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ESTRATGIAS DE LEITURA, COMPREENSO E INTERPRETAO DE TEXTOS NA ESCOLA Beatriz dos Santos Feres (UFF) Linguagem e realidade se prendem dinamicamente.

A compreenso do texto a ser alcanada por sua leitura crtica implica a percepo das relaes entre o texto e o contexto. (Freire: 1997, 11) I - Consideraes iniciais H mais de quinze anos atuando principalmente no Ensino Fundamental como professora de Lngua Portuguesa, sempre me incomodaram as queixas dos pais, dos prprios professores e dos alunos em relao m formao lingstica dos estudantes ao final do Ensino Mdio. Observando a prtica pedaggica em escolas da rede pblica e particular, tradicionais ou de orientao construtivista, comecei a perceber a inconsistncia da maioria das atividades elaboradas nas aulas - observao essa que me levou a muitos questionamentos: o que o assusta nas aulas de LP? O que afasta o aluno da leitura e da escrita? Por que, passando tantos anos na escola, tantos anos estudando LP, no adquire habilidade lingstica suficiente para ser um - pelo menos - razovel leitor e produtor de textos? Por que no encontra sentido no que faz (e pergunta: para que preciso saber anlise sinttica?)? Por que a informao fcil graas evoluo tecnolgica nada auxilia? Quais tm sido os verdadeiros objetivos da escola - e do professor? Como so elaboradas as atividades dessas aulas? O que pode ser melhorado? O que mais difcil: ensinar gramtica, fazer o aluno ler ou fazlo escrever? Se, para o aluno, as aulas de LP carecem de sentido, para mim, enquanto professora e educadora, passou a ser fundamental buscar meios de tornar claro esse sentido para o aluno. Quase no necessrio dizer que todo o questionamento j trazido na bagagem ganhou corpo e foi enormemente aprofundado a partir de srias reflexes sobre o ensino da Lngua e da leitura de autores como Joo Wanderley Geraldi, Egl Franchi, Fiorin, ngela Kleiman, entre outros que, professores como eu, tambm vm problematizando o papel da escola e do professor na formao de proficientes usurios da lngua. Que, educadores como eu, vm mostrando a urgncia da mudana de postura do professor na sua prtica pedaggica, para que seja interativa, reflexiva, transformadora, consistente.

II - Reflexo e anlise

notrio que continua havendo, como afirma a Prof Maria Helena Neves (2001), a compartimentao do ensino de LP, que trabalha com trs momentos estanques - Gramtica, Redao e Leitura-compreenso-interpretao de textos - em prol de uma frmula que d certo e que oferece um bom preparo para o vestibular. Alis, prtica essa predominantemente metalingstica, reprodutora de regras gramaticais, que ensina ao aluno, de acordo com Geraldi (1997), o enjo pelo estudo, o desamor pelas letras, a repugnncia ao trabalho mental. Entre os lingistas que voltam sua pesquisa para o ensino de Lngua, unnime a premente necessidade de adotar-se uma nova perspectiva, a perspectiva textual, que poderia levar o aluno a aprender os vrios modos de dizer. Em outras palavras, poderia levar o aluno a aprender no s a lngua, mas tambm a linguagem em suas diferentes esferas, que Coseriu (1980) denominou saberes (elocucional, idiomtico e expressivo), atravs da interao e da reflexo. Destarte, a escola cumpriria a proposta do Prof. Fiorin (1996:9), segundo a qual, O compromisso primeiro do professor de LM auxiliar o aluno a tornar-se um leitor autnomo e um produtor competente de textos. Geraldi (1997:135) considera a produo de textos (orais e escritos) como ponto de partida (e ponto de chegada) de todo o processo de ensino/aprendizagem da lngua. Essa afirmao vai ao encontro da preocupao com a necessidade de formar um indivduo reflexivo, crtico, capacitando-o a posicionar-se diante do mundo atravs de sua habilidade de expresso das idias. E bastante pertinente essa preocupao num pas - e num mundo - excludente e desigual, to carente de posicionamentos, lderes, transformaes.

Mas como ajudar algum a se expressar, se no houver o que expressar? Como ter o que expressar, se to difcil compreender o mundo que nos cerca; se to difcil compreender o jornal a que assistimos, o manual do aparelho eletrodomstico, as leis de trnsito, o livro que a professora nos indicou para ler? to difcil adentrar numa cultura centralizada na escrita, se no nos posicionamos diante das questes porque no as conhecemos bem; se no conseguimos relacionar os fatos que vm at ns atravs da mdia porque no vemos alm das aparncias; se no percebemos as entrelinhas, o discurso demaggico; se no sabemos inferir; se no conhecemos o poder que as palavras carregam: Ai, palavras, ai, palavras,/ que estranha potncia, a vossa! (Inevitavelmente lembramo-nos de Ceclia Meireles.) Por isso a preocupao com a Leitura e com a Leitura de Literatura (grafada com respeitvel letra maiscula), por onde perpassam todos os elementos de constituio da textualidade e que, levando o aluno reflexo a respeito de seu contedo, da lngua, da estrutura do texto, da inteno daquele que o produz, do momento enunciativo, pode transform-lo em um bom leitor - no s de textos, mas, quem sabe, tambm leitor de um mundo melhor. o que esta pesquisa pretende problematizar: a Leitura de textos literrios. Estar a escola sabendo identificar e relacionar as esferas acima citadas? Que estratgias esto sendo usadas para desenvolver a competncia para a construo de sentido? Que arcabouo terico ser necessrio para isso? Como devem ser intercruzadas as atividades de gramtica, redao e leitura? E por que a escola no forma leitores autnomos? Algumas hipteses podem ser levantadas: A prtica pedaggica no estimula a reflexo, tornando passiva a atividade com o texto, quando no provoca o aluno com atividades instigantes. De fato, o ouvinte que recebe e compreende a significao (lingstica) de um discurso adota simultaneamente, para com esse discurso, uma atitude responsiva ativa, (conquanto o grau dessa atividade seja muito varivel); toda compreenso prenhe de resposta e, de uma forma ou de outra, forosamente a produz: o ouvinte torna-se locutor. (Bakhtin: 2000, 290)

O professor, muitas vezes, no considera a importncia da experincia pessoal do aluno para a construo do sentido, desencorajando o desenvolvimento da criticidade.

A leitura do mundo precede a leitura da palavra, da que a posterior leitura desta no possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreenso do texto a ser alcanada por sua leitura crtica implica a percepo das relaes entre o texto e o contexto. (Freire: 1997, 11)

A escola trabalha quase que exclusivamente com a informao pronta.

A maioria das pessoas tem como leitura habitual apenas a mdia. l que vo buscar os seus tijolos para construir, mas pouca coisa tem serventia. (...) Na verdade, a mdia nos oferece uma espcie de viso tubular das coisas. como se olhssemos apenas a parte da realidade que ela nos permite olhar e da maneira como ela quer que ns a interpretemos. (Abreu, 2000:35)

O aluno no aprende a diferir conhecimento de sabedoria. Bloom (2001:17), ao defender a importncia de ler (Literatura), indaga: Nos dias de hoje, a informao facilmente encontrada,

mas onde est a sabedoria? E ainda considera: Caso pretenda desenvolver a capacidade de formar opinies crticas e chegar a avaliaes pessoais, o ser humano precisar continuar a ler por iniciativa prpria.

Como a Lingstica Textual pode vir a auxiliar nessa nova perspectiva? Em primeiro lugar, centralizando as aulas nos textos (orais e escritos, de diversos registros) e diminuindo ou acabando com a distncia entre leitura-produo-gramtica. Em segundo lugar, trazendo uma anlise textual que focalize a interao, fazendo com que o receptor assuma sua responsabilidade de construir o sentido do texto atravs de suas marcas superficiais e das relaes extralingsticas que o texto mantm com a enunciao e com os outros textos de uma cadeia discursiva. A Lingstica Textual sugere que a produo e a recepo de textos sejam observadas a partir de funes textuais de natureza lingstica e extralingstica, organizadas em quatro categorias: contextualizao, coeso, coerncia e conexo de aes (Marcuschi, 1983). Essas noes esto centralizadas no processo de comunicao via texto - e no no texto como produto -, na atividade verbal como uma instncia do planejamento interativo. Noes essas que pressupem a noo de texto eleita para nortear o presente trabalho: conjunto de enunciaes coerentes, intencionalmente estruturadas sinttica e semanticamente e estreitamente ligadas a fatores comunicativos e referenciais. Alm disso, para realizar uma pesquisa voltada para a atividade de leitura-compreensointerpretao de textos na sala de aula do Ensino Fundamental, a Semiolingstica mostrou-se bastante adequada aos nossos propsitos, que pretendem problematizar a ineficcia na formao de proficientes leitores. Essa linha terica postula que a competncia de produo/interpretao ultrapassa o simples conhecimento de palavras e suas regras de combinao e requer um saber mais global, que compreende outros elementos da interao social que fazem parte do processo de enunciao. Seguindo essa orientao, torna-se premente a necessidade de substituir a postura do professorreprodutor de regras gramaticais por outra, investigativa, experiencial, que faa com que os alunos busquem compreender os mecanismos intra e interdiscursivos de constituio do sentido. De acordo com Charaudeau (1995), o termo Semiolingstica origina-se de semiosis (relacionando forma e sentido) e lingstica, lembrando que a forma de ao pretendida pelo sujeito comunicante sobretudo constituda por material linguageiro. No processo de semiotizao do mundo agem dois sujeitos do mundo real, externos ao enunciado: o sujeito-comunciante e o sujeito-interpretante. Eles desdobram-se em dois outros sujeitos, internos ao prprio enunciado, pertencentes ao mundo da palavra: o sujeito-enunciador e o sujeitodestinatrio. Fazendo a ligao entre os sujeitos externos e os internos, h o sujeito-locutor e o sujeito-interlocutor. A Semiolingstica inscreve-se numa problemtica que pretende articular operaes cognitivas de ordem lingstica com operaes cognitivas de ordem psico-socio-comunicativa. Ao elaborar um enunciado, o sujeito-comunicante intervm no espao da tematizao e da relao. Durante a tematizao, identifica os seres do mundo, qualifica-os, representa suas aes, explica etc; trabalha com o sentido literal ou explcito, um sentido de lngua, que medido segundo critrios de coeso, num movimento centrpeto. Alm disso, o sujeito-comunicante precisa construir um sentido de acordo com sua intencionalidade, um sentido indireto ou implcito, num movimento centrfugo: o sentido de discurso. Nesse caso, intervm no espao da relao, pois trabalha com operaes destinadas a significar a finalidade do ato de comunicao e a identidade dos protagonistas, fornecendo ndices semiolgicos como cenrios, scripts, roteiros de ao e sua identidade discursiva. No processo de recepo textual, o sujeito-interpretante faz o movimento contrrio. Age em duas esferas: da compreenso e da interpretao. Ele deve reconhecer o sentido das palavras e as instrues de sentido mais provveis, a coeso contextual propiciadas pelas operaes de identificao, qualificao, que presidem o sentido de lngua - o trabalho de compreenso.

Outrossim, deve reconhecer o sentido indireto, implcito mas verossmil em funo da intertextualidade (operaes de ordem inferencial). Pelo grau de coerncia do trabalho inferencial, mede-se a verossimilhana do sentido de discurso. Tambm deve reconhecer o quadro contratual do ato de comunicao; ao relacionar as marcas do texto e as caractersticas desse quadro, sinaliza outras inferncias que testemunharo a finalizao do mundo significado. Pelo grau de ajustamento do trabalho inferencial, ser medida a justeza do sentido de discurso. O trabalho de interpretao de texto constitudo, pois, pelo duplo processo (discursivo e situacional) de ordem inferencial que leva ao reconhecimento-construo do sentido do discurso problematizado e finalizado. Adotar a perspectiva da Semiolingstica para o trabalho com texto na sala de aula pode possibilitar uma abordagem mais consistente quanto ao ensino/aprendizagem da Lngua Portuguesa e da linguagem. III - Concluso Elaborar atividades em que sejam acionadas essas estratgias de compreenso (no mbito da superfcie textual) e de interpretao (relacionadas ao momento enunciativo e s relaes extralingsticas) representar a possibilidade de proporcionar meios de amadurecimento e autonomia para o leitor em formao - o que deve ser prioridade da prtica pedaggica. Isso ser possvel fazendo um trabalho, embora consciente das dificuldades inerentes ao processo, certo da capacidade de transformao nele contida. Da a preocupao com a construo do sentido do texto, com os procedimentos envolvidos nessa construo, com as estratgias acionadas no processo de leitura e, principalmente, com a necessidade de o professor assumir uma nova postura nas aulas de Lngua Portuguesa. Trabalhando desta forma, quem sabe possamos nos juntar ao Prof. Fiorin, acreditando que uma pedagogia da compreenso dos mecanismos constitutivos do sentido uma pedagogia do gosto, pois, como dizia Valry, a compreenso precede o prazer esttico. E, finalmente, possamos formar usurios proficientes da lngua, que encontraram razes para estudar LP, que se sintam seguros para escrever ou falar, ou -at - para gostar de ler.