La Educacion Media Superior en Mexico 2011

Instituto Nacional para la
Evaluacin de la Educacin
La Educacin Media Superior
en Mxico
INFORME 2010 - 2011

La Educacin Media Superior en Mxico
Primera edicin 2011
ISBN: EN TRAMITE
INSTITUTO NACIONAL PARA LA EVALUACIN DE LA EDUCACIN
Jos Ma. Velasco 101, Col. San Jos Insurgentes,
Delegacin Benito Jurez, Mxico, 03900, D. F.
Coordinacin Editorial
Subdirectora de Difusin
Mara Norma Ordua Chvez
Correccin de estilo
Csar Rebolledo Gonzlez
Norma Alfaro Aguilar
Diseo grco y formacin
Javier Franco Vzquez
El contenido, la presentacin, as como la disposicin en
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del editor. Se autoriza su reproduccin parcial o total por
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y Evaluacin de Polticas Educativas, SEP
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Dr. Emilio Zebada Gonzlez - Presidente de la Fundacin para la
Cultura del Maestro, A.C.
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Padres de Familia, A.C.
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C. Manuel Ulloa Herrero - Presidente de Observatorio Ciudadano de la Educacin, A.C.
Secretario de la Junta Directiva - Lic. Ral Sosa Bustamante
Coordinacin de rganos Desconcentrados y del Sector Paraestatal, SEP
Prosecretaria de la Junta Directiva - Dra. Annette Santos del Real
Directora General Adjunta, INEE
Comisario Pblico - Ing. Rafael Muoz de Cote Sisniega
Comisario Pblico Propietario del Sector
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Equipo Directivo
Dra. Margarita Zorrilla Fierro - Directora General
Dra. Annette Santos del Real - Directora General Adjunta
Dr. Hctor Virgilio Robles Vsquez - Director de Indicadores Educativos
Mtro. Andrs Eduardo Snchez Moguel - Director de Pruebas y Medicin
Mtra. Gabriela Asuncin Barba Martnez - Directora de Evaluacin de Escuelas
Lic. Mara Antonieta Daz Gutirrez - Directora de Proyectos Internacionales y Especiales
Mtra. Magdalena del Pilar Gonzlez Martnez - Directora de Relaciones
Nacionales y Logstica
Ing. Enzo Molino Ravetto - Director de Informtica
Lic. Javier de Jess Noyola del Ro - Director de Administracin y Finanzas
Lic. Csar Javier Gmez Trevio - Director de Asuntos Jurdicos
Introduccin 9
Captulo 1. Consideraciones sobre la obligatoriedad y la composicin de
la educacin media superior 13
1.1. El marco de la obligatoriedad de la educacin media superior 14
1.2. Implicaciones de la obligatoriedad 19
1.3. La educacin media superior en el plano internacional 22
1.4. Composicin de la educacin media superior en Mxico 27
1.5. La Reforma Integral de la Educacin Media Superior 33
1.6. Pehexlones na|es 35
Captulo 2. Universalizacin de la cobertura 45
2.1. Los datos poblacionales y escolares 46
2.2. Volumen y crecimiento de la poblacin joven 47
2.3. La escolaridad de la poblacin joven 50
2.4. Estimaciones de la cobertura 56
2.5. Desercin y aprobacin 64
2.6. Demanda potencial de la EMS 68
Captulo 3. Condiciones de la oferta de educacin media superior 73
3.1. Distribucin de la oferta 73
3.2. Caractersticas de las escuelas 75
3.2.1. Turnos y tamao de las escuelas 76
3.2.2. Condiciones materiales de la escuela 78
3.3. Los directores de EMS 81
3.3.1. Caracterlstlcas soclodemogracas de |os dlrectores 81
3.3.2. Experiencia directiva y en EMS 83
3.3.3. Escolaridad actual de los directores y avance desde
que asumieron el cargo 84
3.3.4. Proceso de incorporacin de los directores a su cargo en la EMS 86
3.3.5. Situacin laboral de los directores 88
ndice
3.4. Los docentes de EMS 96
3.4.1. Caracterlstlcas soclodemogracas de |os docentes 96
3.4.2. Experiencia docente 98
3.4.3. Escolaridad actual de los docentes y avance desde su ingreso
al subsistema 98
3.4.4. Proceso de incorporacin de los docentes a la educacin
media superior 101
3.4.5. Situacin laboral de los docentes 103
Captulo 4. Qu saben los estudiantes al trmino de la
educacin media superior? 117
4.1. Algunas caractersticas socioeconmicas de los estudiantes 119
4.2. Resultados de los estudiantes del ltimo grado de EMS 122
4.3. Aprendizaje a lo largo de la EMS 134
Captulo 5. Tiene ventajas cursar la educacin media superior? 141
5.1. Sentirse saludable 141
5.2. Contratacin estable y salario 142
Conclusiones 149
Anexo 155
9
Una buena educacin constituye el mecanismo ms importante para la inclusin social en el
trnsito de una generacin a la siguiente (Cepal, 2004). La educacin permite a las personas
mejorar sus condiciones de vida y posibilidades de movilidad social; por tanto, la ampliacin
de oportunidades educativas es una va para promover la justicia y la equidad. Respecto de
la educacin que se ofrece a los jvenes, a nivel mundial existe acuerdo en torno a que sta
debe responder a sus necesldades e lntereses, a n de asegurar e| desarro||o p|eno de sus
capacidades, su integracin en el mundo del trabajo y su participacin en la vida activa como
ciudadanos responsables.
En general, los adolescentes y jvenes de hoy gozan de ms opciones que las generaciones
previas; son ms urbanos; cuentan con niveles de escolaridad superiores a sus padres; es-
tn ms familiarizados con las nuevas tecnologas; tienen acceso a ms informacin sobre
diferentes aspectos de la vida, as como sobre la realidad en la que viven. Pero, a la vez,
enfrentan problemas asociados con la complejidad del mundo moderno y otros vinculados
con la acentuada desigualdad socioeconmica que caracteriza al pas, donde las estructuras
de oportunidades para los jvenes son muy diversas, y tienden a producir una mayor mar-
glnacln y vlo|encla. Ademas, e| contexto de crlsls y precarledad actua| dlcu|ta e| acceso de
los jvenes a instituciones sociales claves para su desarrollo, como la educacin y el trabajo, lo
cual constituye un proceso de exclusin social que tiene el potencial de reproducir la pobreza
y la vulnerabilidad a travs de las generaciones (Conapo, 2010).
En este contexto de crisis, se ha instalado la idea de que en nuestro pas existen grandes can-
tidades de jvenes que ni estudian, ni trabajan; los clculos ampliamente difundidos arrojan
casi siete millones, cifra que deriva de la adopcin de una perspectiva conceptual sobre lo
que slgnlca trabajo", que no consldera como actlvldades econmlcas |as que rea|lzan |os
miembros de los hogares para garantizar su reproduccin. El Instituto Nacional para la Eva-
luacin de la Educacin (INEE) se ha dado a la tarea de generar una estimacin alternativa
de los llamados ninis, que puede consu|tarse en e| anexo a| na| de este |nlorme. Con e||o
pretende contribuir a propiciar un dilogo mejor informado respecto de la situacin de la
juventud mexicana y las vas posibles de atencin para resarcir la deuda social que este pas
tiene con sus jvenes.
Frente a este panorama, parece fundamental asegurar que proporciones mayores de jve-
nes tengan oportunidad de cursar tramos superiores de escolaridad, a la vez que garantizar
que e||o slgnlque para todos, |a adqulslcln de |as competenclas necesarlas para enlren-
tar un mundo cada vez ms complejo y continuar aprendiendo a lo largo de la vida. No
Introduccin
10
debe perderse de vlsta que es en |a juventud donde |as personas construyen y arman su
identidad como individuos y como miembros de la sociedad. Los roles y responsabilidades
que asuman en la vida adulta y el futuro del pas dependern, en buena medida, de las
oportunidades de desarrollo personal y de la formacin que se les brinde ahora. La reforma
constitucional por la que recientemente se ha establecido la obligatoriedad de la educacin
media superior en Mxico, abona en este sentido.
Para amp|lar |as rehexlones sobre ta| declsln, e| |NLL brlnda un dlagnstlco sobre |a
situacin que guarda la educacin media superior y los desafos que enfrenta. El Informe
que presenta en esta ocasin se organiza en cinco captulos: el primero comenta sobre
la propuesta de obligatoriedad y sus implicaciones y describe la composicin actual de la
oferta de bachillerato, as como algunos rasgos de la reforma educativa en curso. En el
segundo captulo se discute sobre los alcances de la universalizacin de la cobertura ofre-
ciendo diversas estimaciones sobre el acceso de los jvenes a la educacin media superior
y su permanencia en el nivel, mientras que el tercero muestra informacin sobre algunas
caractersticas de las escuelas, los directivos y los docentes. El cuarto captulo se ocupa de
un asunto crucial: los aprendizajes que alcanzan los estudiantes al concluir el ltimo grado
de bacbl||erato. Puesto que este |nlorme no podla dejar de bacer mencln de |os beneclos
que representa para |as personas cursar |a educacln medla superlor, se ba lnc|uldo a| na|
un breve captulo sobre este tema.
Para la elaboracin de este texto, el INEE tuvo el acompaamiento crtico de su Conse-
jo Tcnico, particularmente de Leonor Cariola, Roberto Rodrguez y Pedro Flores. Asi-
mismo, se cont con la valiosa interlocucin de expertos en el tema como Yoloxchitl
Bustamante, Mara de Ibarrola y Juan Fidel Zorrilla. A todos ellos nuestro reconocimiento
y agradecimiento.
Por ltimo, es importante manifestar que el Instituto aspira a que este Informe, junto con
otros en el futuro, contribuya a alcanzar mejores comprensiones sobre distintos aspectos
del sistema de educacin media superior, lo que se espera redunde en la mejora de los pro-
cesos de toma de decisiones de poltica educativa.
Margarita Zorrilla Fierro
Directora General del INEE
Ciudad de Mxico, octubre de 2011
Captulo 1. Consideraciones sobre la
obligatoriedad y la composicin de la
educacin media superior
Autores de este captulo:
Annette Santos del Real
Alejandra Delgado Santovea
13
Captulo 1. Consideraciones sobre la
obligatoriedad y la composicin de la
A nivel mundial se reconoce que la educacin es un derecho humano fundamental, esencial
para poder ejercer todos los dems. La educacin promueve la libertad y la autonoma per-
sonal. Gracias a ella, es posible mejorar las condiciones sociales, econmicas y culturales de
los pases; se sabe, por ejemplo, que el incremento de la escolaridad de la poblacin se asocia
con el mejoramiento de la productividad, la movilidad social, la reduccin de la pobreza, la
construccln de |a cludadanla y |a ldentldad y, en denltlva, con e| lorta|eclmlento de |a co-
hesin social. De acuerdo con la UNESCO (2010), la educacin es un eje clave de desarrollo
que contribuye a conciliar el crecimiento, la equidad y la participacin en la sociedad.
La Declaracin Universal de los Derechos Humanos postula que toda persona tiene dere-
cho a la educacin, al sealar que la instruccin elemental debiese ser obligatoria y gratuita
y el acceso a los estudios superiores igual para todos, en funcin de los mritos estableci-
dos (ONU, 1948; Art. 26). En nuestro pas, la educacin es parte de los derechos humanos
que la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos reconoce a todos los individuos.
Adems, la Ley General de Educacin (LGE) establece que todos tienen las mismas opor-
tunidades de recibir educacin y, en su artculo 32, exige a las autoridades tomar medidas
para asegurar condiciones que permitan el ejercicio pleno del derecho a la educacin de
cada individuo y una mayor equidad educativa, as como el logro de la efectiva igualdad de opor-
tunidades de acceso y permanencia en la escuela.
Para avanzar en el ejercicio del derecho a la educacin, el Estado mexicano se ha com-
prometido con la universalizacin de la cobertura del servicio educativo estableciendo la
obligatoriedad, primero de la educacin primaria (en 1917) y despus de la secundaria (en
1993) y el preescolar (en 2002). Sin embargo, es importante considerar que el ejercicio de
este derecho no se garantiza slo asegurando la igualdad en las oportunidades de ingreso
al sistema escolar, sino que su realizacin plena implica tambin el logro efectivo de los
aprendizajes, que determina el currculo nacional, por parte de todos los estudiantes.
Si bien se ha avanzado de manera muy importante en la ampliacin de las oportunidades
de nios y jvenes para acceder y completar los niveles que conforman la educacin obli-
gatoria, todava se registran problemas considerables tanto en el trnsito de la primaria a la
secundaria, como en la permanencia y conclusin de esta ltima, y en el logro de los apren-
dizajes esperados para los niveles que comprende la escolaridad bsica.
14
1
Cuando la educacin secundaria (grados 7 al 9) se hizo obligatoria en nuestro pas, pas a constituir el ltimo tramo de
escolaridad bsica y dej de formar parte de la enseanza media, de manera que desde 1993, sta se compone nicamente
por |os grados 1O a| 12, es declr, por e| clc|o que en Mxlco se denomlna medla superlor". Ln este capltu|o utl|lzaremos
lndlstlntamente |os trmlnos bacbl||erato", educacln medla" y educacln medla superlor" (LMS).
Aunque el establecimiento del carcter obligatorio de la educacin preescolar, primaria y
secundaria no se ha traducido todava en la universalizacin de oportunidades de acceso,
permanencia y logro escolar, en Mxico se ha aprobado recientemente la extensin de la
obligatoriedad al nivel medio superior. Esta decisin se enmarca en el reconocimiento de
que la conclusin de este tipo educativo constituye el umbral necesario para estar fuera de
la pobreza; segn la CEPAL (2010), quienes no concluyen la educacin media
1
quedan ex-
puestos a un alto grado de vulnerabilidad social, pues sus ingresos laborales tendern a ser
bajos y tendrn un elevado riesgo de transformarse en personas excluidas del desarrollo.
Lste prlmer capltu|o se propone aportar e|ementos para rehexlonar sobre |a ob|lgatorledad
de la educacin media superior. Para ello, da cuenta de la propuesta que han aprobado los
legisladores para universalizar por ley este tipo educativo y comenta sobre los alcances e
implicaciones que previsiblemente tendr una decisin de esta naturaleza. Asimismo, ofre-
ce una mirada sobre los asuntos que en torno a la educacin media se discuten en el plano
internacional. Describe, adems, la composicin de la oferta actual de este tipo educativo
en Mxico y los principales rasgos de la reforma en curso.
1.1. El marco de la obligatoriedad de la
El Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 (PSE) reconoce que nuestro pas ha teni-
do avances importantes en trminos de cobertura y de reduccin de desigualdades, pero
tambin admite la necesidad de atender los problemas de reprobacin, desercin y bajo
aprovecbamlento de |os a|umnos de educacln baslca y medla superlor, a n de que desa-
rrollen plenamente las habilidades que les permitan resolver problemas con creatividad y
ecacla, y estar mejor preparados para |os desallos que |es presentan |a vlda y |a lnsercln
en el mercado laboral.
El Programa plantea seis objetivos relacionados con: 1) el mejoramiento del logro educativo
de los estudiantes; 2) la ampliacin de las oportunidades educativas para reducir desigualda-
des sociales y fortalecer la equidad; 3) el impulso al desarrollo y utilizacin de tecnologas de
la informacin y la comunicacin; 4) el ofrecimiento de una educacin integral; 5) la forma-
cin de personas para su participacin productiva y competitiva en el mercado laboral; y 6)
el fomento de una gestin que fortalezca la participacin de los centros escolares.
Respecto de la educacin media superior, el PSE se propone cumplir, entre muchas otras
metas, las relacionadas con la ampliacin de la cobertura (pasar de 58.7 a 68% en el pe-
15
rlodo), e| lncremento de |a eclencla termlna| (de 58.3 a 68.7%)
2
y el mejoramiento del
aprendizaje de los estudiantes, expresado en el incremento del promedio nacional en las
pruebas PISA de comprensin lectora y matemticas. Aunque no estn enunciadas en esos
trminos, estas tres metas son consonantes con la idea de avanzar hacia la universalizacin
de este tipo educativo.
Abonando en esa direccin, el pasado 9 de diciembre de 2010, la Cmara de Diputados
aprob, por unanimidad de 259 votos, un proyecto de decreto por el que se reforman los
artculos 3 y 31 de la Constitucin para establecer la obligacin del Estado de impartir la
educacin media superior, as como la de los padres de hacer que sus hijos concurran a
escuelas pblicas o privadas para obtener esta instruccin posbsica.
Las razones planteadas en el dictamen que se present al pleno para su lectura y las esgri-
midas por los distintos grupos parlamentarios durante la discusin del proyecto de decreto
aluden a la educacin media superior como estrategia fundamental de desarrollo y bienes-
tar; en ese sentido, son consonantes con los planteamientos internacionales respecto de la
importancia de la inversin en la educacin de los jvenes. Para apoyar la obligatoriedad de
la EMS, los legisladores argumentan que la educacin:
2
Como se ver en el Captulo 2, estas cifras no coinciden con las tasas de cobertura y de conclusin oportuna de estudios
calculadas por el INEE; las discrepancias se deben fundamentalmente a la fecha de corte de la informacin utilizada y a la
manera de calcular los indicadores.
Contribuye de manera decisiva a la construccin de una sociedad crecientemente
justa, educada y prspera.
Contribuye al desarrollo econmico y social de los pueblos; a superar la pobreza,
combatir la ilegalidad, fortalecer la democracia, defender el medio ambiente, crear
empleos, generar riqueza, y vincular al mexicano con la era tecnolgica y del cono-
cimiento.
Ayuda a generar los recursos humanos, los conocimientos y la innovacin que
permitan a nuestro pas ser ms justo, ms seguro y ms competitivo.
Puede convertirse en el ariete transformador de una sociedad que reclama justi-
cia, libertad, democracia y bienestar para todos.
Puede impactar directamente en el fortalecimiento de la competitividad individual
y colectiva en el mundo actual.
Posibilita la cohesin social.
Hace menos vulnerables a los jvenes frente a la persuasin o tentacin del cri-
men organizado, y
Permite que nuestros jvenes desarrollen su pleno potencial y se conviertan en
adultos responsables, productivos y ejemplares.
16
La obligatoriedad de la educacin media se presenta como respuesta a una justa demanda
social y como avance fundamental para enfrentar el problema de la desigualdad, la pobreza
y la indebida distribucin de la riqueza en nuestro pas.
En la propuesta de decreto enviada al Senado de la Repblica para su anlisis, los artculos
3 y 31 constitucionales quedan expresados de la siguiente manera:
Artculo 3. Todo individuo tiene derecho a recibir educacin. El Estado federacin,
estados, Distrito Federal y municipios, impartir educacin preescolar, primaria, se-
cundaria y media superior. La educacin preescolar, primaria y secundaria conforman la
educacin bsica; sta y la media superior sern obligatorias.
II. |nc|se C} Cenr|ha|a a |a mee cenz|zenc|a hamana, a n de jera|ece e| aec|e j
respeto por la diversidad cultural, la dignidad de la persona, la integridad de la familia,
la conviccin del inters general de la sociedad, los ideales de fraternidad e igualdad
de derechos de todos, evitando los privilegios de razas, de religin, de grupos, de sexos
o de individuos;
III. Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo prrafo y en la fraccin II, el
Ejecutivo Federal determinar los planes y programas de estudio de la educacin prees-
colar, primaria, secundaria, media superior con excepcin de las instituciones a las que
la ley otorga autonoma, de acuerdo con la fraccin VII del presente artculo y normal
para toda la Repblica. Para tales efectos, el Ejecutivo Federal considerar la opinin de
los gobiernos de las entidades federativas y del Distrito Federal, as como de los diversos
sectores sociales involucrados en la educacin, en los trminos que la ley seale;
En el caso de la educacin media superior, con objeto de proveer a su imparticin con
base en el federalismo, el Ejecutivo establecer el sistema nacional de bachillerato, aten-
dindose la diversidad de opciones educativas y el libre trnsito de estudiantes.
[].
V. Adems de impartir la educacin preescolar, primaria, secundaria y media superior,
sealadas en el primer prrafo, el Estado promover y atender todos los tipos y moda-
lidades educativos incluyendo la educacin inicial y a la educacin superior nece-
sa|es aa e| desae||e de |a nac|n, aejaa |a |nzesr|gac|n c|enr|ca j recne|g|ca, j
alentar el fortalecimiento y difusin de nuestra cultura;
VI. Los particulares podrn impartir educacin en todos sus tipos y modalidades. En los
trminos que establezca la ley, el Estado otorgar y retirar el reconocimiento de validez
ec|a| a |es esrad|es qae se ea||cen en |anre|es ar|ca|aes. n e| case de |a edacac|n
preescolar, primaria, secundaria, media superior y normal, los particulares debern:
17
En relacin con los seis artculos transitorios que acompaan la propuesta, se destacan los
dos siguientes:
Artculo 31. Son obligaciones de los mexicanos:
I. Hacer que sus hijos o pupilos concurran a las escuelas pblicas o privadas,
para obtener la educacin preescolar, primaria, secundaria y media superior, y
reciban la militar, en los trminos que establezca la ley.
Tercero. La obligatoriedad del Estado de garantizar la educacin media supe-
rior, como deber del mismo de ofrecer un lugar para cursarla a quien teniendo la
edad tpica hubiere concluido la educacin bsica, se realizar de manera gra-
dual y creciente a partir del ciclo escolar 2011-2012 y hasta lograr su universali-
zacin en el pas en el ciclo escolar 2021-2022, con la concurrencia presupuestal
de la Federacin y de las Entidades Federativas, y en los trminos establecidos
en los instrumentos del Sistema Nacional y los Sistemas Estatales de Planeacin
Democracia del Desarrollo.
Cuarto. El presupuesto federal, los estatales, del Distrito Federal y municipales
incluirn los recursos necesarios para la construccin, ampliacin y equipamien-
re de |a |njaesracraa sac|enre aa |a ceheraa eges|za de |es sez|c|es de
educacin media superior, sobre la base de programas de formacin profesional
del personal docente, as como de dotacin gratuita de materiales de estudio
para maestros y alumnos. Para las comunidades rurales alejadas de los centros
urbanos y las zonas donde no haya sido posible establecer infraestructura para la
prestacin del servicio de educacin media superior, las autoridades educativas
federales, en coordinacin con las de las entidades federativas, establecern los
programas especiales que se requieran y tomarn las decisiones pertinentes para
asegurar el acceso de los aspirantes a los servicios de educacin media superior.
El 7 de septiembre de 2011, las Comisiones Unidas de Puntos Constitucionales y de Estu-
dios Legislativos del Senado de la Repblica, por unanimidad, avalaron en lo general las re-
formas a los dos artculos referidos; cinco das despus las aprobaron en lo particular, y el 20
de septlembre e| p|eno de |a Camara de Senadores ratlc, por mayorla, |a ob|lgatorledad
de la educacin media superior.
va|e |a pena apuntar que |a lnlclatlva de |os dlputados sulrl a|gunas modlcaclones en e|
Senado. L| prlmer camblo reere a |a e|lmlnacln de |as relormas a |a lraccln ||| de| artlcu|o
3 constitucional (incluyendo la adicin del segundo prrafo a esa fraccin), pues los legis-
ladores estiman que facultar al Ejecutivo Federal para que determine los planes y programas
de estudlo vu|nerarla |a dlversldad que debe prlvar para que dlcbos p|anes se ajusten a |as
necesldades reglona|es y |oca|es". Ademas, slgnlcarla centra|lzar |as declslones respecto de
|os contenldos educatlvos, |o que serla contrarlo a| autntlco ledera|lsmo educatlvo" (Senado
de la Repblica, 2011).
18
Con e| anlmo de culdar |os trmlnos que denen e| a|cance de esta relorma", |a segunda
modlcacln conslste en sustltulr e| trmlno unlversa|lzacln" por cobertura" en e| tercer
transitorio, quedando de esta manera:
Esta sustitucin de trminos no es un asunto menor, pues pierde de vista que cuando un
pals dene un tramo de enseanza como ob|lgatorlo, esta rea|lzando una luerte apuesta
para |ograr e| objetlvo de que todas |as personas accedan a |, |ogren na|lzar|o y en e| tra-
yecto adquieran una formacin de calidad. No obstante, los senadores restringen la obliga-
torledad a |a dlsposlcln de |ugares suclentes para que |os jvenes accedan a |a educacln
media y omiten la obligacin del Estado de asegurar la permanencia de todos los estudiantes
en la escuela y de garantizarles aprendizajes relevantes.
Por otro lado, no puede dejar de comentarse que en ese mismo artculo, el establecimiento
de una edad tpica (15 a 17 aos)
3
para que los egresados de educacin bsica dispongan de
un |ugar a n de cursar |a educacln medla superlor, deja luera a una cantldad conslderab|e
de jvenes que, teniendo una edad mayor, requieren ampliar su escolaridad y, por consi-
guiente, pone restricciones al derecho y vulnera la equidad. Debe tenerse presente que
no todos |os jvenes slguen trayectorlas esco|ares regu|ares" en su paso por |a educacln
bsica y que una proporcin importante no logra concluirla a los 14 15 aos, sea por ex-
periencias de reprobacin o de deserciones temporales.
4

En la minuta de la reunin de las Comisiones del Senado no se expresa argumento alguno
para sustentar |a tercera modlcacln, mlsma que reere a| cuarto transltorlo y queda re-
formulado de la siguiente manera:
La obligatoriedad del Estado de garantizar la educacin media superior, como deber del
mismo de ofrecer un lugar para cursarla a quien teniendo la edad tpica hubiere con-
cluido la educacin bsica, se realizar de manera gradual y creciente a partir del ciclo
escolar 2011-2012 y hasta lograr su cobertura en el pas en el ciclo escolar 2021-2022,
con la concurrencia presupuestal de la Federacin y de las Entidades Federativas
3
No existe consenso acerca de cul es la edad tpica para cursar la educacin media superior. En el Captulo 2 se ofrecern
algunos elementos al respecto.

4
Para los nios y jvenes de 15 aos y ms que no cuentan con educacin bsica, la Ley General de Educacin ofrece los
servicios para adultos como alternativa a los escolarizados.
Para dar cumplimiento al principio de obligatoriedad, los presupuestos federal, de las en-
tidades federativas y de los municipios, incluirn los recursos necesarios y establecern los
mecanismos para impulsar la implementacin de presupuestos multianuales que aseguren
a largo plazo los recursos econmicos crecientes para la educacin media superior.
19
Llama la atencin que en esta versin se haya eliminado la referencia a los programas espe-
ciales que habran de impulsarse para llevar el servicio a las comunidades rurales alejadas de
los centros urbanos y a las zonas donde no haya sido posible establecer infraestructura.
El 13 de octubre de 2011, el pleno de la Cmara de Diputados aprob por unanimidad las
relormas a |os artlcu|os 3 y 31 con |as modlcaclones propuestas por e| Senado para e|evar a
rango constitucional la obligatoriedad de la educacin media superior. Ests reformas han sido
turnadas a |os congresos estata|es para su ratlcacln.

1.2. Implicaciones de la obligatoriedad
Qu implicaciones conlleva para un pas ofrecer educacin media de forma universal y gra-
tuita a su poblacin? Los legisladores reconocen que ser necesario establecer una mayor
disposicin presupuestaria, tanto en recursos humanos y materiales como en infraestructu-
ra y equlpamlento suclente. Aslmlsmo, advlerten que babra de tenerse en conslderacln |a
formacin y contratacin del personal docente y directivo idneo. Por supuesto, entienden
que |o anterlor requerlra de un nanclamlento en e| que concurran recursos ledera|es y
estata|es de lorma sustantlva, aunque no se especlcan montos nl mecanlsmos de partlcl-
pacin.
Adems de las implicaciones apuntadas por los legisladores, hay otras sobre las que convie-
ne comentar con un poco ms de amplitud: a) la universalizacin de la educacin bsica; b)
la edad de los destinatarios; c) la necesaria atencin a los costos privados de escolarizacin;
d) el ofrecimiento de un currculo escolar que dote a todos los jvenes de conocimientos y
habilidades comunes, a la vez que satisfaga sus diversos intereses y necesidades; e) la des-
igualdad en la calidad del servicio educativo; y f) la consideracin del impacto en las oportu-
nidades laborales y educativas futuras de la poblacin.
a) Como se ha dicho, la obligatoriedad de la educacin media superior supone que
el Estado generalice el acceso a este tipo educativo, asegure que todos los jvenes
se mantengan estudiando hasta concluirlo y logren aprender. Cualquier poltica que
se establezca en este sentido, deber tener presente que an no se han logrado uni-
versalizar los niveles escolares previos. Segn cifras del INEE (2010), todava 5% de
los egresados de primaria no contina estudiando la secundaria y slo 80% de quie-
nes sl |o bacen, |ogra na|lzar|a en tres aos. Ademas, una proporcln lmportante
de estudiantes no est logrando adquirir los aprendizajes previstos por la educacin
bsica,
5
situacin que se traducir en una desventaja para mantenerse en el siguiente
nivel y adquirir los conocimientos y competencias que ste propone.
5
De acuerdo con los resultados de los Exmenes de la Calidad y el Logro Educativos (Excale), 36% de los estudiantes de
tercer grado de secundaria se encuentra por debajo del nivel bsico en Espaol; esta proporcin aumenta a 52% cuando
se trata de Matemticas (INEE, 2009).

20
b) En comparacin con la matrcula de tramos educativos previos, los jvenes en edad
de asistir al bachillerato tienen mayor autonoma respecto de sus decisiones. Si bien
su escolarizacin constituye un derecho, no hay que perder de vista que para las fa-
milias resultara muy difcil forzar a sus hijos a que asistan regularmente a la escuela,
6

ta| como supone |a modlcacln de| artlcu|o 31 de |a Constitucin. Habra que pregun-
tarse si la universalizacin de la educacin media puede alcanzarse comprometiendo
legalmente al Estado, pero no a los padres. Quiz parte de la alternativa sea llevar a
cabo un trabajo sistemtico con los jvenes para que asuman mayor responsabilidad
por su propio aprendizaje.
c) Es un hecho que el establecimiento de la obligatoriedad de la educacin media superior
tendr implicaciones econmicas directas e indirectas para las familias. Por tanto, en la
denlcln de |as estrateglas para unlversa|lzar |a educacln medla, e| Lstado debera no
slo asegurar la gratuidad de las escuelas pblicas,
7
sino tener presentes los costos que
conlleva la escolarizacin de los jvenes para las familias mexicanas; lo anterior implicara
ap|lcar po|ltlcas especlcas orlentadas a dlstrlbulr recursos de dlverso tlpo, ta|es como
becas, apoyo para compra de material didctico, transporte escolar, etctera.
d) La extensin de la educacin obligatoria depende del nivel de desarrollo y la ca-
pacldad de nanclamlento de |os palses, pero tambln de |os requerlmlentos que |a
sociedad hace a los individuos para desempearse como ciudadanos responsables y
productivos. La educacin obligatoria representa el periodo durante el cual el Estado
debe asegurar que las personas adquieran los conocimientos y habilidades generales
que les permitan desarrollarse y continuar aprendiendo, ya sea que sigan estudiando
o que se incorporen a la vida laboral. As, el sentido ms importante de la obligato-
rledad es que |a aslstencla a |a escue|a slgnlque, para todos |os educandos, e| |ogro
de resultados de aprendizaje comunes, independientemente de sus diferencias so-
cioeconmicas, culturales, etctera.
Esta labor igualadora que se encarga a la escuela obligatoria es relativamente sencilla
cuando se trata de pocos estudlantes cuyos per|es soclocu|tura|es y econmlcos son
similares,

pero se antoja enormemente difcil cuando la incorporacin de ms edu-
candos supone un incremento importante de la diversidad de necesidades, intereses,
condiciones de vida, antecedentes escolares y puntos de arranque.
8
No es fcil decidir cunto de la formacin que ofrezca la educacin media ha de ser
de carcter general y comn para lograr la equidad social y cunto del currculo
6
Tngase en cuenta que los jvenes alcanzan la mayora de edad al cumplir 18 aos, lo que suele coincidir con el trnsito
por la educacin media a los servicios para adultos como alternativa a los escolarizados.

7
La obligatoriedad de un tramo educativo debe estar siempre asociada a la garanta de su gratuidad, corroborando que
sea accesible a todos.

8
Tngase en consideracin que la educacin media surgi con la intencin de preparar a los jvenes un grupo selecto
de ellos para continuar sus estudios universitarios y, por tanto, su currculo estaba orientado preponderantemente hacia
los requerimientos impuestos por el nivel superior.
21
ha de dedicarse a la formacin especializada para atender la diversidad de intereses y
necesidades. Como sea que esta tensin se resuelva,
9
en |a denlcln de qu es |o que
ha de ensearse, es fundamental garantizar que tres aos ms de escolaridad repre-
senten un aumento de los niveles de complejidad de los aprendizajes y evitar tanto
como sea posible que ese tiempo adicional se utilice para alcanzar objetivos que
ban sldo jados para clc|os esco|ares prevlos. Lo clerto es que cuando |a ecacla de s-
tos es baja, es casi inevitable que los niveles posteriores destinen tiempo a compensar
|as declenclas de sus a|umnos de nuevo lngreso y posterguen e| |ogro de sus proplos
objetivos de aprendizaje.
e) Paralelamente, es preciso vigilar que la ampliacin de las oportunidades educati-
vas est atenta a la calidad de la oferta escolar, de manera que no se reproduzcan
o agudlcen |as deslgua|dades socla|es. Lsta rehexln resu|ta procedente pues exlsten
evidencias que indican que los resultados de aprendizaje alcanzados por los alumnos
de las opciones no escolarizadas son ms bajos que los de estudiantes que asisten a
otros servicios (Mendoza, en prensa). Puesto que el Programa Sectorial vigente con-
templa atender a las regiones que carecen de servicios escolarizados previsible-
mente comunidades rurales alejadas de los centros urbanos a travs de opciones
de educacin abierta y a distancia, habr que realizar acciones que garanticen que las
poblaciones vulnerables reciban educacin media de calidad.
f) El establecimiento de la obligatoriedad de la educacin media superior tendr reper-
cusiones importantes tanto en el mercado de trabajo como en la educacin superior.
Ln e| prlmer caso porque es prevlslb|e que e| certlcado se exlja como requlslto para |a
contratacin de las personas, a la vez que ubique en un estatus laboral menor a quienes
no |o tengan (Suarez, M. H. y P. Zarate, 1997). Consldrese, ademas, que e| certlcado
de bachillerato perder fuerza ante el mercado de trabajo en tanto que su posesin no
garantizar el acceso a los mismos empleos que unos aos antes. Parece que ser fun-
damental generar polticas que articulen los mundos laboral y educativo para que, por un
lado, los estudiantes ganen experiencia laboral antes
10
de egresar (a travs de pasantas,
por ejemplo) y, por otro, el mercado de trabajo sea capaz de demandar con rapidez las
competencias que habrn desarrollado un nmero mayor de jvenes al aumentar sus
aos de escolaridad.
En relacin con la educacin superior, habr que tener en cuenta que la demanda
de ingreso se incrementar en un plazo relativamente corto y que si no se toman las
medldas pertlnentes, este nlve| puede convertlrse en un cue||o de bote||a". Dados |os
elevados costos de la educacin terciaria, resultar muy difcil para el Estado movilizar
|os recursos nancleros necesarlos para aumentar |a cobertura en este nlve|.
9
Ms adelante se ver que la reforma que se est implementando actualmente establece un Marco Curricular Comn
que, entre otras cuestiones, busca atender este dilema.
10
Habra que revisar, tambin, los cambios que sern necesarios en materia de derecho laboral para los jvenes.
22
1.3. La educacin media superior en el plano internacional
*
Todos |os slstemas educaclona|es jan un numero de grados y/o edades en que |os nlos y
jvenes tienen la obligacin de matricularse y asistir a la enseanza formal, as como el Estado
tiene la obligacin de proveer educacin gratuita para todos ellos sin distincin. Despus de
la enseanza elemental o primaria, los sistemas educacionales suelen incluir seis grados de
enseanza secundaria o media, que habitualmente corresponden a los grados 7 a 12 y a las
edades 12 a 17. Estos grados suelen agruparse en dos ciclos: secundaria baja y secundaria alta
o superior, con ofertas formativas y arreglos organizativos diversos (2-4, 3-3 4-2). En Mxico,
la secundaria alta corresponde a lo que denominamos educacin media superior.
En pocos pases el ciclo completo de educacin secundaria alta es obligatorio. En la Tabla 1
puede observarse que no es raro optar por extender la obligatoriedad slo a algunos de los
grados que conforman el tramo de enseanza media. Tambin puede notarse que en algu-
nos pases con buenos niveles de desarrollo como Finlandia, Espaa, Japn y Gran Bretaa,
la educacin posbsica no es obligatoria.
Tabla 1. Obligatoriedad de la educacin media superior
en algunos pases del mundo
S
S
S
S
S
S
Parcialmente. Si se cursa en
jornada parcial, se extiende
hasta los 18 aos
Parcialmente. Slo el
primero de cuatro grados
Parcialmente. Si se toma a
tiempo parcial, a partir de
los 16 aos
Argentina
Polonia
Portugal
Chile
Uruguay
Per
Alemania
Austria
Blgica
*
*
*
*
*
*
3
2 a 4
3
3
4
3
1, 2 3
4
4
Pas
Miembros
de la OCDE
Duracin
(aos)
Obligatoria
...
*
Algunos elementos de este apartado fueron tomados de Cariola, 2011.
23
Parcialmente. Slo tres de
cuatro o cinco grados
Parcialmente. El primer
grado de tres
grado de tres
grado de tres
Parcialmente. Dos de cinco
grados
Parcialmente. Hasta los 16
aos en la mayora de las
provincias y hasta los 18 en
Ontario y New Brunswick
Bulgaria
Francia
Israel
Honduras
Italia
Canad
*
*
*
*
4 5
3
3
5
3
3 a 5
Parcialmente. Vara entre
estados; un nmero mayor
de ellos la establece hasta
los 18 aos.
Estados
Unidos
3 4
Pas
Miembros
de la OCDE
Duracin
(aos)
Obligatoria
*
* Parcialmente
S
No
No
No
No
No
No
No
No
Holanda
Costa Rica
India
Cuba
Indonesia
Brasil
Espaa
China
Colombia
Finlandia
4 , 5 6
3 4
2
3
3
3
3 4
2
2 4
3
*
*
Parcialmente. Slo el
primer grado
Rumania 4 5
...
... continuacin
24
No
No
No
No
Letonia
Catar
Reino Unido
Tnez
3
3
2
4
*
Fuente: Elaboracin propia a partir de informacin consultada en los siguientes sitios:
bttp://www.oel.es/qulpu/lnlormes.btm, bttps://www.educaclon.gob.es/creade/|rASecclonFront.
do?ld=132, bttp://www.sltea|.llpe-oel.org/per|es_palses
Pas
Miembros
de la OCDE
Duracin
(aos)
Obligatoria
... continuacin
Ln Amrlca Latlna, |a pro|ongacln de |a ob|lgatorledad basta |a na|lzacln de| clc|o superlor
de la educacin secundaria ya est refrendada en leyes y normativas para Argentina, Chile,
Per y Uruguay, mientras que en otros pases, como Brasil, los marcos regulatorios plantean
la ampliacin de la oferta en este nivel (Poggi, 2010).
Obligatoria o no, la educacin media es tema de preocupacin en muchos pases y est
presente en las agendas de organismos internacionales. Tres son los asuntos que se discu-
ten conslstentemente: a) |as na|ldades que se |e encomlendan a este clc|o educatlvo, b) |a
atencin a la equidad social; y c) la relevancia y pertinencia curricular.
A. Finalidades de la educacin media
Tradicionalmente, el objetivo de la educacin media ha sido sumamente complejo, pues ha
enfrentado la disyuntiva de preparar para la educacin superior o para la vida laboral. Hoy
en da se acepta que, dado que el mercado laboral tiende crecientemente a requerir habili-
dades generales que permitan al trabajador aprender y adaptarse a las nuevas tecnologas,
este dilema va perdiendo relevancia; y a la vez, cobra importancia la idea de que la educa-
cin media constituye en s mismo un ciclo formativo, cuyo principal cometido es preparar
a los jvenes para ejercer la ciudadana y aprender a vivir en sociedad.
Tanto el Banco Mundial (2005) como la Comisin Econmica para Amrica Latina y el Cari-
be (CEPAL, 2006), la UNESCO (2005) y la OCDE (2010) coinciden en que el principal ob-
jetivo de la educacin media es que los jvenes tengan la oportunidad de adquirir destrezas,
No
No
Kirguistn
Japn
2
3 o ms *
25
aptitudes, conocimientos, adems de la capacidad para seguir aprendiendo a lo largo de la
vida, y ser ciudadanos activos, participativos y productivos. A la par, se destaca la necesidad
de incorporar al proceso de enseanza y aprendizaje, las tecnologas de la informacin y la
comunicacin, as como asegurar la conexin de la educacin con los anhelos de los jvenes
y lograr que participen activamente en sus procesos formativos. Hoy se necesita preparar
a |a juventud para |os camblos, |a lncertldumbre, enlrentar dlcu|tades, saber aprovecbar
oportunldades, ser hexlb|es y adaptab|es sln comprometer sus va|ores.
Conforme los pases avanzan en la universalizacin de la educacin media, tienden a reducir
la segmentacin y fragmentacin de los currculos. En un estudio (Benavot, 2004 citado por
el Banco Mundial, 2005) se muestra que en la mayora de las regiones ha disminuido el por-
centaje de naciones que ofrecen programas vocacionales, tcnicos o tecnolgicos. Y aunque
muchos pases siguen ofreciendo alternativas orientadas al trabajo, stas han dejado de estar
asocladas dlrectamente con un oclo en partlcu|ar y abora lncorporan e|ementos de educa-
cin general. La discusin no se centra ms en cmo impartir la educacin vocacional, sino en
cmo incorporar elementos vocacionales bsicos en la educacin general, de manera que se
ofrezca una formacin relevante, independientemente del destino de los egresados.
El anlisis ya citado de Benavot tambin muestra que los currculos crecientemente com-
prensivos y generales de la secundaria alta, se acompaan de un aumento en la cantidad
de modalidades que se ofertan, sean stas nuevas o fusin de otras tradicionales, lo cual es
lndlcatlvo de una mayor hexlbl|ldad currlcu|ar para atender |a dlversldad de lntereses de
los estudiantes.
Para responder de manera adecuada a la heterogeneidad de contextos e intereses que
conlleva la universalizacin del acceso, la educacin media en el mundo est ofreciendo un
currculo comn que busca desarrollar los conocimientos y habilidades requeridos para in-
sertarse en e| mundo g|oba|lzado, pero, a |a vez, esta prevlendo clerta hexlbl|ldad para que
sea posible optar, en algn momento, por contenidos especializados.
El dilema es, por supuesto, cundo y cmo iniciar la diferenciacin curricular. Se estima
que mientras ms tarde ocurra, mayores oportunidades tendrn los estudiantes desfavore-
cidos de acortar la brecha de conocimientos y habilidades con sus pares ms favorecidos.
Es por esto que la tendencia a prolongar el nmero de grados con currculo comn y la
consecuente postergacln de |a dlverslcacln- se ba conslderado una medlda para |ograr
mayor equidad; como se ver enseguida, este objetivo resulta central en la universalizacin
de la escolaridad.
B. Atencin a la equidad social
Ya se ha comentado que el incremento de la cobertura trae como consecuencia el aumento
de la diversidad del alumnado e implica dar cabida a sectores poblacionales que tradicional-
26
mente se han quedado al margen de estas oportunidades de escolarizacin. La universaliza-
cin de la educacin media debe ir acompaada de estrategias y acciones que consideren y
busquen disminuir la desigualdad social, pues de otra manera no lograr sino reproducirla.
Conforme se avanza en la universalizacin del acceso a la educacin media, los pases
enfrentan el desafo de proveer una educacin de calidad para los sectores sociales ms
desfavorecidos, pues son precisamente estos grupos quienes suelen provenir de los seg-
mentos escolares mayormente empobrecidos y, por tanto, tienden a tener las carencias
de aprendizaje ms acuciantes. Los grupos en situacin de vulnerabilidad social enfrentan
serlas dlcu|tades para mantenerse en |a escue|a. Su trayectorla puede verse lnterrumplda
por una ama|gama de lactores, ta|es como |a dlcu|tad para encontrar|e sentldo a |os conte-
nidos escolares, problemas de ausentismo y reprobacin, y los costos de oportunidad que
hacen ms atractivo realizar una actividad remunerada que asistir a la escuela (Tenti, 2003).
Garantizar educacin media de calidad para los grupos sociales ms desfavorecidos indiscu-
tiblemente implica proveerles, no slo de recursos econmicos que faciliten su asistencia,
slno de mejores prolesores y condlclones para |a enseanza, asl como de apoyos especlcos
para |os estudlantes de bajos |ogros y/o rltmos de aprendlzaje mas |entos (c|ases remedla|es
y cursos intensivos, por ejemplo).
Si bien es imperativo tomar todas las medidas posibles para acoger y retener a lo largo de la
educacin media a los estudiantes en riesgo de desercin o fracaso escolar, lo cierto es que
slempre sera mas ecaz -y justo- garantlzar |a lgua|dad de oportunldades de aprendlzaje
en los niveles inferiores de los sistemas educativos, de manera que las desventajas no se
vayan acumulando.
C. Relevancia y pertinencia curricular
La capacidad de los sistemas educativos para atraer y retener a los jvenes dentro de las es-
cuelas y lograr que aprendan, descansa, en buena medida, en la pertinencia y relevancia de
los contenidos escolares, esto es, en su adecuacin a las necesidades individuales y a las de
la sociedad. Estas ltimas estn relacionadas con una mayor productividad econmica pero,
tambin, con la democracia poltica, el respeto de los derechos humanos, el desarrollo de
la ciencia, el cuidado del ambiente, as como con la preservacin y enriquecimiento de la
diversidad cultural.
Hacer que la educacin media sea ms relevante supone, entre otras cuestiones, acortar
la distancia que existe entre los intereses y necesidades de los jvenes y la cultura escolar
(Banco Mundial, 2005), lo cual a su vez implica transformaciones en distintos mbitos de
los sistemas educativos (formacin de los profesores, programas de estudio, mtodos pe-
daggicos, tiempos y dispositivos de gestin escolar, entre otros). Entre los ajustes reque-
ridos, destaca por su importancia, la conectividad y la incorporacin de las tecnologas de la
27
informacin, en tanto que stas tienen un papel preponderante en las formas de relacin y
comunicacin de los jvenes en muy diversas esferas de su vida cotidiana, desde el estudio
y el trabajo, hasta la participacin comunitaria y el manejo de la vida privada. Las nuevas tec-
nologas constituyen un desafo no slo en cuanto a la necesidad de incorporarlas en las prc-
ticas de enseanza, sino en la de homogenizar las competencias digitales entre alumnos y
tambin entre docentes que han tenido distintas oportunidades y aproximaciones a ellas.
Otro de los retos de la relevancia es promover en las escuelas una gestin democrtica que
permita a los jvenes contar con espacios de participacin real para la toma de decisiones
respecto de la vida escolar.
11
La escuela debera brindarles oportunidades no slo de prac-
tlcar un estl|o de vlda democratlco, slno de ejercer su autonomla en grado suclente, per-
mitindoles establecer y experimentar relaciones y comportamientos basados en el respeto
mutuo. La participacin de los estudiantes en actividades formales e informales de toma de
declslones esco|ares puede ayudar|es a tener mayor conanza en su capacldad para desem-
pearse como individuos activos. No debe perderse de vista que los jvenes se transforman
en ciudadanos, con derecho a voto, durante su paso por la enseanza media.
En nuestro pas como en muchos otros, la educacin media enfrenta una situacin par-
ticularmente difcil, pues no ha logrado incorporar y retener a una cantidad considerable de
jvenes, nl ba sldo capaz de asegurar|es aprendlzajes electlvos nl de adaptarse suclentemente
a sus necesidades e intereses. Como se ver ms adelante, recientemente se ha emprendido
un proceso de reforma cuyos elementos principales son consonantes con las preocupaciones
internacionales que aqu se han referido. Este proceso tambin intenta ordenar la oferta de
este tipo educativo y establecer criterios de actuacin comunes entre las muy diversas instan-
cias que la conforman.
1.4. Composicin de la educacin media superior en Mxico
La oferta actual de educacin media superior tambin llamada bachillerato se organiza
en tres grandes modelos: general, tecnolgico y profesional tcnico, mismos que se descri-
ben a continuacin.
El bachillerato general surgi en 1867 con la promulgacin de la Ley Orgnica de Instruccin
Pblica del Distrito Federal; dicha ley estableca que la Escuela Nacional Preparatoria impar-
tira los cursos necesarios para ingresar a las Escuelas de Altos Estudios, es decir, ofrecera
una preparacin general o propedutica para continuar al nivel de educacin superior. El
cometido original de este tipo de bachillerato se conserva hasta la fecha; actualmente brinda
atencin a 61% de la matrcula del nivel medio.
11
Segn el estudio Condiciones de la Oferta de Educacin Media Superior (COEMS), sobre el que se comentar
ms ampliamente en el Captulo 3 de este Informe, apenas 46% de las escuelas de nivel medio superior cuenta con
sociedad de alumnos.
28
El referente histrico ms cercano al bachillerato tecnolgico es la Preparatoria Tcnica,
creada en 1931 para impartir instruccin especializada de carcter tcnico. En la actualidad,
adems de ampliar y consolidar los conocimientos adquiridos en secundaria y preparar al
alumno en todas las reas del conocimiento para que elija y curse estudios superiores, el ba-
chillerato tecnolgico lo capacita para que participe en los campos industrial, agropecuario,
pesquero o forestal. Este modelo educativo es bivalente y hoy en da concentra a 30% de
la matrcula total.
La educacln proleslona| tcnlca surgl a na|es de |a dcada de |os setenta y desde enton-
ces ha sido primordialmente impulsada por el Colegio Nacional de Educacin Profesional
Tcnica (Conalep). Esta educacin se distingue de los otros dos modelos por proponerse
formar a sus estudiantes para incorporarse al mercado de trabajo y por establecer vncu-
los formales con el sector productivo. Hasta 1997, el Conalep era una opcin educativa
terminal pero a partir de entonces tiene carcter bivalente. Actualmente brinda atencin
a 9% de la matrcula.
Como ya se ha comentado, durante muchos aos el dilema principal de la educacin me-
dia estuvo dado por su doble cometido de preparar para ingresar a estudios superiores y
lormar para e| trabajo, esta dlsyuntlva se ba ldo recongurando a| baber un acercamlento
cada vez mayor entre ambos propsitos. En Mxico, la mayor parte de las instituciones de
educacin profesional y tecnolgica han reformado sus planes de estudio para que sus es-
tudiantes obtengan el bachillerato. Adicionalmente, las instituciones de bachillerato general
incluyen tambin formacin para el trabajo.
Los tres modelos educativos se ofertan en una multiplicidad considerable de recipientes y en
su imparticin participa una cantidad muy importante de instancias normativas e institucio-
nes. En los siguientes prrafos se da cuenta de esta diversidad.
Como puede apreciarse en la Tabla 2, la estructura organizativa de la educacin media su-
perior tiene seis distintos tipos de control administrativo y presupuestal.
Los bachilleratos que dependen del gobierno federal pueden ser centralizados
o descentralizados. Los primeros concentran a 20.3% de la matrcula nacional de
EMS, mientras que los segundos tan slo a 3.8%. Los bachilleratos federales son
mayoritariamente de tipo tecnolgico, pero tambin pueden encontrarse los mo-
delos de bachillerato general y profesional tcnico.
Los bacbl||eratos que dependen nancleramente de |as entldades lederatlvas tam-
bin pueden ser centralizados o descentralizados. Juntos concentran la mayor parte
de la matrcula, pues del total de jvenes que se encuentran inscritos en alguna
institucin de EMS en el pas, 42% estudia en bachilleratos de dependencia estatal.
Los bachilleratos autnomos pueden estar adscritos a la Universidad Nacional Au-
tnoma de Mxico o a las universidades pblicas estatales. A nivel nacional, 12.2%
de la matrcula de EMS se concentra en este tipo de bachillerato.
29
El gobierno federal ofrece varias opciones educativas que pueden agruparse en tres categoras:
Tabla 2. Porcentaje de escuelas y matrcula de educacin
media superior segn el tipo de control administrativo (2009-2010)
Centralizadas del gobierno federal
Descentralizadas de las entidades federativas
Subsldlados (nanclamlento mlxto)
Descentralizadas del gobierno federal
Autnomas
Centralizadas de las entidades federativas
Privadas
No especlcado
20.3
27.5
2.5
3.8
12.2
14.8
17.2
1.7
7.3
19.9
3.4
0.8
5.4
23.8
35.3
4.1
Escuelas (%)
Matrcula (%)
Control administrativo (opcio-
nes)
Fuente: INEE, clculos con base en las Estadsticas continuas del Formato 911 (lnlclo de| clc|o esco|ar 2OO9/2O1O),
DGPP-SEP.
a) Centralizadas de la Subsecretara de Educacin Media Superior, a travs de cua-
tro Direcciones Generales que guardan correspondencia con sectores productivos
del pas: de Educacin Tecnolgica Industrial (DGETI), de Educacin Tecnolgi-
ca Agropecuaria (DGETA), de Educacin en Ciencia y Tecnologa del Mar (DGE-
CyTM), y de Bachillerato (DGB).
b) Desconcentradas de la SEP, mediante el Instituto Nacional de Bellas Artes (INBA)
y el Instituto Politcnico Nacional (IPN), y
Los bacbl||eratos subsldlados tlenen un nanclamlento mlxto (pub|lco y partlcu|ar).
El subsidio puede provenir de dos fuentes: de la SEP o de las entidades federativas.
Estos bachilleratos concentran solamente a 2.5% de la matrcula nacional de EMS.
Los bacbl||eratos que dependen nancleramente de lnstanclas partlcu|ares con-
centran a 17.2% de los estudiantes de EMS en Mxico.
30
La Tabla 3 muestra la cantidad y pluralidad de instituciones que, bajo los controles admi-
nistrativos mencionados, participa ofertando educacin media superior. Aunque los datos
corresponden al inicio del ciclo escolar 2009-2010, stos permiten mostrar la distribucin
de escue|as y a|umnos entre |as dlstlntas opclones. Por |o que se reere a |a duracln de |os
programas, la mayora de los planes de estudio se cursan en tres aos, pero tambin los hay
de dos aos como los bachilleratos de las Universidades Autnomas de Coahuila, Nuevo
Len, San Luis Potos y Tamaulipas y de cuatro, como algunos bachilleratos de arte. Los
planes se organizan por cuatrimestres, semestres o aos.
12
12
En los recuadros se describen algunas de las opciones educativas, organizadas en los tres modelos mencionados.:
bachillerato tecnolgico, bachillerato general y profesional tcnico.
Tabla 3. Nmero de escuelas y alumnos en las distintas opciones de educacin
media superior, segn control administrativo, 2009-2010
Centros de Estudios Tecnolgicos
Industriales y de Servicios (CETIS)
Centros de Bachillerato Tecnolgico
Forestal (CBTF)
Centros de Bachillerato Tecnolgico y
de Servicios (CBTIS)
Centro de Estudios de Bachillerato
(CEB)
Centros de Estudios Tecnolgicos del
Mar (Cetmar)
Centros de Bachillerato Tecnolgico
Agropecuario (CBTA)
Colegio de Estudios Tecnolgicos
(CET)
Centro de Estudios Tecnolgicos de
Aguas Continentales (CETAC)
Centralizadas del
gobierno federal
222 376
3 765
352 919
23 142
23 157
134 223
2 387
1 544
306
6
413
47
35
207
2
2
Escuelas (%) Matrcula (%)
Opciones Control administrativo
c) Centralizadas de otras Secretaras u organismos federales, como la Secretara de la
Defensa Nacional (Sedena), la Procuradura General de la Repblica (PGR), y el Insti-
tuto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado (ISSSTE).
31
Colegio Nacional de Educacin
Profesional Tcnica (Conalep) en DF
y Oaxaca
CETI (Guadalajara, Jal.)
Colegio de Bachilleres
(Cobach) en DF
Descentralizadas
del gobierno
federal
50 423
4 056
100 009
66
3
40
Instituto Nacional de Bellas Artes
(INBA)
Bachilleratos de la Sedena, Semar,
Sagarpa, PGR, ISSSTE
Preparatoria Federal Lzaro Crdenas
(Tijuana, BC)
Centralizadas del
gobierno federal
3 048
1 709
4 512
23
10
1
...
... continuacin
Co|eglos de Lstudlos Clentlcos y
Tecnolgicos (CECyTE)
Bachillerato Intercultural
Educacin Media Superior a Distancia (EMSAD)
Colegio de Bachilleres (Cobach)
Otros programas de
los gobiernos estatales
Telebachillerato
Colegio Nacional de Educacin Profe-
sional Tcnica (Conalep) Descentralizadas
de las entidades
federativas
240 526
1 142
61 622
585 239
13 057
47
233 873
586
6
536
1 246
126
2
427
Educacin Media Superior a Distancia (EMSAD)
Telebachillerato
Bachillerato Integral Comunitario
154 609
20 590
2 955
1 697
209
32
Centro de Lstudlos Clentlcos y
Tecnolgicos (CECyT)
51 951 30
Centralizadas
de las entidades
federativas
32
... continuacin
Institutos Estatales de Bellas Artes
Preparatorias Federales por Cooperacin
(Prefecos)
Preparatorias Federales por Cooperacin
(Prefecos)
Telebachilleratos por Cooperacin
Fuente: INEE, clculos con base en las Estadsticas continuas del Formato 911 (lnlclo de| clc|o esco|ar 2OO9/2O1O), DGPP-SLP.
Subsidiados
Privadas
TOTAL
719 066
4 054 709
59 553
41 170
5 602
5 499
14 427
146
238
111
Aunque parece haber semejanza entre las categoras y opciones administradas por el gobier-
no federal y las que ofrecen las entidades federativas, lo cierto es que cada institucin tiene
un marco normativo propio y opera, al menos, un plan de estudios distinto; adems, no hay
vnculos y comunicacin entre instituciones. La falta de compatibilidad entre opciones y la
no coordinacin entre instancias constituyen rasgos caractersticos de este tipo educativo.
Como se ha sealado, el gobierno federal oferta primordialmente bachillerato tecnolgico.
Lsta tendencla colnclde con |o que ocurre en educacln superlor. Desde na|es de |a dcada
de los ochenta, el gobierno federal ha buscado ampliar la participacin de los jvenes en
la educacin superior a partir del fortalecimiento de las modalidades tecnolgicas, sobre
todo con la creacin de las universidades tecnolgicas, las universidades politcnicas y con
su tradicional apoyo a los institutos tecnolgicos (Mendoza, en prensa).
No hay que perder de vista el incremento de la participacin de las modalidades no escola-
rizadas, particularmente la educacin abierta y a distancia. Como se ver en el Captulo 3,
esta oferta ha tenido un crecimiento importante y es previsible que contine hacindolo,
Bachilleratos de las universidades autnomas
Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH)
Escuela Nacional Preparatoria (ENP)
Autnomas
412 099
45 185
50 526
Centro de Estudios Tecnolgicos
Institutos estatales de Bellas Artes
Otros programas de los gobiernos estatales
Centralizadas
de las entidades
federativas
4 640
408 836
15 011
43
1
1 512
Preparatorias del gobierno del Distrito Federal
Centralizadas de las
entidades federativas
15 011 17
776
8
18
33
pues con ella se pretende atender a las poblaciones alejadas de centros urbanos; al mismo
tiempo, es razonable pensar que la demanda por estas opciones tambin aumente dada su
hexlbl|ldad y |a poslbl|ldad de que |os jvenes puedan comblnar mejor estudlo y trabajo.
El desarrollo de la educacin media superior en nuestro pas se ha caracterizado por la des-
centralizacin de las decisiones relativas tanto al funcionamiento de las distintas opciones
educatlvas, como a |a lormu|acln e lmp|ementacln de p|anes de estudlo y |a denlcln de
calendarios escolares. Ante la ausencia de una autoridad rectora que estableciera normas y
criterios generales para la organizacin de este tipo educativo y la carencia de programas y po-
lticas pblicas que le dieran sentido e identidad, las entidades federativas fueron estableciendo
sus propias reglas para operar distintas alternativas que les permitieran satisfacer la demanda
local de este tipo educativo. Este desarrollo desarticulado propici una oferta fragmentada,
con calidad muy desigual. Es en este contexto que la Subsecretara de Educacin Media Su-
perior creada en 2005 ha emprendido una reforma del nivel que enseguida se describe.
1.5. La Reforma Integral de la Educacin Media Superior
Reconociendo la amplia variedad de instancias que ofertan planes y programas de educacin
media superior y la carencia de criterios que las organicen, as como la necesidad de asegu-
rar una formacin de calidad a las nuevas generaciones, la Reforma Integral de la Educacin
Media Superior (RIEMS) propone un marco de organizacin comn representado por el
Objetivo Competencias
Comunes a todos los egresados de la EMS. Son competencias clave,
por su importancia y aplicaciones diversas a lo largo de la vida;
transversales, por ser relevantes a todas las disciplinas y espacios
curriculares de la EMS, y transferibles, por reforzar la capacidad de
los estudiantes de adquirir otras competencias
Comunes a todos los egresados de la EMS. Representan el sustento
de la formacin disciplinar en el marco del SNB.
Proporcionan a los jvenes formacin elemental para el trabajo.
Preparan a |os jvenes con una ca|lcacln de nlve| tcnlco para
incorporarse al ejercicio profesional.
No sern compartidas por todos los egresados de la EMS. Dan
especlcldad a| mode|o educatlvo de |os dlstlntos subslstemas de |a
EMS. Son de mayor profundidad o amplitud que las competencias
disciplinares bsicas.
Genricas
Bsicas
Bsicas
Extendidas
Extendidas
Disciplinares
Profesionales
34
Sistema Nacional de Bachillerato
13
que ordene y articule a las instituciones e instancias
que ofrecen este tipo de educacin, dote al nivel de identidad y pertinencia, a la vez que
promueva la existencia de distintos tipos de opciones para atender la diversidad de contex-
tos, necesidades e intereses de los jvenes.
La RIEMS, impulsada en 2008, consta de cuatro ejes de transformacin:
Marco Curricu|ar Comn con base en competencias
Ante la creciente necesidad de ofertar a los jvenes una preparacin para incorporarse al
mundo del trabajo, a la vez que se pretende ampliar sus conocimientos generales en la pers-
pectiva de continuar estudios superiores, se busca reorientar el modelo enciclopedista cen-
trado en la memorizacin hacia otro centrado en el desarrollo de competencias y habilidades.
Asl, se dene un Marco Currlcu|ar Comun (MCC) organlzado a|rededor de once compe-
tencias genricas que son comunes a todos los subsistemas, as como de otras disciplinares y
profesionales que ofrecen un amplio espacio para la diversidad.
14
Ln para|e|o, se ba estab|ecldo un per| baslco de| egresado, compartldo por todas |as lnstl-
tuclones, y susceptlb|e de adecuarse a |a lormacln especlca que cada una olrece, tanto en
trminos de preparacin para el trabajo como en la adquisicin de conocimientos disciplina-
res mas comp|ejos. L| per| baslco bace relerencla a |os desempeos comunes que |os egre-
sados del bachillerato deben conseguir independientemente de la modalidad y subsistema
que cursen, y constituye el eje de la identidad de la educacin media superior.
15
La propuesta de Pelorma arma que |a denlcln de| per| de| egresado en trmlnos de
desempeos terminales tiene la ventaja de que proporciona el marco comn del bachille-
rato a partir de distintos desarrollos curriculares, sin forzar troncos comunes o asignaturas
obligatorias, conciliando los propsitos de alcanzar lo comn y al mismo tiempo respetar la
necesarla dlversldad" (SLMS, 2OO8: 49).
Denicin y regu|acin de |as moda|idades de oferta
La Ley General de Educacin reconoce tres modalidades educativas: la escolarizada, que
corresponde a la instruccin tradicional en la cual los estudiantes acuden regularmente a la
escuela; la no escolarizada, dividida en abierta y a distancia; y la mixta, que integra elementos
de |as dos anterlores. La Pelorma |as reorganlza y dene lorma|mente slete moda|ldades
para ofrecer servicios de Educacin Media Superior a poblaciones con distintos intereses,
13
El Sistema Nacional de Bachillerato queda establecido por el Acuerdo 442, mismo que puede consultarse en
bttp://dol.gob.mx/nota_deta||e.pbp?codlgo=5O61936&lecba=26/O9/2OO8
14
Para ms informacin sobre el Marco Curricular Comn, puede consultarse el Acuerdo Secretarial 444 en bttp://
www.relorma-lems.sems.gob.mx/work/sltes/rlems/resources/Loca|Content/62/4/acuerdo444.pdl
15
Para conocer el perfil del egresado de la EMS, vese bttp://www.relorma-lems.sems.gob.mx/work/sltes/rlems/
resources/Loca|Content/62/4/trlp_egresado_a|tares.pdl
35
necesldades y contextos: presencla|, lntenslva, vlrtua|, auto p|aneada, mlxta, certlcacln
por eva|uaclones parcla|es y certlcacln por examen.
Mecanismos de gestin
Para su implementacin, el MCC debe ir acompaado de una serie de condiciones y meca-
nismos que hagan posible que los estudiantes de distintas escuelas y subsistemas alcancen
los aprendizajes esperados. En congruencia con lo anterior, la reforma propone:
Certicacin naciona| comp|ementaria
L| Acuerdo 442 estab|ece que La certlcacln nacional que se otorgue en el marco del
SNB, complementaria a la que emiten las instituciones, contribuir a que la EMS alcance una
mayor cohesin, en tanto que ser una evidencia de la integracin de sus distintos actores
en un Slstema Naclona| de 8acbl||erato. La certlcacln rehejara |a ldentldad compartlda de|
bacbl||erato y slgnlcara que se ban ||evado a cabo |os tres procesos de |a Pelorma de manera
exitosa en la institucin que lo otorgue: sus estudiantes habrn desarrollado los desempeos
que contemp|a e| MCC en una lnstltucln reconoclda y certlcada que reune estandares
mnimos y participa de procesos necesarios para el adecuado funcionamiento del conjunto
de| tlpo educatlvo". Los p|ante|es que quleran pertenecer a| SN8 seran certlcados por e|
Consejo para la Evaluacin de la Educacin del Tipo Medio Superior (COPEEMS).
1.6. Pehexlones na|es
Las razones que han esgrimido los legisladores para establecer el carcter obligatorio de la
educacin media superior a partir del prximo ciclo escolar, son coincidentes con los plan-
teamientos internacionales respecto de que el incremento de los aos de escolaridad de la
poblacin joven aumentar las oportunidades de bienestar social y econmico. No obstante,
parece que la obligatoriedad est siendo entendida fundamentalmente como la creacin de
espaclos suclentes para dar acceso a qulenes estan egresando de |a educacln baslca, sln
considerar que se trata tambin de garantizar la permanencia de los jvenes en la escuela,
la conclusin oportuna de sus estudios y el logro de aprendizajes relevantes.
- Formacln y actua|lzacln de |a p|anta docente.
- Generacln de espaclos de orlentacln educatlva y atencln a |as necesldades de
los alumnos (programas de tutoras, por ejemplo).
- Denlcln de estandares mlnlmos compartldos, ap|lcab|es a |as lnsta|aclones y
el equipamiento.
- Proleslona|lzacln de |a gestln esco|ar.
- F|exlbl|lzacln para e| translto entre subslstemas y escue|as.
- Lva|uacln para |a mejora contlnua.
36
Ln este capltu|o se rehexlon sobre a|gunas de |as lmp|lcaclones que tendra |a declsln de
hacer obligatorio el bachillerato. Queda claro que las nuevas disposiciones legales para que el
Lstado asegure mayores recursos presupuesta|es con e| n de amp|lar |a cobertura, deberan
acompaarse de un proyecto educativo que, entre otras cuestiones, reconozca que los
resultados de la educacin bsica no son adecuados y presentan graves disparidades y que
|a tarea de enseanza debera compensar |as declenclas para que |os estudlantes puedan |o-
grar nuevos aprendizajes. Asimismo, dicho proyecto habr de considerar que no ser nada
sencillo para los padres de familia obligar a sus hijos a asistir a la escuela durante tres aos
ms y que el Estado no dispone an de los elementos normativos para forzarlos. Adems, de-
ber tener en cuenta que la extensin de la escolaridad tendr costos adicionales para muchas
familias y que habrn de generarse mecanismos para solventarlos, al menos parcialmente.
Finalmente, no podr perder de vista la relevancia de los vnculos entre la educacin media,
el mercado laboral y la educacin superior, si lo que se pretende es que la ampliacin de la
educacln ob|lgatorla genere beneclos socla|es y econmlcos que repercutan en e| desa-
rrollo nacional.
A la par, es preciso seguir impulsando mecanismos de coordinacin y cooperacin entre las
numerosas y muy distintas opciones que componen la actual oferta de educacin media su-
perior, de manera que la obligatoriedad pueda rendir resultados de calidad semejante para
todos los estudiantes. Como se ver en los siguientes captulos, el desafo es an grande.
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Documento preparado para la Conferencia Mundial de la Juventud. Len, Guanajuato, Mxico, 2010.
38
Bachillerato Tecnolgico
D
ireccin General de Educacin
Tecnolgica Industrial (DGETI)
La DGETI ofrece una educacin bivalente
(Bachillerato Tecnolgico y Carrera Tcnica)
de manera que el estudiante tiene la opcin de
estudiar el bachillerato al mismo tiempo que una
carrera tcnica; las materias propeduticas que
se cursan son prcticamente las mismas que en
el bachillerato general, por lo que se prepara a los
alumnos para estudiar una carrera profesional del
nivel superior. El plan de estudios incluye, adems,
materias tecnolgicas que preparan a los egresados
como tcnicos del nivel medio superior. Al concluir
los estudios los jvenes obtienen, adems del
certicado de bachillerato, el ttulo y la cdula
profesional de la carrera cursada.
Esta Direccin coordina los Centros de Estudios
Tecnolgicos Industrial y de Servicios (CETIS), los
Centros de Bachillerato Tecnolgico Industrial y
de Servicios (CBTIS) y los Colegios de Estudios
Cientcos y Tecnolgicos (CECyTEs).
El currculum se organiza en una formacin bsica
(1200 horas.) comn a todos los planteles y
carreras, que tiene un nfasis en el aprendizaje del
idioma ingls, el uso de las nuevas tecnologas de
la informacin y el desarrollo sustentable; busca
una formacin integral que incluye educacin
fsica y artstica. La formacin profesional (1200
horas.), especca de cada carrera, est organizada
en cinco mdulos, uno en cada semestre del
programa a partir del segundo; estos mdulos son
autocontenidos y estn enfocados al desarrollo
de habilidades especcas para el trabajo, con
una orientacin predominantemente prctica. Al
concluir cada mdulo, los estudiantes reciben un
certicado, los cuales se plantean como salidas
laterales, que permiten que los estudiantes tengan
reconocimiento por sus estudios, incluso si no
cursan tres aos completos de EMS. La formacin
propedutica (480 horas.) comprende cursos
para facilitar el trnsito de los estudiantes a la
educacin superior. Este componente puede variar
regionalmente de acuerdo con las necesidades de
vinculacin y con los requisitos de las universidades
de los distintos estados. Esta estructura no requiere
que los estudiantes completen los cinco mdulos
de una misma carrera para obtener un diploma de
egreso; pueden cambiar de especialidad durante
el curso de sus estudios, o seleccionar mdulos
correspondientes a distintas carreras. Con ello
se busca evitar la desercin que provocan las
exigencias de programas rgidos. Adems, los
mdulos se enfocan al desarrollo de habilidades
concretas que hacen conuir los contenidos
de muchas de las antiguas asignaturas. Estas
habilidades estn alineadas con las normas de
competencia laboral del Consejo de Normalizacin
y Certicacin de Competencia Laboral
(CONOCER).
El Bachillerato Tecnolgico se cursa en seis
semestres (3 aos). La oferta educativa incluye,
entre otras especialidades, las de Electricidad;
Electromecnica Industrial o Automotriz;
Construccin; Diseo decorativo; Mecnica
Industrial; Laboratorista Qumico; Contabilidad;
Puericultura y Servicios tursticos.
D
ireccin General de Educacin
Tecnolgica Agropecuaria (DGETA)
A partir de 1972, la Direccin General de
Educacin Tecnolgica Agropecuaria comenz a
ofrecer la educacin media superior con planes de
estudio bivalentes que permitan a los egresados
continuar estudios superiores o incorporarse al
trabajo socialmente til; en 1997, se estableci
la modalidad de educacin abierta. La DGETA
tiene bajo su encargo los Centros de Bachillerato
39
Tecnolgico Agropecuario (CBTA) y los Centros
de Bachillerato Tecnolgico Forestal (CBTF), en
los cuales se forman bachilleres tcnicos en las
disciplinas agropecuaria, agroindustrias, informtica,
forestal y administracin.
C
entro de Estudios Tecnolgicos del
Mar (Cetmar) Fundada dentro del
Programa Nacional Tecnolgico, en octubre de
1975, con el nombre de Centro de Educacin en
Ciencia y Tecnologa del Mar (CECyTEM), forma
tcnicos profesionales para que puedan continuar
una carrera profesional, o trabajar en el sector
productivo regional y nacional. Se cursa en seis
semestres y el alumno obtiene el ttulo y cdula
profesional en la especialidad correspondiente,
adems del Certicado de Bachillerato.
C
entro de Estudios Cientficos y
Tecnolgicos (CECyT)Con la reforma
educativa iniciada en 1970 se determin que
el ciclo de Educacin Media Superior tuviera la
bivalencia de educacin terminal y propedutica,
as que cambi su nombre de Vocacional a Centro
de Estudios Cientcos y Tecnolgicos (CECyT).
Al darse esta modicacin de carreras tcnicas a
nivel medio, cada escuela elige los tipos de carrera
en los cuales se va a especializar dentro de alguna
rama tecnolgica.
Los Colegios de Estudios Cientcos y
Tecnolgicos de los estados (CECyTEs)
fueron creados en 1991, teniendo como base
el programa para la modernizacin educativa
1989-1994, que estableci que el incremento
adicional de la demanda educativa se atendiera
con nuevos subsistemas escolares descentralizados
de educacin bivalente y terminal, que propiciaran
una participacin ms efectiva de los gobiernos
estatales y favorecieran una mejor vinculacin
regional con el sector productivo.
Los CECyT operan bajo el modelo descentralizado
que se ofrece en dos modalidades: Bachillerato
Tecnolgico y Bachillerato General con
capacitacin para el trabajo (EMSAD).
Se cursa en seis semestres y su currculum est
dividido en tres reas: formacin bsica (1200
horas); formacin profesional (480 horas)
y formacin propedutica (1200 horas). Es
bivalente: el alumno cursa el bachillerato general,
lo cual le permitir continuar sus estudios en
el nivel superior, as como cursar materias que
lo capacitan tcnicamente en alguna de las
especialidades que el colegio ofrece y recibir
un ttulo o certicado de competencia por cada
mdulo profesional cursado.
La oferta educativa incluye especialidades en
Electricidad, Electrnica, Mecatrnica, Produccin
industrial de alimentos, Agroindustrias, Mquinas
herramientas, Soldadura Industrial, Produccin
industrial, Produccin de calzado, Ventas,
Comercio exterior, entre otras.
En el caso de la EMSAD (Educacin Media
Superior a Distancia), sta ofrece el bachillerato
general, que permitir al alumno continuar
sus estudios en el nivel superior. Esta opcin
educativa cuenta con planteles en todo el pas
y se apoya en materiales impresos, videos,
televisin, internet, audiocasetes, DVD,
etctera. Es una alternativa para ofrecer el
servicio educativo del nivel medio superior en
comunidades distantes, dispersas y en regiones de
marginacin.
40
Profesional Tcnico
E
l Colegio Nacional de Educacin
Profesional Tcnica (Conalep) Como
se ha dicho, el modelo Profesional Tcnico es
fundamentalmente impulsado por el Colegio
Nacional de Educacin Profesional Tcnica que
forma parte del Sistema Nacional de Educacin
Tecnolgica. En sus inicios se orient a la
formacin de profesionales tcnicos, egresados de
secundaria. Desde hace una dcada, el Conalep
ofrece el ttulo de Profesional Tcnico-Bachiller;
as, busca ofrecer adems de una preparacin
adecuada para el mercado laboral, una formacin
con nfasis en aspectos formativos transversales,
que permita a sus egresados continuar sus
estudios o modicar las trayectorias profesionales
que marcan las distintas carreras del Colegio.
El nuevo modelo curricular exible y multimodal
incluye competencias laborales y profesionales,
competencias bsicas y competencias clave que
refuerzan la formacin tecnolgica y fortalecen
la formacin cientca y humanstica de los
educandos. Entre las innovaciones del nuevo
currculo se encuentran tambin un programa de
tutoras y salidas laterales que certican ciertas
habilidades de los estudiantes que no terminan sus
estudios.
El Conalep describe las competencias en las cuales
se basan sus programas como competencias
contextualizadas; los programas de estudio
concebidos en torno a estas competencias
estn compuestos por dos tipos de mdulos:
autocontenidos e integradores. Los mdulos
integradores, que representan entre 65 y 67% de
la carga, se reeren a los conocimientos cientcos
y humansticos de carcter bsico y propedutico.
Son comunes a todas las carreras. Los mdulos
autocontenidos, diseados con base en normas
tcnicas de competencia laboral institucionales,
elaboradas por el propio Conalep, representan la
tercera parte de la carga horaria y se dividen en
las siguientes: transversales (cursos comunes
a las carreras anes que pueden cursarse en
cualquier semestre); especcos (de cada carrera)
y optativos (orientados a atender necesidades
regionales y que pueden conformarse como
especialidades).
El Conalep ofrece 48 opciones distintas agrupadas
en nueve reas de formacin ocupacional. Se
cursan en seis semestres de 18 semanas cada uno,
con una carga de 35 horas a la semana.
41
Bachillerato General
E
l Bachillerato General tiene tres
componentes bsico, propedutico y
formacin para el trabajo y una estructura
basada en un tronco comn seguido por una
especialidad. El componente bsico se reere
al conjunto de habilidades, conocimientos y
actitudes mnimos que todo estudiante del
subsistema debe adquirir. Todos los planteles que
imparten el bachillerato general ofrecen la misma
formacin bsica consistente en 31 asignaturas.
El componente propedutico profundiza en cuatro
grupos: qumico-biolgico, fsico-matemtico,
econmico-administrativo, y humanidades y
ciencias sociales; el componente de formacin
para el trabajo se organiza en mdulos y tiene
el enfoque de Educacin Basada en Normas de
Competencia Laboral. Los estudiantes cursan
un total de cuatro mdulos a partir de su tercer
semestre. Los mdulos son autocontenidos y no
necesariamente deben ser cursados en secuencia.
Los estudiantes que lo deseen pueden obtener
certicados de las competencias que adquieran en
estos mdulos.
C
olegio de Bachilleres (Cobach) Es
un organismo pblico descentralizado del
Estado creado por Decreto Presidencial el 26
de septiembre de 1973. Su objeto es ofrecer
estudios de bachillerato a los egresados de la
educacin secundaria, en las modalidades escolar
y abierta.
Atiende de manera importante a la demanda de
bachillerato general en la zona metropolitana
de la Ciudad de Mxico. Ofrece atencin en dos
turnos y su sistema abierto presta los servicios
propios del modelo en cinco centros de estudios,
as como en centros de asesora y de evaluacin
autorizados, estos ltimos asociados a las plazas
comunitarias, instaladas por el Consejo Nacional de
Educacin para la Vida y el Trabajo (CONEVYT),
donde se ofrece bachillerato en lnea.
Es una opcin propedutica (Bachillerato
General) cuya estructura curricular incluye
una formacin para el trabajo (entre las que
se encuentran: Administracin de Recursos
Humanos, Biblioteconoma, Contabilidad,
Dibujo Arquitectnico y de Construccin, Dibujo
Industrial, Empresas Tursticas, Informtica,
Laboratorista Qumico, y Organizacin y
Mtodos), una formacin propedutica y una
formacin bsica. Se cursa en seis semestres.
T
elebachillerato A partir de 1980 se
establecieron los sistemas de televisin
educativa. El Telebachillerato ofrece servicios
educativos del nivel medio superior a zonas
rurales y urbanas marginales; es un modelo
de atencin con caractersticas de general y
propedutico, y con elementos de capacitacin
para el trabajo; utiliza materiales audiovisuales e
impresos, y promueve una relacin integral de los
elementos del proceso enseanza-aprendizaje:
docente, alumno y contenidos educativos. Este
modelo se establece en comunidades rurales
aisladas geogrcamente, con medios limitados
de comunicacin.
El currculum del Telebachillerato se organiza
en un tronco comn (102 horas curriculares
a la semana); el rea propedutica (18 horas
curriculares a la semana) y el rea de capacitacin
para el trabajo (40 horas curriculares a la
semana).
42
Captulo 2. Universalizacin de la cobertura
Hctor V. Robles Vsquez
con la colaboracin de:
Yadira Peralta Torres
Juan Manuel Hernndez Vzquez
y aportaciones del equipo de la Direccin de Indicadores Educativos.
45
Captulo 2. Universalizacin de la cobertura
La matrcula de la EMS
1
ha crecido ininterrumpidamente desde la creacin de este tipo edu-
cativo y, en los ltimos aos, su tasa de crecimiento super a las registradas en los niveles
educativos que componen la educacin bsica. De 1990 a 1999 aument 37.7% y durante
la primera dcada del nuevo siglo, 37.2%; este incremento fue superior al experimentado
en preescolar (34.6%), primaria (0.46%) y secundaria (14.6%), y ligeramente menor al de
educacin superior (39%).
Ls muy probab|e que e| creclmlento de |a LMS se reluerce con |a modlcacln de| artlcu|o
3 constitucional que incorpora a este tipo educativo como obligatorio, segn se ha visto
en e| prlmer capltu|o de este |nlorme. Lsta dlsposlcln per|a una nueva norma socla| en
materia de escolaridad a la que debe aspirar nuestra juventud.
Conseguir que todos los jvenes del pas cuenten con la EMS es una tarea de mediano y
largo plazo no slo por la inversin de recursos que supone (infraestructura, formacin de
profesores y becas, fundamentalmente), sino porque todava hay una cantidad importante
de jvenes que no cuentan con el antecedente escolar necesario para cursar esos estudios.
El cumplimiento total de la meta slo ser posible cuando el subsistema de educacin bsica
baya mejorado notab|emente su ecacla y conslga que todos lngresen oportunamente a|
preesco|ar y |ogren na|lzar |a secundarla en e| tlempo estab|ecldo.
Es importante tener presente que la obligatoriedad aprobada por los legisladores el 13
de octubre de 2011 establece que la cobertura habr de alcanzarse en el ciclo escolar
2O21-2O22 y, en e| artlcu|o segundo transltorlo, especlca que su pob|acln objetlvo sera e|
subgrupo de jvenes de edad tpica cuyo mximo nivel escolar sea la secundaria. Es posible
que esta ltima acotacin se haya basado tanto en argumentos de viabilidad presupuestal
como en el principio de irretroactividad de una nueva disposicin constitucional, que impe-
dira exigir la EMS a todos los jvenes que actualmente no la han completado y cuya edad
limita de forma importante su retorno a la escuela.
Lste capltu|o pretende avanzar bacla una mejor comprensln de |o que slgnlcarla unlver-
salizar la cobertura de la EMS y, en ese sentido, busca ofrecer elementos para responder
1
Como se sea| anterlormente, se utl|lzaran de manera lndlstlnta |os trmlnos bacbl||erato", educacln medla" y
educacln medla superlor" (LMS).
46
a interrogantes tales como: quines conformarn la poblacin objetivo de la EMS en la
perspectiva de la obligatoriedad del nivel?; qu desafos enfrentarn el sistema educativo
y la sociedad para avanzar con equidad en la consecucin de la meta de universalizacin?,
cules son los retos para garantizar la plena cobertura, la retencin y egreso de la mayora
de los alumnos de la EMS?
En el primer apartado, se discute sobre las fuentes de informacin utilizadas para dar cuenta
de la escolaridad y la asistencia de los jvenes a la EMS; ms adelante se analiza la dinmica
poblacional de los jvenes, su escolaridad y condicin de asistencia en especial del grupo
15 a 17 aos, de acuerdo con variables tales como el tamao de la localidad en la que
viven y las condiciones socioeconmicas de sus hogares. Asimismo, se presentan diversas
estimaciones de cobertura y se discute acerca de la desercin como uno de los problemas
que ms afectan a este tipo educativo y que, como se ver, constituye un elemento nodal en
la conformacin de su demanda potencial.

2.1. Los datos poblacionales y escolares
Para dar cuenta de los volmenes y tasas de crecimiento de la poblacin joven se utilizan los
resultados del Censo de Poblacin y Vivienda de 2010 y las estimaciones vigentes del Consejo
Nacional de Poblacin y Vivienda (Conapo), respectivamente. Las estimaciones de escolari-
dad y asistencia de la poblacin joven a la educacin media superior se basan en la Encuesta
Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares 2010 (ENIGH). Los datos escolares derivan de
los registros administrativos que reportan las escuelas del pas a travs del denominado For-
mato 911. La eleccin de las fuentes de informacin poblacionales y su uso obedecen a dos
criterios principales: el propsito de la fuente y la compatibilidad con la estadstica educativa
de inicio del ciclo 2010-2011.

Dado que hasta ahora el pas no cuenta con los resultados de la conciliacin intercensal
1990-2010, que permitira tener estimaciones ms precisas del total de los jvenes en
Mxico, se utilizaron los datos provenientes del Censo, los cuales constituyen, hasta este
momento, las mejores estimaciones de la poblacin en 2010. Es sabido que la proyeccin
de Conapo para ese ao subestim la poblacin total en 3 millones 940 mil 327 individuos.
El ajuste de los datos censales que resulten de la conciliacin ampliar las diferencias con las
proyecciones todava vigentes del Conapo. Son tres tipos de errores los que se subsanarn:
la omisin de personas, especialmente de los menores de 3 aos; la inexacta declaracin de la
edad; y la recoleccin imprecisa de las caractersticas de los individuos y de las viviendas que
ocupan (Partida, 2008).
No obstante la probable subestimacin del nmero de jvenes de 15 a 17 aos, se utilizan las
cifras del Conapo para calcular la tasa neta de cobertura de la EMS en 2009 y 2010, siguiendo
la recomendacin del Comit Tcnico Especializado en Informacin Educativa en el que parti-
cipan el INEE, la SEP y el Inegi, entre otras instituciones.
47
Las estimaciones de la escolaridad de la poblacin joven, as como los porcentajes de asisten-
cia a la EMS, se apoyaron en la base de datos del Mdulo de Condiciones Socioeconmicas
de la ENIGH 2010, que es la fuente de informacin para la medicin multidimensional de
la pobreza que realiza el Consejo Nacional para la Evaluacin de la Poltica de Desarrollo
Social (Coneval). Desde 2008, este mdulo brinda informacin representativa por entidad. Sin
embargo, como lo advierte el Inegi, sus datos tienen un carcter preliminar, en tanto no estn
dlsponlb|es |as nuevas proyecclones demogracas.
2

Para informar sobre la asistencia a los centros educativos al inicio del ciclo escolar 2010-
2011, se utilizaron los datos de la ENIGH 2010, cuyo periodo de levantamiento
3
cubre la
fecha de corte para la emisin de la estadstica educativa (30 de septiembre). Los datos
de esa encuesta resultan ms adecuados que los del Censo de 2010, levantado entre el
31 de mayo y el 25 de junio y que, en todo caso, es ms pertinente para informar sobre
|a aslstencla a| n de| clc|o 2OO9-2O1O.
2.2. Volumen y crecimiento de la poblacin joven
Debido a que la asistencia a la escuela requiere de la participacin regular y cotidiana de los
a|umnos por perlodos extensos de tlempo, es mas ecaz para |as personas y para |a socle-
dad que dicha asistencia ocurra a edades tempranas y que el avance de los alumnos, a travs
de grados y niveles educativos, sea lo ms regular posible. Esta es una de las razones por
|as cua|es |os slstemas educatlvos esco|arlzados denen clertas edades para |a aslstencla de
nios y jvenes a la escuela.
Ln Mxlco, |a Ley Genera| de Lducacln especlca edades de lngreso a |os nlve|es de prees-
colar y primaria. En las metas Ms all del Milenio, el gobierno mexicano se impone compro-
misos en trminos de matriculacin y egreso de nios de preescolar, primaria y secundaria
a edades que corresponden a un ingreso oportuno a la escuela y a un avance ininterrumpido
en ella.
4
Aunque en la actualidad no existen disposiciones semejantes para la EMS, ha de
tomarse en cuenta que la obligatoriedad hace referencia a un rango de edad tpico, el cual
no se dene exp|lcltamente. Cabe sea|ar que en a|gunos palses donde |a LMS o parte de
ella es obligatoria, tambin se establecen intervalos de edad ideales para que los jvenes
asistan a la escuela. En los siguientes anlisis se considerar como rango de edad tpica para
cursar la EMS el intervalo de 15 a 17 aos (INEE, 2011). No obstante, tambin se presentar
informacin para los grupos 18 a 20 y 21 a 29 aos.
2
Ver nota aclaratoria de la ENIGH 2010 en: bttp://www.lnegl.org.mx/est/contenldos/Proyectos/Lncuestas/Hogares/regu-
|ares/Lnlgb/Lnlgb2O1O/ncv/delau|t.aspx
3
En 2010, la ENIGH se levant del 21 de agosto al 28 de noviembre.
4
Ver metas Ms all del Milenio 2B y 2C para el ao 2015. La primera establece que todos los nios de 3 a 5 aos reciban
educacin preescolar y la terminen en el tiempo normativo; la segunda seala que todos los nios de 12 aos ingresen a la
enseanza secundaria y que 90% la concluya en el tiempo normativo (Gobierno Federal, 2010 y 2005).
48
De acuerdo con el Censo de 2010, en ese ao hubo poco ms de 6.7 millones de jvenes en
edades tpicas (15 a 17 aos), alrededor de 6.5 millones de 18 a 20 aos y poco ms de 16.5
millones entre 21 y 29. Para el caso de los jvenes en edad tpica, hay 11 entidades (Guerre-
ro, Nuevo Len, Oaxaca, Michoacn, Chiapas, Guanajuato, Puebla, Distrito Federal, Jalisco,
Veracruz y Mxico) que en conjunto concentran casi 64% del total de la poblacin de esas
edades (Graca 2.1). Ocbo estados (8aja Ca|llornla Sur, Co|lma, Campecbe, Nayarlt, T|ax-
cala, Aguascalientes, Quintana Roo y Zacatecas), caracterizados por tener menos de 100
mil jvenes cada uno, participan con poco ms de 7% del total nacional; en las 13 entidades
restantes (Durango, Morelos, Quertaro, Yucatn, Tabasco, Sonora, Coahuila, Hidalgo, Si-
naloa, San Luis Potos, Tamaulipas, Baja California y Chihuahua) reside 28.9% del total de
jvenes de 15 a 17 aos.
5

La reduccin de las tasas de fecundidad que experimenta la poblacin desde hace dcadas ya
se traduce en un decrecimiento del nmero de jvenes de 15 a 17 aos, tanto en el mbito
naclona| como en |a mayorla de |as entldades lederatlvas. Lsto slgnlca menores preslones a|
subsistema de EMS para expandir su infraestructura.
El Conapo estim que, de 2009 a 2010, el total de jvenes en esas edades decreci 0.5%
y slo en 11 entidades aument entre 0.2 y 2.3%. Para 2020, se prev que nicamente las
tres entldades con mayores hujos mlgratorlos (8aja Ca|llornla, 8aja Ca|llornla Sur y Qulntana
Roo) mostrarn an un crecimiento positivo. Se calcula que para entonces, la poblacin de
15 a 17 aos ser de poco ms de 5.5 millones, equivalente a 4.8% de la poblacin total del
pas (INEE, 2011).
Graca 2.1. Dlstrlbucln de |a pob|acln de 15 a 17 aos en entldades
federativas segn su tamao
Con menos de 100 mil jvenes
(BS,CL,CP,NY,TX,AG,QR,ZT)
Entre 100 y 200 mil jvenes
(DG, MO, QT, YU, TB, SO, CO, HG,
SI, SL, TM, BC, CH)
Con ms de 200 mil jvenes
(GR, NL, OX, MI, CS, GT, PU,
DF, JL, VZ, MX)
63.6%
28.9%
7.5%
Fuente: INEE, clculos con base en Tabulados Bsicos de Censo de Poblacin y Vivienda 2010, Inegi.
5
Una distribucin muy semejante ocurre para los jvenes de 18 a 20 y de 21 a 29 aos.
49
Como puede verse en |a Graca 2.2, actua|mente |a pob|acln de O a 29 aos representa
55.4% del total, mientras que el grupo de 65 aos y ms equivale a 6.2%. En el mediano
plazo esto se revertir. Las proyecciones de las Naciones Unidas estiman que para el ao
2050 la poblacin infantil y juvenil mexicana equivaldr a 32.9% de la poblacin total y la de
los adultos mayores a 22.8% (Jackson, 2005). Para 2061, estos dos grupos etarios contri-
buirn con el mismo porcentaje de poblacin. A partir de ese ao, se espera que el peso de
la poblacin adulta mayor supere cada vez ms a la poblacin infantil y juvenil (UN, 2011).
Cua|es son |as consecuenclas de esta dlnamlca demograca? Habra preslones por e|evar |os
recursos pblicos de los sistemas de pensiones, salud y, de manera ms general, de seguri-
dad social para la atencin de la poblacin adulta mayor. Si la riqueza social no aumenta, la
atencin de una creciente cantidad de adultos mayores slo podr provenir de una dismi-
nucin en la inversin productiva, lo cual comprometer el crecimiento econmico futuro.
La forma de evitar esta trampa en el desarrollo del pas es aumentar la productividad tanto
del sector econmico como de la fuerza laboral. Por ello, ser imprescindible mejorar las
capacidades y habilidades de los recursos humanos, desarrollar industrias competitivas glo-
balmente y aumentar la productividad y estndares de vida de la poblacin, al mismo tiempo
que mejorar la seguridad social (Jackson, 2005). Sin duda, el Sistema Educativo Nacional pue-
de contribuir a la superacin de estos retos proponindose el mejoramiento de la formacin
Graca 2.2. Porcentajes de pob|acln lnlantl| y juvenl|
y de adultos mayores (2010-2100)
% Pob. 0-29 % Pob. 65 y +
80.0
70.0
60.0
50.0
40.0
30.0
20.0
10.0
0.0
1950 1960 1970 1980 1990 2000 2010 2020 2030 2040 2050 2060 2070 2080 2090 2100
Fuente: INEE, clculos propios con base en World Population Prospects, the 2010 Revision, United Nations
bttp://esa.un.org/unpd/wpp/Lxce|-Data/popu|atlon.btm
50
de los nios y jvenes y, ms ampliamente, elevando radicalmente su calidad, lo que supone
superar los avances inerciales que lo caracterizan hasta ahora.
2.3. La escolaridad de la poblacin joven
No toda |a pob|acln joven na|lza |a educacln secundarla. De acuerdo con |a LN|GH, en
2010, 71% de los jvenes de 15 a 17 aos concluy dicho nivel educativo, 26% contaba con
educacln baslca lncomp|eta y 2% babla na|lzado |a educacln medla superlor. Lntre |os
jvenes de 18 a 20, 41% tena como escolaridad mxima la secundaria, mientras que entre
los de 21 a 29, esto era cierto para 34%. En estos dos grupos, los porcentajes sin educacin
bsica completa y sin instruccin se aproximaron a 18 y 23%, respectivamente.
Tabla 2.1 Porcentaje y volumen de poblacin joven
en cada nivel educativo, por grupo de edad (2010)
15-17
18-20 21-29
0.08
1.1 * * *
* * *
*
a * *
*
1.2 2.1
0.33
1.09
2.66
0.03
2.65
100.0
6.51
26.1 16.8 21.2
3.36
70.8 40.8 33.8
5.36
0.0 0.4 14.9
2.36
2.0 40.7 28.1
4.45
100.0
15.85
Sin instruccin
Sin instruccin
Nivel de escolaridad
Absolutos (millones)
Bsica incompleta
Bsica incompleta
Bsica completa
Bsica completa
Superior
Superior
Media superior
Media superior
Total
Total
1.79
4.87
0.00
0.14
100.0
6.88
0.07
Fuente: INEE, clculos con base en la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares 2010.
Mdulo de Condiciones Socioeconmicas, Inegi.
a No es estadlstlcamente dllerente de cero, a 5% de conanza.
Dllerencla estadlstlcamente slgnlcatlva con respecto a |a categorla Bsica completa
Porcentaje
Grupo de edad
51
No sorprende que la proporcin de jvenes cuya escolaridad es al menos de educacin
media superior aumente con la edad: 2% para los de 15 a 17 aos; 41% para los de 18 a
20, y 43% para los de 21 a 29.
A partir de los datos de la Tabla 2.1 es posible elaborar estimaciones del nmero de poten-
ciales usuarios de la EMS, las cuales, como se ver ms adelante, variarn de acuerdo con
|os crlterlos que se utl|lcen para denlr a |a pob|acln objetlvo. Lsta puede determlnarse por
rangos de edad especlcos, por e| sea|amlento de una edad maxlma de atencln -como
ocurre en algunos pases europeos o por la adopcin de edades mnimas de ingreso al
sistema escolarizado.
6

Por tamao de la localidad de residencia
Cmo se distribuyen los usuarios potenciales de la EMS en las localidades del pas? La
muestra de la ENIGH 2010 permite estimar cifras relativas y absolutas de los jvenes en
cada nivel de escolaridad de acuerdo con el tamao de la localidad de residencia. La Tabla
2.2 ofrece dichas cifras distinguiendo tres tipos de localidades: rurales (de menos de 2 mil
500 habitantes), semiurbanas (de 2 mil 500 a menos de 15 mil habitantes) y urbanas (con
15 mil o ms habitantes). Puede observarse que la mayor demanda, en trminos absolutos,
proviene de este tercer grupo, seguida por la de las localidades rurales. En stas, 1 milln de
jvenes entre 15 y 17 aos ha completado su educacin bsica; esto es cierto para 0.6 mi-
llones de quienes tienen entre 18 y 20, y para poco menos de 1.2 millones del grupo 21-29.
En las localidades urbanas, las cifras absolutas de jvenes con secundaria duplican o triplican
las anteriormente descritas: 3.2 millones entre los de 15 a 17 aos, 1.6 millones entre quienes
tienen de 18 a 20, y 3.4 millones en el grupo 21 a 29. En las localidades semiurbanas las cifras
correspondientes son inferiores a las de las rurales.
Ntese que, independientemente del tamao de la localidad, la proporcin de jvenes con
secundaria completa decrece con la edad, pero el porcentaje entre quienes tienen las eda-
des tpicas y secundaria completa, aumenta con el tamao de aqulla. De hecho, la proba-
bilidad que tiene un joven rural de edad tpica de contar con el antecedente escolar para
cursar |a LMS es slgnlcatlvamente menor a |a de un joven de |a mlsma edad que reslde
en localidades ms grandes. Adems, se destaca que, independientemente de la edad, hay
porcentajes ms elevados de jvenes rurales en niveles educativos iniciales en comparacin
con los que viven en municipios ms urbanos. Esto denota que una mayor proporcin de
jvenes rurales experimenta una dinmica de avance escolar ms accidentada y lenta res-
pecto de aque||os que vlven en zonas urbanas. Lste rezago en |a esco|arldad congura una
situacin de inequidad y exclusin social que limita el desarrollo de las capacidades de la
poblacin rural.
6
Junto al sealamiento de edades mnimas de ingreso a preescolar y primaria a los 3 y 6 aos, respectivamente, la Ley Ge-
nera| de Lducacln estab|ece en su artlcu|o 43 que |a educacln para adu|tos esta destlnada a lndlvlduos de qulnce aos o
mas que no bayan cursado o conc|uldo |a educacln prlmarla y secundarla". Con esto lmp|lcltamente se determlna e| rango
de 3 a 14 aos para cursar la educacin bsica en el sistema escolarizado.
52
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j
e
53
El sistema educativo y la sociedad pueden atenuar esta inequidad perseverando en aumentar
el ingreso y el egreso oportunos de la educacin bsica, as como reduciendo la reprobacin
y el abandono de las escuelas entre las poblaciones de contextos de mayor vulnerabilidad.
De este modo, cada vez ms nios de las reas rurales terminarn la secundaria a los 14 o 15
aos y las distribuciones de la escolaridad entre localidades sern ms similares que ahora.
Por caractersticas socioeconmicas
Tienen los jvenes las mismas oportunidades de na|lzar |a educacln secundarla? Como se
deduce de |a Graca 2.3, |a respuesta es negatlva. Se observa una luerte asoclacln posltlva
entre los porcentajes de jvenes de 15 a 17 aos cuyo mximo nivel alcanzado es educacin
secundaria y las condiciones de desarrollo social de las entidades donde habitan.
7
Destaca la
gran dispersin entre entidades federativas.
Los datos de la Tabla 2.3 permiten sustentar que las trayectorias escolares de los jvenes de
contextos sociales favorecidos se asemejan en mayor medida a lo planeado por el sistema
escolar que las de sus contrapartes de contextos ms vulnerables. Por ejemplo, respecto del
0.95
IDH
0.90
0.85
0.80
0.75
0.70
50.0 55.0 60.0 65.0 70.0 75.0 80.0 85.0
Fuente: INEE, con base en la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares 2010, Inegi e Informe sobre
Desarrollo Humano.
Nota: Correlacin de Pearson = 0.63
Entidades federativas NAL
% poblacin 15 -17
con secundaria concluida
CS
MI
OX
GR
VZ
PU
YU
SL TB
HG
GT ZT
DF
NL
BS
BC
CH
QR
AG
TM
DG
CL
SO
SI
MX
NY
CO
QT
JL
TX
NAL
CP
Graca 2.3. Pe|acln entre e| porcentaje de pob|acln de 15-17 aos
cuyo mximo nivel alcanzado es secundaria (2010) y el ndice de
Desarrollo Humano estatal (2008)
7
Entre los de mayor edad esta relacin se debilita.
54
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%
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{mi||ones)
Hombres
Alta
marginacin
Hab|ante de
|engua indigena
Hab|ante s|o
de espao|
Rural
Trabajo domst. y
extra domst. a 20 h
Pobreza
a|imentaria
Primero
5|o trabajo extra
domst. a 20 h
Pobreza de
capacidades
5egundo
5|o trabajo
domst. a 20 h
Pobreza de
patrimonio
Tercero
No trabaja o traba-
ja menos de 20 h
No pobres
Cuarto
Quinto
Porcentaje
Mujeres
Baja
marginacin
5emiurbana
Urbana
Sin
instruccin
Sin
instruccin
Caractersticas
seleccionadas
Bsica
incompleta
Bsica
incompleta
Bsica
completa
Media
superior
Superior
*
*
*
*
* *
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*
* *
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*
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*
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*
*
*
*
*
*
*
* *
*
*
*
*
*
*
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a
a
0.07 0.08
1.2 1.3
1.9
3.5
3.1
1.0
2.2 2.6
1.3 1.2
2.8 3.3
4.9 5.7
2.7 3.5
1.79 1.09
29.0 18.5
42.3
46.4
30.1
15.6
39.0 27.6
45.0 20.7
44.5 33.9
47.0 32.3
45.4 34.2
4.87
67.7
74.3
74.3
72.2
71.5
48.1
55.4
63.2
67.5
0.14
2.0
1.1
0.9
1.6
0.5
0.8
1.6
0.8
0.001
0.02
-
-
-
-
-
-
-
1.1 1.2
0.9 1.2
0.9
0.9
0.9
5.4
1.5 1.8
1.5 1.0
2.2 2.7
1.0 1.2
1.2 0.9
1.1 1.8
1.7 1.7
0.4 0.7
0.7 0.8
0.7 1.3
0.5 1.0
0.4 0.2
0.3 1.1
0.5 0.1
0.8 0.7
0.5 0.6
26.1 16.8
22.8 15.0
22.6
24.8
14.4
36.2
25.4 18.3
50.1 25.7
41.3 31.9
34.2 25.6
29.0 23.5
44.4 22.9
33.3 24.3
16.5 9.1
21.5 14.7
43.4 8.6
17.2 9.2
11.6 2.3
17.3 8.2
9.7 2.4
11.9 5.8
20.7 12.5
70.8
57.2
53.3
54.7
76.5
53.8
63.4
81.1
76.7
55.4
80.2
85.1
80.2
46.5
85.8
84.2
51.1
51.8
49.3
2.0
2.0
2.2
2.1
1.6
0.3
1.2
1.6
2.3
0.7
1.6
2.0
1.0
0.5
2.0
2.9
2.1
4.0
3.2
2.3
0.01
-
0.01
0.01
-
-
-
-
-
-
-
0.01
-
-
-
-
-
0.08
-
0.02
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1
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Bsica
incomp|eta
Bsica
comp|eta
Media
superior
5uperior
15-17 aos 18-20 aos
55
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Sin
instruccin
Bsica
incompleta
Bsica
completa
Bsica
completa
Media
superior
Media
superior
Superior Superior
*
*
*
*
*
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*
*
*
*
*
a
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*
*
*
*
a *
*
*
* *
* *
*
* *
0.33
1.8
5.9
8.8
4.7
1.6
5.8
11.8
5.8
3.36
21.1
38.7
41.5
37.3
19.0
46.2
35.6
47.4
2.66 5.36
42.4 35.1
41.1
41.0
30.8
29.7
43.2 36.0
52.1
34.2
44.9 34.3
43.7 33.2
44.0 33.5
2.65 4.45
37.6 28.6
27.3
42.0
18.9
17.0
26.5 16.8
26.8 27.7
18.0 11.9
18.3 16.2
18.3 11.6
0.03 2.36
0.3 13.4
0.1
0.5
5.7
2.9
0.2 5.2
0.1 17.5
- 1.9
0.1 3.3
- 1.7
2.1
2.3
1.4
1.7
2.6
1.3
4.7
2.3
3.4
3.1
3.8
0.8
1.2
3.1
0.8
0.1
0.7
0.3
0.7
1.1
21.2
21.2
18.4
20.0
25.3
22.5
43.4
37.4
32.4
28.2
34.8
10.3
22.8
11.4
11.2
3.3
11.6
1.4
4.5
15.2
40.8 33.8
39.3 32.7
51.2
39.4
38.9
34.3
34.1
40.8 37.1
51.5
36.0
44.3 35.4
42.8 31.6
42.7 39.2
39.4
43.1 37.2
48.2 55.3
41.9 38.5
45.5 19.8
38.8 26.8
28.3 14.9
43.7 33.1
25.1 8.5
30.9 16.8
40.0 32.5
40.7 28.1
44.0 27.6
43.2
19.5
29.5
28.7
38.7 25.8
21.0 24.7
21.1 14.3
30.1 21.1
32.9 21.2
23.7 22.5
30.9 19.7
41.4 23.5
42.4 29.1
44.4 46.0
50.9 35.7
68.7 63.1
46.9 37.8
71.7 32.2
62.3 36.6
46.4 32.1
0.4 14.9
0.6 16.2
0.5
-
16.3
15.6
0.4 9.2
0.2 15.5
- 2.1
0.3 7.6
- 3.7
0.1 6.8
0.0 4.5
0.7 10.1
0.1 8.4
0.2 19.8
0.1 25.5
0.6 18.6
0.1 16.8
0.6 57.6
0.2 41.3
0.5 19.1
21-29 aos 18-20 aos
a
56
grupo 15 a 17 es posible observar que: a) slo 49 de cada 100 jvenes hablantes de alguna
lengua indgena tienen el antecedente escolar para cursar la EMS, mientras que entre los
jvenes monolinges de espaol, la cifra se eleva a 72%; b) de cada 100 jvenes que habitan
en reas rurales, 57 han completado la secundaria, pero esta cifra se incrementa a 77 de
cada l00 jvenes urbanos; c) en los hogares cuyos jefes no tienen escolaridad alguna, 47%
de |os jvenes ba na|lzado |a educacln baslca, pero ese porcentaje aumenta a 86% cuando
se trata de hogares cuyos jefes tienen educacin superior.
Las brechas educativas entre los jvenes tambin estn asociadas con el ingreso, la pobreza
del hogar y la participacin laboral intensiva. As, mientras que slo poco ms de la mitad de
los jvenes de 15 a 17 aos que habitan en hogares del quintil ms pobre complet la secun-
daria, en el segundo quintil lo hizo casi 68% y en el ms rico, 84%. La diferencia porcentual
entre los que viven en situacin de pobreza alimentaria y cuentan con el antecedente para
cursar la EMS y sus similares no pobres, es de casi 30 puntos.
No sobra mencionar que para los jvenes de mayor edad, las desigualdades en el avance
esco|ar no se rehejan respecto de |a secundarla comp|eta slno basta lases educatlvas pos-
teriores (media superior y superior). Por ejemplo, mientras 21% de los jvenes rurales de
18 a 20 aos cuenta con educacin media superior, 42% de sus pares urbanos tiene esa
misma escolaridad. Entre los jvenes de 21 a 29 aos que residen en hogares del quintil ms
pobre, menos de 2% ha completado la educacin superior, pero esto es cierto para 41%
de quienes habitan los hogares ms ricos.
Los datos muestran que a pesar de todos los avances alcanzados, la desigualdad en la es-
colaridad contina relacionndose estrechamente con el origen social y las condiciones de
residencia, situacin que revela la incapacidad de la sociedad y del sistema escolar para
garantizar el derecho a la educacin para todos los jvenes, independientemente de sus
caractersticas personales o familiares. A medida que esta desigualdad persista, una parte
importante de los jvenes del pas estarn excluidos del acceso a la EMS por motivos que
no dependen exclusivamente de ellos y, por tanto, vern reducidas sus capacidades y sus
oportunidades de bienestar.
2.4. Estimaciones de la cobertura
Puesto que la obligatoriedad de la EMS implica universalizar la cobertura, es preciso saber a
cuantos jvenes babra que dar un |ugar para que cursen y na|lcen este tlpo educatlvo. Las
respuestas son dlversas y dependen de cmo se dene |a pob|acln objetlvo", |o que a su
vez depende del compromiso que el sistema educativo y la sociedad estn en posibilidad
de asumir. En este apartado se ofrecern cuatro estimaciones distintas que buscan dar res-
puesta a las siguientes preguntas:
57
Una qulnta estlmacln se presentara bacla e| na| de este capltu|o, una vez que se baya dado
cuenta de la desercin que se registra en la EMS, puesto que sta es factor fundamental en
el clculo de la llamada demanda potencial.
Todas las estimaciones son tiles y cumplen propsitos similares para diferentes periodos
de tiempo. Por ejemplo, el porcentaje de jvenes de edades tpicas que estn matricu-
lados en la EMS constituye una medida de cobertura de corto plazo, mientras que la pro-
porcin de jvenes de 15 a 17 aos, que asisten o no a la EMS, es una medida de mediano
y largo plazo orientada a informar cmo se est atendiendo a toda la subpoblacin que el
sistema educativo est obligado a dar servicio. Las mediciones para responder a las dos
ltimas interrogantes solamente utilizan datos del propio sistema educativo y las otras des-
cansan en cifras exclusivamente poblacionales o en una combinacin de esta informacin
con la educativa.
Junto con las estimaciones de volumen se ofrece informacin de la mayor o menor asistencia o
matriculacin en la EMS de distintas subpoblaciones, de manera que pueda apreciarse el desafo
de cobertura no solo en trminos de tamao sino de equidad.
Asistencia a la EMS de los jvenes de 15 a 17 aos
En 2010, poco ms de la mitad de quienes tenan entre 15 y 17 aos asista a algn servi-
clo de bacbl||erato. Lsto slgnlca que a|rededor de 3.2 ml||ones de jvenes en esas edades
estaban fuera de la EMS, sea porque nunca ingresaron a la escuela, porque se encontraban
todava cursando la educacin bsica o, porque habindola concluido, no haban continuado
sus estudios. Como se desprende de la Tabla 2.4, la asistencia a la EMS decrece rpidamen-
te con la edad: slo 12% de los jvenes de 18 a 20 y apenas 1% de los de 21 a 29 estaban
asistiendo a este tipo educativo.
Ntese que tanto las cifras absolutas como relativas de aquellos de 18 aos y ms son me-
nores en comparacin con la poblacin que cuenta con el antecedente escolar para cursar la
EMS (Tabla 2.3). Los datos ilustran que tener una mayor edad a la tpica limita severamente
la asistencia a este tipo educativo. Probablemente, entre los jvenes de edades mayores,
el costo de oportunidad en trminos econmicos y subjetivos, asociado con la edad
misma, sea una variable clave para explicar sus bajas tasas de asistencia.
Cuntos jvenes de 15 a 17 aos asisten (y no asisten) a la EMS?
Cuntos jvenes de 15 a 17 aos con secundaria completa asisten (y no asisten)
a la EMS?
Cuntos jvenes de 15 a 17 aos estn matriculados en la EMS?
Cuntos egresados de educacin secundaria se inscriben al primer grado de EMS
al siguiente ciclo escolar?
58
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3.65 0.07 0.19
50.7 13.1 1.5
36.0 8.9 0.5
29.4 8.4 0.4
36.4 7.5 0.5
21.1 8.7 1.3
30.8 8.7 0.8
28.1 7.9 0.6
30.8 8.2 0.6
3.23 5.74 15.67
49.3 86.9 98.5
64.0 91.1 99.5
70.6 91.6 99.6
63.6 92.5 99.5
78.9 91.3 98.7
69.2 91.3 99.2
71.9 92.1 99.4
69.2 91.8 99.4
53.0 11.8 1.2
55.5 10.6 0.9
56.6 12.4 1.3
54.5 12.1 1.2
52.1 9.8 0.7
17.1 7.7 1.1
34.7 8.7 0.7
39.7 9.6 1.1
44.3 9.0 0.8
26.7 10.9 0.9
42.4 10.4 0.9
65.2 13.3 1.5
57.8 12.7 1.3
50.4 34.8 3.5
65.3 12.8 1.5
75.4 15.3 1.4
63.8 12.8 1.9
82.9 17.1 1.1
75.5 14.6 1.4
60.3 13.9 1.5
47.0 88.2 98.8
44.5 89.4 99.1
43.4 87.6 98.7
45.5 87.9 98.8
47.9 90.2 99.3
82.9 92.3 98.9
65.3 91.3 99.3
60.3 90.4 98.9
55.7 91.0 99.2
73.3 89.1 99.1
57.6 89.6 99.1
34.8 86.7 98.5
42.2 87.3 98.7
49.6 65.2 96.5
34.7 87.2 98.5
24.6 84.7 98.6
36.2 87.2 98.1
17.1 82.9 98.9
24.5 85.4 98.6
39.7 86.1 98.5
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{mi||ones)
Hombres
Alta
marginacin
Hab|ante de
|engua indigena
Hab|ante s|o
de espao|
Rural
Trabajo domst. y
extra domst. a 20 h
Pobreza
a|imentaria
5in instruccin
Primero
5|o trabajo extra
domst. a 20 h
Pobreza de
capacidades
Bsica
incomp|eta
5egundo
5|o trabajo
domst. a 20 h
Pobreza de
patrimonio
Bsica
comp|eta
Tercero
No trabaja o trabaja
menos de 20 h
No pobres
Media
superior
Cuarto
5uperior
Quinto
Porcentaje
Mujeres
Baja
marginacin
5emiurbana
Urbana
Asiste Asiste Asiste No Asiste No Asiste No Asiste
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Caractersticas
seleccionadas
59
La Tabla 2.4 muestra que la asistencia de los jvenes de 15 a 17 aos aumenta con el tamao
de la localidad de residencia o cuando la vulnerabilidad de la poblacin disminuye. De cada
100 jvenes en edades tpicas residentes en localidades rurales, 36 asisten al bachillerato; para
quienes habitan en localidades semiurbanas o urbanas, esta cantidad aumenta a 52 y 60 respec-
tivamente. Los hablantes de alguna lengua indgena asisten proporcionalmente menos (29%)
que los que slo hablan espaol (54%).
Alrededor de la mitad de los jvenes de 15 a 17 aos que no trabajan o trabajan menos
de 20 horas semanales asiste a la EMS. En contraste, entre aquellos que trabajan jornadas
semanales extensas (20 horas o ms), la asistencia tiende a reducirse de forma importante.
Asimismo, entre los jvenes que pertenecen a hogares en pobreza o donde el jefe del hogar
tiene poca escolaridad se aprecia una menor asistencia.
Asistencia a la EMS de los jvenes de 15 a 17 aos con secundaria completa
Se estima que en 2010, del total de jvenes de 15 a 17 aos que haba concluido la educa-
cln secundarla, 76% aslstla a |a LMS. Lsto slgnlca que 1.2 ml||ones de |os jvenes en esas
edades con educacin bsica completa no estaba yendo a la escuela. Esta cifra representa la
poblacin objetivo a la que la reforma constitucional se obliga en primera instancia, a dar un
lugar para cursar el bachillerato (Tabla 2.5).
La continuacin de los estudios en la EMS entre los jvenes de 18 a 20 aos con secundaria es
considerablemente menor (30%) y disminuye drsticamente entre el grupo 21-29 (3.6%),
donde cerca de 5 millones no prosigui sus estudios, aun teniendo el antecedente escolar.
Estos resultados sugieren que la edad es una variable que condensa diversas situaciones que
limitan de forma importante la asistencia a la escuela, especialmente entre aquellos jvenes
de edades superiores a las tpicas.
La asistencia a la EMS entre la poblacin de jvenes con el antecedente escolar tambin est
lnhulda por sus condlclones socloeconmlcas y cu|tura|es. Lsta asoclacln es mas evldente
entre los jvenes de edades tpicas y se debilita para los mayores. De la poblacin de 15 a
17 aos con el antecedente de secundaria, asisten menos a la EMS quienes, por ejemplo:
habitan en zonas rurales (64%); provienen de hogares indgenas (61%); viven en situacin
de pobreza alimentaria (60%); residen en localidades de alta marginacin (67%) y viven en
hogares cuyos ingresos per cpita los ubican en el primer quintil (61%).
Finalmente, los jvenes de edades tpicas que no trabajan o lo hacen por menos de 20 horas se-
manales, asisten en mayores proporciones (91%) que sus similares que trabajan extensamente,
independientemente de si lo hacen en labores domsticas (50%) o fuera de ellas (36%).
El lector podr apreciar que el patrn descrito para los jvenes de 15 a 17 aos se mantiene
para los dos grupos etarios restantes, aunque con niveles de asistencia menores, particular-
mente para el de 21 a 29 aos.
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Alta
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Hab|ante s|o
de espao|
Rural
Trabajo domst. y
extra domst. a 20 h
Pobreza
a|imentaria
Primero
5|o trabajo extra
domst. a 20 h
Pobreza de
capacidades
5egundo
5|o trabajo do-
mst. a 20 h
Pobreza de
patrimonio
Tercero
No trabaja o trabaja
menos de 20 h
No pobres
Cuarto
Quinto
Porcentaje
Mujeres
Baja
marginacin
5emiurbana
Urbana
*
*
* * * * * *
*
* * * * * *
*
*
*
*
* *
*
*
*
* * *
* * * * * *
*
*
* *
* *
* *
* *
* * * * * *
* *
*
*
*
*
*
*
*
*
* * *
* * *
* * *
* *
* * * * *
* * *
* * * *
* * * * *
* * *
* * *
3.65 0.77 0.19
75.9 31.5 4.3
66.5 22.8 1.7
60.8 21.5 1.3
64.1 9.7 1.5
39.7 17.1 3.7
59.8 19.6 2.2
61.4 18.4 1.7
61.1 18.8 1.9
1.17 1.83 5.05
24.1 68.5 95.7
33.5 77.2 98.3
39.2 78.5 98.7
35.9 90.3 98.5
60.3 82.9 96.3
40.2 80.4 97.8
38.6 81.6 98.3
38.9 81.2 98.1
75.7 29.7 3.6
75.6 27.7 2.9
77.2 30.9 3.9
76.4 30.2 3.8
74.5 24.6 2.0
35.6 14.8 3.1
63.4 19.9 1.9
63.8 22.8 3.4
66.3 21.7 2.1
49.8 21.3 2.3
67.4 24.6 2.5
81.3 28.6 2.9
76.4 31.0 3.4
91.0 76.5 17.6
82.4 34.0 5.9
89.4 55.8 9.4
80.2 30.2 5.9
97.3 69.3 13.4
90.4 49.3 8.8
79.7 35.7 4.8
24.3 70.3 96.4
24.4 72.3 97.1
22.8 69.1 96.1
23.6 69.8 96.2
25.4 75.4 98.0
64.4 85.2 96.9
36.6 80.1 98.1
36.2 77.2 96.6
33.7 78.3 97.9
50.2 78.7 97.7
32.6 75.4 97.5
18.7 71.4 97.1
23.6 69.0 96.6
9.0 23.5 82.4
17.6 66.0 94.1
10.6 44.2 90.6
19.8 69.8 94.1
2.7 30.7 86.6
9.6 50.7 91.2
20.3 64.3 95.2
Asiste Asiste Asiste No Asiste No Asiste No Asiste
15-17 aos 18-20 aos 21-29 aos
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5in instruccin
Bsica
incomp|eta
Bsica
comp|eta
Media
superior
5uperior
Caractersticas
seleccionadas
61
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x
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(
%
)
Abso|utos
{mi|es)
Hombres
Porcentaje
Mujeres
* *
3.65 4.15 4.15
50.66 43.02 69.65
3.23 1.17 5.14 3.65 1.80
49.34 24.10 56.98 75.90 30.35
53.0 44.7 69.79
55.54 46.49 69.93
47.0 24.25 55.3 75.75 30.21
44.46 24.40 53.51 75.60 30.07
Asiste Asiste Asiste Asiste No Asiste No Asiste No Asiste No Asiste
15-17 aos 15-17 aos
Grupos
poblacionales
15-18 aos 15-18 aos
Poblacin total Poblacin con secundaria
Fuentes: INEE, clculos con base en la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares 2010. Inegi.
Lstadlstlcamente slgnlcatlvo a 5% en re|acln con |as mujeres.
Tabla 2.6 Asistencia a la EMS de los jvenes de 15 a 17 y de 15 a 18 aos
Hay quienes valoran que las estimaciones de cobertura de la EMS deberan considerar tam-
bin a los jvenes de 18 aos; no obstante, debe tomarse en cuenta que 10% de ellos ya
tiene el bachillerato concluido y que es de esperarse que este porcentaje vaya en aumento
a medida que siga acrecentndose el nmero de quienes egresan de secundaria a los 14
aos. Se sugiere, por tanto, limitar el uso de los porcentajes de asistencia a la EMS del grupo
de 15 a 18 aos como descriptivos de una situacin que hay que mejorar, y no utilizarlos
como parmetro para valorar la cercana o lejana de una meta social de cobertura para esa
subpoblacin de jvenes (Tabla 2.6).
Matriculacin en la EMS de jvenes en edades tpicas
En este apartado el anlisis se centra mayormente en la poblacin joven matriculada al ini-
cio del ciclo escolar, que no es idntica a la poblacin que asiste a la escuela captada por la
ENIGH. Ambas estn relacionadas pero no son equivalentes, entre otras cosas, por diferen-
cias en la fecha de levantamiento de la informacin y porque la asistencia puede descontar
las deserciones prematuras y registrar las altas que la estadstica sobre matrcula no ajusta.
Como puede apreciarse en la Tabla 2.7, la matrcula de la EMS se compone principalmente
de jvenes con las edades tpicas. En el ciclo 2010-2011, los estudiantes entre 15 y 17 aos
sumaron poco ms de 3 millones, representando 80% del total de inscritos; 14% tenan
entre 18 a 20 aos, mientras que el 2.6% restante eran alumnos de 21 aos y ms.
8

8
La similitud entre estas cifras y las que se obtienen al calcular los porcentajes de asistencia por grupo de edad a partir de
los datos de la Tabla 2.4 es indicativa de la consistencia de la ENIGH para dar cuenta de la composicin de la asistencia a
la EMS de los jvenes por grupos de edades.
62
La matriculacin de los jvenes de 15 a 17 aos en la EMS ha crecido continuamente; su
incremento explica en buena medida el de la matrcula total y es previsible que con la obli-
gatoriedad de este tipo educativo aumente ms que la de los jvenes de edades mayores.
La Tabla 2.8 presenta la evolucin de la matrcula total y la del grupo 15-17 aos entre los
ciclos escolares 2000-2001 y 2010-2011, de manera que el lector pueda apreciar la crecien-
te participacin de este ltimo.
El indicador de cobertura neta es el porcentaje de la poblacin de 15 a 17 aos que se ma-
tricula en este tipo educativo. Al inicio del ciclo 2010-2011 fue de 53.2%.
9
Si se estimara
la cobertura slo para el grupo de edad tpica con secundaria terminada, entonces sera de
69%. En el primer caso, se estara hablando de la inasistencia de casi 3 millones de jvenes,
mientras que en el segundo, de un milln y medio.
Ln e| Capltu|o 1 se coment que |os bacbl||eratos que dependen nancleramente de |as entl-
dades federativas concentran una parte muy importante de la matrcula de EMS (42%). Los
sistemas educativos estatales tienen una gran autonoma en la conformacin de sus subsis-
temas de educacin media superior, mayor a la que tienen respecto de la educacin bsica,
cuyo currlcu|o y per|es son denldos por |a SLP. Por e||o, |a accln de |os goblernos estata-
les es fundamental en la generacin de servicios educativos que brinden acceso a todos los
jvenes y tengan capacldad de retener|os basta que na|lcen exltosamente e| bacbl||erato.
Tabla 2.7. Distribucin de la matrcula en media superior por edad
(inicio del ciclo 2010-2011)
Edad % Matricu|a
4 187 528
1 245 381
110 236
107 971
137 811
1 042 819
1 076 814
57 932
408 564
100.0
29.7
2.6
2.6
3.3
24.9
25.7
1.4
9.8
Total
16 aos
21 aos y ms
15 aos
20 aos
18 aos
14 aos y menos
19 aos
17 aos
Fuente: INEE, clculos con base en las Estadsticas continuas del Formato 911 (lnlclo de| clc|o esco|ar 2O1O/2O11), DGPP- SLP.
Nota: En la categora 21 aos y ms, se agruparon las edades singulares de 21, 22, 23, 24 aos y la categora de 25 aos y ms.

9
Recurdese que el INEE construye este indicador tomando como base la estimacin del Conapo para 2010, por ser
sta |a lnlormacln ocla| vlgente. Por otro |ado, convlene comentar que |a SLP ca|cu|a |a tasa de cobertura de este tlpo
educativo comparando la poblacin de 16 a 18 aos contra toda la matrcula inscrita en la EMS, sin importar la edad. Para
e| clc|o esco|ar 2O1O/2O11 este lndlcador lue de 66.7%.
63
Tabla 2.8. Matrculas total y de los jvenes de 15 a 17 aos
en medla superlor (2OOO-2OO1 / 2O1O-2O11)
Cic|o esco|ar
Matricu|a de jvenes
de
edades tipicas
Matricu|a
total
Porcentaje de a|umnos
de edades tipicas en |a
matricu|a tota|
2 440 203 3 295 272
3 045 802
3 365 014
3 830 042
4 187 528
2 143 897 2 955 783
2 794 005
3 114 676
3 658 754
3 923 822
2 569 650 3 443 740
2 292 068 3 120 475
2 938 738
3 284 511
3 742 943
4 054 709
2 673 638 3 547 924
74.05
79.52
80.36
72.53
76.36
79.38
74.62
73.45
78.51
81.00
75.36
2002-2003
2007-2008
2010-2011
2001-2002
2006-2007
2009-2010
2004-2005
2000-2001
2005-2006
2008-2009
2003-2004
Fuente: INEE, clculos con base en las Estadsticas continuas del Formato 911 (inicio de los ciclos escolares 2000-2001
al 2010-2011), DGPP- SEP.
Para el ao escolar 2010-2011, la cobertura neta para la EMS vari de forma importante en-
tre las entidades federativas: en Michoacn slo 43 de cada 100 jvenes de 15 a 17 aos se
matricul, mientras que en el Distrito Federal, lo hizo 75%. En diez entidades se exhibieron
coberturas netas inferiores a 50%. Entre stas se encuentran algunas de menor desarrollo,
pero sorprendentemente tambin otras como Nuevo Len (48.1%), Mxico (48.8%)
y Jalisco (47.2%). Llama la atencin la situacin de este ltimo, donde la EMS es obligatoria
desde e| ao 2OOO, slrva para l|ustrar que una dlsposlcln normatlva no es suclente para
garantizar la universalizacin de la cobertura.
Absorcin del egreso de secundaria
Cuntos alumnos que completan su educacin secundaria prosiguen sus estudios sin inte-
rrupcin? Aunque el indicador de absorcin no es una medida directa de esta transicin, es
la mejor estimacin con que se cuenta en ausencia de datos longitudinales. Al inicio del ciclo
2010-2011, se estim que 97 de cada 100 egresados de secundaria se inscribieron en media
superlor (Tab|a 2.9). Lsto slgnlc que 59 ml| 438 jvenes no contlnuaron sus estudlos, a| me-
nos inmediatamente. La absorcin de la EMS muestra una mejora gradual en la ltima dcada.
La absorcin en la EMS es ms alta entre los varones (100%) que entre las mujeres (94%).
Entre los estados, las tasas ms bajas se registran en Oaxaca (80%), Jalisco (82.4%) y Gue-
rrero (86.7%), en e| extremo opuesto, 12 entldades presentan coeclentes mayores a
100%, probablemente debido al traslado de alumnos de otros estados o a las reinserciones
de jvenes provenientes de generaciones previas a la inmediata anterior.
64
2.5. Desercin y aprobacin
Los coeclentes de absorcln que recln se ban presentado lndlcan que casl todos |os egre-
sados de secundaria continan sus estudios en la EMS. Entonces, cmo se explican los
datos de inasistencia comentados en la seccin anterior? Una explicacin plausible es que
los servicios educativos de bachillerato no estn siendo capaces de retener a una parte im-
portante de sus estudiantes.
El indicador que ilumina esta problemtica es el de desercin total, el cual estima el nmero de
a|umnos que abandonan |a escue|a antes de| lnlclo de| slgulente clc|o esco|ar. La Graca 2.4
muestra que la desercin total en la EMS ha venido reducindose durante las dos ltimas
dcadas. Ln e| clc|o 1996/1997 a|canz un va|or maxlmo de 19.8% y despus de 13 aos, en
2009-2010, disminuy poco menos de 5 puntos porcentuales para ubicarse en 14.9%, por-
centaje que representa la prdida de 605 567 jvenes.
Para el ciclo 2009-2010, la desercin afect ms a los hombres (17.2%) que a las mujeres
(12.8%). Las entidades con los menores ndices fueron Jalisco (8%) y Sonora (8.1%); por su
parte, Nuevo Len (21.4%) y Durango (19.7%) presentaron las tasas ms altas.
Por modelos educativos, la desercin total en el profesional tcnico fue de casi una cuarta
parte de los alumnos (23.2%), mientras que en el bachillerato general y en el tecnolgico
alcanz 13.4 y 15.6%, respectivamente (Tabla 2.10).
La desercin total tiene dos componentes: los estudiantes que dejan la escuela durante el
ao escolar (desercin intracurricular) y los que, habindolo concluido, no se matriculan
en el siguiente ciclo (desercin intercurricular). En la Tabla 2.11 puede notarse que para el
ciclo 2009-2010, la intracurricular es la parte ms importante (57.2%) de la desercin total
y que en sta |a que se produce en prlmer grado es muy slgnlcatlva (36.2%). La desercln
intercurricular representa casi 43% de la prdida total de estudiantes.
Tabla 2.9. Tasa de absorcin en media superior
Total
Total
Total
Total
Total
Total
Hombres
Hombres
Hombres
Hombres
Hombres
Hombres
Mujeres
Mujeres
Mujeres
Mujeres
Mujeres
Mujeres
668 711 1 775 728 689 835 777 417 863 547 912 181
96.6 98.7
100.0
90.1
92.2 93.5
645 755 767 201 863 794 621 522 773 812 852 496
1 358 546
Alumnos egresados de secundaria
Tasa de absorcin
Indicadores
Alumnos de nuevo ingreso a 1
en media superior
1 617 060 839 643
1 267 277 1 541 013 1 716 290
93.3 95.3 96.7
Fuente: INEE, clculos con base en las Estadsticas continuas del Formato 911 (inicio de los ciclos escolares 2000-2001
al 2010-2011), DGPP- SEP; y Sistema Nacional de Informacin Educativa, SNIE, DGPP- SEP.
2000 - 2001
1999 - 2000
2005 - 2006
Cic|o esco|ar
2004 - 2005
2010 - 2011
2009 - 2010
65
Tabla 2.10. Tasa de desercin total en media superior (2009-2010),
por modelo educativo
Total
Hombres Mujeres
17.2 12.8
15.5
17.8
25.4
11.4
13.3
20.8
Tasa de desercin total
Indicador
Profesional Tcnico
13.4
15.6
23.2
14.9
Fuente: INEE, clculos con base en las Estadsticas continuas del Formato 911 (lnlclo y n de| clc|o
escolar 2009-2010 e inicio del ciclo escolar 2010-2011), DGPP- SEP.
Tabla 2.11. Desercin total, intracurricular e intercurricular en media superior
y como porcentaje de la desercin total (2009-2010)
Total
1
3
Desercin tota|
Desercin
intercurricu|ar
1 4 2
218 994 123 90 702
36.2 0.0 15.0 57.2 6.0 100.0 42.8
346 104 36 323 605 567 259 463
Fuente: INEE, clculos con base en las Estadsticas continuas del Formato 911 (lnlclo y n de| clc|o esco|ar 2OO9-2O1O e lnlclo de| clc|o esco-
lar 2010-2011), DGPP- SEP.
1
El total incluye cifras de 5, las cuales no se presentan debido a que son menores a 100.
Desercin intracurricu|ar
Fuente: INEE, a partir de datos histricos de la SEP
(bttp://www.snle.sep.gob.mx/lndlcadores_y_pronostlcos.btm|).
19.5
14.5
15.5
16.5
17.5
18.5
1990 1992 1994 1996 1998 2000 2002 2004 2006 2008
Graca 2.4 Tasa de desercln tota| (199O-1991 / 2OO9-2O1O)
Ciclo escolar
66
Tabla 2.13. Tasa de aprobacin en media superior despus del periodo
de regularizacin por modelo educativo y grado escolar (2009-2010)
Tasa nacional
Aprobados
Matrlcu|a na|
Modelo educativo
Total
1
3
1 2
79.0 83.3
1 187 448
1 503 661
1 004 835
1 205 679
3 108 957
3 708 605
907 810
995 103
83.8 91.2
79.9 83.1
78.0
75.9
82.5
88.2
83.7
83.5
93.3
87.4
83.9 90.8 Bachillerato General
Profesional Tcnico
Fuente: INEE, clculos con base en las Estadsticas continuas del Formato 911 (n de| clc|o esco|ar 2OO9/2O1O e lnlclo de|
clc|o esco|ar 2O1O/2O11), DGPP-SLP.
1
La tasa de aprobacin total incluye cifras de 4 y 5.
Por otra parte, la Tabla 2.12 (ver en pgina opuesta) permite estimar, por grado escolar y
modelo educativo, cifras absolutas y relativas de quienes dejan sus estudios en el transcurso
de un ciclo escolar. Casi 13% de los inscritos en primer grado, 7% de quienes cursaban
segundo y poco menos de 4% de los que estudiaban tercero, abandonaron la escuela antes
de concluir el ao. Puede apreciarse que de los 346 104 estudiantes que dejaron la escuela
durante el ciclo escolar 2009-2010, un porcentaje sorprendentemente alto (63%) lo hizo
estando en el primer grado. Este mismo comportamiento se observa en los tres modelos
educativos, lo cual podra estar denotando problemticas comunes.
Congruente con e| ordenamlento de |a desercln por grados, a| na|lzar e| clc|o 2OO9-2O1O,
el porcentaje de alumnos que aprob todas sus materias era menor en el primer grado
(79%) que en el segundo (83.3%) y tercero (91.2%). Esta ltima cifra indica que la enorme
mayorla de |os estudlantes de tercer grado que permanecen en |a escue|a basta e| na| de|
ao, logran egresar de la EMS (Tabla 2.13).
Es altamente probable que los alumnos que no retornan a la escuela al siguiente ciclo es-
colar sean fundamentalmente quienes desertaron sin terminar el ao o reprobaron alguna
asignatura, aunque ciertamente habr algunos que habiendo aprobado todas, no regresarn.
Entre los motivos por los cuales los jvenes abandonan sus estudios de bachillerato se re-
conocen, adems de la necesidad de incorporarse al mundo laboral y la falta de pertinencia
de la oferta curricular, la carencia de una base slida de conocimientos y habilidades que les
permitan adquirir los nuevos aprendizajes que les propone la EMS. El mejoramiento de la
formacin que alcanzan los egresados de educacin bsica constituye, sin duda, parte im-
67
Tabla 2.12. Desercin intracurricular en media supeior por modelo
educativo y grado escolar (2009-2010)
Total
1
3
Mode|o educativo
4 2
1 503 661
905 970
141 824
455 867
4 063
431
2 150
1 482
4 186
783
2 175
1 228
1 205 679
750 071
96 238
359 370
1 722 655
1 023 841
171 637
527 177
1 031 426
624 641
89 279
317 506
12.7
218 994
117 871
71 310
29 813
63.3
63.1
62.9
65.0
2.9
123
352
-254
25
0.0
0.2
-0.2
0.1
7.0
90 702
47 529
29 680
13 493
26.2
25.4
26.2
29.4
4 054 709 1 296 381
797 600
109 731
389 050
2 446 865
372 883
1 234 961
8.5
346 104
186 924
113 291
45 889
100.0
100.0
100.0
100.0
3.5
36 323
21 172
12 555
2 596
10.5
11.3
11.1
5.7
Matrcula inicial
Matrcula inicial
Matrcula inicial
Matrcula inicial
Desercin
intracurricular
Desercin
intracurricular
Desercin
intracurricular
Desercin
intracurricular
% con respecto a la deser-
cin intracurricular total
% con respecto a la
matrcula inicial
3 708 605
2 259 941
326 994
1 121 670
995 103
603 469
86 683
304 951
Total
Bachillerato general
Bachillerato tecnolgico
Profesional tcnico
Matrlcu|a na|
Matrlcu|a na|
Matrlcu|a na|
Matrlcu|a na|
Fuente: INEE, clculos con base en las Estadsticas continuas del Formato 911 (lnlclo y n de| clc|o esco|ar 2OO9-2O1O), DGPP-
SEP.
1
El total incluye cifras de 5, las cuales no se presentan debido a que son menores a 100.
1
68
10
Ln e| Capltu|o 4 se comentara brevemente sobre a|gunas de |as declenclas en |a lormacln de |os egresados de edu-
cacin bsica.
11
Este clculo no considera a los egresados del ltimo grado.
Tabla 2.14. Atencin a la demanda potencial en media superior (2010-2011)
Total
Hombres
Mujeres
2 068 994 526 888 1 542 106 912 181 2 454 287 2 130 266
4 054 709 977 904 3 076 805 1 775 728 4 852 533 4 187 528
1 985 715 451 016 1 534 699 863 547 2 398 246 2 057 262
86.8
85.8
86.3
Atencin a la
demanda po-
tencla| (F/L)
Matrcula en
media superior
2009-2010 (A)
Egresados de
media superior
(B)
Deben
continuar en
media superior
(C=A-B)
Egresados de
secundaria (D)
Demanda
potencial
(E=C+D)
Matrcula en
media superior
2010-2011 (F)
Fuente: INEE, clculos con base en las Estadsticas continuas del Formato 911 (lnlclo y n de| clc|o esco|ar 2OO9-2O1O e lnlclo
del ciclo escolar 2010-2011), DGPP- SEP.
portante de la solucin al problema de desercin en este tipo educativo.
10
Eventualmente,
la obligatoriedad del bachillerato exigir una mayor coordinacin entre los ahora segmenta-
dos subsistemas de educacin bsica y de media superior.
Por otro lado, conviene comentar que la Subsecretara de Educacin Meda Superior inici
un programa de acompaamlento lntegra| denomlnado Slgue|e, camlnemos juntos" que
consta de un sistema de alerta temprana vinculado con cinco tipos de intervenciones: tu-
tora acadmica; orientacin vocacional; apoyo psicosocial; becas y fomento a la lectura. El
programa se pretende generalizar durante el ciclo escolar 2011-2012, despus de pilotearse
en 72 planteles.
2.6. Demanda potencial de la EMS
Como se advirti, la atencin a la demanda potencial constituye una quinta estimacin de la
cobertura; sta considera, junto con los egresados de secundaria, a aquellos jvenes que ya
haban estado matriculados en la EMS pero no concluyeron sus estudios. La fortaleza de este
indicador es que no requiere datos externos al sistema educativo; en especial, no necesita in-
formacin sobre el tamao de las poblaciones de jvenes fuera de la escuela, como s lo hace
e| coeclente de absorcln.
En la Tabla 2.14 puede apreciarse que, al inicio del ciclo 2010-2011, la demanda potencial
de EMS estaba conformada por 4.8 millones de jvenes, de los cuales se matricul 86.3%.
Se estima que la demanda potencial sin atender es de 665 mil alumnos que son, principal-
mente, aquellos que estuvieron inscritos en alguno de los grados de bachillerato en 2009-
2010, pero no continuaron estudiando en el siguiente ciclo escolar.
11

69
Por |o comentado en e| apartado anterlor, es razonab|e armar que |a tercera parte
(32.9%) de esa demanda potencial corresponde a estudiantes que se dieron de baja en el
transcurso del primer grado.
Entre las entidades federativas, los valores extremos de atencin a la demanda potencial se re-
gistraron en Oaxaca (80.6%) y Sonora (93.1%); esta ltima, junto con Colima, Baja California
Sur y el Distrito Federal, presenta medidas superiores a 90%. A nivel nacional, no se observan
diferencias importantes en la atencin de hombres y mujeres, pero s en los estados.
En este captulo se han ofrecido diversas estimaciones sobre la cantidad de jvenes a los que
ser preciso atender para cumplir con la disposicin que establezca el carcter obligatorio
de la EMS. En el plazo ms inmediato el ciclo escolar 2012-2013 se estima que habr de
brindarse atencin a casi 5 millones de jvenes, que representan la demanda potencial actual
de ese tipo educativo. En una perspectiva de ms largo alcance, las estimaciones habrn de
incluir a todos los jvenes entre 15 y 17 aos que terminan la educacin secundaria, cantidad
que presumlb|emente se lncrementara conlorme se mejore |a ecacla de |a educacln ba-
sica; lo cierto es que mientras no se logre la universalizacin de esta ltima, la cobertura de
la EMS permanecer acotada.
Las estimaciones han referido a la meta nacional de cobertura de la poblacin joven en
edad tpica; no obstante, en congruencia con el principio de equidad, el sistema educa-
tivo no debiera desatender a los grupos de jvenes que, teniendo el antecedente para
ingresar a la EMS, han sobrepasado dicha edad y quieren continuar estudiando.
Los datos presentados permiten apuntar que no es en el trnsito entre niveles escolares
donde se dan las mayores prdidas, pues casi todos los egresados de secundaria estn ingre-
sando oportunamente al bachillerato. Sin embargo, una vez que se incorporan a la escuela
no logran mantenerse dentro de ella, lo cual se observa en tasas de abandono importantes,
particularmente en el primer grado. Es razonable pensar que buena parte de ese abandono
podra evitarse si la educacin bsica asegurara para todos una formacin de calidad que les
permita adquirir los aprendizajes que ofrece la EMS.
Ln para|e|o se ba brlndado lnlormacln que conrma |a aguda sltuacln de deslgua|dad edu-
catlva entre |a pob|acln joven. Por tanto, |a denlcln de acclones para |a amp|lacln de |a
cobertura de la EMS deber considerar las condiciones socioculturales que limitan sus opor-
tunldades de esco|arlzacln y de aslstencla a |a escue|a. Aslmlsmo, ta| denlcln no deberla
realizarse exclusivamente sobre la base de medidas internas del propio sistema educativo
como la absorcin y la atencin a la demanda potencial, sino considerar tambin la
lnlormacln que se genera a partlr de encuestas soclodemogracas en bogares.
70
Referencias
Partida, B. V. (2008). Proyecciones de la poblacin de Mxico, de las entidades federativas, de los municipios y de las
localidades 2005-2050. Documento metodolgico. Consejo Nacional de Poblacin y Vivienda, Mxico.
Gobierno Federal (2011). Los Objetivos de Desarrollo del Milenio en Mxico. Informe de Avance 2010.
Gobierno de la Repblica. Mxico.
_____ (2OO5). Los Objetlvos de Desarro||o de| Ml|enlo en Mxlco. |nlorme de Avance 2OO5. Goblerno de |a
Repblica. Mxico.
INEE (2011). Indicadores de acceso y trayectoria de los subsistemas de educacin bsica y de educacin media
superior. Avances del Panorama Educativo de Mxico 2011. Direccin de Indicadores Educativos. Insti-
tuto Nacional para la Evaluacin de la Educacin. Mxico. Manuscrito no publicado.
INEE (2010). El derecho a la educacin en Mxico. Informe 2009. Distrito Federal, Mxico: Instituto Nacional
para la Evaluacin de la Educacin.
_____ (2OO9). Panorama Educativo de Mxico. Indicadores del Sistema Educativo Nacional. Educacin Bsica. Mxi-
co: Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin.
Jackson, R. (2005). Building Human Capital in an Aging Mexico. A report of the U. S.-Mexico Binational Council.
Center for Strategic and International Studies and Instituto Tecnolgico Autnomo de Mxico. July 2005
(versln e|ectrnlca dlsponlb|e en bttp://csls.org/|es/medla/csls/pubs/csls_(2OO5)_bul|dlng_buman_cap-
lta|_ln_an_aglng_mexlco.pdl)
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Ca||dad, cac|a j Camh|e en dacac|n, 7(4), 48-77.
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econmicas (base de microdatos).
______ (2O1O). Encuesta Nacional de Ocupacin y Empleo 2009. 2 trimestre de 2009 (base de microdatos).
Consejo Naclona| de Pob|acln. Proyecclones de Pob|acln 2OO5-2O5O (ver bttp://www.conapo.gob.mx/lndex.
pbp?optlon=com_content&vlew=artlc|e&ld=36&|temld=234).
DGPP- SEP. Estadsticas continuas del Formato 911 (varios ciclos).
United Nations (2011). World Population Prospects, the 2010 Revision (2011) (consulta el 16 de mayo de 2011,
de bttp://esa.un.org/unpd/wpp/Lxce|-Data/popu|atlon.btm).
Captulo 3. Condiciones de la oferta de
Hidalia Snchez Prez
Juan Martn Soca de igo, con la
colaboracin de Dulce Carolina Mendoza
73
Captulo 3. Condiciones de la oferta de
El carcter obligatorio de un nivel educativo implica no slo universalizar el acceso, sino
garantizarlo mediante una oferta escolar con las condiciones adecuadas para que todos los
estudiantes puedan aprender, independientemente de sus desiguales puntos de partida y
contextos.
En el primer captulo de este Informe, se ha dado cuenta de la variedad de opciones que
conlorman |a olerta de educacln medla superlor en nuestro pals. Con e| n de brlndar una
caracterizacin de dicha oferta y aportar elementos para valorar la situacin en la cual se
encuentra, este tercer captulo comienza por analizar la distribucin de distintas opciones
segn el tamao de las poblaciones atendidas y por mostrar cunto han crecido algunas de
ellas en los ltimos aos. Enseguida, presenta informacin sobre las escuelas, los docentes
y los directores de la EMS.
3.1. Distribucin de la oferta
La Tabla 3.1 informa sobre la cantidad de escuelas de educacin media superior ubicadas en
comunidades de distinto tamao, diferenciando el tipo de sostenimiento al cual pertenecen.
Los datos permiten apreciar que la oferta educativa tiende a concentrarse en las zonas ur-
banas (58% del total de escuelas se ubica en localidades mayores a 15 mil habitantes) y que
buena parte de la atencin brindada a quienes radican en las grandes ciudades depende del
sostenimiento privado. Ntese que las escuelas del gobierno federal fundamentalmente
bachilleratos tecnolgicos focalizan sus servicios en estas zonas.
Tambin es posible advertir que los jvenes que viven en poblaciones rurales estn sien-
do atendidos primordialmente por los servicios centralizados o descentralizados que
dependen de las entidades federativas, pues stos representan ms de 80% del total de la
oferta brindada a las localidades menores a 2 mil 500 habitantes. La participacin del gobier-
no federal en la atencin de estas pequeas comunidades es marginal.
Tngase presente que en la conformacin de la oferta educativa que depende de las entida-
des federativas, los bachilleratos no escolarizados o semiescolarizados tienen una presencia
74
importante. A nivel nacional, este tipo de bachilleratos representa 18.6% del total de escue-
las de educacin media superior y en conjunto atiende a 6.3% de la matrcula. Dos de cada
tres bachilleratos semiescolarizados son telebachilleratos.

La Tabla 3.2 muestra el crecimiento experimentado por las opciones escolarizadas y se-
miescolarizadas entre los ciclos escolares 2005-2006 y 2009-2010. Puede notarse que los
mayores incrementos se registran en estas ltimas (24.8% de escuelas y 33.5% de matr-
cula), donde destacan los de la modalidad Educacin Media Superior a Distancia. De hecho,
una de cada tres escuelas creadas durante esos 5 aos es semiescolarizada.
Los datos presentados permlten armar que |a estrategla actua| para expandlr |a olerta ba-
cia localidades rurales coincide con la del Programa Sectorial de Educacin vigente, el cual
establece que la ampliacin hacia estas poblaciones se realizar a travs de modalidades de
bachillerato abierto y a distancia. En contraste, los jvenes de zonas urbanas parecen tener
acceso a una oferta de bachillerato mucho ms variada y fundamentalmente escolarizada.
El aspecto ms preocupante de esta inequitativa distribucin de la oferta es la baja calidad
con la que tienden a operar los bachilleratos no escolarizados (Mendoza, en prensa). Ya el
Autnomas
Centralizadas de las
Centralizadas del
gobierno federal
Descentralizadas de las
Descentralizadas
del gobierno federal
Privadas
Subsidiadas
No especlcado
Total
5ostenimiento
Rura|es 5emiurbanas Urbanas
NE
0-499
2 36 29 214 198 296 2 777
425 1 139 447 693 299 426 7 3 436
24 27 30 216 283 475 4 1 059
135 425 280 930 439 646 12 2 867
0 0 0 2 2
11 85.3
12 93 109
42 39 35 341 980 3 651 10 5 098
82 123 44 63 77 94 1 484
25 49 21 83 100 316 3 597
735 1 838 888 2 542 2 388 5 997 39
14 427
0.3 4.6 3.7 27.5 25.5 38.1 0.3
100.0
12.4 33.1 13 20.2 8.7 12.4 0.2 100.0
2.3 2.5 2.8 20.4 26.7 44.9 0.4 100.0
4.7 14.8 9.8 32.4 15.3 22.5 0.4
0 0 0 1.8 1.8
0.8 0.8 0.7 6.7 19.2 71.6 0.2
16.9 25.4 9.1 13 15.9 19.4 0.2
4.2 8.2 3.5 13.9 16.8 52.9 0.5
5.1 12.7 6.2 17.6 16.6 41.6 0.3
1 500-2 499 500-1 499 2 500-14 999
15 000-99 999 100 mil y ms
Total
Tabla 3.1 Distribucin de las escuelas de EMS segn tamao de localidad
y tipo de sostenimiento 2009-2010 (absolutos y porcentajes)
100.0
100.0
100.0
100.0
100.0
100.0
75
Tab|a 3.2 Creclmlento de |os servlclos esco|arlzados y semlesco|arlzados, 2OO5-2OO6 / 2OO9-2O1O
5ostenimiento
y tipo de servicio
5istema Esco|arizado
5istema 5emiesco|arizado y abierto
Escue|as
2005-2006
Diferencia
Abso|utos %
2009-2010 2005-2006
Diferencia
Abso|utos %
2009-2010
Matricu|a
TOTAL
Descentralizados
de las entidades
federativas
EMSAD
10 689 11 741 9.8 3 798 730 9.6 1 052 3 467 045 331 685
328
18
10
1 528
162
106
2 152
12 841
660
2
7
1 697
209
111
2 686
14 427
332
-16
-3
169
47
5
534
1 586
101.2
-88.9
-30
11.1
29
4.7
24.8
12.4
33 937
1 208
850
135 082
15 408
5 224
191 709
3 685 754
74 482
47
649
154 609
20 590
5 602
255 979
4 054 709
40 545
-1161
-201
19 527
5 182
378
64 270
395 955
119.5
-96.1
-23.6
14.5
33.6
7.2
33.5
10.8
Sistema abierto
EMSAD
Telebachillerato
Telebachillerato
Telebachilleratos por
cooperacin
Centralizados de las
Subsidiados de las
Consejo de Especialistas para la Educacin haba advertido que la oferta de educacin media
superlor no se expande en |a medlda y lorma necesarlas, en zonas rura|es e lndlgenas se
favorecen modalidades de menor costo, lo cual se traduce en la baja calidad de estos bachi-
||eratos" (CLPL, 2OO6:39).
Los siguientes tres apartados de este captulo tratarn sobre las condiciones en las que se
encuentra |a olerta esco|ar, ldentlcando a|gunas caracterlstlcas de |as escue|as, sus dlrec-
tores y docentes.
3.2. Caractersticas de las escuelas
En esta seccin se presenta informacin sobre la cantidad de turnos escolares en funcio-
namiento, el tamao de las escuelas y la percepcin que tienen los directores sobre las
condiciones de su infraestructura. Conviene sealar desde ahora que la informacin de este
apartado y de los subsiguientes, proviene de los resultados del estudio Condiciones de la
Oferta Escolar en Media Superior (COEMS), realizado por el INEE en el ao 2010. El pro-
psito de dicho anlisis fue conocer y valorar la situacin en la cual se encuentra la oferta de
educacln medla superlor en re|acln con e| per| proleslona| de docentes y dlrectores, sus
condiciones laborales y las actividades para apoyar su desarrollo profesional.
La muestra se dise para representar a estudiantes del ltimo grado, escuelas, directores
y docentes de la educacin media superior en Mxico.
1
Adems, se asegur la representati-
1
El marco muestral de COEMS incluy planteles de modalidad escolarizada con planes de estudio de 2 3 aos,
de sostenimiento pblico, privado, autnomo, estatal o mixto. Se excluyeron los centros de capacitacin para el
trabajo, |as escue|as ablertas y/o a dlstancla y |os p|ante|es cuyos p|anes de estudlo excedleran |os tres aos.
76
vidad de los tres modelos educativos y de algunas de sus modalidades, tal como se presenta
en la Tabla 3.3. En total participaron 13 mil 175 alumnos, 2 mil 137 docentes y 265 direc-
tores en igual nmero de escuelas.
En los siguientes apartados de este Informe se reportan datos tanto a nivel nacional como
para las escuelas pblicas de Bachillerato Tecnolgico (BT), Profesional Tcnico (PT) y Ba-
chillerato General (BG), y para los planteles de Bachillerato Privado (BP) que, como se sabe,
son mayoritariamente de tipo general.
2

3.2.1. Turnos y tamao de las escuelas
Como puede observarse en |a Graca 3.1, a nlve| naclona| 71% de |as escue|as de LMS
cuentan con un solo turno escolar; la mayora (78%) lo opera por las maanas y 17% por las
tardes. Slo en 27% de los planteles funcionan dos turnos fundamentalmente matutino y
vespertino y en 1% operan tres.
Existen grandes diferencias en relacin con la cantidad de turnos disponibles por plantel en
los modelos educativos considerados. Mientras que en los BP y BG predominan los plante-
les con un solo turno (83 y 75 %, respectivamente), 56% de los planteles del BT y 80% de
los de PT tienen ms de uno.
Esta informacin podra indicar que la capacidad instalada est siendo mejor aprovechada en
los modelos tecnolgico y profesional tcnico, y subutilizada por los bachilleratos de soste-
nimiento privado y pblicos generales.
3
Sin embargo, debe considerarse que estos ltimos
brlndan atencln a comunldades de muy dlstlnto tamao, |o cua| slgnlca que en a|gunas de
e||as puede no baber demanda suclente para abrlr un segundo turno. Por otro |ado, ya se
ha visto que los bachilleratos tecnolgicos dependientes del gobierno federal tienden
5ervicio
Conalep
CBTIS
Cobach, Privados y Autnomos
Tabla 3.3 Estratos muestrales en el estudio COEMS
Mode|o
Bachillerato Profesional Tcnico
Bachilleratos Generales

2
Si bien en la muestra las escuelas privadas estaban consideradas en el dominio de Bachillerato General, se juzg con-
veniente diferenciarlas en un estrato distinto, una vez asegurada su representatividad y la precisin de la medida.
3
Dentro de los objetivos de la actual administracin federal se encuentra aumentar la cobertura escolar optimizan-
do la capacidad instalada y la infraestructura disponible (SEP, 2008) .
77
Graca 3.1 Cantldad de turnos por escue|a, segun mode|o educatlvo
Bachillerato
Privado
2 turnos 1 turno 3 turnos 4 turnos
Nacional Bachillerato
General
Bachillerato
Tecnolgico
Profesional
Tcnico
71.2
74.6 75
82.8
43.9
52.5
0.7 1.6
4.4
0.9
27.4
20.5
24.6
16.3
1
0.2
0.8
0.0
10.0
20.0
30.0
40.0
50.0
60.0
70.0
80.0
90.0
a concentrar su atencin en las grandes ciudades, donde es previsible la existencia de un
mayor nmero de estudiantes que requieren del servicio.
Desde otra perspectiva, estos datos revelan que el incremento de la cobertura a travs
de los modelos tecnolgico y profesional tcnico requerira de la creacin de nuevas
escuelas, lo que implicara una importante inversin en infraestructura. Como se ver en-
seguida, el anlisis de la capacidad instalada deber tomar en cuenta la enorme variacin
en el tamao de las escuelas.
La Tabla 3.4 muestra el promedio de alumnos (y la desviacin estndar) en los turnos matu-
tino y vespertino, segn modelo educativo. A nivel nacional, las diferencias de tamao entre
Tabla 3.4 Alumnos por escuela por turno escolar, segn modelo educativo
Turno vespertino
Turno matutino
Promedio
Promedio
Nacional
Bachillerato
General
Bachillerato
Tecnolgico
Profesional
Tcnico
Bachillerato
Privado
Desviacin estndar
Desviacin estndar
326 335 668 634 135
401 471 373 304 127
395 381 673 524 111
391 409 367 306 80
78
ambos turnos no son muy grandes; en el matutino, el promedio de alumnos por escuela es
de 326, mientras que en el vespertino es de 395. Las desviaciones estndar son muy amplias
en ambos casos (401 en el matutino y 390 en el vespertino), lo cual indica una alta hetero-
geneidad en relacin con el tamao de las escuelas.
Como era de esperarse, los promedios ms altos de alumnos se registran en los modelos de
BT y PT, mientras que las escuelas ms pequeas son de sostenimiento privado. Tampoco se
observan diferencias importantes entre los tamaos de los turnos matutino y vespertino; la
variacin ms acentuada se presenta en el PT. Sin embargo, no deben perderse de vista las
altas desviaciones estndar que, como se ha dicho, dan cuenta de una situacin muy diversa al
interior de los modelos.
Para observar |a varlacln de |os tamaos de mejor manera, |as escue|as se c|aslcaron en
clnco categorlas (Graca 3.2). La dlstrlbucln de |os 8G de| turno matutlno en |as dlstlntas
categoras de tamao parece ms equilibrada que la observada en el resto de los mode-
los. Los BT y PT tienden a organizarse en escuelas de gran tamao. Los porcentajes ms
altos de escuelas pequeas (menores a 50 alumnos), en los turnos matutino y vespertino
se registran en los BP.
3.2.2. Condiciones materiales de la escuela
Las condiciones materiales de las escuelas tienen una importancia central para el desarrollo
de una educacin de calidad (Murillo, 2003). En esta seccin se presenta informacin rela-
cionada con el estado de la infraestructura y el equipamiento de las escuelas de EMS, segn
las apreciaciones de sus directores.
Nal.
Nal.
B. Gral.
B. Gral.
B. Tec.
B. Tec.
Prof. Tec.
Prof. Tec.
B. Priv.
B. Priv.
T
u
r
n
o

v
e
s
p
e
r
t
i
n
o

T
u
r
n
o

m
a
t
u
t
i
n
o
Hasta 50 alumnos de 51 a 100 de 101 a 200 de 201 a 500 ms de 500
Graca 3.2 Porcentajes de escue|as segun tramos
de tamao y turno, por modelo educativo
17 16.8 19.8 24.2 22.1
20 37.9 27.6 14.6
45.3
61.4
23.4
28.2
44.3
32.3
26
19.7
31.7
29.3
4.5
13.5
11.2
5
33.5 31.3 18.2
1.8
2.9
62.2 37.8
31.2 63.8
11.6
14
6.3 2.6.5
10.4 17.3 25.5 27.7 19.1
5.2
79
Ln |a Tab|a 3.5 se encuentra e| porcentaje de dlrectores que manlestan lnsuclencla en
distintos aspectos materiales de los centros escolares. Ms de 50% de los directores del
pals juzg que en sus escue|as no babla suclentes au|as para |os a|umnos y que e| equlpo de
|aboratorlo y e| acervo de |a blb|loteca eran lnsuclentes. Poco mas de 6O% opln que no
babla suclentes computadoras para |os estudlantes en su escue|a.
Este ltimo aspecto destaca como uno de los ms problemticos en todos los modelos p-
blicos: 91% de los directores de BG, 75% de los de BT y 70% de los de PT sealan que las
computadoras son lnsuclentes. Ln contraste, menos de 3O% de |os dlrectores de p|ante|es
privados tiene esta percepcin.
Entre los modelos, las diferencias de opinin ms marcadas se aprecian respecto del ade-
cuado equipamiento para el trabajo de los profesores: si bien 71% de los directores de BG
consldera que ste es lnsuclente, apenas uno de cada dlez de| 8P oplna en este mlsmo
Tabla 3.5 Porcentaje de hombres y mujeres por rango
de edad y modelo educativo
|nsuclencla de au|as
para atender a
todos los alumnos
|nsuclencla de equlpo
de laboratorio para los
alumnos
|nsuclencla de mobl|la-
rio para atender a todos
los alumnos
|nsuclencla de| tamao
del acervo de la biblio-
teca segn el nmero de
alumnos
|nsuclencla de equlpa-
miento apropiado para el
trabajo de los docentes
|nsuclencla de compu-
tadoras de acuerdo con
el nmero de alumnos
No existencia de talleres
equipados para los estu-
diantes
51.9 70.7 73.3 58.2 23.4
56.3 83.8 68.8 68.8 20.0
31.7 44.8 47.0 45.2 10.0
59.1 84.2 64.2 77.6 27.0
42.4 71.1 49.7 28.7 9.8
63.3 91.1 74.6 69.9 27.7
48.5 76.5 46.0 20.7 21.7
Nacional
Bachillerato
General
Bachillerato
Tecnolgico
Profesional
Tcnico
Bachillerato
Privado
80
sentido. Por su parte, 46% de los directores de BT y 29% de los de PT valoran que el equi-
pamlento para sus docentes es lnsuclente.
Para poder apreciar mejor las diferencias entre modelos, se han sintetizado las opiniones de
|os dlrectores sobre |a lnsuclencla materla| de sus escue|as en un |ndlce Sumatorlo Slmp|e
4
,
agrupando los puntajes en tres categoras de necesidades escolares: bajas, medias y altas.
La Graca 3.3 destaca |a dlstancla entre |as lavorab|es percepclones de |os dlrectores de 8P
y las desfavorables apreciaciones de los de BG; mientras dos terceras partes de estos lti-
mos perciben que sus escuelas tienen altas necesidades materiales, esto es cierto slo para
3% de quienes conducen centros particulares.
Entre los modelos pblicos, el PT muestra una mejor situacin material en opinin de sus
directores: 30% de las escuelas caen dentro de la categora de altas necesidades materia-
|es, 4O% se encuentra en una sltuacln lntermedla y cerca de una cuarta parte reheja bajas
necesidades. Si bien estas valoraciones son ms positivas que las de los otros modelos p-
blicos, no debe perderse de vista que an indican la existencia de un nmero importante de
escuelas con necesidades materiales.
Graca 3.3 Necesldades de |a escue|a, por mode|o educatlvo
37.1
26.0
36.2
65.8
22.5
10.7
47.1
30.0
22.2
29.3
41.0
25.9
2.9
26.5
70.6
80.0
70.0
60.0
50.0
40.0
30.0
20.0
10.0
0.0
Necesidades altas Necesidades bajas Necesidades medias
Bachillerato
Privado
General
Bachillerato
Tecnolgico
Profesional
Tcnico
4
El ISS es una medida resumen de informacin que se obtiene mediante un clculo sencillo: se suman las respuestas
positivas a cada pregunta y se divide el resultante entre la cantidad de preguntas. De esta forma el ndice vara entre
0 y 1, donde 0 representa que no hay ninguna insuficiencia material y 1 que hay insuficiencia material en todas las
dimensiones indagadas; el ndice se multiplica por 100 para respetar la distribucin en porcentajes.
81
3.3. Los directores de EMS
Lste apartado olrece una caracterlzacln soclodemograca de |os dlrectores de LMS, asl
como algunos datos sobre su formacin y condiciones laborales. La funcin directiva en
las organizaciones escolares ha sido sealada como una de las claves centrales para com-
prender el funcionamiento y los resultados educativos de las escuelas (Antnez, 2000). Los
estudlos re|atlvos a |as escue|as ecaces ban destacado |a lmportancla de| dlrector, dado que
le corresponde organizar el centro escolar para lograr los diversos objetivos institucionales
e impulsar la innovacin pedaggica (Levine y Lezzote, 1990; Murillo, 2003). En este senti-
do, el director es el responsable de comunicar las reformas, impulsar la profesionalizacin
de |os docentes y promover |a co|aboracln entre e||os, a n de aumentar |a ca|ldad de |a
enseanza que se brinda en la escuela (INEE, 2011).
Uno de los aspectos que enfatiza la Reforma Integral de Educacin Media Superior para
elevar la calidad educativa es la profesionalizacin de los docentes y directores. La litera-
tura especializada ha establecido que para lograrla es importante tomar en cuenta factores
como la formacin de base, las condiciones laborales en las cuales se desenvuelven, los
procesos de seleccin de los que son objeto y las oportunidades de desarrollo profesional
disponibles (Torres, 1996).
3.3.1. Caracterlstlcas soclodemogracas de |os dlrectores
Como se puede observar en |a Graca 3.4, a nlve| naclona|, dos terceras partes de |os dl-
rectores de EMS son hombres; esta proporcin se incrementa a 80% en el caso del BT, y
disminuye a 46% en el de sostenimiento privado.
Graca 3.4 Sexo de| dlrector, segun mode|o educatlvo
Mujer Hombre
63.7
36.3
27.9
17.4
22.9
53.6
72.1
82.6
77.2
46.4
0.0
10.0
20.0
30.0
40.0
50.0
60.0
70.0
80.0
90.0
Bachillerato
Privado
General
Bachillerato
Tecnolgico
Profesional
Tcnico
82
No se observan diferencias importantes en la edad promedio de los directores segn su
sexo; la mayor distancia se registra en el BT donde los varones tienen 49.8 aos en pro-
medio y las mujeres 42.5. Cabe hacer notar las amplias desviaciones estndar en todos los
grupos, sobre todo en el de mujeres de escuelas privadas (14 aos de desviacin estndar).
La varlabl|ldad en |a edad de |os dlrectores se puede apreclar mas c|aramente en |a Graca
3.5, en la cual se presenta la distribucin de hombres y mujeres segn rangos de edad. A
nivel nacional, la mayora de los directores se ubica entre los 40 y 59 aos. Ntese que en
los modelos BT y PT no hay directoras mayores de 60 aos.
Por otro lado, es razonable que la presencia de directores y directoras jvenes sea escasa,
pues quienes asumen esa funcin en general deben pasar por un periodo de acumulacin de
experiencia en el subsistema, antes de lograr su designacin.
20 a 29 30 a 39 40 a 49 50 a 59 60 o ms
Graca 3.5 Porcentaje de bombres y mujeres
por rango de edad y modelo educativo
5
11
5
6
5
27
25
21
10
37
23
49
32
7
41
33
39
27
33
25
27
28
29
48
34
27
23
35
52
25
30
13
25
46
25
8
3
17
6
13
15
4
10
Nal.
Nal.
B. Gral.
B. Gral.
B. Tec.
B. Tec.
Prof. Tec.
Prof. Tec.
B. Priv.
B. Priv.
M
u
j
e
r
e
s

H
o
m
b
r
e
s
Tabla 3.6 Edad promedio de los directores
segn sexo y modelo educativo
45.1
10.0
45.8
12.7
42.8
9.4
41.2
9.6
49.8
9.8
42.5
6.3
49.4
7.2
48.9
6.4
45.4
10.5
48.4
14.0
Promedio de edad
Promedio de edad
Hombres
Mujeres
Desviacin estndar
Nacional
Bachillerato
General
Bachillerato
Tecnolgico
Profesional
Tcnico
Bachillerato
Privado
Desviacin estndar
83
3.3.2. Experiencia directiva y en EMS
Los aos de experiencia de los directores en su cargo, as como la adquirida como trabaja-
dores en e| subslstema, son lndlcadores que permlten caracterlzar su per| proleslona|.
5
Los
datos de la Tabla 3.7 muestran que, a nivel nacional, los directores tienen, en promedio, casi
el doble de aos trabajando en educacin media superior (13.6) que ejerciendo su cargo
actual (7.3). Lo anterior permite suponer que han tenido oportunidad de desempear otras
lunclones en e| nlve| -admlnlstratlvas y/o docentes- y, por tanto, cuentan con una base de
experiencia previa que les ayuda a comprender el quehacer de otros actores escolares.
Tabla 3.7 Antigedad en el cargo de director y en EMS
Antigedad como director en EM5
Antigedad de| director en EM5
Promedio 7.3
13.6
7.1
13.8
6.1
18.0
6.4
13.1
8.1
12.0
6.1
9.3
5.9
8.7
5.2
9.6
6.6
8.9
6.5
9.5
Promedio
Nacional
Bachillerato
General
Bachillerato
Tecnolgico
Profesional
Tcnico
Bachillerato
Privado
Desviacin estndar
Desviacin estndar
5
Una va|oracln comp|eta de| per| proleslona| de| dlrector lmp|lcarla tomar en cuenta asuntos como su nlve| de conocl-
mientos y habilidades, el tipo de interacciones que logra entablar con otros actores escolares y su capacidad de liderazgo
pedaggico y organizacional. Al respecto se puede consultar el trabajo de Pozner, P. (1997)
Conviene destacar que los directores de BT son quienes tienen ms aos de antigedad en
EMS (18 en promedio), pero menos aos en el cargo (6.1); este es el promedio ms bajo
entre los modelos pblicos y los planteles privados. Por su parte, los directores con la me-
nor experiencia previa en EMS y la mayor antigedad en el cargo se encuentran en el mbito
privado (12 y 8 aos, respectivamente).
En la Tabla 3.7 tambin puede apreciarse la amplia dispersin de los datos. Las grandes desvia-
ciones estndar al interior de los cuatro modelos que se comparan, y la similitud que guardan
entre s, indicaran que la antigedad de los directores es similar entre modelos y altamente
dispar al interior de cada uno de ellos. Tngase presente la heterogeneidad de opciones edu-
cativas que conforman los distintos modelos y que puede estar en la base de la alta dispersin
de los datos.
84
De acuerdo con |a lnlormacln que se presenta en |a Graca 3.6, a nlve| naclona|, |a mltad
de los directores ha tenido algn tipo de experiencia directiva previa en su subsistema de
pertenencia.
6
Lo anterior es cierto para 82% de los directores de BT, lo cual refuerza la
idea de que para ser director en este modelo se necesita contar con ms aos de experien-
cia en EMS y tambin con experiencia previa en otros cargos directivos. Sobresale el caso
del PT en el que 63.3% de sus directores declararon haber tenido experiencia directiva
previa en el subsistema.
3.3.3. Escolaridad actual de los directores y avance desde
que asumieron el cargo
Ln concordancla con |os datos de |a Graca 3.7, a| momento de |a ap|lcacln de |a encuesta
COEMS (marzo 2010), poco ms de 60% de los directores contaba con nivel licenciatura,
una tercera parte con estudlos de maestrla y menos de 3% con doctorado. Los per|es de
escolaridad son ms favorables en BT (la mitad de los directores ha alcanzado nivel de maes-
tra) y menos alentadores entre quienes dirigen las escuelas pblicas de modalidad general.
Sl se comparan estos per|es con |os reglstrados a| momento en que |os dlrectores asumleron
su cargo en el subsistema, en todos los modelos se aprecia un amplio movimiento de supera-
cin profesional. Ntese, sin embargo, que el punto de arranque de los directores de BT es
mas lavorab|e (Graca 3.8).
Aunque el avance ms palpable se da en el trnsito de estudios de licenciatura hacia maes-
tra, el aumento en la proporcin de directores con doctorado no es despreciable: de 0.6%
a 2.6% a nivel nacional.
6
En la encuesta COEMS se consideraron como experiencia directiva previa los cargos de subdirector, coordinador,
jefe de proyecto y secretario acadmico.
Graca 3.6 Lxperlencla dlrectlva prevla en LMS, segun mode|o educatlvo
50.2
36.7
82.3
63.3
53.5
0.0
10.0
20.0
30.0
40.0
50.0
60.0
70.0
80.0
90.0
Bachillerato
Privado
General
Bachillerato
Tecnolgico
Profesional
Tcnico
85
Graca 3.7 Lsco|arldad actua| de |os dlrectores
Licenciatura Maestra Doctorado
70.0
60.0
50.0
40.0
30.0
20.0
0.0
10.0
61.5
33.1
2.6
65.3
32.8
0.8
46.2
50.6
3.2
56.2
37.1
5.6
63.3
26.9
4.1
Bachillerato
Privado
General
Bachillerato
Tecnolgico
Profesional
Tcnico
Conviene hacer notar que entre los directores que han realizado estudios de posgrado, tres
de cada cinco han elegido la educacin como campo de especialidad, lo que podra indicar
que se han esforzado por mejorar sus competencias como profesionales de la educacin
(Graca 3.9).
Licenciatura Maestra Doctorado
10.0
0.0
20.0
30.0
40.0
50.0
60.0
70.0
80.0
90.0
Graca 3.8 Lsco|arldad de |os dlrectores a| momento
de ocupar su cargo en el subsistema
74.7
18.9
0.6
80.6
17.0
0.8
65.4
31.7
1.6
73.7
24.0
1.2
71.1
16.4
Bachillerato
Privado
General
Bachillerato
Tecnolgico
Profesional
Tcnico
86
3.3.4. Proceso de incorporacin de los directores a su cargo en la EMS
Desde el punto de vista de la profesionalizacin de la educacin, uno de los aspectos en que
ms se ha insistido es seleccionar a los mejores candidatos para ocupar puestos de enseanza
y directivos, y ofrecer las mejores condiciones laborales posibles para que los ms talentosos
se queden dentro del sistema educativo (OCDE, 2009 y 2009b). En este sentido, el Programa
Sectorial de Educacin (PSE) se ha propuesto:
Ademas, como lndlcador especlco de| avance en |a materla, e| PSL estab|ece que para e|
ao 2012 el total de los directores de escuelas federales de educacin media superior debe-
rn haber sido contratados mediante un concurso de oposicin.
En el estudio COEMS se pregunt a los directores sobre los requisitos que les haban sido
solicitados para poder ejercer el cargo; en la Tabla 3.8 puede observarse que, a nivel nacional,
los dos ms solicitados son el ttulo de licenciatura (84%) y la experiencia docente (75.1%).
Haber ocupado cargos directivos previamente constituye un requerimiento importante para
los modelos BT (58.6%) y PT (62.5%). Adems, en este ltimo y en los BP, la experiencia
laboral en el campo profesional parece ser un factor de peso para ocupar el cargo.
No sorprende que slo poco ms de la quinta parte de los directores seale haber partici-
pado en un concurso de oposicin para obtener la plaza, considerando que este mecanismo
Fomentar una gestin escolar e institucional que fortalezca la participacin de los centros
escolares en la toma de decisiones, corresponsabilice a los diferentes actores sociales y
educativos, y promueva la seguridad de alumnos y profesores, la transparencia y la rendi-
cin de cuentas.
Graca 3.9 Campos dlsclp|lnares en que |os dlrectores
han realizado estudios de posgrado
59.2
24.9
8.9
2.0
1.5
0.5
1.5
1.0
0.5
Biologa, Biotecnologa, Ecologa,
Ingeniera Ambiental y Ciencias Martimas
Ciencias Qumicas
Disciplinas Artsticas
Arquitectura, Urbanismo y Diseo
Ciencias Humansticas
Ciencias Sociales y Polticas, Administracin
Pblica, Comunicacin, Derecho y Geografa
Ciencias Agropecuarias, Forestales y Pesqueras
Ciencias Econmicas, Administracin,
Contadura y Turismo
Ingenieras
Ciencias de la Salud, Nutricin y Biomdicas
Educacin y Pedagoga
Matemticas y Fsica
87
comenz a operar en 2008. Para el caso del PT dicha proporcin casi se duplica y en el BT
alcanza un 30%; tmese en cuenta que la mayora de las escuelas de estos modelos son
dependientes del gobierno federal y que ello podra haber facilitado la implementacin de
los concursos de oposicin.
Tabla 3.8 Requisitos solicitados para ingresar
como directores a su subsistema (porcentajes)
Experiencia docente
Para ingresar a trabajar
como director en este
subsistema le solicitaron:
Concurso de oposicin
Experiencia directiva
previa en EMS
Elaborar una propuesta
de mejora
Experiencia profesional
en su campo laboral
Ttulo de licenciatura
75.1 74.6 82.6 64.9 74.3
21.7 21.5 31.0 40.6 16.9
44.4 31.7 58.6 62.5 51.5
46.6 38.7 57.9 57.7 50.5
62.5 53.0 61.5 75.3 71.8
84.0 80.9 86.6 91.2 85.6
Nacional
Bachillerato
General
Bachillerato
Tecnolgico
Profesional
Tcnico
Bachillerato
Privado
Graca 3.1O. Pequerlmlentos a |os dlrectores
para su ingreso a EMS, por modelo educativo
24.7
23.4
50.0
30.0
31.3
37.1
20.4
13.7
66.0
12.7
13.1
73.0
21.6
19.0
56.3
Requisitos bajos Requisitos altos Requisitos medios
80.0
70.0
60.0
50.0
40.0
30.0
20.0
10.0
0.0
Bachillerato
Privado
General
Bachillerato
Tecnolgico
Profesional
Tcnico
Para apreciar con ms claridad las diferencias entre modelos, la informacin sobre los requisi-
tos se ha resumido en un ndice Sumatorio Simple que agrupa los puntajes en tres categoras:
requisitos bajos, medios y altos.
88
Ln |a Graca 3.1O se puede observar que |os mode|os PT y 8T son |os mas exlgentes para se|ec-
cionar a sus directores; en contraste, en el BG se piden menos requisitos para acceder al cargo
de director. Es probable que el rpido crecimiento experimentado por algunas de las opciones
de este modelo guarde relacin con la menor exigencia para ocupar el cargo de director.
3.3.5. Situacin laboral de los directores
Las condiciones laborales son un elemento central en trminos de la profesionalizacin de la
enseanza. La forma de contratacin, la carga docente y la cantidad de empleos que tienen
los directores constituyen elementos que pueden impactar en la forma de llevar adelante su
tarea como lderes escolares.
Estabilidad y motivacin profesional
El nombramiento como director ofrece cierta seguridad laboral y, junto con otros elemen-
tos, constituye un incentivo para permanecer en la profesin y mejorar el propio desempeo
(Dutbl||eu|, 2OO5). Ln |a Graca 3.11 se observa que cerca de 7O% de |os dlrectores de| pals
posee nombramiento para ejercer esa funcin; esto es cierto para nueve de cada diez direc-
tores de BT y PT, pero slo para la mitad de quienes laboran en BG. Tngase presente que
algunas opciones dentro de este modelo, como Telebachillerato y EMSAD, suelen carecer
de plazas directivas.
Un segundo elemento que podra estar incentivando la motivacin profesional de los direc-
tores es la posibilidad de percibir una compensacin econmica adicional por su trabajo,
teniendo en consideracin que la funcin directiva se ha vuelto mucho ms compleja y de-
mandante. Como seala la OCDE:
Ln |a Graca 3.12 se aprecla que, a nlve| naclona|, s|o a|rededor de 2O% de |os dlrectores
cuenta con algn tipo de compensacin econmica por su trabajo (bonos, pago de horas
adicionales, etctera). Entre los distintos modelos las diferencias son ms bien modestas,
aunque se puede destacar que en BP una menor proporcin de directores recibe alguna
compensacin econmica, mientras que en BT esta proporcin es mayor (32%).
Alguna vez limitado a funciones de administrador o rector burocrtico, el puesto cada
zez mas es den|de e an cenanre de janc|enes naeze, mache mas gande j mas ex|-
gente. Entre otras cosas, se espera que los directores asuman tareas ampliadas, tanto
adm|n|srar|zas ceme geenc|a|es, gesr|enen ecases nanc|ees j hamanes, maneen
las relaciones pblicas y formen coaliciones, participen en una administracin de calidad
procesos de informacin pblica, as como que proporcionen liderazgo para el aprendiza-
je. Esta carga de trabajo va ms all de lo que un solo individuo puede lograr con xito.
7
7
OCDE, 2009 b: 29, op.cit.
89
Graca 3.11 Tlpo de nombramlento de |os dlrectores, segun mode|o
Nombramiento del director Asignacin como encargado o responsable de la direccin
68.8
31.1
47.6
9.1
9.8
22.5
52.1
90.9
90.2
77.5
0.0
10.0
20.0
30.0
40.0
50.0
60.0
70.0
80.0
90.0
100.0
Bachillerato
Privado
General
Bachillerato
Tecnolgico
Profesional
Tcnico
Carga docente y empleos adicionales
Una de las actividades que puede distraer al director de las tareas propias de su cargo es
que dedique tiempo a la docencia. Alrededor de 40% de los directores del pas realiza de
manera simultnea actividades docentes. En los BG esta proporcin es de 60%, mientras
que en los BT y en el PT, apenas supera 10%. Nuevamente, la situacin del BG puede estar
lnhulda por |as opclones de Te|ebacbl||erato
8
y LMSAD (Graca 3.13).
Graca 3.12 Porcentaje de dlrectores que reclben
compensacin econmica, por modelo educativo
20.6
25.0
31.9
27.0
11.4
0.0
0.5
10.0
20.0
15.0
25.0
30.0
35.0
Bachillerato
Privado
Nacional
Bachillerato
General
Bachillerato
Tecnolgico
Profesional
Tcnico
8
Segn los datos de la encuesta COEMS, la totalidad de los directores de este modelo realizan tareas docentes en
su escuela, lo cual es consistente con la organizacin del telebachillerato.
90
Como se observa en la Tabla 3.9, tambin existen diferencias en la cantidad de horas por
semana que los directores pasan en promedio frente a grupo: entre 6 y 7 en los BT y PT y
de 20 en el BG (equivalente a un trabajo de medio tiempo).
Graca 3.13 Porcentaje de dlrectores que rea|lzan actlvldades docentes
en su escuela, segn modelo educativo
10.0
0.0
20.0
30.0
40.0
50.0
60.0
70.0
40.4
59.8
11.1
10.1
32.1
Bachillerato
Privado
General
Bachillerato
Tecnolgico
Profesional
Tcnico
Tabla 3.9 Promedio de horas semanales frente a grupo
de los directores, segn modelo educativo
15.8 20.0 6.8 6.0 8.3
11.0 10.5 5.7 4.8 6.6
Promedio de horas
semanales frente a grupo
Nacional
Bachillerato
General
Bachillerato
Tecnolgico
Profesional
Tcnico
Bachillerato
Privado
Desviacin estndar
Adems de la carga docente y del tiempo que esta actividad les demanda a la semana, casi
30% de los directores de BG tiene un trabajo adicional al que realiza en la escuela. Son los
directores de BT y PT quienes tienen mayores posibilidades de dedicarse, sin distracciones,
a los mltiples requerimientos que implica dirigir una escuela de educacin media superio
(Graca 3.14). Cabe resa|tar que s|o en e| 8acbl||erato Prlvado se presenta una proporcln
slgnlcatlva de dlrectores con dos trabajos adlclona|es (7%).
Rotacin y antigedad de los directores en la escuela
La investigacin sobre la organizacin escolar ha venido remarcando la importancia de la
permanencla de| dlrector en |a escue|a, dado que se trata de |a gura responsab|e de dar|e
91
Tabla 3.10 Nmero de escuelas en las que los directores han trabajado
75.2
14.4
10.4
72.9
16.8
10.4
53.9
21.2
24.8
70.3
20.1
9.7
85.5
9.0
5.5
En una escuela
En dos
En tres o ms
Nacional (%)
Bachillerato
General (%)
Bachillerato
Tecnolgico (%)
Profesional
Tcnico (%)
Bachillerato
Privado (%)
sentido y continuidad a las diversas actividades escolares (Murillo et al., 1999). Tambin se
ha argumentado que el cambio de director implica un periodo de latencia de la funcin, pues
quien lo sustituye pasa por un periodo de adaptacin a la realidad cultural (Aguilar, 1986) y
organizativa (Pastrana, 1997) de la escuela a la que ingresa.
En la Tabla 3.10 se muestra informacin sobre la cantidad de escuelas de enseanza media
superior en la que los directores han ejercido su funcin. De ellos, tres cuartas partes ha
laborado slo en un plantel y 14.4% en dos. Destaca que en el BT uno de cada dos directo-
res ha trabajado en una sola escuela y que casi la cuarta parte del total lo ha hecho en tres o
ms. En el extremo opuesto, estn los directores de BP quienes en una proporcin mayor
(85.5%) han concentrado su trabajo en un solo centro escolar.
El promedio de antigedad del director en las escuelas de EMS es de tan slo 6.4 aos; tn-
gase en cuenta que las desviaciones estndar son muy altas (en todos los estratos), lo que
slgnlca que |os promedlos estan encubrlendo sltuaclones por demas beterogneas (Tab|a
No tiene empleo adicional Un empleo adicional Dos empleos adicionales
Graca 3.14 Porcentaje de dlrectores que tlenen
empleo adicional, por modelo educativo
69.9
25.8
2.7
31.0
0.3
10.5
20.9
6.6
64.9
89.5
79.1
25.7
67.7
0.0
10.0
20.0
30.0
40.0
50.0
60.0
70.0
80.0
90.0
100.0
Bachillerato
Privado
General
Bachillerato
Tecnolgico
Profesional
Tcnico
92
3.11). En BP se registra la mayor antigedad del director en la escuela (8.1 aos), mientras
que el menor se da en BT (3.7). En la tabla puede apreciarse que los directores tienen alta
estabilidad en su escuela actual, pues han permanecido en ella durante la mayor parte del
tiempo que han ejercido la funcin dentro del sistema.
Tabla 3.11 Antigedad de los directores en el cargo y en la escuela actual
Antigedad de| director en su escue|a actua| {en aos)
Tasa de antigedad de| director en |a escue|a {porcentaje de tiempo
que ha pasado en su escue|a actua|)
Antigedad como director en EM5 {en aos)
Promedio
Promedio
6.4
87.6
7.3
5.5
85.8
7.1
3.7
74.7
6.1
4.3
81.2
6.4
8.4
95.0
8.1
5.8
6.1
4.2
5.9
3.1
5.2
4.8
6.6
7.2
6.5
Promedio
Nacional
Bachillerato
General
Bachillerato
Tecnolgico
Profesional
Tcnico
Bachillerato
Privado
Desviacin estndar
Desviacin estndar
Llama la atencin que en el BP el promedio de antigedad en la escuela sea mayor que el
promedio de aos en EMS. Esto puede deberse a que algunas escuelas privadas van incor-
porando niveles educativos gradualmente. Es en este mismo tipo de bachilleratos donde
se registra la tasa promedio de permanencia ms alta (95%) y, como se ha visto, donde la
mayora ha trabajado slo en una escuela; tmese en consideracin que algunos directores
son dueos de los planteles.
Oportunidades de desarrollo profesional
La RIEMS ha puesto gran nfasis en sus programas de formacin docente y directivo a efec-
tos de asegurar las competencias asociadas con la implementacin del Marco Curricular
Comn. El que ha recibido mayor atencin y difusin ha sido el Programa de Formacin
Docente de Educacin Media Superior (Profordems), que comenz a operar en 2008. Este
se artlcu| a|rededor de un per| docente que lnlcla|mente lnc|ula s|o |as competenclas para
los profesores de las modalidades escolarizadas, pero posteriormente se le agregaron otras
exclusivas para quienes laboran en las modalidades no escolarizada y mixta. Por su parte, el
Programa de Formacin de Directores de Educacin Media Superior (Profodirs) comenz a
operar en 2009 con una mecnica similar a la del programa de formacin docente.
Si se tiene en cuenta que se trata de programas de reciente creacin, los datos que se presen-
tan en |a Tab|a 3.12 son lavorab|es, pues rehejan que se ba |ogrado una buena dllusln de |os
mismos en un corto tiempo: respecto del Profordems, casi 80% de los directores declara co-
93
nocerlo y 38% haber participado o participar en l, mientras que en relacin con el Profodirs,
65% dlce conocer|o y una qulnta parte arma partlclpar o baber partlclpado en estos cursos
Las cifras de directores que declaran conocer y participar en ambos programas se incre-
mentan de manera muy importante en el caso de los BT que, como se recordar, estn
conformados predominantemente por escuelas de sostenimiento federal, donde se estima
que la RIEMS podra encontrar mayores facilidades para su realizacin. Por otro lado, no
sorprende que sea en el BP donde se dan los menores porcentajes de respuesta positiva
respecto del conocimiento y participacin en estos programas.
Frente a la creciente complejidad de la funcin directiva y dado que no existen especiali-
zaciones en direccin escolar entre las opciones de formacin inicial, una posibilidad re-
comendada por la literatura es la de organizar cursos de induccin.
9
Cuatro de cada diez
Tabla 3.12 Porcentaje de directores que conocen y participan en
los programas de formacin de la RIEMS, por modelo educativo
79.0
38.3
65.2
24.5
89.3
55.6
69.4
29.2
97.6
70.1
94.8
38.4
94.6
42.2
86.0
33.6
59.5
7.9
50.2
13.6
Conocen Profordems
Participa o ha participado
Participa o ha participado
Conocen Profodirs
Nacional
Bachillerato
General
Bachillerato
Tecnolgico
Profesional
Tcnico
Bachillerato
Privado
9
Ver OCDE, 2009 b: 12, op.cit.
Graca 3.15 Porcentaje de dlrectores que partlclparon en curso prevlo
sobre la funcin directiva, segn modelo educativo
39.3
35.5
49.0
35.6
40.6
0.0
10.0
20.0
40.0
30.0
50.0
60.0
Bachillerato
Privado
General
Bachillerato
Tecnolgico
Profesional
Tcnico
94
Tabla 3.13 Porcentaje de directores que han participado en actividades de desarrollo
profesional en los ltimos dos aos, segn modelo educativo
82.9
52.2
51.6
51.3
90.7
70.0
50.5
48.5
93.0
66.9
66.9
76.4
88.7
59.0
76.3
82
70.2
34.1
44.6
42.3
Cursos, talleres
y seminarios
Asistencia a:
Diplomados o
especialidades
Actividades de desarrollo
profesional sobre
administracin educativa
Promedio de horas
semanales frente a grupo
Nacional
Bachillerato
General
Bachillerato
Tecnolgico
Profesional
Tcnico
Bachillerato
Privado
directores mexicanos dice haber recibido algn curso de induccin a la funcin directiva
como se puede observar en |a Graca 3.15.
Aunque |as dllerenclas entre mode|os no son estadlstlcamente slgnlcatlvas, es dentro de|
Bachillerato Tecnolgico donde se registra la mayor participacin de los directores en cur-
sos de induccin, cerca de la mitad.
La participacin en otras actividades de desarrollo profesional parece ser una prctica co-
mn entre los directores de enseanza media superior. En general, las instituciones pblicas
organizan, de manera independiente, actividades de formacin para docentes y directivos.
En la Tabla 3.13 se observa que una alta proporcin de quienes dirigen escuelas pblicas
ha asistido a cursos, talleres o seminarios; la asistencia a diplomados o especialidades es un
poco menor, pero siempre ms frecuente que la de los directores de escuelas privadas.
En cuanto a las actividades de formacin enfocadas a la funcin directiva (administracin y
gestin educativa), las proporciones de participacin oscilan entre 48% (BG) y 82% en el
caso del modelo PT. Nuevamente los porcentajes ms bajos se observan en los BP.
Llama la atencin que las altas tasas de participacin en actividades de desarrollo profe-
sional no se acompaen de manera sistemtica de apoyos institucionales. Casi tres cuartas
partes de qulenes |aboran en |os 8G y |os 8P, arman no baber reclbldo apoyo a|guno para
asistir a cursos, seminarios y similares. Por su parte, ms de la mitad de los directores de
BT y PT recibieron apoyo econmico o descarga de trabajo para mejorar sus niveles de
profesionalizacin, lo que puede estar en la base de las diferencias a favor de estos ltimos
dos modelos que recin se han comentado.
95
Graca 3.16 Pequerlmlentos a |os dlrectores
para su ingreso a EMS, por modelo educativo
68.9
13.3
17.8
74.4
11.6
14.0
41.4
19.5
39.1
14.0
49.1
36.9
73.8
13.2 13.0
Ninguno Econmico Descarga de trabajo
80.0
70.0
60.0
50.0
40.0
30.0
20.0
10.0
0.0
Bachillerato
Privado
General
Bachillerato
Tecnolgico
Profesional
Tcnico
Como puede verse en la Tabla 3.14, estos porcentajes coinciden con las apreciacio-
nes de los directores respecto de la suficiencia de los apoyos que brindan sus subsis-
temas para promover su participacin en actividades de desarrollo profesional. De
Tabla 3.14 Porcentaje de directores que estn de acuerdo con aspectos relacionados con
la organizacin de actividades de desarrollo profesional en el subsistema,
Las actividades de desa-
rrollo profesional: son
suclentes
70.3 62.5 83.8 74.6 79.3
Para las actividades de
desarrollo profesional:
se brindan apoyos insti-
tuclona|es suclentes
55.6 47.9 73.9 77.0 55.5
Las actividades de
son adecuadas a mis
necesidades laborales
71.0 62.2 88.0 83.4 73.6
Las actividades de
se difunden
de manera oportuna
59.2 59.8 75.7 79.3 50.6
En las actividades de
todos los directores tie-
nen las mismas oportu-
nidades de participar
71.0 82.3 86.9 90.8 50.6
Nacional
Bachillerato
General
Bachillerato
Tecnolgico
Profesional
Tcnico
Bachillerato
Privado
96
acuerdo con estos datos, siete de cada diez directores concuerdan en que las activida-
des que organizan los subsistemas son sac|enres (70.3%) y adecuadas a sus necesidades
laborales (71%); la misma proporcin considera que todos tienen iguales oportunidades
de participar en ellas. Los juicios son menos favorables respecto de su difusin oportuna
(59.2%). No sorprende que sean los directores de BT y PT quienes tengan una valora-
cin ms positiva acerca de la organizacin de las actividades de desarrollo profesional.
3.4. Los docentes de EMS
Al inicio de este captulo se seal que existen diversos factores que impactan en la profe-
sionalizacin del trabajo de los docentes, tales como su formacin de base, las condiciones
laborales en que se desenvuelven, los procesos de seleccin del personal a los cuales se
someten y las oportunidades de desarrollo profesional a que tienen acceso. Estos son los
aspectos que se abordan enseguida con el propsito de brindar un panorama sobre uno de
los actores centrales del proceso educativo.
3.4.1. Caracterlstlcas soclodemogracas de |os docentes
Dos aspectos interesantes destacan respecto de la edad y el gnero de los docentes. El
primero de ellos est relacionado con la distribucin homognea entre hombres y muje-
res incorporados a la profesin docente en este tipo educativo. Si bien es posible apreciar
ligeras variaciones en el porcentaje de profesores y profesoras por modelo educativo, a
nivel nacional, la distribucin porcentual en ambos casos es cercana a 50%: un poco menos
hombres que mujeres en el Profesional Tcnico y ms hombres que mujeres en el caso de
|os bacbl||eratos prlvados como se puede ver en |a Graca 3.17.
56.0
54.0
52.0
50.3
49.5
49.0
50.8
49.4
50.2
47.6
52.0
46.4
53.6
50.0
48.0
46.0
44.0
42.0
Hombres Mujeres
Graca 3.17 Porcentaje de bombres y mujeres,
segn modelo educativo
Bachillerato
Privado
General
Bachillerato
Tecnolgico
Profesional
Tcnico
97
Por modelo educativo, los docentes que laboran en los bachilleratos tecnolgicos tienen
una edad promedio superior a la del resto, en tanto que los profesores ms jvenes se
concentran en los bachilleratos privados. Adems, es posible apreciar diferencias estadsti-
camente slgnlcatlvas entre bombres y mujeres a nlve| naclona| y respecto de |os docentes
que laboran en bachilleratos tecnolgicos y en la modalidad de profesional tcnico.
Lsta tendencla se aprecla mas c|aramente en |a Graca 3.18 sl conslderamos |a dlstrlbucln
de los profesores por rango de edad. A nivel nacional, se observa que mientras una de cada
dos maestras no rebasa los 40 aos de edad, el porcentaje de docentes varones en esta si-
H
o
m
b
r
e
s
Nal.
20 a 29 30 a 39 40 a 49 50 a 59
Nal.
B. Gral.
B. Gral.
B. Tec.
B. Tec.
Prof. Tec.
Prof. Tec.
B. Priv.
B. Priv.
M
u
j
e
r
e
s
60 o ms
Edad
promedio
39
43
39
40
43
41
49
42
44
Graca 3.18 Porcentaje de bombres y mujeres,
segn rango de edad y modelo educativo
20 36 30 10 3
29 35 25 8 3
15 25 33 22 5
15 31 35 14 5
19 31 31 14 4
19 33 33 11 5
8 25 36 25 5
3 16 27 46 7
9 32 28 25 6
10 28 30 26 6
Tabla 3.15 Edad promedio y desviacin estndar de los docentes,
segn sexo y modelo educativo
43.5
10.7
39.8
10.4
43.2
10.3
40.7
10.2
48.6
9.3
42.3
10.3
44.2
9.8
38.6
9.4
39.5
10.7
36.5
10.2
Promedio de edad
Hombres
Mujeres
Desviacin Estndar
Nacional
Bachillerato
General
Bachillerato
Tecnolgico
Profesional
Tcnico
Bachillerato
Privado
El segundo elemento a resaltar es que entre los docentes, las mujeres son ms jvenes que
los varones, lo cual habla de una incorporacin ms reciente de aqullas a la docencia en este
tipo educativo. Como se observa en la Tabla 3.15, a nivel nacional, el promedio de edad para
las mujeres es de 40 aos y para los hombres de 43, aunque existe una amplia variabilidad en
las edades de ambos grupos (alrededor de 10 aos de edad de desviacin estndar).
Promedio de edad
Desviacin Estndar
98
tuacln representa poco mas de un terclo. Por mode|o educatlvo se conrma que |a olerta
privada incorpora un mayor nmero de docentes jvenes. Entre los bachilleratos pblicos,
la educacin profesional tcnica brinda mayores oportunidades de ingreso a la docencia
para las profesionistas jvenes, mientras que los bachilleratos generales lo hacen para los
varones. Respecto de este grupo, es importante sealar que poco ms de 50% de quienes
laboran en bachilleratos tecnolgicos tienen 50 aos o ms.
3.4.2. Experiencia docente
Como se aprecla en |a Graca 3.19, a nlve| naclona|, poco mas de |a mltad de |os docentes
son nveles, pues cuentan con menos de diez aos de experiencia en la docencia. Esto lti-
mo es cierto para tres de cada cuatro profesores de bachillerato privado. Una distribucin
ms homognea entre profesores nveles, maduros y experimentados se puede apreciar en
la planta docente que conforma los bachilleratos tecnolgicos. En trminos de profesionali-
zacin de la enseanza, contar con una planta docente con distintos niveles de experiencia
posibilita la comprensin y atencin de los problemas de los jvenes, as como las oportuni-
dades de mejorar los procesos de enseanza a partir del intercambio entre docentes.
Graca 3.19 Lxperlencla docente lrente a grupo,
56.9
24.7
17.2
55.5
25.5
18.1
36.7
30.1
32.7
57.8
32.6
8.3
76.1
16.2
5.8
Hasta 10 aos 11a 20 aos 21 o ms aos
80.0
70.0
60.0
50.0
40.0
30.0
20.0
10.0
0.0
Bachillerato
Privado
General
Bachillerato
Tecnolgico
Profesional
Tcnico
3.4.3. Escolaridad actual de los docentes y avance desde su ingreso
al subsistema
La Graca 3.2O muestra e| nlve| maxlmo de esco|arldad a|canzado por |os docentes. Con-
viene resaltar que si bien un tercio de los profesores ya cuenta con estudios de posgrado
99
Graca 3.2O Lsco|arldad actua| de |os docentes,
2.1
Licenciatura Hasta bachillerato Maestra Doctorado
80.0
70.0
60.0
50.0
40.0
30.0
20.0
10.0
0.0
62.9 62.8
55.7
66.0
68.2
31.1
30.5
39.8
25.7
26.3
2.9 1.8 3.1
4.8
3.4
1.8
2.7 2.6
0.7
Bachillerato
Privado
General
Bachillerato
Tecnolgico
Profesional
Tcnico
(maestra y doctorado), todava existe un grupo reducido sin estudios de nivel superior
(2.1%). Por modelo educativo, destaca que cuatro de cada diez docentes que laboran en
bachilleratos tecnolgicos cuentan, al menos, con estudios de maestra; la distancia que los
separa de sus colegas de bachilleratos privados, generales y profesional tcnico es de ms
de diez puntos porcentuales.
Qu cambios han experimentado los docentes en su escolaridad desde su ingreso al sub-
slstema? La Graca 3.21 presenta e| porcentaje de docentes por nlve| maxlmo de esco|arl-
dad alcanzado al ingresar. Los datos muestran una situacin bastante homognea entre los
docentes de los distintos modelos educativos, con ndices superiores a 80% para quienes
contaban con estudios de nivel superior, y alrededor de 8% para quienes haban cursado
estudios de maestra. Es en relacin con este tipo de estudios donde se observan los ma-
yores avances, especialmente para quienes laboran en bachilleratos tecnolgicos, pues la
participacin porcentual de docentes con estudios de maestra se increment en poco ms
de 30 puntos; ntese el avance registrado en el porcentaje de aquellos que han cursado es-
tudios de doctorado, pues a su ingreso a dicho subsistema no superaba 0.4%. Es destacable
la reduccin del porcentaje de profesores con estudios de bachillerato, la cual pas de 7 a
2% en todo el pas.
Independientemente del modelo educativo en el cual se encuentren incorporados los docen-
tes, se observa una clara tendencia a incrementar sus niveles de escolaridad; las diferencias
entre los modelos pueden estar relacionadas con el tipo de apoyo que se les brinda para
favorecer su desarrollo profesional.
L| Programa Sectorla| de Lducacln 2OO7-2O12 contemp|a e| estab|eclmlento de un programa
nacional de formacin y actualizacin docente, el cual constar de tres elementos: programas
100
Graca 3.21 Lsco|arldad de lngreso de |os
docentes a EMS, por modelo educativo
Licenciatura Hasta bachillerato Maestra Doctorado
7.2 7.4 8.3 8.6
5.5
84.1 84.1
83.0 83.1
85.3
8.3 8.2 7.9 8.1 8.9
0.2 0.2 0.4 0.0 0.1 0.0
10.0
20.0
30.0
40.0
50.0
60.0
70.0
80.0
90.0
Bachillerato
Privado
General
Bachillerato
Tecnolgico
Profesional
Tcnico
El programa de becas para estudios de posgrado y titulacin del personal docente, el
cual comprende dos modalidades: 1) becas para cursar estudios de posgrado (maestra o
doctorado) o para obtener el grado correspondiente, y 2) becas para maestros pasantes de
||cenc|araa, a n de qae aedan ehrene e| r|ra|e ceesend|enre.
Licencias por beca-comisin, que consiste en otorgar becas con sueldo ntegro a los
docentes para realizar estudios de posgrado en alguna institucin educativa nacional o
extranjera, reconocida por su calidad acadmica.
El programa acadmico de periodo sabtico, que consiste en otorgar a los profesores de tiem-
po completo la liberacin de sus actividades docentes, por un lapso determinado (ao sabtico o
semestre sabtico), para dedicarse al desarrollo de una actividad que contribuya a su crecimien-
to profesional y al mejoramiento acadmico de la institucin educativa que lo otorga.
10
SEP (2008) Programa Sectorial de Educacin 2007-2012, p. 25.
11
Mayor informacin sobre estos programas se encuentra disponible en la pgina de la Coordinacin Sectorial de
Desarrollo Acadmico (COSDAC) bttp://cosdac.sems.gob.mx/lndex.pbp
de titulacin; diplomados para la actualizacin y especializacin, y esquemas para el ingreso a
estudlos superlores".
10
En congruencia con lo anterior, la Subsecretara de Educacin Media
Superior (SEMS) ha puesto en marcha diversas acciones entre las que destacan:
11
Tmese en cuenta que, por |o genera|, |os prlnclpa|es beneclarlos de estos programas son
|os docentes de tlempo comp|eto con nombramlento denltlvo, asl como |os que estan
adscritos a las direcciones generales de Educacin Tecnolgica Industrial, Educacin Tec-
nolgica Agropecuaria y Educacin en Ciencia y Tecnologa del Mar.
101
Respecto de los campos disciplinares en que los profesores han cursado sus estudios de
posgrado, |a Graca 3.22 muestra que tres de cada clnco ban optado por rea|lzar estudlos
de maestra o doctorado en el campo de la educacin. Esta circunstancia puede estar re-
lacionada con su percepcin acerca de la necesidad de contar con un conjunto de conoci-
mientos que les permitan guiar mejor los procesos de enseanza y aprendizaje. Convendr
que quienes disean los programas de formacin, en el marco de la RIEMS, consideren que
un porcentaje importante de docentes posee saberes previos en el campo educativo.
3.4.4. Proceso de incorporacin de los docentes a la educacin
media superior
Un aspecto importante respecto de la profesionalizacin de la enseanza tiene que ver con
el proceso de incorporacin a la carrera docente, pues ello permite asegurar que los nveles
cump|an con e| per| estab|ecldo. Ln trmlnos genera|es, |os requlsltos de lngreso a |a docen-
cia en EMS contemplan: i) formacin profesional en la materia a impartir; ii) haber obtenido
el ttulo de licenciatura; iii) contar con experiencia docente, y; iv) participar en una evaluacin de
competencias docentes. Para los bachilleratos tecnolgico y profesional tcnico se ha considera-
do tambin como requisito prioritario tener experiencia laboral dentro de su campo profesional.
En la Tabla 3.16 puede verse cmo, a nivel nacional, los requerimientos mayormente de-
mandados al ingreso son contar con formacin en la materia a impartir (85%) y tener t-
tulo de licenciatura o de profesional tcnico (74%). Por su parte, la participacin en algn
Graca 3.22 Campos dlsclp|lnares en |os que ban rea|lzado
estudios de posgrado los docentes de EMS
Biologa, Biotecnologa, Ecologa,
Ingeniera Ambiental y Ciencias Martimas
Ciencias Qumicas
Disciplinas Artsticas
Arquitectura, Urbanismo y Diseo
Ciencias Humansticas
Ciencias Sociales y Polticas, Administracin
Pblica, Comunicacin, Derecho y Geografa
Ciencias Agropecuarias, Forestales y Pesqueras
Ciencias Econmicas, Administracin,
Contadura y Turismo
Ingenieras
Ciencias de la Salud, Nutricin y Biomdicas
Educacin y Pedagoga
Matemticas y Fsica
64%
11%
1%
0%
0%
1%
0%
1%
2%
11%
4%
5%
102
proceso de evaluacin de competencias docentes, constituye uno de los requisitos menos
solicitados (45%); no obstante, es previsible que esta cifra se incremente en tanto el PSE
2007-2012 ha sealado la necesidad de instaurar mecanismos y lineamientos sistemticos,
con base en crlterlos c|aros, para |a certlcacln de competenclas docentes que contrlbuyan
a conformar una planta acadmica de calidad.
A n de dar cuenta de |as dllerenclas en |a cantldad de requlsltos y procedlmlentos de ln-
greso que se le solicit a los docentes de los distintos modelos, se cre un ndice sumatorio
slmp|e. Como puede apreclarse en |a Graca 3.23, e| proceso de lncorporacln a |a LMS
Graca 3.23 |ndlce de requerlmlentos a |os docentes
a la entrada a EMS, por modelo educativo
Requisitos bajos Requisitos medios Requisitos altos
70.0
60.0
50.0
40.0
30.0
20.0
0.0
10.0
11.8
41.8
45.9
13.4
50.2
35.8
16.6
44.1
38.9
9.7
33.7
53.3
6.2
31.2
62.3
Bachillerato
Privado
General
Bachillerato
Tecnolgico
Profesional
Tcnico
Experiencia docente
57.4 48.8 46.5 61.5 76.9
Experiencia profesional
en su campo laboral
59.0 47.9 53.3 80.2 71.5
Ttulo de licenciatura o
de profesional tcnico
74.4 72.1 74.7 67.0 79.9
Participar en algn
proceso de evaluacin de
sus competencias
docentes
44.9 45.1 43.1 49.4 44.5
Formacin en la materia
a impartir
85.0 82.0 81.4 87.6 91.4
Tabla 3.16 Requisitos solicitados a los docentes de EMS
para ingresar al subsistema (porcentaje)
Nacional (%)
Bachillerato
General
Bachillerato
Tecnolgico
Profesional
Tcnico
Bachillerato
Privado
103
implic cubrir mayores requerimientos para los profesores que ingresaron a los bachille-
ratos privados y profesional tcnico. En los bachilleratos general y tecnolgico, el proceso
no parece ser tan exigente, pues los mayores porcentajes se concentran en la categora de
requisitos medios.
3.4.5. Situacin laboral de los docentes
Estabilidad y motivacin profesional
Un elemento que fomenta la permanencia de los docentes en su profesin es la oportunidad
de contar con un trabajo que les brinde estabilidad laboral y acceso a prestaciones sociales.
Los modelos general y tecnolgico parecen ofrecer a sus profesores un trabajo con las ca-
ractersticas descritas, pues la mayora de ellos cuenta actualmente con un contrato de base;
adems, son quienes han avanzado en mayor medida (poco ms de 50 puntos porcentuales)
hacia este tipo de contratacin desde su ingreso a EMS, segn se observa a continuacin.
Para los docentes que trabajan en bachilleratos privados y de educacin profesional tcnica
prevalece la situacin contraria, es decir, empleos que no brindan estabilidad laboral ni ac-
ceso a prestaciones sociales. Tres de cada cinco docentes en educacin profesional tcnica
y uno de cada tres de los que laboran en bachilleratos privados cuentan con un contrato
por honorarios, interino o temporal. Cabe destacar que estos ltimos son quienes menos
oportunidades tienen de acceder a un contrato de base, lo cual permite suponer que es en
este tipo de instituciones donde se genera una mayor rotacin de personal docente.
Graca 3.24 Contratacln actua| de |os docentes
de EMS, segn modelo educativo
10.0
Interino Honorarios Temporal Base
0.0
20.0
30.0
40.0
50.0
60.0
70.0
80.0
90.0
22.2
11.7
9.1 9.1
5.6
7.8
85.1
45.7
1.8
12.1
39.9
53.6
2.8
18.6
22.9
59.4
74.8
5.8 6.2
1.5
Bachillerato
Privado
General
Bachillerato
Tecnolgico
Profesional
Tcnico
104
Tabla 3.17 Participacin en programas de estmulos al desempeo
docente, segn modelo educativo (porcentaje)
31.3
68.4
30.2
69.3
43.7
56.3
63.2
36.8
11.1
88.4
S participa
No participa
Nacional
Bachillerato
General
Bachillerato
Tecnolgico
Profesional
Tcnico
Bachillerato
Privado
La motivacin profesional de los docentes puede verse favorecida por la participacin en
programas de estmulos al desempeo. La Tabla 3.17 muestra que, a nivel nacional, casi un
tercio de los docentes participa en algn programa de este tipo; sin embargo, las diferencias
entre modelos resultan acentuadas: poco ms de 50 puntos porcentuales entre los docentes
que laboran en bachilleratos privados (11%) y quienes trabajan en planteles de educacin
profesional tcnica (63%).
Interino Honorarios Temporal Base
Graca 3.25 Contratacln de |os docentes a| lngreso,
29.0 29.2
22.9
18.4
10.7
44.0
26.9
18.0
4.5
43.9
23.3
16.0
27.8
69.0
6.3
8.7
61.1
19.4
14.0
4.2
80.0
70.0
60.0
50.0
40.0
30.0
20.0
10.0
0.0
Bachillerato
Privado
General
Bachillerato
Tecnolgico
Profesional
Tcnico
Carga docente y empleos adicionales
Otro aspecto que incide en la profesionalizacin de la enseanza guarda relacin con las
poslbl|ldades de rea|lzar actlvldades adlclona|es a |a docencla. Ln |a Graca 3.26 puede verse
el porcentaje de docentes que tiene menos horas contratadas en la escuela que las utilizadas
para la docencia; en esta circunstancia indicativa de sobrecarga de trabajo, se encuen-
tra un porcentaje muy bajo de profesores (entre 2.1 y 4.1%). Tambin puede observarse el
porcentaje de docentes que tiene igual nmero de horas contratadas en la escuela que las
dedicadas a la docencia, situacin en la que se encuentra la mayora de quienes laboran en
bachilleratos privados y de educacin profesional tcnica. Finalmente, pueden notarse los
porcentajes de docentes que tienen ms horas contratadas en la escuela que las destinadas
105
a la enseanza; es de destacar la altsima proporcin de profesores de bachilleratos tecnol-
gicos (66%) que tienen horas de descarga y la comparativamente desfavorable situacin en
la cual se encuentran quienes laboran en planteles de profesional tcnico y privados.
10.0
0.0
20.0
30.0
40.0
50.0
60.0
70.0
80.0
90.0
35.9
56.0
36.3
3.3
4.1
3.4
15.5
17.7
76.8
72.1
2.1
66.0
27.8
54.7
3.2
Menos horas Igual nmero de horas Ms horas
Graca 3.26 Horas lrente a grupo versus horas contratadas,
Bachillerato
Privado
General
Bachillerato
Tecnolgico
Profesional
Tcnico
A nivel nacional se observa que poco ms de la mitad de los profesores realiza actividades
de apoyo a alumnos, a travs de asesoras, tutoras u orientacin
12
(Tabla 3.18). Un porcen-
taje muy bajo (6%) desempea actividades de apoyo o coordinacin en tareas acadmicas
o administrativas, en tanto que cuatro de cada diez docentes llevan a cabo ambas tareas.
Tabla 3.18 Docentes que realizan otras funciones adems de la docencia (porcentaje)
54.4
6.4
39.2
58.4
7.0
34.6
43.3
4.5
52.1
61.5
5.5
33.0
58.5
8.0
33.5
Asesora, tutora
u orientacin
Coordinacin acadmica
o administrativa
Ambas
Nacional (%)
Bachillerato
General
Bachillerato
Tecnolgico
Profesional
Tcnico
Bachillerato
Privado
12
La SEMS ha puesto en operacin el Programa de Estmulos al Desempeo del Personal Docente, mediante el cual
se otorga un apoyo econmico a los profesores para que mejoren su productividad y la calidad de su trabajo. Para
mayor informacin sobre este programa puede consultarse: bttp://cosdac.sems.gob.mx/estlmu|os_dd.pbp
106
10.0
0.0
20.0
30.0
40.0
50.0
60.0
70.0
80.0
90.0
Hasta 30 alumnos De 31 a 40 alumnos 41 o ms alumnos
Graca 3.27 Promedlo de a|umnos por
grupo segn modelo educativo
42.1
29.3
26.1
29.9 30.1
37.5
25.8
39.5
32.7
30.0
37.7
30.1
77.0
16.6
3.7
Bachillerato
Privado
General
Bachillerato
Tecnolgico
Profesional
Tcnico
La sobrecarga de trabajo se reheja en e| numero y tamao de grupos que atlenden |os do-
centes. Las mejores condiciones corresponden a quienes laboran en bachilleratos privados,
pues la mitad de ellos se ocupa mximo de tres grupos en la escuela y, adems, son quienes
en su mayorla preparan un menor numero de a|umnos por grupo (Tab|a 3.19 y Graca
3.27). Entre los bachilleratos pblicos, los mayores porcentajes se concentran entre quienes
cubren de 4 a 6 grupos; alrededor de un tercio de los docentes que labora en estas institu-
ciones atiende a ms de 40 alumnos por grupo.
Tabla 3.19 Nmero de grupos que atienden los docentes (porcentaje)
35.5
41.7
22.6
28.5
38.1
33.1
29.7
47.7
22.4
31.4
56.9
11.6
51.3
36.2
12.2
Hasta 3 grupos
De 4 a 6 grupos
7 o ms grupos
Nacional
Bachillerato
General
Bachillerato
Tecnolgico
Profesional
Tcnico
Bachillerato
Privado
Una condlcln que va|e |a pena conslderar en |a proleslona|lzacln de |a enseanza reere
a la existencia de un empleo adicional y si est relacionado, o no, con el mbito educativo.
Como se puede observar en la Tabla 3.20, una cuarta parte de los profesores tiene un
empleo remunerado fuera del mbito educativo. En este caso se encuentra casi la mitad de
los docentes de profesional tcnico, pero menos de la quinta parte de quienes trabajan en
bachilleratos generales y tecnolgicos.
107
Tabla 3.20 Porcentaje de profesores que cuentan
con un empleo adicional
13.9
14.7
26.0
25.0
11.7
9.1
20.1
18.0
5.1
10.1
13.7
18.8
17.2
18.4
31.2
48.3
23.3
25.0
43.4
31.8
Educacin Bsica
Educacin Superior
Total Educacin
Fuera del mbito
educativo
Nacional
Bachillerato
General
Bachillerato
Tecnolgico
Profesional
Tcnico
Bachillerato
Privado
La encuesta COEMS pregunt a los profesores por el nmero de escuelas en las que traba-
jaban en ese momento: 62% contest que en una; 32% en dos y 6% en tres o ms. Ntese
que las condiciones ms favorables se observan entre los docentes de BT, pues tres de cada
cuatro laboran en un solo plantel. Por su parte, es en el PT y entre los bachilleratos privados
donde se registran las mayores proporciones de profesores que trabajan en ms de una
escuela (Tabla 3.21).
Tabla 3.21 Nmero de escuelas en las que
trabajan actualmente los docentes (porcentaje)
61.7
32.0
6.3
63.6
33.3
3.1
75.7
21.2
3.2
51.8
39.3
8.9
50.5
37.1
12.5
En una
En dos
En tres o ms
Nmero de escuelas
Nacional
Bachillerato
General
Bachillerato
Tecnolgico
Profesional
Tcnico
Bachillerato
Privado
Rotacin y permanencia en la escuela
En promedio, los docentes han permanecido 11 aos en la misma escuela y 13 en el nivel
medio superior. Aunque esta visin nacional representa una situacin relativamente estable
en cuanto a las condiciones en que se desarrollan los procesos de enseanza y aprendizaje,
existe una amplia variabilidad entre los distintos modelos educativos (las desviaciones estn-
dar oscilan entre 7 y 9 aos de antigedad). La mayor rotacin de docentes ocurre en los
bachilleratos privados, cuya permanencia promedio en la misma escuela es de 7 aos, mien-
tras que la menor se registra entre los profesores adscritos a los bachilleratos tecnolgicos
quienes, en promedio, han permanecido 15 aos en la misma escuela.
108
Tabla 3.22 Antigedad promedio de los docentes en la escuela
y en el sistema de educacin media superior (porcentaje)
Antigedad como docente en EM5
Antigedad como docente en |a escue|a de referencia
Promedio 12.8
10.7
13.0
11.3
16.6
14.7
11.4
9.8
9.5
6.7
9.1
9.1
9.0
9.3
9.5
9.5
8.5
7.4
7.9
7.0
Promedio
Desviacin estndar
Desviacin estndar
Nacional
Bachillerato
General
Bachillerato
Tecnolgico
Profesional
Tcnico
Bachillerato
Privado
Oportunidades de desarrollo profesional
Ya se ha mencionado que uno de los puntos centrales de la RIEMS consiste en la incorpo-
racin de los docentes a los programas de formacin, elaborados bajo el enfoque de com-
petencias que promueve el Marco Curricular Comn. Con este propsito, en 2008 se puso
en operacln e| Prolordems y, poco despus, e| Proceso de Certlcacln de Competenclas
Docentes (Certidems).
Las acciones de capacitacin docente se cristalizaron en un diplomado y en varias espe-
cialidades. El diplomado Competencias docentes en el nivel medio superior, en modalidad
mixta, es coordinado por la ANUIES y en l participan diversas instituciones de educacin
superior. Las especialidades se imparten a travs de la Universidad Pedaggica Nacional e
incluyen una amplia temtica: gestin y asesora para la formacin docente; educacin cen-
trada en el aprendizaje; aprendizaje en contextos multiculturales; competencias docentes;
matemticas y tecnologa, y enseanza de la historia.
S No
C
e
r
t
i
d
e
m
s
P
r
o
f
o
r
d
e
m
s
Nal.
Nal.
B. Gral.
B. Gral.
B. Tec.
B. Tec.
Prof. Tec.
Prof. Tec.
B. Priv.
B. Priv.
Graca 3.28 Partlclpacln de |os docentes en Prolordems y Certldems,
8.2
6.1
5.4
14.9
11.1
36.0
43.2
48.5
41.7
13.3
91.1
93.2
93.7
84.2
88.3
63.4
56.0
50.9
57.7
86.1
109
Ln |a Graca 3.28 puede verse que mas de 4O% de |os docentes que |aboran en bacbl||era-
tos pblicos declara haber participado en Profordems, y que entre 6.1 y 14.9% dice contar
con |a certlcacln correspondlente. Aslmlsmo, resa|ta e| porcentaje de docentes que tra-
bajan en instituciones privadas que ya han participado en estos programas.
Si bien la situacin anterior puede estar relacionada con una cierta exigencia de la autoridad
educativa, la participacin de los docentes en actividades de desarrollo profesional parece
ser una prctica comn. Los distintos subsistemas a los que pertenecen las instituciones p-
blicas de EMS suelen organizar, de manera independiente, actividades propias de formacin
y actua|lzacln docente. La Tab|a 3.23 pone de manlesto que un muy a|to porcentaje de
los profesores de estas instituciones (entre 86 y 92%) han asistido recientemente a cursos,
talleres o seminarios organizados por su subsistema. Una menor pero buena participacin, la
mitad de los profesores, se observa respecto de la asistencia a diplomados o especialidades.
Tabla 3.23 Porcentaje de profesores que han participado
en actividades de desarrollo profesional en los ltimos dos aos
Cursos, talleres
o seminarios
80.8 86.0 90.1 91.7 62.0
Diplomados o
especialidades
47.6 54.5 55.3 50.9 30.6
Actividades de desarrollo
profesional sobre
didctica o estrategias de
enseanza
75.0 83.6 78.9 83.3 57.0
Actividades de
desarrollo profesional
sobre contenidos de las
materias que imparte
54.5 64.4 56.5 53.2 39.7
Nacional
Bachillerato
General
Bachillerato
Tecnolgico
Profesional
Tcnico
Bachillerato
Privado
Con respecto a los contenidos de los programas de formacin continua, se observa en la
Tabla 3.24 una mayor preferencia por cursos sobre didctica o estrategias de enseanza que
por los relacionados con contenidos de las asignaturas. Los altos porcentajes de participacin
parecen poner de manlesto e| lnters de |os prolesores en lnvo|ucrarse regu|armente en
actlvldades de desarro||o proleslona|. Lsto se conrma, pues a| preguntar|es por |os aspectos
en los que les gustara actualizarse, se mantiene la demanda por cursos vinculados con la
aplicacin de estrategias didcticas por sobre aquellos referidos al dominio de la disciplina, la
evaluacin del aprendizaje o la mejora del clima de aula.
110
Tabla 3.24 Aspectos en los que les gustara actualizarse a los docentes (porcentaje)
Aplicacin de estrategias
didcticas en el aula
Dominio de contenidos
disciplinares
Evaluacin del
aprendizaje
Mejora del ambiente de
trabajo en el aula
Planeacin de clase
Otro
49.2
13.6
13.2
13.2
5.0
5.0
47.0
15.2
12.9
13.3
6.1
4.4
45.2
12.8
15.9
14.3
5.0
6.5
52.0
12.3
10.7
15.6
1.8
6.0
54.5
12.5
12.1
11.2
4.6
4.3
Nacional
Bachillerato
General
Bachillerato
Tecnolgico
Profesional
Tcnico
Bachillerato
Privado
Tabla 3.25 Opinin de los docentes sobre la oferta de desarrollo
profesional en el subsistema, segn modelo educativo (porcentaje)
Las actividades de
son suclentes
Las actividades de
son adecuadas a mis
necesidades laborales
Las actividades de
se difunden de
manera oportuna
En las actividades de
todos los docentes tienen
las mismas oportunidades
de participar
Para las actividades de
se brindan apoyos insti-
tuclona|es suclentes
60.2
56.8
55.5
65.2
47.9
56.8
64.1
51.7
61.5
43.2
64.6
69.1
59.1
63.6
55.5
70.2
71.0
64.9
68.5
47.2
57.5
62.4
54.3
70.5
47.9
Nacional
Bachillerato
General
Bachillerato
Tecnolgico
Profesional
Tcnico
Bachillerato
Privado
111
Qu opinan los docentes respecto de la oferta de formacin continua? Con base en los
datos de la Tabla 3.25, ms de la mitad de los profesores del pas estn de acuerdo con
que las actividades que organizan los subsistemas son sac|enres (60.2%), adecuadas a sus
necesidades laborales (56.8%), se difunden de manera oportuna (55.5%) y se brindan opor-
tunidades equitativas para participar en ellas (65.2%). Una proporcin ligeramente menor
(47.9%) consldera que |os apoyos lnstltuclona|es que se |es brlndan son suclentes. A| lgua|
que en el caso de los directores, quienes tienen una valoracin ms positiva respecto de la
organizacin de las actividades de desarrollo profesional son los docentes que laboran en
bachilleratos tecnolgicos y profesional tcnico.
La Tabla 3.26 permite sealar que los altos porcentajes de participacin en actividades de
desarrollo profesional no estn acompaados de apoyos institucionales, sean de tipo econ-
mico o descarga de tiempo o licencia con goce de sueldo. Los porcentajes de docentes que
reciben algn apoyo de este tipo difcilmente excede 20 por ciento.
Al comienzo del captulo se coment que la universalizacin del acceso a la educacin media
superior implica garantizar que la oferta escolar cuente con las condiciones adecuadas para
que todos los estudiantes puedan aprender, independientemente de sus desiguales puntos
de partlda. Ln trmlnos genera|es, estas condlclones reeren a |os recursos bumanos y ma-
teriales de las escuelas.
La oferta escolar ms amplia tiende a concentrarse en las zonas urbanas. En las rurales los
servlclos educatlvos sue|en depender de |as entldades lederatlvas y a congurarse con una
participacin importante de los no escolarizados o semiescolarizados. El crecimiento de la
oferta escolar en los ltimos aos ha estado dominado por las modalidades a distancia como
los telebachilleratos y la EMSAD, que tienden a presentar resultados educativos ms bajos.
Tabla 3.26 Principal apoyo institucional que brinda la escuela a los docentes
para asistir a actividades de desarrollo profesional (porcentaje)
68.5
17.2
13.4
72.7
12.7
13.6
62.0
21.8
15.3
63.1
18.6
17.0
70.2
18.8
10.5
Ninguno
Descarga de trabajo
Econmico
Nacional
Bachillerato
General
Bachillerato
Tecnolgico
Profesional
Tcnico
Bachillerato
Privado
112
Esta situacin alerta sobre una posible desventaja para los jvenes rurales y constituye una
llamada de atencin respecto de las rutas que se seguirn para dar acceso a estas poblacio-
nes en el marco de la obligatoriedad del nivel.
La participacin de los directores y docentes en actividades de desarrollo profesional parece
ser una prctica bastante regular, principalmente a travs de cursos, talleres y seminarios
organizados por los distintos subsistemas. De estas actividades, las relacionadas con didctica
o estrategias de enseanza son preferentemente seleccionadas por los profesores. Cabe
resaltar que, pese a su corto tiempo de operacin, los programas de formacin promovidos
por la RIEMS han logrado una buena difusin y altos niveles de participacin, en particular
entre el personal de BT.
Si bien cada subsistema cuenta con mecanismos y criterios particulares para el ingreso a
la carrera docente, dos son los requisitos mayormente solicitados a los profesores: tener
formacin en la materia que van a impartir y contar con ttulo de licenciatura o profesional
tcnico, en su caso. Por lo dems, participar en algn proceso de evaluacin de competen-
cias profesionales constituye uno de los requerimientos menos solicitados a los mentores.
De todas lormas, se puede sea|ar que exlste un movlmlento de certlcacln de esas com-
petencias a travs del Proforderms y el Certidems los cuales, a pesar de ser de reciente
creacin, han logrado alcanzar a buena parte de los docentes. En cuanto a los directores, los
requisitos ms solicitados son poseer el ttulo de licenciatura y experiencia en la enseanza. Por
el contrario, el requisito menos solicitado es participar en un concurso de oposicin.
En trminos laborales, las condiciones ms favorables corresponden a los docentes y direc-
tores que trabajan en BT, pues la mayora cuenta con nombramiento y un empleo de base
que les brinda estabilidad y prestaciones sociales, y son los que tienen menos carga docente.
La situacin contraria prevalece entre quienes laboran en bachilleratos privados.
Sirva esta caracterizacin general de la oferta como prembulo para abordar los resultados
de aprendizaje que obtienen los estudiantes en la EMS, mismos que se presentarn en el
siguiente captulo.
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114
Captulo 4. Qu saben los estudiantes al
trmino de la educacin media superior?
Andrs Snchez Moguel
Mara Antonieta Daz Gutirrez
Gustavo Flores Vzquez
con la colaboracin de Oscar Barrera Snchez y Damin Canales Snchez
117
Captulo 4. Qu saben los estudiantes al
trmino de la educacin media superior?
Como se ha dicho, el sentido de la obligatoriedad de la EMS no es slo asegurar a los jvenes
un |ugar para cursar sus estudlos, slno garantlzar que e| paso por |a escue|a slgnlque aprendl-
zajes efectivos para todos; en este nivel escolar, tales aprendizajes se relacionan con la forma-
cin de ciudadanos activos, participativos y productivos.
En este captulo se presenta informacin que permite tener una mejor comprensin de los
aprendlzajes a|canzados por |os estudlantes a| na|lzar |a LMS y, por tanto, vlsua|lzar mas
claramente el tamao del desafo de la obligatoriedad. Asimismo, busca mostrar las diferen-
cias en el logro de distintos grupos de estudiantes, atendiendo al modelo educativo al cual
pertenece la escuela a la que asisten, su gnero y edad. Un cometido adicional es informar
acerca de las diferencias en los aprendizajes que alcanzan los jvenes al trmino del primer
y tercer grado de |a LMS, a n de contar con una aproxlmacln que ayude a va|orar cuanto
se aprende en este tramo educativo.
Como se ha mencionado, el bachillerato recibe estudiantes con conocimientos y habilida-
des muy dispares y, por tanto, tiene que hacer un enorme esfuerzo por compensar las di-
ferencias para que todos puedan continuar aprendiendo y alcancen resultados equiparables
a| na|lzar este clc|o educatlvo, sea que contlnuen con su educacln proleslona| o lngresen a|
mercado laboral. En el captulo 2 ya se coment que una de las hiptesis para explicar la acen-
tuada desercin de estudiantes en el primer grado es, precisamente, la falta de competencia
acadmica con la que egresan de educacin bsica,
1
|o cua| |es dlcu|ta |a adqulslcln de
nuevos y ms complejos contenidos escolares.
Ms an, es previsible que la obligatoriedad de la EMS favorezca el acceso de segmentos de
|a pob|acln basta abora exc|uldos, cuyos per|es socloeconmlcos y antecedentes esco|a-
res incrementen la diversidad de la matrcula. En consecuencia, los puntos de partida sern
ms desiguales y la tarea de enseanza inevitablemente tendr que subsanar las carencias
acadmicas de niveles escolares previos.
1
Los resultados de los Excale aplicados a estudiantes de tercer grado de secundaria indican que, por ejemplo, uno
de cada tres es lncapaz de ldentlllcar |a secuencla argumentatlva de un texto clentlllco, |as re|aclones causa/electo
y prob|ema/so|ucln en textos lnlormatlvos, lnlerlr e| slgnlllcado de expreslones metalrlcas, olrecer e|ementos
slidos para sustentar sus puntos de vista al escribir un texto argumentativo; resolver problemas con nmeros deci-
males o fraccionarios; interpretar informacin contenida en tablas o grficas de distintos tipos; resolver problemas
que implican el uso de medidas de tendencia central, entre otras dificultades.
118
Qu han de aprender los estudiantes durante su paso por la EMS? En la RIEMS, el Marco
Curricular Comn (MCC) representa el esfuerzo de la autoridad federal por ordenar los co-
metidos de este ciclo educativo. El MCC responde a la necesidad de vincular a la EMS con la
educacin bsica y superior, dar elementos relevantes para que quienes la cursan se desem-
peen como ciudadanos, y responder a la necesidad de insercin de estudiantes al mercado
laboral (DOF, 2008: 41-42).
L| MCC dene un per| baslco de| egresado compartldo por todas |as lnstltuclones y en-
riquecido de muy distintas maneras por lo que cada institucin ofrece de forma adicional,
tanto en trminos de formacin para el trabajo como en la adquisicin de conocimientos
dlsclp|lnares mas comp|ejos. L| per| baslco bace relerencla a |os desempeos comunes que
los egresados del bachillerato deben conseguir, independientemente de la modalidad y sub-
sistema cursados. Es lo que constituira el eje de la identidad de la educacin media superior
(DOF, 2008: 29-30).
Ya se ba comentado que e| MCC dene once competenclas genrlcas que todos |os bacbl-
lleres deben estar en capacidad de desempear, en tanto les permiten comprender el mun-
do e lnhulr en |, |es capacltan para contlnuar aprendlendo de lorma autnoma a |o |argo de
sus vidas, as como para desarrollar relaciones armnicas con quienes les rodean y participar
ecazmente en su vlda socla|, proleslona| y po|ltlca a |o |argo de |a vlda. Las competenclas
genricas son:
1. Se conoce y valora a s mismo; aborda problemas y retos teniendo en cuenta los obje-
tivos que persigue.
2. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en
distintos gneros.
3. Elige y practica estilos de vida saludables.
4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la
utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados.
5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos esta-
blecidos.
6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, conside-
ande eres anres de z|sra de manea c|r|ca j eex|za.
7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida.
8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico
y el mundo.
10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creen-
cias, valores, ideas y prcticas sociales.
11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones responsables.
119
En este captulo se mostrarn los resultados de evaluaciones que guardan relacin con estas
competenclas genrlcas y reeren a: Lectura, Lxpresln escrlta, Matematlcas, Clenclas y
Formacin ciudadana.
2

Para favorecer interpretaciones ms adecuadas de los resultados de logro, conviene que
los lectores puedan formarse una idea del tipo de poblaciones que asisten a las escuelas
de los distintos modelos de bachillerato, a saber: Bachillerato General (BG), Bachillerato
Tecnolgico (BT), Profesional Tcnico (PT) y Bachillerato Privado (BP); tal es el cometido
del siguiente apartado.
4.1. Algunas caractersticas socioeconmicas de los estudiantes
El tipo de escuela de procedencia, adems de apuntar a los diferentes contextos socioecon-
micos de los alumnos, plantea posibles desigualdades al inicio de la EMS. En los cuestionarios
aplicados a los estudiantes junto con las pruebas Excale, se les pregunt por la secundaria
en la que haban estudiado. Como puede verse en la Tabla 4.1, los tipos de escuela de pro-
cedencia se entremezclan en los modelos de EMS. No hay rutas nicas entre niveles. Los
bachilleratos privados tienen una presencia muy importante de egresados de secundarias
pblicas (65%), particularmente de las modalidades general y tcnica. Es probable que este
comportamiento est relacionado con la limitada capacidad de la oferta pblica para atender
a la demanda en zonas urbanas, en las cuales las preparatorias privadas terminan siendo la
nica opcin. No sobra sealar que los egresados de secundarias privadas prosiguen sus es-
tudios preferentemente en preparatorias tambin de control privado.
Es interesante notar que poco ms de 40% de los alumnos de BT provienen de secundarias
tcnicas. Por su parte, es en las escuelas de modalidad general, posiblemente Telebachillera-
tos o alguna otra opcin que atienda poblaciones rurales, donde se registra mayor presencia
de egresados de Telesecundaria. Tngase presente que, de acuerdo con los resultados de
los Excale aplicados a jvenes de tercer grado de secundaria, quienes estudian en escuelas
particulares suelen presentar mejores niveles de logro que sus pares de secundarias genera-
les y tcnicas, mientras que los de Telesecundaria consistentemente obtienen los puntajes
ms bajos (INEE, 2009).
Sin duda, el esfuerzo personal de los estudiantes y sus capacidades posibilitan en buena
medida el logro escolar. Sin embargo, su contexto familiar y las condiciones escolares son
2
Los resultados de Lectura, Matemticas y Ciencias provienen de una aplicacin especial de las pruebas PISA en
2009 a una muestra de estudiantes del ltimo grado de educacin media superior; la muestra tuvo representatividad
nacional y estuvo conformada por 6,724 estudiantes de 231 escuelas. Por su parte, los resultados de Expresin
escrita y Formacin ciudadana corresponden a los Excale aplicados en 2010 a estudiantes de la misma muestra de
escuelas en las que se llev a cabo el estudio COEMS, reportado en el Captulo 3 de este Informe.
120
e|ementos que lnhuyen luertemente y de manera comp|eja en e| aprendlzaje. Antes de ana-
lizar lo que los estudiantes pueden hacer al trmino de la EMS, conviene mencionar algunos
aspectos de su contexto familiar.
Los datos de la Tabla 4.2 parecen indicar que, aunque hay algunas diferencias contextuales
entre los estudiantes de diferentes modelos de bachillerato, stas no son tan pronuncia-
das como en niveles escolares anteriores, ni se acumulan para dar ventaja o desventaja a
los estudiantes de un modelo en particular, como s sucede en educacin bsica.
En general, los porcentajes de acceso a bienes y servicios pueden considerarse altos, inde-
pendientemente del modelo educativo en cuestin, por lo cual es posible suponer que los
estudlantes que na|lzan e| bacbl||erato, tanto en escue|as pub|lcas como en prlvadas, pro-
vienen de familias con condiciones socioeconmicas relativamente solventes. Tambin se
aprecian similitudes en los porcentajes de los diferentes modelos pblicos y que las distan-
cias con la educacin privada son relativamente pequeas. Esto sugiere que en el bachillera-
to los modelos educativos no estn tan segmentados por las condiciones socioeconmicas
de los estudiantes, como ocurre en la educacin secundaria (INEE, 2009).
3
Excepto por las constantes ventajas en los bachilleratos de sostenimiento privado, no se
observa una tendencia claramente indicativa de que las condiciones socioeconmicas y cul-
turales sean consistentemente ms favorables o desfavorables en alguno de los tres modelos
de bachillerato pblico.
3
Por ejemplo, mientras que casi la mitad de los estudiantes de tercer grado en Telesecundaria tienen lnea tele-
fnica en sus casas, dos terceras partes de los alumnos de secundarias generales y tcnicas, y ms de 90% de los
estudiantes de secundarias privadas cuentan con dicho servicio.
50.8
28.3
6.3
14.2
0.4
48.6
41.6
3.2
6.2
0.2
52.9
35.0
2.1
8.8
1.0
37.3
22.1
34.8
4.7
0.9
Secundaria pblica general
Secundaria pblica tcnica
Secundaria privada
Telesecundaria
Secundaria abierta
o a distancia
47.6
31.5
10.7
9.5
0.5
Nacional
Bachillerato
General
Secundaria de
procedencia
Bachillerato
Tecnolgico
Profesional
Tcnico
Bachillerato
Privado
Tabla 4.1. Porcentaje de estudiantes al trmino de la Educacin
Media segn secundaria de procedencia, por modelo educativo
Fuente: INEE. Cuestionarios de Contexto de las pruebas Excale 12 aplicadas en 2010.
121
1.7
67.3
73.5
34.4
65.6
57.9
85.9
41.4
36.1
40.4
53.0
41.4
69.7
27.8
31.7
Nacional
Aprendi a hablar primero
una lengua indgena*
Tiene ms de 10 libros en
su casa
Tiene un lugar tranquilo
para estudiar
Su madre estudi
bachillerato o ms
Tiene lnea telefnica
Tiene una computadora
que puede usar para sus
tareas escolares
Tiene agua entubada
todos los das*
Tiene servicio de
televisin de paga
Tiene programas educativos
para la computadora
Su padre estudi
bachillerato o ms
Tiene una habitacin para
l solo
Tiene conexin a Internet
Tiene 2 o ms telfonos
celulares en su casa
Tiene 2 o ms automviles
en su casa
Trabaja *
Caractersticas
2.1
69.6
72.5
32.8
62.6
54.0
81.7
39.7
35.7
39.0
50.4
38.0
61.4
25.3
30.3
1.5
58.9
71.4
27.3
60.1
52.7
85.8
32.8
30.3
32.9
49.6
33.7
72.6
23.0
30.6
0.7
59.5
69.3
25.9
69.2
55.1
87.2
29.2
30.5
30.2
47.2
36.3
72.3
15.5
35.0
1.5
79.8
82.1
56.1
83.0
80.0
94.6
67.1
50.5
62.7
69.3
67.8
87.2
49.0
35.0
Bachillerato
General
Bachillerato
Tecnolgico
Profesional
Tcnico
Bachillerato
Privado
Fuente: INEE. Elaboracin con la base de datos PISA 2009 Grado 12.
Las variables con * fueron tomadas del cuestionario de contexto de las pruebas Excale12 aplicadas en 2010.
Tabla 4.2. Porcentaje de estudiantes al trmino de la Educacin Media,
segn aspectos socioeconmicos, por modelo educativo
122
4
Para las escalas medidas por PISA (Lectura, Matemticas y Ciencias) se trabaja con seis o siete niveles. Las escalas
de Expresin escrita y Formacin ciudadana evaluadas a travs de los Excale constan de cuatro categoras.
4.2. Resultados de los estudiantes del ltimo grado de EMS
Para que los resultados de las evaluaciones informen sobre lo que los estudiantes saben y
son capaces de bacer, stos se presentan en nlve|es de desempeo". Los nlve|es de des-
empeo son categoras construidas a partir de las distribuciones de los resultados de los
alumnos para cada escala medida por las pruebas.
4
Tanto en PISA como en Excale, el Nivel
2 representa el mnimo adecuado para desempearse en la sociedad actual, por lo que ubi-
carse en categoras inferiores debe ser considerado preocupante.
Desempeo en Lectura
En la Figura 4.1 se muestran los porcentajes de estudiantes por nivel de desempeo en
Lectura para cada modelo educativo. Para describir las tareas que los jvenes pueden rea-
lizar, se har alusin a los porcentajes nacionales. El lector puede tomar estas cifras como
referencia para comparar los resultados que se observan entre estudiantes de los diferentes
modelos educativos.
Debajo del Nivel 2 se ubica 21% de los estudiantes a nivel nacional. Aun cuando algu-
nos de ellos logran completar las tareas de lectura ms sencillas, tales como localizar un
lragmento de lnlormacln, ldentlcar e| tema centra| de un texto corto y estab|ecer una
Profesional Tcnico
Bachillerato Privado
21 34 31 14
20 32 32 17
25 37 29 9
23 39 31 7
15 32 21
Figura 4.1 Porcentaje de estudiantes por nivel de desempeo
en Lectura, segn modelo educativo
Nacional
Debajo del Nivel 2
(menos de 407.47)
Nivel 2
(407.47 a 480.18)
Nivel 3
(480.18 a 552.89)
Nivel 4 a 6
(ms de 552.89)
33
123
5
Las tareas descrltas para |os nlve|es agregados 4 a 6 en Lectura, Clenclas y Matematlcas se reeren a |as de| Nlve| 4,
debido a que son stas las que se puede asegurar dominan los estudiantes.
6
Las tres escalas de PISA (Lectura, Matemticas y Ciencias) estn construdas para tener una media de 500 puntos
y una desviacin estndar de 100, para todos los pases OCDE.
relacin sencilla entre la informacin del texto y su conocimiento cotidiano, es previsible
que tendran dlcu|tades para utl|lzar |a |ectura como una berramlenta de aprendlzaje que |es
permita alcanzar sus metas, impulsar y ampliar sus conocimientos, y participar de manera
ecaz y productlva en |a socledad.
En el Nivel 2 se concentra el mayor porcentaje de estudiantes (34%). Quienes se ubican en
l pueden reconocer la idea principal de un texto y entender las relaciones entre sus partes
o construlr un slgnlcado a partlr de un lragmento de| texto cuando |a lnlormacln no es evl-
dente. Tambin pueden comparar o contrastar informacin con base en una sola caracters-
tlca de| texto. Las tareas rehexlvas en este nlve| lmp|lcan que un |ector baga comparaclones
o establezca relaciones entre lo que se ha ledo y el conocimiento externo, aprovechando
sus actitudes y experiencias personales.
En el Nivel 3 se sita 31% de los estudiantes. Estos tienen la habilidad para localizar y, en al-
gunos casos, reconocer la relacin entre diferentes fragmentos de informacin que se ajusten
a mltiples condiciones. En cuanto a las tareas interpretativas, los estudiantes en este nivel
lntegran dllerentes partes de| texto a n de ldentlcar una ldea prlnclpa|, entender una re|acln
o construlr e| slgnlcado de una pa|abra o lrase. Por |o que respecta a |as tareas de rehexln,
los estudiantes son capaces de relacionar, comparar, explicar y evaluar una caracterstica de
un texto, y suelen demostrar una comprensin detallada empleando su conocimiento familiar
o cotidiano.
En los Niveles 4 a 6 se ubica 14% de los estudiantes del pas. Estos jvenes logran localizar
y organizar diferentes fragmentos de informacin que no resultan evidentes en un texto. La
tarea de lnterpretacln que pueden bacer es descllrar e| slgnlcado de |os matlces de| |en-
guaje en una parte del texto, tomndolo en cuenta como un todo. En cuanto a la capacidad
rehexlva, saben usar conoclmlentos lorma|es o lnlorma|es para e|aborar blptesls o eva|uar
crticamente lo que leen.
5

Las competencias lectoras de los estudiantes de BG y BP son comparativamente ms favorables
que las de quienes estudian en escuelas pblicas pertenecientes a BT y PT.
En la Figura 4.2 se presentan las diferencias en las medias de desempeo entre hombres y
mujeres en Lectura.
6
Estas diferencias son de inters para los responsables de las polticas
educatlvas sl se qulere procurar entornos de aprendlzaje que beneclen a mujeres y bom-
bres por igual. Como puede observarse, slo a nivel nacional y en el BG hay diferencias
slgnlcatlvas, en este caso a lavor de |as mujeres.
124
Figura 4.2. Diferencias por gnero en el desempeo de los estudiantes
en Lectura por modelo educativo
50 40 30 20 10 0 10 20 30 40 50
Nacional
Sln dllerencla slgnlcatlva
Los hombres
obtienen mejores
rendimientos
Las mujeres
obtienen mejores
rendimientos
Con dllerencla slgnlcatlva
Bachillerato
General
Bachillerato
Tecnolgico
Profesional
Tcnico
Bachillerato
Privado
Otro aspecto de lnters para |as po|ltlcas educatlvas se reere a |as medlas de desempeo
de los estudiantes segn su edad, pues su contraste permite apreciar la importancia de que
los jvenes tengan trayectorias regulares conforme avanzan por los distintos grados y tra-
mos escolares.
Como se observa en la Tabla 4.3, quienes tienen la edad tpica (17 aos), o inclusive una menor
edad para cursar el tercer grado de bachillerato, logran desempeos estadsticamente superio-
res que sus compaeros de mayor edad; respecto a los de 18 aos, la diferencia es de 18 puntos
y respecto a los de 19 o ms, la diferencia es de 32.
Desempeo en Expresin escrita
Cmo escriben los estudiantes al trmino del bachillerato? La Figura 4.3 muestra que la ma-
yora se ublca en e| Nlve| 1. Lsto slgnlca que son capaces de escrlblr textos lnlormatlvos
(resmenes) o apelativos (exhortos) pero no producen textos argumentativos. En sus textos
hay unidad temtica y un cierre que no es una conclusin. Usan el lenguaje formal para diri-
girse a un pblico lector. Al escribir mantienen la concordancia entre artculos, sustantivos y
adjetivos, as como entre sujeto y predicado. Utilizan conectivos variados entre enunciados,
pero la puntuacin es incipiente.
En el Nivel 2 se ubica 15% de los alumnos; ellos son capaces de escribir un texto en el
que enuncian el tema, desarrollan cierta argumentacin e incluyen un cierre, sin reunir
125
Tabla 4.3. Medias de desempeo en Lectura por edad
19 o ms
18 aos
17 aos
16 o menos
Edad Media EE
436 5.2
478 3.8
490 6.0
460 4.5
Nota. Se consider de 16 aos o menos a los estudiantes nacidos en 1992 o despus; de 17 aos a los
nacidos en 1991; de 18 aos a los nacidos en 1990; y de 19 aos o ms a los nacidos en 1989 o antes.
las caractersticas formales del texto argumentativo; no obstante, utilizan un vocabulario
tcnico adecuado a la situacin comunicativa y mantienen la referencia mediante el uso de
pronombres a lo largo del escrito.
Casi una cuarta parte de los estudiantes se encuentra en el Nivel 3 y, adems de las habilida-
des mencionadas en los prrafos anteriores, pueden escribir textos argumentativos en que
presentan el tema y lo contextualizan, enuncian la tesis, desarrollan argumentos verosmiles y
congruentes, e incluyen un cierre, recuperando informacin de los textos fuente sin tergiver-
sarla; asimismo, organizan su escrito en varios prrafos intentando delimitar unidades tem-
tlcas. Lste es e| Nlve| que serla deseab|e a|canzaran todos |os estudlantes a| na|lzar |a LMS.
S|o 5% de |os jvenes |ogran puntajes que |os ublcan en e| Nlve| 4, esto slgnlca que son
capaces de escribir un texto argumentativo con una estructura completa: presentar el tema,
Figura 4.3. Porcentaje de estudiantes por nivel de desempeo
en Expresin escrita, segn modelo educativo
4 3 2 1
59 16 21 4
68
14
16 2
62 15 19 4
50 16 27 7
57 15 23 5
Fuente: INEE. Elaboracin con la base de datos Excale12 aplicacin 2010.
Profesional Tcnico
Nacional
126
contextualizarlo y atrapar la atencin del lector; enunciar una tesis, usar argumentos pertinen-
tes, contra-argumentar e incluir una conclusin congruente; usar textos fuente sin tergiversar
su sentido para elaborar los argumentos y las conclusiones, y utilizar recursos retricos como
preguntas, apelaciones y expresiones de admiracin para persuadir a los lectores.
La Tab|a 4.4 muestra que |as medlas a|canzadas por |os estudlantes de 8G y 8P son slgnlca-
tivamente mejores respecto del promedio de quienes estudian en el PT. Es interesante notar
que el BP no registra mejores resultados que el BG, aun cuando s se observa una ventaja en
|a escrltura de |os estudlantes de| estrato prlvado a| na|lzar |a secundarla (|NLL, 2OO9). Para
explicar este comportamiento, y a reserva de que se hagan indagaciones ms profundas, es
necesario considerar que la calidad de la oferta privada es muy dismbola. Adems, no debe
perderse de vista que ms de 60% de la matrcula de esos bachilleratos de sostenimiento
privado est conformada por egresados de secundarias pblicas (vase Tabla 4.1). Lo anterior
no slgnlca que |as secundarlas pub|lcas sean peores que |as prlvadas, slno que |os mejores
resultados obtenidos por stas suelen deberse a procesos de seleccin y exclusin de estu-
diantes, de manera que el logro de mejores aprendizajes est relacionado con el contexto
socioeconmico y capital cultural de las familias que acuden a esas escuelas (UNESCO, 2007).
A dllerencla de |o que se observa a| trmlno de |a prlmarla y |a secundarla, a| na|lzar e|
bacbl||erato no se reglstran dllerenclas slgnlcatlvas entre mujeres y bombres en |a esca|a
de Expresin escrita.
Como se aprecia en la Tabla 4.5, los estudiantes en la edad tpica (17 aos) obtienen me-
jores puntuaciones promedio que los de grupos de mayor edad. No existen diferencias
slgnlcatlvas entre |os a|umnos de 17 y 18 aos, en camblo sl |as bay entre estos dos grupos
Tabla 4.4. Media de desempeo en Expresin escrita, por modelo educativo
7
Mode|o Media EE
500
5.2
488
7.3
481
500
4.4
5.2
511
8.3
Nacional
Profesional Tcnico
Fuente: INEE. Elaboracin con la base de datos Excale 12 aplicacin 2010.
7
Las escalas de Excale (Expresin escrita y Formacin Ciudadana) estn construidas para tener una media de 500
puntos y una desviacin estndar de100.
127
8
Puesto que el error estndar de la media de este grupo de edad es demasiado grande, no se le ha considerado un
dato fiable y, por tanto, no se reporta en los anlisis.
y los alumnos de 19 o ms aos. Esto apoya la idea de que tiene sentido realizar esfuerzos
por mantener ingresos oportunos y trayectos escolares tan regulares como se pueda tanto
a lo largo de la educacin bsica como en el ciclo de la EMS.
Tabla 4.5. Medias de desempeo en Expresin escrita por edad de los estudiantes
19 o ms
18 aos
17 aos
16 o menos
Edad Media EE
472
5.4
511
5.0
485
8
27.9
502
7.1
en Matemticas, segn modelo educativo
Nacional
Profesional Tcnico
25 15
26 17
24 13
22 10
27 19
30 30
28 29
33 31
35 33
26 29
Debajo del Nivel 2
(menos de 420.07)
Nivel 2
(420.07 a 482.38)
Nivel 3
(482.38 a 544.68)
Nivel 4 a 6
(ms de 544.68)
Desempeo en Matemticas
En la Figura 4.4 puede observarse que 30% de los estudiantes se encuentra debajo del Ni-
vel 2. Estos jvenes pueden responder a preguntas relacionadas con contextos familiares,
c|aramente denldas y en |as que esta presente toda |a lnlormacln re|evante. Son capaces
de ldentlcar |a lnlormacln y rea|lzar procedlmlentos rutlnarlos slgulendo lnstrucclones
directas en situaciones explcitas.
128
El Nivel 2 concentra casi una tercera parte de los estudiantes que pueden interpretar y
reconocer situaciones en contextos que slo requieren de una inferencia directa; logran
utilizar algoritmos, frmulas, convenciones o procedimientos elementales, y son capa-
ces de efectuar razonamientos directos e interpretaciones literales de los resultados.
En el Nivel 3 se ubica 25% de los estudiantes; estos jvenes saben ejecutar procedimientos
descritos con claridad, incluyendo aqullos que requieren decisiones secuenciales. Pueden
seleccionar y aplicar estrategias de solucin de problemas sencillos y son capaces de elabo-
rar escritos breves exponiendo sus interpretaciones, resultados y razonamientos.
Los Niveles 4 a 6 agrupan tan slo a 15% de los estudiantes capaces de trabajar con mo-
delos explcitos en situaciones complejas y concretas que pueden conllevar condicionantes
o exigir la formulacin de supuestos. Estos jvenes pueden tambin elaborar y comunicar
explicaciones y argumentos basados en sus interpretaciones y acciones.
Se aprecia que el BG y el BP tienen menos estudiantes en el Nivel 2 y por debajo de l, as
como un porcentaje mayor en los niveles superiores. Esta situacin se revierte para el BT
y para el PT.
En cuanto a las diferencias por gnero, la Figura 4.5 muestra que, tanto a nivel nacional
como en los cuatro modelos educativos, el desempeo de los hombres es estadsticamente
superior al de las mujeres; en todos los casos las diferencias son mayores a 20 puntos y en
en Matemticas, segn modelo educativo
50 40 30 20 10 0 10 20 30 40 50
Los hombres
obtienen mejores
rendimientos
Las mujeres
obtienen mejores
rendimientos
Nacional
Bachillerato
General
Bachillerato
Tecnolgico
Profesional
Tcnico
Bachillerato
Privado
129
el PT llega a ser de 40. Esta disparidad entre hombres y mujeres habla de la necesidad de
generar polticas educativas tendientes a reducir las distancias entre gneros en lo que a
competenclas matematlcas se reere.
Una vez ms, el anlisis de las medias de desempeo de los estudiantes segn la edad (Tabla
4.6), revela que quienes estn en la edad tpica (17 aos) o por debajo de ella, logran resul-
tados estadsticamente superiores respecto de los jvenes de mayor edad. En Matemticas,
un ao adicional implica una reduccin en el desempeo de casi 20 puntos, mientras que
dos o ms aos representan una disminucin cercana a los 40.
Tabla 4.6. Medias de desempeo en Matemticas por edad de los estudiantes
19 o ms
18 aos
17 aos
16 o menos
Edad Media EE
433
5.1
471
3.9
481
7.0
452
4.9
Nota. Se consider de 16 aos o menos a los estudiantes nacidos en 1992 o despus; de 17 aos a los
nacidos en 1991; de 18 aos a los nacidos en 1990; y de 19 aos o ms a los nacidos en 1989 o antes.
Desempeo en Ciencias
En la Figura 4.6 se muestran los resultados de Ciencias. A nivel nacional, 28% de los estu-
dlantes se ublca debajo de| Nlve| 2, |o cua| slgnlca que tlenen un conoclmlento clentlco
tan limitado que slo lo pueden aplicar a unas pocas situaciones familiares; adems, ofrecen
exp|lcaclones clentlcas obvlas derlvadas exp|lcltamente de evldenclas dadas.
El mayor porcentaje de estudiantes (37%) se encuentra en el Nivel 2; estos jvenes tienen un
conoclmlento clentlco adecuado para aportar poslb|es exp|lcaclones en contextos laml|lares
o para llegar a conclusiones basadas en investigaciones simples. Pueden razonar de manera
dlrecta y rea|lzar lnterpretaclones |ltera|es de |os resu|tados de una lnvestlgacln clentlca o
de la solucin de problemas tecnolgicos.
Ln e| Nlve| 3 se ublca 25% de |os estudlantes. Lste grupo puede ldentlcar temas clentlcos
descritos claramente en diversos contextos y es capaz de elaborar exposiciones breves uti-
|lzando lnlormacln objetlva, y de tomar declslones basadas en e| conoclmlento clentlco.
Tan slo 10% de los estudiantes se concentra en los Niveles 4 a 6; estos jvenes pueden
trabajar ecazmente con sltuaclones y temas que lmp|lquen lenmenos exp|lcltos que |es
130
requieran deducciones sobre el papel de la ciencia y la tecnologa. Asimismo, son capaces
de rehexlonar sobre sus acclones y comunlcar sus declslones utl|lzando conoclmlentos y evl-
denclas clentlcas.Los mode|os de 8G y 8P presentan un menor porcentaje de estudlantes
en los niveles inferiores al 2 y una proporcin mayor en los superiores, en comparacin con
los otros dos modelos.
Tabla 4.7. Medias de desempeo en Ciencias por edad de los estudiantes
19 o ms
18 aos
17 aos
16 o menos
Edad Media EE
428 4.8
463 3.9
475 5.5
448 4.4
Nota. Se consider de 16 aos o menos a los estudiantes nacidos en 1992 o despus; de 17
aos a los nacidos en 1991; de 18 aos a los nacidos en 1990; y de 19 aos o ms a los nacidos
en 1989 o antes.
en Ciencias, segn modelo educativo
Nacional
Debajo del Nivel 2
(menos de 409.54)
Nivel 2
(409.54 a 484.14)
Nivel 3
(484.14 a 558.73)
Nivel 4 a 6
(ms de 558.73)
Profesional Tcnico
28 37 25
26 35 28
33 39 21 7
12
14
10
34 41 20 5
24 35 27
Al igual que en el caso de la escala de Matemticas, en Ciencias los resultados de los hombres,
y de quienes tienen la edad tpica para cursar el tercer grado de bachillerato, son consistente-
mente mejores (Figura 4.7 y Tabla 4.7). En Ciencias, un ao de rezago implica una reduccin
de 15 puntos y dos o ms aos, una de cuando menos 20. Si bien el impacto de tener una edad
131
50 40 30 20 10 0 10 20 30 40 50
en Ciencias, segn modelo educativo
Nacional
Bachillerato
General
Bachillerato
Tecnolgico
Profesional
Tcnico
Bachillerato
Privado
Los hombres
obtienen mejores
rendimientos
Las mujeres
obtienen mejores
rendimientos
4 3 2 1
Fuente: INEE. Resultados de la aplicacin 2010 de la prueba Excale 12.
en Formacin ciudadana, segn modelo educativo
Nacional
Profesional Tcnico
7 41 49 3
10 45 43 2
12 41 46 2
5 33 57 5
8 38 51 3
mayor a |a tlplca no es tan marcado como en Matematlcas, sl conrma |a lmportancla de culdar
el avance regular de los estudiantes.
Desempeo en Formacin ciudadana
De acuerdo con la Figura 4.8, en el rea de Formacin ciudadana, 8% de los estudiantes se
ublca en e| Nlve| 1 de desempeo, |o cua| slgnlca que pueden reconocerse como personas
132
valiosas y distinguir situaciones donde est en juego el respeto de s mismos; tambin pueden
ldentlcar eventos de |a vlda cotldlana donde se expresa e| respeto a |as dllerenclas.
Por otro lado, 38% de los estudiantes que estn por concluir el bachillerato se encuentran
en e| Nlve| 2. Lstos pueden ldentlcar |a necesldad de culdar su sa|ud llslca y emoclona|,
conslderan |a negoclacln y e| dla|ogo como berramlentas para reso|ver conhlctos cotldla-
nos, trabajar en equipo y organizarse para lograr objetivos comunes; y ponderan opciones
de acuerdo con una posicin tica y socialmente responsable. Adems, reconocen que algu-
nos aspectos de la identidad individual (intereses, expectativas, necesidades y aspiraciones)
se construyen y transforman a lo largo de la vida, y aprecian el valor de la diversidad como
un componente tanto de la vida individual como social.
Poco mas de |a mltad de |os estudlantes (51%) se concentra en e| Nlve| 3, |o cua| slgnlca que
conoce los recursos normativos e institucionales que puede emplear para defender sus de-
rechos, as como las problemticas sociales para las cuales tiene capacidad de gestin. Estos
jvenes pueden promover acuerdos orientados al inters colectivo de manera responsable.
Son capaces de ana|lzar crltlca y rehexlvamente dl|emas tlcos y mora|es que tlenen como
referente el bien comn, as como el apego a la legalidad. Reconocen actitudes de colabo-
racln y empatla para |a reso|ucln de conhlctos y |a convlvencla democratlca, e ldentlcan
sltuaclones donde se manlesta |a soberanla popu|ar y |a organlzacln po|ltlca de| Lstado.
En el Nivel 4 se ubica slo 3% de los estudiantes. Los jvenes de este grupo son capaces de
valorar la importancia de participar en asuntos pblicos de manera informada y responsable;
reconocen |a lnhuencla que stos tlenen en e| desarro||o persona|, comunltarlo, reglona|,
nacional e internacional; discriminan situaciones en las que se expresan los principios de la
democracia, la legalidad y la legitimidad, as como el papel de los actores e instituciones de
un gobierno democrtico, y comprenden situaciones donde se violentan los derechos hu-
manos y la exigibilidad de los mismos.
Estos resultados son congruentes con los obtenidos en el Estudio Internacional de Educacin
Cvica y Ciudadana (ICCS, 2009) aplicado a estudiantes de segundo grado de secundaria, en
tanto que stos pueden ldentlcar a|gunos conceptos lmportantes para |a convlvencla, pero
no se reconocen a s mismos como participantes activos en los asuntos pblicos en diferentes
niveles de agregacin social (comunitario, regional, nacional e internacional). El citado estudio
menciona que los estudiantes:
en promedio, conocen principios democrticos bsicos, como la libertad, la igualdad y
la cohesin social, y muestran familiaridad con los conceptos fundamentales del individuo
ceme c|adadane acr|ze. S|n emhage, ne demesraen rene sac|enre cemens|n sehe
el concepto amplio de la democracia representativa como sistema poltico, ni reconocieron
e| ae| erenc|a| de |es c|adadanes en e||a, n| demesraen enrende |a |naenc|a qae |es
ciudadanos activos pueden tener ms all de la comunidad local (SREDECC, 2009:30)
133
S|o |a dllerencla entre |as medlas de| 8G y e| PT es slgnlcatlva (Tab|a 4.8). L|ama |a atencln
que los estudiantes de BP no presenten ventaja respecto de las escuelas pblicas, como sis-
temticamente se observa en el tercer grado de secundaria y a lo largo de la primaria. Como
ya se ha comentado, esta situacin podra estar relacionada con la muy variada calidad de la
oferta privada y la composicin de su matrcula.
Contrario a lo observado en las escalas de Matemticas y Ciencias, en Formacin ciudadana
son |as mujeres qulenes obtlenen una puntuacln medla slgnlcatlvamente superlor a |a de |os
hombres. Aunque ya se ha documentado un comportamiento similar en educacin bsica, en
este grado escolar las distancias entre estos grupos son considerablemente ms amplias (casi
la mitad de una desviacin estndar).
De acuerdo con |a Tab|a 4.9, no exlsten dllerenclas slgnlcatlvas entre |os a|umnos de 17 y 18
aos de edad, pero s entre estos dos grupos y los alumnos de 19 aos y ms.
Tabla 4.9. Medias de desempeo en Formacin ciudadana
por edad de los estudiantes
19 o ms
18 aos
17 aos
16 o menos
Edad Media EE
475
3.7
514
7.1
496
9
30.7
499
8.1
9
Puesto que el error estndar de la media de este grupo de edad es demasiado grande, no se le ha considerado un
dato fiable y, por tanto, no se reporta en los anlisis.
Tabla 4.8. Medias de desempeo en Formacin ciudadana,
Mode|o Media EE
500
6.7
482
8.9
477
496
7.6
6.7
518
9.2
Nacional
Profesional Tcnico
134
4.3. Aprendizaje a lo largo de la EMS
Una de las preguntas ms importantes que puede plantearse a los sistemas educativos es si los
estudiantes estn aprendiendo o no durante su paso por la escuela. En este apartado se intenta
ofrecer una respuesta a este cuestionamiento utilizando los resultados obtenidos en PISA 2009
por los estudiantes de 15 aos inscritos en el primer grado (G10) de bachillerato y los de quienes
tenlendo 17 aos estaban na|lzando e| u|tlmo grado (G12).
10
Se han elegido estas edades en
tanto representan un trayecto regular.
En la Figura 4.9 puede observarse que en las tres reas evaluadas los promedios obtenidos por los
estudiantes del ltimo grado de bachillerato son mejores que los de quienes estn en el grado 10.
Las mayores ventajas se registran en Matemticas (27 puntos) y las menores en Lectura (22).
Ntese que las variaciones ms importantes siempre se presentan en los porcentajes de alum-
nos ubicados en los niveles extremos de desempeo, destacando que las proporciones de
jvenes del G12 ubicados en los Niveles 4 a 6 en todos los casos se duplican respecto de los
estudiantes del primer grado (G10).
Para tener una idea ms precisa del avance en las tres escalas, en la Tabla 4.10 se comparan las
medias de desempeo de los jvenes mexicanos de 17 aos en G12 con el promedio alcanzado
por los estudiantes de 15 aos de los pases pertenecientes a la OCDE.
10
Esta comparacin refiere a los datos de un mismo ao escolar; un mejor acercamiento estara dado por el segui-
miento de una cohorte de estudiantes.
Figura 4.9. Medias y porcentajes de estudiantes por nivel de desempeo
en Lectura por edad y grado
15 aos - G10 456
15 aos - G10 444
Lectura
rea Eva|uacin Porcentaje de estudiantes Media
15 aos - G10 440
17 aos - G12 478
17 aos - G12 471
Matemticas
Ciencias
17 aos - G12 463
38 24 29 8
34 17 33 16
34 37 21 8
30 25 27 17
40 34
37 24
21 5
27 11
Debajo del Nivel 2
(menos de 420.07)
Nivel 2
(420.07 a 482.38)
Nivel 3
(482.38 a 544.68)
Nivel 4 a 6
(ms de 544.68)
135
Tabla 4.10. Diferencias entre las medias de desempeo de los estudiantes de
17 aos en Grado 12 y los promedios OCDE, en las tres escalas globales
Lectura
Esca|a g|oba|
Promedio
OCDE
Media
17 aos - G12
Diferencia
493 478 15
Matemticas 496 471 25
Ciencias 501 463 38
Fuente: INEE. Elaboracin con la base de datos de PISA 2009 y con la base de datos de PISA 2009 Grado 12.
Ln |as tres areas |os resu|tados de |os estudlantes de G12 son slgnlcatlvamente lnlerlores a
los promedios OCDE. Las diferencias muestran que an con dos grados adicionales de edu-
cacin media superior, los estudiantes mexicanos continan en desventaja respecto de los
jvenes de 15 aos de pases ms desarrollados.

A pesar de que el avance no es el deseado, los resultados indican que los jvenes s estn
aprendiendo durante su paso por la EMS. Podra pensarse que esta mejora est asociada
con cambios en la composicin de la matrcula pues, como se ha visto en el Captulo 2, entre
el primero y segundo grado una cantidad importante de estudiantes abandona la escuela y
no sera extrao pensar que muchos de ellos pertenecen a los estratos socioeconmicos
ms desfavorecidos o, dicho de otra manera, que quienes logran mantenerse en el bachille-
rato hasta el ltimo grado, son jvenes con mejores condiciones de vida. No obstante, no se
encontraron dllerenclas slgnlcatlvas entre e| estatus socloeconmlco y cu|tura|
11
de los es-
tudiantes del G10 y el del G12. Que ambos grupos presenten condiciones socioeconmicas
slml|ares abona en |a armacln de que sl esta bablendo aprendlzaje durante e| bacbl||erato.
Una qulnta parte de |os estudlantes que esta na|lzando |a educacln medla superlor tlene
un alto riesgo de no poder participar plenamente en la sociedad del conocimiento y de no
estar en capacidad de afrontar los retos educativos, laborales y ciudadanos futuros. Se trata
de jvenes, que a pesar de haber acreditado la educacin bsica y de haber tenido acceso
a la EMS, presentan carencias importantes en su formacin acadmica que les limitan para
11
PISA elabora el ndice de estatus socioeconmico y cultural (ESCS, por sus siglas en ingls) con informacin
proveniente de los cuestionarios de contexto que responden los estudiantes. Este ndice se deriva de las variables:
mximo nivel educativo de los padres, mximo nivel ocupacional de los padres y nmero de posesiones en el hogar
en las que se incluye el nmero de libros.
136
seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Garantizar que todos los jvenes tengan una educa-
cin de calidad y alcancen buenos aprendizajes se convierte en un desafo maysculo en el
marco de la obligatoriedad de este tipo educativo.
A dllerencla de |a luerte segmentacln que se observa en |a educacln baslca, |os per|es
socioeconmicos de los estudiantes de bachilleratos privados y pblicos no son tan diferen-
tes; es probable que ello se deba a los procesos de seleccin de los que han sido objeto a
lo largo de su vida escolar pero, tambin, al trnsito de egresados de secundarias pblicas
hacia bachilleratos privados. En la explicacin de los resultados educativos, los efectos de la
escuela y del trabajo individual de los estudiantes podran estar cobrando mayor relevancia
respecto de las ventajas socioeconmicas familiares.
No hay gran distancia entre los resultados obtenidos por los estudiantes de los distintos
modelos educativos. Es probable que la agrupacin de las escuelas en Bachillerato general,
Bachillerato tecnolgico y Profesional tcnico, no haya resultado del todo pertinente dada
la acentuada variabilidad al interior de los mismos, reportada a lo largo de este Informe.
Ln luturas eva|uaclones babra que congurar agrupaclones mas bomogneas para olrecer
informacin ms precisa sobre las diferencias entre las distintas opciones educativas.
Aunque no se cuenta con hiptesis explicativas slidas respecto de las diferencias entre
gneros, es de notar la brecha a favor de los hombres en Matemticas y Ciencias, y de las
mujeres en Formacin ciudadana. A nivel internacional, se discute el papel que en estas di-
ferencias tienen la escuela, los roles sociales e inclusive los rasgos morfolgicos.
De manera consistente, los jvenes que cursan el tercer grado de bachillerato en edad
tpica (17 aos) presentan mejores resultados que sus pares de mayor edad, lo que con-
rma |a lmportancla de promover e| lngreso oportuno a |a escue|a y de reduclr e| lracaso
escolar a lo largo de los distintos grados y niveles, de manera que los estudiantes sigan
trayectorias regulares.
Si bien el aprendizaje que se logra en la EMS dista de ser el deseable, los datos sugieren que
aslstlr a| bacbl||erato durante tres aos sl slgnlca ganancla en trmlnos de |a adqulslcln de
competencias para los jvenes. Es preciso hacer un esfuerzo considerable para asegurar
que esa ganancia sea mayor y real para todos.
137
Referencias
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dadana, ICCS, 2009. Sistema Regional de Evaluacin y Desarrollo de Competencias Ciudadanas, SRE-
DLCC, programa nanclado por e| 8anco |nteramerlcano de Desarro||o, 8|D
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OECD (2010a). PISA 2009 Results: What Students Know and Can Do Student Performance in Reading, Mathemat-
ics and Science. (Volume I). Paris: OECD.
OECD (2010b). Pathways to Success. How knowledge and skills at age 15 shape future lives in Canada.
Subsecretara de Educacin Media Superior [SEMS] (2008). Cemerenc|as gen|cas j e| e| de| egesade de |a
Educacin Media Superior. Mxico: SEP-SEMS-ANUIES.
Subsecretara de Educacin Media Superior [SEMS] (2007). Proyecto de reforma integral de la Educacin Media
Superior en Mxico: La creacin de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. Mxico:
SEP-SEMS-ANUIES.
UNESCO (2007). Educacin de Calidad para Todos: un asunto de derechos humanos. Documento de discusin so-
bre polticas educativas en el marco de la II Reunin Intergubernamental del Proyecto Regional de Edu-
cacin para Amrica Latina y el Caribe (PREALC), Buenos Aires, Argentina, 29 y 30 de marzo de 2007.
138
Captulo 5. Tiene ventajas cursar la
educacin media superior?
Autor de este captulo:
Juan Manuel Hernndez Vzquez
141
Captulo 5. Tiene ventajas cursar la
educacin media superior?
La investigacin internacional coincide en que la escuela es un espacio privilegiado para
adqulrlr conoclmlentos, babl|ldades, babltos y va|ores, |o cua| redunda en beneclos econ-
micos y no econmicos tanto para las personas como para la sociedad (OCDE, 2007 y 2011;
Feinstein et al., 2OO8). Los beneclos econmlcos se crlsta|lzan prlnclpa|mente a| momento de
participar en los mercados de trabajo, mientras que los no econmicos al hacer elecciones en
la vida cotidiana relacionadas, por ejemplo, con la salud y el uso del tiempo libre.
Al principio de este Informe se seal que la educacin media superior trae consigo con-
secuencias positivas para el desarrollo social e individual, de manera que impulsar su uni-
versalizacin resulta una decisin acertada. En este apartado se analizan de manera sucinta
a|gunos lndlcadores que ayudan a ejemp|lcar |as ventajas que olrece |a esco|arlzacln en
general y la educacin media superior en particular.
5.1. Sentirse saludable
No obstante las crecientes evidencias sobre la relacin entre educacin y salud, no es del
todo claro qu tan grande o constante es el efecto de lo primero sobre lo segundo (INEE,
2011). A las personas les conviene instruirse porque esto contribuye a mejorar su salud fsi-
ca y menta|, y con e||o su |ongevldad y estado de blenestar. Lstos beneclos no monetarlos
redundan en otros de carcter econmico como una mayor productividad, menos das de
trabajo perdidos por enfermedad y menores desembolsos por servicios mdicos. Adems,
|os beneclos en |a sa|ud lndlvldua| repercuten en e| conjunto socla| mas amp|lo en tanto
reducen la violencia, los accidentes, las enfermedades y los gastos del erario en salud pblica.
La Graca 5.1 muestra |os porcentajes de pob|acln adu|ta que se perclbe sa|udab|e, segun
su escolaridad y estrato socioeconmico. En general, se aprecia una asociacin positiva
entre las condiciones de salud autopercibidas y la escolaridad. Respecto de la educacin
media superior se observa que, en todos los estratos socioeconmicos, quienes ya com-
pletaron este tipo educativo registran porcentajes ms elevados que sus contrapartes con
menores escolaridades. De hecho, las diferencias se acentan a medida que mejoran las
condiciones econmicas.
142
Graca 5.1 Porcentaje de pob|acln de 25 a 64 aos que se perclbe sa|u-
dable segn nivel de escolaridad y estrato socioeconmico
1
(2006)
86.9
80.0 * 80.1*
85.9 *
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85.0
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75.0
70.0
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60.0
55.0
50.0
Estrato I Estrato II Estrato III Estrato IV
Bsica Sin Bsica Media superior Superior
79.0
75.3
73.2
68.8
67.3
71.7 *
68.2 *
63.7 *
57.2
55.4
54.3
56.6
Fuente: INEE, estimaciones con base en la Encuesta Nacional de Salud y Nutricin 2006, INSP.
1
En trminos de ingreso mensual promedio per cpita de los hogares, en el estrato I reciben 726 pesos; en el II, 1 265; en el III,
2 118; y en el IV, 6 156 pesos (clculos basados en Inegi, 2007).
Dllerencla no slgnlcatlva respecto a medla superlor, a 95% de conanza.
5.2. Contratacin estable y salario
La educacin formal constituye una de las principales inversiones en capital humano, pues a
travs de ella las personas incrementan sus capacidades productivas (Becker, 1983). La esco-
laridad favorece el acceso a los mejores empleos ya que, en general, los mercados de trabajo
tienden a ofrecer mayores recompensas a quienes ms poseen esta clase de capital. Dichas re-
compensas usualmente se traducen en mejores condiciones de seguridad laboral para los ms
educados. La seguridad laboral comprende la del empleo y la del ingreso, entre otras (Stan-
ding, 1999 y 2005; Hernndez, 2006). La primera alude a la estabilidad que tiene el trabajador
con respecto a su emp|eo y |a segunda a |a suclencla de| sa|arlo para satlslacer |as necesldades
materiales. Estos aspectos de seguridad laboral han sido retomados por la Organizacin Inter-
nacional del Trabajo (OIT) para integrar su nocin de trabajo decente (OIT, 2008).
El anlisis del porcentaje de trabajadores con contratacin estable muestra cmo el capital huma-
no formado en el sistema educativo, en combinacin con la dinmica de los mercados de trabajo,
contribuye a que las personas alcancen las expectativas de mejorar su seguridad laboral.
La Tabla 5.1 permite observar que los trabajadores, en general, ven aumentar sus proba-
bilidades de seguridad en el empleo a medida que avanzan hacia niveles ms elevados de
143
escolaridad, sin importar su edad, el lugar donde residen ni su condicin de gnero. Estos
beneclos son mayores para |a pob|acln adu|ta (25 a 64 aos) con educacln medla supe-
rior que para sus pares de menor edad (15 a 29 aos).
Lste patrn, lndlcatlvo de que a mayor esco|arlzacln mayor establ|ldad |abora|", se verlca
tanto en bombres como en mujeres, pero a e||as |a esco|arlzacln |es dota de un beneclo
adicional en su vida adulta, porque a partir de la media superior logran remontar las des-
ventajas de gnero que tienen sus pares menos escolarizadas. Ntese que las mujeres de
25 a 64 aos con educacin media superior rebasan en casi cuatro puntos porcentuales a
los hombres con la misma escolarizacin, mientras que las que no tienen educacin bsica
registran una desventaja de casi cinco puntos respecto de los varones.
Invariablemente la escolarizacin implica ventajas en la contratacin estable de las personas,
independientemente del tipo de localidad donde habiten. Tngase presente que en las loca-
lidades urbanas siempre se registran los mayores porcentajes de contratacin estable.
En relacin con el salario relativo por hora, la Tabla 5.2 muestra que los trabajadores aumen-
tan su probabilidad de acceder a empleos que les ofrecen mayor seguridad en el ingreso,
conforme se incrementa su escolaridad. La poblacin joven (15 a 29 aos) con educacin me-
dia superior obtiene salarios 27% por encima de quienes cuentan slo con educacin bsica.
Caracteristicas
12.3
23.7
17.7
31.1
12.1
25.3
7.0
14.7
12.9
20.4
5.8
10.6
29.1
46.7
35.9
52.2
28.8
47.2
16.3
32.3
29.8
45.9
26.4
63.5
65.4
61.9
54.7
65.7
49.4
58.6
75.5
60.1
75.8
56
75.1
49.9
74.7
60.7
76
47.6
70.7
19.2
32.8
49.1
39.9
55.8
30.2
47.9
34.5
37.3
51.0
13.6
22.5
Total
Total
Urbana
Urbana
Mujeres
Mujeres
Rural
Rural
Hombres
Hombres
Semiurbana
Semiurbana
Sexo (%)
Edad 15 a 29 aos
Edad 25 a 64 aos
Sexo (%)
Tamao de
localidad (%)
Tamao de
localidad (%)
5in
bsica
Media
superior 5uperior Total Bsica
Tabla 5.1 Porcentaje de trabajadores con contratacin estable segn nivel de escolaridad,
grupo de edad y caractersticas seleccionadas (2010)
Fuente: INEE, clculos con base en la Encuesta Nacional de Ocupacin y Empleo, 2 trimestre de 2010, Inegi.
Nota: Todas |as dllerenclas entre nlve|es consecutlvos de esco|arldad son estadlstlcamente slgnlcatlvas a 95% de conanza.
= Dllerencla slgnlcatlva a 95% de conanza entre bombres y mujeres.
Dllerencla slgnlcatlva a 95% de conanza respecto de |a categorla lnmedlata superlor de tamao de |oca|ldad.

43
46.7
43.1
31.6
42.9
26.1

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La ventaja de tener mayor escolarizacin se hace ms evidente en la poblacin adulta (25
y 64 aos). Quienes tienen media superior perciben 37% ms que sus contrapartes con
educacin bsica y, los que tienen instruccin superior, reciben salarios 85% ms altos que
quienes cuentan con media superior. Al igual que en el caso de la contratacin estable, las
ventajas salariales de la mayor escolarizacin permanecen vigentes independientemente de
las condiciones de gnero y de residencia. Para las mujeres es particularmente conveniente
lograr cuando menos la media superior, porque las desventajas salariales de gnero se
diluyen a partir de ese nivel de escolaridad.
Referencias
Becker, Gary S. (1983). El capital humano. Madrid: Alianza Editorial.
Feinstein, Leon; Budge, David; Vorhaus, John y Duckworth, Kathryn (2008). 7he sec|a| and esena| heners
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Hernndez, J. (2006). Inseguridad laboral en el Mercado de trabajo: el caso de los maestros de primaria en
Mxico. En I. Llamas (Coord.). El mercado en educacin y situacin de los docentes. Distrito Federal,
Mxico: Universidad Autnoma Metropolitana y Plaza y Valds editores.
INEE (2011). Panorama Educativo de Mxico. Indicadores del Sistema Educativo Nacional 2009. Educacin Media
Superior. Mxico: INEE.
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Learning. Pars: OCDE.
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Pars: OCDE.
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perado el 8 de octubre, 2008, de bttp://www.l|o.org/pub|lc/spanlsb/decent.btm
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millan
Standing, G. (2005). Promoting Income Security as a Right: Europe and North America. Londres, Reino Unido:
Anthem Press
146
Conclusiones
148
Autores:
Annette Santos del Real
Alejandra Delgado Santovea
149
Conclusiones
La matrcula de educacin media superior ha venido creciendo constantemente desde la
creacln de este tlpo educatlvo, en |os u|tlmos aos |o ba becbo a rltmos suclentes para
cubrir casi a la totalidad de los egresados de secundaria que demandan el servicio al trmino
de cada ciclo escolar. Este Informe ha presentado un conjunto de datos que permite soste-
ner que el desafo de la universalizacin de la cobertura de la educacin media superior no
se encuentra en la transicin entre niveles escolares, sino en la capacidad del sistema para
garantizar que todos los jvenes cursen el bachillerato y logren concluirlo oportunamente,
habiendo alcanzado aprendizajes relevantes para su vida presente y futura.
Como se ha comentado a lo largo de los distintos captulos, para hacer frente a este desafo se
requiere de un amplio proyecto educativo y social que, entre otras cuestiones, reconozca que:
Aunque parezca elemental, conviene resaltar que lo que sucede en la educacin bsica
lnhuye luertemente en |o que |a educacln medla superlor puede rea|lzar, tanto en
trminos de cobertura como de logro escolar. De ah que aumentar la cantidad de
egresados de la educacin secundaria y la calidad de sus aprendizajes sean condiciones
necesarias para alcanzar la universalizacin del bachillerato.
No todos los nios terminan la educacin bsica y, entre quienes s lo hacen, todava
hay una cantidad importante que invierte ms tiempo del establecido para concluirla,
lo cual los coloca en una situacin de extraedad y rezago que puede limitar sus opor-
tunidades de escolarizacin futura.
Los resultados de la educacin bsica deben mejorar considerablemente pues pro-
porclones lmportantes de a|umnos |a na|lzan sln baber adqulrldo con suclencla |os
aprendizajes establecidos por el currculo. Estas carencias en su formacin constitu-
yen un obstculo para continuar aprendiendo a lo largo de la vida y, adems, obligan
a los tramos escolares subsecuentes a aplicar medidas de nivelacin pedaggica, res-
tando tiempo a la enseanza de sus propios contenidos de aprendizaje. Lo anterior
conlleva el riesgo de usar los aos adicionales de escolaridad para alcanzar objetivos
educatlvos que ban sldo jados para clc|os esco|ares prevlos.
En general, son los nios y jvenes que pertenecen a grupos vulnerables quienes en-
lrentan mayores dlcu|tades para mantener trayectos esco|ares regu|ares y aprender
durante su paso por la primaria y la secundaria. Estas poblaciones para quienes la
150
educacin representa la nica va para acceder a una vida ms digna, suelen ser
atendidas mediante servicios educativos que no estn en posibilidad de compensar las
carencias escolares acumuladas ni de solventar sus desventajas sociales.
La desercin es un problema agudo en el bachillerato; de todos los jvenes que dejan
la escuela en el transcurso de un ciclo escolar, casi dos terceras partes son de primer
grado. Cuando los jvenes abandonan sus estudios sin estar preparados para incorpo-
rarse al mercado laboral, el riesgo social es muy alto pues suelen hacerlo a cambio de
bajos lngresos y sln acceso a slstemas de segurldad, |o cua| dlcu|ta sus oportunldades
de desarrollo futuro. Es preciso no perder de vista que la conclusin de este tipo edu-
cativo disminuye la probabilidad de caer en la pobreza.
Sin descartar el peso de los factores econmicos como causa de abandono escolar, la
dlcu|tad de |os estudlantes para |ograr |os aprendlzajes que |es olrece |a educacln
media superior aparece como una hiptesis plausible.
Aunque cursar |a LMS con||eva para sus egresados beneclos econmlcos y socla|es
importantes, el nivel de competencia cognitiva que estn alcanzando al trmino de
este tramo esco|ar no es suclente para enlrentar un mundo cada vez mas comp|ejo y
continuar aprendiendo a lo largo de la vida. Las evaluaciones internacionales muestran
las brechas en los logros cognitivos que separan a nuestro pas de muchos otros, y
ponen de manlesto e| esluerzo que debe bacerse para lncrementar |a proporcln de
estudiantes en niveles superiores de desempeo.
Ls poslb|e que |a olerta lormatlva de| bacbl||erato no est resu|tando suclentemente
atractiva como para mantener a todos los jvenes en la escuela: los estudiantes no
se interesan ni motivan por aprender cosas en las que no se sienten implicados o que
consideran de utilidad dudosa. Sin embargo, tambin es razonable preguntarse si sus
dlcu|tades para aprender |es lmplden va|orar |a re|evancla de |os contenldos esco|a-
res que se les ofrecen.
El mejoramiento de los aprendizajes en la educacin media requiere transformar las
prcticas de enseanza; tanto la formacin inicial de los docentes como la que reciban
durante su ejercicio profesional han de estar en el centro de las preocupaciones del
sistema educativo.
Las aspiraciones educativas y laborales de los jvenes son diversas: no todos requieren
saber todo de todo". La experlencla lnternaclona| lndlca que es lmportante proponer|es
un currculo comn que desarrolle los conocimientos y habilidades que se requieren
para lnsertarse en e| mundo g|oba|lzado, pero tambln |a hexlbl|ldad necesarla para
que los estudiantes puedan optar de acuerdo con sus intereses y necesidades.
Sin descuidar el desarrollo de competencias generales e independientemente del modelo
educativo del que se trate, la oferta formativa del bachillerato ha de facilitar la integracin de
sus egresados al mundo laboral, mejorando sus oportunidades de empleabilidad y de acceso
a ocupaclones mas productlvas. L| n de |a LMS no puede ser otro que preparar para la vida.
151
En cierta medida, la RIEMS asume y busca dar respuesta a algunos de estos desafos, a travs
de las distintas acciones que impulsa. Parecen especialmente pertinentes los programas que
buscan atenuar los costos de oportunidad apoyando econmicamente a los jvenes; los que
pretenden brindar una atencin ms integral a los estudiantes, acompandolos en sus de-
cisiones conforme van adquiriendo mayor autonoma y construyen su proyecto de vida; los
que apuestan a |a lormacln y certlcacln de docentes y dlrectlvos, asl como |os que lmpu|san
la coordinacin entre las instancias que conforman la oferta educativa y los que fomentan la
hexlbl|lzacln de esta u|tlma.
No obstante, en el marco de la obligatoriedad del bachillerato, ser altamente deseable que
la RIEMS preste especial atencin a algunos temas clave como los que enseguida se enuncian:
Frente a| prevlslb|e lncremento de |a beterogeneldad de per|es socloeconmlcos y
culturales de los estudiantes, es fundamental evitar que las diferencias se conviertan en
desigualdades educativas, pues ms tarde stas darn lugar a desigualdades sociales. La
hexlbl|ldad y dlversldad en |a olerta esco|ar es blenvenlda slempre que no slgnlque dar
menos a quienes menos tienen. Las opciones educativas mediante las cuales se brinde
servicio a las poblaciones ms vulnerables (urbanas y rurales) habrn de incluir en su
diseo elementos que permitan compensar las desventajas acumuladas.
Tradicionalmente las disciplinas acadmicas han permitido a los maestros organizar la
enseanza. Pero, si se quiere un cambio en el aprendizaje de los estudiantes, habr
que dotar a los docentes de esquemas pedaggicos y didcticos distintos para que
puedan lmp|ementar ecazmente un currlcu|o basado en competenclas.
Aunque los profesores participan con regularidad en actividades de capacitacin, con-
vendra impulsar estrategias sistemticas para dotarles de competencias pedaggicas
antes de que comiencen a ejercer la docencia.
La denlcln de un Marco Currlcu|ar Comun ba sldo un paso en |a dlreccln correcta
para estab|ecer un per| baslco que comparten |as dlstlntas opclones educatlvas sln
perder su orlentacln especlca. No obstante, parece a|tamente convenlente lmpu|-
sar una discusin ms amplia sobre cul ha de ser el sentido del bachillerato en el mar-
co de un proyecto de nacin. La universalizacin de la educacin media superior no
deblera ser |a respuesta que encuentra e| Lstado para mantener a |os jvenes luera de
|a ca||e", slno representar |a gran apuesta que bace |a socledad para olrecer a |a juventud
una vida ms digna y al pas un futuro ms promisorio. En este proyecto, la escuela no
puede ni debe ir sola; necesita de una sociedad que reconozca y asuma su responsabili-
dad como educadora.
Las oportunidades educativas que se ofrezcan a quienes han rebasado los 18 aos de
edad sern claves para tener una poblacin productiva que pueda hacerse cargo de una
socledad que deja atras e| bono demograco y comlenza a envejecer. Puesto que |a
reinsercin escolar de estos grupos resulta complicada y costosa, su atencin reque-
rlra de respuestas creatlvas, pertlnentes y sustentab|es. Ademas de |a dlverslcacln y
hexlbl|lzacln de |a olerta esco|ar, otras medldas poslb|es podrlan lnc|ulr slstemas de
certlcacln de competenclas |abora|es que reconozcan |as capacldades de |os jvenes.
152
Este reporte ha pretendido ofrecer elementos para valorar de manera ms informada el de-
safo que implica garantizar el derecho de todos los jvenes mexicanos a recibir una educa-
cin media de calidad. Al ordenar lo que sabemos sobre este tipo educativo, hemos ganado
claridad sobre lo que an es preciso conocer o comprender mejor. Entre los aprendizajes
ms relevantes destacamos los siguientes:
La educacin media superior no se puede aprehender con las herramientas con-
ceptuales y metodolgicas que se han generado para tratar de analizar, explicar y
entender lo que ocurre en la educacin bsica. Es preciso construir nuevas maneras
de aproxlmarse a asuntos tan varlados como: |os per|es de |os destlnatarlos y sus
trayectos formativos; el origen y evolucin de las distintas opciones educativas; las
diversas formas de organizacin y control escolar; los procesos de formacin de
profesores; el papel de la federacin, de los estados y de otras autoridades en la con-
duccin y operacin de las escuelas; la participacin de los particulares en la atencin
de la demanda, etctera.
Los tres modelos en los que tradicionalmente se ha organizado el bachillerato (ge-
neral, tecnolgico y profesional tcnico) ya no son adecuados para analizar lo que
ocurre en este tipo educativo y valorar las diferencias entre las variadas opciones
que lo conforman. En buena medida, ello se debe a que se han desdibujado los l-
mites que los distinguan, por ejemplo, su carcter propedutico o terminal. Habr
que congurar nuevas categorlas de organlzacln que permltan comprenslones mas
tiles para la toma de decisiones.
En los ltimos aos se ha comenzado a generar una cantidad importante de
informacin sobre este tipo educativo que convendr aprovechar para lograr
mejores comprensiones sobre temas puntuales, tales como: las causas por las cuales
los jvenes abandonan la escuela; el destino de los egresados; la valoracin sobre
la utilidad de los aprendizajes que hacen tanto los estudiantes de bachillerato como
el mercado de trabajo y las instituciones de educacin superior; los costos de las
distintas vas de escolarizacin; los procesos pedaggicos en las aulas; la gestin y
funcionamiento de las instituciones, especialmente la relacionada con los servicios
que se disean para poblaciones vulnerables, etctera.
La experiencia internacional muestra que para lograr que la poblacin alcance mayores nive-
les de escolaridad no es indispensable dotarles de carcter obligatorio. Sin embargo, tambin
indica que decisiones de esta naturaleza pueden traducirse en mayores competencias, desa-
rrollo, bienestar y cohesin social, siempre y cuando se generen las condiciones necesarias
para que las oportunidades educativas sean de calidad y alcancen a todos por igual. Como
se ha planteado en este Informe, la universalizacin de la educacin media superior requiere
mucho ms que de una disposicin constitucional y legal para que realmente contribuya de
manera decisiva a la construccin de una sociedad crecientemente justa, educada y prspera.
Anexo
154
Autores:
Direccin de Indicadores Educativos
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Informe 2010-2011
Se termin de imprimir y encuadernar en noviembre de 2011, en los
talleres de Impresora y Encuadernadora Progreso, S.A. de C.V.
Av. San Lorenzo 244, Col. Paraje San Juan
Delegacin Iztapalapa, C.P. 09830, Mxico, D.F.
Para su lormacln se emp|earon |as laml|las tlpogracas
Humanist 521 BT y Presidencia
Esta edicin consta de 5 000 ejemplares

La Educacion Media Superior en Mexico 2011

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