A IMPORTNCIA DA FORMAO DIDTICO-PEDAGGICA E A CONSTRUO DE UM NOVO PERFIL PARA DOCENTES UNIVERSITRIOS

Graziela Giusti Pachane Elisabete Monteiro de Aguiar Pereira Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Brasil

INTRODUO
Quando se fala em formao de professores, vem-nos cabea o processo de formao para a docncia na educao bsica (ensino fundamental e, no mximo, mdio). Dificilmente a abordagem de formao de professores estende-se para a formao de professores universitrios, como se a formao especfica para o magistrio nesse nvel fosse algo suprfluo, ou mesmo, desnecessrio. No entanto, uma das crticas mais comuns dirigidas aos cursos superiores diz respeito didtica dos professores universitrios, ou seria melhor dizer, falta dela. Tal fato pode ser constatado tanto atravs da literatura especfica da rea, como atravs de conversas com alunos em diferentes tipos de instituio e em diferentes cursos. Relatos de que o professor sabe a matria, porm no sabe como transmiti-la ao aluno, de que no sabe como conduzir a aula, no se importa com o aluno, distante, por vezes arrogante, ou que no se preocupa com a docncia, priorizando seus trabalhos de pesquisa, so to freqentes que parecem fazer parte da natureza, ou da cultura, de qualquer instituio de ensino superior. Ao mesmo tempo, amplia-se cada vez mais a exigncia de que os professores universitrios obtenham os ttulos de mestre ou doutor. No entanto, questionvel se esta titulao, do modo como vem sendo realizada, possa contribuir efetivamente para a melhoria da qualidade didtica no ensino superior. Os programas de ps-graduao, de maneira geral, tendem a priorizar em suas atividades a conduo de pesquisas, tornando-se responsveis, mesmo que no intencionalmente, por reproduzir e perpetuar a crena de que para ser professor basta conhecer a fundo determinado contedo ou, no caso especfico do ensino superior, ser um bom pesquisador. Numa breve retrospectiva da histria das universidades de maneira geral e, mais especificamente, das brasileiras , possvel observar que a formao exigida do professor universitrio tem sido restrita ao conhecimento aprofundado da disciplina a ser ensinada, sendo este conhecimento prtico (decorrente do exerccio profissional) ou terico/epistemolgico (decorrente do exerccio acadmico). Pouco, ou nada, tem sido exigido em termos pedaggicos. Acreditamos que possam existir pelo menos trs fatores contribuindo para que, na cultura universitria, a tarefa de ensinar e conseqentemente a formao pedaggica dos professores sejam relegadas a segundo plano. Em primeiro lugar, a formao para a docncia universitria constituiu-se historicamente como uma atividade menor. Inicialmente, havia a preocupao com o bom desempenho profissional, e o treinamento profissional, acreditava-se, poderia ser dado por qualquer um que soubesse realizar bem determinado ofcio. Acreditava-se (como alguns ainda hoje acreditam) que quem soubesse fazer, saberia

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automaticamente ensinar, no havendo preocupaes mais profundas com a necessidade do preparo pedaggico do professor (MASETTO, 1998, p. 11). Posteriormente, com a crescente aproximao das universidades do modelo humboldtiano, voltado produo de conhecimentos, a preocupao com a formao de professores para o magistrio superior centrou-se na preparao para a conduo de pesquisas e, da mesma maneira, o pedaggico continuou a ser negligenciado, como se as atividades realizadas com os alunos de graduao no se configurassem como produo de conhecimento, mas, simplesmente, repetio do que j havia sido realizado por outros. Em segundo lugar, tambm decorrncia dessa nfase na conduo de pesquisas, os critrios de avaliao de produtividade e qualidade docente concentram-se, hoje, na produo acadmica destes professores. Ou seja, ensino e pesquisa passam a ser atividades concorrentes, e como os critrios de avaliao premiam apenas a segunda, uma cultura de desprestgio docncia acaba sendo alimentada no meio acadmico, comprometendo, como ressalta Pimentel (1993, p. 89), a almejada indissociabilidade ensino-pesquisa-extenso. possvel, portanto, concluir que a prtica usual nas universidades concorre para esta desvalorizao do ensino, transmitindo em sua cultura valores dspares para as duas atividades (ensino e pesquisa). Finalmente, observamos a inexistncia de amparo legal que estimule a formao pedaggica dos professores universitrios. A ttulo de exemplo, vlido mencionar que a legislao brasileira sobre educao, mais especificamente a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional) omissa em relao formao pedaggica do professor universitrio. Num acompanhamento detalhado dos diversos momentos de discusso da LDB ( cf. SAVIANI, 1998, p. 144), possvel observar-se que na proposta inicial do ento senador Darcy Ribeiro, a preocupao com a formao pedaggica dos professores universitrios era contemplada: art. 74 A preparao para o exerccio do magistrio superior se faz, em nvel de psgraduao, em programas de mestrado e doutorado, acompanhados da respectiva formao didtico-pedaggica, inclusive de modo a capacitar o uso das modernas tecnologias do ensino. No entanto, num processo de enxugamento do texto da LDB alm, claro, das presses feitas por diversos setores da sociedade cujos interesses podem ser contrariados com a exigncia de maior capacitao docente , omitiu-se do texto final a necessidade de formao pedaggica do professor universitrio, configurando-se o texto final como segue: Art. 66 - A preparao para o exerccio do magistrio superior far-se- em nvel de ps-graduao, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. Assim, no encontrando amparo na legislao maior, a formao pedaggica dos professores universitrios fica a cargo dos regimentos de cada instituio responsvel pelo oferecimento de cursos de ps-graduao, refletindo, e ao mesmo tempo regulamentando, a crena na no necessidade de que esta formao seja oferecida.

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A FORMAO INTERNACIONAL

DE

PROFESSORES

UNIVERSITRIOS

NO

CONTEXTO

Embora tenhamos nos centrado aqui na descrio da situao brasileira, o processo de nfase na produo acadmica assim como o maior estmulo pesquisa, em detrimento do ensino no ocorre, apenas no Brasil, porm um fenmeno que pode ser observado internacionalmente. Citando um texto publicado pelo American Council on Education, no qual se l que o professor universitrio o nico profissional de nvel superior que entra para uma carreira sem que passe por qualquer julgamento de pr-requisitos em termos de competncia e de experincia prvia no domnio das habilidades de sua profisso, Balzan (1997, p. 7) ressalta que: as afirmaes acima refletem no somente preocupao com a questo da qualidade do ensino superior, como evidenciam tratar-se de um fenmeno que ultrapassa as fronteiras dos Estados, adquirindo um nvel de abrangncia mundial e caractersticas extremamente complexas, dadas as realidades vigentes em pases situados em diferentes nveis de desenvolvimento scio-econmico e multiplicidades de culturas construdas ao longo da histria. Marcelo Garca, professor da Universidade de Sevilha, menciona que na Espanha os programas de doutoramento funcionam como uma espcie de formao inicial de professores universitrios no seu papel ou funo de investigao. Em relao formao pedaggica dos professores universitrios, observa o panorama atual no muito favorvel, sendo que, at hoje, no existiu uma tradio de formao pedaggica, sendo que os professores jovens sempre foram deixados ss, e xceto talvez por um breve curso de iniciao (MARCELO GARCA , 1999, p. 248) Nesse mesmo sentido, Benedito, Ferrer e Ferreres (1995), num estudo bastante amplo a respeito do ensino superior na Espanha constatam que a formao de professores universitrios no tem contado, at agora, com um respaldo legislativo como ocorre com os outros nveis educativos. Salientam ainda que, ao consultar-se o Handbook of Research on Teacher Education de 1990 a grande compilao de tudo o que ocorre na rea nos EUA e em seu mbito de influncia no intuito de buscar indcios, pesquisas, tomadas de posio sobre a formao universitria, depararam-se com uma surpresa no encontramos nada (p. 149). Donald Kennedy, ex-reitor da Universidade de Stanford, publicou um livro, denominado Academic Duty, no qual reuniu os resultados de diversas palestras ministradas a ps-graduandos, futuros professores universitrios, acerca dos problemas e desafios enfrentados pelos professores universitrios. Nele, enfatiza a relevncia de trabalhos dessa natureza, mencionando que nos Estados Unidos, muito freqentemente, pouca ateno dada para as responsabilidades que os estudantes de doutorado tero futuramente com o ensino, j que eles so pressionados a finalizar sua dissertao ou a dar apoio aos programas de seus orientadores. O autor salienta, ainda, que os professores em treinamento recebem pouca ou nenhuma preparao para a gama de desafi os profissionais e pessoais que vo enfrentar como membros efetivos do corpo docente (K ENNEDY , 1997, p. 30). Tais aspectos so tambm apresentados por Serow (2000) ao discutir os resultados da pesquisa que conduziu nos Estados Unidos sobre a docncia no ensino superior: um ponto de concordncia entre os entrevistados era de que a pesquisa excedeu em importncia o ensino no sistema de gratificaes, e que pes quisas amparadas por fundos externos e
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publicaes em meios apropriados se tornaram essenciais no apenas para promoo e efetivao no cargo, mas tambm para manter a estima aos olhos de seus pares. (p. 453) De acordo com um dos professores entrevistados pelo autor, qualquer um que no realizasse o tipo correto e a quantidade adequada de pesquisa nunca seria aceito como um membro de carteirinha do corpo docente. O ensino tambm foi descrito por ele como tendo pouco status tanto com os chefes das faculdades como entre aqueles que administravam as universidades. Serow esclarece que isso no significa, necessariamente, que o ensino e a orientao sejam de todo negligenciados. Ao longo de sua pesquisa, pde constatar que o ensino representa um importante peso na avaliao docente, porm, somente quando considerado ruim. De acordo com um professor snior de uma faculdade de engenharia por ele entrevistado: Se voc d aula razoavelmente boas, isso o que esperado. Se no, o departamento pode usar isso contra voc. (...) A nfase mudou-se de quo bom professor ele para quantas queixas ns tivemos dele? (...) Atravs do patrocnio de prmios pedaggicos, bolsas para inovaes didticas e outros incentivos, a real inteno dos administradores era a de evitar ramificaes de ensino ruim, atravs de uma diminuio das presses de estudantes, pais, alunos recm-formados e legisladores (S EROW, 2000, p. 453-454). Podemos perceber, portanto, que o problema que aqui nos propomos a discutir no isolado no Brasil. Autores que discutem a formao de professores em outros pases abordam a mesma problemtica, destacando no s o desprestgio do ensino em relao pesquisa e a falta de formao de seus professores universitrios, como tambm, enfatizando a necessidade de que tal situao seja revertida e que maior ateno seja dada formao pedaggica do (futuro) docente do ensino superior.

FORMAO PEDAGGICA DO PROFESSOR UNIVERSITRIO: UMA NECESSIDADE

Como mencionamos, a formao do docente universitrio tem se concentrado na sua crescente especializao dentro de uma rea do saber. De acordo com Vasconcelos (1998, p. 86), h pouca preocupao com o tema da formao pedaggica de mestres e doutores oriundos dos diversos cursos de ps-graduao do pas. A graduao tem sido alimentada por docentes titulados, porm, sem a menor competncia pedaggica. Tal constatao nos leva a um questionamento acerca da correlao entre a crescente especializao oferecida pelos cursos de ps-graduao e a melhoria da qualidade docente dos professores universitrios. Marcelo Garca (1999, p. 244), fazendo referncia a trabalhos realizados por Aparcio e Felman, ressalta que, em diversas investigaes, a correlao encontrada entre a produo cientfica dos professores e a avaliao que seus alunos fazem deles tem sido muito baixa (em torno de 0,21), concluindo as relaes entre produtividade cientfica e eficcia docente so escassas, ou como refere Felman (1987, apud Marcelo Garca, 1999), so essencialmente independentes uma da outra. A esse respeito, Pimenta e Anastasiou (2002, p. 190-196) observam que a formao a tualmente oferecida aos ps -graduandos separa-os de qualquer discusso sobre o pedaggico, desconsiderando, inclusive, que os elementos-chave do processo de pesquisa (sujeitos envolvidos, tempo, conhecimento, resultados e mtodos) no so os mesmos necessrios atividade de ensinar, e elaboram uma comparao entre as caractersticas dos elementos constituintes de cada atividade.

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QUADRO 1 Elementos constituintes das atividades de pesquisa e ensino, segundo Pimenta e Anastasiou (2002, p. 190-196) Sujeitos envolvidos Pesquisa Em geral o trabalho realizado individualmente; pode haver momentos de trabalho em grupo, mas o ps -graduando, em geral, trabalha apenas ligado a seu orientador. Habitualmente previsto em blocos, conforme o projeto, e comporta alteraes justificadas, submetendose, dessa forma, a certa flexibilidade. Os resultados dizem respeito aos conhecimentos gerados sobre o tema proposto aps o trmino da pesquisa, que podem levar confirmao da teoria existente ou reviso total ou parcial do referencial cientfico existente. Os conhecimentos constituem-se em snteses provisrias geradoras de novas propostas de trabalho. Ensino O professor est constantemente envolvido com outros sujeitos: seus pares institucionais (chefias e colegas docentes), alunos, comunidade, etc. O processo de ensino em geral tem de se adequar perodo letivo, no havendo flexibilidade, constituindose um permanente desafio a adequao temporal dos cronogramas curriculares. O ensino deve proporcionar novas elaboraes e novas snteses aos professores e aos alunos, ampliando a herana cultural e propiciando ao aluno uma apreenso qualitativamente superior dos quadros tericos e da prpria realidade. Trata-se, em geral, do trabalho com o conhecimento j existente e sistematizado, a ser apropriado pelo aluno sob a orientao do professor. Depende, inicialmente, da viso de cincia, de conhecimento e de saber escolar do professor.

Tempo

Resultados obtidos

Conhecimentos

Mtodo

definido ao se propor o problema, tendo em vista a estreita relao entre o objeto, o campo do conhecimento e a metodologia a ser trabalhada.

Considerando as diferenas entre as atividades de pesquisar e ensinar, as autoras concluem que no seja difcil compreender por que ser um reconhecido pesquisador, produzindo acrscimos significativos aos quadros tericos existentes, no garantia de excelncia no desempenho pedaggico e, conseqentemente, por que os programas de ps-graduao no oferecem, necessariamente, melhoria na qualidade docente: como a pesquisa e a produo de conhecimentos so objetivos da ps-graduao, os docentes, quando participam desses programas, sistematizam e desenvolvem habilidades prprias ao mtodo de pesquisa, deixando de lado o desenvolvimento das caractersticas necessrias para o desenvolvimento do ensino. Assim, podemos perceber que os cursos de formao, quando voltados exclusivamente para a realizao de pesquisas, no atendem s necessidades especficas dos professores no tocante a suas atividades de docncia. Ou seja, a qualificao oferecida pelos cursos de ps-graduao, como atualmente estruturados, possibilitam aos professores a titulao, porm, a maior titulao no significa, necessariamente, melhoria na qualidade docente. vlido ressaltar q ue os prprios ps-graduandos criticam o despreparo pedaggico com que iniciam seu trabalho em sala de aula, como levantado por Macedo, Paula e Torres (1998, p.1). Ainda a respeito da falta de preparo pedaggico dos futuros professores universitrios, Kennedy (1997) introduz uma observao bastante interessante. Segundo o autor, a vasta maioria dos doutorados acadmicos so
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produzidos em universidades, mas grande parte dos professores nelas formados ir lecionar em instituies de ensino superior bastante diferentes daquelas onde foram titulados. Dessa forma, chegam ao trabalho com poucas noes sobre como realizar a transio de aprendiz experiente para professor novato, ou mesmo sobre o que esperado deles como profissionais (p. 30). Embora Kennedy esteja se referindo situao das instituies de ensino superior americanas, o que ocorre no Brasil no diferente. Aqui, tambm, grande parte dos professores universitrios titulada em universidades, prioritariamente em instituies pblicas (estaduais ou federais), pelas quais no sero necessariamente contratados. Assim, embora muitos professores sejam formados, ou titulados, em instituies universitrias, com tradio em pesquisa, o mercado de trabalho que para eles se abre , muitas vezes, em instituies no-universitrias, com tradio em ensino. Tendo em vista as recentes polticas de expanso e flexibilizao do sistema de ensino superior brasileiro, essa situao de diferenciao entre instituies voltadas predominantemente ao ensino ou pesquisa, e conseqentemente a discrepncia entre a formao oferecida ao ps-graduando e as tarefas a serem exercidas em sua futura atuao como professor, torna-se mais acentuada. O Brasil tem vivenciado um perodo de diversas alteraes no sistema de ensino superior, que englobam, alm do crescimento destacado anteriormente, a expanso e flexibilizao do sistema, mudanas na estrutura curricular (diretrizes curriculares), alteraes nos critrios de ingresso nas IES, exigncia de titulao do corpo docente, processos sistemticos de avaliao, tanto em mbito institucional como nacional, entre outros indicadores, muitos dos quais decorrentes da introduo de novas tecnologias na educao. Esse processo, no entanto, no tem se dado de modo proporcional entre o s diferentes tipos de instituio existentes no pas, havendo uma diferenciao cada vez maior entre os programas que incentivam a pesquisa e programas que priorizam o ensino (Gamboa, 1999; Saviani, 1998). Como observado por Pimenta e Anastasiou (2002, p. 141), as oportunidades de emprego vm aumentando com a expanso das instituies particulares de ensino em todo o territrio nacional, o que pode ser observado por uma anlise dos dados estatsticos divulgados recentemente pelo MEC/INEP (Pachane, 2003), expanso esta que no acompanhada de um processo de profissionalizao, nem inicial nem continuada (P IMENTA e ANASTASIOU, 2002, p. 128-129). Para as autoras, o conhecimento deste sistema de extrema importncia pois as condies de trabalho dos professores so bastante diversas entre os diferentes tipos de IES brasileiras e, dependendo do tipo de instituio ao qual o professor se vincula, um tipo de produo diferente ser exigido dele, seja ela relativa a atividades de docncia, de extenso ou pesquisa, cabendo lembrar que a docncia estar presente em todos. A este movimento de expanso desigual entre os diferentes tipos de IES brasileiras alia-se outro: o processo de flexibilizao do sistema (diversificao da oferta), diferenciao que tende a se aprofundar, refletindo a adequao do sistema em face do crescimento da demanda e dos novos perfis profissionais exigidos pelo mercado. Aponta-se, hoje, para a necessidade de criao de cursos mais curtos e/ou voltados a novas especialidades , sejam elas decorrentes de abordagens interdisciplinares, do avano da cincia e da tecnologia, da flexibilizao dos campos do saber ou das necessidades criadas pelo gerenciamento de
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sistemas de novas tecnologias. Questiona-se, inclusive, qual a formao que o ensino superior deve oferecer e a quais interesses deve atender. Paralelamente a estas mudanas, o sistema educacional tem observado um movimento no sentido de democratizao do acesso ao ensino superior, como possvel de ser observado nos resultados do Censo da Educao Superior A expanso do nmero de vagas, e a conseqente ampliao do acesso ao ensino superior, proporciona uma maior heterogeneidade do pblico que se dirige s instituies de ensino superior. Este abre-se a parcelas da populao a quem a possibilidade de graduao era, anteriormente, dificultada. Hoje, portanto, necessrio ao professor saber lidar com uma diversidade cultural que antes no existia no ensino superior, decorrente do ingresso de um pblico cada vez mais heterogneo. Um pblico que pode, por um lado, no estar to bem preparado, tanto emocional quanto intelectualmente, para o ingresso no ensino superior; um pblico talvez mais jovem, mais imaturo, e, por vezes, pouco motivado e comprometido com sua aprendizagem, tendo em vista que o ensino superior hoje no mais garantia de um emprego estvel no futuro, mas um pblico que pode, por outro lado, ser muito mais exigente quanto qualidade do curso oferecido, tendo em vista especialmente o alto grau de competitividade do mercado de trabalho (M ILLAR, 1996, BRIDGES , 1995; SANTOS, 1997; RIBEIRO JNIOR, 2002). Alm disso, os professores passam a ter necessidade de aprender a lidar com turmas cada vez mais numerosas, pois a baixa correlao do nmero de alunos por professor, antes tomada como ndice de qualidade de um curso, hoje passa a identificar a ineficincia do sistema. necessrio destacar tambm que o ensino superior, por muito tempo considerado ponto terminal da educao e voltado formao profissional, tem agora para si outras funes e, dependendo do ponto de vista que adotarmos, configura-se apenas como um primeiro passo rumo a um processo de lifelong learning (educao permanente), fenmeno que vem ocorrendo no apenas no Brasil. Tais constataes nos levam a uma preocupao em relao formao dos professores para atuar no ensino superior e que culminam nos questionamentos propostos por Morosini (2000, p. 11): quem so (sero) esses novos professores? Estaro preparados didaticamente?. Atualmente, a preocupao com a aferio da eficincia do sistema educativo, seja atravs do sistema nacional de avaliao ou de programas de avaliao institucional, comea a desvelar as precariedades e os pontos positivos da rea e por influenciar, direta ou indiretamente, o trabalho dos professores. Como destaca Morosini (2000, p. 13), embora o sistema nacional de avaliao no estabelea normas de capacitao didtica do docente, h uma ntima relao entre o desempenho didtico do professor e o desempenho do aluno e, dessa forma, sugere que tais avaliaes, mesmo no incidindo diretamente na qualidade docente, indiretamente, afetam-na. A partir dos pontos at aqui abordados, podemos concluir que o professor universitrio no se forma, hoje, para atuar necessariamente em uma universidade, porm, num complexo sistema de ensino superior, que envolve diferentes instituies e tipos de cursos. Mas, mais que isso, alm de preparar-se para agir neste meio, para trabalhar com o novo perfil de alunos que chegam ao ensino superior, como tambm com o novo perfil exigido dos egressos do ensino superior, acreditamos que seja necessrio a este
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professor conhecer esta realidade e saber entend-la e analis-la, ou seja, torna-se necessrio que o professor desenvolva estratgias que permitam a ele refletir sobre sua docncia e o contexto mais amplo no qual ela se acha inserida. Vimos at aqui destacando o trabalho dos professores universitrios em termos da docncia (ensino de graduao e ps-graduao) e da realizao de atividades de pesquisa (trabalho na ps-graduao, orientao de alunos, conduo de pesquisas prprias, publicaes, participao em encontros cientficos, etc.). No entanto, no podemos reduzir as tarefas dos professores somente a estas duas dimenses. Benedito, Ferrer e Ferreres (1995) ressaltam que a prpria docncia tem sido vista com excessivo reducionismo ao ser identificada somente com as atividades que os professores realizam quando esto na sala de aula com seus alunos (p. 170). Os autores apontam que as funes que fazem p arte do trabalho do professor universitrio so, principalmente, as seguintes: o estudo e a pesquisa; a docncia, sua organizao e o aperfeioamento de ambas; a comunicao de suas investigaes; a inovao e a comunicao das inovaes pedaggicas; a orientao (tutoria) e a avaliao dos alunos; a participao responsvel na seleo de outros professores; a avaliao da docncia e da investigao; a participao na gesto acadmica; o estabelecimento de relaes com o mundo do trabalho, da cultura etc.; a promoo de relaes e intercmbio departamental e interuniversitrio, e a contribuio para criar um clima de colaborao entre os professores (B ENEDITO, FERRER e F ERRERES , 1995, p. 119). Pimenta e Anastasiou (2002, p. 39), por sua vez, lembram que, para alm da docncia, espera-se dos professores seu envolvimento na administrao e gesto em seus departamentos, na universidade, tomando decises sobre currculos, polticas de pesquisa e financiamento, no apenas no seu mbito, mas tambm no mbito dos sistemas pblicos estaduais, do sistema nacional de educao e das instituies cientficas de fomento, de polticas de pesquisa, de ensino e de avaliao, aspectos que, de maneira geral, no so contemplados num processo de formao profissional do docente do ensino superior.

MUDANAS NO MUNDO CONTEMPORNEO E SEU REFLEXO NO ENSINO SUPERIOR

At aqui, analisamos um pouco das mudanas que vm se processando no contexto que podemos chamar de intrnseco ao ensino superior. No entanto, as modificaes no se processam isoladamente do contexto social, poltico e econmico mais amplo no qual as IES se acham envolvidas. As mudanas que vm ocorrendo no mundo contemporneo, assim como das mudanas nos campos das diversas cincias, inclusive da educao levam, elas tambm necessidade de se repensar a formao atualmente oferecida aos futuros professores universitrios e mesmo queles que j exercem suas funes. Temos hoje configurado um processo de mudanas no contexto global no qual se inserem as instituies de ensino superior, mudanas relacionadas, em especial, ao avano cientfico-tecnolgico, a alteraes na organizao do trabalho (processo produtivo), sociedade de informao, aos processos de globalizao da economia e a alteraes na relao dos sujeitos com o conhecimento ( MORAES , 1997; RIBEIRO JNIOR, 2002). Tais mudanas acabam por afetar, direta ou indiretamente, a organizao das IES, assim como o trabalho realizado em seu interior.
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Em complementao s alteraes e aos questionamentos suscitados pelas mudanas decorrentes da nova ordem mundial e dos avanos tecnolgicos, as instituies de ensino superior encontram-se imersas em um outro processo de mudanas, no des vinculado dos outros dois. Como apontado por diversos autores (Santos, 1997; Kuhn, 1991; Pimentel, 1993; Cunha, 1998; Leite et al., 1998; Pereira, 2002, entre outros), vivemos um perodo de transio em que crenas absolutistas e de neutralidade da cincia, assim como de diversos pressupostos da modernidade, que vigoraram como verdades absolutas durante muito tempo, passam a ser questionados. As verdades passam a ser vistas como snteses provisrias, o saber historicizado e relativizado e a diviso entre disciplinas estanques questionada. A confiana do homem na razo abalada e, conseqentemente, todo o trabalho realizado dentro das instituies universitrias. A reestruturao na forma como se concebe o saber, a influncia dos aspectos tecnolgicos e toda uma reestruturao na organizao social clamam, portanto, por mudanas na estruturao e nos objetivos do ensino superior, eminentemente marcados pelo paradigma moderno. Conseqentemente, o trabalho a ser realizado pelo professor universitrio sofre tambm alteraes. Torna-se necessrio ao professor pensar numa nova forma de ensinar e aprender que inclua a ousadia de inovar as prticas de sala de aula, de trilhar caminhos inseguros, e xpondo-se e correndo riscos, no se apegando ao poder docente, com medo de dividi-lo com os alunos e tambm de desvencilhar-se da racionalidade nica, pondo em ao outras habilidades que no apenas as cognitivas. Torna-se necessrio, ainda, que os professores passem a pensar-se como participantes do desvelamento do mundo e da construo de regras para viver com mais sabedoria e mais prazer (CASTANHO, 2000, p. 87). No se pode mais entender o professor como detentor do saber, nem o ensino como transmisso de um conhecimento pronto e acabado. O modelo pelo qual se pautava a organizao do ensino superior no d mais conta da complexidade do momento que v ivenciamos e constantemente impulsionado a mudanas. Neste contexto, professores e alunos passam a construir conjunta e continuamente o conhecimento, embasados nas teorias e na reviso constante destas, nos questionamentos e nas leituras da realidade e do presente histrico (P EREIRA , 2002, p. 42). A indissociabilidade ensino-pesquisa, a perspectiva de produo de conhecimento e a autonomia de pensamento, o incentivo criticidade e criatividade, a flexibilizao de espaos, tempos e modos de aprendizagem, a emergncia da interdisciplinaridade, a necessidade de integrao teoria e prtica, a necessidade de separao de dicotomias (teoria/prtica, forma/contedo entre outras), a necessidade de domnio de novas habilidades decorrentes de avanos tecnolgicos (como uso de realidade virtual), o resgate da tica, a incorporao da afetividade, a nfase ao posicionamento poltico do professor e a centralizao do processo educativo na aprendizagem do aluno, entre outros fatores que aqui poderamos enumerar, alteram profundamente o perfil necessrio ao professor numa instituio de ensino superior e nos chamam a ateno para a necessidade de que estes professores, ou futuros professores, estejam conscientes desses processos nos quais se acham envolvidos. Percebemos, portanto, que as caractersticas necessrias aos professores universitrios hoje, extrapolam e muito os limites do conhecimento aprofundado da matria de sua especializao e a aquisio de habilidades necessrias conduo de pesquisas, e seguem-se a dimenses muito mais
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amplas, que nos levam a argumentar em favor da importncia da formao pedaggica do professor universitrio.

CONSIDERAES FINAIS
Ao longo do texto, apresentamos alguns aspectos que, em nossa opinio, influenciam a ampliao do consenso quanto importncia da formao pedaggica do professor universitrio e justificam a necessidade de que esta formao seja tomada de forma mais efetiva. Entre estes aspectos, destacamos: 1) expanso do ensino superior; 2) diversificao do sistema de ensino superior; 3) instituio de um Estado Avaliativo; 4) mudana do perfil do aluno ingressante no ensino superior; 5) mudana no perfil esperado do egresso do ensino superior (e conseqentemente do papel a ser desempenhado por estas instituies e seus professores); 6) mudanas no paradigma cientfico e pedaggico; 7) crescente percepo/conscientizao dos prprios docentes a respeito da necessidade de formao para a atuao como professores no ensino superior; 8) emergncia de um novo perfil de professor universitrio, o que poder se refletir na exigncia de sua formao pedaggica e 9) a baixa correlao entre a formao atualmente oferecida em cursos de ps -graduao e a melhoria da qualificao do professor para o exerccio da docncia no ensino superior. Ao considerarmos todos os dados apresentados no presente captulo em conjunto com as crticas dirigidas falta de didtica dos docentes universitrios, como apresentada em diversos estudos (Balzan, 1988; Cunha, 1989; Comvest, 1996; Masetto, 1998; Pachane, 1998; Leite et al., 1998, entre outros), podemos concluir que o panorama do ensino superior hoje aponta, cada vez mais, para a necessidade de formao p edaggica de seus professores, podendo at vir a se constituir numa exigncia d o sistema educacional. Tendo em conta que a viso da preparao para a docncia no ensino superior como algo desnecessrio vem se constituindo historicamente e que os critrios de avaliao docente tm se concentrado na produtividade acadmica, a tentativa de promover a valorizao da atividade docente e do ensino de graduao, e conseqentemente da formao pedaggica do professor universitrio, a nosso ver, necessita passar pela mudana na cultura acadmica, que atribui valores dspares a cada uma das atividades constituintes do fazer universitrio. Dessa maneira, a valorizao do ensino e da formao pedaggica do professor universitrio demandaria, em primeiro lugar, a alterao do modo como as questes pedaggicas so entendidas e tratadas na universidade, superando a crena de que para ser bom professor basta conhecer profundamente e conseguir transmitir com clareza determinado contedo, ou, no caso mais especfico do ensino superior, ser um bom pesquisador. Como concluem Benedito, Ferrer e Ferreres (1995) as exigncias que neste momento se colocam ante o desenvolvimento das novas titulaes e a implantao de planos de estudo modernos, flexveis e relacionados com o mundo do trabalho, assim como o fato de que a profisso docente se exercita em um contexto espao-temporal determinado, com umas pessoas determinadas, que exigem uma adaptao particular quelas condies e caractersticas pelas quais necessrio preparar o docente, constituem-se em razes mais que suficientes para considerar que a docncia universitria importante e a formao de seus profissionais j no admite demora (p. 186-187).
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