Educação Física e Aprendizagem Social - Valter Bracht

VALTER BRACHT
O AUTOR Valter Bracht nasceu em To ledo (PR). Realizou seu curso de gra duao em Educao Fsica na Uni versidade Federal do Paran. Na mesma Universidade con cluiu o curso de Especializao em Treinamento Desportivo. Ingressou na Universidade Estadual de Maring, onde atua ain da hoje como docente da disciplina de Fundamentos da Educao Fsi ca, no curso de Graduao em Edu cao Fsica. Obteve o grau de mestre em Educao Fsica na Universidade Federal de Santa Maria (RS).
EDUCAO FSICA E APRENDIZAGEM SOCIAL
EDITORA MAGISTER LTDA 1997
COORDENAO: JOS PEREIRA RODRIGUES REVISO DE TEXTOS: IARA HAUBERT RODRIGUES COMPOSIO E DIAGRAM AO: LEANDRO AUGUSTO DOS S. LIMA
VALTER BRACHT

2 EDIO
VALTER BRACHT TODOS OS DIREITOS DESTA OBRA ESTO RESERVADOS LIVRARIA E EDITORA MAGISTER LTDA IMPRESSO EM OUTUBRO DE 1997
LIVRARIA E EDITORA MAGISTER LTDA PORTO ALEGRE 1997
Dados de Catalogao na Publicao: Nilvea Schapke - CRB 10/784
SUMRIO
Carta-Prefcio......................................................................................................... 9 Prefcio 2a edio.............................................................................................. 10 Introduo............................................................................................................ 11 PARTEI Em torno da Autonomia e da Legitimidade da Educao Fsica.........................13
ISBN 85-85275-05-7
Captulo I 1. Educao Fsica: a busca da autonomia pedaggica.......................................15 1.1 Introduo.................................................................................... ................. 15 1.2 Instrumento terico da anlise.......................................................................18 1.3 Educao Fsica - Instituio Militar - Instituio Esporte...........................19 1.4 A busca de um referencial terico.................................................................24 Captulo II 2. Educao Fsica: a busca da legitimao pedaggica..................................... 33 2.1 Introduo...................................................................................................... 33 2.2 Excurso acerca da pergunta o que Educao Fsica?...........................34
LIVRARIA E EDITORA MAGISTER LTDA. AV. WENCESLAU ESCOBAR, 2667/204 FONE (051) 249-5054 PORTO ALEGRE - RS - BRASIL EDITOR JOS PEREIRA RODRIGUES
2.3 Crise e legitimao........................................................................................ 36 2.4 Os modelos de legitimao da Educao Fsica............................................36 2.5 A produo do conhecimento na e para a Educao Fsica.......................... 37 2.6 A crtica e a superao dos modelos de legitimao vigentes...................... 42
PARTE II Aprendizagem social na Educao Fsica............................................................ 55
Captulo III 3. A criana que pratica esportes respeita as regras do jogo... capitalista ......... 57 3.1 Introduo...................................................................................................... 57 3.2 O Contedo scio-educativo do esporte........................................................58 3.3 Princpios de uma pedagogia crtica para a Educao Fsica........................65
O AUTOR Valter Bracht nasceu em Toledo (PR) no ano de 1957. Realizou seu curso de graduao em Educao Fsica na Universidade Federal do Para n, concluindo o curso no ano de 1980. Na mesma Universidade concluiu, no ano seguinte, 1981, o curso de Especializao em Treinamento Despor tivo. Neste mesmo ano, ingressou na Universidade Estadual de Maring, onde atua, ainda hoje, como docente da disciplina de Fundamentos da Edu cao Fsica, no curso de Graduao em Educao Fsica. Em 1983, obteve o grau de mestre em Educao Fsica na Universidade Federal de Santa Maria (RS). Em 1984, obteve o primeiro lugar no Prmio MEC de Literatura Desportiva na modalidade de Estudos Pedaggicos. Em 1990, doutorou-se pela Universidade de Oldenburg (R.F.A). Publicou, como co-autor, o livro: Autores Coletivos, Metodologia do Ensino da Educao Fsica (Coleo Magistrio), editado pela Cortez Editora em 1992. Atualmente Presidente do Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte, e desenvolve estudos nas reas da Pedagogia da Educao Fsica e Sociologia do Esporte.
Captulo IV 4. A Educao Fsica Escolar como Campo de Vivncia Social.........................71 4.1 Introduo............................................................................................... ...... 71 4.2 A socializao atravs do jogo e do esporte .................................................74 4.3 A aprendizagem social no ensino dos esportes nas escolas.......................... 77 4.4 O fenmeno do jogo na sua relao com o esporte.......................................81 4.5 A metodologia do ensino do basquetebol......................................................82 4.6 Objetivos do estudo..................... .................................................................. 83 4.7 Materiais e mtodos....................................................................................... 84 4.7.1 Instrumentos de medida..............................................................................84 4.7.1.1 Sistema de registro de comportamentos de interao social.................. 85 4.7.1.2 Questionrio............................................................................................ 87 4.7.2..Coleta de dados...........................................................................................87 4.7.3 Metodologia Funcional-Integrativa (MFI).................................................88 4.7.4 Metodologia Tradicional (MT).................................................................. 92 4.8 Resultados e Discusso..................................................................................92 4.9 Discusso dos resultados............................................................................. 100 4.10 Concluso.................................................................................................. 106 Bibliografia..........................................................................................................111
CARTA-PREFCIO
Companheiro Valter, Tudo bem? Acabo de fazer um levantamento, em nvel nacional, bus cando os textos que mais repercutiram - nos anos 80 - entre estudantes e professores de Educao Fsica. O resultado revelou uma antiga desconfi ana. Voc um dos articulistas mais lidos em nossa rea. A profundidade e o rigor cientfico, bem como o seu poder de comunicao escrita encarrega ram-se de coloc-lo nessa invejvel posio. Conhecemo-nos em 1984, por ocasio da II Semana de Educao Fsica promovida pela UEM. Desde ento, tenho acompanhado com muito carinho a sua carreira e a sua militncia. Tenho certeza de que o sucesso deveu-se ao fato de voc no desarticular Educao Fsica e Sociedade. E mais. Pensar, no qualquer Educao Fsica em uma sociedade qualquer. Pensar, sim, esta Educao Fsica nesta sociedade. Nesta sociedade onde 45% de todos bens produzidos coletivamente esto nas mos de 1% de proprietrios. Onde as empresas multinacionais detm quase o dobro das terras dos nossos lavradores. S faltava, mesmo, ganhar uma medalha na competio da misria. No falta mais. Somos me dalha de bronze, de acordo com o Banco Mundial. Ser que a Educao Fsica no tem nada a ver com isso? Amigo Valter, voc bem sabe que omis so identifica-se com cumplicidade. Voc no se omite e da a sua importncia. Apesar e por causa disso tudo, fica uma lacuna. A publicao - em forma de livro - dos artigos que melhor representem o seu pensamento. Aguardamos. Rio de Janeiro, 19 de fevereiro de 1992. Do seu amigo e admirador, *Vitor P.S. Sucesso na presidncia do CBCE. *PROF.: Vitor Marinho de Oliveira
PREFCIO 2a EDIO
Dirijimo-nos aos leitores por ocasio desta 2a edio do "Educao Fsica e Aprendizagem Social, para agradecer a boa acolhida que este livro vem tendo junto aos colegas da rea. Decorridos quase cinco anos desde sua 1a edio, cabe ressaltar o fato do livro ter sido editado, em 1996, tambm em lngua espanhola no pas vizinho, a Argentina (Editorial Vellez Sarsfield). importante frisar, tam bm, que decidimos manter a verso original por entendermos que as ques tes aqui discutidas no foram esgotadas, ou seja, continuam a oferecer ele mentos importantes para a discusso pedaggica da Educao Fsica. Foi e continua sendo nossa expectativa, a de contribuir para o debate em torno de uma teoria da Educao Fsica, que encare esta como uma pr tica pedaggica; reitero o convite aos colegas para participar deste projeto.
Vitria (ES), julho/l997 Valter Bracht
INTRODUO
Este livro compe-se de uma srie de artigos e ensaios, trs deles j publicados anteriormente em peridicos da rea, e um ainda indito. A de ciso de public-los agora na forma de livro, adveio da constatao de que, no mbito da Educao Fsica, os peridicos ainda no tm a mesma pene trao dos livros, levando-nos a crer que grande parte da comunidade da Educao Fsica ainda no teve acesso a este contedo. Por outro lado, o incentivo do Prof. Vitor Marinho de Oliveira representou o empurro final para que levssemos frente a idia. O ttulo Educao Fsica e Aprendizagem Social, num primeiro momento, pode parecer estar apenas relacionado com o contedo da segun da parte, mas, na verdade, contm uma categoria que caracterstica para uma corrente que surge na Educao Fsica brasileira no incio da dcada de 80. Esta corrente, influenciada pela discusso que era levada a efeito no mbito mais geral da pedagogia no Brasil, comea a refletir o papel social da Educao Fsica, contextualizando-a no sistema educacional, e este, na sociedade capitalista brasileira, operando estas anlises com um referencial terico de orientao marxista. Assim, o contedo deste livro reflete tambm diferentes momentos desse movimento, e diferentes momentos do prprio autor. Contm tanto um ensaio que possui um forte carter de denncia (Cap, 3 - "A criana que pratica esportes respeita as regras do jogo ... capitalista"), como um ensaio onde j a auto-crtica tem seu espao (Cap. 2 Educao Fsica: a busca da legitimao pedaggica). Embora algumas das posies defendidas na poca em algum destes artigos precisassem hoje ser relativadas, e outras tivessem sido superadas pelo autor, decidiu-se pela publicao sem alteraes significativas, de vez que, na essncia, as posies permaneam inalte radas. A segunda parte, que cronologicamente antecede a primeira, contm dois artigos onde a questo central o tipo de aprendizagem social propici ada pelas aulas de Educao Fsica. Em A criana que pratica esportes respeita as regras do jogo ... capitalista, procuramos analisar que repercus so poltica teria o tipo de aprendizagem social tpica das aulas de Educao
Fsica, e, no captulo seguinte - Educao Fsica escolar como campo de vivncia social procuramos ir alm, buscando desenvolver uma alterna tiva metodolgica que levasse a um tipo de aprendizagem social que se colocasse na perspectiva de uma educao transformadora. A primeira parte contm dois artigos, cuja preocupao central o desenvolvimento de elementos de uma teoria pedaggica de Educao Fsi ca articulada discursivamente com uma teoria crtica da educao. No cap tulo um, analisamos at que ponto podemos falar da Educao Fsica en quanto prtica pedaggica que desfrute de autonomia, ou seja, que se paute por princpios e cdigos prprios e no de sistemas, afora a escola, com os quais se relaciona, como por exemplo, o sistema esportivo. No captulo dois, levamos a efeito reflexes iniciais em tomo da razo de ser da Educao Fsica, ou seja, da questo da legitimidade da Educao Fsica no currculo escolar. Esperamos, com a publicao deste livro, propiciar o acesso de seu contedo a um nmero maior de colegas, e contribuir para incrementar o debate em torno desta prtica pedaggica que a Educao Fsica. Maring, 12 de janeiro de 1992. Valter Bracht
PARTE I
EM TORNO DA AUTONOMIA E DA LEGITIMIDADE DA EDUCAO FSICA
Educao Fsica: a busca da autonomia pedaggica
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CAPTULO I
Educao Fsica: a busca da autonomia pedaggica 1.1 Introduo Parece-me necessrio, antes de mais nada, realizar um esforo no sentido de estabelecer uma certa clareza terminolgica quanto expresso Educao Fsica. Este termo tem sido utilizado no Brasil, concomitantemente, num sentido restrito e num sentido amplo, o que tem gerado um verdadeiro caos conceituai, que dificulta a comunicao cientfica e a refle xo terica. No seu sentido restrito, o termo Educao Fsica (1) abrange as atividades pedaggicas, tendo como tema o movimento corporal e que toma lugar na instituio educacional. No seu sentido amplo tem sido utilizado para designar, inadequadamente a meu ver, todas as manifestaes culturais ligadas ludomotricidade humana, que, no seu conjunto, parecem-me me lhor abarcadas por termos como cultura corporal ou cultura de movimento
(2).
Segundo Marinho, I.P. (1984, p. 217), a J. Locke (1632-1704) que devemos a utilizao/sedimentao do termo Educao Fsica. No entanto, o autor mesmo, em obras anteriores no opera a diferenciao dos sentidos amplo e restrito. Poderia aqui ser contra-argumentado que o termo Educao Fsica to adequa do quanto o de cultura corporal para designar o conjunto das atividades corporais de movimento. O inconveniente, a meu ver, que teramos que substituir o termo Educao Fsica no seu sentido restrito, j que me parece urgente eliminar a am bigidade. Por outro lado, no gostaria de adentrar aqui na questo da im propriedade do prprio termo Educao Fsica, que seria, na opinio de Srgio (1986, p. 24), com vantagens substitudo por Educao Motora, devido ao maior peso e densidade ontolgica deste.
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Educao Fsica e Aprendizagem Social
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Em parte, a confuso se deve ao fato do profissional denominado Professor de Educao Fsica ou Licenciado em Educao Fsica (3), re querer para si o direito de atuao profissional com todas as atividades cor porais de movimento - da Educao Fsica, passando pelo esporte, pela dana, at a ginstica de academia. Essas atividades estavam desde logo presentes nos currculos de formao de professores de Educao Fsica no Brasil, donde a clebre afirmao de que o esporte, a dana, os jogos a ginstica, etc., so os meios da Educao Fsica - at a nada de mais, derivando-se da a falsa concluso de que o termo Educao Fsica seria mais abrangente do que os de Esporte, Ginstica (recreao [4]), etc., porque os compreendia. Neste escrito, portanto, a expresso Educao Fsi ca ser utilizada no seu sentido restrito, definido acima. O tema Educao Fsica, como mencionado anteriormente, o movi mento corporal o que confere especificidade Educao Fsica no inte rior da Escola. Mas o movimento corporal ou movimento humano que seu tema, no qualquer movimento, no todo movimento. o movimento humano com determinado significado/sentido, que por sua vez, lhe confe rido pelo contexto histrico-cultural. O movimento que tema da Educao Fsica o que se apresenta na forma de jogos, de exerccios ginsticos, de esporte, de dana, etc. Esses movimentos no so propriedade exclusiva desta rea ou desta prtica pedaggica, muito pelo contrrio, a Educao Fsica apoderou-se em maior ou menor grau (ou foi ela que foi instrumenta lizada?) dessas atividades corporais, pedagogizando-as (ou pretendendo pedagogiz-las). Estas atividades, como disse, possuem um determinado c-
digo que denuncia seu condicionamento histrico, expressam/comunicam um sentido, incorporam-se a um contexto que lhes confere sentido (5). Por exemplo, os movimentos na forma de exerccios ginsticos, de corridas, etc., que incorporam os programas de preparao militar no inte rior desta instituio, expressam e possuem um sentido, um determinado cdigo que s pode ser apreendido, se considerados o sentido e os cdigos que vigoram na prpria instituio militar como um todo. Isto , o movi mento corporal, na forma de ginstica, foi a instrumentalizado. Se analisarmos, atravs da literatura especfica, a forma cultural do movimento corporal que tem sido objeto da Educao Fsica no Brasil, ve remos que inicialmente (pelo menos at a dcada de 40 deste sculo), havia o predomnio do exerccio ginstico - principalmente o de orientao mili tarista - que, a partir de ento, cede lugar progressivamente ao movimento na forma cultural de esporte. lgico que outras expresses da cultura corpo ral ou de movimento, estiveram/esto presentes ou so tematizados na Educa o Fsica, como a dana, jogos e brincadeiras populares. Parece-me, no entan to, que essas expresses constituem minoria, e que podemos falar da ginstica e posteriormente de esporte, como as atividades, nos respectivos momentos histricos, que se apresentam como hegemnicos na Educao Fsica. Por outro lado, a Educao Fsica, em se realizando na instituio educacional, presume-se, assume o estatuto de atividade pedaggica e como tal, incorpora-se aos cdigos e funes da prpria escola. Assim sendo, pa rece-me que a Educao Fsica, no Brasil, vai desenvolver sua identidade (?), seus cdigos, a partir da relao que estabeleceu/estabelece com um meio ambiente que compreende, fundamentalmente, a instituio escola, a instituio militar e a instituio esporte. E neste conjunto de relaes que buscaremos, inicialmente, as bases para a discusso de dois pontos que nor tearo nossas reflexes daqui por diante: a) O grau de autonomia pedaggica (identidade da Educao Fsica) alcanada na sua relao com as instituies referidas acima;
interessante notar que, em 1939, foi criada, integrando a Universidade do Bra sil, a Escola Nacional de Educao Fsica e Desportos, cujos egressos recebiam, no entanto, o ttulo de Professor de Educao Fsica (Marinho, 1984, p. 220). O entendimento da recreao como uma forma especfica de atividade que pu desse figurar ao lado da ginstica, do esporte, etc., foi apenas recentemente desmistificado por RL. Moro, num artigo recomendvel: Redimensionando a Recreaco em Educao Fsica. In: Comunidade Esportiva, nov./dez. 1986, n. 40. p. 27.
No existe um salto em distncia que seja em si capitalista e um que seja em si socialista. Somente sua contextualizao permitir identificar possveis sentidos significados diferentes nesta ao.
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b) As bases de legitimao como integrantes do sistema formal de ensi no - o que compreende a questo dos objetivos-contedos da disciplina.
1.2 Instrumento terico de anlise Antes de adentrar a anlise propriamente dita, gostaria de, antecipa damente, explicitar alguns elementos tericos que utilizarei na anlise. Um destes elementos a teoria da diferenciao dos sistemas soci ais, como ela tem sido desenvolvida pela moderna teoria dos sistemas na sociologia (6). Os sistemas sociais, em funo de sua especializao funci onal, desenvolvem uma lgica prpria que se objetiva na forma de valores, normas, cdigos e semnticas. Um exemplo tpico o apresentado por K. Marx em relao lgica prpria desenvolvida pelo sistema econmico do capitalismo (7). Isto no significa que um sistema social que se diferenciou de um meio-ambiente, que desenvolvou uma lgica prpria, no mantenha mais relaes com este meio-ambiente. Pelo contrrio, autonomia no sig nifica, neste caso, isolamento ou autarquia: A autonomia pressupe uma determinada interdependncia, e expressa o grau de liberdade com a qual as relaes entre o sistema e o meio-ambiente podem, atravs dos critrios seleti vos do sistema, ser por ele prprio reguladas (LUHMANN, 1970, p. 157). Na teoria dos sistemas, parte-se do princpio da unidade da diferena entre o sistema e o meio-ambiente (CACHAY, 1986). Assim, a identidade de um sistema desenvolve-se em ntima relao com o seu meio-ambiente. Se nos distanciarmos agora da teoria dos sistemas (funcional-estruturalismo) ou a complementarmos com categorias do materialismo histri co, poderamos dizer que os sistemas sociais no podem ser simplesmente colocados lado a lado, e sim, para superar o carter meramente descritivo da anlise, precisamos, atravs da anlise histrica, identificar a gnese dos sistemas, as suas determinaes, ou seja, atravs da categoria antropolgica
do trabalho, introduzir a questo do poder nas relaes inter-sistemas. Isso significa perguntar, por exemplo, em que medida um sistema no tem sua identidade ou o sentido norteador das aes, determinadas por outros siste mas (que constituem o seu meio-ambiente) mais poderosos? preciso analisar o desenvolmento em funo de sua posio na hierarquia global (BRUHL, 1987, p. 35). Um dos critrios que identificam a diferenciao de um sistema diz respeito diferenciao dos papis (8). Isso , em que medida os diferentes papis que precisam ser cumpridos no interior de um sistema, no se con fundem com outros de outros sistemas. Os papis podem ser analisados a partir de diferentes caractersticas como: suas funes, qualificao neces sria, o processo de socializao para o desempenho do papel, habilidades tcnicas que envolvem o papel, etc. a partir deste instrumental que pretendemos, a seguir, discutir a questo do grau de autonomia pedaggica da Educao Fsica, o problema de sua identidade (9).
1.3 Educao Fsica - Instituio Militar - Instituio Esporte A instituio educacional produto de um processo de complexificao da sociedade - produzido fundamentalmente pelo desenvolvimento das foras produtivas - que determinou uma diferenciao de sistemas, os quais cumprem, no conjunto das relaes sociais, determinadas funes: a transmisso do saber social acumulado exigiu o surgimento de uma institui o para cumprir tal tarefa - o sistema educacional. A Educao Fsica nasce praticamente junto com a Escola, com os sistemas nacionais de ensino, tpicos da sociedade burguesa emergente dos
8 Papis so conjuntos ou padres de expectativa de comportamentos (compor tamentos esperados) (JOAS, 1978). importante frisar que a questo que perseguimos menos a de se a Educao Fsica constitui um sistema diferenciado no sentido da teoria dos sistemas, e sim, que grau de autonomia pedaggica ela alcanou, as perspectivas de desenvolvi mento de tal autonomia, bem como as influncias que sofre na formao de sim identidade.
Um dos mais importanies defensores desta teoria o socilogo alemo Niklas LUHMANN (1970). Para uma crtica a Luhmann ver HABERMAS (1983). A respeito ver SCHIMANK (1987).
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sculos XVIII e XIX. Foram inicialmente os Filantropos como Guths Muths (1759-1839) e Pestalozzi (1746-1827), que buscaram introduzir as ati vidades corporais no currculo escolar. No entanto, a influncia destes pe dagogos na Educao Fsica brasileira claramente superada pelos chama dos mtodos ginsticos, como o desenvolvido por P.H. Ling na Sucia, ou o Regulamento Geral da Educao Fsica conhecido no Brasil como mtodo francs. Uma outra caracterstica marcante da Educao Fsica brasileira tem sido a influncia da instituio militar em seu desenvolvimento. Assim, os mtodos inicialmente adotados foram, via-de-regra, os adotados pela ins tituio militar, como foi o caso do j citado mtodo francs (10). Mas no somente os mtodos ginsticos de inspirao militar foram, principalmente nas quatro primeiras dcadas de nosso sculo, levadas es cola, como tambm os prprios instrutores ou aplicadores dos mtodos. Ora, a preparao militar inclui historicamente a exercitao corporal com o objetivo do desenvolvimento da aptido fsica e do que se convencionou chamar de formao do carter - auto-disciplina, hbitos higinicos, ca pacidade de suportar a dor, coragem, respeito hierarquia. O importante a ressaltar que a instituio escola, neste caso, mais ou menos palco de uma ao pedaggica que se legitimava a partir de sua presumvel contribuio para a sade, ou seja, com funo higinica (inici almente com um conceito anatmico e posteriormente antomo-fisiolgico), e formao do carter, e o seu contedo baseado fundamentalmente na exer citao corporal atravs de exerccios analticos, corridas, saltos, etc. Isto , assume, atravs do contedo e da forma como ele apresentado, atravs das caractersticas dos papis desempenhados pelos instrutores e alunos, os c digos/smbolos/linguagem/sentido da instituio militar. O que alis, em li nhas gerais, no estava em dissonncia com o projeto da ditadura do Estado Novo (ver ALMEIDA CABRAL, 1987), e portanto, com o papel atribudo Escola naquele perodo da histria do Brasil. Analisemos ainda um pouco as caractersticas dos papis dos dois principais sujeitos envolvidos nesta atividade: o instrutor e o aluno. As fun es atribudas ao instrutor eram as de apresentar os exerccios, dirigir, a manter a ordem e a disciplina. Ao aluno competia repetir e cumprir a tarefa
atribuda pelo instrutor. A socializao do instrutor, ou seja, o processo pelo qual o sujeito assumia o papel de instrutor de ginstica consistia, fundamen talmente, num treinamento no interior da instituio militar ou numa Escola de Educao Fsica militar. Poderamos ainda analisar, por exemplo, a caracterstica do fenotipo tpico para o instrutor de ginstica, as habilidades tcnicas necessrias, a relao entre instrutor e aluno. Parece-me no entanto claro que, a nvel da caracterizao dos papis, fica explcita a transferncia mecnica dos cdi gos da formao fsica militar para a Educao Fsica. A pergunta se neste quadro acabou sendo desenvolvido algo como uma ao terico-prtica que propiciasse a recepo crtica da influncia militar, do papel atribudo escola e Educao Fsica pelos interesses dominantes. Tudo indica que no, ou seja, a Educao Fsica no desenvol veu a este tempo, um corpo de conhecimentos que a diferenciasse funda mentalmente da instruo fsica militar. A Educao Fsica no ela mes ma; em maior ou menor grau ela a instruo fsica militar. A sua identida de e o seu desenvolvimento so totalmente determinados a partir de fora. Seu entendimento como atividade eminentemente prtica colabora tambm para impedir a reflexo terica em seu interior. A figura do professor, ou seja, o sujeito que poderia desempenhar tal tarefa, tambm no est ainda presente. A "desmilitarizao da Educao Fsica brasileira d os seus primeiros passos com a criao das primeiras escolas civis de formao de professores no final da dcada de 30 e incio da de 40. Vale observar, para evitar equvocos, que tal desmilitarizao no alcanou em nossos dias o nvel desejvel tanto na Educao Fsica quanto ao nvel da sociedade em geral (11). Aps a II Guerra Mundial, que coincide a grosso modo com o fim da ditadura do Estado Novo, a influncia do esporte cresce rapidamente. Tam bm temos a influncia neste perodo, do Mtodo Natural Austraco, desen volvido por Gaulhofer e Streicher na ustria e do Mtodo da Educao Fsica Desportiva Generalizada, divulgado no Brasil pelo Prof. Augusto Listello. Mas, como observado em outro momento, parece-me possvel re
10 Ver a respeito MARINHO (1980).
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A respeito ver FARIA JR (1987) e BRIGAGO (1985).
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nunciar anlise da influncia destes dois mtodos em favor da influncia do esporte ou da instituio esporte. O esporte sofre, no perodo do ps-guerra, um grande desenvolvimento quantitativo. Afirma-se paulatinamente em todos os pases sob a influncia da cultura europia, como o elemento hegemnico da cultura de movimento. No Brasil as condies para o desenvolvimento do esporte, quais sejam, o desen volvimento industrial com a conseqente urbanizao da populao e dos meios de comunicao de massa, estavam agora, mais do que antes, presen tes. Outro aspecto importante a progressiva esportivizao de outros elemen tos da cultura de movimento, sejam elas vindas do exterior, como o jud ou o karate, ou genuinamente brasileiras como a capoeira (ver JORGE, 1980). Mais uma vez a Educao Fsica assume os cdigos de uma outra instituio, e, de tal forma, que temos ento, no o esporte da escola, e sim o esporte na Escola, o que indica sua subordinao aos cdigos/sentido da instituio esportiva. O esporte na escola um brao prolongado da prpria instituio esportiva. Os cdigos da instituio esportiva podem ser resumi dos em: princpio do rendimento atltico-desportivo, competio, compara o de rendimentos e recordes, regulamentao rgida, sucesso esportivo sinnimo de vitria, racionalizao de meios e tcnicas. O que pode ser observado a transplantao reflexa destes cdigos do esporte para a Edu cao Fsica. Utilizando a linguagem sistmica, poder-se-ia dizer que a in fluncia do meio-ambiente (esporte) no foi/ selecionada (filtrada) por um cdigo prprio da Educao Fsica, o que demonstra sua falta de autonomia na determinao do sentido das aes em seu interior. importante citar que o desenvolvimento da instituio esportiva no se d independentemente do da Educao Fsica: condicionam-se mu tuamente. A esta colocada a tarefa de fornecer a base para o esporte de rendimento. A Escola a base da pirmide esportiva. o local onde o talen to esportivo vai ser descoberto. Esta relao, portanto, no simtrica. Por outro lado, a instituio esportiva sempre lanou mo do argumento de que esporte cultura, educao, para legitimar-se no contexto social, e princi palmente para conseguir apoio e financiamento oficial. Na literatura especfica, temos uma disseminao de livros que concentram-se no desenvolvimento de estratgias do aprendizado do esporte, centrados quase que exclusivamente nos elementos tcnico-tticos do apren
dizado e nas pr-condies fisiolgicas e neuro-motoras para a prtica de determinado esporte. Estas estratgias so trazidas para a escola com funda mentalmente uma nica adaptao, qual seja, a diviso do processo em fun o dos tempos escolares e dos graus de ensino. Os papis do agora professor de Educao Fsica e do educando como se apresentam? Os papis desses sujeitos tambm no so diferenciveis nos seus aspectos fundamentais dos de treinador e de atleta na instituio esportiva. Isto , passou-se do professor-instrutor e o de aluno-recruta para o de professor-treinador e de aluno-atleta. A diferenciao entre o bom treinador e o bom professor no possvel. A socializao do professor marcada pela atividade esportiva. Os prprios professores dos cursos supe riores de Educao Fsica, que, alis, possuem um currculo predominante mente esportivo, foram e so contratados em funo do seu desempenho no mundo esportivo. A conservao da diviso de turmas para as aulas de Edu cao Fsica por sexo (M e F) tambm, em parte, um reflexo da diviso existente na instituio esportiva, pelo menos justificada a partir de seus cdigos (12). Os professores no operam a diferenciao dos papis de treinador e professor, em parte, porque a prpria Educao Fsica, no tendo autono mia ou uma identidade pedaggica, no fornece um referencial, um conjun to fundamentado e institucionalizado de expectativas de comportamento. Isto , a prpria definio do papel do professor de Educao Fsica inexiste. Esta falta de referncia fator de perpetuao da indiferenciao destes papis. Esta orientao parece, mais uma vez, adequar-se bem orientao tecnicista que, principalmente nas dcadas de 60 e 70 predominam no sis tema educacional brasileiro, sob a gide da ditadura militar, do projeto Brasil-Grande. a poca dos, objetivos operacionais, do primado do planeja mento, da tecnologia do ensino. Menos o professor e o aluno tm importn cia no processo de ensino, e mais o planejamento (SAVIANI, 1984, p. 159). Sob esta orientao, ocorreram reducionismos, ou uma segunda reduo do movimento corporal nas aulas (a primeira reduo j havia ocorrido atra
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Nunca demais observar que, num esforo terico de sntese como este escrito, o grau de diferenciao necessrio no pode ser observado. Falo, portanto, em tendncias hegemnicas, o que no exclui tendncias desviantes.
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vs da assimilao dos cdigos do esporte), pela necessidade de operacionalizar os objetivos, o que levou, pelo menos na tendncia, substituio do ldico em favor de tarefas mecnicas (13). Com isto gostaria de chamar a ateno para o fato de que no basta autonomizar-se em relao instituio esportiva e instituio militar vol tando-se totalmente Escola. preciso que a autonomizao pedaggi ca da Educao Fsica compreenda uma reflexo crtica do prprio papel da Escola em nossa sociedade de classes. Isto , no s uma relao crtica (filtragem crtica) para com o conjunto de atividades corporais (por ex. o esporte) deve ser elemento constituinte do desenvolvimento da sua identi dade pedaggica, mas tambm para com a instituio educacional.
interessante notar que, num regime autoritrio, a legitimidade confundese com a legalidade. A ltima tende a subsumir a primeira e, assim, esta questo reduzida a um problema de legalidade da Educao Fsica (se por decreto ou no, no o problema!). O referido consenso funcional-latente quanto aos objetivos contedos da Educao Fsica - que permanece latente enquanto no for problematizado - pode ser caracterizado, a partir da anlise desenvolvida das prticas hegemnicas, ainda que de forma grosseira, da seguinte forma: Contedo: esporte, isto , esporte federado, suas tcnicas, regras, tticas, etc. A ginstica e a corrida, por ex., so praticadas com vistas a parte principal. Os jogos populares so denominados e tematizados como jogos pr-esportivos (15). Objetivos: aprendizagem dos esportes e desenvolvimento da apti do fsica (para a sade). claro que a Educao Fsica lanou mo, para buscar legitimidade na escola, de um amplo leque de objetivos, como: desenvolvimento do sen timento de grupo, de cooperao, da sociabilidade, da auto-confiana, do conhecimento de si, etc. etc. (ou bla, bla, bla?), objetivos que, no entanto, exercem funo ideolgica porque a ao pedaggica no est centrada na sua consecuo, relegando-os, de fato, a efeitos paralelos desejveis (16). A Educao Fsica fez seu o discurso pedagogicista da Educao Integral. A este respeito convm citar o prof. MELO DE CARVALHO (1987, p. III): a fundamentao do educador tem de recusar o discurso pedagogicista mais ou menos mistificador para assentar-se na anlise honesta e lcida das bases objetivas que sustentam a escola. Qualquer esforo fora deste quadro para afirmar a disciplina pura iluso, quando no puro e simples oportunismo de carter poltico e ideolgico. Parece-me que o incio da dcada de 80 marca o momento em que a viso hegemnica descrita anteriormente comea a sofrer os primeiros aba15 A respeito ver a importante anlise de PARLEBAS, P. (1980). A dicotomia entre este discurso e a prtica pedaggica ficou exemplarmente evi dente na investigao de FERREIRA (1984).
1.4 A busca de um referencial terico Sem dvida, a questo dos objetivos-contedos (mtodos de ensino) da Educao Fsica um dos pontos centrais do desenvolvimento da sua identida de pedaggica que, no entanto, tem sido negligenciada, enquanto tema, pela investigao em Educao Fsica no Brasil, ou, quando muito, discutida assistematicamente. Muito mais, parece-me predominar, quanto a esta questo, um consenso funcional-latente, cuja existncia deve-se, pelo menos em parte, j discutida subordinao da Educao Fsica instituio esportiva. E esta situa o persiste sobretudo porque funcional no conjunto das relaes sociais, ou seja, fator de reproduo das relaes sociais dominantes, , assim, somente sero - os objetivos e contedos da Educao Fsica - radicalmente ques tionados quando as prprias relaes sociais vigentes o forem. Nesse contexto, a questo da legitimao da Educao Fsica na Es cola tambm no objeto da investigao em Educao Fsica, tambm no problematizada. Aceita-se a imposio do seu sentido a partir de fora (14).
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O ldico dificilmente reduzvel a objetivos operacionais: o aluno dever, no final da aula, ser capaz de rir corretamente pelo menos 3 vezes em 5 tentativas sic!!!. Suspeito, nesse aspecto, de um certo oportunismo, como aquele da instituio esportiva que manteve uma relao de "compadrio com a ditadura militar do ps 64.
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los - talvez possamos falar em incio de uma crise, no sentido atribudo por MEDINA (1983). Talvez seja proveitoso caracterizar, ligeiramente, essas novas interpretaes (propostas), que, via-de-regra, fazem a crtica da Edu cao Fsica estabelecida. Vale ressaltar que, devido sua fragmentao e interpenetraes, estas novas interpretaes resistem ainda a uma tipologia mais precisa (ver CAVALCANTI 1985 e TAFFAREL 1985). Uma destas novas interpretaes est baseada na crtica ao behaviorismo, pedagogia tecnicista, e pode ser caracterizada como o da Edu cao Fsica Humanista. Esta proposta desloca a prioridade dada ao pro duto para o processo de ensino, introduzindo o princpio do processo de ensino no-diretivo. Os objetivos da Educao Fsica situam-se mais no plano geral da Educao Integral. O contedo muito mais instrumento para promover as relaes inter-pessoais e facilitar o desenvolvimento da natureza, em si boa, da criana (17). Esta interpretao ou proposta mantm ntima relao com uma outra que surge a partir do chamado Esporte para Todos. Embora surgido menos como crtica Educao Fsica e mais como movimento alternativo ao esporte de rendimento, o EPT acaba influencian do-a. Sua concepo baseada numa crtica humanista, de cunho existenci alista, ao esporte de rendimento (18). O objetivo central da Educao Fsica torna-se, nesta concepo, a instrumentalizao do aluno para ocupar suas horas de lazer com atividades. E, de maneira que tal ocupao possa ocorrer de forma autnoma, crtica e criativa, existe a necessidade de utilizar for mas variadas de movimentos corporais, diferenciando-as das atividades es tereotipadas do esporte de alto nvel. Adaptar, modificar, criar novas formas de movimento so as palavras de ordem. No entanto, o social entendido como uma extenso do individual, ou seja, trata-se de desenvolver atitudes de cooperao e solidariedade a fim de inserir-se de maneira positiva no meio social j dado, jamais questionado (LIBANEO, 1985, p. 65).
- A Psicomotricidade. Baseada na interdependncia do desenvol vimento cognitivo e motor, critica o dualismo predominante na Educao Fsica, e prope-se, a partir de jogos de movimento e exercitaes, con tribuir para a Educao Integral. O autor de maior influncia no Brasil , sem dvida, o francs J. LE BOULCH, para quem a Educao Psicomoto ra assenta no desenvolvimento de algumas aptides de natureza perceptiva e de natureza motora, em relao com as funes mentais (apud SOBRAL, 1976, p. 93). Sua proposta est expressa no ttulo de um de seus livros: a Educao pelo movimento. Isto , e a tentativa de instrumentalizar o movi mento com vistas s tarefas fundamentais da Escola. Embora considere a crtica ao dualismo um grande avano, parece-me que sua base terica ainda no apresenta os fundamentos de uma teoria pedaggica da Educao Fsi ca (parece-me tambm que no esta a inteno dos seus autores). A con cepo de Educao Fsica presente nesta proposta resulta de uma pers pectiva desencarnada socialmente (MELO DE CARVALHO, 1987, p. III). Com a Psicomotricidade, temos um deslocamento da polarizao da Educa o do movimento para a Educao pelo movimento, ficando a primeira nitidamente em segundo plano: a Educao Psicomotora considera as ati vidades como algo secundrio, devendo subordinar-se ao desenvolvimento de algumas capacidades e relacionadas com as funes mentais (SOBRAL, 1976, p. 94). A motricidade ou movimento corporal (por ex. na forma cul tural de esporte) no um saber a ser transmitido, e sim meio, instrumento. Por outro lado, a sua base de argumentao, a ntima relao do desenvolvi mento de estruturas cognitivas com o desenvolvimento motor, generaliz vel para depois dos 10-11 anos de vida somente com restries. Ou seja, a qualidade da relao entre cognio e motricidade assume conotao to talmente diferente. Se nos primeiros anos de vida a aprendizagem de no es como a lateralidade, a estruturao espao-temporal, etc. desenvol vem-se em ntima relao com o prprio desenvolvimento da motricidade, de tal maneira ser quase impossvel identificar os limites entre um e outro, parece-me difcil afirmar o mesmo do aprendizado, por ex., de operaes matemticas mais complexas. Bem observado, a relao entre cognio e motricidade (e afetividade) no desaparece, mas assume outra qualidade. - A assim chamada Educao Fsica Revolucionria. Como bem lembra CAVALCANTI (1985), a concepo crtica ou revolucionria da Educao Fsica vem ensaiando os primeiros passos, porm ainda de forma bastante difusa, apresentando-se ainda muito fragmentada. O que diferen cia esta tendncia de todas as outras descritas anteriormente o fato dela
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Para esta concepo ver OLIVEIRA (1984). Claramente identificvel, por exemplo, no trabalho de DIECKERT (1987, p. 134): O Esporte para Todos, desenvolvido neste meio tempo no Brasil, representa muito desta nova antropologia, que coloca a autonomia do ser humano no centro. No o esporte que faz o homem, mas o homem que faz o esporte! Ele determina o que, como, onde, quando, por quanto tempo, com quem, sob que regras, com que objetivo e sob que condies o pratica.
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realizar a crtica da Educao Fsica a partir de sua contextualizao na sociedade capitalista, operando tal crtica a partir da tradio terica do marxismo e, assim, ressaltando a dimenso poltica da Educao e da Edu cao Fsica. Seus adeptos colocam como elemento norteador de uma nova Educao Fsica, um compromisso poltico com as classes oprimidas, com vistas a transformaes estruturais na sociedade, condio indispensvel para um com-viver Humano. Dois pontos tm sido objeto de anlise crtica: a) a ideologia burguesa veiculada pela Educao Fsica (19); e b) a domes ticao do corpo na Educao Fsica (crtica realizada a partir das teorias de M. Foucault e tambm W. Reich (20). Como bem lembra KUNZ (1991), estas novas concepes esto ainda numa fase crtico-terica que precisa ser superada em favor de alternativas pedaggicas, para que o prprio dis curso no perca sua ressonncia crtica. Se, na anlise e avaliao da funo que a Educao Fsica tem cumprido em nossa sociedade, no ocorre disso nncia maior entre estas duas correntes, o mesmo no pode ser dito das poucas propostas alternativas de ao pedaggica que delas tem emanado. Enquanto a primeira centra sua proposta mais na transmisso crtica do sa ber, mesmo do esporte, e na luta contra-ideolgica, a segunda centra-se na experincia ou vivncia corporal, nas prticas de conscientizao corporal. Nenhuma destas novas tendncias parece, no entanto, ameaar seria mente a hegemonia da tendncia esportiva. No fornecem tambm, at o momento, ao pedaggica em Educao Fsica um quadro referencial terico consistente. Identificando-me com a concepo revolucionria de Educao Fsi ca - preferiria denomin-la de tendncia progressista - gostaria de, finali zando e obedecendo ao carter exploratrio deste escrito, tentar uma peque na contribuio tarefa enunciada acima, abordando o complexo: Educa o do movimento - Educao pelo movimento? Antes de mais nada, importante evitarmos aqui o pedagogismo. SOARES (1987) aponta o ca minho: cabe s disciplinas que constituem o currculo (conjunto de ativi-
dades nucleares da Escola), transmitir, enquanto partes constitutivas de uma totalidade de conhecimentos, o seu particular, sem entretanto estabelecer uma posio com o geral. Entretanto, para que possamos realizar esta tare fa, preciso examinar atentamente o que fundamenta cada disciplina curri cular e o porque de sua existncia. preciso captar o que a definiu como tal, a que necessidade pedaggica veio atender. Nesta perspectiva, parece-me necessrio negarmos a oposio entre Educao pelo Movimento e Educa o do Movimento em favor de uma unidade dialtica: Educao pelo, do e para o Movimento. A Educao Fsica possui um contedo, um saber, cuja transmisso deve ser assumida como tarefa pela Escola. A Educao Fsica, na transmisso deste saber e em funo das caractersticas, deste elemento da cultura, pode contribuir para com os objetivos da Escola (que transcendem a especificidade de uma dada dis ciplina). A desconsiderao da Educao do e para o movimento, em favor da Educao pelo movimento correria o perigo de negligenciar o fator histrico-cultural do movimento (e com ele as contradies sociais). Por isso, con sidero que as formas culturais de movimento que se apresentam no mundo vivido de nossa populao alvo, precisam ser tema e problematizadas na Educao Fsica. Isto implica, por exemplo, a tematizao da vida de movi mento das camadas populares (ver KUNZ, 1991). Mas como podemos legitimar a Educao Fsica na Escola? Em que consiste a importncia da Educao Fsica? Para que Educao Fsica? Parece-me que a tendncia progressista da Educao Fsica tem negligenciado esta questo em favor da questo: para quem serve a Educao Fsica? Na viso da Educao Fsica como atividade, com o objetivo do desenvolvi mento da aptido fsica com vistas sade, a legitimao ocorria pela sua vinculao ao mundo do trabalho, pela sua importncia para a produo (fora de trabalho). Como vimos, com a afirmao do esporte tambm como contedo hegemnico na Educao Fsica- e as modificaes estruturais a nvel da sociedade que co-determinaram esta mudana - ocorre um certo deslocamento em direo ao lazer. A Educao Fsica passa a ser relacionada, agora, menos diretamente com o mundo da produo, mas de forma imediata atravs da mediao do lazer, o que, em funo do maior status social do trabalho (atividade nobre) em relao ao lazer (atividade "su-
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Entre outros: CASTELLANI FILHO (1983); BRACHT (1986); CARMO (1987). Entre outros: MEDINA (1987) e FREIRE DA SILVA (1987).
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prflua), no deixa de constituir-se numa dificuldade para tal legitimao (21). No entanto, o lazer e a educao para o lazer parecem, cada vez mais, serem considerados um tema e uma tarefa tambm da Escola (22). Para alguns autores (KURZ [1985] e BENTO [1987]), a importncia quantitativa que o esporte assumiu em nossa sociedade considerada j como argumento justificador para a sua considerao por uma escola que no cega frente realidade social. No entanto, para a legitimao da Educao Fsica, a aluso dimenso quantitativa do esporte no me parece condio suficiente pois, antecedendo ou complementando a avaliao da importncia quantitativa do esporte, seria necessria uma avaliao do sen tido e funes do esporte (por ex. como elemento do lazer) para o Homem e nossa sociedade; portanto, uma avaliao qualitativa (normativa) do espor te. E, neste sentido, uma teoria pedaggica da Educao Fsica, para alm da considerao do aspecto histrico-cultural concreto ou de como o movi mento se apresenta culturalmente, no pode renunciar a uma anlise antro polgica do fenmeno da ludomotricidade humana, pois, para alm das ca ractersticas e cdigos que os movimentos corporais e os jogos assumem a partir da sua contextualizao histrico-cultural, parece-me impossvel ne gar seu carter universal e constituinte da natureza humana. Permanecer nesta anlise antropolgica, fazendo dela a base nica de uma teoria (da legitimao) da Educao Fsica conden-la a um abstratismo ideolgico e ao a-historicismo. No entanto, se no condio suficiente, , pelo menos, condio necessria. Finalizando, gostaria de dizer que o desenvolvimento de um corpo terico da Educao Fsica que intermedie a sua relao com o meio-ambiente tarefa nossa, ou seja, dos sujeitos que constituem a Educao Fsi ca. A autonomia pedaggica, da qual se falou aqui, necessita da investiga o pedaggica, que no e uma tarefa meramente tcnica, que no exclui mas no pode tambm ser confundida com a pesquisa em aprendizagem
motora, em crescimento e desenvolvimento, em socializao, etc., pois, se esta pode fornecer elementos para a realizao dos objetivos da Educao Fsica, no descobrirei, com o seu auxlio, o compromisso poltico para com os oprimidos de nossa sociedade (23).
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O preconceito burgus em relao ao cio acentua-se quando este diz respeito as atividades corporais, o que vale combater. Ver a respeito LAFARGUE (1983). Importantes a respeito so os trabalhos de MARCELLINO (1983, 1987).
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A falta de respostas neste escrito s muitas das questes levantadas, deve-se no s, em parte s minhas prprias limitaes, ao carter deste texto, mas tambm ao prprio estgio de desenvolvimento da Teoria da Educao Fsica.
Educao Fsica: a busca da legitimao pedaggica
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CAPTULO II
Educao Fsica: a busca da legitimao pedaggica 2.1 Introduo
Este ensaio pretende ser um prolongamento de outro publicado ante riormente e que leva o ttulo Educao Fsica: a busca da autonomia peda ggica (BRACHT, 1989). Ambos circunscrevem-se no mbito do esforo que faz o autor para desenvolver elementos para uma teoria (crtica) da Edu cao Fsica. Naquele texto procurei demonstrar que aquela prtica pedaggica chamada de Educao Fsica, e que tem como caracterstica diferenciadora a tematizao do movimento corporal, manteve e mantm uma relao his trica com instituies como a militar e a esportiva, que pode ser caracteri zada como de subordinao e que, portanto, no logrou desenvolver sua autonomia, vale dizer, reger-se por princpios e cdigos prprios. Embora considere que vrias questes (1) importantes - para o de senvolvimento de um corpo terico que fundamente a prtica pedaggica em Educao Fsica - estejam sendo discutidas em diferentes fruns, como simpsios e congressos, entendo que uma tem estado, estranhamente, au-
Por exemplo: O que Educao Fsica? comum ouvir-se, (ns nem sabemos o que Educao Fsica)!, o que interpretado como sinal de uma crise de identi dade. A Educao Fsica seria uma (nova) cincia? ou, formulado de outra for ma: a Educao Fsica deveria assumir o estatuto de cincia? Tem sido denuncia do (se que isto ainda pode ser considerado uma denncia?!), que a funo social da Educao Fsica, assim como da Educao como um todo, e a de reprodu zir o nosso sistema societal, portanto, de reproduzir tambm, entre outras coisas, a injustia social, etc.
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sente (para no dizer que tem sido evitada). Refiro-me questo da legiti midade da Educao Fsica na Escola, ou seja, a razo de ser da Educao Fsica no currculo escolar (2). Pretendo, portanto, me ater mais especificamente a esta problemti ca, sem contudo me furtar de abordar questes que a tangenciam ou que com ela esto intimamente relacionadas. Um exemplo, a citada pergunta: mas afinal, o que Educao Fsica?
2.2 Excurso: acerca da pergunta, o que Educao Fsica? Uma resposta a esta questo s possvel se tivermos claro o que na verdade estamos perguntando. Entendo que parte das dificuldades no en frentamento desta pergunta, decorre da falta de clareza quanto ao o que estamos perguntando com esta pergunta, portanto, residem na raiz da pr pria pergunta. Seno, vejamos: comum buscar-se elucidar a essncia (3) da Educao Fsica, como se esta existisse independentemente da Educao Fsica concreta e situada historicamente, que conhecemos. desta busca que derivam expresses do tipo: mas esta no a verdadeira Educao Fsica. Ora, a verdadeira Educao Fsica aquela que acontece concretamente, e no uma entidade metafsica que estaria hibernando em algum recanto espera de sua descoberta. Se isto que estamos perguntando (pela essncia no sentido metafsico), estamos perguntando errado, pois a ver dadeira Educao Fsica aquela que ns construmos no nosso fazer di rio. Entendo que, para apreender a Educao Fsica enquanto fenmeno, preciso, num primeiro momento, desvencilhar-se daquilo que desejamos
que ela seja (4). Alm disso, importante atentar para o que nos diz V I E I RA PINTO (1979, p. 90-1): o contedo de todo conceito a sua histria. Acreditando estar respaldado pela histria, entendo que a Educao Fsica a prtica pedaggica que tem tematizado elementos da esfera da cul tura corporal/movimento. Este conceito, reconheo, ainda meramente descritivo; alm disso, seria necessrio complement-lo com a elucidao do entendimento da expresso prtica pedaggica (5). A resposta que ofereci aqui, e que tomo como base para minhas reflexes, tem um ca rter descritivo, uma vez que entendo que um conceito de Educao Fsica uma teoria da Educao Fsica, e isto estamos tentando desen volver. Relembrando, no Brasil os elementos da cultura corporal/movimen to predominantes na Educao Fsica foram, num primeiro momento, a gi nstica e, num segundo - e esta a situao atual - o esporte (6). impor-
No estou ignorando a necessria dialetizao entre o velho e novo, no sentido de que existem diferentes projetos para a Educao Fsica (que refletem dife rentes projetos de sociedade e vises de mundo). Mas enquanto projetos, eles ainda no so a Educao Fsica. Eu acento, a Educao Fsica antes de tudo uma prtica pedaggica, que como toda prtica social no obviamente destituda de pensamento - eu quero com isso me contrapor quelas posies que a denominam preferencialmente como uma rea do conhecimento. Ela elabora um corpo de conhecimentos que tendem a fundament-la, pois toda prtica exige uma teoria que a constitua e dirija. Mas a Educao Fsica uma prtica social de interveno imediata, e no uma prti ca social cuja caracterstica primeira seja explicar ou compreender um determi nado fenmeno social ou uma determinada parte do real. Aqui faz-se necessria uma rpida observao: no posso derivar da que o Es porte Educao Fsica. No, o esporte um fenmeno social que tem um desen volvimento, embora relacionado, relativamente autnomo em relao Educa o Fsica, assim como a dana j compunha a nossa cultura corporal/movimen to, muito antes que o prprio termo Educao Fsica tivesse sido usado pela pri meira vez.
6 2 Esta foi a questo que levantei no ensaio anteriormente citado, no momento que fazia a (auto)crtica s tendncias progressistas da Educao Fsica, que at ento haviam se omitido em relao a este problema. Leia-se, essncia metafsica.
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tante ressaltar que a eleio ou a tematizao na Educao Fsica de deter minado elemento ou manifestao da cultura corporal/movimento, est re lacionada, direta ou indiretamente, com as necessidades do projeto educa cional hegemnico em determinada poca, e com a importncia daquela manifestao no plano da cultura e poltica em geral. A tematizao privi legiada da ginstica por exemplo, tem a ver com o papel higienista atri budo Educao Fsica no projeto educacional do incio deste sculo no Brasil (ver a respeito os estudos de (CASTELLANI 1989; SOARES, 1990).
denamento legtimo merece reconhecimento. Legitimidade significa que um ordenamento poltico digno de ser reconhecido (Idem, p. 219-220). E neste sentido, como lembra WEFFORT (1988), um regime de legitimida de poltica s pode ser a democracia. ... E isso porque a democracia o nico regime que organiza, isto , institucionaliza, o consentimento popu lar. sem o qual a legitimidade perece (p. 24). Eu diria, trazendo a discusso para o nosso tema, que s na democracia (ou seja, na luta democrtica entre grupos/partidos para a realizao de sua proposta de democracia), que a questo da legitimidade pode vir tona e ser efetivamente coloca da (7). Legitimar a Educao Fsica significa, ento, apresentar argumentos plausveis para a sua permanncia ou incluso no currculo escolar, apelan do exclusivamente para a fora dos argumentos, declinando do argumento da fora (que o que acontece quando um regime autoritrio legaliza alguma prtica social). Esta legitimao precisa integrar-se e apoiar-se discursivamente numa teoria da Educao. Na verdade, a legitimao de uma matria se d em funo do papel que uma determinada poca lhe atribui. Que funes, que papis foram atri budos Educao Fsica nos diferentes momentos, e que funo social/ humana a (pouca) teoria da Educao Fsica tem advogado para esta prtica pedaggica? Antes de apresentar especificamente as tentativas de legitimao da Educao Fsica na Escola, gostaria de discutir brevemente a questo da produo do conhecimento na e para a Educao Fsica.
2.3 Crise e legitimao cada vez mais comum ouvir-se nos meios da Educao Fsica que ela se encontra em crise. de M. SRGIO (1988, p. 12) a afirmao de que o discurso da Educao Fsica , desde a dcada de 60, declaradamente de crise. So aludidas diferentes causas para explicar a referida crise, alm de diferentes interpretaes do seu carter. Uma delas, por exemplo, parte do argumento de que no existe uma profisso regulamentada de Professor de Educao Fsica, o que causaria uma falta de respeito profissionais bem como uma indefinio do mercado de trabalho. Outros entendem que a crise de cunho epistemolgico. Considero que, neste contexto de crise, a legiti mao da Educao Fsica no sistema de ensino, assume um carter funda mental (a questo epistemolgica no est a excluda). Contra uma possvel falta de legitimao, o professor de Educao Fsica no soube, at o momento, articular nada muito alm de "altos brados de indignao e um discurso, na maioria das vezes, teoricamente inconsis tente, isto quando no se apega ou faz um discurso legalista", confundindo legalidade com legitimidade.
2.5 A produo do conhecimento na e para a Educao Fsica A produo do conhecimento nesta rea esteve pautada por proble mticas que se derivaram dos entendimentos das funes atribudas histori
2.4 Os modelos de legitimao da Educao Fsica Como lembra HABERMAS (1983, p.220), somente ordenamentos polticos podem ter legitimidade e perd-la; somente eles tm necessidade de legitimao. Legitimidade significa que h bons argumentos para que um ordenamento poltico seja reconhecido como justo e equnime; um or
Por isso no estranha que a questo da legitimidade da Educao Fsica enquanto componente curricular, comece a ser discutida aps a ditadura militar
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camente Educao Fsica. Quais sejam: quais as contribuies do exerc cio fsico sistemtico e racionalizado para a sade, entendida enquanto sa de biolgica (higiene, funes orgnicas, etc.). Tratava-se de evidenciar tam bm, os efeitos sobre o desenvolvimento do carter, numa viso funcionalista da sociedade. J sob o paradigma esportivo, a problemtica passa a incluir, alm da possvel influncia de determinado esporte sobre vari veis relacionadas com a sade (e com o desenvolvimento motor e or gnico), a investigao da varivel melhoria do desempenho atlticoesportivo. Vale registrar que a teoria do conhecimento ou a concepo de cincia que predominou no mbito da produo do conhecimento na rea, foi o das cincias naturais de matriz positivista. Uma das princi pais caractersticas desta concepo de cincia, e que vai nos interessar mais de perto, que ela radicaliza a separao entre teoria e prtica: ela apresenta como medida absoluta da cientificidade, os critrios da comprobabilidade intersubjetiva e da consistncia lgica. A prtica hu mana dirigida por decises denunciada como a-cientfica por escapar ao alcance experimental e fixao emprica como validade universal, como tudo que no pode ser subsumido a este esquema (SCHMIEDKOWARZIK 1983, p. 21). Isto nos remete ao problema da relao entre o conhecimento (cien tfico) produzido na rea e a prtica pedaggica em Educao Fsica. So vrias as conseqncias da adoo da concepo de cincia pr pria do positivismo pela comunidade acadmica que se propunha a produzir conhecimento cientfico na rea da Cultura Corporal/movimento. Uma delas a de que o conhecimento produzido , via-de-regra, intil para a prtica pedaggica em questo. Outra de que o conhecimento produzido no enfrenta a questo do sentido da prtica. Para APEL (1988, p. 24), justamente o conceito de racionalidade que domina no interior da cincia analtica, no seu sentido de objetividade sem julgamento de valor, que coloca a impossibilidade de fundamentar ra
cionalmente decises normativas intersubjetivamente vlidas, pois esta te ria que submeter-se s seguintes premissas: a) Fundamento racional significa deduo lgico formal de senten as a partir de sentenas mais bsicas. b) Validade intersubjetiva de sentenas (afirmaes) igual a valida de objetiva, no sentido da constatao no valorativa ou da deduo lgicoformal. c) A partir de tal verificao ou constatao (de fatos) no possvel, com o auxlio da deduo lgica, derivar nenhum julgamento de valor ou afirmao normativa. Mas a teoria pedaggica, bem lembra SCHMIED-KOWARZIK (1983, p. 130), tem uma dupla tarefa: pois na medida em que a Educao a produo do homem em homem atravs do homem (educador), o educa dor necessita tanto da diretriz do como de sua ao educativa, como da determinao de sentido desta ao dirigida ao homem em seu qu. Numa das tarefas da pedagogia sobressai uma motivao prtica, j que a teoria se coloca inteiramente a servio da destinao prtica do educador em sua prxis futura; na segunda tarefa sobressai uma motivao terica, pois a teoria se esfora em desvelar ao educador o horizonte de tarefas da prtica educa cional a partir da totalidade da humanizao do homem. Entretanto, a teoria nem ensinamento artesanal puramente prtico na sua primeira forma, nem na segunda, simples sabedoria terica; pois em ambos os casos a motivao prtica e a terica so mediatizadas em direo unidade de teoria e prtica no processo educacional. Acontece que, nas cincias analticas de orientao positivista, no se colocam as questes prticas onde decises sobre o sentido da prtica humana so solicitadas. Estas so recusadas em nome da neutralidade e objetividade cientficas. Mas, como sabemos, a prtica pedaggica exige tais decises. Se a cincia no se responsabiliza por tais decises, se ela
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somente se preocupa com o que objetivamente, ou com o como (questes tcnicas), quem, e a partir de que bases vo ser tomadas estas decises de cunho normativo? HABERMAS (1988, p.11) lembra que questes tcnicas colocamse no sentido da organizao de meios racionais com vistas a objetivos, e da escolha racional entre meios alternativos tendo em vista objetivos dados (valores e mximas). Questes prticas no entanto, colocam-se no sentido da aceitao ou rejeio de normas, especialmente de normas de ao, cuja aspirao de validade ns podemos fundamentar ou rejeitar racionalmente. Teorias que pela sua estrutura servem para esclarecer questes prticas, so estruturadas para entrar no mbito da ao comunicativa. O que impor tante ressaltar, que os interesses orientadores do conhecimento tcnico e prtico no so condutores da cognio, que em funo da aspirao de objetividade do conhecimento, precisariam ser colocados fora de ao. Eles muito mais determinam o aspecto.sob o qual a realidade pode ser objetivada e assim tornada acessvel experincia" (Idem. p. 16). Como a primeira pergunta com a qual uma teoria pedaggica (como uma teoria da Educao Fsica) a do seu sentido, e a concepo de cincia predominante no mbito da Educao Fsica exclui esta questo do rol de suas competncias, a (pouca) teoria da Educao Fsica desenvolvida at ento preocupou-se fundamentalmente com as questes tcnicas, instrumen tais, no enfrentando a questo dos valores. Na abordagem chamada de desenvolvimentista (ver TANI et al. 1988) h inclusive, uma tentativa de fun damentar cientificamente a Educao Fsica a partir das necessidades obviamente naturais das crianas, e porque leis naturais, passveis de se rem determinadas objetivamente, pois independem dos seres humanos con cretos, na esperana de contornar a questo dos valores. Estamos a frente a uma das caractersticas de uma teoria da Educa o Fsica. Enquanto teoria de uma prtica pedaggica, ela precisa enfren tar a questo dos valores (penetrar no mbito da tica). Ou seja, ela vai refletir (e fazer opes conscientes) em torno de uma viso (projeto) de mundo, de Homem e de sociedade.
Retomando a "abordagem desenvolvimentista de TANI et al. (1988), gostaramos de exemplificar as limitaes das abordagens emprico-analticas no que diz respeito formulao de uma teoria peda ggica para a Educao Fsica. Para os autores acima citados, a Edu cao Fsica Escolar pode ser estruturada atravs de abordagens ma croscpicas, de caractersticas filosficas e administrativas, e tambm de abordagens mais microscpicas, que parte do estudo das caracters ticas dos alunos em diferentes nveis de anlise (TANI et al., 1988. p. 135). Os autores optaram pela abordagem microscpica, considerada uma entre vrias outras possveis. Ora, o equvoco patente, na medida em que as abordagens macroscpica (filosfica) e microscpica (des crio dos processos de desenvolvimento da criana) no so indepen dentes entre si, de tal maneira que pudssemos a posteriori apenas so mar uma outra. Elas muito mais se interpenetram, pois as decises chamadas de filosficas vo valer-se das informaes sobre o desen volvimento da criana, assim como aquelas decises vo determinar, como diz HABERMAS (1988), o aspecto sob o qual aquele desenvolvi mento ser objetivado e tornado acessvel experincia. Os objetivos da Educao Fsica na Escola no podem ser simplesmente deduzidos logicamente dos conhecimentos sobre o desenvolvimento da criana. preciso para tanto, elucidar qual o papel desejvel para a Escola em nossa sociedade. Isto por sua vez implica, tanto em fazer uma leitu ra da sociedade em que vivemos, como implica em projetar a socie dade que almejamos. Portanto, para uma teoria para a prtica pe daggica em Educao Fsica, o porqu (decises normativas) no pode ser discutido isoladamente do como (questes tcnico-metodolgicas). Assim, as diferentes disciplinas cientficas que se ocupam do movi mento humano, enquanto no envolvidas com a prtica pedaggica em Edu cao Fsica, e ocupando-se com dimenses parcelares desta prtica, so apenas fornecedoras de informaes em estado bruto, que precisaro passar por um processo de teorizao da pedagogia da Educao Fsica, e no po dero jamais substitu-la. A pedagogia da Educao Fsica enquanto ci ncia prtica, tem seu sentido no na compreenso, mas no aperfeio amento da prxis. Assim, seria necessrio que a produo do conheci
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mento para sustentar/orientar a prtica pedaggica em Educao Fsica, se pautasse no especfico do educativo, isto , a problemtica a ser objeto de investigao, seria determinada pelas questes que a prtica educativa em Educao Fsica coloca. Quais so ento as expectativas em relao a uma teoria da Edu cao Fsica? A quais perguntas deveria uma teoria da Educaco Fsica responder? Basicamente a duas: o porque (sentido) e o como (instru mental). Estas duas questes de cunho geral devem ser precisadas. Uma teo ria da prtica pedaggica Educao Fsica, precisa: a) poder fundamentar esta prtica no currculo escolar, isto , precisa dizer a quais necessidades vem atender e da indispensabilidade de sua funo, caracterizando assim o seu objeto - ou seja, precisa se defrontar com a pergunta do porque Educa o Fsica na Escola, legitim-la (implica discutir os fundamentos filosfico-antropolgicos, o significado humano e social da ludomotricidade hu mana); b) desenvolver e apoiar-se numa concepo de currculo, defi nindo, entre outras coisas, a funo da Escola no contexto societal, o saber ou o contedo de que vai tratar, bem como dos critrios para a seleo e sistematizao destes contedos; c) em consonncia com os objetivos e as caractersticas dos contedos, propor e fundamentar uma metodologia do ensino; d) explicitar uma proposta para o problema da avaliao do ensino.
Eu classifiquei estas tentativas em modelos heternomos e autno mos(8). As tentativas de fundamentao autnomas so aquelas que situam a razo ou importncia pedaggica das atividades corporais de movimento nelas mesmas. Nesta perspectiva, estas atividades encerrariam elementos humanos fundamentais. As tentativas heternomas, ao contrrio, buscam tal razo muito mais fora das atividades, em suas repercusses sociais. importante observar, mais uma vez, que so tipos ideais que criei, e que no aparecem de forma pura e, sim, na maioria das vezes, combinados e interelacionados. A base terica das legitimaes autnomas tem sido basicamente a antropologia filosfica e a fenomenologia (as diferentes teorias fenomenolgicas do jogo como as de HUIZINGA, BUYTENDJIK, MERLEU PONTY e tambm SANTIN), ao passo que as legitimaes heternomas tm nas disciplinas cientficas de cunho biolgico e nas teorias sociolgicas funcionalistas ou na sociologia funcionalista, sua base. importante observar que so os pedagogos que se valem destas teorias para fundamentar a Educao Fsica na Escola, e no como muitos gostariam de insinuar, de que aqueles autores estariam propondo a Educao Fsica na Escola.
2.6 A crtica e a superao dos modelos de legitimao vigentes Mas retornemos questo da legitimao da Educao Fsica na Es cola. Busquei condensar num esquema, os modelos legitimadores ou que buscam fundamentar a Educao Fsica na Escola, e que esto presentes excluindo-se, complementando-se, em diferentes momentos. Em abstrain do desta forma (construindo tipos ideais), estou correndo o risco de genera lizar excessivamente, como por exemplo, no levar em considerao as especificidades dos diferentes graus de ensino.
Transformar o saber elaborado em saber escolar. Essa transformao o pocesso atravs do qual seleciona-se, do conjunto do saber sistematizado, os elementos relevantes para o crescimento intelectual dos alunos e organiza-se esses elemen tos numa forma, numa seqncia tal que possibilite a sua assimilao (SAVIA NI, 1991, p. 79). * O autor holands Bart CRUM (1988) resumiu as tentativas de legitimao (In Educao Fsica enquanto atividade curricular, tambm em duas vertentes h:.i cas: a) A concepo biologista (biologistische Fachkonzept), c b) n contvpmi formativa (bildungstheoretische Fachkonzept).
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Enquanto, na perspectiva heternoma, acentua-se a funco social, ligada principalmente ou tendo como referncia bsica o mundo do trabal ho, isto , uma funo em ltima instncia, sria ou produtiva, na pers pectiva autnoma, acentua-se a dimenso ldica do humano. GRUPE (1976. p. 35), um pedagogo que busca fundamentar a Edu cao Fsica via Antropologia Filosfica, entende que a primeira questo com a qual uma teoria da Educao Fsica precisaria se confrontar exata mente de cunho antropolgico. Neste sentido, entende que a legitimao da Educao Fsica resultado de dois princpios independentes: em primeiro lugar, do fato de que a existncia humana radicalmente um ser corporal no mundo (no existe conscincia sem corpo); e, em segundo, de que o jogo (junto com o trabalho) pertence s formas originais (at agora no ple namente conhecidas) da existncia humana. Ora, uma educaco que est voltada para o humano, que se volta para as dimenses essenciais do Ho mem, no pode negligenciar a corporeidade e a ludicidade, pois estas so formas humanas bsicas de comunicaco com o mundo (o discurso pedagogicista da Educao Integral tambm vai nutrir-se nesta trilha de argumen tao). Mas, na verdade, o que tem predominado entre ns a fundamenta o heternoma. Aqui predomina uma viso instrumentalista da Educao Fsica. A Educao Fsica fomentadora da sade (via aptido fsica), cria e desenvolve hbitos higinicos, desenvolve o sentimento cvico, etc. Usando uma classificao desenvolvida por MARCELLINO (1987) para o Lazer, poderamos dizer que as funes atribudas Educao Fsica neste plano so de ordem: a) compensatria; b) utilitarista e c) moralista.
Compensatria, na medida em que a Educao Fsica colabora para compensar a insatisfao e alienao do trabalho intelectual em sala de aula. Uma atividade que compensa o desgaste na atividade sria e a implacvel materializao do mundo contemporneo (coisificao das relaes huma nas). Utilitarista porque prepara para o trabalho (aptido fsica e habili dades motoras), ao mesmo tempo que prepara o indivduo para uma ativida de que tem a funo de recuperar a fora de trabalho. Moralista porque uma atividade que ajuda a suportar a disciplina e as imposies obrigatrias da vida social, pela ocupao do tempo livre em atividades equilibradas, socialmente aceitas e moralmente corretas (enquanto a criana pratica esporte est ocupada com uma atividade socialmente acei ta e no pensa em bobagens). A abordagem funcionalista v a Educao Fsica e a Educao como elementos que garantem a funcionalidade do sistema como um todo, e aju dam a prevenir disfuncionalidades ou conflitos. O fundamento cientfico desta perspectiva advm das cincias biolgicas e da sade de orientao positivista. Da advm tambm grande parte de suas limitaes e seus reducionismos, que, em termos de concepo pedaggica, tem sido denominada e denunciada como "biologista". Na verdade, a concepo positivista da cincia no pode fornecer o fundamento para a prtica pedaggica, porque ela radicaliza a separao entre teoria e prtica. Ela apresenta, como medi da absoluta da cientificidade, os critrios dacomprobabilidade intersubjetiva e da consistncia lgica. A prtica humana dirigida por decises (como o caso da prtica pedaggica V.B.) denunciada como a-cientfica por esca par ao alcance experimental e fixao emprica como validade universal, como tudo que no pode ser subsumido a este esquema (SCHMIEDKOWARZIK 1983, p. 21). A partir deste modelo terico, questes com plexas, como por exemplo a da sade, sofrem uma reduo de cunho biologista. Neste contexto, surge, mais recentemente, uma nova verso para le gitimar a Educao Fsica na Escola. Esta tem a ver com a dimenso que
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assumiu o fenmeno esportivo em nossa sociedade. A dimenso quantitativa do esporte parece ser razo suficiente para que a escola assuma a tarefa de transmitir este elemento da cultura. Define-se, nesta perspectiva, a tarefa da Educao Fsica como a de desenvolver a capacidade de ao no desporto (BENTO, 1987). A legitimidade das prticas corporais, principalmente o esporte, nas sociedades modernas, pode ser deduzida da praticamente unanimidade que o esporte hoje alcana. Ser esportivo, aparentar boa forma fsica, j quase no mais uma opo, mas sim uma imposio social. Ligada a este boom do corpo ou das prticas corporais, temos o boom da indstria do lazer e dos materiais esportivos. Assim, embora os pedagogos resistam em utilizar esta nova dimenso do cotidiano de boa parte da populao como elemento de legitimao da Educao Fsica na Escola, bem provvel que a Esco la, concretamente, j esteja, atravs das aulas de Educao Fsica, ser vindo a esta nova indstria, e a Educao Fsica esteja recebendo reco nhecimento a partir do reconhecimento tcito (9) destas prticas corpo rais na sociedade como um todo. Poderamos citar tambm a vertente da psicomotricidade, que ins trumentaliza o movimento para as tarefas fundamentais da escola, e que tem sido utilizada pelos professores de Educao Fsica para fundamentar a Educao Fsica na pr-escola e nas quatro primeiras sries do primeiro grau. Valem aqui, no entanto, as palavras de advertncia de SOBRAL (1976) a respeito da Psicomotricidade: Julgou-se ento conquistada a pedra filo sofal da educao pelo movimento, a superao do dualismo cartesiano,
admitia-se, estava realizada na teoria e na prtica! Mas evidente, porm, que a Educao Fsica estava seriamente ameaada, correndo o risco de perder a sua individualidade prpria, e que esta educao pelo movimento em breve diluir-se-ia tambm nas disciplinas que, no movimento, haviam de ver, mais cedo ou mais tarde, um meio excelente de resolver problemas especficos, como a matemtica, a aprendizagem da leitura e da escrita, etc.. E ainda importante citar que, no Brasil do ps-64, temos nos textos legais uma combinao da fundamentao da Educao Fsica na Escola: Aptido Fsica (integrada na poltica de recursos humanos para o projeto de desenvolvimento) e a Educao Fsica como base da pirmide espor tiva. Em termos gerais, procurou-se legitimar a Educao Fsica via: a) contribuio para o desenvolvimento da aptido fsica para a sade; b) con tribuio para o desenvolvimento integral da criana e, neste sentido, a con tribuio (especfica) da Educao Fsica era principalmente sobre o do mnio psicomotor ou motor; c) contribuio para a massificao esporti va e deteco de talentos esportivos (a famosa base da pirmide); d) a Edu cao Fsica trata de dimenses do comportamento humano que so bsi cas: o movimento e o jogo. Estes modelos de legitimao perduraram por muito tempo sem so frer uma crtica mais radical e, portanto, puderam cumprir sua finalidade. No incio da dcada de 80, este modelo comea a ser questionado mais radicalmente (no posso recuperar aqui as causas ou determinantes sociais de tal movimento questionador). O filsofo Manuel Srgio acredita que uma das mudanas mais significativas que derivaram desta crtica diz respeito a um novo paradigma no entendimento do movimento humano ou do corpo, ou ainda da motricidade humana. O movimento no mais entendido como o deslocamento de um objeto (sic!) no tempo e no espao, mas sim como um movimento do Homem em direo transcendncia. Deste questionamento surge a corrente da Educao Fsica inicial mente chamada de revolucionria ou crtica e hoje tambm denomina-
Consumo.
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da de Educao Fsica Progressista. Esta corrente surge da crtica ao estabe lecido. Critica a funo da Educao Fsica a partir de um referencial teri co que inclui a crtica das relaes sociais como um todo. Sade? Mas quem ganha com a sade do trabalhador? Civismo? que tipo de cidado, o subser viente? o adaptado, aquele ensopado de ideologia burguesa? Aquele que no questiona e serve ao poder? Estas criticas vo problematizar, ao menos indiretamente, as prprias bases de legitimao da Educao Fsica na Es cola. No entanto, a Educao Fsica revolucionria ou progressista, no meu entendimento, no oferece ainda uma teoria positiva da Educao Fsica, pois, entre outras coisas, ela (que aos poucos vai se constituindo) preocupou-se muito pouco com a questo: porque Educao Fsica? qual a razo ou quais as razes de sua existncia a partir de uma teoria crtica da Educa o (Fsica)? - o termo crtica aqui no tomado no sentido Popperiano, e sim no sentido da negao da ordem social vigente, ou seja, no crtica em funo de um procedimento presumivelmente cientfico, mas em funo do questionamento do contedo. Pois a questo que se coloca : se a fundamentao autnoma , de certa forma, idealista e a-histrica e tende a cair no pedagogismo, e reco nhecermos com SOARES (1987) que preciso examinar atentamente o que fundamenta cada disciplina curricular e o porqu de sua existncia, e preciso captar o que a definiu como tal, que necessidade pedaggica veio atender, e se por outro lado, a fundamentao heternoma de orientao funcionalista encerra um momento poltico extremamente conservador (fa vorecendo a vinculao da Educao Fsica com o setor produtivo), que perspectiva resta ento Educao Fsica neste quadro? Gostaria de listar alguns pontos que poderiam apontar neste sen tido. Em primeiro lugar, considero que no podemos abdicar da funda mentao autnoma. No podemos definir/fundamentar a Educao Fsica apenas pela sua funo social (no estou adotando aqui uma viso dicot mica entre o indivduo e o social, mas sim, uma viso dualista interacionista, ou seja, o entendimento de que um no se deixa reduzir ao outro, e que
possuem portanto especificidades que permitem falar de duas coisas... que se relacionam). preciso no entanto, conferir fundamentao autno ma historicidade, analisando e levando em considerao as formas histri cas da corporeidade ou da ludomotricidade (M. Srgio). Isto significa que pontos de referncia para a fundamentao da Educao Fsica so o fen meno do movimento, ou seja, o fato antropolgico de que os homens nas suas relaes com o mundo, atravs do movimento deste se apropriam, mas tambm, que as relaes que os homens desenvolvem para com seus corpos (neste processo de apropriao do mundo) acontecem em condies histrico-sociais especficas e determinadas (educao atravs do movimento). Precisamos considerar/postular que a cultura corporal/movimento resume um acervo produzido pelo homem que precisa ou merece ser veicu lado pela instituio educacional, acrescentando-se, no entanto, que preci so fazer a crtica cultural e super-la ( o nosso saber, o saber que vamos transmitir - educao do movimento). Entendo que, no que diz respeito fundamentao heternoma, a referncia bsica ou imediata deveria deixar de ser o mundo do trabalho, e passar a ser o mundo do no-trabalho, o lazer. A Educao Fsica educaria nesta perspectiva, para os momentos do no-trabalho (educao para o movimento). Sabemos que esta separao empiricamente impossvel, uma vez que o indivduo um s. Portanto, as habilidades, competncias, atitu des, etc. adquiridas neste espao pedaggico, assim como em outros, tero repercusso sobre o contato do indivduo com o mundo do trabalho. No entanto, voltamos a repetir, a referncia especfica da Educao Fsica o mundo do no-trabalho, uma vez que os seus contedos so os movimentos da atividade ldica, e no da prtica laborai. Entendo que as mudanas em nvel do processo produtivo e do pro cesso de qualificao para o trabalho, diminuram a importncia direta da Educao Fsica neste processo (aptido fsica e habilidades motoras de crescem em importncia para o processo produtivo, so cada vez menos solicitadas no trabalho). A repreduo da fora de trabalho, por sua vez, se d muito mais atravs de uma cada vez mais necessria recuperao psquica. Por outro lado, cresce a importncia do lazer tambm no processo de controle social, pois o mundo do lazer est colonizado pelo mundo do
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trabalho. Como bem lembra HOPF (1984), um dos primeiros aspectos que levam a modelar o comportamento dos indivduos na esfera do consumo, nas sociedades capitalistas, a sua rgida separao da esfera da produo. A iluso da atividade livre ou da liberdade na esfera do consumo , assim, condio para uma efetiva reproduo da fora de trabalho. Portanto, preciso trabalhar com uma concepo de lazer que contrape-se ao lazer como instrumento de dominao. Aquela que o entende como um fenmeno gerado historicamente e do qual emergem valores questionadores da sociedade como um todo, e sobre o qual so exercidas influ ncias da estrutura social vigente (MARCELLINO 1987, p. 40). Ns pre cisamos, atravs de uma Educao Fsica crtica, fazer frente aos efeitos muitas vezes imbecilizantes da indstria cultural. Obviamente, pode haver resistncias quanto a considerar o lazer e no o trabalho como referncia fundamental e primeira da Educao Fsica. Temos, contrapondo-se a isso, o valor tico do trabalho (o trabalho digni fica o homem). Mas onde est a moralidade de um trabalho, cujo produto apropriado pelo privado e que explorado via extrao e apropriao da mais-valia? Onde est a dignidade de um trabalho que no permite que um pai alimente, com o que recebe, sua famlia? Ao postular que a dimenso heternoma da legitimao da Educao Fsica tenha como referncia a importncia do lazer, no estamos ignorando a relao entre trabalho e lazer e, mais genericamente, entre trabalho e cul tura. Aqui bem cabe a advertncia de NEGT (1989, p. 38): A dicotomia entre cultura e trabalho o erro do qual muitos tipos de legitimaes da dominao so apenas uma conseqncia (...) Cultura no documenta a li berdade enquanto resultado, pois ela somente adquire sua vida e vivacidade nos atos concretos de libertao e autolibertao. correto que o conceito de cultura no pode ser separado da libertao e autolibertao do trabalho, mas falsa a idia de que a cultura somente iniciaria ali onde o trabalho termina. Assim, o lazer no precisa necessariamente ser visto como uma fun o do setor produtivo. Ele poderia se justificar por ele mesmo. Eu gostaria de, neste sentido, citar Marx:
A riqueza efetiva da sociedade e a possibilidade de ampliar sempre o processo de reproduo depende, no da durao do trabalho excedente, e sim da produtividade deste e do grau de eficincia das condies de produ o em que se efetua. De fato, o reino da liberdade comea onde o trabalho deixa de ser determinado por necessidade e por utilidade exteriormente im posta, por natureza, situa-se alm da esfera da produo propriamente dita. O esforo para produzir com o menor dispndio de energia e nas condies mais condignas com a natureza humana situar-se- sempre no reino da ne cessidade. alm dele que comea o desenvolvimento das foras humanas como um fim em si mesmo, o reino genuno da liberdade, que s pode flo rescer tendo por base o reino da necessidade. E a condio fundamental desse desenvolvimento humano a reduo da jornada de trabalho (apud GALVO, 1984). Portanto, somente quando a histria j tiver desenvolvido suficien temente as foras produtivas que o homem poder comear a se libertar do trabalho. Se, no modo capitalista de produo, trabalha-se para criar mais riqueza para o capital, o socialismo deveria encaminhar o trabalho social para a criao de mais liberdade, de mais tempo livre e menos tempo de trabalho socialmente necessrio. por esta razo que Paul Lafargue dizia que o socialismo seria a realizao do direito preguia (GALVO, 1984, p. 48). No porque o trabalho importante que a Educao Fsica im portante, mas porque o lazer importante, a Educao Fsica importante. A utilidade da Educao Fsica advm do seu carter intil. No difcil perceber que, ao se tratar a questo do lazer, defrontamo-nos com a realidade altamente contraditria da sociedade brasileira. Como justificar uma prtica pedaggica na Escola tendo como referncia bsica para sua fundamentao o lazer, numa sociedade que nem sequer concretizou o acesso ao trabalho, e que mantm marginalizada grande parte da populao? De maneira que so estas as contradies que urge superar. E a Educao Fsica? Ela precisa buscar o sentido de sua transformao na necessidade da transformao da prpria socie dade brasileira.
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A Educao Fsica, nesta perspectiva, educaria no sentido de instru mentalizar o indivduo para ocupar de forma autnoma seu tempo livre tam bm com atividades corporais de movimento (com as conseqncias org nicas, motoras, psquicas e de qualidade de vida postuladas para as ativida des corporais de movimento), de instrumentalizar o indivduo para entender e se posicionar criticamente frente nossa cultura corporal/movimento, e educaria no sentido de desenvolver uma sociabilidade composta de valores que permitam um enfrentamento crtico com os valores dominantes.
Educao Fsica Escolar como Campo de Vivncia Social
Negligencia as determinaes sciohistricas
O Esporte no exige mais exerccio de legitimao. A Ed. F sica esportivizada justifica-se pelo esporte e este por si s na socie dade. Por si s? O Es porte mobiliza recur sos, vincula-se Inds tria Cultural e de bens de consumo, que a Ed. Fsica vai auxiliar a re produzir.
Parte de uma viso funcionalista e conservadora da rela o Escola-Sociedade
PARTE II
APRENDIZAGEM SOCIAL NA EDUCAO FSICA
A criana que pratica esporte respeita as regras do jogo ... capitalista
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CAPTULO III
A Criana que pratica esporte respeita as regras do jogo... capitalista 3.1 Introduo Entre os profissionais da Educao Fsica do Brasil, existem diferen tes entendimentos do papel da Educao Fsica Escolar. Poderamos dizer que um grande grupo pensa e age de acordo com uma viso biolgica, a partir da qual o papel da Educao Fsica seria melhorar a aptido fsica dos indivduos, com o que estaria, automaticamente, contribuindo para o desen volvimento social, uma vez que os indivduos estariam mais aptos a atuar na sociedade e, portanto, seriam tambm mais teis a ela. Outro grupo de profissionais, que juntamente com a anterior perfazem a maioria, supera de certo modo a viso anterior, agregando melhoria da aptido fsica o desen volvimento psquico. Esta segunda viso, que denominamos de bio-psicolgica, reconhece como papel da Educao Fsica a melhoria da aptido fsica, o desenvolvimento intelectual e na abordagem sistmica, dir-se-ia que a Educao Fsica atua sobre os domnios psicomotor, cognitivo e afe tivo. Nestas duas vises, porm, a anlise da relao da Educao Fsica com o contexto social funcionalista, na medida que seu papel formar fsica e psiquicamente um cidado que desempenhe o melhor possvel (den tro da atual estrutura social), o papel a ele atribudo na prtica social. Desta forma so vises a-histricas do papel social da Educao Fsica, como tam bm circunscrevem-se no mbito das teorias a-crticas da Educao (SAVI ANI, 1984), por no reconhecerem os condicionantes sociais da Educao, Educao Fsica e da atividade pedaggica. Entendemos que no podemos permanecer mais com estas vises parciais e falseadoras da nossa prtica social, produzidas por uma metodo logia positivista e fragmentada. Neste sentido, no podemos prescindir de uma anlise crtica que possa identificar o papel social que a Educao Fsica concretamente cumpre neste momento histrico de nossa socie dade.
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Apenas recentemente algumas tentativas neste sentido foram leva das a efeito. Dentre elas, citamos a de CASTELLANI (1983) que, analisan do os documentos e legislao relativos Educao Fsica desde a dcada de 30, chegou basicamente concluso de que esta tem cumprido o papel de reforar a esteriotipao do comportamento masculino e feminino, tem co laborado para o adestramento fsico, necessrio tanto defesa da Ptria quanto preparao e manuteno da fora de trabalho necessria aos interesses da classe dominante. CAVALCANTI (1984), demonstrou o carter ideolgico do discurso que fundamentou a campanha Esporte para Todos no Brasil, na medida em que esta menosprezou os fundamentos filosficos, sociolgi cos e psicolgicos da atividade fsica e esportiva, e valorizou os aspectos metodolgicos, no questionando, desta forma, o significado do esporte para o homem e a sociedade. FERREIRA (1984), a partir da elaborao de uma matriz terica dual, em que classifica as atitudes e procedimentos do profes sor num modelo de reproduo ou numa perspectiva de transformao so cial, procedeu a uma investigao emprica que demonstrou o carter repro dutivo da atividade pedaggica do professor de Educao Fsica do primei ro grau. Para fazer justia, teramos ainda que citar as reflexes pioneiras de LOPES (1979 e 1980), e as anlises crticas de OLIVEIRA (1983) e MEDINA (1983). Buscando colaborar no processo de anlise crtica pelo qual passa a Educao Fsica no Brasil hoje, o que ocorre intensivamente com a Educa o de uma maneira geral, que nos propomos a analisar e assinalar uma outra faceta da Educao Fsica escolar, que a sua contribuio no proces so de socializaao das crianas e adolescentes.
aprendem as crianas, tambm, a conviver com vitrias e derrotas, apren dem a vencer atravs do esforo pessoal; desenvolvem atravs do esporte a independncia e a confiana em si mesmos, o sentido de responsabili dade, etc. Todas estas afirmaes tm em comum o fato de serem afir maes que identificam um papel positivo-funcional para o esporte no processo educativo; privilegiam os aspectos positivo-funcionais camu flando, desta forma, os disfuncionais. Estas posies no partem de uma anlise crtica da relao entre a Educao Fsica/Esporte e o contexto scio-econmico-poltico e cultural em que se objetivam, e sim, da an lise da Educao Fsica/Esporte enquanto instituies autnomas e iso ladas, ou quando muito, como instituies funcionais, ou seja, como instituies que devem colaborar para a funcionalidade e harmonia da sociedade na qual se inserem. Quando estas abordagens identificam as pectos negativos, estes so colocados como disfuncionais, sendo suas causas buscadas em distores internas da prpria Educao Fsica/Es porte. No entanto, ao lado destas afirmaes que consideram positivo-funcional o resultado do processo de socializao atravs do esporte, podera mos listar outras que indicam no sentido contrrio, como por exemplo: pe las regras das competies, o esporte imprime no comportamento as nor mas desejadas da competio e da concorrncia (PARLEBAS, 1980); as condies do esporte organizado ou de rendimento so simultaneamente as condies de uma sociedade de estruturao autoritria (WEIGELT, 1972 apud DIETRICH, 1975); o ensino dos esportes nas escolas enfatiza o res peito incondicional e irrefletido s regras, e d a estas um carter esttico e inquestionvel, o que no leva reflexo e ao questionamento, mas sim, ao acomodamento; na linguagem de WEIS (1979), forja um conformista feliz e eficiente; o aprender as regras significa reconhecer e aceitar regras pre fixadas. Como pudemos verificar, sob um enfoque distinto, temos tambm valorizaes diferentes do produto do processo de socializao que ocorre no esporte infantil. Estas diferentes valorizaes decorrem de diferentes vises de sociedade ou teorias sociais. As valorizaes positivas esto respaldadas terica-
3.2 O contedo scio-educativo do esporte Muitos pedagogos da Educao Fsica/Esporte tm realado a con tribuio da atividade esportiva na socializao das crianas, contribuio essa que tem sido utilizada como justificativa para a incluso da Educao Fsica nos currculos escolares. Neste sentido, as colocaes indicam que a criana atravs do esporte aprende que entre ela e o mundo existem os outros, que para a convivncia social precisamos obedecer determinadas regras, ter determinado comportamento (OBERTEUFER/ULRICH, 1977);
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mente na teoria Estrutural-funcionalista da sociedade, a partir da qual os elementos isolados do sistema social como a Educao, o Esporte, etc., po dem ser descritos como funes do sistema. Eles so importantes desde que tenham importncia funcional para o sistema, mantendo, portanto, sua esta bilidade como unidade de funcionamento. Uma afirmao que tem o respaldo desta teoria a de que a nova gerao educada em e para uma sociedade competitiva na qual o princpio de rendimento se imps. O jovem esportista confrontado muito cedo com princpios de rendimento, e dele esperado no s suportar diferenas de rendimento, como tambm respeit-las (BHRLE apud DIETRICH, 1975). As anlises que criticam a funo socializadora que o esporte cum pre, partem de uma teoria da sociedade que poderamos chamar de aborda gem (LOY et al. 1979) ou tica (DEMO, 1983) do conflito. Esta teoria, desenvolvida por e a partir de Marx e Engels, acredita que mais correto ver a sociedade do ponto de vista de suas contradies histricas (DEMO, 1983, p. 66). Portanto, a adoo desta teoria significa no entender as socie dades capitalistas, por exemplo, como sendo harmnicas e funcionais, e sim que estas encerram contradies fundamentais. GRUNEAU apud LOY et al. (1978, p. 340-1) coloca que, a partir da tica do conflito, o esporte: 1. Precisa ser entendido no contexto mais amplo das condies ob jetivas das sociedades capitalistas. 2. Est intimamente relacionado com as diferenas de classe em ter mos de poder e riqueza. 3. Todo esporte competitivo reflete a ideologia burguesa. Por outro lado, coloca o mesmo autor que, a partir da abordagem estrutural-funcionalista, o esporte assim encarado:
1. O esporte competitivo reflete uma srie de valores de muita im portncia para a sociedade. Desta forma, o recrutamento para o esporte cum pre a funo de integrao social. 2. O esporte funciona, nas sociedades industriais ocidentais (capita listas), como um mecanismo de mobilidade social. 3. O esporte oferece a oportunidade para a aprendizagem de diferen tes papis sociais. Cumpre assinalar que, como lembra DEMO (1983), o funcionalismo mais tpico de pases desenvolvidos (capitalistas), pois tal postura colabo ra com o dominador, pois este est muito pouco interessado em mudar, por que isto pode representar a perda de privilgios. Nesta perspectiva trata-se, no de mudar o sistema, mas sim conseguir mudanas dentro do sistema. No questionando o sistema (capitalista), trata-se ento de faz-lo funcio nar melhor. Assim sendo, o processo de socializao no um processo neutro, pois ele acontece dentro de um contexto de valores especficos. Os valores que so inculcados so os valores dominantes que, como lembram Marx e Engels (1984) em A Ideologia Alem, so sempre os valores da classe dominante. Dessa forma, o que a socializao principalmente reproduz so as desigualdades sociais, isto , a prpria dominao se processando. Assim, podemos dizer que a socializao atravs do esporte escolar pode ser considerada uma forma de controle social, pela adaptao do pra ticante aos valores e normas dominantes como condio alegada para a fun cionalidade e desenvolvimento da sociedade. Um dos papis que cumpre o esporte escolar em nosso Pas, ento, o dereproduzir e reforar a ideolo gia capitalista, que por sua vez visa fazer com que os valores e normas nela inseridos se apresentem como normais e desejveis. Ou seja, a dominao e a explorao devem ser assumidas e consentidas por todos, explorados e exploradores, como natural.
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ainda dentro da tica estrutural-funcionalista que ouvimos com freqncia a afirmao de que o esporte educa. Se indagarmos por que, ou o que tem de educativo no esporte, obteremos quase que invariavelmente a seguinte resposta: o esporte educa porque ensina a criana a conviver com a vitria e a derrota, ensina a respeitar as regras do jogo (j que todos so iguais perante a lei, devemos respeit-la, sem discut-la), ensina a vencer (no jogo e na vida) atravs do seu esforo pessoal (s vezes tem que, mo mentaneamente, aliar-se a outro ou outros para atingir este objetivo, proces so que os pedagogos do esporte chamam de cooperao ou companheirismo), ensina a competir (j que a sociedade extremamente competitiva e isto a prepara para a vida (1), desenvolve o respeito pela autoridade, que o rbi tro ou o professor (chama-se a isso de disciplina). Precisamos entender que as atitudes, normas e valores que o indivduo assume atravs do processo de socializao no esporte esto relacionados com sistemas de significados e valores mais amplos, que se estendem para alm da situao imediata do esporte. Como lembram BERGER/BERGER (1978), os jogos das crianas norte-americanas revelam certos valores bsicos, como a independncia, as realizaes individuais, o que se depreende da nfase que pem na compe tio individual. Nessa medida, no difcil, numa rpida anlise da resposta ante riormente mencionada, identificar valores e elementos da ideologia burgue sa. No esporte, desenvolvem-se idias ou valores que levam ao conformismo, como o respeito incondicional a regras, porque o comportamento no con formado no esporte no leva a modificaes do esporte mas, sim, excluso dele. No esporte, coloca-se em destaque a idia de que todos tm a oportu nidade de vencer (vencer no esporte = vencer na vida), atravs do esforo pessoal e individual (2), bastando para isso que se esforcem e que tenham talento (como Pel, Zico, Bernard e outros), o que, em ltima anlise, justi fica e explica as diferenas sociais, negando toda e qualquer determinao
social. Esta crena de que no esporte desaparecem as desigualdades colabo ra tambm para um certo abrandamento das contradies ou conflitos soci ais. SHINNICK (1978, p. 96) lembra muito bem que os valores univer sais camuflam as contradies sociais, e os valores universais no esporte tambm encobrem a dominao e a explorao de classe. Assim, como vimos, realmente o esporte educa. Mas, educao aqui significa levar o indivduo a internalizar valores, normas de comportamento, que lhe possibilitaro adaptar-se sociedade capitalis ta. Em suma, uma educao que leva ao acomodamento, e no ao ques tionamento. Uma educao que ofusca, ou lana uma cortina de fumaa sobre as contradies da sociedade capitalista. Uma educao a servio da classe dominante. Uma educao que no leva formao do indi vduo consciente, crtico, sensvel realidade que o envolve (OLIVEI RA, 1983). Se analisarmos as aulas de Educao Fsica onde o esporte escolar iniciado e desenvolvido, veremos que a idia da aprendizagem do esporte enquanto aprendizagem das tcnicas esportivas, predomina. Isto porque, para a competio, na verdade, isto que conta. Permeia, portanto, a busca do rendimento atltico-esportivo, que condio para as possibilidades de vitria nas competies. Com a exacerbao do esprito competitivo do es porte na escola, as tcnicas esportivas e o prprio esporte foram elevados condio de finalidade, ou seja, o esporte enquanto fim em si mesmo. Neste momento, em que a idia da competio (concorrncia) toma conta do es porte escolar, idia esta que fomentada pela busca da vitria, s vezes a qualquer custo (lucro), e do que ela representa na nossa sociedade (vencer na vida), j no existe mais espao para a discusso sobre as normas do esporte, para a criao no esporte (adaptar o esporte realidade social e cultural do grupo que faz esporte = criao cultural); j no existe mais espao para a preocupao com o desenvolvimento de valores relacionados com o coletivismo (entendido como aes que visem prioritariamente o bem comum, ou seja, priorizem o coletivo ao individual): j no existe o espao para a discusso de estratgias que permitam a participao de todos os alunos com as mesmas oportunidades nas aulas, porque o professor tem de
1 Ou para o mercado? 2 S depende de voc a alegria de vencer, dizia a propaganda do chiclete PingPong na TV, associando a idia ao esporte.
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preocupar-se com os que apresentam melhor rendimento; preocupar-se com a melhoria da tcnica (elevando-a categoria de fim); preocupar-se com o ensino das regras internacionais dos esportes, ou melhor, com a imposio das regras internacionais que permitiro as condies objetivas de compa rao de performances; preocupar-se em desenvolver nos alunos e suas equi pes o esprito de competio, condio para a obteno de vitrias (vencer na vida). Como mencionamos anteriormente, estas caractersticas que o es porte escolar apresenta no so geradas no seio do prprio esporte, e sim, so o reflexo mediatizado da estrutura social em que ele se realiza, ou seja, da sociedade capitalista. Neste momento, cabe ou surge a grande indaga o: em que medida ou at que ponto poderemos chegar a um quadro dife rente? ou seja, o esporte escolar pode ser diferente? pode cumprir um papel diferente do de inculcar a ideologia burguesa? Se assumssemos aqui e agora a postura das teorias crticoreprodutivistas (SAVIANI, 1984), afirmaramos que o esporte, nesta socie dade, invariavelmente contribuir para a reproduo da atual estrutura so cial. Embora reconhecendo as ferrenhas determinaes sociais que sobre a Educao Fsica Escolar recaem, acreditamos que no seu interior a contra dio no foi suprimida, ela persiste. Embora os espaos a serem ocupados no sentido de uma ao transformadora sejam restritos, admitimos sua exis tncia. Neste sentido, o da identificao deste espaos, cumpre inicialmente incluir a Educao Fsica/Esporte escolar no contexto mais amplo da Edu cao e, enquanto parte desta, analisar as possibilidades de contribuio/ colaborao para o processo de transformao social, condio para a con cretizao de uma sociedade mais justa e livre. Na busca do esclarecimento da contribuio da Educao para a transformao social, depara-se com duas posies antagnicas. De um lado, a postura terica que identifica na Educao a redeno da socie dade/humanidade (teorias a-crticas), e por outro, a postura terica que percebe na Educao o papel invarivel da reproduo da estrutura so cial (teorias crtico-reprodutivistas). O que cabe, no entender de SAVI ANI (1984), no a polarizao das duas posturas, mas sim, a busca da superao atravs de uma teoria crtica da Educao, que possa iden
tificar a contribuio especfica da Educao no processo de transfor mao da sociedade. Esta possvel contribuio prende-se ao fato de que a escola no um instrumento homogneo da classe dominante, pois nela refletem-se as contradies existentes na sociedade, reflete-se portanto o antagonismo en tre os interesses burgueses e proletrios. Neste sentido, na escola existe um espao, embora pequeno, para o que GADOTTI (1983, p. 162) chama de guerrilha ideolgica travada na escola. Cumpre, para desenvolver uma pedagogia esportiva com alguma fora transformadora, tomar como ponto de partida um compromisso poltico com a classe oprimida e dominada, que a classe trabalhadora; portanto, uma pedagogia que no se comprometa com os interesses bur gueses, e sim com os interesses da classe trabalhadora e, mais ainda, com os interesses revolucionrios das classes populares (GADOTTI, 1983, p. 150). Neste sentido, a tarefa que se impe parece-nos ser a de desenvol ver uma pedagogia desportiva que possibilite aos indivduos perten centes classe dominada, aos oprimidos, o acesso a uma cultura espor tiva desmistificada. Permitir ou possibilitar, atravs desta pedagogia, que estes indivduos possam analisar criticamente o fenmeno esporti vo, situ-lo e relacion-lo com todo o contexto scio-econmico-poltico e cultural.
3.3 Princpios de uma pedagogia crtica para a Educao Fsica Embora no seja objetivo deste ensaio desenvolver uma proposta pedaggica numa perspectiva de classe, e que tenha como fundamento o referido compromisso poltico com a classe dominada, ousadamente coloco algumas reflexes que, acredito, apontam neste sentido. Os professores de Educao Fsica na ao devem, efetivamente, incorporar novas posturas frente a algumas questes bsicas:
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- Precisam superar a viso positivista de que o movimento predo minantemente um comportamento motor. O movimento humano, e o Ho mem fundamentalmente um ser social. A motricidade j no mais bio lgica e sim histrica e social (ROUYER, 1975, p. 192). Desta forma, o movimento tem repercusso sobre todas as dimenses do ser humano. A conseqncia disso para a ao pedaggica de que, nas aulas de Educao Fsica, devemos objetivar muito mais do que a aptido fsica, a aprendiza gem motora, a destreza desportiva, etc.; devemos entender que o movimen to que a criana realiza num jogo tem repercusses sobre todas as dimen ses do seu comportamento, e mais, que esta atividade veicula e faz a crian a introjetar determinados valores e normas de comportamento. Portanto, aquela idia de que, atuando sobre o fsico estamos automaticamente e ma gicamente atuando sobre as outras dimenses, precisa ser superada para que estas possam ser levadas efetivamente em considerao na ao peda ggica, atravs do estabelecimento de estratgias que objetivem conscien temente o desenvolvimento, num determinado sentido, destes outros aspec tos/dimenses dos educandos. O que atualmente acontece que, embora os objetivos da Educao Fsica incorporem a dimenso psico-social, as estra tgias/atividades so totalmente norteadas pelos objetivos relacionados aptido fsica, destrezas desportivas, aprendizagem motora, esperando-se que estas, automaticamente, tenham repercusso sobre as outras dimenses. - Precisam superar a viso de infncia que enfatiza o processo de desenvolvimento da criana como natural, e no social. Fala-se da criana em si, e no de uma criana situada social e historicamente. Fala-se da natu reza da criana, e isto ideolgico na medida em que encobre as diferenas produzidas pela condio social destas crianas. Na sociedade capitalista, definida pelas relaes estabelecidas entre classes sociais antagnicas, a origem da criana determina uma condio especfica de infncia (MI RANDA, 1984, p. 128). - Os professores de Educao Fsica devem buscar o entendimento de que o que determinar o uso que o indivduo far do movimento (na forma de esporte, de jogo, de trabalho manual, de lazer, de agresso a outros e sociedade, etc.), no ser, em ltima anlise, a condio fsica, habilida de esportiva, flexibilidade, etc., e sim, os valores e normas de comporta mento introjetados pela condio econmica e pela posio na estrutura de classes de nossa sociedade.
- Superar a falsa polarizao entre diretividade e no-diretividade. Embora as pedagogias no-diretivas tenham contribudo para a denncia do excessivo autoritarismo com que a Educao bancria (FREIRE, 1983) con duzia o processo educativo, o oposto, ou seja, o no-diretivismo, pode nos levar a um espontanesmo estril que acaba tornando-se ideolgico. FER REIRA (1984), que citamos no incio deste captulo, de certo modo cai nes ta armadilha quando coloca que as fontes de informaes, normas e san es, numa perspectiva de transformao, devem provir dos interesses, ne cessidade e motivaes do educando, o indivduo. Para tanto, segundo a autora, o educador deve ser um facilitador da conscientizao, a partir de motivaes intrnsicas dos indivduos. Ora, as crianas no chegam va zias s aulas de Educao Fsica; elas j esto incorporadas ao processo de socializao burguesa, e, se ns quisermos a introjeo de normas e valores que se contrapem aos burgueses, temos que dar uma direo, ou seja, di rigir o processo educativo, pois os interesses, necessidades, etc., da crian a, j esto contaminados, isto , estes j esto determinados pelo social (meio-ambiente). Assim, permitir ou facilitar, simplesmente, que eles desa brochem, implica na reproduo e no na transformao. A postura de que o educador deve apenas facilitar o desenvolvimento das potencialidades da criana, tem como fundamento a idia de que a criana possui uma nature za que fundamentalmente boa, e que bastaria permitir que isto se mani festasse. Se assumirmos uma postura de classe social para a Educao, os interesses e necessidades que devem ser levados em considerao no so os dos indivduos, e sim os interesses de classe. - Um outro equvoco que precisa ser superado o de que devemos simplesmente ignorar a cultura dominante, que, nesse entendimento, no serve classe dominada. No podemos simplesmente negar a cultura domi nante, e sim permitir que a classe dominada, em dominando a cultura domi nante, possa reconstru-la a partir de suas necessidades e interesses. Em termos de Educao Fsica, significa que no devemos negar o desporto como meio da Educao Fsica, porque ele, segundo alguns, essen cialmente burgus (LAGUILLAUMIE, 1978 apud FERREIRA, 1984, p. 54). Para que a classe dominada possa reelaborar o esporte, tornando-o no mais burgus, existe a necessidade que esta classe domine a cultura esportiva burguesa, mas, tambm, que lhe seja simultaneamente permitido desmistifcar essa mesma cultura esportiva. O esporte burgus, no porque esta a sua essncia e, sim, porque suas mltiplas determinaes lhe fornecem as
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caractersticas para tal. De maneira que, para termos um esporte no-burgus, precisamos atuar sobre suas determinaes. E o Educador representa o momento de ruptura em relao ao que determinado socialmente, ao mes mo tempo que define uma conduta para levar o educando a uma solidarieda de consciente, vale dizer, ao sentido coletivo de sua formao (LIBANEO, 1985). Procurando desenvolver um esporte em que o princpio do rendi mento e da competio discriminatria (melhores dos piores), do esforo pessoal e individual (s vezes associado) para vencer o adversrio no seja o norteador principal deste, desenvolvendo um esporte em que se busca o jogar com e no contra o adversrio, um esporte onde se busca insistente mente o desenvolvimento do coletivismo (priorizao do coletivo ao indivi dual, incluindo o adversrio/companheiro), estaremos na verdade descarac terizando o esporte burgus e lanando e criando as bases de um novo es porte que, por sua vez, somente se consolidar com a criao tambm de uma nova ordem social, sem a qual no ter condies de sobreviver, por que ser fatalmente submetido ordem burguesa. - Para que este novo esporte que leve a uma nova sociabilizao, emerja, os professores de Educao Fsica devem superar tambm a idia, muito difundida, de que, nas aulas de Educao Fsica, no se deve falar, ou seja, no se deve sentar e discutir com os alunos o que est se fazendo, sob o argumento de que a aula de Educao Fsica deve ser ortica (entendase adestrante). Estas so algumas reflexes sobre o processo educativo na Educao Fsica Escolar que, espero, contribuam para que possamos desenvolver uma proposta pedaggica que aponte e possa realmente colaborar para o proces so de transformao social, que permitir a concretizao de uma nova or dem social, esta sim mais justa, fraterna e livre. Porm, de acordo com o que hoje pensamos, acreditamos que a ao transformadora do professor de Educao Fsica no deve restringir-se a esta esfera, ou seja, aos muros da escola. A atuao poltica deste profissio nal deve estender-se para a sua entidade representativa, seu sindicato, no movido, bvio, por uma viso corporativista e, sim, a partir de uma iden tificao social com a classe trabalhadora. O engajamento com a categoria de profissionais ligados educao, neste momento histrico, deve, ao nos
so ver, visar uma ao que permita que se estabelea uma poltica educacio nal, e que se concretize uma escola em nosso Pas, de acordo com as neces sidades e interesses da classe trabalhadora. A atuao poltica do professor de Educao Fsica deve tambm alcanar a poltica partidria, para que, enquanto cidado comum, assuma o papel de sujeito poltico da sociedade. Finalizando, gostaramos de lembrar as palavras do professor Flo restan Fernandes, ditas no III Congresso Estadual de Educao, em So Paulo: O educador que se nega no plano ideolgico e poltico, se nega tambm como educador (Abril de 1985).
A Educao Fsica escolar como campo de vivncia social
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CAPTULO IV
A Educao Fsica escolar como campo de vivncia social 4.1 Introduo A prtica de Educao Fsica equivale defesa de uma certa posio filosfica, ainda que o indivduo no se d por isso (SRGIO, 1978b). Como entre os professores de Educao Fsica parece imperar o que P. FREIRE (1983) chama de conscincia ingnua, caracterizada pela con duta alienada e acrtica, esta reflexo filosfica a totalmente ausente. Como conseqncia, a prtica da Educao Fsica, ou seja, a defesa de uma certa posio filosfica, no nosso caso, acontece sem que os profissionais da Educao Fsica se dem por isso. Como exemplo, podemos citar a concepo de corporeidade humana que est presente na prtica da nossa Educao Fsica. Esta concepo caracteriza-se pelo dualismo, isto , a prtica da Educao Fsica brasileira reflete uma concepo dualista na qual o Homem considerado como com posto de duas unidades distintas: corpo e mente (no cabe neste espao discutir as determinantes desta concepo). Encontramos assim a Educao Fsica orientada para objetivos como a preservao da sade fsica, o que reconhecidamente importante; po rm, quando tomada exclusiva e isoladamente, resulta num equvoco peda ggico. A concepo dualista torna factvel a educao do fsico isola damente. Ora, sendo o Homem uma unidade (unidade da diversidade), portanto sendo impossvel a educao do fsico isoladamente, descui da-se a Educao Fsica da repercusso que inevitavelmente tm suas atividades sobre a formao das outras dimenses da personalidade humana.
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Os chamados mtodos ginsticos que, por muito tempo, prepondera ram na nossa Educao Fsica escolar, significam a prtica da viso dualista do Homem. O dualismo, todavia, ou esta dicotomia, nem sempre se apresenta de forma to flagrante na Educao Fsica. Muitas vezes vmo-lo ca muflado por um discurso pretensamente holista que, contudo, no so brevive a uma anlise terica mais detalhada e/ou a uma verificao crtica de sua prtica. Referimo-nos ao fato costumeiro de se atribuir Educao Fsica finalidades bio-psico-sociais nos planejamentos di dticos, arrolados muitas vezes da legislao e na ao, ou seja, no momento em que se fundem prtica e teoria; os valores considerados so de ordem fsica, com o menosprezo das questes psico-sociais, esperando-se que os efeitos positivos sobre estes ocorram automtica e magicamente, no sendo necessrio consider-los efetivamente na ao pedaggica. Alm desta questo fundamental, as diversas maneiras de com preender a Educao tambm tm influenciado, decisivamente, a ao pe daggica em Educao Fsica. No existe a possibilidade, nem a inteno aqui, discutir aprofundadamente as diversas teorias educacionais, vale dizer, o papel social da Educao. A breve anlise que colocaremos a seguir tem o objetivo mnimo de situar a nossa posio frente a esta questo. De uma forma bastante rstica, poderamos dizer que, entre os profissionais da Educao Fsica, impera a idia ou a certeza da positi vidade do papel da Educao em nossa sociedade. Assim, sendo a Edu cao Fsica parte integrante da Educao, tem ela tambm uma funo social positiva e importante. a chamada viso funcionalista do papel da Educao. Trata-se de colaborar, dentro do campo educacional, para a funcionalidade, progresso e desenvolvimento de nossa sociedade. Nesta concepo, a Educao desfruta de autonomia frente ao todo social de modo que ela se apresenta como instncia social capaz de resolver os
problemas de nossa sociedade, sem a necessidade da transformao es trutural desta. A viso anteriormente caracterizada tem muitas facetas, mas que no fundo tm em comum o fato de no se embasar numa crtica radical socie dade capitalista, que, com caractersticas prprias, o caso da sociedade brasileira. Se fizermos, no entanto, uma anlise no mais funcionalista da funo social da Educao e mesmo de nossa sociedade, mas sim uma anlise a partir do materialismo histrico e dialtico, chegaremos, como muitos educadores que assim procederam, a algumas concluses impor tantes: - A Educao ao mesmo tempo determinada e determinante da estrutura social. Da que no seja possvel negar o carter poltico da Edu cao. Da que os problemas bsicos da pedagogia no sejam estritamente pedaggicos, mas polticos e ideolgicos. A Educao nas sociedades capitalistas, ou na sociedade brasi leira, fator de reproduo social, vale dizer, fator de reproduo ou manuteno da sociedade de classes. Esta reproduo se d de diversas formas: 1. O acesso Educao seletivo. Isto significa que a estratificao social se reflete no sistema educacional brasileiro. Filhos das camadas me nos favorecidas, ou no tm acesso escola ou so obrigados por mltiplas razes a abandon-la precocemente, ou ainda, quando nela permanecem, no alcanam, com no significativas excesses, os nveis de ensino secun drio ou superior. O contrrio acontece com os filhos das camadas mais favorecidas que, via-de-regra, tm acesso tanto Educao via sistema de ensino, como so beneficiados por um ambiente cultural favorvel ao seu desenvolvimento intelectual. o que poderamos chamar de a reproduo pela excluso e seletividade.
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2. A Escola ou a Educao, no sentido mais amplo, veiculadora de uma viso de mundo, de homem e de sociedade impregnada da ideo logia burguesa. Isto , a Educao uma das responsveis pela sociali zao das pessoas para viverem numa sociedade de classes, a ponto de encararem suas costradies como absolutamente normais, quando no desejveis. Para a veiculao ideolgica, so vrios os aspectos que para tanto contribuem: vo desde a organizao burocrtica da instituio Escola, passando pela forma de ensino at o contedo ensinado ou tra tado. Em se identificando o carter reprodutivista da Educao brasileira, cabe ao Educador tomar uma posio que, diga-se de passagem, no pode ser de neutralidade; ou fazemos uma pedagogia do oprimido, ou fazemos uma pedagogia contra ele (FREIRE, 1983). Assumindo um compromisso, que poltico, com o processo de transformao estrutural da sociedade na perspectiva da edificao de uma sociedade efetivamente democrtica, isto , a superao da sociedade de classes, o Educador deve atuar no sentido de inverter ou reverter esta situao, buscando colocar sua prtica e a Educa o a servio deste projeto social. O educador, na sua prtica, quer queira quer no, um veiculador de valores. neste sentido que reside a vinculao da forma de ensino com o seu contedo. A socializao do indivduo ou da criana se d exatamente atravs da internalizao de valores e de normas de conduta da sociedade a que pertence. A Escola uma das instituies que promove tal socializao. Portanto, o fenmeno da socializao ou a aprendizagem do social tambm ocorre nas aulas de Educao Fsica, sendo inclusive enfatizada como importante funo pela pedagogia desportiva ou da Educao Fsica. Por conseguinte, existe a necessidade de aprofundarmo-nos nesta ques to.
cificamente, a socializao para o desempenho de determinado papel social envolve a aquisio de capacidades (habilidades) fsicas e sociais, valores, conhecimentos, atitudes, normas e disposies que podem ser aprendidas em uma ou mais instituies sociais, como por exemplo a famlia, a escola, o esporte, e ainda atravs dos meios de comunicao. Segundo DIETRICH (1974), desde que h consideraes peda ggicas acerca dos jogos de movimento, h tanto tempo tambm seus aspectos social-educativos tem sido ressaltados. A incluso e incio de programas de esportes na escola tem sido, freqentemente, baseados na crena comum de que a participao no esporte um elemento de soci alizao que contribui para o desenvolvimento mental e social (LOY et al. 1978). De acordo com DIETRICH (1974), se for seguida a literatura especi alizada at o fim dos anos 60, descobre-se uma relativa concordncia nas declaraes sobre as funes scio-educativas do esporte em geral e dos jogos esportivos em especial, com afirmaes como as de que o reconhecer das determinaes de campeonatos e o respeitar (manter) das regras do jogo, educam para um sentimento de responsabilidade, de cavalheirismo, de sin ceridade, para trabalhar com o prximo. Os brasileiros ouviram, durante o ano de 1980, repetir-se nas trans misses esportivas da Rede Globo de Televiso, o seguinte slogan: a crian a que pratica esporte respeita as regras do jogo; pratique esporte, numa clara aluso ao contedo pedaggico do esporte. Em suma, a literatura tem atribudo ao esporte o poder de desen volver, em quem pratica, principalmente na criana, o companheirismo, a cooperaco, o respeito s regras e normas, o valor e a fora de vontade, alm da responsabilidade, sentido social, etc. Mas se essa viso que valoriza positivamente a socializao na famlia e na Escola foi hegemnica at a dcada de 60, nestas trs ltimas tm surgido posies contrrias a esse respeito. So posicionamentos que concordam quanto funo socializante do esporte, e discordam, contudo, na
4.2 A socializao atravs do jogo e do desporto Como nos referimos anteriormente, socializao significa o proces so de transmisso dos comportamentos socialmente esperados. Mais espe
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valorizao deste resultado. Por exemplo, WEIGELT apud DIETRICH (1974) afirma que as condies ou necessidades do esporte organizado, do esporte de alto nvel ou de rendimento e do xito olmpico so, simultanea mente, as condies de uma sociedade de estruturao autoritria. Suas ne cessidades motoras autoritrias so, conseqentemente, preparadas durante a fase de socializao na famlia e na escola. CACHAY/KLEINDIENST (1975) argumentam que a aceitao, por parte da didtica, de que virtudes so assumidas em espaos de ao esportiva e atravs da intemalizao de normas necessrias execuo de exerccios corporais, mostra que esta di dtica representa uma educao ao acomodamento, e no ao questionamen to e reviso de normas. Como ressalta PARLEBAS (1980), pelas prprias regras das compe ties, o esporte-imprime ao comportamento motor as normas desejadas da competio e da concorrncia. Assim, o esporte um molde social do cor po. Fica claro nesta colocao que a socializao no um processo neu tro e universal; pelo contrrio, isso acontece dentro de um contexto de valo res especficos. Normas e valores podem ser aceitos, mas so sobretudo impostos, pois normas e valores dominantes so sobretudo dos dominan tes (DEMO, 1983). Como vimos anteriormente, temos diferentes valorizaes dos resul tados da aprendizagem social atravs do esporte. Qual seria a razo desta disparidade? Para DIETRICH (1974), as controvertidas interpretaes do sig nificado da aprendizagem social no esporte, e nisso esto baseadas as pos sibilidades pedaggicas do jogo esportivo, devem-se a pontos de vista te ricos diferentes no que diz respeito sociedade como um todo. Para um melhor entendimento das interpretaes contraditrias sobre a importncia da aprendizagem social no esporte, devemos tornar claras as teorias sociais que as suportam.
DIETRICH (1974) analisa a aprendizagem social no esporte a partir do ponto de vista de trs teorias sociolgicas, quais sejam: a teoria estrutural-funcionalista, cujo principal representante Talcot Parsons, a teoria do conflito e a teoria crtica. Das suas anlises depreende-se que a socializao atravs do esporte, como hoje acontece, valorizada somente a partir da tica estrutural-funcionalista da sociedade. Ainda de acordo com o autor, o esporte mais apropriado para desenvolver valores conforme o sistema, do que valores superadores ou questionadores do sistema. O jogo esportivo um modelo exemplar da interao equilibrada, e como tal um smbolo para um sistema social que, auto-regulativamente, permanece em equil brio. O jogar, disciplinada e silenciosamente, uma forma de comunicao restrita e ritualstica. Como muito bem lembra SHAFER apud LOY et al. (1978), os pro gramas escolares de esportes tm contribudo mais no sentido de promover os valores e estilo de vida da sociedade, do que no de propiciar aos indiv duos a oportunidade de questionar o existente, ou tentar modelos alternativos.
4.3 A aprendizagem social no ensino dos esportes nas escolas Como afirmam LOY et al. (1978), na infncia so justamente a fam lia e a escola as instituies sociais de maior influncia no processo de soci alizao. A Escola formalizada, com regras estabelecidas, onde os profes sores representam no s a autoridade adulta e a necessidade de ordem e disciplina, como tambm os valores do conhecimento. A Escola, assim, fun ciona para reforar valores correntes na sociedade convencional (ELKIM, 1968). Segundo HARPER et al. (1980), na escola no se adquire apenas conhecimentos, mas aprende-se tambm uma srie de valores e de normas de comportamento. Muitos desses valores so impostos por certas prticas pedaggicas, como o aprendizado do sentimento de inferioridade, de sub misso, o respeito pela ordem estabelecida, o aprendizado do cada um por si, da competio, inculcando desta forma o individualismo, sem que as pessoas se apercebam disso.
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Parece-nos claro, pois, que, atravs do esporte, podem ser veicula dos determinados valores e normas, como ilustrado por PARLEBAS (1980), quando afirma que, atravs do esporte, impe-se todo o dispositivo oficial da instituio esportiva: federaes, regulamentos, calendrios de encon tros, cerimnias, sanes, instncias de autoridades, dirigentes, rbitros e capites de equipes. Participar do torneio esportivo equivale a reconhecer, implicitamente, uma tal autoridade. No campo, em ltima instncia, sem pre o rbitro quem decidir. O poder institucional desportivo denota uma organizao hierrquica, autoritria e centralizada. Esta aparelhagem ple na de implicaes scio-polticas. Estando a nossa atividade esportiva escolar atrelada, atravs de sua estruturao burocrtica e da ideologia do esporte competio que a nor teia, ao sistema esportivo internacional (BRACHT, 1983), torna-se muito lgico pensar que os valores acima ressaltados por PARLEBAS (1980) es taro norteando e influindo, fortemente, na atividade esportiva em nossas escolas, e, conseqentemente, contribuindo para a afirmao daqueles va lores. Contudo, para chegarmos a uma viso mais concreta dessas relaes, necessitamos aclarar quais os valores e de que forma so veiculados. Isso pode ser conseguido atravs da anlise das regras ou normas que norteiam as relaes dos professores com os alunos, destes entre si na escola, e, mais especificamente, nas aulas de Educao Fsica onde o esporte ensinado de forma sistemtica. A anlise das regras e normas que norteiam as interaes justifica-se pelo fato de que o lidar com os outros, apesar de parecer muito pessoal e nico, tem sua constncia num contexto social. O que parece espontneo controlado socialmente, baseado em experincias anteriores (GEIST/WEICHERT, 1981). A regulamentao que define o esporte como micro-sistema social prprio uma parte das normas que determinam, fortemente, a relao entre professores e alunos.
Na Escola atual, o professor o ponto de orientao, e os alunos devem observ-lo, pois ele o incio e o fim do que h para fazer. Nessa estrutura, deve ser observado o princpio bsico: obedecer ao professor pois, na aula, o comportamento inteiramente aceito somente aquele que corresponde s regras de relacionamento validadas pela instituio Escola. lgico que existem formas de ensino que atenuam e que procuram modificar essa relao. Porm, de acordo com os estudos de LABORINHA (1981), BRESSANE (1981) e FARIA JR.(1981), o professor de Educao Fsica, no Brasil, se caracteriza pela diretividade, o que vem reforar a situ ao enunciada anteriormente. Segundo LANDAU/DIETRICH (1979), um outro fato marcante das regras que regem o ensino e a Escola a diferenciao social dos alunos, baseada no rendimento individual que propicia a comparao. O espor te e a escola so sistemas sociais que esto cunhados pela idia da con corrncia. No ensino, a diferenciao atravs da comparao possibilitada pela atribuio de notas. No esporte, os resultados ou as performances so pre miadas. Porm, o fato mais marcante o de que, para a comparao das performances no esporte, existe a necessidade de igualar as condies, o que conseguido pelo estabelecimento de regras rgidas. A estas regras rgidas, que determinam o roteiro de ao (regras de espao), o modo de movimentao (regras motoras) e a passagem do tempo (regras de tempo), so submetidos os alunos participantes. Nesse quadro, o esporte ensinado e praticado na escola refora a de pendncia ao detentor do conhecimento, o professor, que tem o poder de tomar o aluno um bom praticante; refora o individualismo e a concorrncia pela comparao das performances e refora a obedincia irrefletida s regras. O aprenderas regras significa reconhecer e aceitar regras pr-definidas, isto , a capacidade dos alunos de entender e compreender regras no exigido nem desenvolvido.
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Se quisermos empreender uma tentativa de superao da tradicional concepo de aprendizado social que, no esporte, enfatiza o respeito incon dicional e irrefletido s regras, que d a estas um carter esttico e inquesti onvel e que no leva reflexo e ao questionamento, mas ao acomoda mento, precisamos determinar, em coerncia com nossas idias educacio nais, o que deveria buscar o aprendizado social no esporte e como alcanclo. Apoiamo-nos em GEIST/WEICHERT (1981), para quem o apren dizado social deve ser o conhecer, o tornar-se consciente das normas sociais e, se necessrio, o saber e o poder modific-las. Em oposio ao "comportar-se socialmente" no postulada nenhuma norma social positiva, trata-se primeiro de test-la num contexto social e ento decidir-se, livre e consci entemente, sobre sua adoo ou modificao. Nesta concepo, tomase uma deciso livre e consciente pelo estudo das normas, tendo em vista a conscientizao do processo de regulamentao, isto , daqueles caminhos pelos quais novas regras so institudas, discutidas e com binadas, ou impostas e/ou destitudas. A esta concepo acrescentamos as afirmaes de LANDAU/DIETRICH (1979) de que, ao aparecimen to das regras no esporte e no ensino desse, deveria seguir um acordo social que, ao mesmo tempo, desse chances a que essas regras fossem entendidas e testadas. Para questionar regras e significados, deve-se falar. A afirmao de que o ensino dos esportes no para se sentar e discutir, mas sim para se movimentar, deve ser encarada seriamente sob o ponto de vista da "defici ncia de movimento na escola. No entanto, falar sobre o social no deve ficar reduzido discusso das matrias onde os alunos permanecem senta dos, porque ali s so possveis experincias de interao de forma reduzi das enquanto que, nos jogos esportivos, os processos de interao so vari ados e especiais. Alm disso, o argumento de que a intensidade de movi mento e o entendimento de que essa atividade forma uma boa aula de Edu cao Fsica, onde os alunos suam sem que outros resultados sejam consci entemente objetivados, ser, neste caso, somente quantidade de movimen to. A isso, pode-se opor uma conscincia de qualidade de movimento a par tir do qual o aluno, por si mesmo, motivado e consciente, pratica esporte por longo tempo (GEIST/WEICHERT, 1981).
Como lembra OLIVEIRA (1983), a Educao Fsica, apesar de ser uma atividade essencialmente prtica, pode e deve oferecer a oportunidade para a formao do homem consciente, crtico e sensvel realidade que o envolve. DIETRICH (1974), colocando o aprendizado social como um ob jetivo a ser buscado nas aulas de Educao Fsica, fez uma anlise das inte raes nos jogos esportivos, utilizando a seguinte diferenciao de concei tos: a) ao social que aparece como efeito racional de ao respectiva ao trabalho e, b) ao social como compromisso comunicativo da ao res pectiva interao. Na sua anlise, classifica a metodologia tradicional do ensino dos jogos esportivos como sendo uma ao respectiva ao trabalho, o que transforma o jogo num ritual que valoriza as normas tcnicas, e no qual o comportamento divergente encarado como interruptor, e no fomenta dor do aprendizado social. Isto , o jogo esportivo, como ensinado e prati cado atualmente, exalta o jogar como trabalho, assemelhando-se a um ritual estritamente determinado. Nesse caso, os papis so pr-determinados, e o controle exercido por uma fora externa, o rbitro ou o professor. Neste ponto, ressaltamos o fato de que, no momento em que deixa mos de super-valorizar as regras regulativas, constitutivas e tcnicas do es porte, ou seja, o jogar como ao respectiva a trabalho, estamos subtraindo a caracterstica mais acentuada do esporte moderno e recuperando, parcial mente, o jogo.
4.4 O fenmeno do jogo na sua relao com o esporte O esporte moderno, cada vez mais, perde as caractersticas do jogo estabelecidas por HUIZINGA (1980), que, j em 1938, detectava este pro blema: "a sistematizao e regulamentao cada vez maior do esporte im plica a perda de uma parte das caractersticas ldicas mais puras. CAGIGAL (1979) afirma que o esporte ser tanto mais educativo quanto mais conservar sua qualidade ldica, sua espontaneidade e seu poder de iniciativa. Da porque o esporte super-classificado, levado a extremos
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pelo fato do tecnicismo, modelado e esteriotipado, no mais educativo. O movimento esteriotipado, o gesto tpico, a preciso biomecnica dos exerc cios graas aos quais se obtiveram recordes to surpreendentes, harmonizam-se dificilmente com a riqueza do movimento humano, com a expressi vidade pessoal do gesto e com a rica dimenso do comportamento do exer ccio fsico. Para este autor, o excesso de tcnicas ou o condicionamento da tcnica numa atividade cujo maior valor reside na espontaneidade ldica, no poder da expressividade da criatividade, da afirmao da pessoa e do grupo, pode anul-la. O excesso de aprendizagem de modelos, de taxionomias e o super-tecnicismo so os perigos mais graves do esporte educativo de nosso tempo. Da pensarmos que o esporte na escola deva preservar ou recupe rar o carter ldico, devendo, portanto, estar a ao pedaggica voltada para tal.
verificar qual o de maior eficcia no ensino do basquetebol para meni nos de nove anos de idade. O resultado de seu estudo indicou que, para destrezas simples, o mtodo global foi melhor, e, para destrezas com plexas, o mtodo parcial foi superior. OLIVEIRA (1981) pesquisou os mtodos parcial e global do ensino do basquetebol para meninos de 8 a 12 anos de idade e no encontrou diferena significativa entre os resul tados obtidos. Pode-se observar, nas pesquisas desenvolvidas na rea de apren dizagem motora, que alguns aspectos das aulas de Educao Fsica ou en sino dos jogos esportivos, no tm sido levados em considerao, como, por exemplo, a possibilidade de inter-relacionamento social, tipo de apren dizagem social, o desenvolvimento cognitivo, o desenvolvimento de moti vao para a prtica permanente do esporte que um ou outro mtodo propi cia. DIETRICH et al. (1978) e ALBERTI/ROTHENBERG (1975), ana lisando o mtodo global e o mtodo parcial, concluem que ambos apresen tam uma srie de vantagens e desvantagens e, para evitar as desvantagens e no abrir mo das vantagens dos dois mtodos, introduzem o conceito re creativo de educao do gesto esportivo, sistematizando o mtodo global em srie de jogos que conduzem o aluno ao jogo final, e srie de exerccios paralelos, usando sempre o esprito do jogo.
4.5 A metodologia do ensino do basquetebol Segundo OLIVEIRA (1981), os mtodos mais utilizados para o en sino dos esportes em geral so o mtodo global, tambm conhecido por mtodo sinttico, e o mtodo parcial, tambm conhecido como mtodo ana ltico. A bibliografia em lngua portuguesa apresenta-nos autores como DAIUTO (1974), HURTADO (1978), TEIXEIRA/PINI (1978), BARROS JR. (1979), LOTUFO (s.d.) e GUILHERME (s.d.) que propem, basica mente, a utilizao de uma metodologia parcial para o ensino dos des portos. O prprio planejamento didtico elaborado obedecendo-se diviso dos desportos em fundamentos tcnicos (por ex. TEIXEIRA/ PINI op. cit.). Segundo KNAPP (1963), as pesquisas tm mostrado, em linhas gerais, que o mtodo global obtm melhores resultados em tarefas mo toras abertas, e o analtico, em tarefas motoras fechadas. CROSS, apud XAVIER (1981), pesquisou o mtodo global e o mtodo parcial para
4.6 Objetivos do estudo Desta forma, a concepo de aprendizagem social de GEIST/WEICHERT (1981), os resultados e as concluses da anlise da interao nos jogos esportivos de DIETRICH (1974), juntamente com a metodologia ba seada no conceito recreativo de educao do gesto esportivo e, finalmente, a adoo de uma concepo de Educao e Educao Fsica que busca se colocar a servio do processo de transformao social, fornecem os elemen tos para a proposio de uma metodologia do ensino dos esportes (basque tebol) nas escolas, a qual denominamos, para efeito prtico de dissertar, de Metodologia Funcional Integrativa (MFI), cujos resultados de sua aplicao prtica propusemo-nos a verificar.
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4.7 Materiais e mtodos Com o objetivo de verificar a influncia da utilizao da Metodolo gia Funcional Integrativa (MFI) e da Metodologia Tradicional (MT) para o ensino do basquetebol sobre a aprendizagem social, e da primeira, tambm sobre a atitude dos alunos em relao s aulas de Educao Fsica, foi reali zada uma pesquisa quase experimental. O estudo foi realizado na Escola de l e 2 Graus Professora Mar garida Lopes, pertencente Rede Oficial de Ensino do Estado do Rio Gran de do Sul, na cidade de Santa Maria. A amostra do grupo experimental constituiu-se dos 39 alunos per tencentes s 6as Sries A e B reunidas, com as seguintes caractersticas: idade mdia de 13,54 anos, mxima de 16,5 e mnima de 11,5; condio scio-econmica classificada como baixa, uma vez que 82% dos alunos pertenciam categoria A, a mais baixa da caracterizao scio-econmica utilizada pela Secretaria de Educao do Estado. A mostra dos grupos controle constou dos alunos matriculados nas sries C, D e F da mesma escola. Foi considerada como varivel independente a metodologia, dividi da em dois nveis: MFI e MT. Como variveis dependentes foram conside radas: a) aprendizagem social e b) atitude dos alunos em relao s aulas de Educao Fsica.
4.7.1.1 Sistema de registro de comportamentos de interao social Este instrumento foi desenvolvido tendo como referencial os mode los de anlise de ensino de SANTANA (1976), UNDERWOOD (1976), FARIA JR. ( 1981 ), HEINILA (1978) e TAYLOR (1979). Da anlise destes autores, saiu a deciso da utilizao de um sistema de categorias para o registro dos comportamentos. O passo seguinte foi extrair as categorias de sejadas a partir do referencial terico descrito na introduo deste caplulo. As categorias extradas foram: 1. Nvel de participao. 2. Contatos sociais. 3. Formao de sub-grupos. 4. Participaco na resoluo de conflitos. 5. Aceitao de mudanas de regras. 6. Mudana de regras e expresso de idias. Estas categorias foram operacionalizadas em trs dimenses, isto , positiva, neutra e negativa. A partir disto foi desenvolvida uma ficha para os registros (Fig. 1). Para o preenchimento dessa ficha, foram estabelecidas as seguintes instrues: 1. Cada intervalo (de 1 a 2) corresponde a 15 segundos des tinados observao do aluno (15 x 2 = 30) que, somados aos 15 segundos destinados ao registro (15 x2 = 30), perfazem um minuto. 2. Os quadrados correspondentes a cada intervalo so preenchidos com os smbolos +, o, -, que indicam as dimenses positiva, neutra e negativa de cada uma das cate gorias; 3. O observador observa durante 15 segundos o aluno, e, nos 15 segundos subseqentes, registra todos os comportamentos evidenciados na quele intervalo. Para a determinao da confiabilidade do instrumento, optou-se pela verificao da concordncia entre observadores, cujo ndice conseguido foi de 80,2%.
4.7.1 Instrumentos de medida Para a mensurao das variveis dessa pesquisa foram desenvolvidos dois instrumentos: a) sistema de registro de comportamentos de interao social (SIRCIS), para a verificao do tipo de aprendizagem social; b) ques tionrio para a apreenso da atitude dos alunos em relao s aulas de Edu cao Fsica.
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4.7.1.2 Questionrio Os itens do questionrio foram elaborados a partir da identificao das reas que pretendamos abranger. Estas reas referem-se a: objetivos da Educao Fsica, transferncia para situaes extra-escolares, forma e con tedo das aulas de Educao Fsica. O questionrio foi constitudo com ques tes abertas que seguem: 1. Para que servem as aulas de Educao Fsica? 2. Do que voc mais gosta nas aulas de Educao Fsica? 3. Do que voc no gosta nas aulas de Educao Fsica? 4. O que voc aprende ou faz nas aulas de Educao Fsica que voc utiliza em outras situaes, como por exemplo, nas outras aulas, em casa, nos fins de semana? 5. O que voc acha da maneira como os professores vm dando as aulas? 6. Voc sentiu alguma diferena nas nossas aulas em relao s aulas que vocs estavam tendo antes? Caso afirmativo, quais so? 7. Voc gostou da forma como foram desenvolvidas as aulas (MFI)? Observe-se que as questes de nos 6 e 7 foram includas no questio nrio somente no ps-teste, sendo que a questo 5 foi suprimida. O instrumento foi testado quanto clareza e objetividade de linguagem das questes, utilizando-se a tcnica da testagem um a um.
FIGURA 1 - Ficha para o registro de comportamentos de interao social (SIRCIS)
4.7.2 Coleta de dados Os dados referentes varivel aprendizagem social, do grupo ex perimental, foram coletados durante oito das onze aulas realizadas nos me ses de agosto, setembro e outubro de 1983. Foram engajados, para tanto, nove observadores que registraram os dez primeiros minutos da aula, os dez minutos intermedirios, ou seja, do 20 ao 30 minuto, e os dez minutos finais. Antes do incio de cada aula, foram sorteados os alunos a serem observados. Os observadores se postavam em local que permitisse visualizar e ouvir o aluno observado.
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Os dados referentes a esta varivel do grupo controle foram coleta dos durante o mesmo perodo, atravs da observao e registro de seis aulas de outras turmas de 6a srie do mesmo colgio, s quais estavam sendo ministradas aulas de esportes coletivos. O questionrio foi aplicado para o grupo experimental antes do in cio do tratamento e logo aps o seu trmino, ou seja, aps a ltima aula.
FIGURA 2 - Srie metodolgica de jogos para o aprendizado do basquetebol
4.7.3 Metodologia funcional-integrativa (MFI) Numa descrio sucinta desta proposta metodolgica, colocamos que nela utiliza-se para o ensino de um esporte, no caso o basquetebol: a) Uma srie metodolgica de jogos e uma srie paralela de jogos (Fig. 2) b) Estrutura das aulas: As atividades das aulas so norteadas pela seguinte estrutura: pri meiro momento - reunio com os alunos para planejamento e decises pr vias sobre a aula: segundo momento - realizao do jogo eleito; terceiro momento - paralisao do jogo com discusso, reflexes e propostas para a continuidade da aula; quarto momento - testagem das solues e variantes; quinto momento - avaliao e planejamento da aula seguinte. Cumpre assi nalar que poder ocorrer, no decorrer das aulas, mais de uma paralisao da atividade, desde que o desenvolvimento assim exija.
FONTE: Adaptado pelo autor a partir de ALBERTI e ROTHENBERG (1975).
c) Procedimentos do professor: Os procedimentos ou a conduta do professor tm como referncia imediata, porm com a flexibilidade necessria, a estrutura das aulas es tabelecidas anteriormente. A ao do professor deve buscar um clima de aceitao mtua entre ele e os alunos, um clima de liberdade responsvel, congruncia, criando uma situao de confiana e otimismo. O professor deve, tambm, imprimir ampla flexibilidade ao desenvolvimento do con tedo.
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Consoante com essas orientaes de ordem global, deve objetiva mente: - Incentivar os alunos e possibilitar-lhes a participao no planeja mento das aulas; - Incentivar os alunos a expressarem idias para a realizao e modi ficao dos jogos. - Conduzir reflexes e discusses com os alunos sobre as atividades desenvolvidas, levando-os a refletir quanto a: 1. importncia da participa o de todos os integrantes do grupo; 2. possibilidade e necessidade de mudana das regras; 3. necessidade de conseguir ambiente agradvel, coo perativo e de companheirismo nos jogos. - Considerar as idias expressas pelos alunos e submet-las apreci ao ao grupo; - Engajar os alunos na organizao e avaliao das atividades reali zadas nas aulas; - Levar em considerao a importncia de uma disciplina funcional, espontnea, em contraposio disciplina imposta; - Explorar e utilizar a colocao de problemas aos alunos, com o objetivo de lev-los atividade reflexiva; - Limitar ao mnimo indispensvel a direo pessoal das atividades. Pode-se afirmar, por conseguinte, que nas aulas desenvolvidas a par tir da MFI, os alunos tiveram um nvel de participao mais positivo nas aulas de Educao Fsica do que quando utilizada a MT.
A comparao entre os resultados obtidos-na categoria contatos so ciais quando utilizada a MFI e quando utilizada a MT, foi realizada a par tir da tabela 1.
TABELA 1 Freqncia total dos comportamentos positivos, neutros e negativos de seis aulas da MFI e da MT na categoria Contatos sociais
Pode-se observar, nessa tabela, que a dimenso positiva na MFI re cebeu um percentual mais elevado de registros (50,0 contra 32,0%), ao pas so que, nas dimenses neutra e negativa, o percentual mais elevado ocorreu nas aulas da MT. A partir do clculo do qui-quadrado, pode-se rejeitar tam bm, neste caso, a hiptese nula. Sendo assim, pode-se afirmar que os resul tados obtidos nessa categoria diferem significativamente a um nvel de .01, isto , nas aulas desenvolvidas com a MFI ocorreram mais contatos sociais positivos do que nas aulas com a MT. A tabela 2 apresenta os dados referentes categoria formao de sub-grupos. O qui-quadrado calculado a partir da tabela 2 implicou na acei tao da hiptese nula, ou seja, no existe diferena significativa entre as freqncias de comportamento entre as duas metodologias.
TABELA 2 Freqncia total dos comportamentos positivos, neutros e negativos na categoria Formao de sub-grupos de seis aulas da MFI e da MT
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4.7.4 Metodologia tradicional (MT) No presente estudo, a metodologia tradicional (MT) foi considerada como sendo a metodologia comumente utilizada nas aulas de Educao F sica na Escola. So geralmente utilizados, no ensino do Basquetebol, os mtodos parcial e global e uma combinao de ambos, denominada de misto. Neste estudo, o mtodo utilizado pelos professores do colgio em questo foi o parcial, no qual o esporte ensinado e aprendido atravs da prtica separada de seus fundamentos bsicos e, aps o domnio desses, o esporte propriamente dito ento desenvolvido e praticado. A ao do professor se caracteriza pela diretividade, e o objetivo principal a busca da aprendizagem de destrezas, ou seja, dos gestos tcni cos.
calculado com os dados da tabela 3 foi 293,3. O qui-quadrado tabelado para alfa = .01 e 2 graus de liberdade igual a 9,21. Portanto, rejeitouse a hiptese nula.
TABELA 3 - Incidncia total dos comportamentos positivos, neutros e negativos na categoria Nvel de participao, em seis aulas da MFI e da MT
Os resultados da categoria participao na resoluo de confli tos constam da tabela 4.
4.8 Resultados e discusso A freqncia dos comportamentos de interao social obtidos atra vs do registro nas fichas do SIRCIS esto descritos em tabelas que se guem. No existe, neste espao, a possibilidade da apresentao das tabelas que demonstram o comportamento das freqncias por categoria e por di menso nas diferentes aulas observadas das duas melodologias. Desta ma neira, apresentamos somente as tabelas resumo, onde esto computados os resultados das observaes por categoria, em seis aulas desenvolvidas com a MFI e em seis aulas desenvolvidas com a MT. A tabela 3 apresenta os resultados obtidos nas duas metodologi as na categoria 1, isto , nvel de participao. Observa-se nesta tabe la que, na dimenso positiva, o percentual maior ocorreu nas aulas de senvolvidas com a MFI, e que nas dimenses neutra e negativa o maior percentual ocorreu nas aulas desenvolvidas com a MT. O qui-quadrado
TABELA 4 Freqncia total dos comportamentos positivos, neutros e negativos na categoria Participao na resoluo de conflitos, em seis aulas da MFI e da MT
A diferena entre as duas metodologias flagrante, no existindo a necessidade da aplicao de um teste estatstico. Ressalte-se ainda que, para essa categoria, o interesse recai no sobre a proporcionalidade entre os com
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portamentos positivo, neutros e negativos, como nas categorias 1, 2 e 3, e sim, sobre o total de comportamentos verificados, pois o total de comporta mentos registrados denota a dimenso da preocupaco do professor em ex por estes conflitos, e solicitar a participao dos alunos para a sua supera o. Os resultados da categoria aceitao de mudanas de regras esto resumidos na tabela 5. Em razo de flagrante diferena das frequncias nas duas metodologias, no foi aplicado teste estatstico.
TABELA 6 - Freqncia total dos comportamentos positivos, neutros e negativos na categoria Mudanas de regras/expresso de idias, em seis aulas da MFI e da MT
TABELA 5 - Freqncia total dos comportamentos positivos, neutros e negativos na categoria Aceitao de mudana de regras, em seis aulas da MFI e da MT
Como referido anteriormente, esses resultados mostram que os alu nos, nas aulas desenvolvidas com a MFI, tiveram uma contribuio muito mais efetiva no que diz respeito sugesto de mudana de regras e expres so de idias em relao aos alunos que participaram das aulas desen volvidas com a MT. Isso vem ao encontro da idia de aprendizagem social adotada para fundamentar a MFI que enfatiza o reconhecimento da relatividade das normas e a conscientizao do processo de regula mentao. Para a anlise dos resultados dos questionrios inicial e final, utili zou-se um procedimento hermenutico, a anlise de contedo.
As razes para esta diferena parecem ser: a) esta categoria somente utilizada quando for decidida uma mudana nas regras de determinado jogo ou exerccio. Esse aspecto, por si s, favorece a MFI, pois esta prev a utilizao de sries metodolgicas de jogos para o ensino dos esportes, en quanto que a MT utiliza-se de sries de exerccios; b) na MFI os jogos so apresentados pelo professor apenas com regras elementares, a partir do que novas regras so testadas e desenvolvidas. Na MT o professor define previ amente as regras dos exerccios ou do jogo, restando apenas aos alunos respeit-las. Os resultados dos registros na categoria mudanas de regras e expresso de idias constam da tabela 6.
Apresentaremos somente as tabelas-resumo das questes de nos 1 e 4. A primeira questo teve o seguinte enunciado: Na sua opinio, para que servem as aulas de Educao Fsica? Os resultados do pr-teste esto resumidos na tabela 7 e, na tabela 8, os resultados do ps-teste.
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TABELA 7 - Freqncia das respostas dos alunos sobre as finalidades das aulas de Educao Fsica no pr-teste Categorias 1. Desenvolvimento Morfo-funcional Freqncia total 31 Freqncia por aspecto 12 Desenvolvimento do corpo 10 Melhorar o preparo fsico 9 Desenvolver ou exercitar o fsico ou os msculos
TABELA 8 Freqncia das respostas dos alunos sobre as finalidades das aulas de Educao Fsica no ps-teste Categorias 1. Desenvolvimento Morfo-funcional Freqncia total 22 Freqncia por aspecto 7 Para desenvolver os msculos 9 Para desenvolver o corpo 4 Para desenvolver o fsico 2 Manter a forma fsica 7 Aprender jogos 1 Aprender novas modalidades Para se divertir 3 Para educar 1 Para nos desenvolver 1 Para ter mais capacidade de estudos 1 Aprender coisas boas para a nossa vida e saber 1 Unio entre professores e alunos 1 Aprender a discutir os problemas com os colegas 1 Aprender a ter responsabilidade 1 Respeitar os professores 1 Desenvolver a unio do grupo 1 Respeitar os colegas
2. Aprendizagem desportiva 3. Desenvolvimento mental 4. Divertimento 5. Sade
10 2. Aprendizagem desportiva 2 1 3. Desenvolvimento mental 5 4. Divertimento 5. Educao 1 4 2 8
Verifica-se, nestas tabelas, que a diversidade das respostas dadas no pr-teste exigiu o estabelecimento de cinco categorias, enquanto que, no ps-teste, exigiu o estabelecimento de dez. No ps-teste, no apareceu a categoria sade, no entanto apareceram opinies que foram classificadas em categorias como Educao, Transferncia, Sociabilizao, Cria tividade, Novidades e Exerccios fsicos e movimentos, categorias es tas ausentes no pr-teste. Esses resultados demonstram que ocorreu um alargamento do en tendimento das finalidades da Educao Fsica com o surgimento, no psteste, de categorias no relacionadas exclusivamente ao domnio psicomo tor e ao desenvolvimento morfo-funcional mas, tambm, ao domnio social e cognitivo.
6. Transferncia
7. Socializao
8. Novidades
A questo n 4 teve a seguinte redao: O que voc aprende nas aulas de Educao Fsica que voc utiliza ou faz em outras situaes (como por ex., nas outras aulas, em casa, nos finais de semana, etc.)? Os resultados das respostas dos alunos a esta questo no pr e no ps-teste, esto resumidos nas tabelas 9 e 10.
9. Exerccio fsico e movimento 10. Criatividade
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Analisando-se estas duas tabelas, observa-se que, no ps-teste, foram menos freqentes as indicaes do aprendizado de modalidades esportivas, jogos e exerccios. Para a categoria 2, regras, houve uma indicao a menos no psteste, porm, com uma modificao no seu sentido: no pr-teste os dois alunos indicaram essa categoria com as expresses saber as regras e as regras de um esporte; j nos ps-teste, o aluno usou a expresso as regras que ns fizemos. Isso denota que o aluno estar transferindo no somente uma regra previamente determinada pelo professor ou pelo esporte eleito, como tambm uma regra que foi desenvolvida pelo prprio aluno nas aulas de Educao Fsica. Tambm se observa no ps-teste, o surgimento da categoria socia bilizao com oito indicaes, da categoria criatividade com duas indi caes, e da categoria famlia com uma indicao.
TABELA 9 - Freqncia das respostas dos alunos em relao questo n 4 no pr-teste 2. Regras Categorias 1. Modalidades desportivas e exerccios Freqncia total 65 Freqncia por aspecto 3. Socializao 17 Futebol 8 Correr 9 Volibol 2 Saltar 4 Basquetebol 10 Exerccios 2 Handebol 6 Jogar bola 6 Jogos 1 Cooper 1 Disciplina 1 Se comportar 8 3 Respeito pelos colegas 3 Educado no relacionamento com os outros 1 Cooperao nos jogos 1 Sentido de grupo 1 Ensino ao irmo o aprendido nas aulas de Educao Fsica 1
TABELA 10 - Freqncia das respostas dos alunos em relao questo n 4 no ps-teste Categorias 1. Modalidades desportivas e exerccios Freqncia total 47 Freqncia por aspecto 10 Futebol 8 Volibol 12 Basquetebol 2 Handebol 6 Exerccios fsicos 3 Correr 6 Jogos -
4. Criatividade 5. Famlia
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2. Regras 3. Higiene 4. Disciplina
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4.9 Discusso dos resultados Genericamente, verificou-se que, nas aulas desenvolvidas com a MFI, ocorreu um ndice maior de comportamentos positivos do que nas aulas desenvolvidas com a MT. De acordo com a metodologia utilizada no pre sente estudo, isso equivale dizer que a utilizao da MFI propicia uma vi vncia social diferenciada de quando utilizada a MT. Porm, para uma melhor apreciao, impe-se fazermos a anlise dos resultados das catego rias. Com relao categoria nvel de participao, verificou-se que, nas aulas desenvolvidas com a MFI, a dimenso positiva apresentou uma freqncia muito superior verificada nas aulas desenvolvidas com a MT. Isto significa que os alunos, nas aulas desenvolvidas com a MFI, participaram de forma mais efetiva das atividades, expressando maior entusiasmo e maior alegria do que os alunos que participaram das aulas de MT. Estes resultados vo ao encontro dos pressupostos de DIETRICH et al. (1978), que colocam como desvantagens do mtodo parcial, que foi o utilizado pelos professores da MT, o fato desse mtodo no possibilitar ou, apenas tardiamente, a satisfao do desejo de jogar das crianas. As crian as no se sentem atradas pelos detalhes tcnicos de um esporte, mas sim, pelo desenrolar e pelo esprito do jogo. A participao mais efetiva conseguida nas aulas da MFI, demons trada pela maior freqncia de comportamentos positivos registrados, tam bm recebeu o aval dos alunos que, respondendo no ps-teste pergunta sobre as diferenas entre a MFI e a MT, assim se expressaram: os alunos praticam as aulas com mais vontade, os alunos participam mais. Portan to, a utilizao de sries metodolgicas de jogos propicia um maior nvel de participao" dos alunos nas aulas de Educao Fsica, em contraposi o s sries de exerccios tcnicos e tticos utilizados na metodologia par cial. Obviamente, esse maior nvel de participao no pode ser atribudo, unicamente, utilizao do conceito recreativo da educao do gesto espor
tivo. Os alunos citaram em relao pergunta referida, outras diferenas com sentido positivo, como: "maior liberdade, mais brincadeira, pod amos conversar, discusso dos grupos", e isso mostra que outros fatores podem ter motivado esse nvel de participao maior, como por exemplo, a forma menos diretiva de conduzir as aulas. Uma das idias dessa metodologia , justamente, melhorar o nvel de participao do aluno a partir do seu envolvimento consciente nas decises de aula, de modo a assegurar uma adequao real das atividades aos seus interesses e necessidades. A categoria contatos sociais tambm apresentou um resultado ex pressivamente favorvel MFI. Esses resultados indicam que, nas aulas desenvolvidas com a MFX, os alunos comunicaram-se com uma maior fre qncia do que nas aulas da MT. A comunicao entre os alunos condio necessria quando se pretende uma participao efetiva destes na organiza o das atividades das aulas e na superao dos conflitos, quando se preten de exercitar a cooperao. O argumento muitas vezes utilizado, como lembram GEIST/WEICHERT (1981), de que uma boa aula de Educao Fsica se mede pelo movimento e pelo suor dos alunos, pode ser rebatido com o contra-argumento de que, nestes casos, verifica-se somente quantidade de movimento, sem que outros objetivos estejam sendo atingidos, como a percepo crtica do esporte, das regras que o regem e do seu significado social por parte dos alunos. Um indicador da facilitao da comunicao entre os alunos na MFI so as expresses utilizadas pelos alunos no ps-teste, para expressar as diferenas entre esta metodologia e a MT: podamos conversar, discus so dos grupos, a professora anterior no deixava abrir a boca. Nas aulas de Educao Fsica onde o professor utiliza-se do coman do e tem objetivos relacionados, prioritariamente, com a aprendizagem de destrezas esportivas (da tcnica pela tcnica), como demonstra a MT, as conversas (comunicao entre alunos) so normalmente encaradas como anti-econmicas" e, via de regra, so reprimidas. Nestes casos, quanto mais o aluno se detiver na realizao do exerccio determinado, mais produtiva
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ser sua atuao. Quando, no entanto, o professor de Educao Fsica tem objetivos que visam o desenvolvimento da interao e a melhoria do enten dimento recproco, em suma, o desenvolvimento numa perspectiva global, a comunicao, ao invs de reprimida, deve ser convenientemente incenti vada. Quando as regras de um jogo no so, simplesmente, impostas pelo professor, mas resultam de um acordo entre os alunos, necessrio haver conversas sobre a convenincia, as exigncias e a validade dessas regras. Exemplo de um incentivo inter-comunicao, caracterstica da MFI, a solicitao freqente do professor no sentido de que os alunos de deter minado grupo discutam sobre a melhor maneira de organizar um determinado jogo, ou de resolver determinado conflito ou problema. Com relao categoria formao de sub-grupos, o que se verifi cou nas duas metodologias foi que a dimenso neutra predominou sobre as demais, sendo que, na MT, essa predominncia foi um pouco mais acentua da. Acreditvamos que o maior envolvimento dos alunos no planejamento e decises de aulas, propiciado pela MFI, tivesse como resultado uma maior freqncia de atitudes de iniciativa na formao de grupos para os jogos, quando comparado com a MT, o que. efetivamente ocorreu, mas de forma no significativa, como demonstraram as provas estatsticas. Na categoria participao na resoluo de conflitos verificou-se uma evidente diferena entre as duas metodologias, porm no em relao proporcionalidade dos comportamentos positivos, neutros e negativos, e sim, no que diz respeito ao todo das freqncias nestas dimenses. Estes resulta dos indicam, por um lado, que nas aulas da MFI, houve uma maior preocu pao em expor os conflitos e de submet-los apreciao dos alunos para uma soluo dialogada, e por outro, que os conflitos nestas aulas foram mais freqentes. A utilizao de exerccios com pr-determinao precisa pelo pro fessor de toda a conduta motora e social do aluno, no favorece o apareci mento de conflitos. Na verdade, o professor que se utiliza do estilo de co mando, que estabelece como objetivo total das aulas de Educao Fsica o aprendizado de destrezas esportivas (MT) teme o aparecimento de confli
tos, pois eles interrompem a ordem e prejudicam a produtividade. Esque cem, no entanto, estes professores, que, neste perigo (o conflito), reside, de acordo com THOMAS (1978), a esperana de uma soluo construtiva. A busca de uma soluo conjunta satisfatria do conflito pode ter como resultado uma melhora nas relaes e/ou funcionamento de todo o grupo. Outro aspecto que envolve essa questo o ressaltado por LANDAU/DIETRICH (1979), de que o tratamento normalmente dado pelo pro fessor, ou ignorando o conflito ou suprimindo-o, baseado no estilo de co mando, s pode solucionar o conflito aparentemente, permanecendo os motivos de fundo sem serem tocados. Essa questo pode ser evidenciada no conflito entre os alunos mai ores e menores, acontecido no grupo experimental. O envolvimento dos alunos na soluo daquele conflito levou-os, em nosso entendimento, a com prometerem-se e a co-responsabilizarem-se pelo sucesso da soluo encon trada e sugerida por eles prprios. Neste caso forma-se. tambm, o ambien te scio-psicolgico propcio para a ao cooperativa. Outro fator levado em considerao pela MFI e que parece ser tam bm uma das causas dessa diferena de freqncias nesta categoria, o de que os conflitos sobre a aplicao de regras oportunizam a discusso sobre a validade e necessidade destas regras. Conseqentemente, h uma tomada de conscincia por parte dos alunos, do processo de regulamentao e da prpria razo de existir das regras. Ao contrrio, na MT o surgimento dos conflitos sobre regras no leva a esse tipo de questionamento, mas sim, aplicao pura e simples destas regras, j que elas so pr-determinadas pelos regulamentos internacionais. A categoria 6, mudanas de regras/expresso de idias rene, tal vez, o fundamento mais importante da MFI. Indica essa categoria, generica mente, o nmero de sugestes de mudanas de regras e o nmero de idias dadas pelos alunos nas aulas. Esclarecemos, porm, que o significado des sas sugestes tem de ser analisado numa perspectiva terica mais ampla. A concepo de aprendizagem social adotada enfatiza que esta ocorrer na medida em que o aluno passar a reconhecer, a saber, a tomar consci-
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ncia das regras e normas sociais que regulamentam a sua ao no esporte, na escola, etc., sua interao com colegas e professores, como tambm en fatiza a tomada de conscincia por parte do aluno, da relatividade das nor mas, ou seja, da necessidade de adapt-las s necessidades situativas. Em funo dessa concepo, na MFI, prev-se o envolvimento dos alunos no processo de regulamentao dos jogos, o que implica a criao pelos alunos de seus prprios papis representativos. O contrrio acontece, comumente, no ensino dos esportes no qual os alunos so submetidos s regras esportivas internacionais, sem possibilidades de question-las. Tra ta-se, portanto, do aluno apenas reconhecer as regras e observ-las. Esse aspecto refletiu-se nos registros desta categoria verificados nas aulas da MT, cuja freqncia perfez apenas 10% da ocorrida nas aulas da MFI. Durante a iniciao em determinado esporte com a utilizao da MFI, diante de uma divergncia entre alunos sobre a aplicao de determinada regra, a ao do professor no a de aplicar a regra internacional deste esporte naquela situao, mas sim. de colocar o problema aos alunos, para que estes, atravs do dilogo, possam regulamentar aquelas aes esporti vas. O resultado que o aluno reconhece aquelas regras e tem conscincia de sua necessidade e seu significado. Essa conduta do professor na MFI, explica a maior freqncia de expresso de idias e sugestes de mudanas de regras ocorrida nas aulas desenvolvidas com a MFI. As regras determinadas pelos alunos correspondem s normas de ao no jogo esportivo. Porm, o estabelecimento pelos alunos, dessas regras, no garante a igualdade de agir dos jogadores em relao a elas. Muito provavelmente ocorram conflitos, e ento fazem-se necessrias novas dis cusses, novas regras, etc. Esse processo diminui a sua intensidade na me dida que as normas de ao (regras) forem sendo esclarecidas e acordadas entre os jogadores. As formas de jogos oriundas desse processo diferenciam-se do ritual de tal maneira, que os jogadores, a qualquer momento, esto em condies
de transpor a um nvel idiomtico as aes e de mud-las sob vontade, o que no possvel no ritual forado. O maior envolvimento do aluno na programao e decises de aula. a satisfao dos seus interesses de jogar, a liberdade na participao propi ciada pela MFI, pressupunha-se, favoreceria a modificao e a formao de atitudes positivas em relao s aulas de Educao Fsica. Os resultados da anlise comparativa entre o pr e o ps-teste, per mitiram verificar que ocorreu uma ampliao no entendimento das finalida des da Educao Fsica por parte dos alunos. Essa ampliao processou-se em direo s finalidades normalmente atribudas Educao Fsica e, por conseqncia, nos planejamentos didticos, mas que, como demonstram os resultados do pr-teste no tm correpondncia na ao docente. Trata-se das finalidades psico-sociais da Educao Fsica. Na questo que solici tava aos alunos que citassem o que eles aprendem nas aulas de Educao Fsica e que transferem para outras situaes da vida, os alunos indicaram, no ps-teste, oito vezes aspectos ligados sociabilizao, numa indicao clara de tomada de conscincia de que outros valores so desenvolvidos nas aulas de Educao Fsica que no apenas aqueles ligados estritamente ao exerccio fsico e s destrezas esportivas. A expresso de um aluno, apren di que quando a gente est num grupo, a gente no pode escolher s o que quer fazer, tem que ter as opinies de todos, em nosso entendimento, uma demonstrao clara da possibilidade do desenvolvimento desses valores. A questo de saber se esses valores so transferidos ou no para outras situa es da vida no pode ser respondida com preciso. Acreditamos que, quanto mais significativa para o aluno for essa experincia vivida e quanto mais a sociedade (meio ambiente) fomentar ou reforar esse tipo de atitude, maior ser a probalidade de ocorrer esta transferncia. A questo da transferncia, nessa perspectiva, vincula-se, portanto, idia de que as transformaes sociais no ocorrero atravs da escola, mas sim, tero de operar-se simul taneamente nesta e na sociedade. Mesmo assim, os educadores no devem menosprezar a possibilidade de sua contribuio para esta transformao, nem tampouco cruzar os braos afirmando ser isso impossvel. O professor deve acreditar nessa possibilidade, acrescentando sua ao a conscicia desta inter-relao.
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Quanto questo que procurou captar as diferenas que os alunos puderam perceber entre as aulas desenvolvidas com a MFI e as aulas ante riores (MT), consideraram os alunos que as aulas da MFI propiciaram um ambiente de maior liberdade, e que levaram os alunos a uma participao mais intensa nas atividades de jogos e nas decises de aula sobre contedo, organizao de grupos e regulamentao de jogos. As expresses dos alunos no ps-teste, em resposta a esta questo, principalmente as reunidas na categoria "participao, indicam que estes tomaram conscincia de que lhes foi possibilitado participar nas aulas no somente como meros cumpridores de tarefas determinadas pelo professor, mas como agentes ou sujeitos da atividade educativa. Expresses como po damos dar idias, todo mundo podia colaborar, pela participao na organizao dos jogos demonstram a percepo por parte dos alunos de que isso no lhes era permitido nas aulas anteriores, ou seja, com a Metodo logia Tradicional.
A sociedade capitalista na qual vivemos, com o auxlio do mito da liberdade (individual) e da igualdade de oportunidades, mantm uma estra tificao social extremamente injusta. Para a manuteno de seus privilgi os a classe dominante necessita que sejam aceitos como normais e desej veis determinados valores, como por exemplo, a competio ou concorrn cia baseadas na idia de igualdade de oportunidades, o que leva ao culto do individualismo. O esporte na escola no A obedincia incondicional s ternacionais (autoridades), sem cesso de regulamentao, e a adversrio, so exemplos. deixa de veicular e reproduzir esta ideologia. regras determinadas pelos regulamentos in que o indivduo tenha conscincia do pro busca da performance para a superao do
4.10 Concluso Quando nos referimos questo do contedo scio-educativo dos jogos esportivos, procuramos ressaltar que os professores de Educao F sica devem tomar conscincia de que na escola so inculcados nos alunos, os valores e normas de comportamento desejveis da nossa sociedade. Esses valores desejveis, so os valores dominantes, que por sua vez, so os dos dominantes, ou seja, a escola reproduz a ideologia da classe domi nante. Como afirma LEIF (1983), toda ideologia social, cuja interiorizao e reproduo a escola favorece, incide essencialmente sobre a conduta: ide ais, modelos, imagens de autoridade, da justia, das obrigaes para com a sociedade, o Estado, as instituies e os grupos. Por isso, a sociedade en contra na escola, de maneira notvel e solidamente organizada, o esteio e a garantia de perenidade de suas estruturas vigentes.
Assim sendo, se por um lado, para favorecer o desenvolvimento de conscincias crticas (indivduos com uma viso crtica do esporte, como fenmeno social e individual) existe a necessidade de substituir, nas aulas de Educao Fsica, a costumeira relao assimtrica entre professor e alu no por uma relao baseada no dilogo na acepo de FREIRE (1978), para que desta forma possa realmente acontecer um ato educativo libertador e no um ato domesticador, por outro, no menos importante, o contedo ou objeto dessa interao. Tratar no ensino dos jogos esportivos unicamente dos gestos tcnicos ou das regras esportivas internacionais, sem relacionlas com os interesses e a realidade dos educandos, continua, em nosso en tendimento, a no concorrer para o desenvolvimento de uma viso crtica do esporte. Por isto, na metodologia que propomos, a MFI, alm de buscar a eliminao da dominao pela autoridade, sem no entanto renunciar o direi to e o dever do professor de indicar uma direo, indicadora do compromisso poltico assumido, procura-se mostrar o esporte numa perspectiva crtica, onde os alunos possam realmente fazer o seu esporte levando em consi derao as caractersticas de sua realidade infantil e existencial (social, eco nmica, poltica, cultural), e no apenas praticar o esporte. Para isso, entre outras coisas, o aluno tem de participar ativa e conscientemente do processo de normatizao que determina as condies das interaes no esporte.
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Como nos lembra BRANDO (1985, p. 103), no h transmisso de conhecimento se este no se der atravs de um processo de reconstruo do conhecimento. Por isto, ensinar implica criar condies para que o seu aluno compreenda como e porque chegou-se a um determinado estgio de conhecimento em uma determinada rea, atravs da desmistificao do sa ber. Transmisso do conhecimento no imposio de contedos. sim, desenvolver um processo que permita o acesso a contedos atravs do de bate e da critica do conhecimento estabelecido". A MFI substitui tambm a prioridade dada pela Metodologia Tradi cional ao ensino dos gestos tcnicos e ao aprendizado das regras esportivas internacionais, pela vivncia do jogo. procurando transformar as aulas num campo de ao e vivncia social. Ao problema de colocar os gestos esportivos como contedo a priori, soma-se a tendncia burocrtica da Educao e Educao Fsica brasi leira. Os professores de Educao Fsica colocando o ensino dos esportes como meta. ficam a estabelecer objetivos especficos como o aluno dever ser capaz de em 5 arremessos cesta, converter no mnimo 3, e a procurar estratgias para atingi-los e avali-los. E nessa mania de controle acabam perdendo ou no tendo a noo das finalidades ltimas de sua atividade pedaggica. Para isso concorre tambm a formao estritamente tcnica desse profissional que no consegue inscrever sua prtica num contexto social mais amplo, num projeto de sociedade, numa viso de mundo. A idia de que o esporte basicamente a comparao de desempenhos, ou seja, a competio, est fortemente enraizada na nossa sociedade. As escolas vem no esporte uma forma de adquirir prestgio, e para isso existe a necessidade de que venam as competies; para vencer as competies suas equipes devem ser convenientemente treinadas. Essa anlise foi feita para demonstrar (se que isto necessrio) que o ensino dos gestos esporti vos nas escolas legitimado pela idia da competio, e para ressaltar a estreita ligao entre a caracterstica competitiva do esporte e a busca do aperfeioamento dos gestos esportivos e da condio atltica (fisio lgica).
A competio esportiva, por sua vez, tem como suporte a ideologia da igualdade de oportunidades, ou seja, todos os competidores tm a mesma chance de vitria. Obviamente, esta idia pressupe apenas as condies imediatas competio e no leva em considerao as condies sociais e econmicas dos que nela tomam parte. Acreditamos que a competio um elemento motivador para a par ticipao nos jogos esportivos que no deve ser menosprezado. No entanto, existe a necessidade, a nosso ver, de determinar, embora seja difcil faz-lo, os limites entre a desejabilidade e a indesejabilidade da competio, ou ain da o "tipo de competio. Para ns, a competio desejvel na medida em que os competidores encarem seus opositores como companheiros de jogo; torna-se indesejvel na proporo em que os competidores percebam seus oponentes como ri vais que precisam ser vencidos a todo custo e, mais indesejvel ainda, quan do transformam estes em inimigos que devem ser odiados. LEIF/BRUNELLE (1978, p. 21), referem-se a esta questo de forma singular quando co mentam que o jogo de bocha requer um parceiro; a partida de bocha, um adversrio; e o torneio, inimigos. Se, por um lado, o individualismo resultante da comparao de per formances, a competio desmedida, o respeito irrefletido s regras, so valores de nossa sociedade que so reforados pelo esporte e, conseqen temente, pelo esporte escolar, acreditamos ser possvel, por outro lado, reorientar esse ensino e esse esporte no sentido do desenvolvimento do coletivismo (entendido como a ao pessoal comprometida prioritariamente com o bem comum), do desenvolvimento da conscincia da relatividade das nor mas e da possibilidade de sobre elas agir, e de reorientar a competio es portiva destituindo-a da finalidade precpua de indicar a supremacia de uns sobre os outros (discriminar melhores dos piores) atravs da anlise crtica do significado da competio. Porm, se nisso acreditamos e mesmo, se nisso depositamos nossas esperanas educacionais, estamos conscientes tambm, das limitaes impostas pela ordem social vigente, para a efetivao de tal proposta. Nas palavras de Manuel SRGIO (1978) em Desporto em
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Democracia, o futuro do desporto nacional depende menos dos contatos internacionais no campo meramente desportivo do que das transformaes que a nao for capaz de concretizar no campo das estruturas sociais inter nas.
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Primeiro lugar no Prmio MEC de Literatura Desportiva na modalidade de Estudos Pedaggi cos. Em 1990, doutorou-se pela Universidade de Oldenburg (R.F.A). Atualmente Presidente do Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte, e desenvolve estudos nas reas da Pedagogia da Educao Fsica e Sociologia do Esporte.
O Editor
VALTER BRACHT
O ttulo "Educao Fsica e Aprendizagem Social", num primeiro momento pode parecer estar apenas relacionado com o contedo da segunda parte, mas, na verdade, contm uma categoria que caracterstica para uma corrente que surge na Educao Fsica brasileira no incio da dcada de 80. Esta corrente, influenciada pela discusso que era levada a efeito no mbito mais geral da pedagogia no Brasil, comea a refletir o papel social da Educao Fsica, contextualizando-a no sistema educacional.

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EDUCAO FSICA E APRENDIZAGEM SOCIAL

EDITORA MAGISTER LTDA 1997

EDUCAO FSICA E APRENDIZAGEM SOCIAL

LIVRARIA E EDITORA MAGISTER LTDA PORTO ALEGRE 1997

Dados de Catalogao na Publicao: Nilvea Schapke - CRB 10/784

PARTE II Aprendizagem social na Educao Fsica............................................................ 55

Vitria (ES), julho/l997 Valter Bracht

EM TORNO DA AUTONOMIA E DA LEGITIMIDADE DA EDUCAO FSICA

Educao Fsica: a busca da autonomia pedaggica

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10 Ver a respeito MARINHO (1980).

A respeito ver FARIA JR (1987) e BRIGAGO (1985).

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Educao Fsica Escolar como Campo de Vivncia Social

Negligencia as determinaes sciohistricas

Parte de uma viso funcionalista e conservadora da rela o Escola-Sociedade

APRENDIZAGEM SOCIAL NA EDUCAO FSICA

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