DIDTICA E O PROFESSOR UNIVERSITRIO

Profa. Simone Grace de Paula e Profa. Flvia Lamounier Gontijo

Seja bem vindo(a) aluno(a)! A partir deste mdulo entraremos mais diretamente na prtica docente em ambientes universitrios. Iremos refletir e discutir questes relacionadas formao do professor universitrio, suas demandas e desafios atuais para depois voltarmos ao entendimento do campo da didtica como uma disciplina que se interessa pelos processos de ensino e aprendizagem. Aproveite a discusso e reflita tambm sobre seu modo de pensar e de atuar na sala de aula!

Autoria: Simone Grace de Paula: Doutoranda em Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais (2008-2012). Possui Mestrado em Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais (2003). Graduao em Pedagogia pela Universidade do Estado de Minas Gerais (1984). membro do Programa Observatrio da Juventude, grupo que estuda e pesquisa sobre educao, escola cultura e juventude, a partir de 2008. membro do PRODOC, Grupo de Pesquisa sobre Condio e Formao Docente, Faculdade de Educao - UFMG, a partir de 2001. Trabalha na Fundao Mineira de Educao e Cultura de Minas Gerais - Universidade Fumec - atuando na Faculdade de Cincias Humanas, Sociais e da Sade como professora de Didtica e Gesto Escolar do Curso de Pedagogia, como coordenadora do Curso de Especializao Lato Sensu em Psicopedagogia e como editora da Revista Paidia. Flvia Lamounier Gontijo: Mestre em Educao Tecnolgica pelo CEFET MG. Linha de pesquisa: Tecnologias da Informao e Educao. Professora da disciplina: Educao, comunicao e Tecnologia no curso de Pedagogia da Faculdade de Cincias Humanas, Sociais e da Sade da Universidade FUMEC. Coordenadora do curso de Ps Graduao: Infncia, Cultura e Prticas Formativas da Universidade FUMEC. Pedagoga pela PUC MG(1984) e FUMEC (2000). Diploma superior em Cincias Sociais com meno em Construtivismo e Educao pela FLACSO (Argentina) em parceria com UAM (Madrid). Participa de cursos de capacitao de professores e presta assessoria em instituies escolares.

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APRESENTAO
O tema central a ser discutido neste mdulo o campo da didtica no contexto universitrio. Pensar em Didtica nos remete ao modo como o professor planeja e organiza, acompanha e avalia os processos de ensino e aprendizagem em contextos pedaggicos. O termo nos leva, tambm, a pensar processos de formao docente universitrio para seu ofcio do ensino, compreendendo a necessidade e urgncia de se rever o entendimento, e os procedimentos a respeito dos processos de mediao em contextos pedaggicos. A partir de agora sugerimos que reflita sobre sua prtica atravs das leituras e discusses com os colegas, pois essa uma maneira do professor dividir suas dvidas, conhecer outras prticas e principalmente sair de um isolamento, muitas vezes imposto pela prtica diria em sala de aula. Educar como ato comunicativo, pressupe a troca e o dilogo como possibilidade de construo de conhecimentos tericos/prticos.

OBJETIVOS
Ao final do Mdulo espera-se que voc seja capaz de: Identificar as funes do professor universitrios previstas na legislao; Refletir sobre as demandas sociais atuais e a exigncia de novas funes do professor universitrio; Compreender as diferentes representaes de didtica e suas repercusses para a formao do docente universitrio; Estabelecer relaes entre as diferentes perspectivas de didtica e a formao da identidade do professor do ensino superior.

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A formao do professor universitrio

As intensas transformaes da sociedade ocidental nas ltimas dcadas do sculo XX emergem de todos os planos da economia e da tecnologia poltica, cultura, s artes; elas tm sido pensadas de forma articulada caracterizando a modernidade tardia (Dulci, 1997), dentre outras explicaes. Entre as tendncias, ocorrem mudanas no papel do Estado e das instituies encarregadas da socializao dos indivduos, envolvendo as relaes macro e micro-sociais. A modernidade tardia caracteriza-se por um grande fluxo de mercadorias, de informaes, de redes interdependentes, a planetarizao ou globalizao, a integrao entre os conhecimentos, expanso da escolarizao bsica que tem possibilitado o acesso de um novo pblico s salas de aulas do ensino superior, as novas polticas de avaliao institucional e o discurso da excelncia dos docentes desafiam a universidade e exigem o repensar de sua funo social. (MELUCCI, 1997)

As caractersticas da modernidade tardia geram incertezas: so tantas mudanas, to intensas e to rpidas que os modelos herdados do passado, o paradigma da sociedade capitalista e o de sociedade industrial parecem envelhecidos e no nos servem mais para a interpretao da situao atual. As instituies vm mudando seu perfil, estrutura e funo.

As mudanas no ambiente acadmico exigidas pela sociedade atual fazem repensar a forma como tem ocorrido o ensino universitrio: Os professores universitrios devem ser unicamente fontes de conhecimento dos estudantes? Voc j observou como cresce a queixa de estudantes em relao ao modo de ensinar de muitos docentes? Quem j ouviu alunos dizendo que tal professor tem didtica, outro no tem?... Voc j se deparou com esse sentimento quando esteve na condio de aluno? Quais so os traos de um professor sem didtica? E o de um com didtica para esses estudantes? Para alm de uma discusso cultural, vamos pensar nos condicionantes sociais e econmicos que tm provocado uma reviso nas funes docentes universitrias que se tornam cada vez mais desafiadoras e complexas. Se nos anos 70 as faculdades e os cursos superiores procuravam professores renomados, com sucesso em suas atividades profissionais, e lhes convidavam para serem professores universitrios, privilegiando, o domnio de conhecimentos e experincias profissionais como nicos requisitos para a docncia nos cursos superiores. At essa dcada, as faculdades exigiam a formao em bacharelado e o exerccio profissional competente, apesar de a pesquisa j ser um investimento em diversas universidades brasileiras. Nos anos 90, com a nova LDBEN 9394/96, passaram a ser exigidos ttulos como mestrado e doutorado, porm no se demandava do professor conhecimentos pedaggicos que o auxiliasse na qualidade didtica nesse segmento. Essa situao fundamentava-se na crena inquestionvel at pouco tempo mantida por quem sabe, automaticamente sabe ensinar. Isso porque ensinar significava ministrar aulas expositivas ou palestra sobre um assunto e mostrar como se faz. (MASETTO, 2002).

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S recentemente o professor universitrio comeou a se conscientizar que o seu exerccio profissional como docente exige formao especfica, pois ele um educador. Ento, tem sentido debater a temtica da formao do professor universitrio. No h dvida sobre a necessidade de se repensar o fazer docente e sua formao para alm do saber sobre sua especialidade. Autores que discutem essa formao nos contextos universitrios (Zanon e Althaus, 2010; Pachane, 2008; Camilo e Ribas, 2007) apontam para a falta de conhecimentos didticos de professores universitrios e para a necessidade de investimento no seu desenvolvimento profissional visto que, atualmente, so muitas as demandas colocadas para as universidades. Ressaltamos algumas delas para depois analis-las em relao necessidade de rever as funes docentes: Desenvolvimento do esprito cientfico e do pensamento reflexivo; O incentivo pesquisa e investigao; Promover a divulgao de conhecimentos culturais, cientficos e tcnicos; Promover a extenso, aberta participao da populao. No podemos tambm deixar de considerar o apelo da UNESCO em Declarao Mundial sobre a Educao Superior no Sculo XXI, de 1998, que convida os docentes do ensino superior a ver a misso da educao superior como: educar e formar pessoas altamente qualificadas, cidads e cidados responsveis [...] incluindo capacidades profissionais [...] mediante cursos que se adaptem constantemente s necessidades presentes e futuras da sociedade; Prover oportunidades para a aprendizagem permanente; contribuir na proteo e consolidao dos valores da sociedade [...] cidadania democrtica [...] perspectivas crticas e independentes, perspectivas humanistas; implementar a pesquisa em todas as disciplinas, [...] a interdisciplinaridade; reforar os vnculos entre a educao superior e o mundo do trabalho e os outros setores da sociedade; novo paradigma de educao superior que tenha seu interesse centrado no estudante [...] o que exigir reformas de currculos, utilizao de novos e apropriados mtodos que permitam ir alm do domnio cognitivo das disciplinas; novos mtodos pedaggicos precisam estar associados a novos processos avaliativos; criar novos ambientes de aprendizagem, que vo desde os servios de educao a distncia at as instituies e sistemas de educao superior totalmente virtuais.

SAIBA MAIS
Para aprofundar seus conhecimentos sobre este assunto, consulte o documento Desafios da 1 Universidade na Sociedade do Conhecimento de autoria de Carlos Tnnerman Bernheim e de Marilena Souza Chau no qual os autores fazem um estudo sobre a Declarao Mundial sobre Educao Superior no Sculo XXI.
1 http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001344/134422por.pdf

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A misso da universidade provoca a necessidade de transformaes estruturais, curriculares e didticas no ensino superior. Mesmo diante a impossibilidade de se alcanar com eficcia todas as tarefas demandadas (Santos Apud Pachane, 2004) elas nos apontam para as tenses vividas pelas universidades. Para se pensar, portanto, em uma formao para o docente do ensino superior, deve-se levar em conta os propsitos maiores da instituio, os propsitos do professor, mas tambm todos os contextos sociais, culturais e econmicos condicionantes nessa prtica. Temos como eixos do trabalho universitrio a trade: ensino-pesquisa- extenso, porm, as prticas de pesquisa e extenso ainda so mais demandadas e reconhecidas do que a prtica do ensino. Nessa perspectiva, o pressuposto de que o pesquisador quem pode dar aula, como se no houvesse algo de especfico na prtica do ensino. Ao tirar dos ps-graduandos a possibilidade de formao pedaggica, desconsidera-se as especificidades do ensino e se coloca como elemento chave a pesquisa.

REFLITA
Na legislao brasileira, na LDB 9304/96 no se encontra referncia formao pedaggica do professor universitrio. Confira no Art 66: A preparao para o exerccio do magistrio superior far-se- em nvel de ps graduao, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. Mas, interessante lembrar que nem sempre foi assim. Saviani (apud Pachane, 2004) observou que havia anteriormente uma preocupao com a formao pedaggica dos professores universitrios, proposta do ento senador Darcy Ribeiro, como v no artigo 74:

A preparao para o exerccio do magistrio superior se faz, em nvel de ps-graduao, em programas de mestrado e doutorado, acompanhados da respectiva formao didtico-pedaggica, inclusive de modo a capacitar o uso das modernas tecnologias do ensino.

Fica explcita a necessidade de se rever a formao pedaggica do profissional que assume a docncia no ensino superior, oferecendo-lhes maiores condies conceituais e procedimentais, para fazer avanar os propsitos formativos no ensino superior. Para isso iremos rever as funes do professor em relao s demandas atuais da sociedade.

LDB 9304/96
Lei de Diretrizes e Bases da educao Nacional

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O PROFESSOR UNIVERSITRIO: FUNES E DESAFIOS

Vivemos numa poca de rpidas transformaes provocadas principalmente pelas Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs), que mobilizam novas maneiras das pessoas se comunicarem e de se relacionarem envolvendo em novas formas de produo, nas relaes de trabalho e, consequentemente, na formao necessria para este novo trabalhador. Essas mudanas no contexto global ocorrem nas dimenses sociais, polticas, econmicas e, claro, no campo das Instituies de Ensino Superior (IES) que vivem implicaes de diferentes ordens. De maneira geral, algumas dessas mudanas so sentidas no aumento de matrculas na universidade e na diversificao do pblico que trazem para o espao da graduao uma diversidade cultural (Pachane, 2008). Portanto, o trabalho do professor universitrio deve ser revisto. A educao atual provocada a rever seus fins e seus meios entendendo que os espaos de formao oferecidos pela universidade devem reconhecer que j no so mais o final de um processo, mas o incio de uma formao continuada. Nesse contexto, os professores so obrigados a repensarem os modos de ensinar para alm dos contedos prprios de sua especialidade. So provocados a refletirem sobre os modos de se relacionarem com o grupo de alunos, revendo seus processos de comunicao como maneira de participar desse movimento mundial, mais dialgico e interativo em que o conhecimento no visto como uma verdade absoluta, mas como construo provisria e progressiva. As funes dos professores universitrios so previstas na LDBEN 9394/96, no artigo 13. So as seguintes:

participar da elaborao do projeto pedaggico; elaborar e cumprir o plano de trabalho; zelar pela aprendizagem dos alunos; estabelecer estratgias de recuperao para alunos com menor rendimento; ministrar os dias letivos e horas-aulas estabelecidas; participar integralmente dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento profissional.
A mudana no modelo de universidade, discutidas anteriormente, fez com que, alm das trs funes bsicas docente: o ensino, a pesquisa e a orientao acadmica, novas funes atribudas ao professor universitrio indicam que estamos diante de um processo de ampliao do campo da docncia universitria. Alguns autores sugerem novas funes para o professor universitrio.

(...) a orientao de alunos, a seleo de outros professores, a avaliao de seus pares, a participao na gesto acadmica, a participao e organizao de eventos, tarefas de planejamento, de prestao de servios comunidade, a realizao de trabalhos de extenso, a tomada de decises sobre currculos, polticas de pesquisa e financiamento, no apenas no seu mbito, mas tambm no mbito dos sistemas pblicos estaduais, do sistema nacional de educao e das instituies cientficas de fomento, de polticas de pesquisa, de ensino e de avaliao, entre outras que poderamos enumerar. (PACHANE, 2008)
Alm dessas funes, muitas vezes o professor universitrio assume cargos de administrao em diversos setores da instituio, assim, outras atribuies so agregadas, tais como,

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O que alguns chamaram de business (busca de financiamento, negociao de projetos e convnios com empresa e instituies, assessorias, participao como especialistas em diversas instncias cientficas, etc). E as relaes institucionais (que so entendidas de diferentes maneiras: da representao da prpria universidade nas inmeras reas em que exigida at a criao e manuteno de uma ampla rede de relaes com outras universidades, empresas e instituies buscando reforar o carter terico e prtico da formao e, em alguns casos, seu carter internacional (Zabalza, 2004, p. 109)
Ao ler cada uma das novas funes do docente universitrio, procure refletir sobre: a. as funes do professor universitrio, voc alteraria, acrescentaria ou retiraria alguma delas; b. Qual formao necessria para a competncia profissional do professor universitrio?

MATERIAL COMPLEMENTAR
1 Assista ao vdeo da professora Magdalena Jabut sobre o trabalho docente do ensino superior. E 2 ao vdeo do professor Simon Schwatzman sobre as demandas da sociedade para o trabalho do professor universitrio.

1 http://www.sinpro.org.br/multimidia.asp?v=v&id=10 2 http://www.sinpro.org.br/multimidia.asp?v=v&id=8

DIDTICA: ORIGEM, REPRESENTANTES E REPRESENTAES

Voc j parou para pensar no que Didtica? A que ela se interessa? Quem so didtas? Todo professor didta? Essas e outras questes sero revistas nesta unidade. Para iniciar, abordaremos alguns conceitos de didtica, quando e como ela surge no cenrio mundial.

A didtica uma disciplina da pedagogia que surge na histria quando o ensino aparece como atividade planejada, estruturada e intencional dedicada instruo. (LIBANEO 1994). Porm cabe rever a origem do termo entendendo que a prtica e reflexo sobre a ao pedaggica voltada para a instruo comeam no sculo XVII. Apesar dos primeiros tratados sistemticos sobre o ensino serem encontrados nas obras de Wolfgang Ratke j no sc. XVII, foi em 1657, atravs da obra Didtica Magna, de Jan Ams Comnius (1592-1670), que a didtica inicialmente reconhecida. Esta foi a primeira vez que um educador procurou difundir o conhecimento a todos e criar princpios e regras para o ensino (LIBNEO, 1994; DAVINI, 2001). A pergunta do autor era:

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Como ensinar tudo a todos? Com sua Didtica Magna, Comenius pretende que a didtica seja um

Jan Ams Comnius (1592-1670)

processo seguro e excelente de instruir, em todas as comunidades de qualquer Reino cristo, cidades, aldeias, escolas tais que toda a juventude de um ou de outro sexo, sem excetuar ningum em parte alguma, possa ser formada nos estudos, educada nos bons costumes, impregnada de piedade, e, desta maneira, possa ser, nos anos da puberdade, instruda em tudo o que diz respeito vida presente e futura, com economia de tempo e de fadiga, com agrado e com solidez. (Comnio, 1985, p.43).

A obra de Comenius sugere bases para a generalizao da escola a toda a populao, inclusive s mulheres, possui um vis religioso. A universalizao da educao j era requisito para o desenvolvimento industrial nos finais do sculo XIX. (PIMENTA e ANASTASIOU, 2010) A obra de Herbart, do sc. XIX, tambm sugere as bases do que denominou pedagogia cientfica, fundamentada na psicologia cientificista da poca o que se designou passos formais para a aprendizagem dos quais decorrem passos formais para o ensino:

Clareza (na exposio), associao (dos conhecimentos novos com os anteriores), sistema e mtodo.

Enfatiza o processo da instruo como transmisso do saber (DAVINI, 2001). O seu mtodo didtico baseia-se na estruturao lgica dos contedos escolares que possam ser desenvolvidos no decorrer de uma aula. Sua proposta pedaggica previa 5 passos: Preparao (da aula e da classe: motivao): ao professor recordar o que foi visto na aula anterior, o aluno retoma o que foi visto anteriormente e fica mais interessado pelos novos contedos; Apresentao: todo conhecimento novo deve ser apresentado a partir do concreto; Assimilao: o aluno compara o novo com o velho, estabelecendo semelhanas e diferenas; Generalizao: para alm das experincias concretas, o aluno deve abstrair para chegar a conceitos gerais; Aplicao: atravs de exerccios que o aluno mostra o que j sabe usar e aplicar. Observe como esses passos representam ainda a maneira como o professor, de maneira geral, organiza sua pratica pedaggica... Verifica-se que j havia uma preocupao com a organizao sistematizada da prtica do ensino, neste perodo. Veremos mais a frente que as discusses atuais em relao didtica avanam para dimenses mais contextualizadas e dialgicas...

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CURIOSIDADES
Jan Amos Komensk (em latim, Comenius; em portugus, Comnio) nasceu em 28 de maro de 1592, em Nivnice, Moravia, hoje repblica Tcheca. Estudou teologia numa faculdade calvinista holandesa, tornou-se professor e pastor religioso. Envolveu-se ativamente na defesa do povo e da liberdade religiosa. Suas obras recobrem as reas de filosofia, ao estudo e ensino de lnguas e educao. Em 1638 publica sua obra Didtica Magna considerada na poca grande referncia para o ensino. Comenio tomava a natureza como ponto de partida para se pensar nos princpios didticos, para ele possvel ensinar tudo a todos atravs de um mtodo nico e universal. Para quem se interessar em conhecer mais sua obra sugerimos a leitura do livro: COMENIUS, Didtica Magna. So Paulo: Martins Fontes, 2002. Consulte tambm o site: http://www.dominiopublico.gov.br/ pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=205230 Johann Friedrich Herbart (1776 1841) nasceu na Alemanha e foi quem formulou pela primeira vez a pedagogia como cincia. Foi preceptor, psiclogo, filsofo e professor extraordinrio da Universidade de Gttimgen onde dava aulas sobre pedagogia. Paralelamente ao estudo de filosofia e pedagogia, dedicava-se msica. Assume a cadeira de Filosofia na Universidade de Knigsberg em substituio Immannuel Kant consagrando seu tempo s experimentaes pedaggicas por meio da formao de professores para o ensino secundrio. A experincia como docente o instiga a realizar algumas snteses e teorizaes sobre a educao erigindo as bases do que se chamou pedagogia cientfica, sua nfase est no mtodo de ensinar. Para saber mais, consulte o site: http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me4672.pdf

Em uma perspectiva histrica, Soares (1983, apud OLIVEIRA, 1993, p. 75) diz que a didtica surge como um conjunto de princpios e normas de orientao de uma prtica. Ao contrrio de outras reas, ela no se constituiu atravs de pesquisas e reflexes que levassem a uma delimitao de sua especificidade. Soares acredita ser a didtica geral considerada

[...] como sendo normas, princpios, leis que serviriam ao ensino-aprendizagem a qualquer contedo [...] levantando dvidas sobre a possibilidade de se desvincular o processo ensino-aprendizagem de um determinado contedo (SOARES, 1983, apud OLIVEIRA, 1993, p. 75).
Assim, mais do que isso, a didtica deve colocar como ncleo central de suas reflexes as questes relativas organizao de um modo geral do trabalho pedaggico na escola. Apesar de no ser simples a tarefa de definir a didtica, encontram-se na literatura pertinente alguns conceitos. A dificuldade reside no fato de que na histria da educao brasileira, grupos com perspectivas polticas diferenciadas, conservadores e progressistas, posicionavam-se diferentemente em relao a como deveria ser o processo de ensino e aprendizagem. As propostas renovadas, a partir da dcada de 30, no conseguiram modificar de maneira significativa os mtodos didticos utilizados nas escolas brasileiras. A pedagogia, fundamentada pela psicologia experimental, descrita por Tanuri (2000).
Didtica
Segundo Daniel Feldman (2001) no fcil delimitar o campo da didtica e nem definir seu termo, pois muitas vezes so definidas como didticas teorias de diversas origens.

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(...) Escola nova, ensino ativo, mtodo analtico, testes e medidas so palavras-chave da poca. A literatura pedaggica, at ento voltada quase que exclusivamente para uma abordagem ampla dos problemas educacionais, de uma perspectiva social e poltica, passa a tratar os problemas educacionais de um ponto de vista tcnico, cientfico, e a contemplar, desde questes tericas e prticas do mbito intra-escolar, at abordagens pedaggicas mais amplas, da perspectiva da escola renovada (TANURI, 2000:72).
A abordagem referida pela autora tem sido apontada como origem da forma tecnicista pelos quais os problemas educacionais so tratados, muitas vezes ainda hoje, desconsiderando-se o contexto scio-histrico. Assim, a escola normal transformada em instituio de carter estritamente tcnico. At o final dos anos 70, o ensino de Didtica fundamentado numa concepo cientificista, focalizou mtodos e tcnicas, buscando atingir a eficincia do ensino e defendendo a sua neutralidade cientfica (GIL, 2010) Nos fins dos anos 70 e incio dos 80, as criticas a essa perspectiva Didtica Instrumental visto que no se vinculava dos problemas relativos aos sentidos e fins da educao e do contexto sociocultural. As diferentes vises em torno da disciplina so explicitadas por meio de adjetivaes: didtica instrumental, didtica fundamental, didtica crtica, entre outras. Em relao s variadas terminologias utilizadas para diferenciar a viso sobre a didtica, importante ressaltar que no ano de 1982, com o movimento de democratizao do pas, ocorreu o Seminrio A Didtica em Questo. Nesse evento, discutiuse a prtica como ponto de partida para o compromisso com as classes populares, com a transformao social e com a unidade teoria-prtica. Nesse contexto, foram feitas criticas Didtica Instrumental que insidiam sobre a necessidade de articular a tcnica s dimenses humana e poltica o que se denominou de Didtica Fundamental. (GALGIORNE,SILVA e RIBEIRO, 2010) Essa breve exposio da gnese da didtica permite identificar alguns mitos sobre o campo de estudos da didtica e suas possibilidades na formao de professores. Quando perguntamos aos alunos dos cursos de licenciatura sobre suas expectativas a respeito da didtica, parte significativa refere-se ao aprendizado de tcnicas de ensino e elaborao de planejamentos para ensinar bem. No caso da docncia universitria, as expectativas traduzem alguns mitos (PIMENTA e ANASTASIOU, 2010): a. traduzir a pedagogia em teoria da educao e a didtica teoria do ensino, apenas como corpo de conhecimentos tcnicos instrumentais, capaz de dar receitas s situaes de ensino; b. considerar o campo da pedagogia e da didtica restritos s questes da aprendizagem de crianas, adolescentes e jovens; c. reduzir a docncia ao espao institucional. A seguir apresentaremos algumas concepes de didtica. Ao ler cada uma delas procure marcar as palavras e expresses que mais chamam a sua ateno e refletir sobre as diferenas e aproximaes entre elas. a. a disciplina que estuda o processo de ensino tomado em seu conjunto, isto , os objetivos educativos e os objetivos de ensino, os contedos cientficos, os mtodos e as formas de organizao do ensino, as condies e meios que mobilizam o aluno para o estudo ativo e seu desenvolvimento intelectual [] (LIBNEO, 1994).

Didtica Fundamental
Trata-se de uma dissociao entre a didtica que vivenciada, inclusive nas aulas de didtica, e o discurso sobre o que deveria ser a prpria prtica (...). necessrio rever essa postura: a partir da prtica pedaggica, procurando refletir e analisar as diferentes teorias em confronto com ela. Trata-se de trabalhar continuamente a relao teoria-prtica procurando, inclusive, reconstruir a prpria teoria a partir da prtica (CANDAU, 1999, p.111-114)]

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b. Como teoria acerca das prticas de ensino significadas nos contextos sciohistricos em que se inscrevem [] (LITWIN, 2001). c. O estudo dos processos ensino e aprendizagem em sala de aula e seus resultados (MASETTO, 1997) Analisando as ideias acima, observamos que todas se referem de alguma maneira ao ensino. A ideia de que a didtica uma teoria do ensino aceita por autores como, por exemplo, Feldman (2001, p. 22) que aponta para a didtica como disciplina que produz conhecimentos de diferentes naturezas, abarcando princpios, modelos, prticas e mtodos. Camilloni (2001) tambm concorda que a didtica uma disciplina, e mais, uma disciplina global, pois no pode ignorar nenhum aporte terico que possa lhe ser til. A didtica pode ser vista como um tipo de interveno (de carter social) que o professor tem sobre a aprendizagem do aluno.
Disciplina global
A autora aponta para o efeito de transvasamento de uma disciplina a outra no campo das cincias sociais. Com isso, no significa que nas disciplinas deste campo no haja objetos delimitados e mtodos prprios de certas cincias, mas que comum adotar teorias que orientam o trabalho em diferentes disciplinas.

REFLITA
Ao concordarmos que aquele que atua na didtica se ocupa do ensino, acreditamos que importante pensar nas questes que essa prtica nos provoca. Qual a finalidade de ensinar? Ensinar a quem? O que temos ensinado? Como ensinamos? O que devemos ensinar?

O campo da didtica deve ser reconhecido sob o ponto de vista de seu carter prtico e de sua contribuio para o trabalho de ensino, para Oliveira (1993). A autora ressalta a necessidade de se tratar o fenmeno ensino em suas diferentes dimenses: histrica, ideolgica, antropolgica e epistemolgica. Ao analisar prticas didtico-pedaggicas importante, portanto, tomar o cuidado de no se fazer a leitura da prtica em sala somente a partir dos condicionantes histricos, procurando relacionar a ao docente com as tendncias e teorias pedaggicas. Deve-se reconhecer o carter contraditrio do ensino: ao mesmo tempo em que refora a ideologia capitalista da sociedade, ele procura contradiz-la. A organizao do trabalho pedaggico tambm considerada no entendimento da prtica didtica reconhecendo o ensino como trabalho de produo e reproduo da existncia humana atravs das relaes entre os atores da situao pedaggica e seu entorno social. E, por fim, dentro da dimenso epistemolgica, para alm das contribuies da psicologia, deve-se voltar para a natureza do campo de conhecimento da didtica, evidenciando pesquisas na rea que discutem as relaes entre meios e fins, contedo e forma, teoria e prtica.

CURIOSIDADES
A origem da palavra didtica O vocbulo didtica deriva da expresso grega (techn didaktik) que se traduz por arte ou tcnica de ensinar. Em sua origem um adjetivo derivado de um verbo, o vocbulo referido ori gina-se do termo (didsko) que significa ensinar.

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DIDTICA GERAL E ESPECFICAS

Autores se interessam em investigar o modo como se d a comunicao dos saberes na sala de aula, ou seja, procuram estudar como os alunos passam de um menor conhecimento a um maior conhecimento relativo a um contedo (CASTORINA, 2002; LERNER, 2002). Nessa perspectiva, a prtica na sala de aula analisada a partir da ideia de que no desenvolvimento do ensino devem ser consideradas as caractersticas dos alunos (nvel psicolgico), a escolha consciente dos contedos a serem ensinados, mais especificamente sobre o conhecimento que se tem a respeito dos conceitos envolvidos (nvel epistemolgico) e a forma como se dar a comunicao dos saberes (nvel praxiolgico) (JONNAERT & BORGHT, 2002). Acreditam, portanto, que o ensino de diferentes objetos requer diferentes procedimentos; e que tambm o ensino de uma rea requer o conhecimento sobre o objeto (sua estrutura e leis de funcionamento), a considerao das ideias que os alunos tm a respeito desse objeto e, ainda, qual a melhor forma de aproximar esse objeto das ideias dos alunos para que possam avanar em seus conhecimentos trade didtica (LERNER, 1995). Nesse sentido, como processo, a didtica se explicita pela ao recproca de trs componentes: os contedos, o ensino e a aprendizagem. Porm, Libneo (1994) reconhece, tambm, como referncia os objetivos e todo o conjunto de condies concretas onde se d o processo didtico: organizao escolar, recursos materiais e didticos, fatores sociais circundantes, nvel socioeconmico dos alunos, relaes professor e aluno etc. A fora motriz fundamental do processo didtico a contradio entre as exigncias de domnio do saber sistematizado e o nvel de conhecimentos, atitudes, experincias e caractersticas socioculturais e individuais dos alunos. O essencial do processo didtico coordenar o movimento de vaivm entre o trabalho conduzido pelo professor e a percepo e raciocnio dos alunos diante desse trabalho, ou seja, no suficiente passar contedos ou colocar problemas. preciso coloc-los de maneira que se convertam em problemas e desafios para o aluno, suscitando e mobilizando a sua atividade. As dificuldades (na forma de perguntas, problemas, tarefas etc.) s tm valor didtico se possibilitarem a ativao das foras intelectuais, ou seja, daquelas que ajudam a avanar na compreenso e assimilao da matria (LIBNEO, 1994). Essas consideraes sobre a prtica docente nos remetem s contribuies da didtica geral e das didticas especficas. Davini (2001) no defende a ideia de que a didtica seja um repertrio de tcnicas que independam da participao de especialistas em contedos especficos, porm, ressalta que essas especializaes no conseguem responder a todos problemas colocados pelo ensino. Por exemplo, uma nica rea no responde a problemas como: a. Projetos de organizao da instituio de ensino: As propostas organizativas institucionais buscam reunir princpios, processos, materiais. Elas definem sobre a distribuio do tempo e do espao, do modo de participao e gesto, mtodos de trabalho, da avaliao da aprendizagem, dos estgios etc.; b. Estudo e desenvolvimento das questes metodolgicas: importante, e necessrio desenvolver modelos metodolgicos de ensino sem deixar de estabelecer relao com os propsitos educativos, o currculo, os recursos e as teorias psicolgicas e sociolgicas; c. A formao de docentes: O problema da formao do docente leva em considerao a definio de contedos e o desenvolvimento de variadas estratgias e meios de formao inicial e em servio;

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d. A avaliao: importante ressignificar a avaliao considerando-a como uma ferramenta de mudana, como uma estratgia participativa de superao, mais que um sistema de controle.

IMPORTANTE
Estudiosos de diversos campos se debruam sobre a arte de ensinar, investigando as maneiras mais eficazes de ajudar alunos e alunas a compreender os contedos. Essas investigaes tm como objeto de estudos contedos da educao bsica, sendo poucos referentes ao ensino superior. So investigaes de conceitos e teorias de Arte, Cincias, Educao Fsica, Geografia, Histria, Lngua Portuguesa e Matemtica. Esses estudos compem o campo das didticas especficas enfocam as dificuldades prprias de cada rea, reconhecendo-se que a forma de ensinar e aprender contedos das cincias exatas difere das cincias humanas, por exemplo.

Os estudos da didtica geral dizem

das finalidades do ensinar dos pontos de vista poltico-ideolgicos (da relao do conhecimento e poder, conhecimento e formao da sociedade), ticos (da relao entre conhecimentos e f ormao humana, direitos, igualdade, felicidade, cidadania), psicopedaggicos (da relao conhecimentos e desenvolvimento das capacidades de pensar e sentir, dos hbitos, das atitudes e valores) e os propriamente didticos (organizao dos sistemas de ensino, de formao, das escolas, da seleo de contedos de ensino, de currculos e organizao de percursos formativos, das aulas, dos modos de ensinar, da avaliao, da construo do conhecimento) (PIMENTA e ANASTASIOU, 2010, p. 67)
A Didtica possibilita que os professores das reas especficas pedagogizem as cincias, as artes, a filosofia, o direito, a engenharia, entre outras, convertendo-as em matria de ensino incluindo parmetros pedaggicos (da teoria da educao) e didticos (da teoria do ensino) na docncia de disciplinas e articulando-os aos elementos lgico-cientficos dos conhecimentos prprios de cada rea. A ser possvel configurar o campo das didticas especficas (PIMENTA e ANASTASIOU, 2010, p. 67). Para isso, ser necessrio considerar o sujeito que se educa, o educador, o saber e os contextos em que ocorre. (LIBANEO apud PIMENTA e ANASTASIOU, 2010, p. 67).

REFLITA
Ao reconhecermos que o ensino de diferentes reas exige procedimentos diferentes para promover a aprendizagem do estudante universitrio, reflita sobre a sua maneira de ensinar. Voc busca maneiras de promover a aprendizagem de seus estudantes? Quais procedimentos voc utiliza para ensinar?

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SNTESE
Neste mdulo foram abordadas: A formao do professor universitrio: inicia-se a conscientizao de que o exerccio profissional docente, como ato educativo, exige formao pedaggica especfica. H necessidade de se repensar o fazer docente e sua formao para alm do saber de sua especialidade. Na formao pedaggica considera-se as especificidades do ensino e se coloca como elemento chave a pesquisa. A mudana no modelo de universidade fez com que, alm das trs funes bsicas do professor universitrio: o ensino, a pesquisa e a orientao acadmica, novas funes lhe fossem atribudas, indicando que estamos diante de um processo de ampliao do campo da docncia universitria. Didtica - origem, representantes e representaes: as origens da didtica a partir das ideias de seus representantes Comenius e Herbart. Explicitou-se a dificuldade em se ter uma definio consensual de didtica devido ao fato de que na histria da educao brasileira, grupos com perspectivas polticas diferenciadas, conservadores e progressistas, posicionaram-se diferentemente em relao a como deveria ser o processo de ensino e aprendizagem. Discutimos os conceitos de Didtica Instrumental, Didtica Fundamental. O contedo procurou estabelecer relaes entre as diferentes perspectivas de didtica e a formao da identidade do professor do ensino superior. Realizamos uma distino entre didtica geral e especfica, ressaltando a importncia de os docentes universitrios, atentos s especificidades de seu campo de conhecimento, criarem procedimentos favorecedores da aprendizagem do estudante.

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