UNIVERSIDAD AUTNOMA DE NAYARIT UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE SINALOA COMIT PARA LA EVALUACIN DE PROGRAMAS DE PEDAGOGA Y EDUCACIN RED

MEXICANA DE INVESTIGADORES DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

MEMORIA
6 CONGRESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Procesos de formacin para la investigacin en Educacin ISBN: 978-607-7868-26-2
Pto. Vallarta, Jalisco, Mxico; 15 al 17 de octubre de 2010.

DIRECTORIO
UNIVERSIDAD AUTNOMA DE NAYARIT
C.P. Juan Lpez Salazar
Rector

Dr. Cecilio Oswaldo Flores Soto

Secretario General

Mtro. Jorge Ignacio Pea Gonzlez

Secretario de Docencia

Dr. Rubn Bugarn Montoya

Secretario de Investigacin y Posgrado

M.E.S. Rafael Hernndez Navarrete

Director Gral. Admvo. del rea de Ciencias Sociales y Humanidades

M.E.S. Patricia Ramrez

Coordinadora del rea de Ciencias Sociales y Humanidades

M.E.S. Teresa Aid Iniesta Ramrez

Coordinadora de la Licenciatura en Ciencias de la Educacin

UNVERSIDAD DE GUADALAJARA
Dra. Mara Guadalupe Moreno Bayardo
Jefa del Dpto. de Estudios en Educacin

UNVERSIDAD AUTNOMA DE SINALOA

Dr. Vctor Antonio Corrales Burgueo
Rector

Dr. Jos Alfredo Leal Orduo

Secretario General

Dr. Juan Ignacio Velzquez Dimas

Director Gral. de Servicios Escolares

3 Dr. Miguel Angel Rosales Medrano

Director de la FACE

Dra. Carlota Leticia Rodrguez

Responsable por la UAS del 6 Congreso de Investigacin Educativa

COMIT PARA LA EVALUACIN DE PROGRAMAS DE PEDAGOGA Y EDUCACIN:

Dr. Benito Guilln Niemeyer
Presidente

Mtro. Jess Pinto Sosa

Secretario

RED MEXICANA DE INVESTIGADORES DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA:

Dra. Lya Saudo Guerra Dra. Martha Lpez Ruiz
Cocordinadoras Generales

Dra. Corina Schmelkes del Valle

Responsable de la Sub-rea Formacin de Investigadores

M.I.C.E. Miroslava Pea Carrillo

Integrante de la REDMIIE

COMIT ORGANIZADOR
UNIVERSIDAD AUTNOMA DE NAYARIT: M.I.C.E. Jos Antonio Czares Torres M.E.S. Admed Barrera Aguilar M.E.S. Teresa Aid Iniesta Ramrez M.E.S. Rafael Hernndez Navarrete L.C.S. Eva Mara Montes Reyes

UNIVERSIDAD AUTNOMA DE SINALOA: Dra. Carlota Leticia Rodrguez Dr. Miguel Angel Rosales Medrano

UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA: Dra. Mara Guadalupe Moreno Bayardo COMIT PARA LA EVALUACIN DE PROGRAMAS DE PEDAGOGA Y EDUCACIN: Dr. Benito Guilln Niemeyer

RED MEXICANA DE INVESTIGADORES DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA: Dra. Lya Saudo Guerra Dra. Martha Lpez Ruiz

COMIT EDITORIAL

M.I.C.E. Jos Antonio Czares Torres M.E.S. Admed Barrera Aguilar M.E.S. Patricia Ramrez M.E.S. Teresa Aid Iniesta Ramrez M.E.S. Diana Prez Navarro L.C.S. Eva Mara Montes Reyes

PRESENTACIN

El trabajo interinstitucional entre la Universidad Autnoma de Nayarit y la Universidad Autnoma de Sinaloa ha rendido mayores resultados, pues en esta ocasin la Universidad de Guadalajara, el Comit para la Evaluacin de Programas de Pedagoga y Educacin, as como la Red Mexicana de Investigadores de la Investigacin Educativa, se integran como convocantes de este 6 Congreso de Investigacin Educativa, el cual lleva por nombre Procesos de formacin para la investigacin en educacin. El ttulo que en esta ocasin tiene el Congreso obedece a la prioridad actual que las IES otorgan al proceso de formacin de investigadores, cuya responsabilidad social es contribuir a la solucin de la problemtica educativa. Por ello, los esfuerzos de este evento pretenden aportar al propsito que seala la necesidad de integrar una comunidad acadmica y cientfica que construya y difunda conocimiento en torno a la problemtica educativa del pas. Especficamente este Congreso se ha planteado como objetivos los siguientes: Reflexionar sobre la problemtica, necesidades y prioridades de los procesos de formacin de investigadores que se desarrollan en las instituciones educativas. Difundir conocimiento que sobre educacin se genera en las instituciones participantes. Construir recomendaciones que brinden orientacin y fortalezcan la investigacin educativa que se realiza en las I.E.S. participantes.

7 Para contribuir a lograr lo anterior, se presentarn tres conferencias que sern impartidas por la Dra. Mara de Ibarrola Nicoln, Dra. Corina Schmelkes del Valle y la Dra. Mara Guadalupe Moreno Bayardo, quienes aportarn elementos para el anlisis y discusin en las mesas que se instalarn para tal fin. En este 6 Congreso se analizarn y discutirn 55 ponencias que presentan problemticas, sustentos y propuestas de los procesos de formacin de investigadores en educacin. Estas ponencias fueron evaluadas y dictaminadas mediante la tcnica triple ciego. Para su presentacin se distribuyeron en los 4 Ejes de Discusin siguientes: EJE DE DISCUSIN 1: Tutores, lectores, estudiantes y profesores en la formacin de investigadores educativos. EJE DE DISCUSIN 2: Escenarios para la formacin de investigadores educativos. EJE DE DISCUSIN 3: Evaluacin y curriculum en la formacin de investigadores educativos. EJE DE DISCUSIN 4: Responsabilidad social y polticas en la formacin de investigadores educativos. Tambin sern presentados 6 libros relacionados con la investigacin educativa, que junto a las contribuciones de las conferencias y de los resultados de los Ejes de Discusin, se esperan aportaciones a los objetivos del Congreso. Esperando cumplir con las expectativas del participante de este evento, al contribuir al proceso formativo de investigadores en educacin y al incremento del conocimiento generado, damos las gracias por su amable atencin.

EL COMIT ORGANIZADOR

NDICE

DIRECTORIO. COMIT ORGANIZADOR COMIT EDITORIAL. PRESENTACIN...

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EJE DE DISCUSIN 1 TUTORES, LECTORES, ESTUDIANTES Y PROFESORES EN LA FORMACIN DE INVESTIGADORES EDUCATIVOS PONENCIA 1. Experiencia en la formacin de profesores-investigadores en educacin en cursos presenciales y semipresenciales (Alfredo Daz-Alejandro, Katiuska Rea-Rodrguez Mara Isabel Valencia-Amaral)............................................................ PONENCIA 2. La formacin del docente y la formacin del investigador. Entre la teora y la prctica (Bertha Alicia Garza Ruiz y Dora Armida Garza Gmez).................................................... PONENCIA 3. Dimensiones educativas en la formacin de investigadores (Cuauhtmoc Banderas Martnez y Gabino Crdenas Olivares)................................................................. PONENCIA 4. Autogestin del aprendizaje para el desarrollo de habilidades para la investigacin educativa en estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de la Educacin de la UAN. Diagnstico de un proyecto de investigacinaccin (Delfino Cruz Rivera).. PONENCIA 5. Proceso de formacin en la investigacin de los estudiantes a travs del actuar docente (Eva Mara Montes Reyes, Teresa Aide Iniesta Ramrez y Francisco Barrera Garca).. PONENCIA 6. La investigacin en lnea como ejercicio de formacin para los estudiantes de Ciencias de la Educacin en la UAS (Anselmo lvarez Arredondo y, Flrida Moreno Alcaraz. Alumnas participantes: Reyna Camargo Snchez, Marlyn Esmeralda Lpez Gastlum y Margarita Astorga Nez) PONENCIA 7. El conocimiento de los estudiantes en la investigacin educativa. El caso de las alteas del Centro Universitario de Los Altos de la Universidad de Guadalajara (Gizelle Guadalupe Macas Gonzlez, Ma. Guadalupe Gonzlez Limn y Edith Guadalupe Baltazar Daz).. PONENCIA 8. La percepcin e identidad del estudiante en su formacin como Investigador (Irene Margarita Espinosa Parra, Elvia Lizette Parra Jimnez y Luca Prez Snchez) . PONENCIA 9. La investigacin en la formacin universitaria (Irma Araceli Delgado Velzquez)... PONENCIA 10. La comprensin terica del objeto de estudio. Discusin y recomendaciones a partir del anlisis de un caso (Jaime Moreles Vzquez)......

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PONENCIA 11. Acercamiento a la vida ntima de la tutora en un programa de doctorado en educacin (Jos de la Cruz Torres Fras).. 146 PONENCIA 12. Entre el maestro y el aprendiz: la interaccin educativa (Jos Luis Ramos R.) PONENCIA 13. La colaboracin interinstitucional y de Cuerpos Acadmicos en Educacin Superior para la formacin de investigadores educativos (Mara Isabel Royo Sorrosal).. PONENCIA 14. La formacin de docentes como investigadores educativos hermeneutas. Una experiencia durante el periodo sabtico (Mara Dorotea Gutirrez Solana Esquivel, Marisol Salgado Moreno y Tania Rodrguez Alonso) PONENCIA 15. La psicologa de la creatividad en la formacin de investigadores educativos (Martha Valadez Huzar) 157

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EJE DE DISCUSIN 2 ESCENARIOS PARA LA FORMACIN DE INVESTIGADORES EDUCATIVOS

PONENCIA 16. La formacin de investigador en el docente: una tarea ineludible La formacin de investigador en el docente: una tarea ineludible (Araceli Ramrez Meda y Claudia Silvestre Vargas Pelayo)... PONENCIA 17. La divulgacin de la investigacin, sus implicaciones en la formacin de habilidades (Carmelina Montao Torres, Alberto Rivera Casillas y Jos Ramn Olivo Estrada)............ PONENCIA 18. Vinculacin de escenarios formativos para la investigacin educativa (Hugo Montao Fregoso y Nayely Ortiz Ruiz). PONENCIA 19. La investigacin educativa en la educacin Normal. El caso de la Escuela Normal Rural Mactumactz (Ivn Alexis Pinto Daz).. PONENCIA 20. El coloquio de investigacin: Un espacio de tensiones mltiples (Jos de la Cruz Torres Fras).. PONENCIA 21. Las Asociaciones de Profesionales: Un espacio para la Formacin de Investigadores Educativos (Marco Antonio Chvez rcega, Palmira Gonzlez Villegas y Gabriela Lpez Santana). PONENCIA 22. Investigacin accin para la construccin colectiva de oportunidades de aprendizaje en pregrado y bachillerato (Prepa 2 y Prepa de Tala) (Ma. del Sol Orozco Aguirre, Patricia Rosas Chvez y Marcos Antonio Ramrez Martnez)... PONENCIA 23. Reflexiones y aportes para pensar la investigacin en la formacin de Maestros (Mara Rosa Brumat). PONENCIA 24. Una propuesta para la formacin en investigacin para estudiantes universitarios pregrado (Nacaveva Morales Zepeda)...

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PONENCIA 25. Produccin y generacin del conocimiento en los documentos recepcionales de los programas educativos del rea de Ciencias Sociales y Humanidades, en las cohortes generacionales 2003-2006 (Rafael Hernndez Navarrete y Raquel Del Roco Hernndez Pacheco).. PONENCIA 26. El andamiaje del investigador por conocer y comprender la realidad en los procesos formativos (Ren Lpez Auyn, Miguel ngel Bentez Porcayo y Petra Prisca Prez Melchor) PONENCIA 27. Oportunidades y limitaciones en la formacin de investigadores de la educacin (Sara Aliria Jimnez Garca) PONENCIA 28. Construcciones sociales en torno al quehacer cientfico en investigadores en germen (Silvia Domnguez Gutirrez).. PONENCIA 29. La investigacin ulica como factor de transformacin de la prctica docente en el CENDI U.A.N. (Yosseline Lpez Bernal y Jos Ramn Olivo Estrada)...

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EJE DE DISCUSIN 3 EVALUACIN Y CURRICULUM EN LA FORMACIN DE INVESTIGADORES EDUCATIVOS

PONENCIA 30. La investigacin como funcin sustantiva de las IES y la formacin de Investigadores (Alfredo Lugo Gonzlez y Olivia Pastenes Aguilar) PONENCIA 31. Desarrollo de Habilidades del Pensamiento en el fomento de competencias investigativas en el nivel superior (Jos de Jess Puga Olmedo).. PONENCIA 32. Elementos curriculares para la formacin inicial de investigadores educativos (Admed Barrera Aguilar, Patricia Ramrez y Jos Antonio Czares Torres) . PONENCIA 33. Eficacia del autoaprendizaje en alumnos de secundaria y universidad (Julio Varela, Gonzalo Nava y Yuriria Larios) PONENCIA 34. Formacin para la investigacin: caso Maestra en Docencia en Ciencias de la Salud de la Universidad Autnoma de Sinaloa (Carlota Leticia Rodrguez y Benito Rocha Quintero)........ PONENCIA 35. Investigacin tica en la Educacin Mdica. Caso: Universidad Autnoma de Nayarit (Mara Isabel Valencia Amaral, Alfredo Daz Alejandro y Mnica Elizabeth Sandoval Vallejo)... PONENCIA 36. La formacin de investigadores una necesidad educativa? (Ma. Luisa Gmez Zavala)... PONENCIA 37. Innovar o transformar?, cul prctica: la docente o la educativa? (Moiss Meza Daz)...

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PONENCIA 38. Acciones que contribuyen a la formacin de un curriculum de profesores investigadores de una I.E.S. (M.B. Palomares Ruiz, C. Sordia Salinas y M.I. Dimas Rangel)... PONENCIA 39. Conocimientos y prcticas curriculares transversales en la formacin de investigadores educativos (Patricia Ramrez y Diana Prez Navarro) PONENCIA 40. La investigacin: metodologa o estrategia (Rubn Gmez).. PONENCIA 41. La investigacin-accin como eje metodolgico para los estudios de pertinencia (Laura Cristina Flores Arce y Sofa de Jess Gonzlez Basilio).. PONENCIA 42. El curriculum y la investigacin como parte de la formacin de investigadores educativos (Teresa de Jess Ramos Murillo).. PONENCIA 43. Las habilidades para la investigacin una exigencia en la formacin universitaria (Jos Ramn Olivo Estrada, Carmelina Montao Torres y ngel Armando Bentez Carrasco).. PONENCIA 44. Hallazgos preliminares del impacto de los congresos en la formacin de investigadores (Josefa Zepeda Gonzlez y Karla Patricia Martnez Gonzlez) PONENCIA 45. Evaluacin formativa, una experiencia en Educacin Bsica para la formacin en investigacin educativa (Ral Vargas Segura).....

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EJE DE DISCUSIN 4 RESPONSABILIDAD SOCIAL Y POLTICAS EN LA FORMACIN DE INVESTIGADORES EDUCATIVOS PONENCIA 46. Mitos y lagunas de nuestra educacin: investigadores educativos y talento musical (Hilda Mercedes Morn Quiroz, Mara Teresa de Guadalupe Ruiz Esparza y Alicia Velzquez Ornelas) PONENCIA 47. Formacin de investigadores con responsabilidad social sustentable en la educacin de hoy (Eva Cruz Maldonado, Carmen Gutirrez Arreola y Amalia Clara Torres Mrquez). PONENCIA 48. La difusin de la investigacin educativa en la SEJ: una tarea pendiente (Gloria Briceo Alcaraz).. PONENCIA 49. Divulgacin de la ciencia en pro de la formacin de investigadores Educativos (Mara del Carmen Llanos Ramrez, Vernica Teresa Llamas Rodrguez y Hctor Hugo Llanos Ramrez).. PONENCIA 50. Formacin de investigadores: Caso CENDI (Marisol Cervantes Salomn y Edwin Emeth Delgado Prez).. PONENCIA 51. Calidad como responsabilidad social en los procesos de formacin de investigadores educativos (Martha Alicia Gonzlez Bueno y Antonio Saldaa Salazar)

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PONENCIA 52. La Pedagoga en la formacin de investigadores educativos (Miguel ngel Rosales Medrano y Oralia Guadalupe Badilla Cruz).. PONENCIA 53. Responsabilidad social en la investigacin y la difusin de la cultura en la UAN (Felipe Hernndez Guerrero, Vctor Manuel Gonzlez Bernal y Francisco Javier Robles Zepeda)... PONENCIA 54. La investigacin educativa en el nivel medio superior: El caso del Sistema de Educacin Media Superior de la Universidad de Guadalajara (Gerardo Coronado Ramrez y Jorge Ignacio Rosas).. PONENCIA 55. La poltica de gestin en la formacin de investigadores educativos (Lucila Martnez Lpez)...

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CONFERENCIAS
El dilogo crtico en espacios para asesora y evaluacin para promover la investigacin (Corina Schmelkes del Valle) Acercamientos sucesivos a los retos que plantea la formacin de investigadores en educacin (Mara Guadalupe Moreno Bayardo).. 704 716

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EJE DE DISCUSIN 1

TUTORES, LECTORES, ESTUDIANTES Y PROFESORES EN LA FORMACIN DE INVESTIGADORES EDUCATIVOS

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Experiencia en la formacin de profesores-investigadores en educacin en cursos presenciales y semipresenciales

PONENCIA 1

Alfredo Daz-Alejandro alfredo.diazale@gmail.com Katiuska Rea-Rodrguez katirea@hotmail.com Mara Isabel Valencia-Amaral marissa_102@hotmail.com
6 CONGRESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

RESUMEN
Objetivos: a) Describir el desarrollo de una postura en investigacin educativa en profesores que realizan cursos de formacin en investigacin educativa y docencia. b) Comparar el avance de la competencia para la lectura crtica de artculos de investigacin educativa en profesores que realizan cursos presenciales y semipresenciales de formacin en investigacin educativa y docencia. Material y mtodos: El diseo cuasiexperimental. Participaron cinco grupos del diplomado metodolgico en docencia. Los tres primeros en modalidad presencial y los dos ltimos semipresencial. El nmero de participantes fue de 37; diez en el grupo I, los grupos II, III y IV con siete participantes, el V con seis. El tiempo de duracin de los diplomados fue de 656 horas. Los instrumentos utilizados fueron: Lectura Crtica de Textos en Investigacin Educativa, el de Conceptos e Ideas acerca de la Actividad Cientfica. Resultados En la comparacin para el desarrollo de una postura en investigacin antes y despus de la intervencin educativa fue significativa para los cinco grupos en la evaluacin intragrupal (p < 0.01 Wilcoxon). En el desarrollo de la competencia para la lectura crtica de textos de investigacin educativa solo un grupo no presenta avances a favor de la modalidad semipresenciales (p < 0.01 Wilcoxon,) (> 0.05 Kruskal Wallis). Conclusiones: El desarrollo de la aptitud para la lectura crtica de textos de investigacin educativa fue mejor para los que realizaron cursos semipresenciales. No hubo diferencias en el desarrollo de una postura en educacin en ambas modalidades.

PALABRAS CLAVE: Lectura crtica, Investigacin educativa, formacin de docentes en investigacin educativa.

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PONENCIA EN EXTENSO I. Problemtica en la formacin de investigadores en educacin La formacin del investigador en educacin parte de la profesionalizacin docente en cursos formativos a travs de diplomados o estudios formales de posgrado. En los cursos mencionados se tienen dos tendencias: a) profundizacin en actividades tcnicas y metodolgicas, como en los diplomados, cursos de actualizacin docente, cursos de educacin continua. y b) adquisicin de herramientas para analizar los efectos de las actividades educativas que influyen en la macro, meso y microplaneacin; el impacto de propuestas tericas diferenciadas en el desarrollo curricular; organizaciones curriculares por materias, reas o modulares integrativas y su impacto en el aprendizaje; polticas educativas centradas en la promocin de las competencias laborales y profesionales y la creacin de profesionales tcnicos; impacto de las Tecnologas de la Informtica y la Comunicacin (TICs) en la educacin, etctera. En el presente trabajo se trata de describir los resultados que se obtuvieron en la formacin de docentes-investigadores en el rea de la salud, que se realizaron en el Centro de Investigacin Educativa y Formacin Docente (CIEFD) y el desarrollo de la competencia para la lectura crtica de textos de investigacin educativa y el desarrollo de una postura en investigacin. Los diplomados tuvieron una duracin 656 horas totales, con tres grupos que realizaron sesiones presenciales en dos das a la semana con 10 horas y el resto para la resolucin de las tareas que se tenan que discutir en las sesiones. Dos grupos realizar sesiones de un da a la semana, lo que hizo que el tiempo en semanas fuera el doble que los que realizaron sesiones de dos das a la semana. Los contenidos fueron similares en ambos grupos.

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El inicio de la formacin de profesores-investigadores se encamin a la adquisicin de diversas competencias entre las que resalta: realizar lectura crtica dirigida a interpretar trabajos de investigacin educativa y textos tericos sobre filosofa de las ciencias y epistemologa y su contrastacin con la experiencia. Durante la formacin se percibi como uno de los mayores retos, el cambiar una forma de pensar impuesta por la arbitrariedad cultural y la violencia simblica que representan los actos educativos dominantes (Bordieu y Passeron, 2005). Para fines de contextualizar el trabajo se trat de analizar, comparar y criticar en las discusiones ulicas, los diferentes enfoques de las filosofa de las ciencias y teoras del conocimiento que predominan en el momento histrico y en el dominio de la cultura, (Carnoy, 2000, pp. 39-79). Se realizaron lecturas de trabajos de investigacin educativa, en el que se identific la adecuacin emprica y, la adecuacin y relevancia terica (Viniegra, 2000). Los enfoques tericos revisados en las discusiones se encontraban los siguientes, de los que se har una breve descripcin. 1. El neopositivismo Corriente filosfica que tambin recibe el nombre de Empirismo lgico, con origen en la Escuela de Viena. Hace referencia a la construccin del conocimiento que se obtiene por la experiencia, que debe ser verificable. El criterio de verdad se sustenta principalmente en el principio de verificacin. Trabaja con el mtodo inductivo. Es la corriente filosfica dominante y el principal que se utiliza las ciencias mdicas. Hace generalizaciones a travs de los resultados y sus resultados son verdaderos mientras no se demuestre lo contrario. Considera que el conocimiento se forma en el exterior y el sujeto cognoscente se transforma en receptor pasivo del objeto por conocer (Reale y Antiseri, 2005, pp. 865-880).

17 2. Racionalismo crtico. Popper (1902-1994) Como respuesta a la corriente crtica al Neopositivimo surge Karl Poper quien introduce el falsacionismo. Usa el mtodo deductivo, niega el mtodo inductivo y la capacidad de construir el conocimiento por parte del sujeto. Para Popper todo es falso hasta no demostrar lo contrario, y en el mtodo cientfico incorpora la hiptesis de nulidad (Miller, 1997, pp. 25-220; Reale, 2005, pp. 889-907). 3. El racionalismo El siguiente grupo es el que est relacionado con darle primaca a la construccin del conocimiento al sujeto, Kant (2000) dice las cosas son lo que nosotros ponemos en ellas, Las cosas no existen si el sujeto no quiere. Primero es la teora, sea o no comprobada. A esta corriente se lo conoce como Racionalismo. Niega la preponderancia de los hechos por ser reduccionista. Le da supremaca al sujeto por el objeto, a las teoras sobre los hechos, a la razn sobre la experiencia. Niega la existencia del objeto sin la presencia del sujeto. Entre los filsofos de esta tendencia ms representativos estn: 3.1 Gastn Bachelard (1884-1962) Fsico de origen Francs, que su pensamiento central es considerado como un no positivismo radical y deliberado a decir de Althuser seguidor de algunos de los principios de Bachelard (Reale, 2005, pp. 881-887). Entre las reflexiones Bachelard menciona La ciencia no tiene la filosofa que se merece. En su libro La formacin del espritu cientfico hace un anlisis profundo y argumenta que el conocimiento avanza al vencer aquellos obstculos que impiden el avance del conocimiento como: la religin, la cultura, las costumbres, o lo establecido por el estado o la escuela como institucin, esta ltima es conocido como obstculo pedaggico (Bachelard, 2000).

18 3.2 Tomas Kuhn (1922-1996) Fsico norteamericano, que en su obra La estructura de las revoluciones cientficas afirma que el conocimiento avanza y se construye no por una acumulacin histrica, sino a travs de revoluciones cientficas o sea con teoras nuevas que explican mejor la realidad y que tiene que luchar con la anterior para que la sustituya. Esto no se da obviamente de manera fcil, ya que las dominantes no quieren perder el poder, ejemplo el cambio de modelo de sistema solar de ser geocntrico se transforma en heliocntrico. Acua el trmino de paradigma como modelo, que en su momento es dominante y hegemnico que estructura el conocimiento y el hacer de las cosas (prctica) (Khun, 2006). 3.3 Imre Lakatos (1922-1974) Filsofo de la ciencias hngaro postpoperiano, menciona que el avance es falso. Es admirador de Popper, y dice que siempre hay una teora central y que a su alrededor crecen otras teoras para cubrir a la principal, por ejemplo el conductismo, apareciendo el conductismo operante, el asociacionismo, las teoras computacionales, etctera. Para l es importante que la ciencia se estructure a travs de programas especficos. (Reale, 2005, pp. 911-915). 3.4 Paul Feyerabend (1924-1994). Vienes, asevera que la ciencia avanza por anarqua, o sea, que quienes avanzan en el conocimiento, avanzan an en contra del orden establecido de manera anrquica, como Galileo, a pesar de ser enviado a la inquisicin por decir que la tierra era la que se mova. A el se debe la frase de todo vale para la construccin del conocimiento, y que no hay un mtodo cientfico nico, sino que va a depender de la teora que de origen al mtodo, y que no hay tampoco una sola teora que explique la realidad, sino varias teoras, por lo que existe un pluralismo terico para la construccin del conocimiento (Feyerabend, 2006).

19 4. Fenomenologa La Fenomenologa se sita en el interior de un replanteamiento de las concepciones filosficas neopositivistas. Aspira al conocimiento estricto de los fenmenos. Para esta corriente filosfica los fenmenos son, simplemente, las cosas tal y como se muestran, tal y como se ofrecen a la conciencia. El lema de este movimiento es el plegarse a las cosas mismas, el ser fiel a lo que realmente se experimenta, de ah que propugne la intuicin como instrumento fundamental de conocimiento. La intuicin es la experiencia cognoscitiva en la cual el objeto conocido se hace presente, se muestra en persona, experiencia opuesta a l mental o referirse a un objeto con el pensamiento meramente conceptual. A diferencia de las corrientes empiristas, la fenomenologa no limita la intuicin al mundo perceptual sino que acepta varias formas de darse las cosas, varias formas de intuicin: cada objetividad se muestra de distinto modo a la conciencia, en funcin de su propio ser o esencia: las cosas fsicas se hacen presentes a la conciencia de otro modo que los objetos matemticos, las leyes lgicas, los valores estticos, los valores ticos, o las propias vivencias. La fenomenologa considera que, adems de la intuicin emprica o percepcin, existe la intuicin de las esencias o formas universales de las cosas. La intuicin en la que se hace presente lo universal recibe el nombre de intuicin eidtica. El tema de investigacin ms caracterstico de la fenomenologa es la conciencia; se entiende por conciencia el mbito en el que se hace presente o se muestra la realidad; la realidad en la medida en que se muestra o aparece a una conciencia recibe el nombre de fenmeno. Una importante tarea de la fenomenologa es la descripcin de los tipos distintos de vivencias, de sus gneros y especies, y de las relaciones esenciales que entre ellas se establecen.

20 La fenomenologa no es un movimiento homogneo pues se han dado distintas interpretaciones, tanto en la caracterizacin del autntico mtodo fenomenolgico como en las tesis doctrinales en las que hay que concluir; las dos variantes principales son la fenomenologa realista para la que los fenmenos conocidos son reales e independientes de nuestra mente, y la fenomenologa trascendental, un nuevo idealismo para el cual la realidad es una consecuencia de los distintos modos de actuacin de la conciencia pura o trascendental. El fundador de este movimiento es Edmund Husserl (1859-1938), y los representantes ms importantes Alexander Pfnder (1870-1941), Max Scheler (1874-1928), Dietrich von Hildebrand (18901978), Martin Heidegger (1889-1976), Jean-Paul Sartre (1905-1980) y Maurice Merleau-Ponty (1908-1961) (Reale, 2005).

5. Epistemologa gentica

Como corriente de construccin del conocimiento entre la preponderancia del objeto y la del sujeto se situada, de manera ajustada los trabajos de Jean Piaget (18861980) con su Epistemologa gentica. Establece que la construccin del conocimiento, ni es prioritario del sujeto, ni es prioritario del objeto, sino de la interaccin entre el sujeto y el objeto. El sujeto al interaccionar con el objeto, se modifica y viceversa. Que el sujeto, desde que nace y dependiendo de la maduracin del sistema nervioso, pasa por diferentes etapas: a) sensorio-motriz; b) etapa operaciones concretas; y c) operaciones formales cuando el sujeto es capaz de trabajar con hiptesis. Da origen a lo que se conoce, en las teoras psicopedaggicas, como constructivismo, que influye de manera preponderante en la educacin y las teoras psicopedaggicas (Piaget, 1970).

21 6. Transdisciplinariedad Como visin epistemolgica ms reciente aparece en este mbito de las teoras para la explicacin de la realidad Edgar Morn y Leonardo Viniegra quienes proponen las miradas transdisciplinarias para una mejor explicacin de la realidad. Llamaremos trandisciplinariedad cuando interactan las diferentes teoras no encontrando lmites en la diversidad manejndose como un todo. Se considera con este enfoque que en la construccin del conocimiento intervienen diferentes teoras: sociales, histricas, culturales, biolgicas, polticas, econmicas (Morin, 1984; Viniegra y Aguilar, 1999). II. Material y mtodos El diseo del estudio fue cuasiexperimental. Se trabaj con los siguientes objetivos: a) Describir el desarrollo de una postura en investigacin educativa en profesores que realizan cursos de formacin en investigacin educativa y docencia. b) Comparar el avance de la competencia para la lectura crtica de artculos de investigacin educativa en profesores que realizan cursos presenciales y semipresenciales de formacin en investigacin educativa y docencia. Participaron cinco grupos del diplomado metodolgico en docencia que se realizaron durante seis aos en el CIEFD en Nayarit. Se aplicaron instrumentos para medir la competencia en la lectura crtica de trabajos de investigacin educativa (LECTIE TCP IP) y creencias e ideas acerca de la investigacin cientfica (CIAC) al inicio del diplomado y al final del mismo. Los cursos se iniciaron el ao 2002 hasta el 2006, en lo que se recogen las siguientes experiencias. Los tres primeros se realizaron con la modalidad presencial y los dos ltimos en la modalidad semipresencial de una reunin una vez a la semana. El nmero de participantes fue de 38; diez en el grupo I, los grupos II, III con siete participantes, el IV con ocho y el V con seis. El tiempo de duracin de los diplomados fue de 656 horas.

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El CIAC es un instrumento 82 enunciados que explora los siguientes apartados: a) Concepto de conocimiento b) Concepto de ciencia c) Papel de la teora en el conocimiento d) Papel del mtodo cientfico e) El papel de los hechos en el conocimiento f) El desarrollo del conocimiento g) El progreso del conocimiento h) Relacin ciencia y sociedad i) Propsitos y fines del quehacer cientfico Divididos en 41 binas con la mitad con un enfoque reduccionista de la ciencia y la otra mitad con el enfoque de la crtica de la experiencia (Viniegra, 1999: p. 192-6.). El de LECTIE IFE TCP de 152 tems elaborado con seis resmenes de artculos de investigacin educativa que exploran los indicadores de: interpretacin, enjuiciamiento y propuesta (Viniegra, 1999: p. 211-4.). La captura de los resultados se realiz en forma ciega, solo el anlisis de los resultados se realiz con el equipo de trabajo Las pruebas estadsticas que se utilizaron para determinar la diferencia intergrupal entre las modalidades presencial y semipresencial: U de Mann Withney. Para la diferencia intragrupal y los avances antes y despus de las intervenciones: Wilcoxon. Para la diferencia entre los cinco grupos: Kruskal Wallis.

23 III. Resultados Para el desarrollo de una postura ante la investigacin educativa no se encontraron diferencias al inicio de los cursos, en el final tampoco se encontraron diferencias intergrupales (p > 0.05 Kruskal Wallis) (tabla 1), sin embargo existe una diferencia intragrupal de avance en cada uno de los grupos entre el inicio y el final (p < 0.01 Wilcoxon).

Tabla 1 Comparacin de los grupos en el desarrollo de una postura en investigacin educativa antes y despus de las intervenciones educativas n = 10 Grupos mdn Dx (rango) mdn Fn (rango) p*
*Wilcoxon ** Kruskal Wallis

n=7 II 7 (0-20) 24 (12-44) < 0.01

n=7 III 7 (0-20) 24 (12-44) < 0.01

n=8 IV 7 (0-20) 24 (10-61) < 0.01

n=6 V 13 (10-20) 27 (12-44) < 0.01 p** > 0.05

I 10 (0-20) 27 (12-71) < 0.01

> 0.05

Mdn = Medianas

Al realizar la comparacin entre las modalidades presencial y semipresencial tanto antes como despus, no se aprecia diferencia entre las dos modalidades (p > 0.05 U de Mann Withney) (Tabla 2).

24
Tabla 2 Comparacin de los grupos presencial y semipresencial en el desarrollo de una postura en la investigacin educativa antes y despus de las intervenciones educativas Dx n= 24 n= 14 pres mdn 10 rango 0-20 semipr 10 0-20 p* > 0.05 NS Fn n= 24 n= 14 pres 24 semipr 27 p* > 0.05 NS

12-71 10-61

*U de Mann Withney

Para el desarrollo de la competencia para la lectura de textos de investigacin educativa, existe una diferencia entre los grupos II, IV y V, en relacin a las medianas de los grupos I y II, (p < 0.01 Kruskal Wallis), encontrando al final de la intervencin educativa solo un grupo que muestra retroceso en el desarrollo de la competencia para la lectura (p > 0.05 Wilcoxon grupo II) (tabla 3).
Tabla 3 Comparacin de los grupos en la lectura crtica de textos de investigacin educativa antes y despus de las intervenciones educativas n = 10 (rango) Grupos mdn Dx I 23 ((-88)-38) 37 (24-60) < 0.05 n=7 (rango) II 27 (1-36) 20 (14-43) > 0.05 NS n=7 n=8 n=6

(rango) (rango) (rango) III 20 (9-48) 54 IV 29 (15-48) 52 V 31 (3-49) 52 p** < 0.01

mdn Fn p*

(43-69) (31-64) (40-78) < 0.01 < 0.01 < 0.01

< 0.01

mdn = Medianas *Wilcoxon ** Kruskal Wallis

25 Al realizar las comparaciones entre el desarrollo de la competencia para la lectura crtica de textos de investigacin, se encuentra que no hay diferencia al inicio de los cursos en las dos modalidades, sin embargo al final se encuentra con mejores resultados en la competencia en los participantes de la modalidad semipresencial (p < 0.01 U de Mann Withney) (Tabla 4).
Tabla 4 Comparacin de los grupos presencial y semipresencial en la lectura crtica de textos de investigacin educativa antes y despus de las intervenciones educativas Dx n= 24 pres mdn 24 rango (-88)-38 mdn = Medianas *U de Mann Withney n= 14 semipr 29 3-49 p* > 0.05 NS Fn n= 24 n= 14 pres 37 1-69 semipr 52 31-78 p* < 0.01

IV.

Discusin y propuestas

Los hallazgos en las dos modalidades diferentes: presencial y semipresencial se puede apreciar que el adquirir una postura relacionada con la teora que rige y modera la investigacin en educacin es compleja, lo que sugiere que los procesos educativos en los que se incursiona para encaminar hacia la elaboracin del conocimiento se encuentra con obstculos epistemolgicos y pedaggicos (Bachelard, 2000). Entre los elementos que se consideran que pueden ser un obstculo para la construccin del conocimiento son los ambientes adversos. Entre estos ambientes se ha considerado las actividades laborales conjugadas con las educativas las que pueden ser elementos que dificulten el aprendizaje. El propsito fue contrastar si existe una influencia negativa en la construccin del conocimiento en participantes que tienen una actividad educativa semanal comparada con quienes

26 asisten al diplomado en forma exclusiva, Sin embargo se ve que no es el tiempo o la frecuencia del acto, sino el papel que juega el estudiante al confrontar su cultura, creencias, hbitos y todos los supuestos incuestionados que influyen en la formacin de los investigadores. La contrastacin de la elaboracin del conocimiento cuenta con diferentes etapas, desde los procesos asociacionistas en esta construccin (Bower, 2000); el desarrollo y elaboracin de mapas conceptuales en trabajadores de la salud (West, 2000). Otros trabajos condicionan los aprendizajes segn el tiempo de confrontacin con las teoras cientficas y la aplicacin de las mismas a las actividades para la solucin de problemas, donde la manera de profundizar en las teoras es a travs de diferenciar las actividades intelectuales entre expertos y novatos, conjuntando las teoras asociacionistas y de la reproduccin (Jasso, 2000). La inquietud para favorecer los aprendizajes siguen siendo temas de reflexin sobre el mejor hacer que se manifiesta en diferentes educadores (Santa Cruz, 2000; Gonzlez, 2000). Para poder establecer la manera como se desarrolla el proceso educativo, se han realizado trabajos en bsqueda de esta construccin (Garza-Prez, 2000; Cobos-Aguilar, 1998). Algunos enmarcan la evolucin del conocimiento y el pensamiento cientfico (Terres, 2000; Rosas, 1998). Los trabajos que se relacionan con la comprensin de la ciencia y su desarrollo epistemolgico, se han elaborado con orientacin en la comprensin y aplicacin de los principios filosficos de la ciencia dominante, (Salazar, 1998; Del Angel, 1998; Viniegra, 1990) pero la investigacin sobre los conceptos epistemolgicos en educacin, es un rea poco explorada en forma de interpretacin profunda de textos de autores que son del predominio de los discursos en educacin actuales (Garduo, 1989), (Viniegra, 1999). En un estudio realizado por Daz y cols., (2004) encontr que el desarrollo de la aptitud para la lectura crtica de textos tericos en educacin era bajo en dos grupos de docentes en formacin, uno del rea de la salud, y otro de profesores de carrera que estaban realizando una maestra en educacin. Elementos significativos sobre la dificultad en la elaboracin de conceptos y sobre la interpretacin de lo que subyace

27 en las ideas de los autores explorados. Elemento que es evidente en los resultados que se obtuvieron en este trabajo.

V. Conclusiones Los ambientes laborales no influyeron como ambientes adversos en el desarrollo de una postura ante la investigacin, que aunque no se defini de manera precisa, si se presentaron avances. En la lectura crtica de textos de investigacin educativa estos avances se presentan con ms claridad, por lo que la creacin de ambientes propicios para la elaboracin del conocimiento es uno de los pilares en la formacin de investigadores en educacin que se debe seguir cultivando por parte de los organismos y grupos. Entre las propuestas es establecer ambientes propicios para la formacin de investigadores en educacin donde se confronten las diferentes teoras que guan el hacer del investigador y reinventar los mtodos ms pertinentes con adecuacin terica y emprica en la estructura de instrumentos que nos permitan explicar e interpretar la realidad en la que se vive.

VI.

Referencias

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28 Cobos-Aguilar, H., Espinoza-Alarcn, P.A., Viniegra-Velzquez, L. (1998).

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29 Reale, G. y Antiseri, D. (2005). El desarrollo de la ciencia y las teoras epistemolgicas en el siglo XX. En: Historia del pensamiento filosfico y cientfico. Tomo III. Barcelona: Herder. Rosas, P.M., y Crdenas, M. (1998). Metodologa en investigacin clnica: su papel en la educacin mdica. Arch Inst Cardiol Mex, Volumen 68 (1): pp. 76-80. Salazar-Holgun, H.D. (1998). Epistemologa y medicina. Gac Med Mx, Volumen 134(2): pp. 217-227. Santacruz, T.A. (2000). La filosofa, la medicina y el educador. Rev Mex de Angiologia, Volumen 28(1): pp. 4-4. Terres, S.A.M. (2000). El mtodo cientfico y la evolucin del conocimiento. Patologa Clnica, Volumen 47(2): pp. 121-122. Viniegra-Velzquez, L,. y Garduo, J., Valdivia, J. (1990). Variabilidad del pensamiento cientfico. Ciencia, 41, pp. 191-201. Viniegra, V.L., y Aguilar, M.E. (1999). El proceso del conocimiento. En: Hacia otra concepcin del currculo (24-61). Mxico: IMSS. Viniegra, V.L. (Editor) (2000). Eplogo: otra forma de mirar y practicar la investigacin factual. En: La investigacin en la Educacin: papel de la teora y de la observacin (323-333). Mxico: IMSS. West, D.C., y Pomeroy, R.J., Park, J.K., Gerstenberger, E.A., Sandoval, J. (2000). Critical Thinking in Graduate Medical Education. A Role for Concept Mapping Assessment? JAMA, pp. 1105-1110.

30

La formacin del docente y la formacin del investigador. Entre la teora y la prctica

PONENCIA 2

Bertha Alicia Garza Ruiz berthagr15@yahoo.com Dora Armida Garza Gmez dorarmida@hotmail.com
6 CONGRESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

RESUMEN
En este ensayo se analizan los procesos de formacin, tanto de los docentes como de los investigadores. Se parte del contexto educativo actual que exige nuevas demandas en la formacin de los sujetos para satisfacer las necesidades de una sociedad dinmica y cambiante. Se revisan los conceptos de aprendizaje y enseanza, tanto en la docencia como en la investigacin, pues se observa una relacin muy estrecha entre ellos. En ambos procesos existe una formacin ms terica que prctica, pues se ejerce una concepcin de docencia de sentido comn, en la que el conocimiento implcito que el docente tiene acerca de su papel y del rol del alumno condiciona su accin. Slo a partir de la reflexin sobre su prctica se puede acceder a otros enfoques sobre el aprendizaje y la enseanza. Enfoques en los que el papel del alumno es eminentemente activo y el del docentes es el de proporcionar una ayuda ajustada a las capacidades del estudiante. Esto es especialmente importante para los formadores tanto de docentes como de investigadores pues ambas actividades son predominantemente prcticas y requieren de habilidades y destrezas especficas que han de desarrollar los actores mediante la reflexin y una utilizacin estratgica, flexible de los conocimiento. Se propone un modelo de formacin prctico reflexivo, en el cual se aprende haciendo bajo la tutora de otros prcticos reflexivos que pueden ser los docentes u otros estudiantes ms capacitados. Por lo tanto en el campo de la investigacin, como en la docencia, es prioritario hacer para aprender.

PALABRAS CLAVE: Formacin, docentes, investigadores, reflexin y prctica.

31 PONENCIA EN EXTENSO I. La formacin de docentes y la formacin de investigadores. Entre la teora y la prctica En todos los mbitos educativos nos encontramos frente a nuevas demandas de formacin surgidas a raz de procesos mundiales como la globalizacin y la expansin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Estos procesos han provocado que el conocimiento se incremente, se transforme y se difunda de manera mucho ms rpida que en pocas anteriores. En este contexto los conocimientos, las innovaciones, los cambios, las propuestas educativas que se generan a partir de los estudios realizador por los organismos internacionales inciden, en lo general, en las tendencias educativas de la mayora de los pases. En nuestro pas estas tendencias han influido en todos los niveles y modalidades educativos. Consideramos especialmente importantes estas modalidades educativas debido a que constituyen dos de las funciones esenciales asignadas a las universidades: la docencia y la investigacin. La tercera funcin, igualmente importante, es la difusin de la cultura. Estas tres funciones sustantivas de la universidad convergen en la misin de toda institucin educativa: ofrecer una educacin de calidad con equidad. La UNESCO destaca la funcin esencial de la educacin en el desarrollo continuo de la perso na y de las sociedades (Delors, s/f. Pg. 7), por lo tanto introduce el concepto de educacin durante toda la vida. Esto hace referencia a un proceso de educacin educativas. De estas modalidades educativas nos interesan especialmente dos: la formacin de docentes y la formacin de investigadores

32 permanente, un proceso educativo continuo que responda al reto del mundo dinmico y cambiante en que vivimos. Por su parte el Banco Mundial en el documento: Educacin Superior en los Pases en Desarrollo: Peligros y Promesas (2000) propone, desde el enfoque educativo que sostiene, la necesidad de educar a la persona para que sea capaz de pensar crticamente, de forma autnoma, con independencia, que est dispuesto a aprender permanentemente, con flexibilidad de pensamiento; lo que le permitir estar mejor capacitado y en forma continua durante toda su vida. Atendiendo a estos ideales educativos, que destacan la funcin formativa, ms que la funcin informativa de la educacin, nos interesa profundizar en el estudio de los procesos de formacin tanto de los docentes como de los investigadores, pues hemos observado una relacin muy estrecha entre ambos procesos. Por lo tanto, nuestra curiosidad como docentes que practican la investigacin, nos lleva a formularnos las siguientes preguntas: Cmo se aprende a investigar? Cmo se aprende a ensear? Cmo se forma un investigador? Cmo se forma un docente? Qu relacin hay entre la formacin de un docente y la formacin de un investigador? Uno de los problemas que hemos observado en ambos procesos formativos es el relativo a la cultura pedaggica verbalista que an persiste en las prcticas educativas, como lo refieren muy acertadamente Pozo y Scheuer (2006:97): En nuestra cultura acadmica [] profundamente dualista [] se valora ms el conocimiento formal, explcito, que los saberes o las creencias intuitivas o informales. Se asume, de acuerdo con un modelo racionalista, que los saberes verbales, abstractos o formales son superiores a los saberes prcticos, concretos e informales, de forma que la palabra siempre gua la accin y que, por tanto, proporcionar

33 conocimiento verbal o explcito es la mejor forma de aprender o cambiar las formas de actuar en el mundo. Quienes conciben los procesos educativos de esta manera tienden a ejercer una docencia tradicional, expositiva, de transmisin de conocimientos. Daz-Barriga y Hernndez (2002:10) apoyan este planteamiento cuando afirman: As como la preconcepciones o teoras implcitas del alumno son el punto de partida de su proceso de aprendizaje, tambin lo son para el profesor las teoras implcitas que tiene sobre su enseanza, en la forma de una serie de representaciones o pensamiento didctico espontneo o de sentido comn. Sin embargo, los resultados de las investigaciones realizadas por la psicologa cognitiva han mostrado que en el funcionamiento cognitivo habitual, natural, de la mente humana [] tiende a suceder [] (que) los procesos y las representaciones implcitas suelen funcionar de manera ms eficaz, rpida y con menor costo cognitivo, por lo que no resulta fcil que se abandonen al adquirir conocimientos explcitos o formales incongruentes con ellos (Pozo y Scheuer, 2006 :97). Por lo tanto los formadores, tanto de docentes como de investigadores, tendremos que reconsiderar nuestro conocimiento implcito, de sentido comn, es decir, nuestras concepciones acerca de la docencia y de las formas de aprender de los alumnos; y reflexionar sobre lo que mencionan Muiz y Garca (2009:154): Los docentes tienen diferentes representaciones sobre el conocimiento que van desde considerar ste como transmisin y reproduccin de informacin, como algo posedo por el sujeto como aptitud, hasta posturas que reconocen el papel activo del sujeto en la construccin del mismo. La representacin que el docente tenga del conocimiento incide, entre otros, en el papel que se atribuye como en el que le otorga a los estudiantes, as como en las estrategias metodolgicas que emplee. Slo a partir de esta reflexin, los formadores, podremos acceder a las innovaciones y tendencias actuales sobre los procesos de enseanza-aprendizaje.

34 Por otra parte, a la escuela se le han asignado diferentes funciones segn la poca y las tendencias culturales dominantes en cada sociedad. Nuestra sociedad de fin de siglo se caracteriza por un importante proceso de innovacin tecnolgica y de intercomunicacin creciente entre pases, grupos y sectores: el llamado fenmeno de globalizacin. En este contexto, a la escuela se le determina una nueva funcin: preparar para vivir y trabajar en un contexto cambiante, de manera tal que a los docentes se les plantean problemas diferentes y nuevos. La materia de su actividad, de por s, es cambiante y, adems, tienen una nueva tarea: ensear a aprender. Es decir, ahora es clave que los alumnos aprendan a desarrollar procesos cognoscitivos para ser aplicados a situaciones inditas; y no slo aplicaciones del conocimiento. Es una nueva funcin del docente porque no se ensea igual (tampoco se aprende igual) un conocimiento establecido, probado, comprobado; que una habilidad, una destreza o una actitud. Se reconoce tambin que la formacin de los docentes ha sido en todas las pocas de la educacin institucionalizada una actividad con problemas especficos, distintos a los de cualquier otra profesin. Baste con recodar el hecho de que los docentes trabajaran, por lo general en una institucin educativa. Es decir, desarrollarn su oficio en el mismo lugar, prcticamente, en el cual lo han adquirido: la escuela. As, se tienen tres rasgos distintivos en su formacin: se produce en establecimientos especiales; los docentes formados estn orientados a trabajar en establecimientos muy semejantes a aquellos en los cuales estudiaron; y la actividad que desarrollarn se fundamenta en una ciencia emergente. Por lo tanto, se presenta una visin de tres retos a vencer en la formacin de docentes, de cara a estas nuevas funciones de la escuela y de los docentes mismos. Ya no basta formar docentes capaces de trabajar en escuelas para todos, con grupos numerosos, y orientadas en trminos generales para formar profesionales liberales. Ahora la sociedad pide formar docentes capaces de facilitar en los alumnos

35 aprendizajes para la vida, para ser personas, para un oficio y, sobre todo, alumnos capaces de aprender por s mismos. Estas demandas hacia el docente en general son tambin requeridas para el formador de investigadores, ya que el alumno-investigador, de igual manera, requiere que su profesor sea capaz de desarrollar en l las habilidades y destrezas especficas para desempearse con xito en su oficio: la investigacin.

II.

Modelos de formacin de docentes. Una prctica reflexiva.

Existen diversas perspectivas tericas en el mbito de la formacin de docentes, en cada modelo de formacin docente se articulan de manera congruente los elementos bsicos de todo proceso educativo, es decir, se ostenta una concepcin acerca de educacin, de los procesos de enseanza y de aprendizaje, se le asigna un papel al docente y uno al alumno. Tambin un enfoque acerca de la formacin docente y de las reciprocas interacciones que se dan entre todos estos elementos. La delimitacin y descripcin de las concepciones bsicas de estos modelos permite comprender las funciones y exigencias que se le asignan al docente en cada uno de ellos. A continuacin se describen brevemente los modelos de formacin docente de acuerdo a Cayetano de Lella (2003): El modelo prctico-artesanal concibe a la enseanza como una actividad artesanal y un oficio que se aprende en el taller. El conocimiento profesional se transmite de generacin en generacin. El papel del docente es ser un modelo a copiar por el alumno. El papel del alumno es el de reproducir fielmente el modelo. El modelo academicista especifica que lo esencial de un docente es su slido conocimiento de la disciplina que ensea. La formacin pedaggica pasa a un segundo plano y suele considerarse superficial y hasta innecesaria. Se

36 ubica al docente como transmisor de su saber y al alumno como receptor de este saber. El modelo tecnicista eficientista apunta a tecnificar la enseanza. El profesor es esencialmente un tcnico: su labor consiste en bajar a la prctica el currculum prescrito por expertos externos en torno a objetivos de conducta y medicin de rendimientos. El docente necesita dominar las tcnicas de transmisin del conocimiento. El alumno es pasivo, su papel es el de receptor del conocimiento. En este esquema se separa el pensar de la puesta en prctica, y el maestro se convierte en un tcnico (en el sentido peyorativo o limitante del trmino) (Daz-Barriga y Hernndez, 2002:14). El modelo hermenutico-reflexivo supone a la enseanza como una actividad compleja y determinada por el contexto. El docente debe enfrentar, con sabidura y creatividad situaciones prcticas que surgen de manera espontnea y que exigen a menudo resoluciones inmediatas para las que no sirven reglas tcnicas ni recetas de la cultura escolar. Vincula lo emocional con la indagacin terica. Parte de las situaciones concretas que intenta reflexionar y comprender con herramientas conceptuales y vuelve a la prctica para modificarla. Donald Schn (1992:24) nos dice al respecto del modelo anterior: lo que ms necesitamos es ensear a nuestros estudiantes a tomar decisiones bajo condiciones de incertidumbre, pero esto es, precisamente lo que no sabemos cmo ensear. En los modelos aqu expuestos, el papel del docente ha ido transcurriendo de un modelo artesana, en el cual el profesor se limita a ensear su oficio y el alumno se dedica a copiar al modelo, a un enfoque hermenutico-reflexivo que enfatiza la actividad reflexiva tanto del docente como del alumno. Desde diferentes perspectivas pedaggicas, al docente se le han asignado diversos roles: el de transmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor o gua del proceso de aprendizaje, e incluso el de investigador educativo (Diaz-Barriga, 2002:3).

37

Muiz (2009) cita a Esteve (1997) para sealar que desde los aos ochenta y noventa se ha hecho nfasis en la importancia de que el docente genere una actitud de reflexin y de permanente anlisis crtico de su propia actuacin prctica (Muiz, 2009. Pg. 155).

III.

Los procesos de formacin de docentes e investigadores en educacin.

Una de las propuestas pedaggicas que sostiene este punto de vista sobre la importancia de la prctica en la formacin de los docentes y de los investigadoreses la que nos ofrecen Daz-Barriga y Hernndez (2002:15) puesto que los estudiantes aprenden las formas de arte profesional mediante la prctica de hacer o ejecutar reflexivamente aquello en lo que buscan convertirse en expertos, [] se les ayuda a hacerlo as gracias a la mediacin que ejercen sobre ellos otros prcticos reflexivos ms experimentados, que usualmente son los profesores; pero pueden serlo tambin los compaeros de clase ms avanzados. Rescatamos del enfoque arriba citado el papel de dos de los elementos bsicos del proceso de enseanza aprendizaje: un alumno activo, que aprende ejecutando una actividad especfica y un docente prctico reflexivo, la experiencia de aprender haciendo y el arte de una buena accin tutorial (Schn, 1992. E n Daz-Barriga y Hernndez 2002:15). Con fundamento en una epistemologa de la prctica, para Donald Schn (1988;1992) una prctica profesional reflexiva es una continua reflexin crtica sobre nuestras percepciones, pensamientos y acciones, y sobre el contexto profesional de prctica, con la perspectiva de desarrollar y cambiar nuestra propia prctica y el contexto social de la enseanza (En: Valle Flores, 2000:99).

38 Tanto en la formacin de docentes como en la formacin de los investigadores asignar un papel activo a los estudiantes es una prioridad desde mltiples perspectivas psicopedaggicas. Sobre todo porque en ambos campos formativos, el alumno debe adquirir habilidades y destrezas para desarrollar con xito tales actividades. Por lo tanto, los contenidos de aprendizaje debern ser altamente procedimentales saber hacer-, esto sin restar importancia a los contenidos conceptuales saber que- y a la formacin de actitudes saber ser-. El saber procedimental es de tipo prctico, porque est basado en la realizacin de varias acciones u operaciones (Daz-Barriga y Hernndez, 2002:54), por lo tanto en el campo de la investigacin, como en el de la docencia, es prioritario hacer para aprender. Para lograr lo anterior se requiere que los formadores adopten un nuevo enfoque del aprendizaje y la enseanza que se fundamente entro otros en los siguientes postulados tomados de Muz y Garca (2009:9):
El desarrollo de una pericia profesional se manifiesta por una utilizacin estratgica y flexible de los conocimientos; El papel del docente es uno de mediacin del aprendizaje antes que de transmisin de informaciones; El alumno construye redes cognitivas significativas que utiliza en situacin de resolucin de problemas; Exige del alumno la transformacin de sus conocimientos para llegar a una de las posibles soluciones; El error forma parte del aprendizaje y la autorregulacin est ms valorizada que la regulacin realizada por una fuente externa; Los pares son considerados como recursos para el aprendizaje

En esta concepcin del aprendizaje, el estudiante no trabaja aisladamente, sino en interacciones constantes con sus iguales y con una ayuda del docente ajustada a sus requerimientos especficos, como lo recomiendan Muiz y Garca (2009:52): [] si la actividad principal del futuro profesor es la de promover la actividad de aprendizaje

39 de sus futuros alumnos, nada ms oportuno que el profesor aprenda su profesin en la perspectiva en que les ensear a sus alumnos. Esto es de suma importancia en los procesos de formacin de los docentes, ya que tanto en la docencia como en la investigacin lo proceso formadores han de ser eminentemente prcticos y reflexivos, pues amabas actividades requieren de la accin creativa de sus ejecutores. Podra decirse que En tanto los maestros no reconozcan el papel activo de los estudiantes en la construccin del conocimiento, es ms probable que continen empleando estrategias metodolgicas que fomenten la reproduccin, la memorizacin y el aprendizaje de contenidos descontextualizados y poco significativos para el estudiante; sin sentido dentro de su formacin personal y profesional, lo que a su vez agudiza la actitud pasiva del estudiante quien al no reconocer como valiosos los contenidos trabajados no participa ni asume un papel analtico y crtico en su formacin, crendose un crculo vicioso entre las expectativas del docente hacia el estudiante y de ste hacia los contenidos aprendidos (Muiz y Garca, 2009. Pg. 154).

REFERENCIAS Banco Mundial (2000). Educacin Superior en los Pases en Desarrollo: Peligros y Promesas. E.E.U.U. Consultado el 27 de agosto de 2010 en: http://www.tfhe.net/report/downloads/report/bm.pdf De Lella, C. (2003). Modelos y tendencias de la Formacin docente. En Revista Decisin N 5, Mxico. Consultado el 23 de agosto de 2010 en: www.oei.es/cayetano.htm Delors, J. (s/f) La educacin encierra un tesoro. Compendio. UNESCO. Santillana. Documento PDF. Muiz, Manuel y Garca, Henrique. (2009). Formacin de profesores: nuevos temas y nuevos escenarios. Mxico: UANL. ECE.

40 Pozo, J., Scheuer, N., et.al. (2006). Nuevas formas de pensar la enseanza y el aprendizaje. Las concepciones de profesores y alumnos . Barcelona: Gra. En http://books.google.com.mx/books?id=86ArvQ3MEL4C&pg=PA382&lpg=PA3 82&dq=componentes+de+las+concepciones&source=bl&ots=h35I7fxZm&sig=7fQ5SSZW8vFRuzXrKVziianvVY&hl=es&ei=HoAoTJS2FNTbnAeLp5WpAQ& sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=3&ved=0CCIQ6AEwAg#v=onepag e&q=componentes%20de%20las%20concepciones&f=true Consultado el 28 de junio de 2010. Schn, Donald. A. (1992): La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la enseanza y el aprendizaje en las profesiones. 1. Ed. Paids Ibrica, S. A. Valle Flores, Mara de los ngeles (2000). Formacin en competencias y certificacin profesional. Mxico, D.F., CEU, UNAM.

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Dimensiones educativas en la formacin de investigadores

PONENCIA 3

Cuauhtmoc Banderas Martnez cbanderas2003@hotmail.com Gabino Crdenas Olivares gabinocardenas@yahoo.com

6 CONGRESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

RESUMEN
Las dimensiones educativas que han de considerar quienes tienen la responsabilidad de investigar y la encomienda de formar alumnos para la investigacin son la cognitiva, la metodolgica y la actitudinal. Estas dimensiones estn presentes simultneamente tanto en el profesor investigador como en el alumno que se inserta en la investigacin, que se asume como investigador, que investiga, produce y difunde los avances y resultados de su investigacin, todo esto acompaado y dirigido por su mentor investigador. Las instituciones de educacin superior tienen la obligacin de formar investigadores. La base para esta funcin son los estudios de licenciatura, aunque en ellos no se forma estrictamente a los investigadores como s en los estudios de posgrado, ms especficamente en los programas de doctorado. En el caso de los programas de pregrado del rea de ciencias sociales y humanidades hay unidades didcticas en las que se pretende formar a los alumnos para la investigacin, pero qu tanto se logra y hasta dnde debe llegar es un cuestionamiento que nos interpela en este nivel educativo. Por lo mismo, se hace necesario formar con solidez intelectual en las teoras y conceptos de las ciencias, en los fundamentos epistemolgicos, en el rigor metodolgico y en mantener o desarrollar las actitudes que forman a la persona mientras investiga y, por supuesto, que dan por resultado investigaciones realizadas con rigor cientfico.

PALABRAS CLAVE: Formacin, investigacin, teoras, mtodos, actitudes.

PONENCIA EN EXTENSO Formacin de investigadores en licenciatura? La complejidad en la formacin para la investigacin se construye en una didctica que supone conocimientos terico-metodolgicos y actitudes que se entretejen entre los actores educativos que se vinculan en un trabajo de investigacin. Aunque no todos los investigadores profesionales tienen las competencias docentes necesarias

42 para formar investigadores (Moreno Bayardo, 2007), el formador de investigadores ha de ser investigador. La didctica como accin educativa significativa requiere de quien la ejerce una formacin intelectual slida en conocimientos teoras, tcnicas y procesos de construccin cientfica, as como de actitudes que lo dispongan a la enseanza de diseo de proyectos, a la direccin de una investigacin, al acompaamiento en los procesos de obtencin de informacin, a la orientacin en la interpretacin y difusin de resultados. Formar para la investigacin es, tcita o abiertamente, un acto educativo que se constituye en la relacin acadmica entre el docente investigador y el alumno aprendiz. De acuerdo con la Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI, de la UNESCO, las instituciones de educacin superior tienen la misin de educar, formar y realizar investigaciones, as en el artculo 1, inciso c, de dicho documento se establece que la Universidad debe promover, generar y difundir conocimientos por medio de la investigacin Esta misma idea es reforzada en el artculo 5, que en el inciso a) establece que una funcin esencial de todos los sistemas de educacin superior es contribuir o lograr el progreso del conocimiento mediante la investigacin, para lo cual las instituciones tienen el deber de promover los estudios de posgrado. En este orden de cosas, la funcin investigativa de la universidad, o de la educacin superior, se ha asumido como funcin especfica del posgrado (maestras y doctorados) y no como misin de los programas de licenciatura. Esto tiene consecuencias serias a la hora de concebir y disear un programa educativo para este nivel. As, las licenciaturas se orientan a la formacin de profesionales con determinadas capacidades tcnicas y una orientacin ms bien prctica cuyas competencias fundamentales sern saber aplicar determinados conocimientos para resolver determinados problemas, muchas veces de forma mecnica y acrtica. As, en las licenciaturas, por lo general, se forman tcnicos, operarios, a lo sumo, gente instruida en una rama especfica del saber, pero difcilmente se forma un especialista capacitado para realizar investigacin cientfica y producir conocimientos de frontera.

43 Hay que recordar que hay mucha diferencia en los diversos campos de la formacin profesional; no es lo mismo formar un estudiante en el mbito de las ciencias sociales y, especficamente, en las humanidades, que un estudiante en otras reas del conocimiento, de manera particular en las de tipo tcnico. Por ejemplo, un egresado de medicina deber ser competente para realizar un diagnstico o prescribir un tratamiento, de igual manera, un egresado de contadura debe ser capaz de elaborar los estados financieros de una empresa o preparar una declaracin de impuestos; no obstante, la situacin no es tan fcil cuando se trata de responder al interrogante sobre qu es lo que debe saber hacer un egresado de licenciaturas como sociologa, historia, filosofa, o letras. En el caso de las licenciaturas del rea de humanidades una de las competencias principales para los egresados de este tipo de programas educativos es la investigacin. En efecto, no es posible concebir a un egresado de letras, de historia o de filosofa que no sea capaz de realizar investigaciones dentro del rea de su competencia. Adems de estas competencias, los programas de estudios de la mayora de estas licenciaturas coinciden en que deben formarse aptitudes y habilidades que hagan al egresado competente para ejercer la docencia y, en consecuencia, que sepa disear y llevar a la prctica proyectos de enseanza aprendizaje, los cuales, de una u otra manera, requieren de investigacin; en este sentido, tambin se implica la exigencia de formar en el mbito de la investigacin educativa. En este sentido, el propsito de nuestra reflexin es buscar algunos caminos que faciliten la incorporacin de la formacin investigativa como eje articulador de las actividades curriculares del plan de estudios de la licenciatura en Letras hispnicas, para ello realizamos un anlisis de las dimensiones educativas de la investigacin como un momento previo a la elaboracin de propuestas concretas que en el futuro inmediato impacten el plan de estudios con las competencias investigativas en los alumnos de pregrado, los cuales requieren de una formacin para la investigacin

44 necesaria para la realizacin de su prctica profesional, tal como plantea Moreno Bayardo (2005: 521).

La compleja sencillez de la investigacin La edad moderna (siglo XVII) es el parte aguas en la historia de la filosofa y de la ciencia por la bsqueda de la verdad y de un mtodo seguro para encontrarla. Francis Bacon (Novum organum, 1620) y Ren Descartes (Reglas para la direccin del espritu, 1628 y Discurso del mtodo, 1637) son los iniciadores de este inters moderno que establece una nueva perspectiva del conocimiento y del quehacer filosfico y cientfico. En la edad moderna el empirismo Baconiano rechaza la silogstica aristotlica por estar basada en leyes generales que no aportan novedades al conocimiento y en su lugar asienta el mtodo experimental como el camino seguro para la construccin cientfica. Por su parte, el racionalismo cartesiano, a diferencia del empirismo de Bacon, descubre que la necesidad no emprica es la condicin sine qua non de la verdad misma. Esta necesidad se expresa en la evidencia. La evidencia tiene dos caractersticas: la claridad y la distincin. Una persona tendr ideas claras cuando de las cosas pensadas pueda advertir todos sus elementos sin la menor duda. Por su parte, tendr ideas distintas cuando stas aparezcan claramente diferenciadas, separadas y recortadas de las dems, de tal manera que no pueda ser confundida con ninguna otra idea. Una idea puede ser clara sin ser distinta, pero no puede ser distinta sin ser clara, pues el fundamento de la distincin es la claridad. Lo opuesto a la claridad es la oscuridad, lo opuesto a la distincin es la confusin. Adems de la duda como fundamento del mtodo, es el rigor de ste lo que lleva a encontrar la verdad. En el discurso del mtodo, Descartes apunta: No basta,

45 ciertamente, tener buen entendimiento, lo principal es aplicarlo bien; los que caminan lentamente pueden llegar ms lejos, si van siempre por el camino recto, que los que corren pero se apartan de l (Descartes, 2001: 81). Aos antes, en la Regla IV de Las reglas para la direccin del espritu sostiene: El mtodo es necesario para la investigacin de la verdad (), es ms satisfactorio no pensar jams en buscar la verdad que buscarla sin mtodo; pues es segursimo que esos estudios desordenados y esas meditaciones oscuras enturbian la luz natural y ciegan el ingenio (Descartes, 1989: 31). Siguiendo a Bacon y a Descartes en esta perspectiva, sostenemos que el rigor del pensamiento cientfico supone claridad en los fundamentos tericos y rigor en la aplicacin del mtodo. A partir de lo planteado y como docentes universitarios surgen cuestionamientos con respecto a la didctica de la investigacin, cmo formar investigadores en el nivel de licenciatura? Cmo constituirse como formador de investigadores? Cules son las dimensiones educativas ineludibles en la formacin de investigadores? La formacin de investigadores es un proceso diacrnico y sincrnico, al modo saussureano, ante un hecho o acontecimiento como objeto de estudio, cuyos aspectos constituyen un todo constante y simultneo. Lo exponemos en el siguiente grfico:* SINCRONA Nivel terico-conceptual
Hecho o acontecimiento Objeto de estudio

Nivel metodolgico-procedimental DIACRONA Insercin Asuncin Indagacin Produccin Difusin

Nivel deontolgico-actitudinal

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Los aspectos diacrnicos: 1. Insercin del alumno como investigador en un mbito institucional 2. Asuncin. El alumno se asume como investigador. 3. Indagacin. El alumno realiza actividades de investigacin. 4. Produccin. El investigador-alumno produce sus propios trabajos. 5. Difusin de los avances y/o resultados de la investigacin Los aspectos o niveles sincrnicos: 1. Nivel terico conceptual. Conformado por el conocimiento del marco conceptual y terico propio de las ciencias que sustentan la investigacin. 2. Nivel metodolgico-procedimental. Constituido por el conocimiento de las tcnicas y procedimientos y su aplicacin al estudio del objeto con rigor cientfico. 3. Nivel deontolgico-actitudinal. Integrado por los valores y actitudes propias del profesional de la investigacin que sostienen el valor tico del proceso y de los resultados de la investigacin (rea no estrictamente acadmica, pero s fundamental en la accin profesional de los investigadores). --------------------------------------------------------------------------* Grfico elaborado por los autores de este trabajo, agosto de 2010.

Los procesos en la formacin de investigadores son diacrnicos, tienen su desarrollo normal en el tiempo mientras se consolida una investigacin, pero la realizacin de una sola investigacin no agota la formacin en ella. Es la experiencia que da la realizacin de una y otra investigacin y la reflexin sobre los avatares que encuentra en su ejercicio indagador, adems del aprendizaje constante, lo que constituye como investigador a un individuo. Simultneamente la preparacin intelectual y el conocimiento de tcnicas y mtodos acordes a la indagacin del objeto de estudio, adems de saber cmo aplicarlos en cada caso, aunada la actitud personal profesional que tenga como investigador, es lo que consolida la propia formacin en

47 este mbito. Estas son las dimensiones educativas de la formacin de investigadores: la dimensin terica-conceptual, la dimensin metodolgicaprocedimental y la dimensin deontolgica-actitudinal. Tomando como base el reglamento del Sistema Nacional de Investigadores (SIN), se puede precisar que un investigador es aquel profesional que tiene una formacin y un conocimiento vasto sobre el campo terico-tcnico-metodolgico de la investigacin, logrado a travs de un proceso formativo y que, por ende, desarrolla una actitud racional profunda para analizar el presente, detectar problemas, proponer soluciones a stos, e influir con sus resultados en el futuro. Es un profesional de la investigacin cientfica que se encarga de producir conocimientos sobre los distintos aspectos de un campo de conocimiento. Es un estratega cientfico, dado que detecta y construye problemas en articulacin con la teora y prueba formas de abordarlo y explicarlo. Aun cuando sigue siendo vlida la pregunta de si es posible la formacin sistemtica para la investigacin (Martnez, 1999) -pues algunos autores consideran que, en sentido estricto, nadie forma a otro, ya que cada sujeto el que se forma a s mismo y lo hace con apoyo en diversas mediaciones (Moreno Bayardo, 2007)-, asumimos que la formacin de investigadores requiere, adems de la adquisicin de un conjunto de conocimientos tericos-tcnicos-metodolgicos a travs de un plan organizado (programas acadmicos de licenciatura o posgrado) y del desarrollo de un conjunto de habilidades, tcnicas y destrezas para hacer investigaciones, una formacin para el ejercicio de la investigacin como oficio, el fortalecimiento de ciertos valores y principios ticos, ms la exposicin del sujeto en proceso de formacin al anlisis, reflexin y crtica (Torres Fras, 2006). En definitiva, en el proceso de formacin y prctica de investigacin social, se requiere formacin equilibrada en tres campos: el campo cognoscitivo de la disciplina, el eje metodolgico y epistemolgico y el que proporciona mtodos y tcnicas para obtener y sistematizar datos e informacin original (Torres Fras, 2006: 74).

48 Tomando como referente estos requerimientos para la formacin de investigadores, podemos aceptar que el nivel de licenciatura o pregrado no es considerado como el espacio idneo para formar investigadores, ya que este papel se le ha asignado a los posgrados (Rincn, 2004; Aguedelo, 2004 y Torres Fras, 2006). Sin embargo, no debemos olvidar que el xito de estos ltimos depender en mayor o menor medida de que el aspirante a investigador, incluyendo el rea de la investigacin educativa, adems de una slida y bien estructurada formacin disciplinar, haya tenido alguna experiencia en ese campo, o que por lo menos, en el programa de pregrado, haya tenido una formacin que le capacite para realizar con rigor metodolgico algunas actividades propias de la investigacin, pero sobre todo, que se haya despertado en l el espritu investigativo y tenga la capacidad de ver la realidad con el ojo y la actitud de un investigador, esto es, que lleve sembrada esta simiente. En este sentido, Moreno Bayardo (2005) sostiene que la formacin para la investigacin es, en s misma, un objetivo de tal relevancia que amerita ser considerado como foco de un curriculum transversal presente en todos los niveles educativos. Para lograr esto es necesario que la investigacin constituya el eje central de la formacin acadmica de los estudiantes de licenciatura, en otras palabras, que la formacin disciplinaria propia de la licenciatura se desarrolle de tal manera que se formen en el estudiante las aptitudes y actitudes necesarias para la realizacin de investigacin. En el caso del plan de estudios de la licenciatura en Letras hispnicas, del cual los expositores somos profesores, tanto el diseo curricular que lo formaliza en las diversas asignaturas, como la labor docente que lo opera, sigue manteniendo los esquemas educativos de modelos tradicionales. Es decir, se conserva el carcter ms informativo que formativo de la enseanza, al enfatizar la transmisin y asimilacin de contenidos disciplinares ms que el desarrollo de las habilidades especficas para la investigacin. Consecuentemente, uno de los principales propsitos del proyecto curricular en el que estamos trabajando, a saber, lograr que los egresados adquieran una formacin disciplinar y metodolgica que los haga

49 competentes para realizar investigacin en los mbitos de la lengua, la literatura y la docencia, como parte de su quehacer profesional, no se consigue todava, o se consigue a medias. Esto se debe a que las actividades de investigacin no forman parte de los procesos cotidianos de enseanza y aprendizaje, ni estn integrados de manera sistemtica al proyecto curricular. Si la investigacin se concibe como una estrategia metodolgica que fundamentada en perspectivas tericas conlleva a la indagacin, la interrogacin y el cuestionamiento de las prcticas educativas desarrolladas en los mbitos escolares, tambin puede comulgar con el propsito inculcar en docentes y estudiantes el espritu investigativo como herramienta bsica para fomentar la curiosidad y el afn por conocer (explicar o comprender) la realidad de forma racional y objetiva. En tal sentido, convertir la escuela en un escenario para la investigacin y la produccin de conocimiento, es uno de los propsitos y retos ms importantes para lograr el mejoramiento de la calidad educativa.

Cmo fortalecer los procesos de formacin Lo que hemos venido planteando se sintetiza en tres partes: el conocimiento, el mtodo y la actitud. Ocurre que para hacer algo necesitamos saber cosas en primer lugar: saber qu, saber cmo hacer y con qu disposicin hacer. En el mbito cognitivo necesitamos tener claros los conceptos de las reas de las ciencias que nos corresponde saber, as como tener claridad de sus definiciones. As, el primer problema es el relativo al conocimiento: qu tanto saben conceptual y tericamente los actores educativos acerca de lo que requieren saber para entender y comprender la realidad en cuestin que se estudia. Cmo enfrentar y resolver este problema? La falta de lectura, que no es problema solamente de la educacin bsica, genera la falta de informacin y conocimientos y, por ende la falta de reflexin. El promedio de

50 lectura de los mexicanos mayores de 12 aos es de 2.9 libros por ao, segn la Encuesta Nacional de la Lectura 2006, CONACULTA, nos ubica entre los pases con menor ndice de lectura en el mundo, lo cual tiene como consecuencia una cascada de deficiencias cognitivas en nuestro modo de entender la realidad y en nuestro modo de procesar los datos, es decir, afecta nuestro modo de pensar. Las lagunas conceptuales generan vacos tericos y stos conllevan a su vez carencias metodolgicas. Cmo saber hacer algo si se tienen deficiencias cognitivas para realizarlo? ste es el punto central de la formacin acadmica y constituye uno de los principales problemas educativos del pas en todos los niveles escolares y, por tanto, uno de los primeros que como formadores debemos atender. No se puede saber hacer algo si no se tiene claridad conceptual de aquello que se quiere hacer. La lectura es el medio para conseguirlo. En la formacin de investigadores hay que ir a las fuentes directas y a las lecturas densas que dan solidez al intelecto. Cada campo del saber tiene a sus tericos clsicos. Es la base de la formacin epistemolgica que generar claridad terica-conceptual. Un listado de lecturas indispensables y la reflexin crtica de las mismas ayudar a la formacin intelectual que se necesita. Una vez que se tiene claridad conceptual acerca de un campo del saber, entonces se pueden clarificar los pasos para realizar lo derivado de lo primero, es decir, el mtodo para indagar el objeto de estudio con los instrumentos y las bases tericas acordes a la ciencia que lo sustenta. Es un aspecto bsico de la planeacin que impacta al mbito acadmico de manera contundente. Este es el ncleo de la metodologa: qu hacer, cmo hacer y con qu hacerlo. Conocer el mtodo supone conocer sus fundamentos epistemolgicos, conocer las tcnicas que le son propias y conocer el rigor con que debe ser aplicado para que la investigacin garantice la generacin del conocimiento cientfico. Para la formacin terico-metodolgica es necesaria, pues, la formacin

epistemolgica. Reiteramos, las lecturas densas y directas de los autores que han

51 generado teoras y mtodos desde la reflexin filosfica que fundamenta a la ciencia debe ser parte del programa de la formacin en la investigacin. Los cursos de epistemologa y las lecturas de fuentes directas son valiosos para formar el rigor del intelecto, pero integrar a los alumnos a la actividad indagadora cotidiana es el mejor medio para la enseanza y el aprendizaje de la metodologa al desarrollar competencias investigativas mediante el diseo de instrumentos, la aplicacin de las tcnicas y el anlisis e interpretacin de la informacin. As mismo, demandar la elaboracin escrita de los productos con el rigor acadmico pertinente y orientar sobre la presentacin y difusin de los resultados es indispensable como parte del desarrollo de competencias investigativas. Escribir un texto y guardarlo sin que nadie lo lea es un trabajo casi intil, hacer una investigacin y no difundirla es similar. Un buen maestro requiere de buenos discpulos, y viceversa. Ensear a los alumnos los aspectos elementales de la investigacin, como los elementos de un protocolo de investigacin, no solamente la definicin conceptual de cada uno de ellos, sino cmo se hacen y cmo se presentan, es un buen principio. Integrar a los alumnos como auxiliares reales en la investigacin del docente, no slo como mano de obra muchas veces gratuita a expensas de las exigencias del servicio social y otros, es un acto verdaderamente formador. Dirigir los avances de sus trabajos de investigacin con la lectura seria y rigurosa de los productos de investigacin que nos entregan, hacer las recomendaciones necesarias con humildad, respeto y el verdadero deseo de ensearles qu y cmo, son maneras efectivas de formarlos como investigadores. La exigencia acadmica no est enemistada con la sencillez del investigador ni con el respeto que los mentores deben a sus alumnos. En tercer lugar, es pertinente que consideremos el mbito de la actitud con la que se establecen las relaciones de los sujetos en los procesos de formacin investigativa. Culturalmente, en Mxico se asume una actitud genrica del mnimo esfuerzo, el ah se va campea en la manera aprendida de hacer las cosas. Por supuesto que esta cultura no est ajena en las prcticas escolares. El riesgo de la pereza intelectual es

52 que se constituye como base de la pereza acadmica y sta en base de la deficiencia educativa. De ah la necesidad de generar y propiciar, tambin, una actitud de mayor exigencia en la formacin intelectual de los alumnos, de mayor rigor en la aplicacin del mtodo en sus tcnicas y fundamentos, y de mayor disciplina en el trabajo acadmico cotidiano. La exigencia en el rigor de los trabajos que no necesitan ser rebuscados e ininteligibles- y la seriedad en la presentacin en tiempo y forma de resultados es formadora del carcter que se requiere en el trabajo de investigador. Consideramos que la formacin de investigadores educativos conlleva

responsabilidades de distinto orden y nivel de parte de quien se asume como formador o de quien tiene una tarea institucional para realizarla. La responsabilidad de formar investigadores se asume en la vida cotidiana, cuando las condiciones institucionales o casuales hacen que alguien se convierta en formador de otros. Sin embargo esta formacin no es unilateral, no es exigible solamente para el sujeto que se forma, tambin lo es para el sujeto que forma, pues cmo exigir preparacin si uno no se prepara? Cmo pedir disposicin si uno no est dispuesto? Cmo formar sin dejarse formar? Reiteramos, la formacin de investigadores es una didctica terico-metodolgico-actitudinal. De las dimensiones educativas que hemos planteado y problematizado, por su relevancia en la formacin de investigadores, sea en cualquier programa de pregrado o posgrado, el problema cognitivo, el problema metodolgico y el problema actitudinal, podemos sealar que el origen de los dos primeros es el tercero, ya que modificando ste impactar necesariamente a los dos primeros. Cuando la didctica asume la educacin, es decir, la formacin de personas, entonces trasciende la enseanza y asume la formacin para la vida, ms all de los saberes cognitivos que le son propios, ya que el ejercicio correcto de una profesin requiere no slo de competencias tcnicas sino tambin el desarrollo de valores (Casares, Carmona, Martnez-Rodrguez, 2010).

53 Pasa, as, de los niveles declarativos y procedimentales de la enseanza y el aprendizaje, a la educacin, tambin del nivel actitudinal. Esto es valioso y relevante para la humanidad. La complejidad de la formacin de investigadores educativos o de cualquier otra ciencia o disciplina se hace sencilla si se tiene claridad en las teoras y conceptos, si se enfatiza el rigor metodolgico y si se sabe acompaar al otro y se tiene la disposicin permanente de aprender en el camino de la investigacin para formar y formarse permanentemente.

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Autogestin del aprendizaje para el desarrollo de habilidades para la investigacin educativa en estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de la Educacin de la UAN. Diagnstico de un proyecto de investigacin accin

PONENCIA 4

Delfino Cruz Rivera delfinocruz@hotmail.com

6 CONGRESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

RESUMEN
Los procesos personales de aprendizaje constituyen un elemento clave en las expectativas que los sujetos forman al momento de estudiar una profesin. Un proceso personal requiere de la metacognicin y la automotivacin, lo cual implica encontrar formas de aprendizaje adecuadas a cada sujeto, pues el proceso de construccin de aprendizajes tiende a variar de persona a persona. Lo anterior es la razn por la cual se hace necesaria la realizacin de un estudio que permita develar las condiciones personales de autogestin y reconstruir las formas de aprendizaje personalizado a las que recurren los estudiantes del programa acadmico de Ciencias de la Educacin de la Universidad Autnoma de Nayarit. Dado lo anterior se ha planteado la realizacin del proyecto de investigacin accin, el cual consiste en una estrategia para fomentar en el estudiante la capacidad de autogestar los aprendizajes que conformen las habilidades en la lnea de investigacin educativa.

PALABRAS CLAVE: Autogestin, aprendizajes, diagnstico, investigacin accin, lnea de formacin, investigacin educativa, procesos de aprendizaje. PONENCIA EN EXTENSO PARTE 1. Problemtica Los procesos personales de aprendizaje constituyen un elemento clave en las expectativas que los sujetos forman al momento de estudiar una profesin; analizar las acciones que cualifican la autogestin del aprendizaje para la formacin para la

56 investigacin se hace necesaria ya que se ha podido identificar que los estudiantes enfrentan dificultades para acreditar unidades de aprendizaje como Definicin de Objetos de Estudio, Fundamentacin de Objetos de Estudio, Diseo Metodolgico de Objetos de Estudio, Anlisis e Interpretacin de la Informacin, entre otras en las cuales se forma el estudiante en investigacin, y del cual ha sido manifiesto por ellos las dificultades a las que se enfrentan para acreditar estas unidades de aprendizaje. Un proceso personal requiere de la metacognicin y la automotivacin, lo cual implica encontrar formas de aprendizaje adecuadas a cada sujeto, pues el proceso de construccin de aprendizajes tiende a variar de persona a persona, siendo importante adems el proceso de socializacin que se da entre pares de estudiantes; por tanto, el proceso de autogestin del aprendizaje implica encontrar esas formas personales que dan a cada sujeto la posibilidad de construir aprendizajes a partir de sus necesidades lo cual requiere aprender a aprender conscientemente, dado que al estar consciente de lo que se quiere y lo que se logra, se puede decidir entre qu hacer y para qu. Lo anterior es la razn por la cual se hace necesaria la realizacin de un estudio que permita develar las condiciones personales de autogestin y reconstruir las formas de aprendizaje personalizado a las que recurren los estudiantes del programa acadmico de Ciencias de la Educacin de la Universidad Autnoma de Nayarit (UAN), puesto que para la formacin en el campo de la investigacin, es requerido que el sujeto lo haga por conviccin personal, pudiendo ser guiado a ello, o bien por iniciativa propia, pues es en este campo en el cual se ponen en juego las capacidades decisivas, de autorregulacin, de gestin de la informacin, de iniciativa, de compromiso, responsabilidad, perseverancia y persistencia. El presente proyecto es pertinente dadas las caractersticas que han manifestado los estudiantes del programa acadmico dentro de las cuales se pueden mencionar que existen dificultades para la realizacin de lecturas, vindose reflejada en las sesiones con las pocas participaciones, de ah la importancia de saber qu hacen los

57 estudiantes de la licenciatura en Ciencias de la Educacin para hacer frente a la actividad acadmica?Qu tipo de estrategias personales desarrollan para el logro de aprendizajes?Qu impacto tienen las estrategias empleadas para lograr un aprendizaje y habilidades para la investigacin?Cmo pudieran transformarse las estrategias personales en estrategias de autogestin del aprendizaje que impacten en la formacin del carcter del investigador?Cmo se disearan estrategias pertinentes a las necesidades de formacin en investigacin?Cmo disear estrategias de forma colaborativa que se puedan adecuar a las caractersticas personales? Con base en lo anterior se puede decir que para la formacin en investigacin (formacin instrumental en el caso de la licenciatura) es importante promover en el estudiante la capacidad de cuestionar y pensar, porque de ello dependen en parte las estrategias que l mismo emplee para cimentar y aprovechar los aprendizajes. Ciertamente es un trabajo en conjunto: docente estudiante, sin embargo la expectativa personal y las estrategias personalizadas tienen ciento impacto en los aprendizajes que se pretendan alcanzar, convirtindose entonces en un polinomio: estudiante - expectativa => aprendizaje <= autogestin del aprendizaje - docente. (Figura 1).

PARTE 2. Fundamentacin terica De acuerdo con Moreno Bayardo, M. G. (2002:16) una de las tareas de la educacin superior es orientarse hacia la investigacin y desarrollo de las humanidades, de la ciencia y de la tecnologa de tal manera que el programa acadmico de los Licenciatura en Ciencias de la Educacin (2003:20) contempla de manera clara que el estudiante desarrollar la capacidad para Elaborar proyectos de investigacin con enfoques cuantitativos y cualitativos que privilegien, en su ejecucin, la solucin de problemas sociales. Con base en estos sustentos, se puede decir que los estudiantes del programa acadmico de Ciencias de la Educacin deberan desarrollar una capacidad propia para el desarrollo de la investigacin, de ah que se

58 oferta una salida terminal en investigacin educativa la cual le provee elementos importantes para continuar un estudio de posgrado y lograr la especializacin en el campo de la investigacin educativa. Un aspecto importante a resaltar es que la educacin superior actual sugiere la formacin de personas que puedan resolver problemticas de su contexto con soluciones pertinentes, de ah que la formacin en y para la investigacin se ha convertido en uno de los principales retos de la universidad actual. En la actualidad en la Licenciatura en Ciencias de la Educacin, en la lnea de formacin en investigacin se han presentado problemticas relacionadas con el aprendizaje, en discusiones de academia se han puesto de manifiesto las debilidades visibles en los estudiantes de las unidades de aprendizaje correspondientes a la lnea de investigacin, dentro de las cuales destaca la poca o nula motivacin por la lectura, es bajo inters hacia las sesiones, la participacin escasa en coloquios de investigacin, la concepcin paradigmtica que tienen de la educacin, el desconocimiento del modelo acadmico, entre otras situaciones que se pudieran estar dando en la realidad, convirtindose en un problema que se lleva hasta la realizacin del documento recepcional (en este caso tesis, una de las opciones de titulacin), esto implica analizar que estrategias de autoaprendizaje se emplean. El autoaprendizaje constituye una forma de aprender por medios personales, sin intervencin directa del docente, proceso en el cual juega un papel de suma importancia la iniciativa y las expectativas del sujeto, en este juego entre ambas condiciones se dan estrategias que permiten aclarar, analizar, sintetizar y desarrollar habilidades personales que van desde la curiosidad por resolver dudas hasta la propuesta de soluciones creativas a problemas planteados, en este proceso se tiene la oportunidad de fortalecer valores y actitudes que se van reforzando con la experiencia enriquecedora ante la que se encuentra.

59 En el autoaprendizaje el estudiante no queda eximido del temor al emprender la bsqueda de estrategias personalizadas que le permitan cuestionar e involucrarse ms en su proceso de formacin (de aqu que la autogestin del aprendizaje se hace importante), de acuerdo con Zemelman, H. (2002, p.130) estar alerta ante lo desconocido o se puede entender como un acto puramente lgico cognitivo, ya que compromete al conjunto de facultades del sujeto; desde otra ptica, lo que decimos se relaciona con un tipo de conciencia acerca de lo global, el actual contexto supone desarrollar la capacidad de colocacin del sujeto ante las circunstancias, segn como es exigido por la situacin de la sociedad; lo cual no consiste en explicarlas sino ms bien en un distanciamiento para reconocer los espacios de reactuacin, ante estas consideraciones, es importante que el sujeto al relacionarse en el contexto construya habilidades de acuerdo a las exigencias de la realidad, teniendo la posibilidad de buscar soluciones nuevas o alternas a las ya previstas. Dentro del proceso de formacin para la investigacin esta situacin no queda aislada, ya que por ser diferentes cognitivamente, los sujetos buscan y adaptan mecanismos de aprendizaje diversos que tienen relacin directa con las expectativas de formacin. De esta manera el identificar estos mecanismos constituye una oportunidad para comprender los procesos de formacin personal que pudieran enriquecer en cierta medida a los dems individuos en formacin. En los escenarios educativos actuales se plantea a manera de propuesta que el docente promueva en el estudiante la reflexin de su quehacer, como sealan Rey Gmez, R., Barbosa Chacn, J. W., Gmez Mantilla, G. se orienta al estudiante a constituirse en el protagonista y gestor de su aprendizaje, integrando en forma coherente la reflexin, la emocin y la accin, de tal manera que pueda hacerse consciente de sus propias acciones. Existen autores que sealan que el autoaprendizaje comienza como una actividad ldica, y se va desarrollando hasta que el sujeto se encuentra en un proceso de induccin que le permite a final de cuentas formar sus propias conclusiones (deducciones) relacionndolas con la experiencia personal y social; en el caso de la

60 formacin en investigacin, estos procesos requieren ser empleados ya que un proceso investigativo comienza en la curiosidad, al querer saber qu ocurre realmente con el objeto de estudio planteado, pudiendo ser constructivo, implica un rol emptico y sobre todo de interaccin entre uno mismo y otros sujetos. En el caso de la presente investigacin la necesidad de acciones se hace patente dado que en nuestra realizad educativa (en el caso especfico de la licenciatura en Ciencias de la Educacin de la UAN), Algunas expresiones de los estudiantes evidencian la falta de compromiso personal hacia el aprendizaje, dado que se dan expresiones como: el mtodo que emplea el maestro creo que no funciona, necesitamos que nos nazca el inters, nos tumban nuestros objetos de estudio, como que falta mucho inters porque algunos toman las unidades de aprendizaje por cumplir, la verdad se me dificulta emplear esquemas o cosas as para aprender, yo nada mas me meto a las sesiones, la verdad tenemos la culpa tambin porque no buscamos estrategias para cuestion ar o aprender, me reprob jaja pero ni modo tendr que buscar la forma de hacer bien el trabajo, yo saba que no iba a pasar, no hice las cosas, no cuestion ser en el otro, en la recursada , de las cuales se puede decir que tanto las estrategias empleadas por docentes como las usadas por estudiantes para aprender pudieran estar fallando o siendo demasiado excluyentes con respecto a responsabilidad; si esto se contrasta con lo que socializan los docentes dentro de la academia: los muchachos no leen, no se comprometen, les falta mucho, esperan que uno les resuelva todo, cargan mucha pereza, falta de responsabilidad algunos ni partici pan, tiene uno que estarlos arreando, esperan que uno les diga todo, tiene muchas confusiones, analic el trabajo y parece que no queda clara la metodologa. (Anecdotarios personales diversos del mes de Mayo y Junio de 2009). Sin embargo, no es cuestin de buscar un culpable ante esta situacin, sino soluciones que favorezcan el logro del propsito acadmico en la formacin investigativa de los estudiantes de la licenciatura, as fue como se decidi la realizacin de un diagnstico, el cual arroj resultados para la implementacin del proyecto.

61

METODOLOGA En el caso del diagnstico: Poblacin: Los estudiantes de la licenciatura en Ciencias, la poblacin total de los estudiantes inscritos en el programa acadmico asciende a 163 estudiantes (hasta el febrero 2010), de los cuales fue necesario determinar una muestra. Muestra: se llev a cabo el muestreo por conveniencia tambin denominado accidental o por oportunidad, dado que est conformada por sujetos de fcil acceso que lo constituyen sujetos que se encontraban en aula en espera de docentes o sin actividades, quienes aceptaron responder a la encuesta. En este caso se eligieron 70 sujetos para la realizacin de la investigacin. Instrumento: Para desarrollar el presente diagnstico de las estrategias que emplean los estudiantes en la lnea de formacin en investigacin de la Licenciatura en ciencias de la educacin, se aplic una encuesta construida en escala Likert, el cual considera niveles de mayor a menor frecuencia; ste comprende dos secciones (anexo 1): Adems, se incluy un cuestionamiento abierto con la finalidad de corroborar la informacin que proporcionan previamente. Variables: En el caso del diagnstico por ser cuantitativo, se consideraron las siguientes variables operativas: Inters por la lnea de investigacin Compromiso hacia el aprendizaje Autoevaluacin de los logros de aprendizaje Mtodos de autogestin del aprendizaje Adaptacin de estrategias

Procesamiento de datos: se hizo uso del software SPSS versin 17.

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RESULTADOS DEL DIAGNSTICO Para este caso especfico, se decidi la presentacin de las variables agrupadas ms representativas del estudio de diagnstico, para lo cual es importante primeramente sealar que la media se encuentra en sexto periodo (ver grfico 1), sujetos que se ubican en un rango de edad entre los 19 y los 35 aos (ver tabla 1). Grfico 1: Periodos que cursan los sujetos del estudio.

Tabla 1: Tabla de contingencia Edad del encuestado * Gnero del estudiante.

Gnero del estudiante Femenino Edad del encuestado 0 19 20 21 22 24 26 35 Total 3 11 17 10 6 0 1 1 49 Masculino 0 1 4 8 2 3 0 0 18 Total 3 12 21 18 8 3 1 1 67

63 En el caso de la variable Inters por la lnea de investigacin es notorio observar que el 57.1% de los sujetos (36 estudiantes) manifestaron que algunas veces tienen inters por la lnea, encontrndose valores relativamente bajos en el casi siempre (4.3%) como se muestra a continuacin:

Grfico 2: Inters por la Lnea de Investigacin Educativa.

Es importante sealar que en el caso de la autogestin del aprendizaje, el estar consciente de los logros es importante, ya que de ello depende en una medida considerable el que se asuman nuevas estrategias para gestar conocimientos y habilidades. Se pudo identificar que casi siempre se analiza lo que se logra en las unidades de aprendizaje, lo cual permite al estudiante estar consciente de lo que es necesario hacer para aprender. Vase grfico 3.

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Grfico 3: Autovaloracin de los logros en las unidades de aprendizaje.

Lo anterior es un dato importante para poder contrastarlo con lo que dicen los estudiantes al emplear estrategias sealadas por los docentes para el logro de los propsitos en la sesiones, en donde se puede identificar que algunas veces y casi siempre se recurre a ello, de esta manera se puede decir que un sujeto que es consciente de sus logros tiene la posibilidad de decidir entre qu y no hacer, ya que comprendera su propio estilo de aprendizaje. Ver grfico 4.

65 Grfico 4: Empleo de resmenes, cuadros comparativos, mapas conceptuales, resmenes, reflexiones, entre otras sealadas por los docentes.

Finalmente es importante considerar a las estrategias personalizadas, recurdese que es un diagnstico para identificar de qu manera o qu instrumentos diversos emplean los estudiantes para autogestar el aprendizaje, a lo que se pudo encontrar que algunas veces se recurre a esta actividad. Ver grfica 5. Grfico 5: Estrategias personalizadas para aprender a aprender.

66 PARTE 3. Especificacin del proyecto Con base en lo anterior es importante sealar que el diagnstico ha servido como un elemento importante para la realizacin del proyecto de investigacin accin, el cual tiene como propsito fortalecer y disear estrategias de autogestin del aprendizaje que favorezcan la formacin para la investigacin educativa, mismo que consta de las siguientes fases: Primera fase Diagnstico de la realidad en torno a la autogestin del aprendizaje, la cual se fundamenta en la aplicacin de un instrumento mixto diseado principalmente para rescatar de una muestra especifica de estudiantes en que medida usan estrategias de aprendizaje, y qu otras consideran que son importantes para su aprendizaje, de tal manera que el instrumento se compone de dos secciones, en la primera se rescatan aspectos importantes concernientes al inters, el compromiso, la toma de conciencia, la valoracin de los aprendizajes logrados y las estrategias de aprendizaje que se emplean conscientemente, en tanto que la segunda seccin se centra en el compromiso hacia las unidades de aprendizaje y las estrategias personalizadas sin importar las que le especifique el docente, y un cuestionamiento abierto en el cual se trata de rescatar el tipo de estrategias especificas que emplea para su aprendizaje. Adems del instrumento descrito, se ha usado el anecdotario y el diario de campo para plasmar las problemticas que se viven en la realidad y que evidencian la necesidad de poner en marcha una propuesta de solucin centrada en la investigacin accin. Lo anteriormente expuesto, constituye un elemento importante para la etapa siguiente (segunda etapa) La socializacin de los resultados del Diagnstico, la cual se tiene planeada con la invitacin a estudiantes del programa acadmico de la Licenciatura en Ciencias de la Educacin, a participar en el taller de Construyendo aprendizajes, que constituye el eje de partida para ejercer la accin para resolver la problemtica detectada, en donde se plantear al grupo de sujetos interesados los resultados del diagnstico, de tal manera que se den cuenta de su realidad y confrontarla con lo que ellos expresen mediante la tcnica de consensos, a partir de

67 esta actividad se comience con el planteamiento de soluciones que les permitan favorecer su aprendizaje en lo que resta de su carrera acadmica; en este caso se ha diseado una estrategia de intervencin denominada RED ESTELA (dado las caractersticas del presente documento, no se explicar). La tercera fase que constituye la conformacin del equipo de investigacin

accin, grupo del cual debern salir estrategias que les permitan desarrollar las habilidades para la investigacin, principalmente fundamentadas en el modelo propuesto en el plan de estudios; la cuarta etapa es el diseo del plan de accin, una vez conformado el equipo, en el taller se disear el plan de accin, de tal manera que a travs de la concientizacin hacia los propsitos de la profesin y principalmente de las expectativas personales de aprendizaje, los jvenes miembros del taller coordinados por el investigador debern construir un plan de accin para disminuir la problemtica detectada; se aplicar la tcnica TKJ para ampliar posibilidades hacia la realizacin de una propuesta pertinente. Para registrar lo que se da durante la realizacin del taller, se emplear el diario de campo y los anecdotarios para identificar si los sujetos que participan del taller emplean las estrategias en sus aprendizajes; la quinta etapa, denominada: la implementacin del plan de accin, se llevar a cabo una vez terminado el taller se emplearn adems de diarios de campo, la entrevista a profundidad y la tcnica Delphy con la finalidad de establecer un seguimiento del plan colaborativo, el cual arroje informacin que permita evaluarlo y por lo tanto reestructurarlo de ser necesario, esta parte constituye la sexta etapa: la evaluacin del plan de accin reestructuracin. Es importante sealar que para el registro de la informacin, se estar empleando software para el anlisis cualitativo de datos, especialmente el Atlas Ti Versin 5, para construir unidades hermenuticas que permitan organizar eficientemente los datos obtenidos. -

68 BIBLIOGRAFA CONSULTADA Elliott, J. (2000). El cambio educativo desde la investigacin accin. 3. ed. Ed. Morata. Madrid, Espaa. Elliott, J. (2000). La investigacin accin en educacin. 4. ed. Ed. Morata. Madrid, Espaa. Moreno Bayardo, M.G. (2002). Mxico. Nocedo de Len, I. et. al. (2001). Metodologa de la investigacin educacional. Segunda parte. Edit. Pueblo y Educacin. La Habana, Cuba. Prez Serrano, G. (1998). Investigacin Cualitativa. Retos e Interrogantes. II tcnicas y anlisis de datos. Ed. La Muralla. Madrid, Espaa. Programa Acadmico de la Licenciatura en Ciencias de la Educacin: Universidad Autnoma de Nayarit (2003). Rey Gmez, R., Barbosa Chacn, J. W., Gmez Mantilla, G. (Universidad Industrial de Santander Bucaramanga Colombia) Evaluacin de materiales escritos de autoaprendizaje para educacin a distancia. Revista Iberoamericana de Educacin a Distancia. Vol. 6 No. 2. Consultado en http://www.utpl.edu.ec/ried/images/pdfs/vol6-2/evaluacion_materiales.pdf el da 28 de agosto de 2009. Zemelman, H. (2002). Necesidad de conciencia. Un modo de construir conocimiento. Ed. Anthropos. Espaa. Formacin para la investigacin centrada en el desarrollo de habilidades. Universidad de Guadalajara. Guadalajara, Jal.

69 ANEXOS Anexo 1: Secciones, valores y ponderacin de la encuesta aplicada en el Diagnstico de estrategias empleadas para la formacin en la lnea de investigacin educativa del Programa acadmico de Ciencias de la Educacin de la UAN. SECCIN VALORES PONDERACIN SIEMPRE CASI SIEMPRE ALGUNAS VECES CASI NUNCA NUNCA ALTAMENTE COMPROMETIDO MEDIANAMENTE COMPROMETIDO POCO COMPROMETIDO NADA COMPROMETIDO 5 4 3 2 1 4 3 2 1

II

Figura 1. Polinomio para el logro de aprendizajes:

EXPECTATI VA

Docente

APRENDIZA JES

Estudiante

AUTOGESTI N

Fuente: Creacin propia.

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Proceso de formacin en la investigacin de los estudiantes a travs del actuar docente

Eva Mara Montes Reyes evitammr@hotmail.com Teresa Aide Iniesta Ramrez tiniesta@nayar.uan.mx Francisco Barrera Garca barrera572@hotmail.com

PONENCIA 5

6 CONGRESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

RESUMEN
El fortalecimiento de la investigacin educativa en la formacin de estudiantes de nivel licenciatura requiere, en primer lugar, de una propuesta clara evidenciada en los planes de estudio. En segundo lugar, es importante que la planta acadmica cuente con lneas de accin que permitan una adecuada instrumentacin y aplicacin de los espacios curriculares relacionados con la investigacin. Lo anterior se logra en tanto la planta de acadmicos se involucre en procesos de formacin de investigadores, as como tambin en la participacin permanente de proyectos de investigacin. De ah la importancia de los programas nacionales que tienen como propsito la preparacin de docentes tanto en la formacin de posgrados con nfasis en la investigacin y el financiamiento de proyectos de investigacin. Al contar con el perfil deseable para promover la investigacin en la formacin de estudiantes de nivel superior, lo que resalta este trabajo es la visin que cada uno de los profesores tiene con respecto a las caractersticas de los estudiantes y la manera en que instrumenta su trabajo evidenciado en el aula.

PALABRAS CLAVE: formacin, investigadores educativos, estudiantes, funcin docente.

PONENCIA EN EXTENSO PARTE 1. IMPORTANCIA DE LA FORMACIN DE INVESTIGADORES EDUCATIVOS DESDE EL NIVEL LICENCIATURA Diversos discursos centran su atencin en el fortalecimiento de las funciones sustantivas de las Instituciones de Educacin Superior. De manera especfica existen aportaciones centradas en enfocar esfuerzos a resolver problemas y necesidades

71 sociales a travs de la investigacin; tal es el caso de la Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI: Visin y accin. En dicha declaracin se busca que los pases en vas de desarrollo cuenten con un vnculo permanente con las instituciones de educacin superior para la deteccin y atencin de problemas y necesidades sociales a travs de la investigacin; dado el alcance y el ritmo de las transformaciones, la sociedad cada vez tiende ms a fundarse en el conocimiento, razn de que la educacin superior y la investigacin formen hoy en da parte fundamental del desarrollo cultural, socioeconmico y ecolgicamente sostenible de los individuos, las comunidades y las naciones (Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior, 1998:2). Asimismo en el apartado que se centra en Forjar una nueva visin de la educacin superior se expresa que es necesario establecer directrices claras sobre los docentes de la educacin superior, que deberan ocuparse sobre todo, hoy en da, de ensear a sus alumnos a aprender y a tomar iniciativas, y no a ser, nicamente, pozos de ciencia. (Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior, 1998:10). El trabajo que se realiza en la Universidad Autnoma de Nayarit atendiendo las recomendaciones de impulsar la investigacin tanto en la formacin como en la intervencin, evidencia como parte del trabajo de reestructuracin acadmica, en el Documento Rector para la Reforma Educativa en el ao 2002, que hace nfasis en la formacin inicial en investigacin de estudiantes de nivel licenciatura. Por ello, y atendiendo a la propuesta institucional as como resultado un estudio de pertinencia, en el plan de estudios de la Licenciatura en Ciencias de la Educacin se integran espacios curriculares ubicados en la lnea de formacin de investigacin educativa que busca formar con actitudes y aptitudes tendientes a la investigacin como proceso de observacin crtica de la realidad, que la problematiza como mtodo de sistematizacin en la bsqueda de soluciones que lo involucran como un sujeto comprometido, solidario, honesto y capaz de transformar su entorno (UAN, 2006 :5).

72 Estos planteamientos se identifican en el mapa curricular del programa de Licenciatura en Ciencias de la Educacin, en el que existen espacios curriculares que el estudiante deber seleccionar desde el inicio hasta la conclusin de su formacin profesional. Lo cual permite que el estudiante trabaje paso a paso un proceso de elaboracin trabajos de investigacin. Asimismo, el programa establece un espacio para la especializacin del estudiante en la etapa final de su formacin, segn el inters profesional se puede elegir entre cinco opciones; una de ellas la salida terminal de investigacin educativa, que hace nfasis en la aplicacin de estrategias centradas en los paradigmas de investigacin cualitativa y cuantitativa. Se puede ver que la investigacin es un eje primordial en la formacin y desarrollo de los estudiantes, la pregunta es Por qu no les gusta a los jvenes estudiantes hacer investigacin? A quienes les gusta? Qu esta influyendo en los jvenes para que se sientan atrados o no por la investigacin? Hay manifestaciones de que los jvenes no les gusta la investigacin, su justificacin es que les parece tediosa la lnea de investigacin y se sienten obstaculizados en el desarrollo de la misma, y esto ha provocado que sientan rechazo por las unidades de aprendizaje y a la vez por la investigacin. Es necesario concientizar a los jvenes para marcar la diferencia entre lo que es investigar y el proceso de la lnea de investigacin de Ciencias de la Educacin. Saber que la lnea de investigacin es una forma de aprender a investigar y que la investigacin va ms all de la misma lnea de investigacin. Y el docente es una pieza clave para lograr que los jvenes se involucren y sientan la atraccin por la investigacin. La instrumentacin de los planteamientos institucionales se evidencia a partir del trabajo realizado por la planta de docentes que colaboran en la lnea de formacin de investigacin educativa. En la que se han contado con grandes aportaciones que han permitido mejorar de manera continua el proceso de formacin en investigacin

73 educativa de los estudiantes. Los resultados obtenidos desde la aplicacin del plan 2003 a la fecha son: Evidenciado dentro de las sesiones de clases: El trabajo colegiado de profesores que colaboran en la lnea de formacin de investigacin educativa, registrada ante la instancia institucional correspondiente. La organizacin de coloquios de investigacin educativa que tienen como propsito la presentacin de trabajos realizados por los estudiantes en los distintos espacios curriculares de la lnea de investigacin educativa. Evidenciado fuera de las sesiones de clases: Se ha logrado la integracin de estudiantes en proyectos de investigacin, registrados en la institucin, dirigidos por docentes del programa de Licenciatura en Ciencias de la Educacin, que en su totalidad colaboran en la lnea de formacin de investigacin educativa. Desde el ao 2005 se ha contado con la participacin permanente de estudiantes en congresos nacionales e internacionales, ya sea como asistentes o ponentes. La participacin de estudiantes desde el ao 1999 en veranos de investigacin cientfica. El trabajo realizado por la planta de profesores para formar a estudiantes de nivel licenciatura en la investigacin educativa ha sido relevante; sin embargo, existen retos que habrn de cubrirse conforme a las necesidades que se van detectando. Lo anterior con el propsito de identificar de manera permanente las condiciones idneas para el fortalecimiento de la investigacin educativa. Los planteamientos que quedan para la reflexin son:

74 a) La forma en la que el estudiante interpreta su contexto con la investigacin y su relacin con su formacin profesional. b) El inters que muestra el estudiante por fortalecer la investigacin educativa como parte de su perfil profesional. c) Los retos que el estudiante se va planteando con respecto a la investigacin educativa, al concluir sus estudios de nivel licenciatura. d) La importancia que los estudiantes manifiesten con respecto al trabajo colegiado de los profesores a cargo de la lnea de investigacin educativa. Cabe resaltar que al interior de cada espacio curricular se trabaja con la deteccin de algunas de estas cuestiones, lo importante ser darles seguimiento durante su formacin profesional.

PARTE 2. SUSTENTACIN TERICA La investigacin es un proceso que inicia a partir de la curiosidad del investigador con el propsito de cambiar, modificar o complementar contextos dados, y al investigador le corresponde ser parte del constante cambio ya que la realidad es un proceso y no un conjunto de cosas acabadas, estticas, por lo que el conocimiento es tambin un proceso y no un conjunto de datos fijos y definitivos (Rojas; 2001: 37), el investigador es un cmplice del proceso de la generacin de conocimientos nuevos. La investigacin es un proceso prctico. Para aprender a investigar hay que hacer investigacin, salir del aula y abrir un poco ms el horizonte de cada uno de los estudiantes. Aplicar la teora en la prctica y Se destaca la prctica como criterio de verdad de los conocimientos as como para transformar la realidad. El problema de si el pensamiento humano se le puede atribuir una verdad objetiva, no es problema terico, sino un problema prctico. Es en la prctica donde el hombre tiene que demostrar la verdad, es decir, la realidad y el podero, la terrenalidad de su

75 pensamiento (Rojas, 2001:39), hay que involucrar a los jvenes en esta aventura, y el docente es una pieza clave para lograr la motivacin en los estudiantes, y fomentar gusto por la investigacin. Por tanto la actividad docente sobre el estudiante para involucrarlo poco a poco a la investigacin es clave para el logro del mismo, debe ayudar a los jvenes a ver la parte emocionante de la investigacin, esto dicho por los jvenes ya que se sienten comprometidos a aprobar la Unidades de Aprendizaje de la lnea de investigacin y no a aprender a investigar. Cuando el estudiante se involucra en procesos de investigacin mantiene un vnculo con el objeto de estudio, se apropia de l y puede llegar a ser motivante y estimulador para el joven, demostrando que La relacin sujeto-objeto es una relacin dialctica, en donde el sujeto cognoscente (el investigador) se transforma en contacto con la realidad, y el objeto de conocimiento (los grupos e individuos) participa activamente en el proceso de conocimiento y transformacin de su realidad concreta (Rojas,2001:40) Al llevar a la prctica la investigacin se logra ese vnculo y conexin con el objeto de estudio. La sociedad actual muestra caractersticas particulares, tanto econmicas, sociales y polticas, en las que los jvenes son parte ella, se encuentran ante una sociedad compleja y cambiante y toman diferentes posturas ante ese contexto, ya sea por influencia de su entorno o por su cultura. Es as que El problema central que enfrentamos en las ciencias sociales es que la realidad se interpreta de diferentes maneras, lo cual ha conducido a la elaboracin de diversas teoras sociales sobre un mismo fenmeno. La existencia de distintas lecturas de una misma realidad tiene repercusiones en la prctica cientfica y sociopoltica (Rojas, 2001:42). Por tanto, es importante conocer y aplicar los procesos de investigacin, que los estudiantes se involucren y sean parte de la generacin del conocimiento y no solo ser seres pasivos que reciban el conocimiento ya dado.

76 La funcin del docente en la formacin de los estudiantes en la investigacin es primordial y en muchos casos es determinante para el logro del involucramiento de los jvenes. El docente puede influir en los estudiantes con su actitud, formacin profesional e interese que tiene en el campo de la investigacin, por tanto; la formacin de investigadores educativos debe tomar en cuenta la existencia de diversas teoras en el campo de la educacin. Esto permitir elegir aquella teora que, de conformidad con los objetivos que buscan alcanzarse con la investigacin, la posicin poltico-ideolgica que prevalece en la institucin donde trabajamos y el marco personal que poseemos como investigadores, sea capaz de orientar en forma apropiada el estudio de la realidad concreta (Rojas, 2001:44). El maestro que comprenda su deber y est familiarizado con los procesos necesarios para cumplir con ese deber, puede tener estudiantes que no slo se sientan libres y felices cuando estn aprendiendo, sino que tambin seguirn sintindose as cuando su educacin formal termine. (Rojas, 2001:53) El binomio docente-estudiante va de la mano, trabajan juntos, buscan metas y propsitos. Se busca terminar con el monlogo propio de las clases magistrales a fin de lograr un verdadero dilogo que rompa con las relaciones de poder en el aula y se vuelva un acto de resistencia que trascienda a los dems mbitos de la sociedad, es as como todo proceso educativo que se basa en la investigacin permite que la relacin profesor-alumno sea ms dinmica y ms crtica, puesto que la indagacin abre espacios para que los actores del proceso educativo se superen juntos . Gramsci plantea en trminos precisos la dialctica del proceso educativo: la relacin entre el maestro y el alumno es una relacin activa y recproca y, por consiguiente, todo maestro es siempre alumno y todo alumno es maestro (Rojas, 2001:62). La Universidad responde a polticas nacionales e internacionales sobre la formacin en la investigacin y debe ser parte de esa dinmica de trabajo para poder ser parte y tomada en cuenta en procesos posteriores, tanto polticos como econmicos.

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La investigacin educativa es un eje importante en la generacin de conocimientos nuevos, de sustituir y crear nuevos paradigmas y es a las nuevas generaciones a las que les corresponde iniciar ese reto y es el docente el encargado de llevarlo, de guiarlo y de ayudarle a construir nuevas rutas al conocimiento.

PARTE 3. CONCLUSIONES Los resultados de la formacin inicial de investigadores de nivel licenciatura ponen de manifiesto el trabajo realizado por un grupo de acadmicos que colaboran en el programa de Licenciatura en Ciencias de la Educacin. Los retos se centran en fortalecer la formacin de profesores en estudios de posgrado con nfasis en la investigacin de acuerdo a las necesidades tanto del programa educativo, como de los propsitos de los cuerpos acadmicos. La experiencia en investigacin del personal docente que colabora en la lnea de formacin en mencin se ha podido constatar a partir de los proyectos que en colegiado se han propuesto y se encuentran trabajando. El compromiso est presente en mantener un vnculo directo con las necesidades del contexto y crear medios que permitan a los estudiantes acercarse a l mediante la investigacin. Que les permita descubrir y construir su realidad con una visin de profesionales de la educacin capaces de aportar nuevas formas de construccin del conocimiento. Es importante tambin evidenciar mediante el trabajo de la planta de profesores que la investigacin permite identificar cuestiones inimaginables mediante la apertura de formas diferentes de concebir la realidad, y que el compromiso de los profesionales de la educacin se centra en mediar entre las diferencias para llegar a un fin en comn.

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Por tanto, las experiencias que se han venido fortaleciendo en el programa educativo de Licenciatura en Ciencias de la Educacin generan un cambio de postura profesional colegiado. Se deben buscar las estrategias adecuadas para lograr que un mayo porcentaje de estudiantes se involucren en este proceso y fomentar en ellos el gusto por la investigacin, la curiosidad de ir mas alla de la apariencia y lograr superar el que solo quieran aprobar Unidades de Aprendizaje relacionadas con la investigacin. El Programa de Ciencias de la Educacin y la Academia de Investigacin han puesto en prctica estrategias para el desarrollo de la investigacin, pero no ha sido suficiente. de todos aquellos que comparten los resultados de sus trabajos y permiten a su vez, crear redes interinstitucionales y nuevas formas de trabajo

BIBLIOGRAFA Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior. (1998) Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI: Visin y accin .. Paris, Francia. PREZ R. (1995). Sociedad, ciencia y cultura. Ed. Cal y Arena. Mxico D.F. ROJAS R. (2001). Formacin de investigadores educativos. Una propuesta de investigacin. Ed. Plaza Mxico. Mxico D.F. UAN (2006). Programa Acadmico Licenciatura en Ciencias de la Educacin (Plan 2003). Tepic, Nayarit.

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La investigacin en lnea como ejercicio de formacin para los estudiantes de Ciencias de la Educacin en la UAS1
Anselmo lvarez Arredondo anselmo@uas.uasnet.mx Flrida Moreno Alcaraz flerida@uas.uasnet.mx Alumnas participantes: Reyna Camargo Snchez reyna_camargo@hotmail.com Marlyn Esmeralda Lpez Gastlum (maru_103_14@hotmail.com Margarita Astorga Nuez margarita_an@hotmail.com

PONENCIA 6

6 CONGRESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

RESUMEN
El trabajo que se presenta es el resultado de la experiencia cursada por alumnos de cuarto semestre de la Licenciatura en Ciencias de la Educacin, realizada durante el curso de una de las asignaturas en el rea de la investigacin cualitativa, por lo que tiene para nosotros un doble valor curricular, es decir, en cuanto al seguimiento de los lineamientos de formacin propiamente acadmicos, tanto como por la experiencia personal cursada en el diseo y su implementacin por cada estudiante.

PALABRAS CLAVE: investigacin cualitativa, investigacin en lnea, formacin para la investigacin. PONENCIA EN EXTENSO Introduccin Tcnicamente el ejercicio consisti en disear una encuesta para ser aplicada en lnea a unas doscientas cincuenta personas (de preferencia conocidas) que deban ser contactadas por correo electrnico, para ser caracterizadas y posteriormente seleccionadas unas 190 aproximadamente. La consulta deba contener un tema central en relacin a: la frecuencia de uso de Internet con fines acadmicos o de

Universidad Autnoma de Sinaloa

80 formacin en alguna disciplina, incluyendo las formas de uso y de aprovechamiento del medio. La actividad de la encuesta en lnea tuvo diversas implicaciones en lo acadmico, lo experimental y el anlisis colectivo de los resultados. Como actividad acadmica, la encuesta en lnea fue definida en base al manejo y aplicacin de lineamientos acadmicos desde la aplicacin de la metodologa cualitativa. Oblig a los estudiantes a leer y analizar las fuentes de la investigacin cualitativa, as como aportar y con ello compartir las diversas propuestas para su implementacin.

La investigacin activa como factor de formacin profesional en educacin Por la importancia que tiene la formacin investigativa de los estudiantes de nivel superior, sta debe iniciar lo ms pronto posible en el proceso de la formacin. Esto requiere que no slo se cursen el mayor nmero de asignaturas relacionadas con la investigacin, tanto en su anlisis como en algunas de sus actividades prcticas, es necesario sobre todo que se amplen e incrementen las actividades prcticas, tanto en el aula como fuera de ella. El plantel escolar puede reunir condiciones para realizar diversas actividades de investigacin no se diga fuera del plantel, en donde cualquier sector, actividad o problema puede ser el mbito de la actividad de investigacin. En nuestro caso de la Facultad de Ciencia de la Educacin, casi la totalidad de los profesores que atienden el programa de la licenciatura de Ciencias de la Educacin se desempean como investigadores, tienen la formacin y la experiencia para disear y desarrollar la investigacin en diversas reas; y con diversos propsitos, y esta condicin es una parte muy importante para que los alumnos cursen experiencias prcticas y de alto nivel.

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La enseanza y la investigacin no son actividades independientes en la formacin, as como la reflexin y la accin son dos aspectos de un nico proceso (Elliot, 2005, p. 27). Es cada vez ms comn ver como la investigacin educativa se aleja de la correspondencia con la enseanza, y puede constituirla en s, as como, la separacin entre la investigacin y la enseanza, equivale a separar sta del desarrollo del currculum. Desde la investigacin en la accin educativa- se plantea mejorar la prctica, ms que generar conocimientos, stos tendrn mayor valor si son el resultado de una prctica mejorada. La mejora de la prctica supone tener en cuenta a la vez los resultados y los procesos. La calidad de los resultados del aprendizaje slo es en el mejor de los casos, un indicador indirecto de la posible calidad del proceso docente. (Elliot, 2005, p. 68). Otro factor no menos importante sobre todo para las instituciones, es el reconocimiento de los programas de calidad, lo cual significa que la escuela o facultad se integra a los padrones con programas acadmicos reconocidos a nivel nacional, considerados como programas competentes y con un grado de integralidad para la formacin de los alumnos. Asimismo, los programas que logran el reconocimiento de calidad deben conservar o mejorar los factores que estn relacionados con la formacin investigativa del estudiante. No es solo un compromiso formal, es sobre todo un rea de desarrollo inicial como futura competencia profesional, por lo que debe ser cultivada desde el inicio de la carrera, tanto en la teora como en la prctica, para lograr que sea parte de la formacin permanente y de las competencias profesionales de largo plazo. El elemento central y necesario para saber realizar la actividad ser el saber hacerlo, es decir el anlisis y el estudio de lo que es y como se hace la investigacin; y que mejor si proviene de profesores con experiencia y de una revisin amplia del rea, esto plantea que es necesario que la formacin investigativa sea tratada y desarrollada no slo en el aula o desde ella, sino en la prctica desde las primeras etapas de los programas de formacin, ponderando las capacidades naturales del

82 estudiante, que permitan rescatar toda la importancia de la capacidad del sujeto para reconocer y construir problemas que, en tanto objetos de conocimiento permitan acceder a dimensiones cada vez ms inclusivas de apropiacin (Gmez, 2006, p. 80). Pero adems una prctica que se corresponda con todos los factores que implican la formacin terico-prctica, que en realidad debera estar vinculada a todas las asignaturas de los programas de licenciatura, en lugar de ser temas exclusivos de algunas de ellas, como sucede en la mayora de los programas en educacin superior. La formacin investigativa del estudiante tambin aporta a la calidad del profesor, es decir, la formacin de alumnos activos y mejor capacitados refleja una mayor capacidad y esfuerzo en la labor de enseanza, adems de aportar a la cultura y el aprovechamiento de los conocimientos disponibles en cada asignatura. Slo con una mayor apertura a la participacin podremos hacer realidad el logro de los nuevos paradigmas de aprendizaje a partir de una mayor participacin del estudiante, con los cuales la enseanza superior est por dems comprometida, pues como afirman Barr y Tagg: El objetivo del paradigma del aprendizaje vs. La instruccin es crear entornos y experiencias que lleven a los estudiantes a descubrir y construir el conocimiento ellos mismos (En Bautista et al., 2008, p. 197). La clase como el mejor ambiente para la co-construccin del conocimiento requiere del desarrollo de diversos ambientes de innovacin, en los que la participacin proactiva del estudiante y el trabajo acadmico colaborativo juegan un papel importante para pasar de la transmisin a la construccin real del conocimiento, pues como afirman Bautista y colaboradores (2008): Innovando conseguiremos, por una parte, motivar a estudiantes y a docentes, y por otra, mejorar la competitividad frente a otros tipos de formacin y otros centros educativos (p. 203).

83 Los contextos de opinin sobre la formacin profesional en la investigacin El Banco Mundial, la UNESCO y la OCDE como organismos internacionales que observan el desarrollo econmico y cultural de los pases, tambin ejercen una gran influencia en las polticas de desarrollo de la educacin superior, determinando en gran medida el rumbo que pueden adoptar las universidades pblicas en materia de formacin de recursos humanos para la investigacin. Cada uno de estos organismos tiene su propia visin en relacin con el desarrollo de la investigacin cientfica y tecnolgica de las instituciones educativas, as como de la formacin de los futuros investigadores y su participacin productiva, como parte de las metas institucionales que fortalecen la interaccin de las universidades con la sociedad. De esta manera, establecen en gran parte las normas en torno a la calidad, la pertinencia y la eficacia de la investigacin cientfica de las universidades, que sin duda se derivan de dichos lineamientos. En este marco, el Banco Mundial reconoce que la investigacin cientfica y la produccin de conocimientos son tambin funciones de las universidades pblicas y establece que la educacin superior debe tener como prioridad la formacin de profesionales tanto para la produccin como para la investigacin, reconoce adems que esta investigacin se fundamenta en una divisin del trabajo intelectual que se est realizando a nivel internacional como parte de la globalizacin del conocimiento y la investigacin, en la cual le asigna a las universidades pblicas el papel de proveedoras de la investigacin bsica que demanda la industria, en el marco la vinculacin universidad-industria. La OCDE, por su parte, centra su inters en el fortalecimiento de la formacin de profesionistas, como aquellos recursos humanos que incidirn en el sistema productivo, y destaca el establecimiento de estrategias que contemplen una

84 formacin para toda la vida, con la cual se pueda asegurar la capacitacin y la actualizacin permanentes en el actual contexto de cambio y transformacin. Considera importante la investigacin cientfica y la formacin de investigadores, sobre todo la investigacin para la innovacin, es decir, la investigacin vinculada al sistema productivo como principal estrategia de desarrollo econmico de los pases industrializados, por lo cual la investigacin cientfica que predomina en las universidades pblicas debe reorientarse hacia la competitividad de las ramas y sectores productivos, ya que resulta obsoleta en el contexto actual al limitarse a presentar resultados parciales en la solucin de problemas especficos. Por otra parte, la UNESCO no slo reconoce el predominio de la orientacin econmica en el fortalecimiento de la investigacin en las universidades, la que considera producto del neoliberalismo econmico, tambin enfatiza que lo econmico se debe poner al servicio de lo social, y no a la inversa. De esta manera este organismo reconoce la necesidad de la articulacin de ambos mundos, con la idea de hacer de la empresa una instancia que valore al hombre y a la sociedad en un mismo sentido desde la actividad econmica, y no por debajo de los imperativos econmicos. Los lineamientos centrales que establece la UNESCO para el desarrollo de la investigacin en nuestras universidades, parten del proceso de globalizacin de la investigacin misma, mediante una poltica de internacionalizacin tanto de la enseanza como de la prctica investigativa, a travs de la cual se norme el desarrollo de las distintas modalidades de la investigacin. A este respecto y estableciendo un vnculo directo de los lineamientos internacionales con lo que se pretende en nuestras instituciones, desde el actual Plan de Desarrollo de la Universidad Autnoma de Sinaloa (UAS), se establece un eje estratgico de la investigacin pertinente y la formacin de recursos humanos de alto nivel, en el cual se define la investigacin como una funcin sustantiva que contempla las actividades que aportan los nuevos conocimientos y tecnologas,

85 adems de que permiten analizar las opciones y alternativas disponibles para la solucin especfica de problemas. De acuerdo a la nueva oferta educativa de nivel superior, conformada ahora por reas del conocimiento o colegios, en nuestra institucin (UAS) contamos con el Colegio de Ciencias de la Educacin y Humanidades, del cual recogemos algunas opiniones con respecto de prestigiados acadmicos de las facultades de Historia y de Ciencias de la Educacin, acerca de: cmo desarrollar en los alumnos de la licenciatura en ciencias de la educacin, la capacidad de investigar? Para obtener mejores resultados en la formacin investigativa del estudiante, es necesario que: adquiera la informacin y los conocimientos necesarios fortalezca los procesos cognitivos relacionados con la indagacin se integre en equipos de investigacin colaborativa desarrolle las habilidades necesarias desde la academia y la prctica se incorpore a proyectos en forma y con dedicacin intensifique las actividades de aplicacin de los conocimientos retome lo mejor de cada aprendizaje para aplicarlo en la realidad concreta

La formacin del estudiante en el rea de la investigacin responde a un conjunto de procesos, actividades y conocimientos enfocados a desarrollar las capacidades y competencias necesarias para indagar, problematizar y analizar la realidad de forma compleja, con la finalidad de buscar su explicacin y as poder generar un nuevo conocimiento.

La experiencia acadmica y social cursada con la investigacin en lnea

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Como nueva experiencia incluso para el profesor de la asignatura en la que se implement, la investigacin en lnea fue parte de las temticas de clase y su planificacin fue producto de las ideas y opiniones colectivas, a partir de los requisitos siguientes: Se estableci como tema de la encuesta: las redes del conocimiento en la vida cotidiana. Se defini como supuesto a manera de hiptesis que: las personas con vida social, acadmica o productiva que tienen acceso a la red Internet, forman parte de redes sociales y del conocimiento a travs de su comunicacin e intervencin con la vida de las dems personas. Se formul como objetivo de la investigacin lo siguiente: conocer las formas en que ciertas personas realizan, propician o participan en la composicin de redes de comunicacin digital, y la influencia que esto causa en los estilos o tipos de vida que tienen. Se estableci como temporalidad de la investigacin: de ocho a diez semanas, cubriendo tres etapas con presentacin de un informe por cada una. La metodologa definida consisti en los siguientes pasos: a) Contactar 15 personas va internet (de preferencia por e-mail) b) seleccionar 10 o 12 para mantener la comunicacin o obtener la informacin c) caracterizar a los contactos (pronto) para disear los instrumentos de encuesta d) disear 3 encuestas en base a los requisitos y propsitos que se establezcan e) elaborar un informe por cada etapa cubierta La actividad de diseo de los instrumentos tanto de caracterizacin como de obtencin de datos con respecto al tema central, fue libre y permiti que los alumnos

87 tomaran decisiones para poner en prctica procedimientos propios, un lenguaje y una formalidad adecuados para lograr los fines, ya que no todos los contactos fueron de conocidos. La caracterizacin de los contactos realizada la cual incluy: datos personales (edad y sexo), ubicacin y actividad (de estudio o trabajo), tipos de uso y frecuencia de internet. Signific una actividad importante de contacto y convencimiento de los participantes, permiti establecer el nivel de interaccin y profundizacin de las encuestas para la obtencin de los datos. La parte ms importante de esta actividad fue lo relacionado con sus hbitos cotidianos y del uso de los recursos de Internet, lo cual se clasific en dos temas: quienes realizan estudios en los cuales requieren del uso o aplicacin de recursos de Internet o incluso en su trabajo, y quienes pueden aportar datos sobre su participacin en redes sociales digitales mediante su comunicacin y tipo de relacin con las personas, as como la influencia que esto causa en sus actividades y su vida social. De los resultados obtenidos de las encuestas podemos comentar lo siguiente: Caracterizacin de los contactos: Las personas encuestadas fueron 192, en promedio 12 por estudiante Predominaron los contactos con el sexo femenino en 54% contra 46% Las edades oscilaron entre 12 y 39 aos, predominando de 20 a 27 aos Las actividades principales fueron estudiante y estudiantes que trabajan En el uso de tecnologas predomin la computadora sobre el telfono celular

Recursos utilizados: Los contactos se hicieron por Hotmail.com en 80% y Google.com y otros en 20% Las encuestas se enviaron por e-mail en 75%; en liga a sitio en 20% y chat en 5%

88 En el diseo de las encuestas predomin el archivo por e-mail en 65%; mensaje por e-mail en 10% y en lnea con direccin a un sitio o chat en 25%

Resultados de la consulta: En el uso de internet el 65% lo usa diariamente y el 35% unas 3 veces por semana El recurso de internet ms usado es el e-mail en 70% y los buscadores en 30% por quienes trabajan; y 60% el chat y buscadores en 40% por quienes estudian. Los sitios ms visitados son: Google 60%; Wikipedia 18%; Youtube 12%, Messenger 10% Las redes sociales mas conocidas y visitadas son: facebook en 65%, twitter en 30%, myspace y metroflog en 5% Opiniones y percepciones recogidas sobre los temas relevantes: Mucha gente no sabe utilizar bien el medio (internet) lo usan por imitacin y no por necesidad, los que estudian o trabajan lo aprovechan un poco ms. La mayora de la gente no aprovecha realmente los medios (de internet), subutilizan sus ventajas y no lo relacionan lo suficiente con su formacin o sus necesidades. Hay un lenguaje muy estndar en los diversos recursos, no hay mucha diferencia entre ellos, la gente casi escribe como habla, pocos cuidan su estilo. Los recursos de internet se usan en forma desequilibrada, algunos usan el chat o Facebook al 100%, mientras el e-mail o Google al 10%. Esto demuestra que se atienden las necesidades de comunicacin ms que las de informacin. Los usuarios identifican y catalogan las redes sociales en internet y todos dicen pertenecer a alguna, pero no tienen una idea clara de cmo sacar ms

89 provecho de ellas, las usan para intercambiar datos comunes y no para aprender algo. Las personas que estudian y algunas de las que trabajan saben que las llamadas plataformas tipo Google-docs, Edu 2.0 y Moodle, sirven para desarrollar cursos en lnea, pero no confan en ellas y prefieren lo presencial. Los usuarios saben que se pueden tomar clases por internet pero no se tiene idea de lo que es la educacin en lnea o virtual, no se consideran mejores que las presenciales, les resulta muy complicado. Se considera que las redes sociales en internet son un gran avance de las comunicaciones en los ltimos aos, impactan la vida de las personas porque que hacen que nadie se sienta solo al poder generar amistades de todo tipo. No existe una idea clara en cuanto a las redes del conocimiento, las consideran de otro tipo y no para la gente o la vida comn, nadie cree pertenecer a alguna. La mayora de la gente cree que internet es un medio de mucho futuro, que desplazar poco a poco a los dems y que ampliar sus ventajas y prestaciones a niveles que an no conocemos, por ahora solo tenemos que disfrutarla. Comentarios finales: Como experiencia nueva tanto para el maestro como para los alumnos, permiti una mayor interaccin en torno a las actividades que implic su planeacin, diseo y el desarrollo mismo en cada una de las etapas, la socializacin de los avances y dificultades enriqueci las ideas y la iniciativa requeridas, desarrollando los estilos propios para su implementacin. Como tema acadmico abordado desde la asignatura de Mtodos y tcnicas cualitativos de investigacin, permiti un mayor enfoque desde los referentes tericos y el anlisis de las metodologas de que plantea el enfoque cualitativo

90 de la investigacin, sobre todo en relacin a la aplicacin de la hermenutica a los fenmenos asociados con el uso de los medios electrnicos. El tema de las redes sociales y del conocimiento en internet, nos hace pensar y reflexionar que estamos frente a un conjunto de recursos y tecnologas que ofrecen una amplia de posibilidad nuestra para dedicacin mejorar o nuestras vidas, su independientemente posicin social,

aprovechamiento y posible aportacin

uso con fines de enriquecer el

conocimiento tanto como las relaciones sociales. Fuentes de consulta Banco Mundial. (1995). La Enseanza Superior. El Desarrollo en la Prctica, Washington, EEUU, Banco Internacional de Reconstruccin y Fomento/Banco Mundial. Bautista, G. (2008). Didctica universitaria en Entornos Virtuales de EnseanzaAprendizaje. Espaa: NARCEA. Elliot, J. (2005). El cambio educativo desde la investigacin-accin. Madrid: Morata. Gmez, M. (2006). Investigacin, formacin y conocimiento en educacin. De lo parametral a la potenciacin. En: Jimnez M. A. Los usos de la teora en la investigacin. Mxico: Plaza y Valds. Ibarra, R. (2010).Tendencias de la formacin de investigadores de la UNAM, consultado el 30 de agosto en: http://bibliotecadigital.conevyt.org.mx/servicios/hemeroteca/reencuentro/no26 /Tenden/Contexto.htm OCDE. (1995). La Resea de la Poltica Nacional en Ciencia y Tecnologa. Parte II. Reporte de Evaluacin, Coordinacin General de Universidades Tecnolgicas. UNESCO. (1998). La Educacin Superior en el Siglo XXI: Visin y Accin, Pars, Francia, UNESCO.

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El conocimiento de los estudiantes en la investigacin educativa. El caso de las alteas del Centro Universitario de Los Altos de la Universidad de Guadalajara

PONENCIA 7

6 CONGRESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

Gizelle Guadalupe Macas Gonzlez ggmg261@yahoo.com Ma. Guadalupe Gonzlez Limn guadalupe-gonzalez@supervisores.sej.gob.mx Edith Guadalupe Baltazar Daz ebaltazar14@hotmail.com

RESUMEN
Quines son las estudiantes alteas del Centro Universitario de Los Altos (CUALTOS) de la Universidad de Guadalajara? La prioridad de continuar con los estudios relacionados con los estudiantes en el marco de profesores e investigadores educativos continuar siendo el eje fundamental de los trabajos. Permanece vigente la posicin de centrarse en el estudiante en el marco de los procesos educativos. En esta ocasin se hace necesario establecer un mecanismo para aproximarnos a conocer la experiencia estudiantil y el entorno de las estudiantes alteas del CUALTOS. El fin es tener la oportunidad de acercarnos a la realidad de las alumnas, ubicadas en el occidente del pas. El conocimiento de las estudiantes en los distintos niveles educativos se profundiza de manera diferente, probablemente a mayor nivel educativo, menor conocimiento de los estudiantes. Un investigador educativo, requiere hacerse valer de herramientas para obtener informacin de sus educandos. En este caso se muestra en una primera parte el trabajo realizado, como diseo de un cuestionario para obtener datos cuantitativos de las alumnas, y en una segunda parte, la gua de una entrevista que se aplicar de manera personal con algunas estudiantes. La fortaleza de la informacin cualitativa en un trabajo de investigacin es pilar fundamental. Los datos cuantitativos ayudan a conformar un estudio con la mayor representacin de estudiantes, que los softwares de estadstica apoyan con sus anlisis. La intencin es mostrar los instrumentos que permitirn la recogida de la informacin.

PALABRAS CLAVE: Investigacin educativa, estudiantes, alteas, instrumentos.

PONENCIA EN EXTENSO Problemtica La prioridad de continuar con los estudios relacionados con los estudiantes en el marco de profesores e investigadores educativos continuar siendo el eje fundamental de los trabajos. Gnero y educacin es uno de los binomios que

92 actualmente se desarrollan. Un investigador educativo que se encuentra laborando en este caso en un centro regional, valora el comenzar a acercarse a sus estudiantes; detenindose a conocerlos un poco ms, para as como ltimo fin potenciar el desarrollo de sus competencias, desde su labor. El trabajo se desarrolla en el Centro Universitario de Los Altos (CUALTOS) de la Universidad de Guadalajara ubicado en la Regin Altos Sur del Estado de Jalisco. Al crearse como centro universitario regional, al igual que el resto de instituciones regionales de la Universidad de Guadalajara, se pretenda descentralizar los servicios educativos, debido a la concentracin que se presentaba en la zona metropolitana de Guadalajara, y a la escasa oferta de educacin superior del estado (Gutirrez, 2002:3). El CUALTOS cuenta con una poblacin estudiantil representada por una tercera parte de mujeres que pertenecen a la Regin Altos Sur del Estado de Jalisco (Macas, 2010). Dichas estudiantes representan el universo de estudio, y se evocarn alteas en el presente documento. Profundizar en las estudiantes, implicar conocer las caractersticas de su experiencia universitaria como alumnas, su trayectoria acadmica, sus razones de cursar la educacin superior en la institucin y algunos impactos (econmicos y socioculturales) que han tenido en su contexto. El fin es tener una oportunidad de realizar un acercamiento a la realidad de estas alumnas.

Sustento terico La investigacin educativa sobre los alumnos permanece vigente. Pareciera que de nuevo toma importancia, al necesitar trabajar con una educacin ms personalizada, que desarrolle competencias y saberes en los estudiantes. Est visin exige un

93 conocimiento con mayor profundidad del alumnado, distinto a lo presentado en la cotidianidad, con el fin de apoyarlos en la construccin de sus conocimientos. En estas ltimas dcadas se han llevado a cabo algunas investigaciones acerca del conocimiento de los estudiantes. En el ao 2004, la ANUIES realiz un estudio de manera general, detallando las caractersticas de los estudiantes de manera general, hombres y mujeres, denominndolos como los actores desconocidos por De Garay. En congresos internacionales, en el caso del de antropologa realizado en el 2008, los investigadores antroplogos como Krotz, de Teresa y Prez Castro, invitaban a establecer una visin antropolgica de nuestros alumnos preguntndonos Qu tanto los conocemos? Plantendolo con la intencin de preguntarnos en qu forma nuestra mirada antropolgica puede ser dirigida a ver a nuestros alumnos como sujetos sociales, que son parte de un sistema en el que ocupan uno o varios roles y como personas interactan en un campo social llamado escuela, poseen un capital cultural y que se mueven en una sociedad donde forman parte de una clase social. Poco sabemos de la forma en que su experiencia escolar transforma su vida, de sus expectativas post-estudios y de su vida en general. Ignoramos las relaciones que existen entre los mismos alumnos o entre stos con los maestros y dems personal y la manera en que dichas relaciones pueden provocarles cambios trascendentales, positivos o negativos. A nivel nacional e internacional, diversos autores han presentado estudios de mujeres en las universidades, algunos de ellos con slo informacin cuantitativa y otros con datos detallados de las caractersticas de las estudiantes y mujeres en las universidades, entre ellos figuran; Buquet et. al. en 2006, Gmez en 1977, Guevara, et.al. en 2010, Chvez et. al. en 2009, Danowitz en 2007 y Lau et. al. en 2005. As bien las investigaciones y documentos producidos al interior de los centros y programas de estudios de las mujeres y de educacin van ms all de las meras cifras que se revelan en los estudios cuantitativos.

94 Es por ello que se pretende mostrar a la comunidad acadmica el trabajo realizado hasta el momento, con el fin de provocar un debate de ideas en un ambiente reflexivo y solidario sobre el acercamiento al conocimiento de los estudiantes, con el fin de dialogar y crecer en el mbito del desear ser un investigador educativo.

Propuesta A continuacin se muestra como propuesta los instrumentos para la recogida de la informacin. En primera instancia se pretende aplicar un cuestionario en lnea (con apoyo electrnico) dirigido a las estudiantes alteas activas en el CUALTOS. En ste se incluirn las siguientes dimensiones, variables e indicadores, con el fin de obtener datos de manera cuantitativa y analizarlos estadsticamente con el software de SPSS. Las dimensiones son las siguientes: 1. Experiencia estudiantil 2. Trayectoria acadmica 3. Eleccin de institucin- CUALTOS 4. Eleccin de carrera 5. Repercusiones-impacto en el contexto econmico, poltico y sociocultural 6. Identidad 7. Regin 8. Gnero Un ejemplo de las variables e indicadores es la dimensin de experiencia estudiantil, que contiene las siguientes variables e indicadores:

1. Experiencia estudiantil Variables Expectativas Indicadores Acadmicas

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estudiantiles (CUALTOS) Profesionales Habilidades Habilidades de grupo, desarrolladas personales, interpersonales Responsabilidad Valores fomentados Respeto Tolerancia Compaerismo Amistad Traslados nacionales Intercentros UdeG Movilidad acadmica Traslados internacionales Semana de investigacin Verano de investigacin Verano de inv. De la empresa Participacin Obtencin de premios Concurso acadmicos Participacin (individual/colectivo) Obtencin de premios Nivel del concurso (nivel grupal, carrera.) Eventos culturales Participante/asistente Participante/ponente Obtencin de premios Participante/asistente Eventos acadmicos Participante/ponente Nivel del evento (local, regional, nacionales, internacionales) Peridico Televisin Eventos extensin y difusin Radio Gaceta CUALTOS Gaceta universitaria Revista cultural Revista cientfica Eventos de investigacin Semana de investigacin cientfica (ponente/ asistente Participante en proyecto de estudiantiles Personales

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investigacin Concejal Divisin Poltica y gobierno Presidente de carrera, divisin y/o vicepresidentes Consejero de divisin Consejero de centro Lugares de estudio Casa CUALTOS Lugares pblicos Biblioteca Aulas de cmputo Aula Auditorio reas deportivas Estudio en CUALTOS Laboratorios Policlnica Comedor reas verdes reas de sombrillas Instituciones de prcticas profesionales Tutor Coordinador Personas de apoyo en el aprendizaje Profesores Compaeros Amistades Familia Autoridades Universitaria Clases en el aula Visitas a instituciones Visitas a empresas Asistencia a conferencias Participacin en congresos Actividades escolares Prcticas de laboratorios o clnicas Servicio Social Ayudantas de investigacin Participacin en exposiciones Asistencia a talleres Participacin en becas

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Apoyo del tutor Veranos de investigacin Participacin en maratones y/o concursos Realizacin de prcticas profesionales Habilidad en trabajo Individual En grupo Me es indistinto Sueldo propio Apoyo para estudios $ Becas universitarias Apoyo de papas Becas externas Apoyo de algn familiar

De manera paralela y personal, se aplicar una gua de entrevista dirigida a ciertas estudiantes alteas, con el fin de obtener informacin cualitativa que fortalezca el acercamiento a su conocimiento. La gua que se ha elaborado incluye entre otras dimensiones, lo siguiente:
ESTUDIO SOBRE LA EDUCACIN SUPERIOR DE LAS MUJERES ALTEAS Objetivo general: Identificar la participacin de la mujeres alteas en la educacin superior, a travs del Centro Universitario de los Altos, su experiencia estudiantil, trayectoria acadmica y repercusin econmica, social, poltica y cultural. Objetivos particulares: Conocer la experiencia estudiantil y trayectoria acadmica de las estudiantes de la regin en CUALTOS Identificar las razones de las alteas al cursar su educacin superior en el CUALTOS y las repercusiones en su contexto. Indicaciones: A continuacin se presenta una gua de entrevista, para recabar informacin general de las mujeres alteas, estudiantes del CUALTOS. Agradecemos tu participacin y garantizamos que la informacin ser utilizada exclusivamente para fines de la investigacin. Contesta las siguientes preguntas de acuerdo a tu primera impresin y sealando qu tan de acuerdo ests con el enunciado, seala todas las opciones que consideres pertinente. No existen

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respuestas buenas o malas. Simplemente se trata de tu percepcin y opinin personal, que es muy valiosa por tu sinceridad: REGIN 1. Dnde vives actualmente? (municipio, estado) ____________________________________________________________ 2. Dnde naciste? (municipio, estado) ____________________________________________________________ 3. Te consideras altea? S ____ Mis paps son alteos____Nac en la regin____Tengo tiempo viviendo aqu___ Comulgo con las caractersticas de los alteos___Cules? ______________ Otro___________ No _____ 4. Te alejas de tu comunidad para estudiar? S ____ S ____ S ____ No _____ No _____ No _____ Emigrar de la Regin de Los Altos _____ 5. Al egresar, planeas regresar a tu comunidad? 6. Eres de la Regin de Los Altos? 7. Cules son tus expectativas al egresar de tu formacin universitaria? Quedarte en la Regin de Los Altos ____ 8. Si elegiste emigrar de la Regin, a qu nivel? Estatal____ Nacional ____ Internacional _____ 9. Cul sera tu destino? (Ciudad y estado) ____________________________ 10. Por qu? TOMA DE DECISIN, REFERENTE A LA CARRERA 1. Si no estuvieras en CUALTOS, estaras estudiando en otra universidad? Si ____ Motivos: Familiares ______ Econmicas ______ Personales ______ No _____ Motivos: Familiares ______ Econmicas ______ Personales ______ 2. Para elegir tu carrera qu factores intervinieron positivamente? Personales____ Familiares____Educativos____ Econmicos____Sociales____ 3. Para elegir tu carrera qu factores intervinieron de manera negativa? Personales____ Familiares____Educativos____ Econmicos____Sociales____ 4. Te viste influenciada en la eleccin de tu carrera porque algn pariente se desempea laboralmente en tu profesin?

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S___No___ OPININ CUALTOS Y UNIVERSIDADES 1. El CUALTOS te ha abierto caminos o mundos que no habas considerado? S ___ Cules? ____________________________________ 2. El CUALTOS ha transformado tu forma de tomar de decisiones? S ___ Por qu? _______________________________________________ Cmo? ______________________________________________________ No ___ 3. El CUALTOS ha transformado tu realidad: S ___ En qu? ____________________________________ 4. Has adquirido valores en el CUALTOS: S____ Cules? ________________________________________ 5. El egresar de CUALTOS modificar tu vida? S __ En qu aspectos? Laboral ____ Personal ____ Familiar ____ Social ____ No _____ 6. El CUALTOS ha sido motor de cambio en ti (elije las opciones que desees): S ____ Mayor autonoma ___ Mejor empleo ____ Mejores relaciones ____ No ____ Misma autonoma ___ Mismo empleo____ Mismas relaciones ____ 7. En qu lugares encuentras un espacio apto para el estudio? En casa ____ En CUALTOS ___ En lugares pblicos ____ Otros: ________________ 8. Menciona las oportunidades que has encontrado al estar estudiando en CUALTOS: ____________________________________________________________________ 9. Menciona las dificultades que has encontrado al estar estudiando en CUALTOS: ___________________________________________________________________ No he tenido ____ 10. Qu cambios en CUALTOS, afectaran tu vida universitaria? Positivamente______________________________________________________________ Negativamente_____________________________________________________________ 11. Has realizado un ajuste a tus expectativas, de tu ingreso a la Universidad a la fecha? S____ Cules? _______________________________________ No____ 12. Has realizado alguna estancia estudiantil en otro lugar que no sea CUALTOS? S ____ Universidad: ___________________ Ciudad, Pas: ____________________ No ____Porqu? No te gusta ir sola ____ No te dejan ____No te agrada____ 13. Has realizado tus estudios profesionales en otra universidad? S ____ Universidad: ____________________ Municipio ____________________ No _____Porqu? ____________________________________ No___ No ___ No ___

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14. Te interesa participar como representante estudiantil en tu universidad? S___No___ EDUCACIN ACTUAL 1. 2. 3. Menciona las dificultades y problemas que tienes para continuar estudiando en CUALTOS: _______________________________________________________________________ Menciona las facilidades que tienes para continuar estudiando en CUALTOS: _______________________________________________________________________ Cul ha sido tu momento ms destacado como estudiante del CUALTOS? (puedes mencionar varios, si es tu caso, y numerarlos) _____________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 4. 5. Cul es tu estmulo ms fuerte al continuar estudiando en CUALTOS? ______________________________________________________________________ Quines permiten que tu desarrollo estudiantil sea un xito? Tutor____Coordinador____Profesores____Compaeros_____Amistades_____ Familia____Autoridades Universitarias______ 6. Qu sitios permiten que tu desarrollo estudiantil sea un xito? Biblioteca____Aulas de cmputo____Aula ____Auditorio_____reas deportivas_____Laboratorios____Polclinica____Comedor_____reas verdes_____reas de sombrillas___ Instituciones de prcticas profesionales____ 7. Qu actividades permiten que tu desarrollo estudiantil sea un xito? Clases en el aula____Visitas a instituciones____Visitas a empresas ____Asistencia a conferencias_____Participacin en congresos_____Prcticas de laboratorios o clnicas____Servicio Social____Ayudantas de investigacin_____Participacin en exposiciones_____Asistencia a talleres___Participacin en becas___Apoyo del tutor____Veranos de investigacin____Participacin en maratones y/o concursos____ Realizacin de prcticas profesionales_____ 8. 9. Qu factores pudieran ser causa de desercin de tu carrera universitaria? Personales____ Familiares____Educativos____ Econmicos____Sociales____ Qu prefieres? Trabajar en lo individual____ Trabajar en equipo____ Me es indistinto____ 10. Qu se te facilita? Trabajar en lo individual____ Trabajar en equipo____ Me es indistinto____ 11. En tu universidad sera conveniente tener horarios diferenciados para las mujeres S___No___

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12. En la universidad, usas cierto atuendo para vestir por ser mujer? S___No___ 13. En el estudio (en lo acadmico), consideras que obtener un buen resultado se te complica ms que a los hombres? S___No___ 14. Te sientes ms segura estudiando una carrera? Con mayor poblacin femenina___ con mayor poblacin masculina___me es indistinto____ 15. Actualmente en el CUALTOS, te interesa la representacin de estudiantes , para la toma de decisiones? S ___ No ___ 16. Consideras que tienes mayor aprovechamiento en el estudio s? Tienes pareja ___No tienes pareja____ Te da igual ___ Tienes hijos ___No tienes hijos____ 17. Con qu te apoyas para solventar tus gastos de estudio? Con mi sueldo____ Con becas obtenidas____ Con apoyo de mis padres____ Otro: ___________________________________________ 18. Tienes clara tu expectativa profesional? S____ No____ 19. Tienes clara tu expectativa personal? S____ No____

MBITO LABORAL 1. Actualmente, trabajas a la par de estar estudiando? S ____ No _____ 2. El horario en que realizas tus estudios te permite trabajar: S____ No____ Por qu?________________________________________ 3. Si es tu caso, cules son los motivos por los que estas laborando? Necesidad econmica personal ____ Necesidad econmica familiar ____ Solventar los gastos de estudios ____ Por superacin personal ____ Por no estar en casa____ 4. Crees que por ser mujer, se dificulta ms el ingreso a laborar? S____ No____ 5. Si obtuvieras un puesto laboral de manera permanente, te interesara: Quedarte siempre en l ____ Subir de puesto ____ 6. Actualmente, te interesan los puestos laborales de direccin toma de decisiones?

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S ___ No ___ 7. En un futuro, te interesaran los puestos laborales de direccin toma de decisiones? S ___ No ___ 8. Te ves incorporada a trabajar en un rango: Directivo____ No directivo ____ 9. Consideras que las mujeres optan por no escalar en mejores puestos de trabajo, por atender a su familia: S____ No____ los mismos beneficios: S____ No____ Por qu?_____________________________________________ Por qu?______________________________________________ 10. Consideras que en cualquier rea, la mujer debe ser ms productiva que el hombre, para obtener

CUESTIONES PERSONALES MUJER Y FAMILIA 1. Qu roles familiares desempeas? Hija____ Madre_____ Esposa _____ Hermana ____ Ta____ Abuela ____ 2. A la par de ser estudiante, te ocupas de: Novio ____Esposo ___ Hijos ____ Padres____ Abuelos___ Quehaceres del hogar ____ Otros: _____cules?: _________________________________________________ 3. Actualmente en tu hogar, desempeas algunas de estas actividades? Cuidado de hijos____ Cuidado de padres____ Tareas domsticas ____ Cuidado de algn familiar____ Quin?__________________________________ 4. Los roles que desempeas actualmente, a la par del estudiantil, son: $ Productivo____ Reproductivo ____ Cuidado de tu familia____ 5. Provoca tensiones en ti, tu vida estudiantil y familiar? S____ No____ 6. Si es tu caso, provoca tensiones en ti, tu vida estudiantil, familiar y laboral? S____ No____ 7. El horario en que realizas tus estudios te permite compatibilizar tu vida familiar: S____ No____ 8. Por qu?________________________________________ En cuanto a tu desarrollo personal, te consideras: Ambiciosa ____ Competitiva____Con ansias de poder____desapegada de las relaciones humanas____ apegada a las relaciones humanas____afectiva_____ 9. Qu elementos te dan satisfaccin personal? Poder___Ambicin___Metas profesionales____Relaciones interpersonales____ 10. Enumera del 1 al 7, considerando el 7 mayor satisfaccin personal: Poder___Ambicin___Metas profesionales____Relaciones familiares___Relaciones estudiantiles____Relaciones afectivas____Relaciones laborales____

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11. Actualmente, al tomar decisiones importantes consultas con: Novio ____Esposo ____ Hijos ____ Padres____ Hermanos___ Otro familiar___ No familiares____ Nadie____

A manera de conclusin

La integracin de una metodologa mixta en el conocimiento de las estudiantes brindara mayor certidumbre en el proceso de investigacin educativa. Por una parte, la informacin cualitativa apoyara como pilar fundamental de caractersticas de manera profunda e individual, y por otra, los datos cuantitativos representaran la experiencia estudiantil, trayectoria, impacto y razones de las estudiantes alteas del CUALTOS. Las estudiantes presentan diversas caractersticas, provienen de instituciones educativas y hogares probablemente distintos que exigen conocer su realidad. A su vez a cada una de ellas le impacta de manera diferente el obtener sus estudios de educacin superior. Por ello se propone el cuestionario en lnea y la entrevista, como tcnicas para obtener informacin de diversos mbitos, abordando una realidad objetiva y subjetiva. Las estudiantes alteas del CUALTOS de la Universidad de Guadalajara son el eje fundamental de los trabajos de la presente investigacin educativa, la finalidad es apoyarlas en el desarrollo de sus competencias, echando mano de las bondades que resulten de est indagacin con perspectiva de gnero. Bibliografa Buquet, A., Cooper, J., Rodrguez H. y Botello, L. (2006). Presencia de mujeres y hombres en la UNAM: una radiografa. Col. Equidad. Mxico: UNAMComisin de seguimiento a las reformas de la equidad de gnero en la UNAM y Programa Universitario de Estudios de Gnero.

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La percepcin e identidad del estudiante en su formacin como investigador

Irene Margarita Espinosa Parra psicobeba@hotmail.com Elvia Lizette Parra Jimnez Casiopea_p25@hotmail.com Luca Prez Snchez lucycolitas@hotmail.com
6 CONGRESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

PONENCIA 8

RESUMEN
La intencin principal de este trabajo es resaltar la percepcin de los estudiantes del programa de Psicologa de la Universidad Autnoma de Nayarit en relacin a su formacin e identidad como investigadores en la construccin de su propio aprendizaje. Desde un enfoque cualitativo se explora de que manera el entorno educativo les ha permitido asumir una identidad que les genere autogestin, visin crtica-propositiva y productora de su propio conocimiento ya que es necesario que en nuestras unidades de aprendizaje generemos tcnicas que promuevan la investigacin, la reflexin y el anlisis en un contexto que resulte cuestionante y problematizador para el estudiante.

PALABRAS CLAVE: Estudiantes, identidad, percepcin, autoaprendizaje investigativo. PONENCIA EN EXTENSO PARTE 1: Problemtica y necesidades En la actualidad existe un proceso de cambio cada vez ms pronunciado en los sistemas, modelos y funciones de la educacin superior, cambios relacionados con las diversas maneras de ensear y de aprender. Las instituciones de educacin superior no pueden ni deben permanecer al margen de las tendencias y retos del presente, ya que ellas representan un pilar para el gran grosso de los estudiantes. Sin embargo, el reto es enorme ya que deben incorporar modelos educativos con

108 esquemas flexibles y multidisciplinarios para actualizar la oferta de estudios universitarios (ANUIES, 2000). Lo anterior lleva a exponer la importancia de que los estudiantes asuman una identidad que les permita lograr un autoaprendizaje investigativo y que cuenten con herramientas o estrategias con las que puedan enfrentarse a un contexto escenario real de su prctica profesional dentro o fuera del aula. Sin embargo, frecuentemente se busca que los estudiantes se formen como investigadores o constructores de su propio conocimiento, pero encontramos casos en los que paradjicamente dentro del aula se espera que no indaguen, cuestionen o asuman una visin crtica, de tal manera que el estudiante no logra apropiarse del conocimiento y por consiguiente no encuentra relacin de la unidad de aprendizaje con su ejercicio profesional surgiendo la pregunta para qu me va a servir este conocimiento? Situacin que lo lleva a desmotivarse o en algunos casos a no adquirir el conocimiento deseado. Sin embargo, cuando el estudiante se involucra, investiga y se apropia del conocimiento hacindolo significativo podr encontrarle utilidad y asociarlo con conocimientos anteriores y futuros. Ausubel (1983), menciona que un aprendizaje significativo se da cuando las ideas se relacionan con un aspecto existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del estudiante, como una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin. Por lo que Jaimes y Reyes (2008) refieren que mientras ms se involucre el estudiante en la actividad de aprendizaje mediante el trabajo investigativo ms fortalecer su capacidad cognoscitiva mediante la asimilacin y comprensin de la informacin de una manera autogestora y autnoma; por otra parte el propsito fundamental de que los estudiantes logren un autoaprendizaje investigativo es que puedan desarrollar habilidades de pensamiento creativo para buscar soluciones alternas a las ya propuestas por el docente y esto requiere aprender tcnicas

109 fundamentales del proceso de investigacin en un clima de libertad para que se logre la innovacin y se permita construir y fortalecer no solo la unidad de aprendizaje sino el trabajo docente mediante el dilogo individual o grupal contribuyendo al pensamiento crtico. Esta investigacin tambin plantea la necesidad de que los docentes en las Instituciones de Educacin Superior se cuestionen acerca de las metodologas con las que se ensea y acerca del grado en que se permite o no a los estudiantes la bsqueda del conocimiento mediante el anlisis y la reflexin y consecuentemente proponer estrategias que contribuyan al desarrollo de habilidades necesarias que el campo laboral y social demandan en un medio competitivo e innovador y no se limiten al proceso de enseanza tradicional. Dado a lo anterior la pregunta de investigacin est dirigida en tratar de contestar lo siguiente: realmente los docentes fomentamos el autoaprendizaje investigativo y contribuimos a que los estudiantes se perciban como gestores de su propio conocimiento?

PARTE 2. Sustentacin terica Segn Lipman (2001) menciona que los estudiantes de educacin superior llegan a las aulas universitarias con un alto grado de inhibicin intelectual, como una consecuencia de la poca atencin y prctica que se le pone en las escuelas a la estimulacin de la curiosidad intelectual de los estudiantes a lo largo de los aos que anteceden a una carrera universitaria. Este autor nos dice que no basta asumir un pensamiento crtico en las IES, sino desde la educacin bsica ya que cuando nos insertamos en el mbito universitario es difcil romper con los roles establecidos tanto del docente como transmisor de conocimiento y del estudiante como receptor del mismo.

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Para Sternberg (1996 citado por Villanueva 2006), la enseanza para pensar en escenarios educativos debe partir del reconocimiento de que existen tres tipos de pensamiento: analtico, creativo y prctico. Los tres en conjunto se convierten en una herramienta poderosa (anlisis, creacin y aplicacin), este autor contempla que los estudiantes tienen una amplia gama para construir su propio conocimiento y no encasillarlo a respuestas nicas y establecidas. Algunos psiclogos cognitivos, educativos y sociales (por ejemplo, Vygotsky 1934/1986, citado en Fernndez Berrocal y Melero Zabal, 1996, Coll y Sol, 1990, citados en Daz Barriga, 1998) y analistas del discurso en el aula (por ejemplo, Cazden, 1988; Coulthard, 1977; Sinclair y Brazil, 1982) han sealado que en la situacin de enseanza aprendizaje, cada sujeto parte de marcos personales de referencia que le permiten aproximarse al conocimiento, pero que es slo a travs de los intercambios comunicativos y de la negociacin de significados en el grupo como se va construyendo un conocimiento compartido, el cual va a formar parte del engranaje cognitivo de la identidad y la cohesin social. Soriano (1995), menciona que la investigacin en el aula, es una propuesta metodolgica a fin de que el proceso de aprendizaje sea una actividad grupal, crtica y transformadora, que permita adquirir capacidad para resolver de una manera cientfica los problemas que el estudiante enfrentar en su vida cotidiana. Metodologa: En cuanto a la metodologa, el trabajo de campo se llev a cabo en la Universidad Autnoma de Nayarit, en el Programa de Psicologa. Como mtodo de recoleccin de datos se realiz entrevista a profundidad bajo la tcnica de grupos focales; la estructura de la entrevista fue basada de acuerdo al modelo de Patton (Rodrguez, 1996) para recabar informacin en cinco dimensiones: Conocimiento, experiencia, sentimientos, sensaciones y opinin o valor. En donde se analiz si el estudiante se asume con una identidad de investigador y constructor activo, dinmico y co-

111 responsable de su auto aprendizaje en los distintos contextos y realidades que les rodean., lo cual se analiz con el mtodo etnometodolgico, obteniendo significados importantes que ayudaron a refinar preguntas, que como docentes nos orienten a la investigacin de nuestro quehacer para que se logre una retroalimentacin y crecimiento mutuo del docente-estudiante. Por ello se considera pertinente el abordaje desde el enfoque cualitativo (Hernndez Fernndez y Baptista, 1998). Resultados: Los resultados obtenidos a travs del anlisis de las entrevistas profundas en los cuales se identificaron las siguientes categoras analticas: Expectativas de los estudiantes acerca del docente y la unidad de aprendizaje

En esta categora emerge lo relacionado con el carcter histrico del informante, se pretende conocer cuales son las expectativas con las que l estudiante llega al aula, cuales son sus aspiraciones, para que le ser til el conocimiento?, qu sabe acerca de la unidad de aprendizaje? en otras palabras estaramos hablando del encuadre inclusin-conformacin. Condicin para que se logre un aprendizaje verdaderamente significativo, relacionando la informacin previa del estudiante con la informacin nueva que propone el docente (Ausubel, 1978). Grupo1: Sujeto 1 Que tengan a los maestros indicados, que estn capacitados para dar la clase, que sean del rea, muchas veces hay maestros que no son del rea y esto limita el conocimiento Grupo1: Sujeto 4 Entro a las clases independientemente de las caractersticas del maestro estoy convencido en la autodidaxia y pretendo que la clase me interesa, que me guste, que cuando los maestros manejen lo terico lo hagan ms prctico, para que quede ms entendido por otros medios lo visual, tacto, etc. Ms all de la mente, no me queda mucho cuando pasa eso con algn maestro la perspectiva cambia cuando no es prctica

112 Grupo 2: Sujeto 13 Aprender, consolidar los que he aprendido de las otras materias con la nueva materia Grupo 3: Sujeto 18 Sacarle provecho a cada una de las unidades de aprendizaje y aprender todo lo necesario para llevarlo a cabo ya hablando en la vida prctica Dificultades que se les presentan a los estudiantes en las unidades de aprendizaje En esta categora emergen varios puntos relacionados con las dificultades que se les presentan a los estudiantes para lograr un aprendizaje significativo, as como tambin se refiere al aprendizaje que en el contenido principal de la informacin que se pretende aprender. Rojas, (1999) menciona que el maestro no presenta su forma final, sino que sta debe ser descubierta previamente por el estudiante para que luego la pueda aprender. Grupo 2: Sujeto 16 Dentro de las dificultades, fue con una maestra que ella quera que el aprendizaje fuera tal cual como deca en el libro con puntos y comas y yo soy mas de expresar lo que entend del libro y ella quera que memorizramos todo. Fortaleza encontrarte con maestros que en verdad te ayudan y valoran tu participacin Grupo 1: Sujeto 4 Dentro de las debilidades son el abuso de las tcnicas de exposicin por que pocos maestros se preocupan por implementar otras tcnicas Grupo 3: Sujeto 18 Dentro de la unidad no interactuar tanto con el maestro no domine el tema de manera dinmica y se haga tedioso. En lo que respecta a la opinin del informante, el docente contribuye a la construccin del conocimiento en el estudiante, esta categora se basa en la investigacin en el aula, dentro de la pedagoga interactiva, es una propuesta metodolgica a fin de que el proceso de aprendizaje sea una actividad grupal, crtica y transformadora, que nos permita adquirir capacidad para resolver de una manera

113 cientfica los problemas que el estudiante enfrentar en su vida cotidiana (Soriano, 1995). Grupo 1: Sujeto 4 Algunos maestros si han contribuido a construir un aprendizaje y otros no sobre todo los que son muy ortodoxos. Grupo 3: Sujeto 18 Si, hara una excepcin en primer ao con algunas materias que no tienen tanta relacin con mi carrera. Conectar teora y prctica

Esta categora se relaciona con la experiencia del informante, tiene por objeto ayudar a los estudiantes a construir y a involucrarse en tareas, que sean percibidas por ellos como significativas y las lleven a la prctica, en las cuales utilicen procesos tales como indagacin cientfica, resolucin de problemas, toma de decisiones, composicin y discurso oral. Grupo 1: sujeto 1 Para m es muy importante anclar la teora con la prctica, puedes saber toda la teora pero a la hora de trabajar no saber que hacer Grupo 1: Sujeto 4 Yo la teora lo utilizo mucho en la vida diaria, si veo una situacin afuera y me pasa lo relaciono directamente con lo que vi con la materia lo pudo tener memorizado pero si no lo hago con la prctica no sirve de mucho Grupo 1: Sujeto 5 Me gustara que muchas materias fueran ms prcticas es decir, en la vida real en que me va a servir eso en la vida real, sera un mayor compromiso a aprender. Grupo 3: Sujeto 25 Ambos aspectos van a la par no puedes quedarte con un conocimiento terico pues con el tiempo se tiempo se olvida y con la prctica se hace un conocimiento verdadero y duradero. El aprender a aprender no slo implica el saber por qu ocurre un fenmeno dado, sino tambin el saber aplicar ese conocimiento para la elaboracin de tecnologa que solucione problemas determinados y nos ayude a transformar la realidad: no basta con interpretar el mundo, de lo que se trata es de transformarlo.

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Habilidades adquiridas por el estudiante

Otro factor importante de este anlisis son las habilidades que el estudiante va adquiriendo cuando se enfrenta a una prctica en un contexto real con lo cual busquen confrontar las habilidades e informacin habilidades y aprendizaje adquiridos. Grupo 3: Sujeto18 La ms importante es la confianza en mi misma la seguridad ante estar la frente de un grupo el no tener ese miedo e incertidumbre que pude haber tenido en semestres pasado o antes de entrar a la universidad. Grupo 1: Sujeto 1 Observar las conductas de las personas y relacionarlo. Rol del docente que posean con las nuevas

En cuanto a la categora rol del docente, se refiere a que es necesario que los estudiantes tengan claro el papel rol del docente durante el proceso de aprendizaje, esta pregunta se orienta a conocer desde la perspectiva del estudiante que piensa al respecto y no solamente desde una visin unilateral contemplada desde la visin del docente. Grupo 1: Sujeto 1 El rol no es igual que antes ahora debe ser de facilitador por que trata de interactuar con los estudiantes, participas y tu creas tus propios conocimientos Grupo 1: Sujeto 2 Creo que facilitador, como un gua porque ellos no nos van a dar todo si no que nos enseen a investigar y aprender ms Grupo 1: Sujeto 5 El maestro es un facilitador, pero en ocasiones se conviertan muy cerrados tienes una duda y te contestan que tu busques en un libro y deben de ayudar o resolver algunas dudas y as como compartir sus conocimientos.

115 Grupo 2: Sujeto 13 Un gua que comparte conocimientos pero tu tambin compartes parte de ese conocimiento a lo mejor una experiencia que tienes, realmente todos comparten. Rol del estudiante

En lo que respecta al rol del estudiante, referida como la identidad que asume en su proceso de aprendizaje ya que es necesario que el estudiante tenga claro cual es su rol papel dentro del proceso de aprendizaje y verificar que sean logrados los objetivos propuestos al inicio del curso. Grupo 2: Sujeto 11 El aprendiz, que estoy aqu para aprender de todo lo que me puede facilitar, ya es responsabilidad ma si lo pongo en prctica o no Grupo 2: Sujeto 14 Yo pienso que mi rol es el ser estudiante, no nada ms atenerme a la informacin que me den si no yo tambin por m parte buscar, dar mis opiniones si no estoy de acuerdo con la informacin Grupo 2: Sujeto 17 Sera como de un investigador es importante de la informacin que te den tu investigar acerca de. Participacin de los estudiantes en el fortalecimiento de las unidades de aprendizaje. Se refiere a la manera que el estudiante fortalece las unidades de aprendizaje o contribuye a la mejora del trabajo docente, a la manera en que debemos incluir una pedagoga participativa, en donde la persona que aprende y la que ensea juegan un papel activo al intervenir ambos en la planeacin, realizacin y evaluacin del proceso enseanza-aprendizaje (Lpez,2000). De esta manera el estudiante contribuye incluso con el fortalecimiento de la unidad de aprendizaje y con nuevas formas de evaluacin a travs de la retroalimentacin. Grupo 1: Sujeto 1 Yo creo que solo los maestros tengan la capacidad para impartir las clases, que sean del rea y te motiven a venir a clases

116 Grupo 1: Sujeto 4 Que se vea el campo a la realidad y definirnos desde un principio hacia dnde vamos, porque hay mucho desconocimiento hacia las reas de psicologa por lo menos conocerlas y conocer el lugar de campo al que nos vamos a enfrentar. Grupo 2: Sujeto 11 Sugerir que los maestros se enfoquen en el programa, a veces no lo vemos por qu dices donde quedo esoesa informacin no la vimos Grupo 2: Sujeto 13 Que en las unidades de aprendizaje los maestros realmente dominen la materia por qu me ha tocado maestros que el primer da te dice yo no manejo tal corriente o tal materia, maestros que nunca han impartido esa clase Grupo 2: Sujeto 17 La preparacin de la clase, me ha tocado experiencias de que los maestros no preparan sus clases Grupo 3: Sujeto 18 Antes ver las habilidades que tiene cada maestro para impartir cada unidad de aprendizaje enriquecer la materia y tenga pedagoga para transmitirla.

PARTE 3: Propuestas y recomendaciones A travs del anlisis de esta investigacin, se encontr que los estudiantes de Psicologa de la Universidad Autnoma de Nayarit tienen una percepcin de su formacin como investigadores o constructores de su propio conocimiento de la manera siguiente: las expectativas del estudiante son altas en relacin al docente que impartir la unidad de aprendizaje, esperan que sea un docente preparado en cuanto a su formacin profesional y congruente con la unidad de aprendizaje que va a impartir; sin embargo, tambin esperan que tenga formacin pedaggica para poder transmitir de una manera adecuada los conocimientos, esperan asociar la nueva informacin con la ya existente y poder anclar la teora con la prctica.

117 Por otra parte dentro de las debilidades o dificultades que ellos han encontrado es que todava en algunas unidades de aprendizaje se recurre a una pedagoga tradicional enfocada a la memorizacin y repeticin de conceptos, el abuso de tcnicas expositivas y la falta de tcnicas de aprendizaje que contribuyan a la construccin del aprendizaje; Tal como menciona Morris (1971) cuntos estudiantes se encuentran integrados a un sistema pasivo reproductor de educacin y conformados por l, aprenden no ya por curiosidad e inters, sino para evitar sanciones, para complacer al profesor, para ganarse calificaciones y premios distintos, todos ellos ajenos a lo que es la satisfaccin de conocer. Tambin contemplan como una necesidad el tener un conocimiento terico pero que no quede desfasado de un contexto de la prctica diaria a la que se van a enfrentar, por lo que mencionan que ambos conocimientos deben de ir a la par para consolidar el conocimiento adquirido. En cuanto al rol del docente ellos lo contemplan como un gua, un facilitador, alguien que los puede orientar, sin embargo mencionan que en ocasiones pueden caer en el extremo y dejar solo al estudiante cuando surgen dudas quedando estas sin resolver por el docente; en cuanto al rol del estudiante se asumen activos, propositivos, responsables e investigadores de la informacin otorgada y por ltimo sugieren la importancia de que los docentes se apeguen al programa para evitar desconocimiento de informacin, se capaciten en el rea pedaggica y recurran a tcnicas que les permita planear sus clases. Por lo anterior, es necesario que en las Instituciones de Educacin Superior (IES) se promueva la investigacin dentro y fuera de las aulas mediante actividades de reflexin, desarrollo de actividades innovadoras y creativas que les permita proponer y no solo asumir una actitud pasiva y receptora del conocimiento as como fortalecer la auto investigacin que los lleve a un aprendizaje significativo y el estudiante se asuma con una identidad autogestora y constructora de su propio conocimiento. Por lo que es necesario que en la educacin para adultos se haga nfasis en tcnicas

118 que propicien un aprendizaje investigativo e experimental: tcnicas que recurran a la experiencia de los estudiantes, como grupos de discusin, ejercicios de simulacin, actividades de solucin de problemas, estudios de caso y de laboratorio, en lugar de limitarnos a las tcnicas de transmisin de conocimientos por parte del docente. En muchas ocasiones se pretende que los estudiantes resuelvan problemas; sin embargo, paradjicamente se esperan respuestas establecidas o nicas, an cuando la consigna es sean creativos, sin duda los nuevas corrientes pedaggicas que se basan principalmente en el enfoque constructivista de la psicologa cognoscitiva, y en los enfoques humanistas como el de Carl Rogers, en donde existe el propsito de involucrar al estudiante en la continua bsqueda de nuevos conocimientos, habilidades o destrezas, haciendo as significativo el aprendizaje y que le refleje el contexto real al que se va a enfrentar en una prctica profesional. Como resultado alterno a esta investigacin se propone crear un programa de tcnicas grupales a los que los docentes puedan recurrir para lograr los objetivos deseados en sus clases.

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La investigacin en la formacin universitaria

PONENCIA 9

Irma Araceli Delgado Velzquez iadv_17@hotmail.com

6 CONGRESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

RESUMEN
El trabajo presenta un contexto en la Universidad Autnoma de Nayarit que est relacionado con la prctica de investigacin en los diferentes programas acadmicos pertenecientes a la universidad, para este caso en especifico se tiene referencia del rea Ciencias Bsicas e Ingenieras en el que dicha revisin de tesis en el que consisti en detectar elementos que contienen los proyectos de investigacin plasmados en las tesis; por lo que permiti observar una realidad en cuanto a la prctica de investigacin en la universidad por medio de los estudiantes que egresaron y se titularon con algn proyecto de investigacin (tesis) y el cmo se contribuye u obstaculiza al desarrollo de habilidades investigativas. Este acercamiento se contrasto con el deber ser de la investigacin, encontrando diferencias entre lo que presentaban los trabajos a lo que tericamente se conoce sobre la realizacin de investigacin. Se rescata el concepto de investigacin, el apoyo de resultados de investigaciones que presentan el contexto en que se desarrolla un proyecto de investigacin y un contraste entre la realidad que se observ en la universidad y teora; encontrando elementos que dieron origen a cuestionar sobre la formacin de investigadores en el nivel superior.

PALABRAS CLAVE: Investigacin, desarrollo de habilidades, profesores, curriculum, formacin. PONENCIA EN EXTENSO Parte 1 El formar parte de un proyecto, que est encaminado a la prctica de la investigacin, en el se colabora con estudiantes y profesores en dnde una de las actividades, consisti en la revisin de tesis profesionales de los programas acadmicos de las distintas reas pertenecientes a la Universidad Autnoma de Nayarit que tiene como finalidad tener un primer acercamiento, conocer, realizar una

122 base de datos de cuantas tesis se realizan que son tomados como trabajos de investigacin que se realizan en el estado, comenzando en mencionada universidad la revisin; decidiendo tomar las tesis por el significado que la misma tiene sealado normativamente en las bases generales para la titulacin Investigacin sobre un problema realizada por el estudiante que establece una posicin fundamentada en un rea del conocimiento cientfico y tecnolgico, por tal motivo se comenzaron a tomar en cuenta las tesis, que suponen ser segn la definicin anterior trabajos de investigacin que por deduccin deben ser trabajos con rigurosidad metodolgica, haciendo referencia al mbito cientfico. Para la revisin de las tesis se dividi el trabajo por reas, en este caso toc la revisin de Ciencias bsicas e ingenieras en el cual se pretenda identifica los elementos que en la normatividad de la institucin y basado tericamente del deber ser de toda investigacin y cabe mencionar que no se tomaron como variables o categoras de anlisis, porque slo fue una revisin: objetos de estudio, problema de investigacin, mtodo de investigacin, tcnicas e instrumentos empleados, resultados y/o conclusiones. Al momento y termino de la primera revisin, el balance de los resultados fue que los trabajos de investigacin no presentaban los rubros mencionados sino descripcin terica de las temticas presentadas como problemas, no se contaban con objetivos, el mtodo de investigacin consista en describir el desarrollo de la tesis de manera procedimental, la mayora no contaba con citas bibliogrficas y slo al final se mencionaba el listado de los libros consultados, daba entender que cada palabra escrita era dicha por el autor de la tesis. La revisin ha permitido pensar en una serie de cuestionamientos relacionados con los procesos de investigacin cmo se define la investigacin en los planes de estudios de los distintos programas acadmicos de la universidad?, Existen dentro de la estructura curricular unidades de aprendizaje relacionadas con la investigacin y cul es el grado de formacin que presentan para que los estudiantes realicen actividades relacionadas con la investigacin? Qu grado de formacin acadmica tiene los docentes encargados de las unidades de aprendizaje de investigacin? Los docentes estn inmersos en trabajo de investigacin?, Los estudiantes estn

123 informados de la existencia de proyectos de investigacin que se estn desarrollando al rea que pertenecen? Son invitados a formar parte de los mismos?, Demuestran inters a participar en actividades de investigacin?; las preguntas ya mencionadas estn pensadas en tres lneas o categoras que son: Curriculum, docentes y estudiantes. El acercamiento a trabajos de investigacin de la Universidad Autnoma de Nayarit, lleva a cuestionar lo que en el discurso de las distintas polticas educativa nacionales e internacionales mencionan acerca de la investigacin, la necesidad de formar investigadores, el impacto de la investigacin y una serie de argumentos que implcita o explcitamente se mencionan; entonces la educacin superior tiene como deber ser impulsar y generar investigacin que contribuya por medio de sus egresados resolver problemas a los que la sociedad se enfrentan, por ello la investigacin favorece a desempear un papel esencial en toda profesin, que lleva a la necesidad de formar investigadores, de que los estudiantes comiencen a interesarse e involucrarse en dichos procesos, en desarrollar las habilidades investigativas, transformar las ideas que se tienen de la investigacin. Estas situaciones se mencionan por el contraste que se puede hacer entre lo encontrado en las tesis, la experiencia personal en los procesos de investigacin y lo que tericamente se conoce de investigacin; experiencias personales se hace referencia que al ser parte de un programa acadmico de Ciencias de la Educacin el cual en la malla curricular cuenta con 5 lneas de formacin y una de ellas es la investigacin, en donde se desarrollan diversas actividades en las unidades de aprendizaje que la conforman. Una de las principales actividades son los coloquios realizados al final de semestre en donde la mecnica consiste en presentar los trabajos que dependen de la unidad de aprendizaje que va desde construccin de objeto de estudios, fundamentacin, diseo metodolgico y anlisis e interpretacin de la informacin que tienen como principal objetivo socializar los trabajos y enriquecerlos con aportaciones de los distintos docentes que tienen contacto o estn realizando investigacin, as como del resto de los compaeros estudiantes. Se hace

124 hincapi en mencionar esto por el impacto que tiene en los estudiantes, donde la mayora comenta el tipo de sentimientos antes, durante y despus de presentarse en un coloquio que van desde: angustia, miedo, satisfaccin entre otros. Estas experiencias de formacin se relacionan con el tipo de aprendizajes tericos sobre investigacin; entonces la contrastacin que anteriormente se mencion se observa una relacin con la investigacin por lo que fue ms fcil identificar dichos aspectos a la hora de la revisin.

Parte 2 La situacin problemtica presentada se pone en comparacin con lo que tericamente se dice sobre los procesos e implicaciones al momento de realizar investigacin y que no es un problema exclusivo de la Universidad Autnoma de Nayarit sino de un panorama de la situacin actual a nivel nacional especficamente en el campo o formacin de investigadores. El mencionar en repetidas ocasiones el concepto de investigacin da pausa para que se determine la acepcin que se tiene del mismo lo cual se va a presentar a continuacin: Investigacin es aquel trabajo con planteamiento sistemtico y riguroso que, a partir de determinados elementos tericos, y mediante ciertos recursos metodolgicos, inquiere sistemticamente en algn aspecto de la realidad, sea para ampliar el conocimiento que tenemos de ella, sea para tratar de aplicar conocimientos previamente adquiridos(Martnez:1997:17). Esta acepcin muestra la rigurosidad cientfica y el grado de impacto que puede alcanzar en el desarrollo y culminacin de una investigacin. Con respecto al impacto de todo proceso investigativo se pude argumentar que es un proceso complejo, en donde los involucrados deben asumir una actitud cientfica que se debe desarrollar desde el nivel bsico y explotndolo a su mximo esplendor en el

125 nivel superior, y no esperar hasta el nivel superior para desarrollar habilidades que permiten desenvolverse en el campo investigativo sabiendo que el nivel superior refirindose a licenciaturas no tiene como fin de formacin la investigacin, sino que se inclina a los conocimiento tericos-prcticos de alguna disciplina especifica, pero el hecho de que la formacin no est encaminada a formar investigadores es rescatable mencionar que las habilidades investigativas no son exclusivamente de la investigacin, y que se pueden desarrollar a lo largo de la trayectoria acadmica de cualquier persona. Sin embargo, por el alcance intelectual se debe tener un primer acercamiento en el nivel superior, donde se supone que el estudiante tiene ciertas capacidades y habilidades para integrarse a proyectos de investigacin; entonces en este punto dnde se debe cuestionar Cul es la pertinencia y articulacin en los planes de estudios de los distintos niveles educativos?, esta articulacin y pertinencia se pone en evidencia al conocer experiencias de investigadores en formacin y servicio acerca de las dificultades que se les presentaron en su formacin: Pero tambin el resto del equipo que se queda en la Universidad apoyando a la comunidad somos egresados de la Licenciatura que aqu tenemos y nuestra formacin de origen no nos forma en investigacin, entonces no son los requisitos institucionales, sino requisitos de perfil que tiene una planta docente, entonces como no tenemos el perfil de investigadores como tal, aunque muchos tenemos el grado de maestra, nuestras maestras no fueron en el rea de investigacin, fue en el rea profesionalizante, entonces nuestros trabajos recepcionales son pequeas investigaciones, muestra de actividades de intervencin, con proyectos de intervencin, el foco de atencin est en el proceso de cambio que puedo lograr con intervencin y no con la indagacin de informacin. (Jimnez, 2008:10). Este testimonio presenta una realidad en posgrados, si esto es lo que sucede en posgrados, qu se puede esperar en estudiantes de licenciatura, al momento del querer realizar una investigacin?, cuando comienzan a experimentar ciertas experiencias cognoscitivas y emocionales propias de un proceso de investigacin por el grado de complejidad.

126 Si bien es cierto la universidad no tiene como finalidad la formacin de investigadores y no es suficiente que en las unidades de aprendizaje de investigacin se desarrollen habilidades investigativas, pero s que los profesores responsables estn activamente en algn proceso de investigacin la enseanza de la investigacin, va ntimamente ligada a la manera de concebir y de practicar la investigacin (Snchez, 1991:75), lleva a deducir que los profesores deben estar en formacin y poder establecer ese enlace con los estudiantes para conocer la teora, prctica y experiencias profesionales de investigadores y trascienda en la formacin universitaria o un simple requisito curricular; no basta con que los profesores estn o sean investigadores, adems deben tener conocimientos de pedagoga; a travs de esos elementos enamorar a los estudiantes a realizar investigacin y dar paso a que en futuro les interese estudiar un posgrado en investigacin o ver esta actividad como un oficio. La formacin ofertada por la universidad debe emprender el fomento al espritu cientfico, donde se confronte teora-realidad y no se quede en simple curiosidad al satisfacer la curiosidad, al multiplicar las ocasiones de oscuridad, se trata de la cultura cientfica en lugar de favorecerla. Se reemplaza el conocimiento por la admiracin, las ideas por las imgenes (Bachelard, 2004:34) Por qu en algunas ocasiones se concibe que la percepcin personal es una realidad absoluta y objetiva? Se deber al impacto o cercana personal que se tenga de una supuesta problemtica? Por qu no confrontar lo que terica y prcticamente sucede? Por qu no buscar en esas ideas, imgenes, experiencias el origen de los problemas? La opinin piensa mal, no piensa; traduce necesidades en conocimientos (Bachelard, 2004:16). La opinin es subjetiva, cuando se tiene la creencia de que algo est mal y se emiten juicios de valor asegurando problemas, entonces Qu se investiga?, si se asegura que existe x problema Qu no se supone que la investigacin te arrojar el verdadero problema?, Qu se est realizando por la investigacin? Cuando es frecuente escuchar por autoridades, pedagogos, especialistas en planeacin educativa, asesores y directores de tesis y en especial

127 los mismos estudiantes que despus de cuatro o cinco aos de estudio estn desprovistos de conocimientos y recursos para realizar una investigacin, requisito frecuente para titularse (Snchez:1987,6), entonces Investigacin es igual a desagrado, tensin para los estudiantes y profesores?, se puede lograr o se est intentando llevar a la investigacin como oficio?, Si las habilidades investigativas se desarrollaran en periodos tempranos (nivel bsico), el ambiente o concepcin de investigacin sera distinto en el nivel superior? las habilidades investigativas empiezan a desarrollarse desde antes de que el individuo tenga acceso a procesos sistemticos de formacin para la investigacin (Moreno, 2002:43). Algunas de las habilidades que deben comenzar a desarrollarse son: crtica, anlisis, sntesis, creatividad, observacin, interpretacin, descripcin, reflexin, construccin, sistematizacin, etc. Pero dicho desarrollo no puede generarse de manera individual, el profesor debe impulsar la generacin de dichas habilidades y presentarlas en su quehacer profesional, por ser el responsable encargado, lo cual no existira congruencia entre lo que dice y hace. Se estn desarrollando habilidades investigacin a lo largo de la formacin desde nivel bsico?

Parte 3. Propuesta El estar en un campo problemtico, enfrentarlo a lo que tericamente se dice y compararlo con otras situaciones que se asemejan, permiten tener un panorama ms amplio sobre las diversas circunstancias por las que atraviesa la investigacin. La propuesta o sugerencia que se considera viable son distintas que de una forma implcita ya se presentaron en las pginas anteriores. La principal lnea que se considera es la siguiente: Planes de estudios

128 Por qu considerar solamente los planes de estudios?, Es bien conocido que los planes de estudios son esa herramienta donde se articulan el deber ser de una programa acadmico donde se especifican los objetivos de formacin, perfil de egreso del estudiante, rol del estudiante, docente; es decir una gua que se fundamenta tericamente de qu y cmo se pretende alcanzar determinado objetivo. Ahora bien, si un plan de estudios menciona dichas caractersticas, el estado ideal para generar una cultura de la investigacin, sera especificar en los planes de estudios el cmo desarrollar las habilidades investigativas y fomentarlas desde el nivel bsico hasta el superior que es donde se tiene ese primer contacto con la investigacin. La concepcin de investigacin por parte de los docentes es otro punto relevante ya que por cmo se conciba es como se va a prcticar, principalmente en el nivel superior y sobre aquellos profesores que forman parte de un proyecto de investigacin pero que an a esas alturas no tienen una idea clara de lo que es investigacin. Otra sugerencia sera el hecho de que estudiantes de nivel superior conozcan las alternativas que tienen para involucrarse a proyectos de investigacin, porque en la mayora de las ocasiones los estudiantes no se dan cuenta de la realizacin de investigacin por parte de sus profesores y mucho menos que puede formar parte de los proyectos; el fomentar la investigacin como un quehacer complejo ms no sembrar el miedo en los estudiantes sino tratar de presentar las ventajas e impacto que tienen el desarrollar un proyecto de investigacin. Gracias a este primer acercamiento a prcticas investigativas se puede ver que falta generar o propiciar una cultura de la investigacin, que debe comenzar por la educacin en todos sus tipos, niveles. La formacin de investigadores ms que un problema es campo problemtico. Con ello se quiere decir que es un quehacer complejo, diversificado y un proceso largo y laborioso (Snchez, 1987:3).

129 No se debe tener miedo o frustrarse por realizar investigacin, sino ms bien verlo como un proceso de formacin que por el impacto a las dimensiones de la realidad del mismo trabajo es la responsabilidad y la complejidad que se maneja en lo que argumenta Snchez Puentes, y el propiciar una cultura de la investigacin a travs de la formacin temprana y no esperar llegar a un nivel superior para desarrollar habilidades para la investigacin.

Bibliografa Bachelard, Gaston (2004) La formacin del espritu cientfico. Argentina: Siglo veintiuno XXI. Pp. 16 y 34. Jimnez Garca, Sara (2008) La tica profesional en la investigacin educativa, un asunto de oportunidades y de competencias acadmicas en: Revista Iberoamericana 2010. Martnez Rizo, Felipe (1997) El oficio del investigador educativo. Mxico: Universidad Autnoma de Aguascalientes. Pp.17 Moreno Bayardo, Mara Guadalupe (2002) Formacin para la investigacin centrada en el desarrollo de habilidades. Mxico: Universidad de Guadalajara. Pp.43. Snchez Puentes, R. (1987). La formacin en investigadores como quehacer artesanal.Omnia,3(9).Pp.3-6. pdf. Snchez Puentes, Ricardo (1991) Por una didctica de la investigacin en la enseanza media superior .Mxico: UNAM .Cuadernos del CESU, Nm. 25. Pp. 75. en: http://www.posgrado.unam.mx/servicios/productos/omnia/anteriores/09/03. en Educacin Consulta: Junio http://www.rieoei.org/deloslectores/2307AliriaJGv2.pdf.

130 Universidad Autnoma de Nayarit (1999)Bases generales para la titulacin en la legislacin en: http://www.sg.uan.edu.mx/descargas/legisla/6Base_Generales_de_Titulaci on.pdf. Consulta: Junio 2010.

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La comprensin terica del objeto de estudio. Discusin y recomendaciones a partir del anlisis de un caso
Jaime Moreles Vzquez jamovaz@hotmail.com

PONENCIA 10

6 CONGRESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

RESUMEN
Se presenta una discusin sobre uno de los retos ms importantes en la formacin de investigadores educativos, y que consiste en la comprensin terica del objeto de estudio; sta representa una tarea compleja para la investigacin en humanidades y ciencias sociales, no slo por la falta de sistematicidad de los referentes tericos o por la naturaleza del objeto de estudio, sino principalmente por la diversidad de maneras de proceder en el terreno conceptual. En la investigacin en educacin la tarea se vuelve un tanto ms compleja por la naturaleza terico-prctica del campo educativo. En razn de lo anterior, se ponen a debate algunas recomendaciones para atender la problemtica mencionada. Adems, se muestran algunos ejemplos desde la lnea de investigacin educativa del autor.

PALABRAS CLAVE: uso, teoras, formacin, investigacin educativa.

PONENCIA EN EXTENSO Parte 1: Problemtica, el uso de la teora Uno de los desafos ms acuciantes de la formacin de investigadores consiste en el aprendizaje del uso de la teora. Esta cuestin se exacerba si consideramos que la tradicin acadmica latinoamericana ha sido influenciada por el nfasis metodolgico de los estudios tipo encuesta estadunidenses, y que apenas se vio alterada por el viraje hacia los estudios de corte cualitativo entre los setenta y noventa del siglo pasado.

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La cuestin tambin implica las dificultades de los investigadores para distinguir entre los tipos de discurso que priman en el campo educativo, ya que de uno de los principales problemas en la formacin de investigadores es el derivado del acatamiento, casi doctrinal, que tienen algunos profesionales respecto al discurso institucional sobre equis tema, o incluso sobre su propia experiencia sobre el fenmeno (Labaree, 2003). A esto hay que sumarle la naturaleza inter, multi y transdisciplinaria del campo educativo, la escasa sistematizacin de teoras y modelos sobre los fenmenos de inters, la fragmentacin de corrientes, grupos, e incluso la polismica nocin de calidad de los trabajos de investigacin. En ese sentido, entre las regularidades de los reportes de investigacin que leemos o escribimos se pueden destacar dos: nociones un tanto instrumentalistas de la metodologa cientfica y, como causa de lo anterior, discusiones incipientes sobre la comprensin del objeto de estudio en cuestin. El propsito de la presente discusin consiste en sugerir algunas pautas para la comprensin terica de un objeto de estudio en la investigacin educativa. En principio, expongo los supuestos desde donde se genera el presente trabajo, para despus analizar la forma como se pueden comprender modelos, argumentos y conceptos tericos, auxilindome en un ejemplo de mi trabajo como investigador.

Parte 2: Supuestos Mi argumentacin se genera de las distinciones que propone Mills (1961) para la lectura de la teora: primera, asumir los argumentos tericos tal y como estn en un cuerpo de conocimientos; segunda, acatar tales planteamientos, pero con ciertas apreciaciones o modificaciones; y, tercera, generar nuevas argumentaciones a partir

133 de las opciones antecedentes. Adems, estas distinciones se complementan con el supuesto de la imposibilidad de la nocin de caja de herramientas de los modelos tericos sugerida por Cabrero (2000). Tambin es preciso tener en cuenta que investigar la educacin implica tener presente la naturaleza del campo. Se trata de un campo terico-prctico en el que se traslapan proposiciones o explicaciones tericas con proposiciones o recomendaciones para mejorar las prcticas. La imbricacin entre modelos explicativos y pautas para la accin resulta problemtica para el estudio de la educacin, puesto que es muy frecuente que se confundamos los discursos, las referencias, e incluso los propsitos de los trabajos de investigacin. Esta peculiaridad de alguna forma explica la confusin entre lo conveniente y lo real, o bien, lo ideal con lo factible. A eso quizs se debe tambin que una buena parte de los proyectos de investigacin pretendan solucionar los problemas investigados, a veces sin reparar en la cuestin de que se trata de dos procesos distintos. La dualidad del discurso y la naturaleza del campo tambin ocasionan dificultades para ubicar referentes tericos. Adems de que no hay modelos ni perspectivas que correspondan con un tema en particular, el desarrollo irregular, as como la escasa sistematizacin de los referentes, ocasiona dificultades para reconstruir proposiciones y apuestas tericas.

Parte 3: Recomendaciones Existen varias formas de entrarle a lo terico, cuyos extremos rayan en la simplicidad y complejidad de la comprensin de la tarea. Los resultados, por tanto, son totalmente opuestos en cuanto a progresividad y fecundidad terica-emprica.

134 La comprensin de un objeto de estudio se puede originar desde dos fuentes que siempre se traslapan en las ciencias sociales, y an ms en la investigacin educativa: el conocimiento ordinario (derivado de la experiencia cotidiana o de la experiencia profesional) del investigador y la bibliografa relacionada con el tema en cuestin. El investigador puede comprender tericamente su objeto de estudio reelaborando las versiones del conocimiento ordinario y reconstruyendo el discurso constituido sobre el tema. Lo que propongo aqu no es una receta, en el proceso de investigacin no hay caminos lineales, se avanza en espiral o en zigzag, y muchas veces los pasos laterales o hacia atrs son los que nos hace comprender mejor nuestros procedimientos. Por consiguiente, las recomendaciones no pretenden instituirse como condiciones favorables para el xito en la comprensin de un objeto de estudio, ms bien representan requerimientos mnimos para evitar el naufragio ante el desafo terico. En general, propongo dos recomendaciones. La primera consiste en ubicar el objeto de estudio en el rea o campo de conocimiento de referencia. La otra recomendacin consiste en saber discriminar y conocer la pertinencia de la informacin bibliogrfica.

Ubicar el objeto en un rea o campo de conocimiento e interpretar la teora Situar el objeto de estudio en un rea o campo de conocimiento nos permite buscar en donde vamos a encontrar. Por ejemplo, como se ver ms adelante, en mi caso el uso de la investigacin se puede abordar desde las ciencias polticas, la sociologa del conocimiento y desde los estudios sociales de la ciencia. Por otro lado, hay dos extremos en la interpretacin de la teora (slo como distincin analtica). Se puede comprender tericamente el objeto de estudio desde el marco de referencia ms prximo del investigador (experiencia cotidiana y profesional), o

135 bien, en sentido opuesto, desde una interpretacin simple de la teora, desde los excesos de considerarla omnisciente (dnde est el pedazo de realidad que corresponde a este modelo), hasta el nivel de ignorarla simplificando su operatividad argumentativa. Uno de los riesgos derivados de esta confusin es la interpretacin del objeto de estudio desde un punto de vista normativo en donde se exalta su relevancia para el campo o rea de referencia; bajo los influjos de esta confusin se pueden llegar a usar argumentos irrebatibles; por ejemplo, la importancia de que la educacin sea integral, la relevancia de los valores, la pertinencia de la flexibilidad curricular, en fin, una serie de ideas de la que no se puede estar en desacuerdo, pero que engrosan una disertacin con poca proyeccin cientfica. En el otro sentido, se lee la teora como un entramado de planteamientos que significan la manera en como el objeto y las relaciones implicadas en el mismo tendran que ser. En una lectura descriptiva de la teora, se interpretan los argumentos respecto al objeto y sus relaciones a partir de la manera en como presuntamente seran. De ese modo, en el primer caso slo se buscara normar y en el segundo constatar. En ambas lecturas del discurso terico la interpretacin sera infructuosa, puesto que la teora no sera reconstruida y ni siquiera cuestionada (y no slo en el sentido de crtica), slo se limitara a una especie de transferencia entre ideas tericos y relaciones objetivas (en ambos casos, la lectura terica se da apenas en el sentido literal). La concepcin dual de la forma de leer la teora facilita la argumentacin y la claridad entre versiones, no as la operacin de estos procedimientos en la investigacin. Adems de que tales instancias no son excluyentes y sus propsitos de constatar lo terico y emprico pueden hasta ser comunes, ya que tan slo se distinguen en que en el primero priva el pensar la realidad como una entidad incompatible con la

136 todopoderosa teora, mientras que en la segunda vertiente pervive el solaz de encontrar en cada aspecto de la realidad, el correspondiente supuesto terico.

Amplitud/profundidad. Cmo est el objeto de estudio en la bibliografa y cul es el estatus de las referencias Adems de los modos de lectura de la teora, tambin es importante considerar el modo en que est construido el objeto en cuestin en la bibliografa sobre el tema; al respecto se pueden derivar diversas vas de acceso: tipo de fuentes (documentos oficiales, investigaciones en congresos o en revistas, libros, entre otros; esto porque los propsitos de divulgacin de una a otra fuente obedecen a dinmicas distintas y a objetivos tambin diferentes); regin y estatus de las publicaciones (por ejemplo, no es lo mismo una publicacin en un congreso que en una revista, o un diagnstico nacional que uno internacional); y, la interpretacin que se hace de esas referencias, es decir, la capacidad que demuestra el investigador en la seleccin y apropiacin de los distintos documentos. En la lectura de la bibliografa sobre el objeto de estudio el investigador asumira la naturaleza conjetural de las construcciones conceptuales, sean o no tericas, sobre el fenmeno en cuestin. Las oportunidades de renovar las interpretaciones sobre un tema estn directamente asociadas con el conocimiento de la bibliografa sobre el mismo; aunque parezca una frmula muy simple (o visualmente improbable), entre ms amplio, ms profundo da ms el conocimiento de sobre leer y equis tpico. Esta amplitud/profundidad posibilidades encontrar nuevas

interpretaciones incluso en las propuestas ms acabadas del estado del conocimiento sobre un objeto de inters. Ese conocimiento es tal, o es posible hablar de conocimiento en el sentido amplitud/profundidad y las nuevas vertientes de interpretacin que le subyacen, cuando el investigador identifica las fuentes de referencia ms elementales. Esto no

137 quiere decir que se abuse por ejemplo de los estados del conocimiento hechos por otros. Adems, los criterios de elaboracin de estados del conocimiento obedecen a propsitos distintos a los que un investigador determinado alberga. El riesgo puede llevar incluso a pensar que esas referencias fueron escritas para los propsitos de la investigacin en ciernes. El investigador tendra menos propensin a los riesgos sealados, y estara ms prximo a la comprensin terica de su objeto de estudio, cuando ms consciente sea estos procesos, segn lo sugieren algunos autores (Bourdieu, 2005; Mills, 1961).

Sugerencias precisas Ubicar el tema de inters en un campo de conocimiento; evitar definir enfoques, paradigmas y mtodos de forma anticipada al conocimiento de la bibliografa relacionada. Diferenciar las teoras: macro (por ejemplo, teoras sociales clsicas), micro (versiones ms vigentes de las anteriores), modelos, hallazgos de otras investigaciones. Distinguir y definir conceptos. Esto implica tambin la definicin de los rasgos de lo que se pretende investigar. Por ejemplo, en mi caso la cuestin implica definir agenda poltica, agenda pblica, poltica, poltica pblica, investigacin, uso o influencia, etctera. Establecer la relacin de los conceptos con los modelos y de stos con teoras ms estructuradas La forma de justificar conceptos, teoras y modelos est relacionada tambin con la pericia del autor Tomar una postura respecto a conceptos, modelos y teoras, y asumir las que sean tiles para el trabajo en ciernes. La seleccin de las publicaciones, el estatus de las mismas, se encuentran relacionadas con la forma como el autor adapta, asume, transfiere o interpreta el modelo o la teora Por ejemplo, leer la bibliografa de la bibliografa.

138 Lo que ms ayuda es leer reportes de investigacin, identificar y consultar a los expertos en los temas de inters, y hasta emular trabajos de investigacin bien hechos. Igual de tiles consultar sntesis, bases de datos, indicadores, cifras, en fin, informacin ya trabajada por otros, y que est relacionada con el objeto de estudio de inters. Dejar en segundo trmino (o tercero o cuarto) la manifestacin de soluciones

Ejemplo, cuestiones tericas relacionadas con el uso o influencia de la investigacin Sobre el tema de la utilizacin de la investigacin social existe una importante cantidad de proposiciones y modelos tericos desde los que se buscan explicar cuestiones como las relaciones entre la ciencia y la poltica, entre investigadores y tomadores de decisiones, e incluso casos de uso de la investigacin en procesos como la toma de decisiones polticas, y la formulacin y evaluacin de iniciativas y programas. Tales modelos y herramientas conceptuales se han generado desde las ciencias polticas, adems de la conjuncin de diferentes disciplinas como la sociologa poltica, la sociologa del conocimiento y los estudios sociales de la ciencia y la tecnologa, como se apunt antes. En los recientes cinco aos he estado interesado en la relacin entre la investigacin y la poltica; este objeto se encuentra enmarcado en los estudios sobre el uso o influencia de la investigacin. En las ciencias sociales el uso de la investigacin es principalmente conceptual o terico, es decir, consiste en la insercin de argumentos en el debate pblico sobre ciertos temas. La influencia supone procesos de intermediacin entre la investigacin y sus usuarios potenciales, como pueden ser los tomadores de decisiones polticas,

139 directivos, entre otros; algunos investigadores participan en estos procesos cuando se involucran en actividades de asesora a funcionarios o ellos mismos asumen ese tipo de cargos en dependencias gubernamentales o en instituciones pblicas. La participacin de expertos en la toma de decisiones polticas, o las implicaciones pblicas o polticas de la actividad cientfica, representa un tema aejo y que ha sido ampliamente discutido. Ah radica uno de los principales desafos de los estudiosos del fenmeno, debido a la multiplicidad de modelos, perspectivas y disciplinas; sin embargo, para toparse con ese desafo primero hay que conocer tales propuestas tericas. Aunque los estudios sobre el tema de la utilizacin de la investigacin apenas han ido consolidndose, existe una importante cantidad de proposiciones y modelos explicativos. La bibliografa correspondiente puede dividirse en dos rubros, la que surge de las ciencias polticas y la que se ha generado desde la sociologa poltica y la sociologa de la ciencia. Aqu es importante mencionar que algunas de las perspectivas, por ejemplo de las ciencias polticas, asumen como uno de sus propsitos centrales informar u orientar la administracin pblica; asimismo, es de todos conocidas la expectativa de beneficio social que subyace a la prctica cientfica. Para el estudioso del fenmeno, el desafo radica en resistir la tentacin de asumir esos planteamientos sobre el uso de la investigacin, que de alguna forma constituyen fines ltimos, por encima de los argumentos que ayudan a su comprensin. A tal situacin hay que sumarle la naturaleza terico-prctica de la investigacin educativa; se estudian problemas educativos, y se mantiene siempre latente la intencin de intervenir en ellos. Adems, como ocurre con otros procesos sociales, la actividad cientfica tiene connotaciones polticas.

140 Habiendo planteado que la investigacin del uso no necesariamente busca normar o prescribir, o fomentar la utilizacin de la investigacin, sino ms bien comprender el fenmeno, lo que sigue es revisar algunos modelos, perspectivas y disciplinas relacionados. El propsito es discutir la doble correspondencia entre conceptos y argumentos de anlisis de un objeto de estudio, y respecto a modelos, perspectivas y disciplinas. Como se trata de un tema complejo, propongo el caso de la alternancia o expansin de roles que hacen algunos acadmicos cuando participan en la toma de decisiones polticas ya sea como funcionarios o como asesores de funcionarios. La cuestin comprende, por consiguiente, la interaccin entre cientficos y polticos, que representa una de las modalidades de la influencia o uso de la investigacin, debido a que los sujetos que se involucran en estos procesos de algn modo intervienen en la configuracin de la agenda poltica. En la sociologa de la ciencia estas cuestiones encuentran sentido en conceptos y constructos como la autonoma y reputacin cientficas (campo cientfico, Bourdieu, 2005), las vocaciones cientfica y poltica (Weber, 2004), el rol de los intelectuales en la burocracia poltica (Merton, 2002), entre otros. En las ciencias polticas y la sociologa poltica, se han propuesto modelos precisos: comunidades epistmicas (Haas, 1992), advocacy coalition framework (Sabatier y Jenkins-Smith, 1999 y 1993, citados en Ladi, 2005), y, policy transfer network (Evans y Davies 1999, Evans, 1998); desde hace algunos aos tambin han ido emergiendo conceptos como advocacy, think tanks (Medvetz, 2007), alternancia o expansin de roles (Ginsburg y Gorostiaga, 2005), brker o analista simblico (Brunner, 1993), entre otros constructos desde los que se busca explicar los procesos de intermediacin entre investigacin y poltica. Estas cuestiones siempre han representado un asunto de inters para las disciplinas mencionadas, indagando las funciones que cumple la investigacin para la administracin pblica (Lindblom, 1994, Aguilar, 1992), la naturaleza poltica de la ciencia (Majone, 1997, Torgerson, 1992), entre otras.

141 Como puede observarse, referentes tericos hay, la cuestin radica en elegir y reconstruir el apropiado para un objeto de estudio preciso. Tambin hay que tener en cuenta las complicaciones que conlleva la adopcin de uno o varios modelos, puesto que no existe una asociacin perfecta entre una propuesta terica y una situacin emprica. Aunque la apuesta terica depende principalmente del tema y del contexto de referencia, en esas decisiones tambin intervienen el arbitrio y las predilecciones del investigador. Para elegir y reconstruir uno o varios modelos se partira del supuesto de que la ciencia contribuye al cambio social y, por tanto, la investigacin representa un insumo para la toma de decisiones polticas. Adems, al constituirse como agrupaciones sociales, las dinmicas de grupos cientficos y polticos se regulan desde los criterios sociales bsicos, y son de inters de la teora sociolgica clsica y contempornea, estructuras sociales, cambio social, lucha por el poder (Sociologa de la ciencia; estudios sociales de la ciencia). Investigacin entendida no slo como el conocimiento derivado de la prctica cientfica y publicado en diferentes medios acadmicos, sino tambin como el rol que juegan en el debate de temas pblicos ciertos individuos y grupos. Como han mostrado algunos reportes, la influencia casi siempre se dinamiza a partir del trabajo que hacen algunos paladines de la investigacin, debido a las limitaciones que conlleva la difusin especializada del conocimiento (Carden, 2004, Klobuck y Strapcov, 2004). Hablando de individuos, grupos o instituciones, es importante sealar que no todos poseen la misma capacidad para intervenir en el debate pblico y para influir en la toma de decisiones polticas; sea por contactos informales, o bien, aprovechando vnculos institucionales o desempeando cargos pblicos. La capacidad de influencia de individuos o grupos estara determinada por varios elementos: la experticia mostrada y reconocida por los colegas, y que regularmente

142 se traduce en publicaciones (libros, artculos), membrecas (asociaciones nacionales de ciencias, padrones de investigadores, redes especializadas), el tamao del grupo y los nexos construidos con potenciales usuarios (funcionarios, directivos, docentes), su ubicacin (en dos sentidos, en el debate pblico sobre ciertos temas, y en centros o institutos de investigacin independientes o en las dependencias de gobierno), y aspectos atribuibles a los grupos de usuarios potenciales como la receptividad y percepciones hacia la investigacin, las necesidades de informacin, entre otros. Tomando en cuenta los argumentos planteados, los modelos policy networks (PN), advocacy coalition framework (ACF), comunidades epistmicas, as como las nociones think tanks, brker y el constructo de la reputacin cientfica, podran emplearse para explicar la influencia de individuos y grupos de investigacin en la toma de decisiones polticas. En un reporte reciente document las experiencias de investigadores que haban participado en procesos como los sealados (Moreles, 2010). Los elementos implicados en su alternancia o expansin de roles eran la reputacin o experticia mostrada, debido a que por su trabajo sobre ciertos temas de la agenda se constituyeron en referencia obligada del debate acadmico y del poltico, su pertenencia a grupos o redes que los vinculaban con la toma de decisiones o con los grupos en el poder, y, principalmente, los contactos y las recomendaciones personales de pares y colegas que ya eran funcionarios o que eran reconocidos por funcionarios en activo. El principal desafo respecto a lo terico fue encontrar correspondencias de esos elementos empricos, no slo con la reputacin cientfica, sino tambin con otros argumentos y modelos como los de comunidades epistmicas, ACF y PN. Adems, me pareca que la adopcin de un solo modelo, o incluso una combinacin forzada de varios, representaba una limitante para la interpretacin del fenmeno.

143 Para explicar la experticia mostrada y reconocida, el primero de los constructos s pareca suficiente; sin embargo, para analizar el predominio de los nexos y recomendaciones personales, as como la pertenencia a grupos y redes con ciertas caractersticas, era necesario conjugar otras propuestas. En esos asuntos tambin habra que tener presente que hay modelos que poseen planteamientos que incluso se contradicen, por ejemplo, el modelo de comunidades epistmicas habla de grupos con un paradigma comn, o bien, un consenso entre sus integrantes, mientras que la propuesta del campo cientfico parte del conflicto y la disputa entre sus miembros. Desde luego, hay claras reminiscencias de la sociologa clsica, funcional-estructuralismo y marxismo-teora crtica; o bien, el antagonismo entre la explicacin de la interaccin social desde el consenso o las teoras del conflicto, desde las perspectivas ms vigentes. Para volver ms lgido el asunto, haba argumentos empricos que respaldaban ambas propuestas: casos donde los grupos de pertenencia de los investigadores que alternaban o expandan sus roles posean el elemento comn de trabajar con temas polticamente relevantes, y que apoyaban la participacin de investigadores en la toma de decisiones polticas, y casos en donde se combinaban respaldos y rechazos a los acadmicos implicados en esos procesos, adems de evadir que la investigacin siguiera propsitos de terceros. Aunque se trata de un trabajo en proceso, el investigador adopta posiciones tericas que luego reconstruye apelando a las caractersticas de su objeto de estudio. Estas decisiones tambin pasan por el plano personal, como apunt antes, lo que implica inevitablemente cancelar opciones. Lo reprochable sera cancelarlas sin conocerlas. O no meterlas en la discusin, aun sabiendo de ellas. Una de las justificaciones que uno lee o escucha a menudo es que el investigador debe procurar ser holstico, o bien, integrar y sintetizar los diferentes modelos sobre un fenmeno determinado. El reto es evitar sntesis de perspectivas opuestas, o

144 interpretaciones parciales de modelos que no necesariamente fueron construidos para el objeto en cuestin.

Bibliografa Aguilar, L. (ed.) (1992). El estudio de las polticas pblicas. Mxico: Porra. Bourdieu, P. (2005). Ideologa, poltica y poder (4 reimpresin). Argentina: Eudeba. Brunner, Jos Joaqun (1993). Contribuye la investigacin social a la toma de decisiones?. Recuperado el 14 de enero de 2005, de http://mt.educarchile.cl/archives/Contribute%25InvSocial_1993.pdf Cabrero, E. (2000). Usos y costumbres en la hechura de las polticas pblicas en Mxico. Lmite de las policy sciences en contextos cultural y polticamente diferentes. Gestin y Poltica Pblica. Volumen IX, Nmero 2. Carden, F. (2004). Issues in assessing the policy influence of research, International Social Science Journal, Volume 56, Number 179, 135-151. Evans, M. (1998). Anlisis de redes de polticas pblicas: Una perspectiva britnica. Gestin y Poltica Pblica, Volumen VII, Nmero 2, 229-266. Evans, M. y Davies, J. (1999). Interpretacin de la transferencia de polticas: una perspectiva multidisciplinaria y de niveles mltiples, Gestin y Poltica Pblica, Volumen VIII, Nmero 2, 201-246. Ginsburg, Mark y Gorostiaga, Jorge (2005). Las relaciones entre los tericos/investigadores y los decisores/profesionales: repensando la tesis de las dos culturas y la posibilidad del dilogo en el sector educativo. Revista Espaola de Educacin Comparada, Nmero 11, 285-314. Haas, P. M. (1992). Introduction: epistemic communities and international policy coordination, International Organization, Volume 46, Number 1, 1-35. Klobuck, R. and Strapcov, K. (2004). Knowledge utilization in public policy: the case of Roma population research in Slovakia, International Social Science Journal, Volume 56, Number 179, 57-73.

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PONENCIA 11
Acercamiento a la vida ntima de la tutora en un programa de doctorado en educacin

Jos de la Cruz Torres Fras cruzfrias@gmail.com

6 CONGRESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

RESUMEN
La tutora para formar investigadores en educacin se dirige al desarrollo de una mentalidad de cientfico que promueva la generacin de conocimientos de frontera por la va de la investigacin rigurosa; es una prctica compleja y multidimensional que introduce al tutorado en una tradicin cientfica, al dominio de un campo particular de conocimiento, el reconocimiento de sus complejidades y fronteras; al dominio de las normas acadmicas oficiales propias de la disciplina, de una manera particular de ser y hacer; promueve la incorporacin del ethos y los valores propios de una institucin particular de formacin y recupera el estilo personal de investigar y desarrollar la tutora del propio investigador-tutor. La relacin de tutora en este programa de doctorado en educacin con orientacin hacia la investigacin, es percibida como una relacin humana intersubjetiva de co-formacin, donde dialogan capitales y habitus incorporados en una relacin de capital a capital, se genera un patronage motivado por el intercambio de experiencias de investigacin hasta alcanzar la con-formacin de ciertos habitus cientficos, se imprime un sello o tatouage caracterizado por un alto grado de exigencia acadmica y una especie de espritu terico y rigor cientfico.

PALABRAS CLAVE: posgrado, formacin para la investigacin, tutora. PONENCIA EN EXTENSO

PARTE 1 El presente documento es producto de un trabajo de investigacin focalizado en dar cuenta de los habitus cientficos que se ensean y privilegian en la relacin de tutora

147 y la manera como el estudiante se apropia de ellos durante la formacin para la investigacin, en el marco de un programa de doctorado en educacin. El anlisis de la tutora a nivel doctorado abarca la vida ntima de la relacin de tutora entre tutor y tutorado en cuatro casos particulares va grabaciones de audio; se extiende hacia los coloquios de investigacin e integra el punto de vista de sus actores por la va de entrevistas temticas. La base terica que sustenta la investigacin recupera los planteamientos de la teora de los campos y la teora del habitus de Pierre Bourdieu, en articulacin con los planteamientos de algunos tericos de la formacin y de la formacin para la investigacin. El anlisis de la informacin se realiz con apoyo en la propuesta de la Teora Fundamentada (Strauss y Corbin, 1998). Los hallazgos que aqu se presentan son el producto de una lectura intercasos sobre la naturaleza que adquiere la relacin de tutora para formar investigadores en un programa de doctorado en educacin.

PARTE 2 La formacin ms sistemtica para el oficio de investigador educativo se viene desarrollando desde el periodo de 1980 de manera asociada a programas de posgrado (maestra y doctorado) con orientacin hacia la investigacin, adscritos al padrn de posgrados de excelencia del Conacyt, hoy Padrn Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC). No obstante, se ha llegado al reconocimiento explcito de que la formacin doctoral en educacin con orientacin hacia la investigacin, resulta ser el espacio-tiempo (Honor, 1980) de formacin privilegiado para desarrollar una formacin profesionalizada para el oficio de investigador educativo.

148 En este contexto educativo, los procesos de formacin requieren estar respaldados por un currculum, planes, programas, objetivos y procesos de formacin articulados y dirigidos a esta actividad; donde la investigacin sea organizada mediante lneas de investigacin con temticas bien identificadas, respaldadas por investigadores en activo con alta produccin cientfica; se asegure una prctica de investigacin de alto nivel y se genere una vida acadmica que promueva la socializacin-enseanza del oficio de investigador (Moreno, 2000a y Snchez, 2000a). Por la va de este proceso escolar de formacin, se pretende promover la internalizacin de los habitus cientficos que demanda la prctica de la investigacin rigurosa, mediante un modo de enseanza prctica que en la mayora de los programas de doctorado se concreta en la tutora para formar investigadores. La tutora para formar investigadores se comprende como un gran espectro de naturaleza compleja y multidimensional; abarca la supervisin y la direccin de trabajos de investigacin o tesis, pero no se reduce a sta; segn la centralidad que tenga en la propuesta curricular, los procesos de formacin y el marco institucional donde se desarrolla, puede adquirir la forma de una prctica de formacin, una pedagoga, una didctica, puente o coyuntura de articulacin, sin llegar a ser constreida a un conjunto de atributos, rasgos o actividades; puede adquirir el matiz de una relacin didica, tradica, de equipo o colegio, acercndose cada vez ms a la nocin de comunidad de investigacin. Es un marco de formacin orientado al desarrollo profesional de conocimientos, cuyo cimiento es la relacin tutor-tutorado-conocimiento (Emilsson y Johnsson, 2007); abarca la socializacin acadmica del oficio de investigador, formas probadas por la tradicin de intervenir de manera cientfica en la realidad para ser analizada, comprendida y explicada; modos personales de los investigadores de acercarse a la realidad emprica y generar conocimiento; modalidades actuales de abordar los hechos y fenmenos sociales y humanos, y enseanza de las diferentes lgicas de descubrimiento y construccin (Owler en Green, 2005; Snchez,2000a).

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Dicho de otra manera, la tutora se dirige al desarrollo de una mentalidad de cientfico que promueva la generacin de conocimientos de frontera por va de la investigacin rigurosa; es una prctica compleja y multidimensional que introduce al tutorado en una tradicin cientfica, al dominio de un campo particular de conocimiento, el reconocimiento de sus complejidades y fronteras; al dominio de las normas acadmicas oficiales propias de la disciplina, de una manera particular de ser y hacer; promueve la incorporacin del ethos y los valores propios de una institucin particular de formacin y recupera el estilo personal de investigar y desarrollar la tutora del propio investigador-tutor. El tutor es un investigador activo, conocedor del campo de conocimiento y experto en la generacin de conocimientos por va de la investigacin rigurosa en un campo temtico particular; de manera institucional se le asigna un estudiante de posgrado y se le responsabiliza de su gua y formacin para el oficio de cientfico; funge como primer y principal examinador y crtico del progreso del estudiante, provee apoyo y gua en las dimensiones acadmica y personal; promueve en el tutorado el nivel de esfuerzo intelectual requerido en un programa de esta naturaleza, para realizar aportes al conocimiento existente. El tutor, al simbolizar de cierta manera la forma autorizada de investigador, es considerado como conocedor-poseedor de la tradicin cientfica del campo, del sentido del juego; maestro en el arte de generar conocimientos por la va de la investigacin rigurosa, poseedor de cierto grado de reconocimiento y de legitimacin cientfica. Como tal, se encuentra en posibilidad de fungir como si fuera director de conciencia para estimular al tutorado al consumo culto de conocimientos y al desarrollo e interiorizacin de ciertos habitus cientficos para generar conocimiento de frontera por la va de la investigacin rigurosa; est en condiciones de juzgar el contenido de las producciones, exposiciones o disertacin del tutorado y sugerir ciertas

150 indicaciones y correcciones prcticas en forma de llamado al orden, a la reflexin o replanteamiento de lo formulado, para ajustar el modus operandi acorde a las prcticas cientficas circulantes en el campo de conocimiento. Se espera que al reconocer y considerar las potencialidades y necesidades acadmico-formativas particulares de su(s) tutorado(s) y el carcter dinmico y cambiante del propio trabajo de investigacin, los roles, actitudes y acciones asumidas por el tutor en la relacin de tutora, se muevan en un continuo que va de cierto grado de dependencia hasta el logro de la independencia y autonoma intelectual del tutorado, transformndose de cierta manera en un tutor a la carta. El tutorado, es un estudiante de posgrado (Doctorado), con claras intenciones de formarse para el oficio de investigador, incursiona con un tpico de investigacin que sirve de pretexto para iniciar el proceso de formacin para la investigacin en el encuentro entre maestro y aprendiz (Pozo, 1996). En general suele ser considerado como novato, aprendiz o subalterno; en algunas ocasiones es considerado como compaero o integrante de un equipo de investigacin. A este proceso de mediacin se refieren Bourdieu (1999) y Bourdieu y Wacquant (1995) cuando sealan que nadie llega a ser cientfico por su propia cuenta, sino a condicin de participar en el campo, ya que es el propio campo con sus agentes, tensiones, lgicas y tambin ilgicas-, que posibilita la razn cientfica, promueve la internalizacin de un habitus especfico que se designa como sentido, punto de vista en las cosas o modo de pensamiento que transforma al investigador en formacin en cuerpo socializado. Aunque este proceso de inmersin inicia con la gua-formacin de un tutor principal, de forma gradual se mueve hacia un equipo o semi-colegio de formacin, representado por la figura del comit tutorial, integrado en la mayora de las ocasiones por el investigador-tutor principal y dos investigadores-lectores, de quienes se espera un carcter artesanal de formacin.

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Caractersticas generales del programa de doctorado El programa de doctorado que aqu se analiza est adscrito al Padrn Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC) del Conacyt., se imparte en un Departamento de Educacin en la segunda universidad pblica ms importante del pas, caracterizada por una estructura organizacional departamental, un sistema de crditos y la imparticin de programas acadmicos de manera interdepartamental. Su oferta acadmica es presencial, dura tres aos (seis semestres) y convoca a nuevos aspirantes al trmino de cada generacin. El cuerpo acadmico que respalda dicho programa, est integrado por 18 doctores de tiempo completo, todos ellos investigadores en funciones, adscritos al Sistema Nacional de Investigadores (SNI); su gran mayora pertenece al gnero femenino. Los estudiantes en formacin tienen el beneficio de beca-Conacyt y de movilidad acadmica internacional; se les demanda dedicacin exclusiva al programa. El proceso central de formacin est constituido por la formacin que se deriva de aprender a investigar investigando y de una tutora cercana, centrada en la investigacin del estudiante y la naturaleza de los avances de investigacin que genera. El desarrollo de la tutora tiene lugar en el espacio curricular denominado eje de Produccin Investigativa, el cual abarca los tres aos de formacin doctoral. El desarrollo de la tutora se ve orientado, no slo por el plan de trabajo establecido entre tutor y tutorado al interior de la relacin de tutora, sino tambin, sobre la base de las metas de avances de investigacin definidos por el propio programa de doctorado, para ser presentados por el tutorado al final de cada semestre en los espacios denominados coloquios de investigacin.

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Hallazgos generales Desde este marco de comprensin, la relacin de tutora que aqu se ha analizado funciona como una especie de marco de formacin donde tienen lugar procesos de identificacin, tensiones, desencuentros y desconocimientos mutuos, producto de la historia individual, las diferencias de las trayectorias acadmicas de cada agente de la tutora y la diferencia del capital cientfico acumulado e incorporado (en especie y volumen). Dicho de otra manera, la relacin de tutora no deja de ser una relacin humanaintersubjetiva orientada hacia la formacin de los participantes, la cual pude iniciar con acercamientos tmidos, avanzar hacia un re-conocimiento del otro, de sus actitudes y sus posibilidades de desarrollo, hasta alcanzar un cercamiento ms estrecho que favorezca la construccin de un trabajo conjunto de inter-cooperacin vis vis, hasta alcanzar el objetivo de la formacin doctoral y lograr cierto nivel de crecimiento personal, acadmico y experiencial de los involucrados. De igual forma puede iniciar con acercamientos tmidos pero orientados hacia un estado de desilusin progresiva que atraviesa por discontinuidades en la relacin de tutora y escaso avance de investigacin; avanza hacia la frustracin del logro del objetivo de la formacin doctoral y contina hasta provocar la salida obligatoria del investigador en formacin del programa de doctorado. Es decir, la relacin de tutora para formar investigadores se desarrolla en un rango dimensional variable donde se percibe un punto de inicio bastante preciso, pero se desconoce el rumbo u orientacin que tomar y el tipo de desenlace en que concluir. En esta zona oscura, o rango dimensional variable de la tutora, se infiere el desarrollo de interacciones con matices y estilos diversos, niveles de participacin variados, niveles de dependencia e independencia diferenciados, el logro de

153 productos de investigacin con niveles de calidad tambin diversos y notables diferencias en el logro del objetivo de la formacin doctoral. Se alcanza a percibir que el tutor desarrolla ciertos andamiajes para familiarizar al tutorado con la convencin retrica, las posturas epistemolgicas y la visin del mundo de la disciplina, para que aprenda a moverse del conocimiento dicho al conocimiento transformado y comprenda de mejor manera el proceso de investigacin; se percibe una relacin de poder productiva y una inconclusa construccin de subjetividad, de formas autorizadas especficas de investigador encarnadas en la figura de investigador-tutor (Grant, 2003; Green, 2005). En el tutorado, se aprecia su participacin legtima en las prcticas de la comunidad cientfica, realiza actividades focales como las que realizan los investigadorestutores; de manera asociada a la asignacin de tareas graduales retroalimentadas, incursiona en la prctica investigativa a fin de concluir su proceso de inmersinparticipacin como agente legtimo del campo para el cual se forma. Se alcanza a percibir que entre tutor y tutorado predomina una accin recurrente de unidad e independencia (Hon Kam, 1997 y BradburyJones et al., 2007), unidad en el desarrollo de actividades de investigacin, e independencia del tutorado en su autonoma intelectual, generndose estilos de tutora con niveles de dependencia e independencia diferenciadas.

PARTE 3 La relacin de tutora a nivel de los estudios de doctorado en educacin con orientacin hacia la investigacin, es una relacin humana intersubjetiva de coformacin, donde dialogan capitales y habitus incorporados en una relacin de capital a capital, se genera un patronage motivado por el intercambio de experiencias

154 de investigacin hasta alcanzar la con-formacin de ciertos habitus cientficos, se imprime un sello o tatouage caracterizado por un alto grado de exigencia acadmica y una especie de espritu terico y rigor cientfico. Como relacin humana-intersubjetiva orientada hacia la formacin para el oficio de investigador, se desarrolla en un interjuego con los procesos personales y emocionales de los participantes, donde entran en juego las creencias y expectativas del tutor y el tutorado respecto a la enseanza-aprendizaje de la investigacin, lo que significa para l la tutora y la formacin doctoral, la cuales intervienen de manera directa en la construccin de una relacin de tutora con altos o bajos niveles de produccin y satisfaccin acadmica, personal y experiencial, entusiasmo creciente o desilusin progresiva. Los datos permiten apreciar que en la promocin del desarrollo de la independencia y autonoma intelectual del tutorado, se genera un proceso delicado y complicado que se agudiza en aquellos estudiantes que dan muestras muy escasas de cualidades propicias para este nivel de estudio, haciendo de la relacin de tutora una experiencia desagradable (Hockey 1994). Es decir, entre la tensin que se genera por las necesidades de formacin, gua y apoyo requerido por el estudiante y el objetivo institucional de desarrollar en l la independencia y autonoma intelectual para la generacin de conocimientos, el tutor requiere desarrollar un equilibrio contingente (Hockey, 1994) en la relacin de tutora, el cual involucra equilibrio en el grado de distancia social y emocional con su(s) tutorado(s), flexibilidad y equilibrio entre rigor acadmico y comprensin de la dimensin personal del estudiante; comprende un rigor comprensivo. Se alcanza a percibir que los estudiantes de este doctorado hacen referencia a altos niveles de satisfaccin en la tutora recibida cuando se construye un sentido de comunidad de investigacin con encuentros frecuentes; cuando hay participacin comprometida de investigadores-lectores externos que impulsen a los estudiantes a

155 invertir altos niveles de tiempo en la investigacin y el desarrollo de las habilidades requeridas; cuando hay atencin en los seminarios de investigacin, acceso a servicio bibliotecario, equipo especializado y apoyo financiero; cuando se impulsa al tutorado a publicar artculos en co-autora con los tutores, a comunicar presentaciones orales y conferencias nacionales e internacionales. Dicho de otro modo, la calidad y la efectividad de la tutora en programas de posgrado con orientacin hacia la investigacin no depende nicamente del investigador-tutor, sino de la intervencin de factores mltiples que la hacen notar como una empresa inconclusa.

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Entre el maestro y el aprendiz: la interaccin educativa

PONENCIA 12

Jos Luis Ramos R. xozeluizr@yahoo.com

6 CONGRESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

RESUMEN
En la ponencia presento la distincin que implica el ensear y aprender la cultura cientfica. Contenido curricular que pauta especialmente el proceso pedaggico a diferencia de otros contenidos escolares de enseanza. Son varios los aspectos a tomar en cuenta, especialmente la complejidad del proceso y el necesario desarrollo de actividades experienciales. Por ltimo, destaco la importancia que tiene para el proceso de formacin de nuevos investigadores educativos, que el docente cuente con experiencia en investigacin.

PALABRAS CLAVE: Maestro, aprendiz, cultura cientfica, proceso, prctica y experiencia.

PONENCIA EN EXTENSO

Introduccin En la presente ponencia me interesa comunicar algunas de las reflexiones que vengo realizando a partir de mi experiencia docente con alumnos de licenciatura y posgrado en la tarea de ensear y aprender a investigar dentro de las ciencias sociales (particularmente la Antropologa) y de la educacin (Antropologa de la Educacin). Inicio con la problemtica educativa que reconozco al momento de formar nuevos investigadores en el campo de la educacin. Enseguida, describo la complejidad del

158 proceso pedaggico de formacin acadmica y profesional. Y, por ltimo, anoto posibles recomendaciones a partir de lo expuesto en la lnea argumentativa.

Un proceso complejo de educacin El primer problema que reconozco en la labor de ensear a investigar, refiere a la falta de revisin y reflexin sobre la complejidad de este acto pedaggico, de no detenernos tanto los docentes como los alumnos a revisar y reconocer la complejidad que implica esta experiencia universitaria. Lo cual implica que tengamos una posicin pedaggica y cientfica clara sobre ese acto educativo, compuesto por diversos elementos. De esta forma, para la labor docente acepto que la formacin 2 de nuevos investigadores educativos es una expresin particular de un proceso ms general, el de la educacin. Y, justo para orientar el trabajo, entiendo desde la Antropologa- a la educacin como un proceso sociohistrico de transmisin y adquisicin cultural. 3 Es decir, cada acto educativo es histrico, tiene lugar en un contexto histrico y social particular. Acto comunicativo entre dos sujetos sociohistricos (transmisor y adquiriente), donde la cultura4 ser el contenido a transmitir y adquirir.5 Proceso que expresa su complejidad no slo por este carcter sociohistrico del proceso y sus actores, sino tambin en sus formas de transmisin (enseanza), adquisicin (aprendizaje) y fuentes de las que se nutre (Ramos, 2009).

Propongo entender el proceso de formacin profesional compuesto por cuatro fases: escolar, universitaria, laboral-inicial y profesional con experiencia. Para este trabajo nicamente me referir a la segunda etapa: la universitaria. 3 Considero importante como una condicin inicial para el dilogo pedaggico, que cada actor defina el concepto de educacin sobre el cual descansa su orientacin de trabajo. 4 En una segunda lectura de la definicin simblica de cultura siguiendo a Geertz (1987)- puedo reconocer como los aspectos nodales a las ideas, normas y valores de una sociedad. 5 Existen antroplogos que aplican esta definicin general de educacin, pero que no la desglosan, por ejemplo: Garca Castao (1999).

159 A partir de esta definicin general puedo reconocer, en un primer momento, a la formacin de investigadores como un proceso sociohistrico de transmisin y adquisicin de la cultura cientfica.6 Y, como lo distintivo de la ciencia apunta a la generacin de nuevo conocimiento, entonces en la definicin previa convendr explicitar esta condicin. El contenido de la enseanza y aprendizaje para los futuros investigadores consiste en prepararlos para crear nuevo conocimiento. 7 Aspecto que no es claramente reconocido con respecto a los contenidos curriculares de otros cursos universitarios. La cultura cientfica representa mayores componentes y retos por resolver.

Maestro y aprendiz La definicin que ofrezco sobre la formacin de investigadores me permite y obliga a reconocer que este acto se lleva a cabo en un contexto sociohistrico particular y que es promovido por dos actores, tambin histricos y sociales. Es decir, son dos los planos que debo considerar al momento de hablar de un maestro y un aprendiz. 8 Dentro del primer plano debo reconocer -e invitar a los estudiantes a que tambin lo hagan (aunque sea de manera general)- la trayectoria institucional cientfica de la propia universidad en la cual tendr lugar la formacin de los nuevos investigadores. En un segundo plano, conviene ubicar y reconocer el perfil sociohistrico de los profesores y alumnos que compartirn el proceso de formacin. Son varios los rubros que pueden tomarse en cuenta: edad, gnero, especialidad, etc., pero, ahora prefiero concentrarme en algunos tems especficos del campo de la investigacin.

6 7

Entendida como un sistema de ideas, normas y valores relativos a la ciencia. Incluyo la explicacin y comprensin dentro del conocimiento. 8 Denominaciones que aprecio como formas bsicas, las cuales dependiendo de los formatos pedaggicos particulares sern reconocidas de maneras distintas: educador, profesor, docente, facilitador, gua, etc.

160 En cuanto a los docentes, un primer indicador importante corresponde a su experiencia personal de investigador. A partir de la cual tenemos cuatro tipos de enseantes de la investigacin: a) sin experiencia, b) con un solo trabajo de investigacin, c) con experiencias previas y d) con experiencia permanente y actualizada. Una queja inicial y constante de los estudiantes refiere a la falta de preparacin profesional en el campo de la investigacin de sus docentes, encargados de ensearles a investigar. Entendemos que varias instituciones de enseanza superior enfrentan la necesidad de tener que contratar a profesores sin que cuenten con la experiencia9 suficiente para formar nuevos investigadores. La dificultad de llevar a bien el proceso formativo de investigacin, se acrecienta debido a la falta de esta condicin. La cultura cientfica slo puede ser aprendida y desarrollada a partir de ampliar y consolidar cierta experiencia directa con ella. En cuanto a los docentes del segundo tipo, pienso en aquellos cuya nica experiencia remite a la elaboracin de su tesis de grado, pero que ya no volvieron a tener otras experiencias de investigacin. Un mejor docente lo representa el del tercer tipo, pues l si cuenta con experiencias previas de trabajo cientfico, su limitante estriba en la falta de una actualizacin sobre los nuevos procedimientos o enfoques para llevar a cabo la labor cientfica. Aunque, existe la posibilidad de encontrarnos con profesores que se encuentren en una etapa reflexiva de sus experiencias, lo que ser un aporte importante para sus alumnos. En cambio, por el tipo de contenido curricular que implica la formacin de nuevos investigadores, lo recomendable es poder contar con profesores que adems de ser investigadores, se encuentren permanentemente realizando actividades cientficas.

La importancia de la experiencia estriba en haber vivido de manera completa un proceso y, adems, de hacer conciencia sobre la trayectoria seguida (Macias, 2009).

161 Para poder ofrecer a los estudiantes una formacin actualizada y avalada por la experiencia renovada.

Cultura cientfica Seal en lneas anteriores que en el acto educativo el contenido -por transmitir y adquirir- es la cultura, entendida como un sistema de ideas, normas y valores. Es el caso de la formacin de investigadores, en donde el contenido por ensear y aprender corresponde a lo que denomino cultura cientfica: ideas, normas y valores cientficos. Sin olvidar que una particularidad de este campo cultural seala la tarea de generar nuevo conocimiento cientfico, ampliando con ello la complejidad de este contenido cultural particular. No slo se trata de ensear y que los alumnos aprendan sobre el conocimiento cientfico elaborado, sino tambin acerca de la forma de generar nuevo conocimiento, se trata de un doble contenido curricular. El docente debe promover entre los alumnos: conocimientos, habilidades y actitudes. Conocimientos expresados y concentrados en las teoras, conceptos, metodologas e informacin monogrfica de los diversos temas educativos. En cuanto a las habilidades, el docente debe preocuparse por que sus alumnos desarrollen un pensamiento lgico (para cumplir con las labores de anlisis y abstraccin), reflexivo (propio para evaluar y corregir la experiencia), problematizador (para formular preguntas que orienten y den sentido a la indagacin), creativo (para imaginar posibles respuestas y soluciones a las cuestiones planteadas) y tcnico (que le permita aplicar lo imaginado y que adquiera cierta experiencia a travs del saberhacer). Y, una habilidad que denomino social, corresponde a la capacidad que debe desarrollar de lograr una adecuada interaccin social, pues la actividad de investigacin en el campo educativo necesariamente coloca al investigador en una constante interaccin social con otros sujetos y actores sociales.

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En cuanto al rubro de las actitudes, interesa poner atencin en primer trmino a la disposicin (inters y curiosidad) favorable que debe tener el estudiante por investigar, si no se cumple con este requisito todo lo dems queda en segundo orden, incluso la misma formacin como investigador.

Formas y procedimientos Hasta aqu me he referido al contexto sociohistrico inmediato, a los sujetos sociopedaggicos y a la cultura cientfica, como el contenido que media en la interaccin educativa. Ahora me interesa mencionar lo relativo al propio proceso formativo, las maneras en como puede operar. Normalmente se pone nfasis o aparece como exclusiva la manera de comunicar los contenidos curriculares de la forma explcita. Las expresiones directas sobre el conocimiento cientfico y su contexto. Sin embargo, tambin existe un contenido cultural que es ofrecido de modo no explcito, sino implcito, que da lugar a otras interpretaciones de lo que se est diciendo abiertamente, y que no siempre es patente la existencia de esta segunda forma de comunicar. Otra diferencia radica en el constante lenguaje codificado para ensear lo relativo a la ciencia (condicin sustancial). Codificacin que se complementa o divorcia de la forma ejemplar de comunicar informacin cientfica. Recordando que la labor cientfica conduce a la gestacin de nuevo conocimiento, entonces debe existir un trnsito del trabajo mental a una labor prctica, aplicada del conocimiento. Aprender a investigar se logra investigando. Pero, tambin es necesario ir conformando una experiencia, lo cual implica que no slo una vez se

163 aplique, importa seguir practicando, ejercitndose en la actividad misma de la investigacin. Procedimientos y formas que van a tener como objeto de trabajo la informacin terica, conceptual, metodolgica y emprica con respecto a los temas especficos de estudio que elijan los alumnos. Informacin que provendr de distintas fuentes, aunque por lo regular al momento del acto de enseanza nicamente estemos pensando en la informacin que proviene directamente de la literatura cientfica.

El problema de aprender a investigar El problema general estriba en las dificultades que tienen los estudiantes de situarse dentro del campo cientfico, sobre todo del plano creativo y no slo informativo. La mayora de los estudiantes han sido escolarizados bajo el tenor de adquirir informacin enciclopdica y escasamente han tenido la oportunidad de aplicar, practicar y mucho menos generar nueva informacin a partir de lo que se les ha enseado. Pues implica poner en accin todo el proceso que he descrito previamente. Sufren pnico escnico ante el horizonte de tener que construir conocimiento nuevo. El cual se manifiesta al momento de acercarse a lo terico. En primer trmino devalan fcilmente los antecedentes tericos, los consideran pasados de moda, inadecuados al presente. A las teoras las aprecian como informacin engorrosa, intil, confusa. Condiciones que limitan las posibilidades de integracin entre la teora y una prctica determinada de investigacin. Adems, la concepcin del proceso de investigacin es desarticulada. Se atiende de manera aislada cada una de sus fases y niveles de trabajo. Perdiendo con ello el sentido sistmico y sistemtico del proceso de investigacin.

164 Y cuando llega a ocurrir una prctica investigativa, slo ocurre en una ocasin, dejan de ejercitarse las diferentes actividades o procedimientos. Tampoco existe una retroalimentacin del docente sobre las labores que vienen realizando los estudiantes; as como de propio alumno, no revisa ni reflexiona sobre la lgica de su trabajo. Otro aspecto importante que no es atendido de manera adecuada corresponde a la falta de control de la subjetividad del aprendiz de investigador, no se acotan los parmetros ideolgicos y de sentido comn (popular como cientfico). Pesadez intelectual pautada por la ausencia de una buena disposicin para descubrir y aprender. Que se expresa en la falta de sistematicidad y disciplina en el trabajo. A la investigacin la aprecian como una labor incmoda, prefieren la tranquilidad de los otros cursos, en donde no tienen que tomar decisiones ni imaginar posibles respuestas a preguntas que no han sido respondidas.

El problema del problema de investigacin A los futuros investigadores se les dificulta en demasa el poder problematizar a la realidad social, en nuestro caso me refiero a la del tipo socioeducativo. La falta de informacin, procedimientos sistemticos para interrogar y una actitud indagatoria limitan a los estudiantes en su posibilidad de construir problemas de investigacin. Preguntan y preguntan, pero de manera desordenada. No jerarquizan ni distinguen tipos interrogantes. Y sobre todo, de ese cmulo de preguntas no logran identificar aquella interrogante central que jugar el papel del problema de investigacin que oriente y ordene todo el proceso. Carencia que es pasada por alto por los docentes. Reconocer y elegir una pregunta central les lleva tiempo, demasiado en varios casos,

165 la toma de decisiones se posterga, afectando el avance necesario en un tiempo adecuado.

La ausencia de respuestas pertinentes A diferencia del problema de investigacin, las hiptesis10 estn constantemente presentes en los ejercicios de investigacin que realizan los estudiantes. Sin embargo, esto no significa que sean las respuestas adecuadas a las preguntas y, principalmente, al problema de investigacin. Disparidad que llega al extremo cuando en los informes o tesis el novel investigador propone su hiptesis en ausencia de un problema de estudio; es decir, indica una respuesta a una pregunta ausente. Hay una respuesta, pero no hay una interrogante. Falta constante que es habitualmente ignorada por los docentes, asesores, tutores o como se les designe (incluidos los sinodales en un examen). Para entender esta constante ausencia, algunas razones descansan en la falta de trabajo terico, es una forma que adquiere la distancia que marcan entre la teora y la prctica. Los marcos tericos no son empleados para formular problemas de investigacin y mucho menos para proponer posibles respuestas. Son los casos frecuentes, donde el primer captulo no tiene nada que ver con los siguientes apartados de la tesis. Y, cuando llegan a incluir el problema de investigacin y la hiptesis de trabajo, no siempre muestran correspondencia entre s. Se pregunta una cosa y se responde sobre otra cuestin. No existe una correspondencia lgica entre ellas.

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As aparecen indicadas, aunque yo prefiero hablar de hiptesis de trabajo en tanto guas para la investigacin y no tanto como enunciados por confirmar.

166 Al dejar de lado el contenido del marco terico, las bases para proponer las hiptesis son el sentido comn popular y cientfico del estudiante. Bases que son de carcter implcito y ambiguo, pues no aparecen indicados los argumentos por los cuales descuentan lo sealado en su marco terico.

Delineando sugerencias de trabajo Una preocupacin central y constante en la labor docente es encontrar o inventar respuestas pedaggicas y didcticas a los diferentes problemas educativos que enfrentan constantemente profesores y alumnos. Y, por supuesto, que no es la excepcin para el caso de la formacin de nuevos investigadores educativos. Ofrecer una estrategia didctica que contemple lo siguiente: Establecer un vnculo claro y explcito entre teora y prctica. Que los alumnos aprendan a emplear las referencias tericas, darle un lugar destacado a la teora, sin dejar de lado su aplicacin, el poner en prctica lo pensado, imaginado. Promover el dilogo entre docente y alumno, al igual que entre pares, que permita problematizar, revisar y reflexionar sobre lo dicho, pensado e imaginado alrededor de los avances de investigacin llevados a cabo por el aprendiz. Ensear y solicitarles a los estudiantes a que realicen un trabajo ordenado, sistematizado y sistmico que realmente les posibilite transitar del sentido comn popular y cientfico a la produccin de cierto conocimiento cientfico sobre lo educativo. La didctica debe operar no slo con un lenguaje codificado, que es bsico y necesario, sino tambin ofrecer ejemplos adecuados que ilustren las abstracciones

167 desarrollados a travs de las formulaciones tericas. Y un ejemplo central corresponde al propio docente, que la experiencia investigativa del formador de investigadores sea un elemento de referencia destacado. Me interesa marcar dos niveles aplicados que ayudarn en el proceso de formacin de investigadores. Llevar a cabo determinadas prcticas de lo visto en el aula, de poner en accin lo aprendido acadmicamente, es el nivel experiencial usualmente ms desarrollado. Sin embargo, considero que puede ser enriquecido con un nivel previo de trabajo, al que denomino como ejercicios de simulacin; es decir, poder aplicar parte de lo imaginado terica y conceptualmente a situaciones posibles, lgicas, en forma de simulacin, para ejercitar los conocimientos y habilidades que se van a requerir al momento de llevar a cabo la investigacin. Otro aspecto muy ligado a las prcticas y simulaciones, corresponde a la ejercitacin de determinadas actividades del proceso de investigacin. No slo importa llevar a la prctica lo concebido tericamente, sino de ejercitarse (varias aplicaciones) en esas prcticas, de tal manera que el nuevo investigador aprenda paulatinamente a investigar. Tambin importa que el aprendiz aprenda y realice procesos de evaluacin sobre sus avances y tareas, que le permitan reconocer de manera sistemtica sus errores y aciertos, dificultades y potencialidades dentro del proceso de investigacin. Y, por ltimo, para cerrar la estrategia general de trabajo, est que el estudiante aprenda y desarrolle una disciplina de trabajo, que ligada a la buena disposicin original, podr contar con las bases necesarias para transitar hacia convertirse en un nuevo investigador educativo.

168 Aprendiz y maestro Estrategia didctica que pretende atender a los diferentes problemas sealados en las pginas previas, al revisar lo que implica ensear y aprender a investigar. Pero, una condicin indispensable es que el formador de investigadores l mismo sea un investigador permanente y actualizado. De otra manera se rompe el dilogo fructfero y necesario entre el maestro y el aprendiz, disminuir la calidad de la formacin ante esta condicin ausente. Si queremos que los nuevos investigadores aprendan a serlo, que cumplan con los requisitos indicados a lo largo de esta presentacin, debemos reconocer el perfil deseable del formador. As como indiqu como requisito inicial para los estudiantes de contar con una disposicin positiva hacia la investigacin para querer aprender a ser investigador, de manera similar se requiere de formadores de investigadores que deseen serlo. Que el docente sea un ejemplo vivo del profesional de la investigacin, que comunique ejemplarmente a los estudiantes su experiencia y su perfil, que ilustre y haga patentes los conocimientos, habilidades y actitudes propias de un investigador. Con ello se cumplira la condicin nodal dentro del proceso formativo de investigadores investigadores. educativos, que un investigador-docente forme a nuevos

Bibliografa Garca C., J. y Granados M., A. (1999). Lecturas para educacin intercultural. Madrid: Trotta.

169 Geertz, C. (1987). La interpretacin de las culturas. Mxico: Gedisa. Macas, C. (2009). La metamorfosis de los enahnos. Relatos y trayectorias acadmicas con base en experiencias personales y familiares . Mxico: ENAH, (Tesis de Licenciatura en Etnologa). Ramos, J.L. (2009). Antropologa, cultura y educacin. Veredas interdisciplinarias. Matices. Revista de Posgrado, ao 4, cuatrimestre 2, no.9, 81-96.

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La colaboracin interinstitucional y de Cuerpos Acadmicos en Educacin Superior para la formacin de investigadores educativos

PONENCIA 13

Mara Isabel Royo Sorrosal isabel.royos@gmail.com isabel.royo@iberopuebla.edu.mx

6 CONGRESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

RESUMEN
El presente trabajo recoge reflexiones sobre el desarrollo y problemtica de la investigacin educativa, y se presenta a la colaboracin interinstitucional y de los cuerpos acadmicos como alternativa para la formacin de investigadores. As mismo, se exponen los retos institucionales, de los acadmicos y de los procesos de formacin de investigadores educativos; retos que se identifican a partir de la experiencia de un programa de doctorado nacido en la Universidad Iberoamericana Puebla.

PALABRAS CLAVE: Formacin, Investigadores educativos, Posgrado, Cuerpos Acadmicos e Interinstitucionalidad. PONENCIA EN EXTENSO

Introduccin En el segundo semestre de 1996 inici el primer programa de doctorado de la Universidad Iberoamericana Puebla, cuando slo tena 13 aos de fundada. Su trayectoria era ascendente y considerable el inters de sus autoridades por los programas acadmicos que desarrollaran diferentes vertientes de la realidad educativa de la regin. La ciudad de Puebla se caracteriz desde la colonia por la atencin a los estudios de Humanidades y Educacin. Uno de los primeros colegios

171 de la Compaa de Jess en Mxico fue el Colegio del Espritu Santo fundado el 15 de abril de 1587 en Puebla (Palomera, 1999). Adems, es tradicional la llegada a la ciudad de estudiantes de toda la regin sur de la Repblica principalmente de Veracruz, Oaxaca, Guerrero, Chiapas y Tabasco. El contexto estatal y la motivacin institucional de aqul momento llev a las autoridades a encargar el diseo y puesta en marcha de un Doctorado en Educacin. Nos lo encargaron a los acadmicos Rafael Reyes Chvez y Mara Isabel Royo Sorrosal, quienes trabajamos durante un ao en el proyecto hasta la apertura de su convocatoria. Desde sus inicios, los seis miembros de su Comit Acadmico hoy integrados en la Comisin Acadmica Interinstitucional, trabajaron en la conformacin, seguimiento y evaluacin de tres generaciones de estudiantes: la de 1996, 1998 y 2001. El Comit Acadmico estuvo constituido por doctores de nuestro campus UIA-P: Eduardo Almeida Acosta, Armando Rugarca Torres, Rafael Reyes Chvez y Ma. Isabel Royo Sorrosal, as como doctores de otras universidades: Carlos Muoz Izquierdo de UIAMx y Mario Rueda Beltrn de la UNAM. A lo largo de estos aos vimos en la investigacin educativa realizada por los doctorandos y en el crecimiento de ellos como investigadores, un desafo que nuestra Universidad haba tomado en respuesta a las necesidades educativas y de formacin de investigadores que presentaba el pas. Este comit, responsable ltimo de los procesos llevados a cabo durante nueve aos, logr aunar esfuerzos y acciones para que el programa estuviera al servicio de la formacin acadmica y humana de los doctorandos, al mismo tiempo que consigui ser un espacio para interactuar, discutir y consensuar criterios de exigencia y calidad que deban orientar los avances de cada estudiante y las asesoras de los tutores. Con estos antecedentes, buscando crecer y dar un mejor servicio a un mayor nmero de estudiantes se logr, en el ao 2004, la elaboracin de un convenio entre tres de las universidades del Sistema Universitario Jesuita pasando a ser un programa interinstitucional denominado Doctorado interinstitucional en Educacin. El presente trabajo tiene como propsito mostrar aprendizajes y retos de la colaboracin interinstitucional vivida entre la Universidad Iberoamericana Puebla, la

172 Universidad Iberoamericana Ciudad de Mxico y el Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Occidente de Guadalajara, para formar investigadores educativos en el contexto de este programa de doctorado. En la publicacin Knowledge economy: implications for educacion and learning systems de 2004 del Centro de Investigacin e Innovacin Educativas de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (CERI- OCDE) expone para que un pas pueda considerarse en la vanguardia del aprendizaje para la transformacin se deben apoyar, sistemticamente, tanto las innovaciones radicales como las incrementales. Ms an, las innovaciones exitosas deben de ser transferidas rpidamente a travs de un sistema en red, y la transferencia del conocimiento por s misma se convierte en un rea radical para la innovacin (citado en OCDE, 2004: 516). Con la conviccin de que el origen y desarrollo de nuestro programa constituye una innovacin exitosa, nos proponemos transferir el conocimiento adquirido en el proceso. El desarrollo de la investigacin educativa es uno de los desafos que actualmente tienen planteados los responsables de la educacin, la ciencia y la tecnologa; los acadmicos de los diferentes niveles del sistema educativo mexicano; y los sectores de la sociedad. En Mxico se han realizado estudios sobre la eficacia del sistema para desarrollar y aplicar conocimiento utilizable con el fin de mejorar la calidad de las prcticas y polticas educativas (OCDE, 2004: 515). Una de las instancias desde las que se puede y debe impulsar la investigacin educativa son los programas de doctorado comprometidos con la formacin de investigadores del campo de la educacin. Ante la internacionalizacin del conocimiento, las enormes y urgentes necesidades que en este campo presenta nuestro pas, y los insuficientes recursos humanos y financieros; una estrategia de desarrollo de la investigacin educativa es la cooperacin horizontal entre las instituciones educativas y cientficas nacionales, as como de otros pases. La interinstitucionalidad se presenta como una alternativa posible que tiene implicaciones acadmicas y de gestin, de imprescindible atencin, para su mantenimiento y alcance del impacto social deseado.

173 A fin de presentar los aprendizajes desde una experiencia de la Universidad

Iberoamericana Puebla, trataremos los siguientes puntos: 1.- Problemtica de la Investigacin Educativa: contexto regional e histrico 2.Experiencia de Formacin de Investigadores Educativos en la Universidad Iberoamericana Puebla: teora y prctica 3.- Retos Institucionales, de los Acadmicos y del Proceso Formativo en Programas Interinstitucionales de Educacin Superior para la Formacin de Investigadores.

1.- La problemtica de la Investigacin Educativa 1.1.- Contexto nacional A partir de 1936, ao en que se crea el Instituto Nacional de Pedagoga, el Centro Regional de Educacin Fundamental para Amrica Latina (CREFAL) y el Instituto Latinoamericano de Comunicacin Educativa (ILCE) estos ltimos de la UNESCO se inicia propiamente la investigacin educativa en Mxico. En 1961 se crea el Centro de Estudios Educativos (CEE) y el primer doctorado en educacin, en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM). Los aos setenta ser una dcada de desarrollo de instituciones y en 1981, Pablo Latap Sarre al frente del Programa Nacional Indicativo de la Investigacin Educativa aglutin a directores de instituciones de investigacin educativa, la mayor parte de la Secretara de Ecuacin Pblica, para la organizacin del Primer Congreso Nacional de Investigacin Educativa. Se reunieron investigadores de diferentes instituciones universitarias y de SEP, y las dos corrientes principales, marxistas y tecnlogos educativos, coincidan en que la investigacin tena como fin prioritario cambiar la educacin. La crisis financiera del estado de 1982 imposibilit llevar a cabo ese programa nacional y mantener la dinmica que se haba logrado en el Congreso (Weiss, 2005). En 1984 se cre el Sistema Nacional de Investigadores (SNI) en el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACyT) para retener a los cientficos ms destacados

174 en pas, pero de 1989 a 1995 dirigido por fsicos y bilogos, se abandona la determinacin de prioridades nacionales de investigacin a partir de necesidades de desarrollo econmico y social, en pro de fomentar la investigacin de excelencia, basada en criterios de comparacin internacional y evaluada por comits de pares acadmicos. Hacia finales de los aos ochenta el SNI empieza a abarcar las ciencias sociales y humanas y sus criterios comienzan a influir en la investigacin educativa que se profesionaliza. (Weiss, 2005). En 1993, directivos de posgrado y centros de investigacin organizaron el II Congreso Nacional de Investigacin Educativa del que sali los llamados estados de conocimiento publicados en el mismo ao. Tambin se cre el Consejo Mexicano de Investigacin Educativa A.C., como asociacin de investigadores que mantendran la realizacin bianual del congreso. El Educativa celebrado en IX Congreso Nacionales de Investigacin Mrida en noviembre de 2007 con cerca de 3,000

participantes, y un total de 963 contribuciones aceptadas distribuidas en de investigadores de diferentes tipos: ponencias, simposios, conversaciones educativas, presentaciones de libros, materiales educativos, talleres y carteles. Es importante mencionar que con motivo del VII Congreso Nacionales de Investigacin Educativa en 2003, donde se realizaron los estados del conocimiento publicados como La Investigacin educativa en Mxico 1992-2002 se conformaron redes estatales o regionales como las de Guanajuato, Sonora, Posgrado de Occidente, Puebla que siguen trabajando y buscan su consolidacin. Pero las necesidades educativas del pas siguen siendo muy elevadas para los investigadores de este campo. En la Revisin nacional sobre Investigacin y Desarrollo educativos publicada en 2004 por OCDE se identificaron como principales problemas de los investigadores educativos (p.520): a) La escasez de investigadores en comparacin con las dimensiones del sistema educativo. Su nmero oscila entre los 170 reconocidos por el S N I en 2004; los 309 que contabilizan en su estudio Colina y Osorio (2003) y los 1,804 agentes de investigacin educativa del Programa de Mejoramiento del

175 Profesorado (PROMEP) que coordina la Subsecretara de Educacin Superior e Investigacin Cientfica de la Secretara de Educacin Pblica. b) La insuficiente formacin acadmica de los investigadores c) Su concentracin en la regin metropolitana, a pesar de la iniciada descentralizacin educativa de 1992 d) Falta de condiciones institucionales que permitan el desarrollo de una investigacin educativa rigurosa e) Un promedio de edad de los investigadores, superior a los 50 aos y la ausencia de jvenes que renueven la construccin y los cuestionamientos de investigacin La investigacin educativa en Mxico tiene un gran potencial que es necesario aprovechar. El momento actual es de formacin y desarrollo que es ineludible atender con una estrategia nacional y a largo plazo (OCDE, 204: 533).

1.2.- La investigacin Educativa en el Estado de Puebla La iniciativa de descentralizacin educativa de 1992 todava no se ha percibido en lo relativo a la investigacin. La mayora de los investigadores se encuentra en la zona metropolitana y slo 8 10 secretaras de los estados han mostrado inters por incrementar la capacidad investigadora en su entidad. En el marco de los estados del conocimiento presentados en 2003, las investigadoras Laura Porras de la UDLA, Alma Yolanda Castillo de la BUAP y Mara Isabel Royo de la Ibero Puebla, como coordinadora, elaboramos el estado del conocimiento en nuestras universidades, publicado como La investigacin Educativa en las universidades de Puebla, 1993-2001. En el estudio dejamos constancia de la necesidad de estrechar vnculos entre los investigadores y las diferentes instituciones de educacin superior, incluidas la UPN y las Normales. Tambin sealamos la necesidad de sensibilizar a las autoridades para que propicien

176 la investigacin de calidad; y la necesidad de mecanismos para el reclutamiento y formacin de nuevos investigadores; y la posibilidad de seguir colaborando constituidos en red estatal de investigacin educativa de Puebla. (Royo, Porras y Castillo, 2003: 513-561). Los dirigentes de SEP federal, incluidos los funcionarios de subsecretaras, tienen antecedentes de investigacin y esperan estudios sobre problemticas importantes para desarrollar polticas y materiales educativos. Por el contrario, en la mayora de los estados hay que impulsar la capacidad y competencias de investigacin (OCDE, 2004: 544). A fines de los noventa y principios de la primera dcada del nuevo siglo, universidades, escuelas normales, e instancias de investigacin educativa de la SEP de Puebla sectoriales, organizaron Foros Regionales en los que participaron muchos mixtos y otros que difundidos desde CONACyT Regional y estudiantes y maestros. Tambin hay que mencionar la convocatoria de Fondos CONCyTEP (Consejo de Ciencia y Tecnologa del Estado de Puebla, antes Consejo Estatal de Ciencia y Tecnologa) son los apoyos financieros en los que participa el ejecutivo de la entidad.

2.- La Experiencia de Formacin de Investigadores educativos en la Universidad Iberoamericana Puebla: teora y prctica. 2.1.- El Doctorado de la UIA-P como parte del Sistema Universitario Jesuita La Universidad Iberoamericana Puebla pertenece al Sistema Universitario Jesuita (SUJ) de Mxico. En Junio de 2005, David Fernndez Dvalos -entonces Asistente de Educacin de la Provincia Mexicana de la Compaa de Jess para universidades y todas las instituciones educativas que dirigen- expresaba la responsabilidad del SUJ en la construccin de una sociedad ms humana y ms justa, desde nuestro

177 campo de trabajo educativo: en el corazn de la investigacin que requerimos deben estar las mayoras pobres del pas, y las necesidades sociales de Mxico. Se impone como necesidad convertir la educacin pblica en un asunto efectivamente pblico, y poner en el centro de las polticas educativas a la escuela y a quienes en ella aprenden (citado en Royo, 2005). En la dcada de los 80, las Universidades Jesuitas en Mxico se constituyeron en sistema educativo con programas conjuntos sociales, de docentes, de editoriales as como de pastoral. Poco a poco, la construccin del gobierno sistmico se va Prospectiva 2002 2011 con campos haciendo ms clara y se elabora una

estratgicos: Educacin, Pobreza, Tecnologas de la Informacin y Comunicacin, y Dilogo Fe-Cultura. El objetivo ser incidir en la poltica pblica educativa mediante: a) la creacin de modelos educativos; b) la formacin de agentes de cambio, y c) el desarrollo de equipos acadmicos competentes y comprometidos con la construccin de una sociedad ms justa y humana. En este contexto surgi en 2004 el Doctorado Interinstitucional en Educacin, a partir del convenio de la Universidad Iberoamericana Puebla (UIA-P), la Universidad Iberoamericana Ciudad de Mxico (UIA-Mx) y el Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Occidente (ITESO Guadalajara). De este programa acadmico el mismo Fernndez Dvalos dijo: Nuestro Sistema Universitario tiene en el Doctorado Interinstitucional una apuesta de carcter estratgico, es decir, de gran importancia, de orientacin principal y de largo plazo. Incluye el compromiso de todos y cada una de las universidades que constituyen el Sistema y de sus acadmicos dedicados a la educacin. No es, pues, un programa educativo ms, sino un programa constitutivo, estratgico, primordial. (Citado en Royo, 2005) El reconocimiento que tiene la Universidad Iberoamericana y sus ms destacados investigadores es nacional e internacional. Los examinadores de Estados Unidos,

178 Espaa y Chile coordinados por Kurt Larsen del CERI-OCDE la reconocen como institucin donde se produce investigacin bsica y acadmica, es decir, en ella es posible identificar a investigadores con un alto grado de autonoma y de autorregulacin y a otros acadmicos dedicados a la produccin de conocimiento relacionado con polticas y con la toma de decisiones. Valoran su investigacin, ms todava, por estar relacionada con los problemas de la educacin bsica, slo estudiada profundamente por otra institucin pblica (OCDE, 2004:525).

2.2.- Una experiencia de Formacin de Investigadores educativos Reconocida la escasa capacidad de investigacin educativa en Mxico, tambin se sabe de las limitaciones de formacin en posgrados de calidad. La colaboracin en investigacin entre las instituciones se hace imprescindible para conformar y sostener esa capacidad. Es necesaria una inversin en programas de formacin de investigadores y en la investigacin misma. Los estudios de posgrado constituyen un espacio privilegiado para la formacin de investigadores, bien sea los de maestra o de doctorado (OCDE, 2004: 540). La oferta es amplia pero los programas reconocidos por su calidad muy pocos, a lo que suma la dificultad de estudiar en el extranjero. El Doctorado Interinstitucional en Educacin ofrecido por la UIA-Puebla, la UIA-Mxico y el ITESO-Guadalajara; inici con un grupo de 23 doctorandos entre las tres sedes, y una planta acadmica de 27 doctores de los que el 20% eran de otras instituciones. Pero la concentracin de investigadores no garantiza la buena formacin de los nuevos; es necesaria una meta comn, articulacin de esfuerzos, inters por resolucin de lagunas y barreras as como criterios efectivos de difusin. Se requiere vinculacin que permita a investigadores que trabajan problemas diferentes interactuar lo suficiente y estimar las diferentes perspectivas y mtodos de trabajo. Presentamos este programa como aporte de un modelo formativo de

179 investigadores creado en y para Mxico pero con posibilidad de adaptacin a otras realidades. Doctorado Interinstitucional en Educacin Ibero Puebla, Ibero Ciudad de Mxico, e ITESO de Guadalajara En 2005 se inici la primera generacin interinstitucional. Entre las tres sedes, la Generacin 2005 qued constituida por 28 estudiantes (11 Guadalajara, 9 Puebla y 8 Ciudad de Mxico), atendidos por 17 acadmicos de planta fija (8 ItesoGuadalajara, 6 Ibero Puebla y 3 Ibero Ciudad de Mxico) (Royo, 2006). Durante los dos aos y medios del Plan curricular se ofrecan Tutoras de investigacin, Seminarios de Evaluacin y, Cursos metodolgicos y temticos. Estas actividades acadmicas se haban configurado en la experiencia de las tres generaciones de la Ibero Puebla desarrolladas a partir de 1996 (Royo, 2000). Los acadmicos desarrollaban su trabajo individual y colegial para los doctorandos, en la asesora personalizada y en los comits tutoriales, as como en la comisin acadmica del programa (Royo, 2001). Finalizado el plan curricular se presentaba la tesis o bien segua el rgimen tutorial hasta concluir la investigacin sin exceder los 4 aos y medio. En Mxico es necesario impulsar el nmero y calidad de los programas doctorales. Un medio es el subsidio a las universidades, las becas para sus estudiantes, a fin de que se formen los investigadores jvenes junto a los experimentados. Algunas caractersticas de la colaboracin interinstitucional en formacin de investigadores son: constituirse en espacios colectivos de trabajo; circular los trabajos en la comunidad acadmica y someterlos a debate; impulsar la investigacin y difusin sistemticas (532-533); promover la aportacin de conocimiento por lo menos de mbito nacional; estimular la presentacin de trabajos en congresos. Adems es muy importante la colaboracin entre programas de posgrado y centros de investigacin nacionales e internacionales a travs de intercambios acadmicos y becas para estancias.

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3.- Retos Institucionales, de los Acadmicos y del Proceso de Formacin en Programas Interinstitucionales A partir de la colaboracin de instituciones a lo largo del tiempo (2005-2010), se han dado aprendizajes que consolidan los logros alcanzados y exponen los desafos y oportunidades pendientes. Estos retos se presentan clasificados en tres tipos: institucionales, de cuerpos acadmicos y de formacin.

3.1. Retos institucionales Las instituciones que ofertan el programa en convenio tienen desafos que cumplir para favorecer la calidad y existencia del programa que forme investigadores capaces de comprender y ofrecer alternativas a la problemtica educativa. Algunos de los retos son: + Responder decididamente a los compromisos de gestin acadmica, financiera y administrativa para con el programa y con las instituciones en convenio. Ello supone planear interinstitucionalmente con flexibilidad, capacidad de reaccin y propuesta a partir de la problemtica cotidiana que se da en los procesos de formacin, perder el objetivo propuesto. + Articular las polticas educativas de los diferentes niveles, es decir, las polticas institucionales, las del Sistema Universitario Jesuita, y las polticas de SEP y CONACYT. La voluntad de impulsar la interinstitucionalidad como un beneficio mayor para cada institucin y su misin, permitir superar las incompatibilidades y llegar incluso a dialogar y revisar los criterios, indicadores y valores puestos por CONACYT a los programas de calidad. Algunos resultan muy elevados e inadaptados a la realidad nacional como por ejemplo los tiempos de titulacin o los requisitos para disfrutar de las becas. sin

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+ Cumplir el espritu y la normativa generada a partir del Convenio interinstitucional. Cada institucin y sus cuerpos acadmicos necesitan asumir las relaciones y procesos de formacin que, a partir de la experiencia previa del Doctorado iniciado en 1996 en la Ibero Puebla, fueron recogidos en el Reglamento de Comisin Acadmica Interinstitucional, el Reglamento de los Consejos Tcnicos y en el Programa de Tutoras. Es importante sealar esta normativa ser compatible con el Reglamento de Posgrado de cada universidad que se encuentran en el marco de la normativa nacional de SEP y CONACYT. + Mantener el seguimiento de los estudiantes y su formacin en investigacin como el criterio rector del programa, desde donde surgirn las implicaciones acadmicas y de gestin de la interinstitucionalidad. Ello requerir que el programa contine con acadmicos de otras instituciones externas al convenio, por lo menos un 20% de la planta total. Tambin ser necesario aumentar la vinculacin con distintos sectores y organismos de la sociedad para que los resultados de las investigaciones repercutan en su beneficio de manera ms eficiente y significativa.

3.2. Retos interpersonales y de los cuerpos acadmicos Los acadmicos del programa de doctorado que ofertan convenio, las instituciones en

estn articulados en asesoras personales, en comits tutoriales, en

consejos tcnicos y en la comisin acadmica del programa. Los desafos y metas que tienen son: + Potenciar que los diferentes cuerpos acadmicos sean un espacio para interactuar, discutir y consensuar criterios de exigencia y calidad adecuacin de criterios comunes que orienten los avances de cada estudiante y las asesoras de los tutores. Esto supone avanzar en la para guiar el desarrollo de las asesoras del

182 director, la co-tutora del Comit tutorial, y la evaluacin de las actividades temticas y de investigacin. + Aumentar las investigaciones en equipos de acadmicos de las tres universidades que integren a estudiantes y cubran los estndares nacionales e internacionales. Un instrumento posible es potenciar el seguimiento de los comits tutoriales quienes hacen asesora colegial junto al director o tutor principal de cada estudiante. + Consolidar la Junta de Coordinadores (coordinadores del programa en cada campus) como motor del seguimiento y de la evaluacin de estudiantes, de acadmicos y de los procesos. Desarrollan relaciones y decisiones interpersonales articuladas y por consenso, y son puente entre el Consejo Tcnico de cada campus y la Comisin Acadmica Interinstitucional. As mismo se consolidar la Comisin Acadmica Interinstitucional, Colegio de Tutores y Consejos Tcnicos como responsables acadmicos de la formacin.

3.3. Retos del proceso de formacin Los procesos de formacin vinculan a los estudiantes y los acadmicos en el marco del programa. Son procesos individuales y colegiales que para alcanzar sus objetivos se encuentran con los siguientes desafos: + Formar investigadores que, ms all del logro de la titulacin, generen conocimiento y propongan alternativas a los problemas del sistema educativo nacional y de la educacin en su conjunto. Lograr investigadores con talante crtico, abierto y de La pertinencia y sus intereses bsqueda que lleguen a la construccin de modelos para la comprensin de los problemas educativos nacionales y la propuesta de soluciones. relevancia de su investigacin podr vincular creativamente

profesionales, las necesidades sociales de Mxico, y los requerimientos tericos de sus campos de conocimiento.

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+ Revisar el Plan curricular para enriquecer los trabajos, habilidades y potencial de los investigadores en formacin. Conformar la asesora de investigacin adecuada director-doctorando con vinculacin continua, basada en la realidad del estudiante, en el objeto de estudio a desarrollar y en el programa de formacin. La seleccin de los acadmicos acompaantes deber prevenir dificultades en la relacin personal, as como en lo relacionado con el mtodo de investigacin y el contenido. + Mejorar los procesos de Seleccin de los aspirantes a ingresar al programa comprobando las habilidades bsicas para la investigacin, una iniciacin en el problema que se propone trabajar, y las condiciones suficientes para dedicarse al programa de formacin. Facilitar que las instituciones otorguen a los estudiantes las condiciones financieras y de tiempo necesarias para su formacin y conclusin de su tesis. As mismo, es necesario revertir la tendencia de que los investigadores titulados sean demandados, principalmente, para la administracin acadmica, ms que para continuar con su labor investigadora.

Conclusiones y recomendaciones La investigacin educativa en Mxico est necesitada de empuje y fomento para la manifestacin de toda su potencialidad. La formacin de jvenes investigadores que continen con el estudio, innovacin y transferencia de conocimiento, es impostergable. Un espacio privilegiado para esta formacin son los programas de posgrado, principalmente de doctorado, que difcilmente los sostiene una sola universidad; se requiere la colaboracin a diferentes niveles de instituciones nacionales e internacionales. La realizacin del avance necesario llegar, segn los expertos, en la medida que se plantee una estrategia nacional de investigacin que incluya a los actores principales: los usuarios, los proveedores y los intermediarios de la investigacin.

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Tambin ser necesario impulsar a la infraestructura y a la capacidad de investigacin para lo que se cuenta sobretodo con el desarrollo de buenos programas de doctorado, que acompaen a los nuevos investigadores en sus procesos de generacin de conocimiento. Por ltimo, se requerir promover el uso de la investigacin y para el desarrollo educativo. Para la formacin doctoral es imprescindible una atmsfera de investigacin en las instituciones. Los acadmicos necesitan que su actividad fundamental sea la investigacin para poder ser maestros y acompaantes de los estudiantes que se acerquen. Para ellos hay que conseguir puestos de trabajo como auxiliares, adjuntos, etc., que les permita entrar en la profesin paulatinamente. El conocimiento que necesitamos ha de caracterizarse, como propone Robert Reich, por: a) la proximidad a los contextos en que se aplicar b) el planteamiento de temas o problemas (interdisciplinariedad) y c) gran cantidad y diversidad de organizaciones que produzcan y difundan el conocimiento (citado en OCDE, 2004:545-546). Mejorar la calidad de las prcticas y las polticas educativas es un reto que demanda un ajuste nacional para coordinar esfuerzos desde todos los niveles y sectores. Si no hay colaboracin y unidad de metas ser imposible la creacin y consolidacin de espacios para la formacin de nuevos investigadores as como para la generacin de innovaciones.

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La formacin de docentes como investigadores educativos hermeneutas. Una experiencia durante el periodo sabtico

PONENCIA 14

6 CONGRESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

Mara Dorotea Gutirrez Solana Esquivel doris28solan@yahoo.com.mx Marisol Salgado Moreno smhelios@live.com.mx Tania Rodrguez Alonso roalta_new@yahoo.com.mx

RESUMEN
Los procesos de formacin para investigacin educativa, desde el programa acadmico de Desarrollo Profesional de Perodo Sabtico, que vivenciamos desde la perspectiva del abordaje fenomenolgico hermenutico concibiendo sta como un proceso de perfeccionamiento, de aprendizaje, de reflexin, encaminado a fortalecer el Esquema Referencial Conceptual Operativo, a travs de hacer aparecer la subjetividad estableciendo propsitos tiles para el desarrollo de la individualidad al detectar qu va a cambiar, por qu y cmo lo har, potenciando la esencia del ser humano, y plasmarla en el Diario de Campo, observando el desarrollo de sus cualidades de pensamiento en una visin de autoevaluacin; propiciando identificarse con los otros, como sujeto social en un colectivo de investigacin, reconocindonos como protagonistas comprometidos con la Educacin; donde participamos para nuestra evolucin como investigadores educativos, dentro de los referentes tericos surgidos desde el paradigma cualitativo y formular un proyecto de vida y un proyecto de aproximacin a la investigacin de la investigacin, adoptando una actitud autogestiva que potencie nuestras habilidades de investigacin, donde nos encontramos inmersos en una situacin dialctica desde la cual se realizan lecturas comentadas, ejercicios heursticos y anlisis de textos publicados por el COMIE, ante la interpretacin de trabajos de investigacin educativa, donde se propone analizar los corpus, resultado de los programas de periodo sabtico, pretendiendo ensayar desde el proyecto de investigacin del Departamento de Posgrado la Aproximacin al Estado del Arte de los SEIEM.

PALABRAS CLAVE: investigacin, fenomenolgica, hermenutica, formacin para investigacin, colectivo de investigacin. PONENCIA EN EXTENSO Contextualizacin Los Servicios Educativos Integrados al Estado de Mxico (SEIEM) al cual pertenecemos, fue descentralizado a partir de 1992, actualmente cuenta con 45,000

187 agremiados, entre directivos, docentes y asesores tcnico pedaggicos de Educacin Bsica e Instituciones de Educacin Superior Formadoras de Docentes. A partir de entonces estableci como parte de su poltica de desarrollo institucional, el fomento de la Investigacin Educativa (IE), desde sus inicios a la fecha se ha practicado de tal forma que actualmente se tienen en las diversas instancias e instituciones educativas formadoras de docentes, reportes finales de investigacin. Existen en estos momentos, oficinas, reas y responsables dedicados a la tarea investigativa. En el Programa de Desarrollo Institucional (PRODI) 2005 2011, se seala que una de las estrategias educativas fundamentales es acrecentar el Capital Humano y por lo tanto, propone entre las lneas de Accin: el fortalecimiento de la vocacin del docente, el impulso a la investigacin y evaluacin educativas, el impulso a reformas e innovaciones de contenidos y mtodos pedaggicos (SEIEM, 2006, pg. 11). Asimismo, se dar atencin prioritaria a los programas de Posgrado e investigaciones que favorezcan el desarrollo educativo y la promocin de intercambios acadmicos a nivel nacional e internacional, con el objetivo de mejorar la preparacin de los docentes y la innovacin de las reas de crecimiento educativo, lo cual redundar en el incremento de la calidad de la educacin en el Estado de Mxico. Existen en el Organismo, varios programas de apoyo para el trabajo docente, entre los que destacan el periodo sabtico, la beca comisin y apoyo a proyectos de investigacin, entre otros, que se enfocan al mejoramiento profesional del magisterio y del servicio educativo (SEIEM, 2006:34). Desde el 2007, en la aproximacin al diagnstico de la investigacin de la investigacin, se mencionaba que no se ha desplegado lo suficiente una vinculacin entre los acadmicos de las Instituciones de Educacin Superior (IES) formadoras de docentes y los procesos de Actualizacin del Magisterio, y se sealo que cuando hoy, se han creado excelentes condiciones de diversa ndole, promovidas por los

188 programas de actualizacin, tanto por los Centros de Maestros como por los responsables de los niveles educativos del propio organismo, para fomentar la investigacin o la elaboracin de propuestas innovadoras en los distintos campos del conocimiento y, recuperar la enorme riqueza de aprendizajes y elementos que permitirn deconstruir el pensamiento pedaggico contemporneo y, por ende enriquecer los planes y programas que se despliegan en los procesos de formacin al interior de las IES. Teniendo la intencin de sustentar la importancia de estudios de posgrado en donde la IE tenga una condicin preponderante que incite por un lado enriquecer la visin de los propios acadmicos de las IES, y fortalecer por este proceso la superacin profesional de los directivos, docentes y asesores tcnico pedaggicos de educacin bsica en servicio como se requiere (Vargas, 2007:111). Al asumirnos como docentes beneficiadas por el Programa de Periodo Sabtico ao fiscal 2010, sentimos la necesidad de formarnos en materia de Investigacin Educativa, debido a la incesante demanda de actualizacin que se requiere en el pas. Participamos en un Equipo de Investigacin Colaborativa (EIC) y a travs de la lectura y la prctica de la investigacin misma, hemos tenido un acercamiento con la investigacin educativa desde un punto de vista hermenutico, este acercamiento nos ha permitido tener otra visin de la vida. Por eso es que consideramos imperante la necesidad de formacin para investigacin. La formacin de docentes ha sido asumida histricamente por las Escuelas Normales, tanto de gobierno, como particulares, dando por hecho que esa formacin otorgaba los conocimientos requeridos para ejercer la profesin al concluirlos, e incluso dentro del Currculum se omita la investigacin, quedando reducida a la asignatura dedicada a la elaboracin del documento recepcional, dando pauta para la tradicin de ver a la investigacin como una herramienta para titularse en los estudios de Maestra y Doctorado, aislada de las realidades educativas, desde el paradigma Cuantitativo y el abordaje la actualidad ha adoptado el nombre Emprico Analtico de la investigacin (Snchez Gamboa, 1998). Frente al predominio de esta filosofa en Europa que en de: mtodo cientfico, positivista, lgico,

189 nomolgico, racionalista, causalista, verificacionista, objetivista, empirista,

perennialista, analtico, etc., compuesto de pasos fijos como: observacin, prediccin, explicacin, generalizacin y control como nica va para el conocimiento del hombre, se fue fraguando, sobre todo en Alemania una tendencia antipositivista, de donde surgi la filosofa humanista y de sta una nueva hermenutica interesada en rescatar los rasgos internos del hombre (Mardones y Ursua, 2003).

Problemtica La problematizacin que detectamos es la siguiente: Cmo vincular el proceso de investigacin hermenutica con la formacin de los investigadores educativos que realizan la aproximacin a la investigacin de la investigacin de los SEIEM en el periodo sabtico ao fiscal 2010? Cmo fomentar la investigacin educativa con un enfoque hermenutico en los docentes favorecidos por el programa de periodo sabtico? Cules son las necesidades de formacin para la investigacin que se identifican y que orienten la posibilidad de construir una propuesta alternativa de formacin en esta sentido? Identificando que la formacin parte de uno mismo (Ferry, 1997), concibindose al Departamento de Posgrado e Investigacin y a las Oficinas de Investigacin de cada nivel educativo, como propiciadores de espacios para el desarrollo de la profesionalidad, con la intencin pedaggica de potenciarnos como investigadoreducativo, al poner en prctica las habilidades metacognitivas (Moreno Bayardo, 2002) siendo capaces de aprender procedimientos para seleccionar, entender, reflexionar sobre la informacin, utilizar los conocimientos haciendo frente a los problemas detectados en el campo educativo, realizando procesos mentales

190 conscientes, es decir, cuestionando sobre lo que se piensa y se hace, a travs de: observar cambios, comparar esquemas conceptuales al reflexionar sobre el propio aprendizaje y llevar a cabo una autorregulacin, transformacin con los otros. pretendiendo emprender una

Perspectiva terico metodolgica Los pensadores de la filosofa humanista dirigieron su mirada hacia la teora del conocimiento o epistemologa, para desarrollar nuevas formas de investigacin que dieron origen a los mtodos cualitativos, donde se ubican distintos enfoques de la hermenutica en los cuales se ha apoyado la interpretacin y comprensin corpus, tales como: hechos histricos, IE para realizar ideolgicas, tareas de motivaciones de los datos internos y subjetivos incluidos en los posturas o fin ltimo que mueve la

psicolgicas, la cultura y el inters cognoscitivo comprensin humana y constituye hermenutica.

el objeto de estudio de la comprensin

Empez a reconocerse la hermenutica como una filosofa que permita fundamentar y legitimar aproximaciones interpretativas a travs de mtodos de investigacin que se centraban en la comprensin y el significado de contextos especficos. A partir de la dcada de los setenta en la literatura metodolgica sobre la IE han incrementado las referencias respecto a la hermenutica. Se presenta como una filosofa para redefinir y reconceptualizar el objeto, el mtodo y la naturaleza de la investigacin en las ciencias sociales en general y sobre fenmenos educativos en particular. El proceso investigativo que se plantea, est orientado desde este abordaje, recuperando nuestro proceso de formacin desde la lgica fenomenolgicahermenutica, a partir de un mtodo inductivo, siendo una investigacin de tipo diagnstica y con tcnicas de anlisis de discurso.

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La hermenutica naci con la mitologa griega de Hermes, quien ejerci la tarea de llevar y traer mensajes entre los hombres y los dioses (Ferraris, 2002), otros autores lo remontan ms atrs de la poca griega, cuando surge como sistema filolgico encargado de estudiar las leyes etimolgicas gramaticales, histricas y lexicolgicas de las lenguas. La Biblioteca de Alejandra ante la necesidad de recoger y corregir los manuscritos de sus 490 000 volmenes para verificar su versin original, llev al florecimiento del primer mtodo de la hermenutica denominado Mtodo histrico gramatical cuyo principio bsico es: en la lectura del corpus de los escritos de un autor es donde se resuelven las dificultades de su interpretacin. Esta metodologa es precisamente la que se describe ms adelante como el proceso de investigacin en colectivo que estamos siguiendo, desde el Proyecto de Investigacin del Departamento de Posgrado con el tema Aproximacin al Estado del Arte de la Investigacin Educativa en los SEIEM (Vargas, 2009-2010) con base en cuatro supuestos: Supuesto Epistemolgico se refiere a los conocimientos que el individuo debe dominar para estar apto al desempear su profesin, el Supuesto Axiolgico se refiere al fomento de los valores en el rescate de la calidad humana que permita generar un ambiente propicio y de respeto, fomentando la tica profesional. Supuesto Futurolgico se considera la planeacin con una mirada anticipatoria, Supuesto Teleolgico est presente como parte fundamental porque se refiere a los fines de la Institucin (UPN, 2001). La fenomenologa constituye la corriente filosfica que ms influencia ha tenido en el pensamiento del siglo XX. Se preocupa por cuestiones relacionadas con el mtodo. Es una corriente de pensamiento propia de la investigacin interpretativa que aporta como base del conocimiento la experiencia subjetiva de los hechos tal y como se perciben (Forne y Latorre en Sandn, 2003:73). El estudio fenomenolgico describe el significado de las experiencias vividas por una persona o grupo de personas acerca de un concepto o fenmeno. La cuestin formulada no es qu causa X?, sino qu es X?. El objetivo de la fenomenologa es descubrir lo que subyace a las formas a travs de las cuales convencionalmente nosotros, como personas,

192 protagonistas de la investigacin, describimos la experiencia desde las estructuras que las conforman. Durante los ocho meses que llevamos en esta travesa investigativa, participamos en sesiones de trabajo semanalmente, donde, a travs de lecturas comentadas, ejercicios heursticos y anlisis de textos publicados por el COMIE, en materia de investigacin educativa; vamos ampliando el conocimiento de la investigacin de corte hermenutico. Contamos con un asesor metodolgico: Ral Vargas Segura, quien ya tiene experiencia y trayectoria como investigador. En el equipo se siente un ambiente de confianza, si bien es cierto que todos somos docentes y en algn momento de nuestro desarrollo profesional hemos realizado alguna investigacin, requerida solo como medio y no como fin; ahora, el panorama ha cambiado, la investigacin es nuestra prioridad, se dice fcil, pero se requiere de disciplina, compromiso y dedicacin. La necesidad que como colectivo detectamos es que se requiere sistematizar toda la informacin pormenorizada de lo que han sido estos avances de la IE y su importancia actual, para reconocer la transformacin del pensamiento y la tarea cotidiana de los investigadores educativos que integramos la institucin. Nuestro inters es hacer investigacin de la investigacin educativa, considerando las reas temticas que propone el COMIE, pero centrando nuestra investigacin en las investigaciones realizadas por los beneficiados del programa de periodo sabtico desde el ao 2000 hasta el 2010 en los SEIEM. Estamos iniciando el anlisis de cada una de las investigaciones, para, posteriormente conformar una interpretacin hermenutica y llegar as al Estado del Arte de la investigacin educativa en los SEIEM. Nuestra meta la estamos alcanzando con el esfuerzo individual, sin olvidar que somos parte de un grupo de investigacin, por lo tanto, la clave es trabajar en forma coordinada y comprometida con las y los otros persiguiendo un fin comn y un beneficio colectivo.

193 Se preguntarn cmo se pretende vincular la formacin con el abordaje de la investigacin fenomenolgica hermenutica?; se inici acercndose a lecturas con relacin directa con la temtica, como son: Silvio Snchez Gamboa, Eduardo Primero Rivas, Mauricio Beuchot, entre otros; en un segundo momento el acercamiento a la teora especifica del tema desde el trabajo elaborado por el COMIE en los cuadernillos del estado del conocimiento; y en un tercer momento el anlisis de los corpus, generando trabajo de investigacin en colectivo, que nos llev a los participantes a aprender a desaprender (Barabtarlo, ao 3/vol 9. enero-abril 1998) para construir, asumiendo la responsabilidad de transformar el propio proceso de aprendizaje, con un desarrollo holstico de las cualidades del pensamiento , a travs de la formacin para la investigacin (Moreno Bayardo, 2003). Dndole al abordaje fenomenolgico hermenutico, el carcter de una herramienta en el proceso de hacer evidente lo subjetivo, indito e irrepetible, si se recupera, sistematiza, teoriza, confronta, y valida, ser fuente de conocimiento (UPN, 2001). Expuesto de esta forma se reconoce que la formacin en investigacin, se encamina hacia fortalecer el Esquema Referencial Conceptual Operativo (ECRO) (Lpez,1997), que provoca entrar en conflicto cognitivo al revisar nuestros saberes, valorando lo que logramos desarrollar y lo que se pretende desde la realidad que construimos, implica recuperar la experiencia examinndola en colectivo e individualmente, reconceptualizar, encontrar las categoras de anlisis que intervienen en nuestro proceso formativo, pretendiendo hacer evidente la situacin problemtica y en lo posible, elaborar una propuesta de intervencin educativa, generando pensamiento pedaggico al aplicarlo y recuperar la vivencia, sistematizndola para adentrarse en un proceso de reflexin, anlisis e interpretacin de los textos que servirn para profundizar en las formas de pensar, de hacer y vivenciar la investigacin en nuestro contexto, para difundirla posteriormente. En torno a esta realidad, surge la necesidad de Reflexionar sobre la problemtica, necesidades y prioridades de los procesos de formacin de investigadores, Como lo expresa la Convocatoria al 6 Congreso de Investigacin Educativa 2010, que se

194 viven en las IES, pertenecientes a la jurisdiccin de los SEIEM, a partir de un proceso de formacin inmerso en el abordaje Fenomenolgico-Hermenutico donde como sujetos, seamos el centro del proceso de conocimiento, concibindonos como Seres inconclusos capaces de aprender de las relaciones, siendo dialgicos, en un desarrollo colectivo que exige ubicarse en este momento histrico social, al conferirle sentido al mundo; al tomar conciencia de qu tanto se conocen y comprenden los fenmenos educativos contextualizados (Snchez Gamboa:1998), porque solamente as haremos posible construir recomendaciones que brinden orientacin y fortalezcan la investigacin educativa que se realiza en las IES , como lo refiere la Convocatoria al 6 Congreso de Investigacin Educativa 2010, al tener un panorama amplio de la situacin en que se encuentra la investigacin de la investigacin. En el Curso Estatal de Actualizacin: La Investigacin Posibilidad Cotidiana de la Asesora Tcnico Pedaggica, investigacin cualitativa en varias dimensiones Educativa como una se plantea que: la epistemolgica,

bsqueda de nuevas perspectivas en educacin, tiene estrecha relacin con la (ontolgica, axiolgica y teleolgica): siendo necesario reconocerse como parte del problema y de la solucin, para iniciar as el proceso de perfeccionamiento encaminado a fortalecer la transformacin de uno mismo; y la posibilidad de testimoniar la evolucin de conformacin del pensamiento pedaggico en colectivo, para releerla, reencontrarse, ver al otro, reflexionar, analizar qu papel asumimos dentro del trabajo de investigacin (Vargas, 2002:), y la confrontacin con la teora en nuestras realidades, proponer y desarrollar la propuesta de formacin continua, ha sido fructfero para los que somos protagonistas, desde el programa acadmico de desarrollo profesional de perodo sabtico, Etapa 2010.

Conclusiones Existe una necesidad inminente y observable, desde la perspectiva de la investigacin fenomenolgica-hermenutica, de potenciar a los docentes como

195 investigadores educativos, porque en la medida que desarrollemos las habilidades para investigar, como lo propone Moreno Bayardo, se fortalece el desempeo profesional y el desarrollo personal, adentrndose en un proceso de formacin para investigacin como una mirada y un estilo de vida que se refleja en nuestro desempeo profesional. Las investigaciones fenomenolgico-hermenuticas que permiten develar la intersubjetividad utilizan tcnicas cualitativas

y la manifestacin de nosotr@s como

sujetos incluidos en la investigacin, tales como entrevistas abiertas, historias de vida, discursos, opiniones, Diarios de Campo, etc. De acuerdo con Snchez Gamboa, el mtodo interpretativo propio de este abordaje, permite el juego polismico, el discurso circula orientado hacia la comprensin de los fenmenos en sus diversas manifestaciones. Los objetivos de la investigacin son interpretados, procurando captar el significado de los fenmenos y revelar su sentido a sus sentidos, en los diversos contextos en que se manifiestan. La comprensin de los fenmenos implica la recuperacin de los contextos de significacin o de los horizontes de interpretacin. Desde el proceso de formacin que hemos vivenciado. Es una responsabilidad social formarse como investigador educativo, es una necesidad institucional crear las condiciones para favorecer la formacin en investigacin, desde el paradigma cualitativo, para promover La problematizacin de las realidades educativas (Garca, 2005), entendida como la accin de formular problemas de investigacin, teniendo elementos tericos para una tarea bsica para el adecuado desarrollo del avance determinar las de investigacin, preguntas que han de orientar nuestro proceso de conocimiento, el cual constituye localizando las necesidades de formacin en el estado del arte del conocimiento, generando y evaluando propuestas con argumentacin situada (Beuchot, M.:2005) que justifique las decisiones si lo que se pretende es fortalecer a la institucin, en este caso los SEIEM, alrededor del PRODI, aunando esfuerzos, voluntades y acciones para voltear a vernos, asumiendo el la Educacin en el Estado de Mxico. compromiso histrico de transformar

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PROPUESTAS Con la argumentacin terica y la vivencia de la investigacin fenomenolgicahermenutica consideramos pertinente la elaboracin de las siguientes propuestas: Reconociendo la importancia de la formacin del docente como investigador, se hace evidente la necesidad de fortalecer el trabajo colectivo, a travs de la conformacin de equipos de investigacin colaborativa, que, al colegiar, se desarrollen en todos los que participantes: habilidades investigativas como las de percepcin, las instrumentales, las de pensamiento, las de construccin conceptual, metodolgica, y del conocimiento, y las metacognitivas; que propician la construccin del pensamiento pedaggico, situaciones de aprendizaje en todos los sujetos involucrados en educacin. Plantear al Departamento de Posgrado e Investigacin un proyecto de formacin de investigadores educativos desde el abordaje fenomenolgico-hermenutico para unificar cuestiones teleolgicas, epistemolgicas y ontolgicas con cada una de las Oficinas de Investigacin, de cada nivel Educativo, teniendo la intencin pedaggica de propiciar y desplegar la formacin en investigacin con la intencin pedaggica de cambiar gradualmente la manera de comprender las cosas; una disposicin de revisar y si es necesario transformar nuestros esquemas referenciales (conceptos, ideas, emociones, prejuicios), que nos impiden lograr un conocimiento profundo de la realidad social y educativa (Barabtarlo, 1998:20). Identificarse con la tarea de la Asesora Tcnico Pedaggica sobre Investigacin Educativa, para elaborar proyectos de investigacin desde una argumentacin situada, que implica considerar los problemas pedaggicos ms relevantes, basados en las aportaciones de este colectivo sobre la investigacin de la investigacin en los SEIEM, al hacer las revisiones y detectar los campos explorados por la investigacin, las necesidades de formacin para la investigacin, la lgica u abordaje epistemolgico, la metodologa, las tcnicas, los sujetos u objetos de investigacin,

197 los problemas que se hace necesario abordar, con el propsito de mantenerse en la bsqueda permanente de alternativas innovadoras acordes a las nuevas tendencias pedaggicas.

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PONENCIA 15
La psicologa de la creatividad en la formacin de investigadores educativos

Martha Valadez Huzar martha_vala@hotmail.com

6 CONGRESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

RESUMEN
Se presentan cinco ideas fundamentales que representan algunas evidencias empricas del campo de la psicologa de la creatividad que podran contribuir a la formacin de investigadores educativos para el reconocimiento de componentes cognitivos y afectivos involucrados en la dinmica personal como social. Se trata de aspectos que influyen durante la actividad investigativa para despertar o limitar la creatividad personal. Se exponen las nociones a manera de apuntes con la intencin de dar una visin introductoria de los temas que este campo de estudio puede aportar a los programas educativos que se propongan explcitamente el objetivo de desarrollar un perfil de investigador. Se propone que el campo de estudio psicolgico sobre la creatividad cientfica es una teora frtil que abre nuevas lneas de investigacin en la exploracin de conductas, actitudes, recursos cognitivos y emociones que ocurren durante el proceso de elaboracin de un proyecto cientfico.

PALABRAS CLAVE: Formacin en investigacin, psicologa de la creatividad, cognicin, educacin superior. PONENCIA EN EXTENSO

Introduccin Es indudable el avance que ha tenido la lnea de investigacin sobre la formacin de investigadores que ha permitido el abordaje de temticas como las habilidades, competencias y aprendizajes de los alumnos, as como el proceso de la tutora. Sin embargo en distintos congresos del Consejo Mexicano de Investigacin Educativa se reconoce que son insuficientes (Lozoya, 2007) y que an no se logra el conocimiento

200 necesario para profundizar en el proceso mismo de la formacin en la investigacin que nos muestren los requerimientos cognitivos y afectivos para hacer investigacin. En una breve resea que presenta Estrada (2009) es posible apreciar distintas temticas de inters que sobre la formacin de investigadores educativos se han centrado desde sus inicios alrededor de los aos noventa. Se observa que al principio se reflexionaba sobre la funcin de la enseanza, posteriormente en el inters por la definicin de habilidades, rasgos, actitudes y valores que habra que cultivar. Se enfatiza sobre todo en las habilidades, quedando los rasgos actitudinales pendientes de investigacin y otros sealados despus, como el perfil relacionado con la identidad, los valores y las conductas del grupo o gremio como investigadores. Moreno (2005) Actualmente se habla de la importancia de investigar al interior del proceso mismo de la investigacin como dice Maggi (en prensa), tambin se menciona como uno de los grandes propsitos la incorporacin del pensamiento complejo del que habla Morin, (2008) para el desarrollo de la creatividad, as como de la tolerancia a la ambigedad como aspectos puntuales que puedan contribuir a la formacin de estudiantes para de dar respuesta a los problemas de esta sociedad cambiante. (Moreno en prensa) El tema de la creatividad se aborda continuamente, en ocasiones como propsito explcito en los planes de estudio o con otras palabras como innovacin, originalidad, nuevos conocimientos, etc., que, al igual que la palabra creatividad, se concibe ms como un ideal, es decir, un deseo inalcanzable. Paradjicamente, cuando se alude al concepto, pareciera que todos entendemos de que se trata y que no hay discusin de la importancia en la educacin en todos sus niveles. Entonces, su cualidad ideal se ve diluida y permanece como un halo en la superficie de los buenos deseos pero sin tener claridad de cmo introducirla en un programa educativo. La referencia hacia la creatividad es particularmente importante en la formacin en la investigacin porque se trata de las nuevas generaciones de cientficos que el pas requiere para enfrentar las diversas problemticas actuales. Las referentes a la educacin sern ellos quienes tendrn la responsabilidad de desarrollar, renovar e

201 implementar propuestas acordes a los niveles de complejidad de los sistemas educativos. La lnea de estudio de la formacin en la investigacin requiere de introducir teoras de otros campos del conocimiento para el acercamiento a los cuestionamientos presentes, por ejemplo, qu hacer para el desarrollo de la creatividad en investigadores en ciernes, qu se entiende por creatividad en estos niveles educativos, qu aspectos de sta son fundamentales en una formacin para la investigacin, desde donde hablamos de creatividad, la enfocada en aspectos cognitivos o sociales? etctera. Una teora que pueden aportar a estas interrogantes es la psicologa de la creatividad, cuyo objeto de estudio son los procesos psicolgicos que intervienen en la produccin de una obra. En este trabajo, se pretende mostrar algunos aspectos que se han estudiado desde este enfoque y que adems cuentan con referentes empricos. La estrategia de exposicin ser mostrar estos aspectos a manera de apuntes, los cuales, encierran conocimientos bsicos sobre la actuacin del pensamiento creativo durante el desarrollo de una obra en su dimensin individual y social. Intencionalmente se evitan las definiciones que podran requerir mayor extensin del tema, como alternativa, se hace referencias de la bibliografa donde se podra encontrar mayor informacin al respecto.

Sustentacin epistemolgica La psicologa de la creatividad cientfica, como lnea de investigacin, surge de una necesidad especfica: explicar los procesos cognitivos que intervienen para que el individuo logre la realizacin de algn producto novedoso y original en la ciencia. (Romo, 1992). Esto implica responder al cmo se generan planteamientos y problemas desde un punto de vista diferente, y cmo se construyen ideas que

202 finalmente se traducen en un producto innovador en cualquier campo de la experiencia humana. Estos estudios tienen el objetivo de rescatar lo individual de lo colectivo a travs del anlisis de la construccin personal que el creativo va haciendo de los conocimientos que retoma de la poca, de la ciencia y de su mbito hasta darles un sentido personal. Sin excluir lo social, existe un inters particular sobre los procesos y individuales de la creatividad, que implica analizar las vivencias, las formas de organizar el conocimiento, las inquietudes personales, las emociones, afectos creativa, as como las que impulsan al individuo a manifestarse en una obra. Los estudios de la creatividad cientfica, desde esta perspectiva, han creado un espacio propio entre las disciplinas metacientficas. Su lnea de investigacin se fundamenta en el anlisis de la construccin del conocimiento cientfico desde un punto de vista psicolgico, campo de estudio denominado psicologa de la ciencia (Shadish, Houts,Gholson y Neymeyer ,1989). Al tener como objetivo la explicacin de la ciencia, estos estudios forman parte de las disciplinas metacientficas (filosofa, historia y sociologa), sin embargo, como conciernen tambin a la psicologa, constituyen una lnea de estudio de la psicologa de la creatividad, existiendo entre ambos una estrecha relacin. La perspectiva psicolgica haba sido un espacio vaco en los estudios de la ciencia. Su contribucin fundamental ha sido la incorporacin de diferentes teoras psicolgicas y la aplicacin de sus metodologas que permiten la exploracin de la conducta del individuo cientfico, sus procesos cognitivos, pensamientos, emociones, sentimientos etc. La experimentacin, psicometra, estudios de casos, y otros procedimientos empricos, como los estudios historiomtricos han tenido bastante trascendencia para la psicologa de la creatividad. Romo (2009) describe con puntualidad las particularidades de estos mtodos y las contribuciones en el campo de la psicologa de la ciencia. motivaciones que lo hacen permanecer lapsos prolongados en una actividad

203 Los estudiosos de la psicologa de la creatividad coinciden en que debido a la

minuciosidad de estos estudios, el mtodo de estudio de casos es el ms apropiado para el estudio del cientfico. Gruber y Gardner (citados en Valadez, 2007) han utilizado dicho mtodo tomando como base la psicologa cognitiva; cada uno cre un modelo para estudiar la creatividad, y aunque con diferentes perspectivas, dichos modelos representan, en cierta manera, la conjuncin de los trabajos que en las ltimas dos dcadas se han desarrollado sobre el tema. Por un lado, Gruber influenciado por la teora constructivista de Piaget, por el otro, Gardner bajo el marco de su teora de las inteligencias mltiples. Se cuenta adems con abundantes contribuciones a la teora psicolgica de la creatividad, entre otras, las que resaltan su relacin con la esfera afectiva, su estudio como con un estilo de pensamiento, su relacin con algunos procesos complejos que involucra la cognicin creativa, por ejemplo el pensamiento metafrico o las imgenes mentales y las que proponen una extensin del mundo individual al social. (Kaufman y Sternberg, 2006)

Cinco apuntes para la visualizacin del proceso creativo A manera de apuntes, en este apartado se mencionaran aspectos bsicos sobre la creatividad cientfica que sern tiles para abrir la reflexin sobre la importancia y pertinencia de incorporar la teora de la psicologa de la creatividad en la formacin en investigacin educativa. Se proporcionan algunas pistas para facilitar el acercamiento con algunos de los componentes individuales y sociales, cognitivos y afectivos de la creatividad, de los cuales, se enfocan hacia los que representan y muestran la subjetividad del proceso creativo. 1. El entendimiento de la creatividad como el uso y direccin de la inteligencia. Emprender una actividad investigativa, involucra no solo aspectos cognitivos sino tambin afectivos que se ven involucradas durante todo el desarrollo de la obra. Respecto al primer aspecto, la relacin de la inteligencia y creatividad ha sido un

204 tema por dems referido, la mayora de los estudiosos reconocen su estrecha relacin, sin embargo se sostiene que no es necesario un alto cociente intelectual para realizar un producto creativo. De esta afirmacin se desmitifica al creativo como el genio con proceso cognitivos especiales o diferentes al ser humano normal. La importancia de esta revelacin es que, si bien los proceso cognitivos como la memoria, la percepcin, la tencin etc., se desarrollan de igual manera en todos los individuos, la diferencia fundamental es que los individuos creativos, sino que los utilizan de diferente manera. En este sentido, se ha observado que para el desarrollo de una idea creativa en germen, es de mayor relevancia la forma en que se usa la inteligencia y no la inteligencia en s misma para la construccin de conocimientos. Esta distincin tiene que ver con la sagacidad de observacin de su mbito y contexto cientfico, que implica el desarrollo de la atencin, las asociaciones entre objetos y experiencias sin relacin aparente, adems de la agudiza de los sentidos para ver, lo que otros no ven, oyen o sienten, junto con la reflexin cotidiana. Qu hace reaccionar de esta forma a un individuo? La nocin agregada para comprender la concepcin de la inteligencia de esta manera se relaciona directamente con aspectos afectivos y es la existencia de un propsito. La utilizacin de la inteligencia se refiere a la direccin de los procesos cognitivos, es decir, la orientacin del inters que sostiene la actividad investigativa, la motivacin de la exploracin, las inquietudes por el conocer aspectos particulares del campo del conocimiento. El propsito encierra el compromiso consigo mismo, la eleccin voluntaria de emprender un proyecto que implica una gran cantidad de esfuerzo. Desde esta idea, el propsito trasciende a un objetivo de investigacin, representa la idea ampliada de las inquietudes en la iniciacin en la actividad cientfica, cuyo objetivo slo representa un acercamiento a la pregunta esencial que preocupa da con da y por la cual todos los sentidos estn alertas. Ejemplo del compromiso al que nos referimos se muestra en el relato del viaje de Darwin en el Beagle o en la Mission of the Idea de Piaget, escritas ambos alrededor de los 20 aos, cuya pasin

205 y emocin van entrelazadas con las preguntas cientficas. Es de tal importancia esta nocin, que en la literatura se habla de la organizacin del propsito como gua metodolgica para el seguimiento y direccin que sigue el pensamiento del creativo (Valadez, 2007). El entendimiento de la creatividad como la utilizacin y direccin de la inteligencia en la formacin en investigacin implicara desarrollar la visin del propsito de los estudiantes que significara el inicio de la primera decisin creativa Cul es su propsito de investigacin en el campo de conocimiento de la investigacin educativa? Qu preguntas me apasionan?. Implicara tambin el dilogo constante sobre las observaciones del contexto y la relacin con las preguntas de investigacin y las teoras, las cuales, daran muestra del desarrollo de la observacin y atencin sobre los eventos u objetos a investigar. 2. La incertidumbre como periodo de objeto de estudio. La relacin del propsito con la inteligencia para la utilizacin de los recursos cognitivos conlleva al reconocimiento de la vivencia subjetiva durante la proceso de bsqueda de respuestas, manifestada por la incertidumbre. Sentimiento que en la psicologa de la creatividad se ha denominado la tolerancia a la ambigedad, la cual se identifica como una cualidad esencial de los individuos creativos. Cuando se emprende un proyecto las ideas no son claras, la subjetividad es difcil de expresar y puede llevar a despertar emociones negativas que hagan desistir la realizacin de una investigacin. Los estudios de la creatividad sostienen que esta subjetividad es ineludible. Entendido el proyecto como una irrealidad en vas de construccin para conocer una realidad o fenmeno particular de sta, la incertidumbre juega un papel fundamental porque es la que motiva encontrar las respuestas buscadas, la que hace activar la actividad investigativa, la comprensin de evento, objeto de exploracin. La incertidumbre, desde este punto de vista, es oportunidad para profundizar sobre el

206 parte de las emociones que movilizan al individuo hacia la observacin de su contexto, provocando la exaltacin de los sentidos para encontrar lo que su proyecto necesita. Se podra decir que es una situacin paradjica, para aliviar la incertidumbre se buscan respuestas, pero en la bsqueda se siguen abriendo ms preguntas. En esta situacin, la reflexin constante es una necesidad, donde los recursos cognitivos sufren una transformacin importante: la mirada, la atencin y los sentidos se vuelven inteligentes, porque estn en alerta constante para atrapar la pista, la semilla de la idea que puede responder a sus inquietudes, las cuales, se encuentran en lugares inesperados. De aqu la postura de la creatividad como la utilizacin de la inteligencia a travs de la conversin inteligente de los recursos cognitivos orientados por un proyecto con propsito, que implica periodos prolongados de incertidumbre. El reconocimiento de la incertidumbre en los programas educativos para la formacin en investigacin, requiere ampliar la perspectiva formativa dirigida slo hacia la preocupacin de la apropiacin de conocimientos y reconocer estos periodos como estados naturales de la actividad investigativa. Observarlos ms como una oportunidad de acercamiento profundo al objeto de estudio que como un impedimento, para lo cual se requiere del reforzamiento dialgico para la autocomprensin a travs del otro, es decir del tutor en cuestin. 3. Apertura del espacio emocional-experiencial Siguiendo con la idea de la subjetividad que involucra el proceso creativo, podramos entender que durante la incertidumbre el pensamiento del individuo no es lineal, est fragmentado. Podra ser representado ms bien por un rompecabezas, porque es, como observa Gruber, (1994) en el diario de Darwin, un revoltijo de ideas, que muestran las dudas, ensayos, fracasos para lograr el entendimiento de sus preguntas. Durante estos periodos, las dudas no se resuelven necesariamente con el

207 pensamiento lgico, dado que las ideas son partes de un todo que no termina por ser, por definirse. Dado el poco efecto de este pensamiento en estos procesos subjetivos, es necesario la expansin del espacio emocional experiencial, donde se despiertan otro tipo de procesos cognitivos como la intuicin, la imaginacin y el pensamiento metafrico que son de gran utilidad para encontrar respuestas diferentes a la que proporcionan el entendimiento lgico. El pensamiento imaginal posibilita la visualizacin del problema o fenmeno por estudiar para la observacin de variadas soluciones. El caso clsico que representa esta capacidad es Einstein, cuya famosa imagen del rbol de la naturaleza, que le sirvi como metfora para representar la evolucin de las especies, ha sido la evidencia ms estudiada para mostrar la importancia del poder heurstico de la imagen, que, junto con la metfora, contribuyen en el desarrollo de un nuevo punto de vista. (Valadez, 2007) La habilidad cognitiva de las imgenes y el pensamiento metafrico son procesos subjetivos, no comprensibles, al inicio, por el pensamiento lgico, por ello, van acompaados de otra habilidad cognitiva, la intuicin, que ha sido recientemente estudiada en la psicologa de la creatividad, aunque desde 1918 Poincar la identifica como la esencia para la comprensin matemtica. La triloga imgenes, metfora e intuicin constituyen lo que se ha denominado en la psicologa de la creatividad la organizacin psicolgica del conocimiento. (Valadez, 2007, 2008)

4. La relacin afectiva-cognitiva en la tutora. El contexto donde se encuentra el que inicia una formacin en investigacin es fundamental. Para estudiar los factores que inciden en el proceso creativo, se propone el triangulo de la creatividad que intenta integrar las influencias del mbito y las relaciones con los otros, familia, colegas, detractores y colaboradores (Gardner, 1995). El primero trata sobre los sistemas simblicos del campo y la disciplina y el

208 segundo sobre las personas que acompaan al individuo durante el proceso de realizacin de un proyecto, las cuales pueden o no ser del mbito cientfico, o pueden ser los mentores, tutores o asesores. Aqu nos referiremos a stos ltimos. Una evidencia constante en los estudios de casos es la presencia de una persona al lado del individuo que desarrolla un proyecto, cuya trascendencia se entiende por la carga afectiva y cognitiva que la envuelve. Afectiva por el apoyo emocional que esa persona brinda y cognitiva por el entendimiento de la idea o propsito del individuo que intenta ser creativo. Esta relacin se vuelve de gran trascendencia por los estados de incertidumbre generados al estar frente la actividad investigativa, situacin que requiere de una persona que escuche las ideas que, por encontrarse en estado germinal, tienen poca claridad y necesitan ser expresadas sin juicio y censura. La libertad de expresin, la complicidad afectiva y la retroalimentacin de las ideas, son caractersticas esenciales de esta relacin (Valadez, 2006/2007). En ocasiones, una persona puede cubrir ambas necesidades o puede tener una para el apoyo emocional y otra para el cognitivo. Cuando ambas se encuentran en una persona y adems comparten ideas del propsito investigativo, el poder de la relacin se manifiesta en el mbito cientfico, en la produccin y construccin del conocimiento. La importancia de los mentores en la investigacin para la investigacin es esencial para el desarrollo de la creatividad. Si estamos de acuerdo en que la creatividad implica la construccin de nuevos puntos de vista de observar los fenmenos educativos, el rompimiento de reglas y procedimientos, de rupturas epistemolgicas, estos momentos requieren un tipo de acompaamiento especial que va ms all de la direccin del mentor, tutor o maestro. Rebasa el lmite de la direccin de un proyecto, entendido como el asesor experto que domina los conocimientos de un rea de investigacin y supervisa el aprendizaje de su aprendiz. Esta cualidad de acompaamiento se reporta no slo en la ciencia, sino en todos los mbitos del conocimiento humano (Gardner, 1995, Wallace y Gruber, 1989). Si consideramos que estamos hablando de formacin de investigadores educativos, esta relacin

209 cobra mayor relevancia dado que, producto de esta relacin se reproducen modelos de aprendizaje y acompaamiento que los investigadores en ciernes aprenden consciente o inconscientemente. Siendo tan cercana y directa esta influencia social para el desarrollo de la creatividad, la idea del la relacin del mentor, tutor o maestro con los aprendices es la creacin de un espacio de libertad para la expresin afectiva y cognitiva, cuya funcin ser posibilitar el descubrimiento del propsito del estudiante, mediante la libertad de expresin y respeto del nivel de su conocimiento. 5. La reconstruccin del modelo de actitudes reproducido por el mbito. En este ltimo apunte, retomamos otro aspecto del triangulo de la creatividad referido anteriormente que trata sobre la interaccin con el mbito, es decir, el patrn de comportamientos y actitudes que representan modelos que tcitamente y explcitamente son aprendidos y reproducidos por los nuevos investigadores. En los estudios de la personalidad se proponen teoras psicolgicas para el estudio de la actitud predominante del cientfico en general y por reas del conocimiento, tomando en cuenta distintas dimensiones de la personalidad humana: ansiedad neurosis, extroversin, abierto a nuevas experiencia, organizacin y autodisciplina, autoimagen, inters, reconocimiento del error, actitud de dominacin, arrogancia, hostilidad, autonoma, introversin, flexibilidad, ambicin etctera. La recuperacin de estos modelos incluye acopiar tambin las actitudes predominantes de una determinada cultura cientfica, en este caso, el investigador educativo. El beneficio de esta tarea sera explicitar los aprendizajes tcitos que no son suficientemente reconocidos por los estudiantes en formacin. Recobrar e identificar estos modelos, percibidos o incorporados, sera de utilidad para dar cuenta del perfil reproducido en este campo y revisar si corresponde al deseado por el programa educativo. El resultado de esta labor, podra contribuir a la toma de consciencia del desarrollo actitudinal y comportamental que se ha reproducido pero que es difcil apreciar y reconocer dado el nivel inconsciente en que se desarrolla e imita.

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A manera de cierre Con estos cinco apuntes o temas se trata de recuperar la subjetividad del proceso de la actividad investigativa y describir algunos componentes fundamentales que favorecen el desarrollo de la creatividad cuando se decide la realizacin de una obra. Se pretende mostrar brevemente parte de los procesos cognitivos y afectivos del desarrollo de la creatividad cientfica que han sido estudiados por los expertos en el tema. Dado su reciente incorporacin a los estudios psicolgicos, la psicologa de la creatividad es poco conocida tanto en el propio mbito cientfico como en los contextos educativos. La subjetividad que encierra los objetos de estudio mencionados en este trabajo, como la intuicin, la tolerancia a la ambigedad, el pensamiento metafrico etc., hace parecer inaccesible su estudio. Efectivamente, aunque es difcil su estudio, existen evidencias importantes que muestran su contribucin para explicar el desarrollo del pensamiento creativo dentro del rea afectiva. El tema afectivo tiene relacin directa con la creatividad y como tal, es un problema de indagacin fundamental en la educacin y en la formacin de investigadores educativos que requiere de la bsqueda de alternativas tericas y metodolgicas. Paradjicamente, ante lo nuevo, la rigidez de la propia estructura educativa, los programas educativos o los miembros de la comunidad acadmica pueden reaccionar de diferente manera, a pesar de la constante mencin sobre la necesidad de desarrollar la creatividad. La incorporacin de las teoras psicolgicas de la creatividad en la formacin de investigadores implica una tarea ardua pero frtil para indagar desde el interior del proceso de investigacin. Su desarrollo e inclusin en la investigacin educativa

211 podra generar nuevas lneas investiga que apoyen no slo en la formacin de posgrados, sino tambin para la formacin temprana desde la educacin bsica. Un tema pendiente en la educacin en Mxico.

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EJE DE DISCUSIN 2

ESCENARIOS PARA LA FORMACIN DE INVESTIGADORES EDUCATIVOS

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La formacin de investigador en el docente: una tarea ineludible

PONENCIA 16

Araceli Ramrez Meda. aramirez@cucsur.udg.mx Claudia Silvestre Vargas Pelayo claudia_tormenta@yahoo.com.mx

6 CONGRESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

RESUMEN
Este trabajo tiene como finalidad presentar una serie de reflexiones que han surgido de los problemas detectados a lo largo de la tarea desempeada como investigadoras en el rea educativa, por ello se exponen distintas situaciones que refieren los docentes cuando deciden iniciar el complejo pero no por ello menos interesante, proceso de incursionar en la investigacin. Se inicia con las definiciones de investigacin educativa, aportaciones de autores que han investigado sobre la temtica, para con ello plantear una serie de factores que a consideracin de las ponentes influyen en el desarrollo de los docentes-investigadores, para terminar con unas propuestas encaminadas a mejorar la calidad de la prctica educativa vinculada a la investigacin.

PALABRAS CLAVE: docencia, investigacin, tareas, limitantes PONENCIA EN EXTENSO Una de las ms importantes crticas que afronta la investigacin educativa es el escaso o nulo impacto que genera en la prctica educativa, plantear y desarrollar proyectos destinados en este sentido la indagacin en las instituciones debe tomar como punto de partida la necesidad de a analizar y elevar la calidad de la prctica docente, sin embargo en el quehacer cotidiano del profesional de la educacin esto representa un problema debido a las mltiples tareas que realiza y que ms adelante se exponen.

215 Para iniciar con el anlisis del tema surge la interrogante qu se entiende por investigacin educativa? en primer lugar nos permitimos traer una definicin propuesta Fernndez (1999) quien la entiende como la tarea humana que, con la ayuda de la herramienta del mtodo, trata de describir, explicar, predecir, controlar, interpretar o transformar una realidad. En segundo lugar Romero (1988), expresa que la investigacin es una estrategia de aprendizaje, herramienta imprescindible de cualquier acto de conocimiento; es decir esa que promueve la capacidad para aprender no slo en el presente y en un sentido convencional, sino algo mucho ms valioso y trascendente, aprender la forma de aprender, que es el desafo que necesita enfrentar todo ser humano, a partir de conocer y ejercitar su propio estilo cognitivo, por lo tanto al establecerse el vnculo docencia-investigacin se pretende que profesores y estudiantes, se conviertan en artfices de su propio aprendizaje, de su propio proceso formativo puesto que son los protagonistas principales de lo que acontece en el aula. Es decir, se procura que la figura del profesor adems de ser facilitador del

aprendizaje, sea al mismo tiempo un investigador de los procesos que se dan en el aula, desde la descripcin de la realidad educativa, brindar explicaciones del acontecer educativo, tratar de predecir lo que puede suceder e implementar estrategias para el cambio o la mejora de la calidad en la educacin. A partir de estos supuestos, pareciera que la relacin entre la investigacin y la docencia se estimara clara y an obvia; sin embargo, incursionando en la prctica concreta de ambas actividades, puede observarse que esta relacin no se muestra tan clara, ya que una y otra tienen sus propios requerimientos, necesidades y reglas. Por ejemplo, de acuerdo a un estudio realizado por Vidal y Quintanilla (1999), existe una opinin generalizada entre los acadmicos de que la relacin entre investigacin y la enseanza es inevitable, de hecho en alguno de los casos el profesorado preferira slo investigar. Sin embargo, se expone un cierto nivel de interferencia

216 entre estas dos actividades, externan la dificultad de investigar si se tiene mucha docencia, es decir el tiempo dedicado a esta tarea no se puede dedicar a la enseanza y viceversa. La afirmacin anterior pudiera reflejar la importancia que los acadmicos brindan a la investigacin como una prioridad en sus tareas, cuestin que no revela l porque un gran nmero de ellos no hace investigacin, ni la baja productividad existente en algunos casos. Para comprender mejor esta situacin, Sancho (2001), realiza un estudio para explorar las conexiones entre las actividades primordiales de la universidad: la investigacin y la docencia, seala algunos factores que segn los catedrticos provocan un obstculo entre estas dos tareas. Entre ellos encontramos la opinin de que las actividades docentes entorpecen una investigacin, el dar clases a diversos y numerosos grupos, teniendo muchas horas clases y un horario poco favorable, reduce la posibilidad para su realizacin, o que la investigacin con instituciones externas requiere viajar lo que afecta la docencia. Es decir, reconocen que ensear e investigar deben ser labores conjuntas, pero slo en determinadas condiciones. En el afn de proporcionar explicaciones que permitan reducir el distanciamiento entre la investigacin y la prctica educativa, se exponen algunos factores que pueden influir en esta situacin: El docente investigador de acuerdo a los nuevos requerimientos, se encuentra ms preocupado por como sus informes son apreciados por autoridades o la comunidad de su rea de especializacin, que por sus beneficiarios, por otro lado sus hallazgos los trata de proteger con celo y ansiedad en algunos casos. Otra cuestin importante es el lenguaje comunicador utilizado en su divulgacin, en ocasiones carece de significado y sentido para los docentes que no realizan investigacin, aspecto que representa un gran reto para la Investigacin educativa, el

217 generar un puente entre los beneficiarios con un lenguaje claro y sencillo; por

ejemplo, se puede crear un modelo innovador como resultado de un proceso de indagacin educativa que haya cumplido con todo el rigor cientfico, con la nica limitante que quien lo hizo no es un profesor frente a grupo, por lo cual cuando se le entrega al docente para su implementacin ocurre que el lenguaje no es claro, las estrategias propuestas no son las adecuadas para el contexto donde se pretende aplicar y un sinfn de situaciones que no fueron consideradas debido a la brecha mencionada. Otro aspecto de trascendencia es el desconocimiento de los espacios para la difusin de resultados de investigacin, muchos docentes que iniciaron la aventura de analizar o cuestionar su prctica para proponer estrategias que incidan en la mejora, a travs de incursionar en posgrados o programas profesionalizantes, realizan procesos de investigacin con la finalidad de acreditar el grado, generando propuestas interesantes y transformadoras, que se quedan en las bibliotecas escolares o en casa. Esta situacin ha ido modificndose, ahora se pueden observar avances al respecto, las instituciones han empezado a preocuparse por ofrecer espacios para el intercambio de informacin, derivado de resultados de investigaciones, prueba de ello es este evento, por otro lado adems en algunos programas de posgrado se pide a los estudiantes que presenten sus avances o conclusiones en eventos acadmicos como parte de su formacin. Adems de lo anterior la exigencia de ciertos organismos como el PROMEP o el CONACYT, exigen que para ser beneficiario de alguno de sus estmulos, el profesor aspirante realice planes de trabajo en donde demuestre equilibrio en las funciones de docencia, tutora, investigacin y trabajo en cuerpos acadmicos, resaltando de manera especial la productividad en publicaciones. Un aspecto que debe tomarse en cuenta es la formacin como investigadores, pero cmo aprendemos? Si bien la respuesta se antoja compleja, no hay tal, si partimos

218 de la situacin de que la prctica hace al maestro. El docente en su quehacer diario realiza investigacin, desarrolla la sensibilidad para saber observar a cada uno de sus alumnos y la dinmica grupal, sabe cuando el grupo est comportndose de manera distinta, esto es, es investigador emprico, de ah que cuando este profesor se involucra en un proceso de formacin profesionalizante de posgrado, va adquiriendo herramientas metodolgicas que le permiten describir y analizar su prctica bajo un enfoque cientfico esto es, darle forma a la labor cotidiana. Otra manera de convertirse en investigador, es involucrarse en el trabajo colegiado de los cuerpos acadmicos donde un grupo de profesores que comparten preocupaciones comunes inician proyectos para describir, explicar y buscar estrategias de mejora de la calidad educativa. Por ltimo una cuestin importante, es el uso de las nuevas tecnologas como herramienta indispensable para el investigador, relacionada con la ruptura de usos tradicionales de bsqueda y divulgacin, lo cual permite el acceso a bases de datos de revistas electrnicas y el mantenerse en contacto con redes de investigadores entre otras muchas ventajas. De lo anterior se deduce que las preocupaciones que resaltan en torno al tema de la investigacin educativa son comunes en quienes se ven involucrados en el quehacer educativo, si como qued expuesto, sta es una tarea que debe realizarse en afn de acotar la distancia entre la prctica docente y la investigacin, no deben verse como actividades desvinculadas, sino antes bien, una debe darse de la mano con la otra, cuando el investigador se ocupa de hacer investigacin y no est frente a grupo, la prctica nos ha demostrado la dificultad para aplicar las propuestas que nacen de modelos creados en el escritorio y no desde la experiencia emanada al interior del aula. O por otro lado, las tareas llevadas a cabo por el docente que se convierte en un experto conocedor de la dinmica educativa al interior del saln, al cual le falta involucrarse en procesos de indagacin formal, entonces el reto o uno de los retos en investigacin educativa, es encontrar cmo convertir en investigador al docente que tiene el conocimiento emprico. Los diversos factores que inciden en la escasa

219 produccin, que incluyen desde el exceso de trmites burocrticos, el uso de un lenguaje no accesible, la falta de espacios para difundir el conocimiento y la insuficiente formacin en habilidades para la investigacin son solo algunos de ellos. Lo expuesto anteriormente siguientes: El desarrollo de habilidades para la investigacin desde etapas tempranas en el docente, esto es desde su formacin en la licenciatura. Condiciones de trabajo propicias para el desarrollo de estas habilidades procurando el equilibrio entre las funciones de docencia e investigacin, as como la infraestructura necesaria. Apertura y apoyo institucional suficiente para que el docente-investigador pueda intercambiar experiencias en espacios acadmicos. Difusin de reas para la divulgacin de resultados de investigacin que permitan vincular la teora con la prctica. Formacin de redes de cuerpos acadmicos que propicien el anlisis de la realidad educativa. La urgente necesidad de dotar y capacitar al docente investigador del equipo de cmputo indispensable, la capacitacin en el uso de las nuevas tecnologas relacionadas con la investigacin. Despertar el inters en el docente, invitndolos a participar en experiencias de investigacin. nos lleva a plantear como posibles propuestas las

BIBLIOGRAFA Fernndez Cano, A. (2005). Experiencias docentes, calidad y cambio escolar. Impacto de la investigacin educativa en la prctica docentes. Disponible en: www.lablaa.org/blaavirtual/coleccionarte/artplasautor/cabal1.htm

220 Obregn, T. (Marzo, 2005). Relaciones investigacin-docencia-extensin. Ponencia presentada en el primer congreso sobre la Investigacin en Facultades y Escuelas, UNAM Mxico. Sancho Gil, J. (1996) Docencia e investigacin en la universidad: una profesin, dos mundos. Educar 28, 41-60 Vidal, J. Quintanilla M. (2000) The teaching and research relationships within institutional evaluation. Higher Education, 40. 221-229. PROMEP. Programa de Mejoramiento del Profesorado. Disponible en: promep.sep.gob.mx/

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La divulgacin de la investigacin, sus implicaciones en la formacin de habilidades

PONENCIA 17

6 CONGRESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

Carmelina Montao Torres karmelina.mt@gmail.com Alberto Rivera Casillas alrivera@nayar.uan.mx Jos Ramn Olivo Estrada olivojr@gmail.com

RESUMEN
El proceso de investigacin en la institucin, se fortalece con el desarrollo de habilidades en la formacin, las que se analizan en esta investigacin que se refieren a la capacidad de bsqueda de informacin, el desarrollo de la expresin oral y escrita y que deben concretarse en cierto nivel de creacin de proyectos de investigacin entre los estudiantes; esta relacin se manifiesta en el proceso de formacin de manera heterognea, es decir, que si en una generacin el desarrollo de estas habilidades se muestra positivamente en la elaboracin de proyectos, en la siguiente esto no sucede, de tal forma que supone una prctica docente individualizada, que no responde a lineamientos acadmico administrativos que deberan desarrollarse con programas especficos. Por otro lado, el nivel de publicacin generado en la institucin es escaso, lo que inhibe las iniciativas de los docentes para la investigacin, cuando los productos que realizan no tienen facilidad de divulgarse, entonces algunos los integran a revistas de otras instituciones, de acuerdo a ello, es necesario estructurar programas editoriales que fortalezcan las iniciativas para la investigacin, lo cual directamente influye en orientar los procesos de formacin de los estudiantes hacia trabajos de investigacin.

PALABRAS CLAVE: Investigacin, divulgacin, habilidades, formacin. PONENCIA EN EXTENSO Problemtica El presente trabajo forma parte de un proyecto ubicado en la lnea de investigacin de formacin de investigadores, del cuerpo acadmico de Pedagoga de la Universidad Autnoma de Nayarit. Es importante reconocer la vinculacin que existe entre la universidad y la sociedad, con la exigencia de anlisis que ello implica

222 cuando este vnculo no est acotado slo al mbito productivo, sino que se encuentra en una articulacin de mayor amplitud, correspondiendo a esto la participacin en el desarrollo cultural, tecnolgico y social de la comunidad. Por medio del anlisis de los diagnsticos realizados en la direccin de seguimiento de egresados de esta universidad, se correlacionaron factores determinantes del nivel de significancia de la habilidad en la bsqueda de informacin, de la expresin oral, escrita o grfica, todo ello como sustento para la elaboracin de proyectos de investigacin o tesis. Estos productos tienen la exigencia, por un lado de tener un conocimiento importante en alguna rea disciplinar, y por otro, el manejo de las diversas orientaciones metodolgicas, aunque esto asume la necesidad de expresar, de comunicar los procesos y los hallazgos que se encuentren en el desarrollo y construccin problemticos. Las instituciones de educacin superior en los ltimos aos han tenido que dar cuenta de su trabajo acadmico, ha sido evidente la influencia que las polticas educativas han ejercido hacia las instituciones de educacin superior, considerando al respecto que tales disposiciones externas se ubican en las distintas tareas que la universidad desarrolla, que van desde las actividades administrativas hasta los procesos de formacin. El inters de este trabajo investigativo se sita alrededor de la actividad acadmica de la investigacin, como parte constitutiva importante de la institucin y la que define el dispositivo de la vinculacin con la sociedad a travs de su proceso y productos; por ello el inters de realizar un estudio que de cuenta de la situacin, y adems de que esta funcin est presente de forma importante y es condicin para otorgar apoyos y definir el nivel del presupuesto, lo que significa una determinada presin sobre la reorientacin y reestructuracin de los procesos educativos de la universidad, con el fin de responder ante la exigencias centrales planteadas a travs de lineamientos precisos. El conocimiento desarrollado y recreado en las aulas de la universidad tiene relevancia para los participantes, en cuanto se manifiesta una articulacin del conocimiento y su expresin en los diferentes campos

223 permanente con la vida cotidiana, considerando que a partir de este vnculo el conocimiento cientfico se objetiva y tiene un sentido vivencial. Pero estas determinaciones no se sustentan en un inters innato del alumno como normalmente se asume, ms bien son elementos que tienen su respaldo en una integracin curricular que deber reconocer el que dirige y orienta el proceso formativo, es decir el profesor o los colegiados: En relacin al primero es una exigencia que se tenga una visin holstica del contenido terico y conceptual del curso que desarrolla, y esta perspectiva conciba articulaciones con la estructura disciplinar de la globalidad del plan de estudios; en cuanto a la segunda entidad, es importante que en los colectivos acadmicos se reconozca el sentido, direccionalidad y perspectiva histrica del proceso formativo, es decir, integrar en el proceso las dinmicas del contexto, que den certidumbre y pertinencia a la consolidacin de sujetos en su devenir de ciudadanizacin. El sentido vivencial del conocer implica exigencias de construccin metodolgica, ya que el poner al centro el conocimiento tiene un aporte de responsabilidad, cuando es importante considerar la necesidad de su decodificacin, de su traduccin en estatus de enseanza o posible de aprehenderse. La relevancia del conocimiento manejado o recreado en el aula est sustentado principalmente por la iniciativa del profesor, que cultive de forma terica y metodolgica la idea de la relacin (conceptocontexto), a partir de ello posibilitar opciones para el manejo de la ciencia en el mbito de lo cotidiano. En las aulas de la educacin superior se desarrollan procesos de aprendizaje en todos sus participantes, son actividades que van desde situaciones con ritmos de constante parsimonia y monotona, hasta verdaderas experiencias de aprendizaje; de acuerdo a ello se mantienen posibilidades de crear, del desarrollo de iniciativa, o de soportar condicionantes institucionales de comportamiento, as entonces est implcita la finalidad de la estructura formativa, o se trata de lograr conformar sujetos creativos y dispuestos a contribuir al desarrollo de contextos alternativos que den cuenta de soluciones a problemas emergentes, o de lo que se propone es definir

224 personas que estn sujetas a las determinaciones de la racionalidad tcnicoinstrumental del mbito de las organizaciones. De acuerdo a estos distintos propsitos, los procesos de formacin tienen que integrar elementos de exigencia actual, como es la necesidad de exponer de forma correcta los productos de sus trabajos cotidianos de aprendizaje (el profesor y el alumno). Por un lado es importante reconocer, que si el fin tiene que ver con el proceso de formacin adecuado a las determinaciones tcnicas del mercado laboral, este mbito requiere que las prcticas del profesional egresado de la universidad conlleven capacidades de explicacin, argumentacin y de redaccin de proyectos, reportes, etc., que den cuenta de su actividad y observacin cotidiana en ese mbito laboral; conforme esta capacidad se vaya mostrando, se estar en posicin de crecimiento y ser un sustento valioso de aceptacin en el entorno de las organizaciones. La situacin real que est presente en los procesos de formacin de nuestra universidad, tiene una perspectiva deprimida en cuanto al elemento de la habilidad para expresarse, para exponer lo que se aprehende o se piensa del conocimiento, tanto desde lugar del que ensea como del alumno; es un dficit que se manifiesta en una escasez en productos con un mnimo requerido para su divulgacin; tanto al interior de la institucin como hacia fuera, no estn presentes estrategias que promuevan la necesidad de escribir para exponer o exponerse frente a sus propios compaeros; en las actividades escolares del aula, son pocos los docentes que realizan intercambios de experiencias por medio de la elaboracin de escritos; est ausente comnmente el nivel de confianza entre compaeros que debe sustentar la prctica de anlisis y observacin de sus productos. Por otro lado, est presente otra situacin problemtica entre los profesores; cuando una mnima parte de ellos se ha incorporado al mbito de la divulgacin y lo ha realizado con xito, stos son los que estn proponiendo a la mayora la necesidad de realizar estas tareas; es en esta bsqueda de regenerar una confianza entre los docentes para al menos en equipo provocar la incorporacin de ms profesores a la actividad de la publicacin.

225

Esta situacin es un problema grave cuando se reconoce que es la universidad donde se desarrolla e incentiva el conocimiento cientfico, siendo este un recurso altamente cotizado por la sociedad y en particular por el entorno de los negocios; cuando estn presentes retos y controversias provenientes de problemas complejos como es la contaminacin, los efectos nocivos de la alta tecnologa, la migracin, el desempleo, la pobreza, etc., en general es una escasez de investigacin que se refleja en ausencia de publicaciones, ya que no se puede comunicar en algn medio lo que no se comprende, lo que manifiesta inseguridad desde el momento de la gnesis en el aula. En el espacio ulico de la universidad se manifiesta de forma cotidiana la necesidad de redactar, de leer documentos y realizar ensayos; estas actividades en general no producen placer entre los participantes, se presenta un obstculo mayor cuando se trata de realizar la tarea fastidiosa de la tesis, cmo iniciar la redaccin del documento?, por dnde empezar la exposicin de las ideas? Son obstculos insalvables que eliminan la posibilidad de exponer por escrito lo que pensamos, en general en la prctica educativa esquivamos la necesidad de escribir (vincular el conocimiento terico con la experiencia), que es una exigencia para transformar los procesos formativos hacia una congruencia con los problemas que muestra la realidad social y natural en estos tiempos; en particular todava es una problemtica ms compleja cuando se acerca el momento de elaborar un trabajo de tesis, situacin que es difcil enfrentar, pero que se le exige al alumno que cumpla y que en ningn momento el profesor tena intencin de proponer, adems reconociendo que l mismo no ha resuelto. En general en el sistema de educacin superior pone una escasa atencin en el desarrollo de acciones para elevar el nivel de la redaccin, existen intentos para realizar algunos cursos, pero en general estn desvinculados del proceso formativo, es decir son programas aislados y no son estrategias integradas en cada uno de los cursos de los proyectos acadmicos, por lo que no se les concede su importancia

226 para el desarrollo de la actividad de los profesionistas. Se puede asegurar que para desarrollar la habilidad de escribir y leer, no basta con leer manuales o asistir a cursos, ms bien es necesario ejercitar, realizar la prctica de forma permanente, no existen recetas (Rojas, 2000); es importante que la actividad de elaborar escritos se inicie en el crculo que conforman los investigadores, en el que estn integrados los aprendices, en estos encuentros cercanos se facilitan ajustes, crticas que sern los elementos bsicos empricos que conlleva aprehender la redaccin. Esta situacin tiene congruencia ya que est presente un vnculo entre los procesos de investigacin y la necesidad de exponer los procesos y los hallazgos por medio de realizacin de escritos, reconociendo tambin que esta comunicacin es la base de orientar y situar las investigaciones, as como de mantener una vigilancia del conocimiento que es sustento del crecimiento de la ciencia. Este proceso que empieza en el desarrollo de la investigacin, en esencia su fundamento est en la forma de la prctica educativa, es aqu donde se incorpora al nivel de conocimiento del sujeto elementos tericos y metodolgicos, que son las herramientas esenciales para comprender los textos cientficos, ya que esta accin exige un buen manejo de los conceptos y un entendimiento de los procesos de articulacin en esos escritos (Osorio, 2004). La realizacin de las tareas durante las sesiones en las aulas, que pretenden apoyar al desarrollo de una estrategia diferente de aprendizaje, donde se conforman entre los alumnos equipos para hacer un trabajo que su intencin est en lograr un buen manejo de los conceptos de cierta teora, se trata de leer material de apoyo y elaborar escritos para responder a preguntas previamente establecidas, adems de realizar ensayos, transcripciones literales, todo ello significa una bsqueda de alternativa de formacin distinta (Garca, 2007), pero que no logra establecer el sentido de relacin entre lo conceptual y lo real cotidiano; de esta manera no es solo una estrategia de participacin y de trabajo arduo, sino es importante rescatar la relacin del buen manejo conceptual con la creatividad del encuentro del vnculo con el contexto, que es la experiencia del que aprende. Las consideraciones de atender los procesos de comunicacin oral y escrita en la

227 formacin universitaria, como se manifiesta es un problema que se enfrenta en la actividad ulica cotidiana, esta compleja realidad se trata como una aproximacin a los diferentes factores de la formacin, esencialmente desde una perspectiva descriptiva, que con esos elementos posibilite ms profundidad, donde se cuestione sobre la sustentacin tericometodolgica de la formacin, es decir, que el desarrollo y los resultados encontrados, se fundamentan en la observacin del fenmeno como una realidad que se muestra concreta y objetiva, por lo tanto el problema y su trato se ubica en el empirismo, que nos ayuda a incorporar la observacin y la caracterizacin de la prctica lo que permite lograr conclusiones que pueden exponerse en el plan de estudio. Como primer acercamiento del proyecto es la realizacin del diagnstico de ndole cuantitativo, sobre la apariencia del perfil formativo del rea econmicoadministrativa en la (UAN). Al respecto consideramos como diagnstico el proceso de investigacin que trata de aportar por medio del anlisis elementos de juicio, para definir el origen, las caractersticas, problemticas, magnitud, importancia y potencialidades de la realidad que se pretende estudiar, en un proceso de anlisis crtico, que consiste en recolectar, comparar y evaluar los datos de las variables e indicadores que caracterizan a la educacin superior de una institucin, con quienes actan y forman el contexto social. Es un proceso racional sistemtico y dinmico, donde se formule un anlisis crtico de aproximaciones a la problemtica (Mendoza, 1998). A partir de estos supuestos terico- conceptuales, se analiza el trabajo emprico, de la opinin de los egresados para favorecer los necesarios transformaciones en la formacin.

Planteamientos empricos El desarrollo de las habilidades en los egresados para la comunicacin oral, escrita y para la bsqueda de informacin, las cuales propician la capacidad de elaboracin de trabajos de investigacin y tesis, se analiz el rea econmico administrativa en

228 sus programas de licenciatura, con el propsito de acotar la problemtica a un contexto determinado. En esta investigacin se integr como parte del contexto institucional que puede favorecer las habilidades de expresin oral y escrita como la de bsqueda de informacin, las posibilidades que la misma universidad crea para facilitar la transmisin de lo encontrado en los trabajos de investigacin; es decir, es importante que se tengan dispuestos los medios para propiciar la comunicacin entre la comunidad y otros sectores de la poblacin de lo producido en las actividades de investigacin. A continuacin se muestran los resultados obtenidos al analizar las respuestas de los egresados de los programas educativos del rea econmico administrativa.

Si observamos la tendencia regular en las grficas de la habilidad de expresin escrita, oral y para la bsqueda de informacin, se tiene un promedio de 73% con una dispersin entre 60 a 83 en la primera; respecto a la segunda se tiene un promedio de 60% con dispersin desde 45 a 70; adems se muestra que el desarrollo de la expresin oral, escrita y grfica en la generacin

229 99-04 los programas de Turismo y Contadura son el mejor perfil y el ms bajo (68%) estn en la generacin 01-06 en casi todos los programas. En las habilidades para la bsqueda de informacin se tiene el perfil menor (50%) en Economa, Turismo (generacin 99-04), en Administracin Contadura e Informtica (55%) en la generacin 01-06. En relacin a la tendencia regular en la grfica de apo yo en proyectos y tesis se puede observar que el mejor perfil lo presenta Economa (58%), Informtica (49%) en la generacin 01-06, as tambin en Turismo, Contadura y Economa de la generacin 00-05 con 39%. En general el promedio de esta tendencia en las habilidades de expresin oral, escrita, grfica (73%) y para la bsqueda de informacin (60%), no necesariamente se expresa en una facilidad en el desarrollo de proyectos y tesis, ya que ste muestra un promedio de 30%, de tal forma que el saber buscar informacin y tener un buen manejo de la comunicacin por s mismo no determina la realizacin de un proyecto; de acuerdo a ello es importante enfocar los trabajos ulicos y de campo a fortalecer la capacidad de integracin de ordenamiento del pensamiento para lograr la formulacin de preguntas propiciadoras de proyectos de investigacin. En cuanto a la tendencia suficiente el desarrollo de la habilidad de comunicacin oral, escrita o grfica tiene un promedio de 20%, con valores extremos de 8 a 40 y para la bsqueda de informacin se muestra un promedio de 38% con dispersin entre 28 y 50; estas proporciones de alguna forma promueven la habilidad para elaborar proyectos o tesis, lo que se refleja en esta tendencia en un promedio de 60%, aunque con una dispersin entre valores de 32 a 88. Observando los perfiles de programas y generaciones se tiene que en el desarrollo de la expresin oral y escrita los programas de Administracin, Economa, Turismo y Contadura en las generaciones 00-05 y 01-06 tienen valores parecidos (28%), aunque en Informtica se tiene un 40% de la generacin 00-05 y un 12% en la 01-06.

230 En la habilidad para la bsqueda de informacin se tiene que los programas de Administracin, Economa, Turismo y Contadura estn en promedio de 34%, aunque el caso de Informtica muestra un promedio mayor 45%, esto en las generaciones 00-05 y 01-06. Esto tiene un impacto en lo general positivo en la promocin para la elaboracin de proyectos y tesis, esto se manifiesta cuando en la generacin 00- 05 en los programas de Administracin e Informtica tienen un promedio de 66%, (no as con 52% en Economa, Turismo y Contadura) que es el mismo del programa de Turismo, Contadura y Administracin en la 01- 06 generacin. Por otro lado un poco menor (31%) en Economa e Informtica en la generacin 01-06. Estos reducidos valores, muestran que no est presente en lo general en todos los programas y las generaciones analizadas las habilidades de bsqueda de informacin y desarrollo de la expresin oral y escrita no tienen una determinacin directa para que se provea al egresado de condiciones intelectuales para la definicin de proyectos de investigacin y tesis. En la tendencia regular parece que no tiene cierta vinculacin entre desarrollar la expresin escrita u oral, la facilidad para la bsqueda de informacin y tener la capacidad de disear y desarrollar proyectos. En la tendencia suficiente se muestran valores que indican que existe una tendencia positiva significativa, lo que implica que el desarrollo de estas habilidades muestran una determinacin importante sobre la capacidad para elaborar proyectos de investigacin. Por otro lado se manifiesta una importante dispersin en cada grupo de valores, lo que implica una actividad formativa heterognea, ya que en un momento dado al estudiante se le provee de esas habilidades pero en la siguiente generacin estn casi ausentes en la prctica educativa. Si observamos lo que se presenta en la tendencia regular, se puede razonar que esa respuesta algo indefinida se sustenta en que el desarrollo de esas habilidades precursoras no necesariamente se manejan como herramientas importantes en la definicin de proyectos de investigacin, sino que son habilidades que se pueden manejar para realizar otros trabajos escolares.

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Es tambin necesario para comprender la problemtica del desarrollo de la investigacin, en relacin a las circunstancias que estn implcitas en esta situacin adems del desarrollo de las habilidades para la comunicacin oral, escrita y para la bsqueda de informacin, las condiciones en que se encuentran el proceso de elaboracin y publicacin de revistas, que deben fortalecer y coadyuvar propuestas de desarrollo de proyectos de investigacin de los profesores y alumnos en nuestra universidad. De acuerdo a esto se muestran en este cuadro las publicaciones que en la universidad se elaboran. Tipo de Publicacin Revista Informativa Nombre de la Publicacin Gaceta Universitaria Dependencia responsable de su Publicacin Coordinacin de prensa e informacin de la UAN rea de ciencias de la salud rea de ciencias de la salud rea de ciencias econmicas administrativas rea de ciencias econmicas administrativas Unidad de desarrollo institucional

Rhi Enekie Watamey (Gaceta Acadmica) Revista Humanitatis Especializada Encuentros EmpreCam Anuario Anuario Estadstico 2008

Fuente: Secretara de Investigacin y Posgrado.

En este cuadro se manifiesta que las publicaciones especializadas en las diferentes disciplinas cultivadas en las diferentes reas son escasas, en relacin principalmente a los artculos que los docentes publican en otros medios de diversas instituciones, es decir, que la produccin que se realiza en nuestra institucin no tiene posibilidad de que sea difundida por las revistas que se editan en la universidad; esto condiciona que los profesores se estn incorporando a actividades de investigacin, pero adems tambin reduce la posibilidad que los propios alumnos se integren en los proyectos de los investigadores,;est implcito por ello que los estudiantes sean partcipes de acciones para la habilitacin en acciones investigativas, es decir, que

232 desarrollen habilidades para la expresin oral, escrita y para la bsqueda de la informacin y con ello se logren elaboraciones de proyectos de investigacin o de tesis. Esto significa que las publicaciones, sus caractersticas y la apertura de las mismas para la colaboracin tienen un efecto directo en la promocin y fortalecimiento de la actividad investigativa en la universidad, lo que a su vez repercute en la cualidad del proceso formativo orientado a la investigacin.

Sugerencias De acuerdo a los resultados de este trabajo, podemos asegurar que la promocin de las habilidades para la bsqueda de informacin y tener un buen manejo de la comunicacin por s mismo no determina la realizacin de un proyecto, ms bien estas habilidades se manejan para el desarrollo de otros trabajos de cualquier curso, lo que favorece sus calificaciones, pero no se desarrollan la habilidades para la elaboracin de investigaciones serias; esto significa que es importante enfocar los trabajos ulicos y de campo a fortalecer la capacidad de integracin de ordenamiento del pensamiento para lograr la formulacin de preguntas que lleven a la definicin de proyectos de investigacin. Asimismo, se muestra en los datos una significativa dispersin, lo que implica un proceso de formacin heterogneo, cuando en un momento se le provee de esas habilidades, y en el siguiente cohorte estn casi ausentes este tipo de apoyos al perfil. Estas circunstancias propician la necesidad de fortalecer los procesos de formacin y actualizacin de docentes, implicando la exigencia de una participacin con un nivel de conciencia importante en las actividades de desarrollo curricular, donde se elaboren propuestas educativas que tengan como eje de articulacin las habilidades para la investigacin. Por otro lado, es necesario que a travs de iniciativas institucionales y de participacin colegiada se propicien propuestas para la edicin de revistas arbitradas en todas las reas del conocimiento, as como de otros

233 medios de divulgacin; estas propuestas de desarrollo para la comunicacin de la investigacin se tendr que sustentar en el ejercicio participativo y democrtico para la integracin de la mayora de los individuos que tengan intenciones de realizar investigacin.

Bibliografa ACEVEDO, D. (2004). Reflexiones sobre las finalidades de la enseanza de las ciencias: educacin cientfica para la ciudadana. Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de las Ciencias, Vol. 1 No.1, Espaa. GARCA, G. (2007). La formacin en ciencias, encrucijada: cultura y modelo pedaggico; ed. Instituto de investigaciones en educacin: Guanajuato. Mxico OSORIO, G. (2004). Comunicacin Cientfica; ed. IPN: Mxico. MENDOZA, F. Natalia. (1998). Artculo: El diagnstico dentro del contexto de la planeacin educativa en: Revista Ehecamecatl. nmero 3, Junio. Guanajuato. Mxico. ROJAS, S. (2000) Formacin de investigadores educativos; ed. Plaza y Valds: Mxico. SANCHEZ-PUENTES, R. (1990). La vinculacin docencia - investigacin. Una tarea en proceso de construccin. Revista de la Educacin Superior. No. 74. ANUIES. Abril - Junio. U.A.N. (2004). Plan de Desarrollo Institucional 2004-2010. Universidad Autnoma de Nayarit. Tepic, Nay., Mxico.

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Vinculacin de escenarios formativos para la investigacin educativa

PONENCIA 18

Hugo Montao Fregoso ser_hmf@hotmail.com Nayely Ortiz Ruiz nortizruiz@hotmail.com

6 CONGRESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

RESUMEN
El presente texto tiene la intencin de expresar una serie de inquietudes que surgieron al formar parte de un proceso de formacin para la investigacin en el pregrado, las cuales se encuentran relacionadas con los escenarios formativos de los estudiantes pertenecientes a la Licenciatura en Ciencias de la Educacin de la Universidad Autnoma de Nayarit. El texto se encuentra conformado por tres partes: planteamiento del problema, referentes tericos y propuestas. Dentro del primer apartado se describe de donde surgi el inters por realizar este escrito, as como tambin se plantean comentarios que ayudarn a que problematices acerca del tpico que se trabaja. En el segundo apartado se toma en cuenta aportaciones de algunos autores que ayudarn a concretar as como disipar algunas dudas en lo que se refiere a la definicin de los conceptos principales. En la elaboracin de ste escrito se emite un acercamiento a la conceptualizacin de las palabras claves utilizadas. Finalmente se explicita la realidad escrita por los autores en los que se fundamenta este texto con la opinin y postura para expresar una serie de recomendaciones con argumentos de la realidad vivida.

PALABRAS CLAVE: Proceso de formacin / Escenario formativo / Formacin en investigacin/ Desvinculacin de escenarios formativos

PONENCIA EN EXTENSO

Planteamiento del problema La problemtica que se detect en los escenarios formativos parte de las experiencias vividas en el transcurso de nuestro proceso de formacin, el cual se ha venido concretizando mediante la asistencia y participacin a diversos escenarios

235 formativos. Lo que se presentar a continuacin es la visin que tenemos los autores del texto como estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de la Educacin de la Universidad Autnoma de Nayarit. Antes de mencionar los escenarios en los que hemos tenido la oportunidad de involucrarnos, consideramos pertinente emitir la ambigedad que encontramos en el concepto mismo. Dentro del eje de discusin planteado en la convocatoria consideramos que se utiliza el trmino escenario entendido como un evento que impacta a la formacin de investigadores el cual consideramos forma parte de actividades en las que el estudiante se involucra para fortalecer su proceso de formacin. Los escenarios en los que hemos tenido la oportunidad de asistir, presentar y/o participar son: foros, coloquios, grupos de investigacin11, congresos, verano de investigacin, unidades de aprendizaje relacionadas con investigacin 12, prcticas profesionales y servicio social. La problemtica es entonces la desvinculacin de escenarios formativos en investigacin, debido a que como estudiantes involucrados en aspectos relacionados con investigacin, denotamos ausencia de relacin productiva, misma que es til para la optimizacin del proceso de formacin. La base para afirmar la desvinculacin existente es: la visin fragmentada de las actividades realizadas, pues se perciben como actividades separadas que tienen la intencin de ser finitos en tiempo y forma que slo ayudarn para la obtencin de crditos as como al fortalecimiento de currculum vitae, mas no como una serie de actividades conectadas entre s con la intencin de alimentar la formacin del sujeto, las cuales con el seguimiento y vinculacin adecuados lograrn traer mayores beneficios al proceso de formacin.

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Se entiende al grupo de investigacin en tres situaciones distintas. La primera de ellas involucra un conjunto de estudiantes integrados en actividades de investigacin, el segundo, un investigador a cargo de un proyecto de investigacin con un grupo de estudiantes y finalmente un grupo de docentes y/o investigadores trabajando de manera conjunta en actividades de investigacin. 12 Dentro de stas se realizan ejercicios, prcticas o acciones como: bsqueda de informacin, redaccin de ensayos, presentacin de avances, lectura, argumentacin terica, problematizacin de problemas de investigacin, definicin de objetos de estudio por mencionar algunos

236 La desvinculacin se puede dar entre los escenarios pues como es sabido cada uno de stos tiene caractersticas, objetivos, intenciones distintas que si bien ayudan al proceso de formacin se encuentran cargadas de individualismo pues slo de interesan en la generacin, produccin de conocimientos e ideas dejando de lado el trabajo en equipo con dems escenarios. La intencionalidad difiere entre cada uno de los escenarios que estn encaminados a la generacin de formacin productiva, la cual se da slo en un reducido nmero de personas. Otra situacin se presenta cuando los escenarios no explicitan las intenciones de formacin que dirigen hacia los estudiantes adems de cmo utilizar stas para vincularlos entre s de tal manera que puedan llegar a tener un impacto positivo en el proceso de formacin del sujeto. La desvinculacin producida entre los estudiantes se da cuando la informacin acerca de experiencias o percepciones de actividades se transmite negativamente, provocando con ello una resistencia a la participacin o conflictos al involucrarse, as como disgusto y escepticismo ante el inters por inmiscuirse en nuevas formas de desenvolvimiento educativo. Otra forma de desvinculacin es la accin del sujeto en efecto individualista: Los estudiantes slo participan en los escenarios sin saber la intencin de los mismos lo que provoca que los escenarios se vean slo como una experiencia ms sin saber en qu consiste cada uno de stos, no cuentan con la iniciativa para informarse acerca de la naturaleza de los eventos as como las intenciones educativas del escenario. La institucin puede generar desvinculacin al propiciar la participacin de los sujetos en escenarios como parte de un requisito que traer consigo un beneficio administrativo. Se hace notar que la desvinculacin es propiciada por una accin que viene a formar parte de un compromiso, un requisito mas no de una responsabilidad que conlleve al actuar por conviccin en escenarios formativos, es decir, los estudiantes no vinculan un escenario con otro lo ven de forma fragmentada, lo que ocasiona una dbil

237 formacin estudiantil porque se carece de una visin holstica que involucre ms espacios encaminados a ampliar su proyecto de vida. Los sujetos educativos pueden llegar a ver a los escenarios como parte de un requisito institucional o simplemente mostrarse desinteresados sin saber los beneficios que otorga, lo cual impide que la actividad impacte como se planea la formacin del sujeto. Por otra parte, la institucin puede llegar a limitar la participacin mediante la carente difusin del evento o con la exclusividad del mismo, el sujeto puede limitar su participacin con el desinters por la informacin acerca de eventos y su formacin. Ocurre que algunos de los estudiantes interesados en este tipo de escenarios se topan con que existe poco apoyo econmico para eventos de esta ndole, provocando escasa participacin.

Referentes tericos y conceptualizacin El seguimiento que se tendr para manifestar los referentes tericos y la conceptualizacin se realiza de la siguiente manera: primero se explicita lo que es escenario por algunos autores, lo que implica el concepto escenario para los autores de ste texto, adems se emite un acercamiento al conceptualizarlo. Finalmente algunas definiciones de: escenario formativo, desvinculacin de escenarios, proceso y proceso de formacin. En el texto Escenarios de Innovacin e investigacin educativa reseado por

Carmen Sinz (2009) define a un escenario como: () un conjunto formado por la descripcin de una situacin y la trayectoria de eventos que permiten pasar de una situacin origen a una situacin futura. Por otra parte en el mismo texto expresa que: () los escenarios son medios de enseanza, instrumentos de anlisis y aprendizaje para quien lo disea, ya que el diseador de escenarios tiene que interiorizar el fenmeno y la realidad que pretende presentar. La aportacin de

238 Murga intenta expresar al escenario como una situacin en la cual el sujeto debe aprender estando previamente diseada puesto que tiene la intencin de crear un cambio en la situacin previa del estudiante, por nuestra parte podemos agregar que a partir de los referentes previos que como estudiantes tenemos, adems de la realidad vivida como un proceso de transicin que incluye una multifuncionalidad de escenarios que tambin se encuentra en constante cambio lo hacen tambin mvilmente. Consideramos que un escenario no tiene que ser precisamente planeado, sino que podra surgir de forma espontnea llegando a ser tan productivo como uno previamente planeado. Por lo tanto decidimos denominarlos escenarios formativos entendindolos como: una actividad educativa en la que se involucra el sujeto13, la cual tiene la posibilidad de impactar de manera positiva o negativa en el proceso de formacin, siendo previamente diseada o espontnea, siendo mviles y multifuncionales como anteriormente se mencion. Lo que se plantea como problema a abordar en el presente texto es la desvinculacin de escenarios formativos, sta consiste en la limitacin del seguimiento formativo que pueden llegar a tener los estudiantes mediante las experiencias vividas, restringiendo as, el impacto positivo en los procesos de formacin de los sujetos o siendo de forma negativa, stas no se encuentran dentro de las expectativas de formacin planteadas en el diseo o intenciones del escenario. La primera aportacin en relacin a la formacin de investigacin corre por parte de Torres (2006) dice que:
() la importancia de la formacin de investigadores educativos como objeto de estudio, se ha llegado a la consideracin y al reconocimiento, de que, si bien el proceso de formacin puede empezar antes, es en un marco institucional curricular dirigido a esta actividad a nivel posgrado (maestra y doctorado), especficamente en los estudios de maestra,

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Estudiante, docente y/o investigador

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donde se promueve una formacin indispensable para la investigacin ()

Un elemento mencionado que llama la atencin es que la formacin en investigacin tenga el conocimiento y validez slo en posgrados, siendo que el plan nacional de educacin desde el nivel primaria, secundaria y nivel medio- superior delimita las habilidades que el estudiante desarrollar en relacin a la investigacin. Por ello se deben reconsiderar los lmites de estudio del proceso de formacin contemplando que ste comienza desde que el ser humano empieza a preguntarse por lo que le rodea, dando paso a mitigar su curiosidad e inquietud, mientras: conoce, observa, experimenta e interacta con individuos. Por otra parte Moreno Bayardo (1999) dice que: () la "formacin para la investigacin" es conceptualizada como un quehacer acadmico consistente en promover y facilitar, preferentemente de manera sistemtica, el acceso a los conocimientos y el desarrollo de las habilidades, hbitos y actitudes que demanda la realizacin de la prctica denominada "investigacin"() Por ello contemplamos que cualquier sujeto educativo se encuentra dentro de un proceso de formacin, debido a que ningn ser humano deja de aprender y conocer lo que le rodea. Sin embargo, el proceso de formacin al que hacemos referencia se encuentra enfocado en situaciones relacionadas con investigacin, as como las experiencias, decisiones, actitudes y formas de ver la realidad stas determinarn el perfil del sujeto.

Recomendaciones La importancia de la participacin en los distintos escenarios es de suma importancia debido a que la vinculacin de los mismos originar una visin holstica de lo que presenta y representan los procesos de formacin en investigacin. Si se llegase a ver a los escenarios de formacin de manera aislada lo nico que lograr es la

240 desvinculacin del sujeto con los dems escenarios al momento de intentar participar o involucrarse en dichos procesos. Por lo tanto ser recomienda iniciar acciones como: Informar a los sujetos la intencin que se tiene al momento de ingresar en un escenario formativo, de esta forma se lograr que se cumpla con las intenciones propuestas por el escenario Persuadir a los sujetos de la vinculacin que se puede crear entre los escenarios as como los beneficios que pueden generar en su formacin independientemente de las caractersticas que cada uno de stos posee, mediante el compartimiento de experiencias con dems sujetos adems de la creacin de un proyecto de vida Se invita a utilizar el trmino proceso de formacin desde que el sujeto nace , debido a que el hecho de considerar ste trmino hasta posgrado denota slo el enfoque institucional- poltico, dejando de lado lo que formacin significa El sujeto debe estar consciente de la utilidad que genera la vinculacin de escenarios, pues slo de esta forma se obtendr el logro de los propsitos de cada uno de los escenarios Ofrecer orientacin especializada en procesos de formacin mediante el programa de tutoras que se encuentra funcionando en la institucin Que los sujetos no vean a los escenarios como una forma de acumular reconocimientos para su currculum vitae, puesto que se perder el enfoque de cada uno de stos Evitar la fragmentacin de actividades concibindolas de manera individualizada, procurar considerarlas como parte de un proceso que nunca estar concluido.

241 Referencias bibliogrficas MORENO Bayardo, Mara Guadalupe, (1999), Una conceptualizacin de la formacin para la investigacin * Consultado el 31 de agosto de 2008. Disponible en: http://educar.jalisco.gob.mx/09/9bayardo.html SINZ Hernndez, Carmen, (2009), Resea de "Escenarios de Innovacin e investigacin educativa" de M A. Murga Menoyo. Pedagoga social, Nm. 16, marzo-sin mes, pp. 171-172 Universidad Pablo de Olavide. Consultado el 29 de agosto de 2010. Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=135012677016. TORRES Fras, Jos de la Cruz, (2006), Los procesos de formacin de los investigadores educativos: un acercamiento a su comprensin, revista regional de investigacin educativa edit. Universidad de Guanajuato , Guanajuato; Mxico. Consultado el 29 de agosto de 2010. Disponible en: http://www.educatio.ugto.mx/ YURN Camarena, Mara Teresa, (1995), Principios para el posgrado en educacin o la crtica de la excelencia, Ethos Educativo. No.7, Michoacn, Mxico.

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La investigacin educativa en la educacin Normal. El caso de la Escuela Normal Rural Mactumactz

PONENCIA 19

Ivn Alexis Pinto Daz iapidiaz70@hotmail.com

6 CONGRESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

RESUMEN
La ponencia hace referencia al proceso de incorporacin de los formadores de las escuelas normales, en este caso el de la Escuela Normal Rural Mactumactz (Chiapas), a las tareas de investigacin educativa propias de la educacin superior, cuestin que se implement desde 1984, y que es resultado del proceso de modernizacin educativa al que han estado sujetas las escuelas normales del pas. Se revisa cmo impact en la organizacin y funcionamiento habitual de estas escuelas, y sobre todo cmo los formadores asumieron dicha disposicin. La fundamentacin terica del trabajo se sustenta en los conceptos de campo, habitus y capital cultural desarrollados por Pierre Bourdieu.

PALABRAS CLAVE: Campo normalista, Normal Rural Mactumactz, Investigacin Educativa. PONENCIA EN EXTENSO

PARTE 1: FUNDAMENTACIN Si partimos de que para Bourdieu los campos son espacios estructurados de posiciones (o de puestos) cuyas propiedades dependen de su posicin en dichos espacios y pueden analizarse en forma independiente de las caractersticas de sus ocupantes (Bourdieu, 1990: 135); en el mbito de las escuelas normales, es pertinente revisar cmo se configur ese espacio de formacin docente (campo especfico de las escuelas normales) en el que los agentes se moveran de acuerdo a reglas establecidas.

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Una primera consideracin establecera que las escuelas normales se constituyeron en campo donde se institucionalizaron y se fueron reproduciendo prcticas, ideas y concepciones de la actividad docente, que le permitieron caracterizarse respecto de otras instituciones educativas. Ante esta consideracin, cabra preguntarse cul es el proceso que sigui la profesin normalista para conformarse como campo? De qu tipo de campo y sub-campos se est hablando?, interrogantes que nos remiten a la revisin histrica de dicho proceso. Las primeras normales en Mxico se establecen en la poca de la Repblica

independiente; stas surgen como una necesidad de homogeneizar la enseanza, de dar a los profesores las herramientas para formar en los alumnos el sentimiento de ser mexicano. Desde las primeras dcadas del siglo XIX la creciente intervencin del Estado, la difusin de nuevas ideas y mtodos pedaggicos, as como la promocin de los primeros intentos porque la enseanza fuera laica y obligatoria, plantearon la necesidad de crear centros especializados para la formacin de profesores. En el transcurso de las dos ltimas dcadas de ese mismo siglo, la creacin de escuelas normales se multiplic por todo el territorio nacional. El proceso de consolidacin de las normales y el incremento constante de sus egresados, contribuiran a constituir y definir el capital cultural 14 que identificara a los normalistas; el cual estara referenciado por la posesin y disposicin de ttulos y certificaciones.

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El capital cultural interviene en la conformacin de la cultura al interior de los campos, presentndose de manera diferenciada en cada uno de ellos y contribuye en la definicin del habitus como principio generador de prcticas, prcticas culturales. La distribucin del capital cultural interviene de manera protagnica en el proceso de diferenciacin y conformacin de los campos culturales, su volumen, sus caractersticas estructurales y evolucin en el tiempo, permite a los agentes sociales y/o instituciones ingresar y permanecer en un campo. Cfr. Bourdieu (1990) Pgs. 135-141.

244 Este capital cultural gener la conformacin de la cultura magisterial al interior del campo de las normales. En esta lgica, cabe hacer notar que cada campo propicia y mantiene un habitus que se constituye como principio generador de prcticas, de tal manera que en un campo donde predomine el capital social se gestarn prcticas sociales o, como en el caso de las normales, en la que existe preeminencia de capital cultural, las prcticas sern predominantemente culturales. Algunos elementos que fueron generando el capital cultural propio del campo normalista se pueden observar tanto en la jerarquizacin y distincin de acuerdo con el lugar y la institucin donde se desempeaban los profesores, como en las propias maneras de estratificar que los profesores normalistas establecieron segn el prestigio de la escuela normal donde haban estudiado. La constitucin del magisterio como campo y su exigencia de ser reconocidos y respetados en su espacio de accin y en sus prcticas estara fundamentada por el capital cultural que posean y que los haca distinguirse de otros profesionistas. Durante el Consejo Superior de Educacin Pblica15 efectuado en 1902, al

debatirse el proyecto de Ley Orgnica para constituir la universidad, los normalistas, en las voces del Director General de Instruccin Primaria del D.F y del Director de la Escuela Nacional de Maestros, propusieron incorporar la normal a la nueva universidad con el mismo rango que las dems escuelas superiores. Justo sierra 16 (entonces ministro de instruccin pblica) rechaz la propuesta sealando que no deba olvidarse que la enseanza normal era un asunto de directa incumbencia del Estado, crucial para el cumplimiento del precepto de instruccin obligatoria, por lo
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Celebrada el 13 de septiembre de 1902. Antes de levantar la sesin, quiero hacer algunas cuantas observaciones. Es c osa que me ha llamado la atencin que dos educadores, dos pedagogos tan notables como el seor Martnez y el seor Kiel, hayan confundido, de una manera que verdaderamente no s cmo calificar, el papel de la Universidad y el de la Normal. La Universidad est llamada a encargarse de la juventud y del hombre, y la escuela primaria y la Normal primaria tienen a su cargo al nio; y esta funcin de encargarse del nio es tan interesante para el Estado, que no se quiere confundirla con ninguna otra. De modo que el nio y el grupo selecto que va a la Universidad son dos cosas tan diversas, que no es posible que se confunda el papel universitario con el papel normalista. Sierra (1991). Pg. 323.

245 que no poda pasar a formar parte de una universidad que, para realizar su cometido, requera un considerable margen de autonoma en sus asuntos internos (O Gorman: 1986). Desde entonces quedaron claramente diferenciados los campos: La normal tena que difundir la lengua nacional, la historia patria y los valores cvicos contemplados en el programa de educacin obligatoria. Su tarea consista en difundir en el pas la formacin bsica de los mexicanos, de acuerdo con un programa previamente definido por el Estado mediante sus rganos de direccin y consulta educativa. La universidad en cambio tena que contribuir a forjar el alma nacional mediante la investigacin y la reflexin filosfica sobre la realidad del pas. La enseanza normal como campo- naci directamente asociada al crecimiento de la intervencin del Estado en la instruccin primaria obligatoria. Surgi como una institucin del Estado para formar a los maestros que iban a realizar una actividad cada vez ms estatal: la formacin de los ciudadanos que daran vida a las instituciones liberales. Las normales tambin nacieron para alfabetizar e integrar a la nacin a los grupos marginados del desarrollo nacional. En cambio, la universidad como la Nacional Preparatoria y las escuelas que la precedieron en la enseanza superior naci para formar una lite: la de los profesionistas, investigadores y humanistas que requera el desarrollo de una sociedad integrada por una mayora de analfabetos y marginados. Aunque el normalismo tena un inters de Estado, y esto lo identificaba y distingua como campo al de los universitarios, hay que destacar que fueron tambin sus agentes los normalistas- los que le dieron una particularidad muy concreta, a fueron travs del capital cultural, del habitus y las reglas del juego que estableciendo para distinguirse como profesionistas.

246 En 1921 se estableci la Secretara de Educacin Pblica (SEP) con jurisdiccin en todo el pas. De ese modo se reanud la poltica centralizadora de la enseanza primaria, interrumpida por la Revolucin y que el antiguo rgimen no haba podido sacar adelante por la oposicin de los gobiernos locales (Meneses: 1986). Al considerar que era urgente extender la educacin a todo el pas, en poco tiempo el nuevo rgimen estableci numerosas escuelas rurales en las distintas entidades federativas.17 El reclutamiento de maestros rurales privilegi, por encima de los de mayor escolaridad, a quienes conocieran la regin y tuvieran capacidad de liderazgo en las comunidades donde se establecieran las escuelas. Entre 1930 y 1970, la educacin normal rural ocup un espacio importante en el campo de la educacin normal general, su presencia agreg una regla de juego adicional, la de otorgarle a quien intentaba ingresar a l, el sentido de pertenencia a una clase social especfica: la de campesinos y obreros, en general de condicin humilde. Durante el perodo que va de 1950 a 1980, la educacin normal sera impactada por las diferentes polticas educativas gubernamentales que los sucesivos gobiernos instrumentaron, pero conservaron su elemento distintivo: la de formacin de maestros.

PARTE 2: EL NORMALISMO RURAL Y LA INVESTIGACIN EDUCATIVA: PERTENENCIA DE FACTO La dcada de los aos ochenta del siglo pasado, significara para el pas un periodo de cambios y transformaciones sustanciales. Se agotaba un modelo de desarrollo
En 1922 se funda en Tacmbaro, Michoacn, la primera normal rural del pas; al finalizar la dcada de los veinte ya haban ms de diez normales rurales en el territorio nacional.
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247 que sintetizaba el proyecto de los gobiernos surgidos de la Revolucin Mexicana, y se pona en marcha uno nuevo, ahora bajo las directrices y la carga polticoideolgica del neoliberalismo. En medio de un contexto social permeado por una severa crisis econmica, el gobierno del presidente Miguel de la Madrid Hurtado (1982-1988) propuso la reestructuracin del sistema de formacin de docentes de educacin bsica. Lo que implicaba la necesidad de reformular los planes y programas de estudio de las escuelas normales e incorporar como antecedente para el estudio de la educacin normal el bachillerato. El 22 de marzo de 1984 fue publicada en el Diario Oficial de la Federacin la disposicin gubernamental por el que todos los tipos y especialidades de la educacin normal se elevaban al grado de licenciatura. Las normales rurales, entre ellas Mactumactz, sufrieron modificaciones serias en su organizacin y funcionamiento. A partir de ese momento la Normal Rural Mactumactz se convirti en una Institucin de Educacin Superior y por lo mismo ya no solo se hablaba de la docencia como funcin sustantiva de la actividad institucional, sino que ahora se incorporaban la investigacin y la difusin. En 1996, bajo el esquema de la poltica de Modernizacin Educativa se estableci el Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento Acadmicos de las Escuelas Normales (PTFAEN) que comprenda la reforma curricular de la licenciatura en educacin primaria, la cual entr en vigor en 1997. Paradjicamente esta reforma, tuvo como caracterstica la reduccin de materias, la disminucin de los contenidos tericos y de investigacin y el nfasis en las materias ms relacionadas con la formacin para la docencia y para la formacin en la prctica docente. De esa manera, a pesar de que conserv la enseanza normal con el rango de licenciatura, la reforma curricular iniciada en 1997 recuper una parte de la tradicin normalista orientada a la formacin para la docencia y en la prctica docente.

248 La investigacin educativa, como antao sobre todo con la polmica generada en la poca de Justo Sierra- sera considerada como una actividad ajena a los procesos formativos de las normales. Se prioriza nuevamente la formacin en contenidos especficos del saber ensear y del dominio de contenidos de la educacin primaria. Incluso, la concepcin de investigacin en los trabajos de tesis fue sustituida por la de anlisis de experiencia de la prctica educativa; de la tesis tradicional se pas a la elaboracin de ensayos como documento recepcional para la obtencin del ttulo de licenciado en educacin primaria. En cuanto a los profesores de la normal rural Mactumactz, se les mantuvo con la categora de profesores investigadores. Esta categora contractual no implica necesariamente el ejercicio de la actividad de investigacin, solamente refiere al cumplimiento de descargas acadmicas que, en la generalidad, poco se cumplen en el rea de investigacin. La escasa produccin en la funcin de investigacin se ha limitado a sencillos trabajos de diagnstico y artculos sobre temas educativos sin mayor trascendencia y significado, las publicaciones del personal docente son escasas e intermitentes y pocos profesores asisten a congresos de investigacin educativa como ponentes. En cuanto al origen profesional, la mayor parte de los docentes de la normal rural Mactumactz provienen de la tradicin normalista (90%) y los dems (10%) son profesionistas universitarios formados en el campo de las ciencias de la educacin y la Pedagoga. Una circunstancia que puede explicar por qu en esta normal no se genera investigacin educativa y en general en las normales- tiene que ver precisamente con esta falta de formacin para la investigacin. No se puede soslayar la importancia de la investigacin, y por lo mismo debe ser un elemento de la actividad cotidiana de los profesores, por su impacto en los procesos de enseanza y aprendizaje, por las innovaciones que se pueden generar, por la generacin de conocimiento en torno al campo a que se pertenece, por la posibilidad de establecer redes de intercambio de informacin, etctera. El problema es que no

249 se tiene una formacin en el campo normalista que permita realizar investigacin y con ello posibilitar su desarrollo. Existe coincidencia en la comunidad normalista de Mactumactz en que no se puede estar esperando que las instancias oficiales exijan el desarrollo de la investigacin en las normales o que se siga pensando en la falta de formacin para hacerlo. La tradicin que hace a estas instituciones nichos de conocimiento, da la posibilidad de impulsar la sistematizacin y reflexin de la experiencia formativa de la escuela e instrumentar programas que permitan aglutinar en grupos a los profesores para discutir y direccionar la posibilidad de la investigacin. Un elemento que puede contribuir en esta intencionalidad, por la oportunidad de recursos que ofrece, es el Programa de Fortalecimiento de las Escuelas Normales (PROFEN). Dicho programa est buscando incidir en el mejoramiento de la gestin institucional de las normales, con el apoyo de recursos financieros adicionales a los proyectos de innovacin acadmica que presentan las escuelas. Dentro de este esfuerzo innovador, se plantean una serie de acciones orientadas a construir diagnstico, y por lo tanto ejercicios de investigacin, que den cuenta del sistema de formacin de maestros en las normales, en este caso especfico en la normal rural Mactumactz.

PARTE 3. CONCLUSIN Y RECOMENDACIN En este trabajo se hizo referencia a cmo se fue constituyendo el campo normalista, los factores externos que lo delinearon, y cmo sus agentes se fueron apropiando del mismo mediante el establecimiento de reglas del juego propias. En cuanto a la investigacin, se establece que en la Normal Rural Mactumactz esta actividad sustantiva no se ha consolidado (de hecho se encuentra en ciernes) en tanto los agentes educativos que en ella laboran no lo han considerado como

250 parte central de su actividad acadmica y an carecen de la formacin profesional para desempearse con soltura en la misma. Esta doble realidad expresa la importancia de iniciar acciones que impulsen el desarrollo de la investigacin en la normal rural Mactumactz. Esta es una cuestin que puede ofrecer alternativas de generacin de informacin y conocimiento que impacte en los procesos acadmicos y docentes de la institucin. Puede conducir a la escuela y sus agentes a constituirse en punto de referencia de los procesos de investigacin educativa en la entidad y en la regin. El planteamiento final de este trabajo es el de considerar a los agentes educativos de la normal rural Mactumactz como acadmicos, a partir de la identificacin del campo acadmico como un campo de produccin cultural desde la perspectiva manejada por Bourdieu, quien, como ha sido sealado, da una gran importancia a la categora cultura acadmica. Para sustentar esta posicin, se toma como punto de partida que la escuelas normales son instituciones de educacin superior y sus profesores, miembros recientes del campo acadmico de este nivel educativo, estn siendo sujetados a criterios y visiones propias de este campo que da manera exgena estn legitimadas para autodenominarse como acadmicas y en donde, de manera invariable, aparecen la docencia, la investigacin, la extensin y la gestin como actividades sustantivas. Bajo esta lgica, quienes se desempean como acadmicos en la escuela normal rural Mactumactz tiene que iniciarse, por lo tanto, en la funcin de la investigacin. Cuentan para ello con una larga trayectoria y un conocimiento consolidado en torno a la tradicin normalista, el punto es encontrar los mecanismos ms idneos para que participen en proyectos de investigacin. Los profesores normalistas tienen hoy el reto de asumirse como comunidad de acadmicos e incursionar en forma ms consistente en el mbito de la investigacin educativa.

251 BIBLIOGRAFA Arnaut, Alberto. (1998). Historia de una profesin. Los maestros de educacin primaria en Mxico. 1887-1994. SEP. Mxico. Bourdieu, Pierre. (1990). Sociologa y cultura. CONACULTA-Grijalbo. Los Noventa. Mxico. Cabrera Fuentes, Juan Carlos y Leticia Pons Bonals. (2003). Aportes de Bourdieu a la investigacin educativa. Ponencia presentada en el VII Congreso Nacional de Investigacin Educativa. COMIE. Mxico. Colina Escalante, Alicia y Ral Osorio Madrid. (2003) Los agentes de la investigacin educativa en Mxico, en Weiis, Eduardo. Coord. El campo de la Investigacin educativa 1993-2001. COMIE-CESU-SEP. Mxico. Meneses Morales, Ernesto. (1986) El debate nacional sobre el proyecto de Vasconcelos, Tendencias educativas oficiales en Mxico 1911 -1934. Centro de Estudios Educativos. Mxico. OGorman, Edmundo. (1986). Justo Sierra y la Universidad moderna. UNAM. Mxico. Sierra, Justo. (1991). Las escuelas normales y la universidad, en Obras completas. La educacin nacional. Tomo VII. UNAM. Mxico.

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El coloquio de investigacin: Un espacio de tensiones mltiples

PONENCIA 20

Jos de la Cruz Torres Fras cruzfrias@gmail.com

6 CONGRESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

RESUMEN
En el marco de la formacin doctoral en educacin, el coloquio de investigacin puede ser considerado como un espacio acadmico institucionalizado para la interlocucin crtica con los agentes de la investigacin y los pares de formacin; puede adquirir la forma de un ritual acadmico de legitimacin (Bourdieu, 1985:78), de institucionalizacin, donde los integrantes del comit tutorial suelen ser considerados como referentes actuales y voces calificadas del campo, habilitados para investir, consagrar y sancionar un estado de cosas; para significar al tutorado lo que se espera que sea y realice como investigador. En este marco de formacin, el coloquio de investigacin como espacio acadmico institucionalizado que apoya a la formacin para el oficio de investigador educativo, muestra su carcter vigente y frtil para promover y reforzar la familiarizacin e inmersin gradual del tutorado al mundo acadmico, a la cultura disciplinaria o la comunidad cientfica por el contacto directo con la comunidad de investigadores; en l se promueve el crecimiento acadmico, personal y experiencial de los tutorados cuando se propicia el dilogo acadmico, se reconoce la presencia de juegos de poder y de lucha cientfica, pero se hacen a un lado o se ponen en suspenso para dar paso al proceso de formacin.

PALABRAS CLAVE: Formacin para la investigacin, posgrado, tutora, coloquio de investigacin. PONENCIA EN EXTENSO

PARTE 1 El presente documento es producto de un trabajo de investigacin de dimensiones mayores focalizado en dar cuenta de los habitus cientficos que se ensean y privilegian en la relacin de tutora y la manera como el estudiante se apropia de

253 ellos durante la formacin para la investigacin, en el marco de un programa de doctorado en educacin. El anlisis de la tutora a nivel doctorado abarca la vida ntima de la relacin de tutora entre tutor y tutorado en cuatro casos particulares va grabaciones de audio; se extiende hacia los coloquios de investigacin e integra el punto de vista de sus actores por la va de entrevistas temticas. La base terica que sustenta la investigacin recupera los planteamientos de la teora de los campos y la teora del habitus de Pierre Bourdieu, en articulacin con los planteamientos de algunos tericos de la formacin y de la formacin para la investigacin. El anlisis de la informacin se realiz con apoyo en la propuesta de la Teora Fundamentada (Strauss y Corbin, 1998). Los hallazgos que aqu se presentan es el producto de una lectura intercasos sobre lo que ocurre en trminos de formacin para el oficio de investigador en los espacios acadmicos denominados coloquios de investigacin.

PARTE 2 En el marco del campo cientfico de la investigacin educativa, el proceso de formacin para el oficio de investigador se viene desarrollando desde el periodo de 1980 de manera asociada a programas de posgrado con orientacin hacia la investigacin, adscritos al Padrn Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC). Por la va de este proceso escolar de formacin, se pretende promover la internalizacin de los habitus cientficos que demanda la prctica de la investigacin, mediante un modo de enseanza prctica materializada en la mayora de los programas de doctorado en la relacin de tutora.

254 La tutora, asumida como prctica de formacin institucionalizada, se comprende como un gran espectro de naturaleza compleja y multidimensional dirigida al desarrollo profesional de conocimientos, cuya base es la relacin tutor-tutoradoconocimiento (Emilsson y Johnsson, 2007); marco de formacin que funciona como campo de identificaciones, donde la relacin de tutora adquiere la forma de una relacin humana-intersubjetiva de formacin (Filloux, 1996) que se construye de manera progresiva; inicia con acercamientos tmidos hasta alcanzar un acercamiento ms estrecho, asociado al descubrimiento de lo que pueden aportar en trminos de conocimiento y aprendizaje los involucrados en esta relacin (Linden, 1999; Grant, 2003; Moreno, 2006). En trminos de formacin para el oficio de investigador educativo de manera asociada a la relacin de tutora, es posible percibir que la interlocucin uno a uno entre tutor y tutorado, se mueve de forma progresiva hacia una especie de semicolegio de discusin-formacin, representado por la figura del comit tutorial, integrado por el investigador-tutor y dos investigadores lectores. La figura del comit tutorial, puede adquirir visibilidad en ciertos casos por el desarrollo de reuniones particulares concertadas a peticin del tutor y el tutorado, donde es posible percibir una especie de tutora tripartita; sin embargo, lo ms recurrente es que sea visible por la va de los coloquios de investigacin, donde se espera un trabajo conjunto que conserve un carcter artesanal de formacin (Bourdieu y Wacquant, 1995), promueva una visin-evaluacin multi o pluridisciplinaria del objeto de estudio; aporte al desarrollo de la investigacin del tutorado, promueva movimientos en la mirada y permita romper cualquier crculo de intimidad con el objeto; es decir, se conduzca hacia una comunidad de investigacinformacin. En el marco de la formacin doctoral en educacin, el coloquio de investigacin puede ser considerado como un espacio acadmico institucionalizado para la interlocucin crtica con los agentes de la investigacin y los pares de formacin,

255 donde el tutorado tiene la oportunidad de presentar sus avances de investigacin cada fin de semestre, frente a una especie de microcomunidad acadmica especializada; espacio propicio para apoyar la formacin para el oficio de investigador por la va de la familiarizacin e inmersin gradual del tutorado al mundo acadmico, a la cultura disciplinaria y al campo cientfico para la cual se forma. Como espacio acadmico institucionalizado, el coloquio de investigacin puede adquirir la forma de un ritual acadmico de legitimacin (Bourdieu, 1985:78), de institucionalizacin, donde los integrantes del comit tutorial suelen ser considerados como referentes actuales y voces calificadas del campo, habilitados para investir, consagrar y sancionar un estado de cosas; para significar al tutorado lo que se espera que sea y realice como investigador. Desde esta perspectiva, la lectura transversal de los casos analizados muestra que por exposicin regular a la experiencia, el tutorado expone sus avances de investigacin y se dispone a recibir la crtica constructiva tanto de su comit tutorial, como de sus pares de formacin; observa in vivo ciertos modos de asumir y hacer la actividad de investigacin; recibe, por parte de los integrantes del comit tutorial, ciertos llamados al orden, bajo la forma de una especie de reforzamiento en el modo de proceder cientfico: sealamientos de orden terico-metodolgico y lingstico, puntualizaciones de ausencias y algunas sugerencias. Dicho de otro modo, como microcomunidad acadmica especializada, el comit tutorial es el encargado de validar la pertinencia de un objeto cientfico y las formas posibles de ser abordado y resuelto.
Entonces habra que ver ms crticamente, el problema no es como el tuyo, buscar un concepto y precisar resultados, no, yo creo que es al revs, hay que partir de una reflexin terica para entender qu quiere decir nombrar, no concepto, y ah va mi otra propuesta que es terica y metodolgica, aprender de ellos, qu es lo que ellos dicen, es decir, partir desde la voz de ellos si son un grupo diferente, son diversos, aprender de ellos que otras cosas tienen, yo no dira estrategias, entonces, lo que habra que trabajar para empezar s es un marco terico. L1C1

256

Como ritual acadmico, es un espacio propicio para el despliegue de aprendizajes tendientes a promover ciertos cdigos de comportamiento en la prctica de la investigacin rigurosa; la familiarizacin del tutorado con la convencin retrica de la comunidad acadmica para la cual se forma; promocin del aprendizaje de la prctica de la exposicin clara y sinttica de las ideas, el uso eficiente del tiempo, la discusin acadmica argumentada, la escucha atenta, la defensa de las ideas, la incorporacin crtica de la crtica y la tolerancia al disentimiento como experiencia formativa y de crecimiento.
cuando uno viene a los coloquios, uno no viene nada ms a recibir comentarios sobre el tema de investigacin; muchas veces el problema de los estudiantes de doctorado es que para ellos lo importante es su tema de investigacin; por supuesto que es importante, pero no nada ms eso, sino una serie de cuestiones que rodean la prctica de investigacin que tiene que ver con cuestiones ticas, con cuestiones de cdigos de comportamientos dentro del mundo de la investigacin. T4C1

Como rito acadmico, en ciertas ocasiones el coloquio de investigacin se convierte en un espacio propicio para la lucha cientfica, el juego de poder y la subordinacin de los tutorados a la autoridad cientfica de los integrantes del comit tutorial, donde la experiencia suele dejar al tutorado o investigador en formacin en condiciones psicolgicas daadas.
en estos niveles de las instituciones acadmicas, si hay algo que est en juego es el prestigio, el poder y ese tipo de cosas; hay investigadores ms conscientes y se mantienen ms a salvo, pero quienes tienen intenciones de acumular puntos y prestigio son tremendos, hay ocasiones que de verdad yo he tenido ganas de salirme de los coloquios y de los seminarios, porque el juego de poder que a veces usan, en trminos psicolgicos terminan dejando a los alumnos en unas condiciones que yo digo, cmo pueden recurrir a eso en lugar de apoyar y de retroalimentar, hay una actitud como de decir no sirves para esto, mejor retrate. Ent1T4

Cuando las posibilidades del dilogo acadmico se logra entre los miembros del comit tutorial, suele ocurrir que la participacin del tutorado se reduce a la escucha atenta de puntos de vista a veces dismiles sobre un mismo objeto, que dejan al investigador en formacin en un estado de confusin, donde requiere poner en

257 prctica la capacidad de mediacin y apertura a tales puntos de vista y el desarrollo de una actitud crtica-reflexiva para tomar decisiones argumentadas que apoyen el avance de la investigacin. Estos datos hacen notar por un lado lo que Bourdieu (1976) ha planteado con tal insistencia, al referir al campo cientfico como arena de lucha, como un campo de batalla entre investigadores, donde se enfrentan construcciones sociales competidoras: maneras de conocer un objeto, mtodos, campos temticos, tipos de acercamiento, a fin de cuentas, maneras de conocer que hacen notar el monopolio de la autoridad cientfica; de manera paralela, es posible percibir algunos rasgos o manifestaciones de lo que este autor seala como violencia simblica en tanto imposicin por un poder arbitrario, de un arbitrario cultural (Bourdieu,1970: 19). Frente a circunstancias de esta naturaleza, cuando el investigador en formacin logra percibir cierto grado de violencia simblica por parte de los integrantes del comit tutorial, suele ocurrir que el tutorado asume una actitud de indisposicin a la escucha atenta y a la incorporacin crtica de la crtica; actitud que deja escasas posibilidades para el crecimiento intelectual, la movilizacin del pensamiento y la interiorizacin de ciertos habitus cientficos.
Cuando a m se me llam la atencin lo que hice fue blindar mis odos; en el segundo coloquio no era nada positivo, no aprenda nada, y si soy honesta, el trabajo que me regres el lector el primer semestre no lo le porque saba que me iba a ofender y daar ms; las primeras hojas las revis y el tipo de escritura y todo se manejaba como cierto enojoEnt1t4

Como rito de legitimacin, el coloquio de investigacin puede ser un espacio propicio para la simulacin, donde es posible percibir en algunos investigadores-lectores, una escasa participacin en la formacin del tutorado como investigador; escasa participacin como lector crtico en los coloquios de investigacin, donde el estado de cosas que pretenden consagrar y sancionar, en algunos casos se suele sustentar en la exposicin oral y no en la lectura crtica de los avances de investigacin del tutorado; modus operandi que genera un sesgo importante sobre ese estado de

258 cosas a sancionar y consagrar; genera tambin cierta ausencia de respeto acadmico hacia el investigador en formacin.
hay comit tutoriales que son muy participativos, que pueden haber ledo el documento y darle seguimiento al estudiante y todas sus observaciones son absolutamente pertinentes, hay otras experiencias donde se observa que no se ha ledo el documento, eso no significa que sean observaciones impertinentes, pero estn basadas ms en la exposicin del estudiante que en lo que escribi, y ah hay un sesgo importante porque hay dos habilidades, una es poder escribir y otra es poderse comunicar por va oral. Ent1t2 en mi caso mis lectores se han limitado a enviar sus comentarios, a veces vienen, otras veces no han podido, y ya, es la retroalimentacin y se acab. Ent1t1

De manera paralela, el coloquio de investigacin puede ser transformado en un espacio propicio para la simulacin cuando el dilogo acadmico entre pares de formacin se logra de manera escasa, prevalecen actitudes de indisposicin a la crtica acadmica o se asume esta como una agresin personal, sin llegar a separar o tomar cierto grado de distancia entre crtica acadmica y crtica a la persona.
Otra cosa que no me agrada mucho es lo que pasa en el grupo, de que cualquier crtica que t hagas a otro trabajo, se lo toman como que ests atacando a la persona y yo no creo que tenga que ser as, a veces s se prestaEnt1t2

Puede ocurrir que, el coloquio de investigacin al fungir como un espacio de evaluacin acadmica de los avances de investigacin del tutorado y de toma de decisiones sobre su permanencia o no en el programa de doctorado, se convierta tambin en un espacio para la simulacin de avances de investigacin, donde el tutorado incorpore productos acadmicos de los seminarios generales de formacin a su avance de investigacin sin un tratamiento previo y con escasa presencia de la reflexividad; con escasa pertinencia a los fines de la investigacin y la meta planteada para tal coloquio.
yo no s si este trabajo que aqu se presenta era para otra asignatura, yo no lo s, pero me da la impresin que es para otra asignatura y no un avance realmente de tu estado de la cuestin propiamente dicho. L1C1

259 An con estas situaciones adversas manifiestas en los coloquios de investigacin, es posible percibir que cuando hay una intencionalidad de formacin, de promover aprendizajes en el tutorado, se invita a gozar el proceso de formacin para la investigacin, a asumir una actitud proactiva, con entusiasmo y profundidad, no slo para hacer evolucionar el trabajo de investigacin, sino para lograr el objetivo de la formacin doctoral. Los datos permiten apreciar que en este proceso formativo, se expone al aspirante a investigador a recibir un reforzamiento secundario negativo" (Bourdieu y Wacquant, 1995) cuando sus acciones estn alejadas de las prcticas valoradas como cientficas; caso contrario, cuando se genera un ajuste congruente con la exigencias del campo, se supone que los investigadores en formacin ni siquiera se plantean las posibilidades de xito al interior del mismo, se sienten en su ambiente, en su contexto. Esto implica reconocer la existencia de procesos de imposicin, arbitrariedad o violencia simblica; donde la construccin de la tesis doctoral permite a los tutores e investigadores-lectores ejercer un control sobre sus posibles sucesores; como contraparte, se reconoce tambin que la tesis doctoral propicia un patronage en el que se comparte la tradicin cientfica y se imprime un sello o tatouage y se recuperan las condiciones socio-institucionales en que se propicia el desarrollo e internalizacin de ciertos habitus cientficos a manera de oficio incorporado. Tambin implica reconocer la presencia de cuestiones relativas a la distribucin de la autoridad en la ciencia y el establecimiento de jerarquas de poder entre tutortutorado y tutor-comunidad acadmica, como ya ha sido sealado por Liden (1999), Ives y Rowley (2005) y Bradbury-Jones et.al. (2007).

260 PARTE 3 El coloquio de investigacin como espacio acadmico institucionalizado que apoya a la formacin para el oficio de investigador educativo, muestra su carcter vigente y frtil para promover y reforzar la familiarizacin e inmersin gradual del tutorado al mundo acadmico, a la cultura disciplinaria o al campo cientfico por el contacto directo con la comunidad de investigadores; en l se promueve el crecimiento acadmico, personal y experiencial de los tutorados cuando se propicia el dilogo acadmico, se reconoce la presencia de juegos de poder y de lucha cientfica, pero se hacen a un lado o se ponen en suspenso para dar paso al proceso de formacin. Como ritual acadmico, no deja de ser un espacio fructfero de formacin para el oficio de investigador, para promover y reforzar la internalizacin de ciertos habitus cientficos; no obstante, para continuar vigente, se considera pertinente la incorporacin ciertas innovaciones en su dinmica de desarrollo. Una de las posibles innovaciones sera desarrollar el coloquio de investigacin por lneas de investigacin existentes en el programa de doctorado, incluir la participacin de investigadores externos como comentaristas de los avances de investigacin de los tutorados y abrir mayor espacio para la interlocucin crtica con los pares de formacin y los integrantes del comit tutorial. Otra posibilidad de innovacin sera ensayar la apertura de los coloquios de investigacin a la comunidad acadmica y al pbico interesado, como una forma de disertacin pblica que apoye el crecimiento acadmico y la exposicin- defensa clara y sinttica de los argumentos que se sostienen en el avance de investigacin; propicie mayor compromiso del tutorado y del comit tutorial en el trabajo acadmico, con el beneficio de comunicar los avances de conocimiento en desarrollo al pblico interesado, as como apoyar a poner en suspenso el juego de poder y las jerarquas acadmicas.

261 BIBLIOGRAFA Bourdieu, P., Passeron J C. (1970) La reproduction. lments pour une thorie du systme denseignement. Paris, Les ditions de Minuit Bourdieu P., Wacquant L. (1995) Respuestas por una antropologa reflexiva, Espaa, Grijalvo. Bourdieu, P. (1985) Qu significa hablar?. Economa de los intercambios lingsticos. Espaa, AKAL/UNIVERSITARIA. Bourdieu, P. (1976) Le champ scientifique . Actes de la Recherche en Sciences Sociales, no. 2, vol.2, pp. 88-104. Bradbury-Jones, C., Irvine, F., & Sambrook, S. (2007) Unity and Detachment: A Discourse Analysis of Doctoral Supervision. International Journal of Qualitative Methods, vol. 6, no. 4, pp. 81-96. Emilsson, U., & Johnsson, E. (2007) Supervision of supervisors: on developing supervision in postgraduate education. Higher Education Research & Development, vol. 26, no. 2, pp. 163-179. Filloux, J.C. (1996) Intersubjetividad y formacin. Argentina, Facultad de Filosofa y Letras UBA-Ediciones novedades educativas. Formacin de formadores. Serie. Los documentos. No. 3. Grant, B. (2003). Mapping the Pleasures and Risks of Supervision. Discourse: studies in the cultural politics of education, vol. 24, no. 2, pp. 175-190. Ives, G., & Rowley, G. (2005) Supervisor selection or allocation and continuity of supervision: Ph.D. students progress and outcomes. Studies in Higher Education, vol. 30, no. 5, pp. 535-555. Linden, J. (1999) The Contribution of Narrative to the Process of Supervising PhD Students, Studies in Higher Education, vol. 24, no. 3, pp. 351. Moreno, M.G. (2006) Formacin para la investigacin en programas doctorales . Un anlisis desde las voces de los estudiantes de doctorado en educacin, Guadalajara, Universidad de Guadalajara Strauss, A., y Corbin, J. (1998) Basics of Qualitative Research. Techniques and Procedures for Developing Grounded Theory. USA, SAGE Publications Inc.

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Las Asociaciones de Profesionales: Un espacio para la Formacin de Investigadores Educativos

PONENCIA 21

6 CONGRESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

Marco Antonio Chvez Arcega mchavez00@hotmail.com Palmira Gonzlez Villegas palmira_gonzalezv@hotmail.com Gabriela Lpez Santana gabrielalopezs@hotmail.com

RESUMEN
La formacin de Investigadores Educativos no es una labor privativa de las Instituciones Acadmicas. Existen diversos escenarios externos a las Instituciones que coadyuvan en la formacin de Investigadores. Uno de estos escenarios se encuentra en las Asociaciones de Profesionales en Educacin. En estas Asociaciones se promueve la participacin de personas, organizaciones e Instituciones que se encuentran interesados en la generacin de nuevos conocimientos, el mejoramiento de la prctica educativa, y el debate de temas sobre polticas educativas. Por lo que, en este artculo se destaca la importancia de stas Asociaciones de Profesionales en Educacin; as como las actividades que realizan como parte del apoyo a la formacin de investigadores, a la produccin de investigaciones y a la difusin de las mismas. Algunas de estas actividades son: los foros, los seminarios, los congresos, las conferencias, las publicaciones peridicas y no peridicas, entre otras.

PALABRAS CLAVE: Asociaciones Profesionales, Investigacin Educativa, AECT, COMIE, USDLA. PONENCIA EN EXTENSO Parte 1. La Necesidad de Asociarse con Profesionales de la Investigacin Educativa De acuerdo con Rochais (s.f.) la necesidad fundamental del ser humano es vivir siendo l mismo. Esta necesidad fundamental y global se expresa en mltiples necesidades que no siempre son conscientes. Los avances de la civilizacin y los anhelos de progreso personal, facilitan la aparicin de estas necesidades en la

263 consciencia (Rochais). Por lo tanto, como ser inteligente y social, el hombre necesita desarrollar su capacidad de comprender, expresar sus ideas, tomar iniciativas y ejercer su creatividad. Lo anterior, inherentemente propicia que el ser humano, sostenga una necesidad de integrarse a grupos sociales; lo que consecuentemente conduce a establecer relaciones personales y de asociacin con propsitos diversos e intereses similares, tales como acadmicos, polticos, sindicales, y humanitarios, entre otros. Estas asociaciones, principalmente las de tipo acadmico, son conformadas por especialistas o profesionales en alguna disciplina del conocimiento, tales como la educacin, la informtica, la medicina, las leyes, y otras ms. En Mxico y en muchos pases existen asociaciones de profesionales en educacin, las cuales generalmente tienen el propsito de convertirse en escenarios que impulsan actividades como coloquios, foros, congresos y grupos de investigacin, entre otras. Estas actividades de las asociaciones de profesionales acadmicos, tienen un efecto directo en la generacin y difusin de nuevos conocimientos; y en consecuencia se convierten en un apoyo extraordinario para la formacin de investigadores de la educacin. He aqu la necesidad del investigador educativo de formar parte de stas asociaciones de profesionales.

Parte 2. Sustentacin Terica y/o Epistemolgica Existe una gran variedad de paradigmas que se utilizan como guas de investigacin, algunos de ellos provienen desde los tiempos de Descartes, Galileo, Aristteles y otros. Algunos paradigmas son componentes fundamentales en diversas investigaciones educativas, y stos pueden ser caracterizados por sus asunciones ontolgicas, epistemolgicas y metodolgicas (Guba, 1990). Ontolgicamente, los paradigmas intentan responder preguntas relacionadas con la realidad de la naturaleza; epistemolgicamente enmarcan la relacin entre el investigador y el

264 conocimiento; y metodolgicamente le indican al investigador cmo encontrar el conocimiento (Guba, 1990). Las sustentacin que se proporcionen a estas asunciones, configuran el sistema bsico o paradigma de una investigacin educativa (Guba, 1990). Estas investigaciones, tericamente deben de estar sustentadas por un pensamiento reflexivo que: a) identifique problemas que requieran soluciones de instruccin, y discriminen aquellas que requieren una solucin diferente; b) desarrolle evaluaciones; c) interprete resultados que sugieran las acciones ms apropiadas; d) desarrolle un plan para evaluar caractersticas de aprendices e instructores; e) analice caractersticas estructurales del trabajo, actividades y contenidos; f) establezca las metas y/o resultados de aprendizajes; g) analice las condiciones y caractersticas del ambiente instruccional, h) identifique y determine la relevancia de los recursos con que cuenta la institucin; e i) seleccione procedimientos que permitan garantizar el aprendizaje, de acuerdo a la condiciones del ambientes donde se llevar a cabo la instruccin; entre otras tantas actividades que demandan un trabajo intelectual y de investigacin. Por lo tanto, es de suma importancia, encontrar procesos de formacin de

investigadores en educacin; los cuales, segn Creswell (2008) generen nuevos conocimientos, mejoren la prctica educativa, y promuevan debates acerca de temas y polticas de educacin actuales. Januszewski y Persichitte (2008) sealan que uno de los componentes en la formacin de investigadores educativos, pueden ser las asociaciones de profesionales en educacin, las cuales se han convertido en espacio excelente para llevar a cabo lo sealado por Creswell.

265 Parte 3. Las Asociaciones Profesionales como Espacios para la Formacin de Investigadores Educativos La ausencia de legislacin en muchos pases para la conformacin de asociaciones, ha permitido la proliferacin de un gran nmero de asociaciones de profesionales en educacin, con escasa seriedad para alcanzar los propsitos que los llev a constituirse. Sin embargo, en pases como Mxico y Estados Unidos, las leyes demandan o exigen que la integracin o conformacin de profesionales en asociaciones, mantengan propsitos acadmicos, no lucrativos, y de generacin y difusin de conocimientos. Estas actividades son implementadas a travs de coloquios, foros, congresos, grupos de investigacin, produccin de publicaciones peridicas y no peridicas, entre otras. A continuacin se describen y recomiendan tres asociaciones educativas, las cuales contribuyen con sus actividades a la formacin de investigadores; y por lo tanto, los profesores y estudiantes deben buscar por s mismos, integrarse a estos u otros organismos educativos: 1. The Association for Educational Communications and Technology (AECT). sta es una asociacin profesional de educadores, instituciones, y grupos empresariales, con gran influencia en los Estados Unidos, en actividades relacionadas con la investigacin y el mejoramiento de la instruccin a travs de la tecnologa. Los miembros de la AECT pueden ser personas interesados en la investigacin con responsabilidades diversas, tales como: la planeacin, el diseo, uso de medios, y la instruccin, entre otros (AECT, 2010). La misin de esta asociacin es convertirse en un soporte prcticas, en y lder internacional de las mejores la investigacin, promocin, creacin, uso y administracin de las

tecnologas para un efectivo proceso de enseanza y aprendizaje (AECT, 2010). La AECT ha llegado a consolidarse como la mayor organizacin Estadounidense, involucrada en actividades de de aprendizaje. Actualmente cuenta con ms de 2000 miembros, en 24 oficinas estales en los Estados Unidos y 6 internacionales, quienes

266 proponen a travs de la investigacin, mejores formas de ayudar a las personas a aprender. La AECT, anualmente promueve foros, congresos, conferencias seminarios y espacios de discusin internacionales para el intercambio y difusin de ideas que mejoren la instruccin; adems propone un cdigo de tica, polticas y estndares para la prctica de la instruccin; produce 2 revistas arbitradas e y TechTrends. En estas indexadas, en el rea de la investigacin educativa, en forma bimestral: Educational Technology Research and Development (ETR&D) publicaciones peridicas se invita a los miembros y no miembros a presentar los resultados de sus investigaciones (AECT, 2010). La Figura 1 muestra la portada de stas revistas.

Figura 1. Portada de las revistas de investigacin educativa ETR&D y TechTrends. Fuente AECT (2010).

Tambin la AECT mantiene algunas divisiones del campo educativo, a travs de las cuales exhorta a sus miembros a compartir experiencias y conformar grupos de investigadores, para realizar y difundir investigaciones en temas afines. Estas divisiones son (AECT, 2010): a) evolucin de la educacin, b) aprendizaje a distancia, c) medios y tecnologa, d) teora e investigacin, e) entrenamiento y desempeo, f) diseo y desarrollo de materiales, g) prctica de la investigacin educativa, h) produccin de materiales multimedios, e i) prctica de la enseanza (AECT, 2010).

267

Finalmente, es importante destacar que son dos los requisitos para integrarse como miembro de esta asociacin: a) tener inters en la investigacin educativa, y b) pagar una cuota anual. Los costos de la membresa varan de acuerdo al tipo de socio (miembro), por ejemplo los costos estipulados hasta el mes de agosto del 2010, para estudiantes internacionales es de $75 USD, mientras que para un profesionista internacionales es de $125 USD; entre tanto una institucin u organismo deber cubrir una cuota de $400.00. Es de esperar que de acuerdo al tipo de socio, sern diversos los beneficios, por ejemplo el pago de 175 USD por parte de un profesionista, le garantiza la suscripcin al formato impreso de la revista ETR&D durante un ao. Sin embargo, es importante sealar que todo miembro tiene derecho a la versin digital de la revista ETR&D. 2. Consejo Mexicano de Tecnologa Educativa. El Consejo Mexicano de Investigacin Educativa (COMIE) es una asociacin civil de profesionistas que agrupa a los investigadores del campo de la educacin. Los objetivos del COMIE son: a) impulsar y consolidar la actividad de grupos de investigadores en el campo educativo; b) contribuir a la extensin y desarrollo de la investigacin educativa en el pas; c) proponer mecanismos ms adecuados para fomentar y descentralizar la investigacin educativa a nivel nacional en el contexto de la federalizacin de la educacin; d) impulsar la interaccin de redes y grupos de trabajo entre las diferentes instituciones acadmicas; e) promover la formacin y actualizacin de los investigadores de lo educativo; f) proponer mecanismos que mejoren la difusin y los resultados de investigacin y la distribucin de publicaciones especializadas en el rea educativa, y g) hacer recomendaciones para mejorar el funcionamiento de las bibliotecas y bases de datos especializadas en educacin (COMIE, 2010). Entre las acciones que el COMIE realiza estn la organizacin, cada dos aos, del Congreso Nacional de Investigacin Educativa; y la edicin de la Revista Mexicana de Investigacin Educativa que se publica en forma trimestral (COMIE, 2010). En la Figura 2 se puede apreciar la portada de esta revista.

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Figura 2. Portada de la Revista Mexicana de Investigacin Educativa. Fuente COMIE (2010).

Para integrarse en calidad de asociado, el Consejo Mexicano de Investigacin Educativa, invita a los investigadores en activo y autores de obra publicada, con un prestigio establecido y reconocido en el campo, a que formen parte de esta Asociacin Civil. Para ello, deber enviar su solicitud por escrito a la Comisin de Admisin, adjuntando la documentacin requerida (COMIE, 2010). 3. United States Distance Learning Association (USDLA). Esta asociacin de Educacin a Distancia, con sede en Boston Massachusetts, E. E. U. U., realiza diversas actividades relacionadas con temas educativos, y no nicamente la focalizadas a la Educacin a Distancia (ED). Su misin es servir a la comunidad de aprendizaje a distancia, promoviendo actividades sobre diseo instruccional, formacin basada en la web, el aprendizaje electrnico, la formacin en lnea, el aprendizaje en lnea, el aprendizaje combinado, el equipamiento de aulas, seminarios, foros, congresos, conferencias, y seminarios (USDLA, 2010). Al igual que la AECT y el COMIE, la USDLA coadyuva como escenario de formacin de investigadores al exhortarlos a publicar los resultados de sus investigaciones en su revista denominada Distance Learning, la cual se publica trimestralmente.

269 Adems, anualmente, la USDLA invita a miembros y no miembros a participar en la produccin de publicaciones no peridicas (libros y memorias), as como a sus eventos acadmicos anuales, en los cuales se promueve el intercambio de ideas y la conformacin de grupos de trabajo para la generacin de nuevos conocimientos (USDLA, 2010). La Figura 3, muestra el logotipo de la revista de esta asociacin.

Figura 3. Logotipo de la revista Distance Learning. Fuente: USDLA (2010).

Para integrarse como socio de esta asociacin, solo es necesario cubrir dos requisitos: a) estar interesado en temas educativos, y b) pagar el costo de la membresa. Segn el portal electrnico de la USDLA, el costo en el mes de agosto del 2010 asciende a $30 USD para estudiantes, $50 USD para profesionistas y $ 500 USD para instituciones acadmicas (USDLA, 2010).

Conclusiones Es evidente que ms all de las responsabilidades de las Instituciones Acadmicas por crear procesos formadores de investigadores educativos, los profesores tienen el compromiso de buscar escenarios alternos y externos que coadyuven a su formacin en el rea de la investigacin educativa. Las asociaciones de profesionales en educacin, representan un extraordinario escenario, para la formacin de investigadores, y la generacin de nuevos conocimientos que mejoren la prctica educativa; a travs del intercambio de ideas en actividades como: foros,

270 conferencias, seminarios, congresos, grupos de trabajo, publicaciones peridicas y no peridicas, entre otras.

Referencias

AECT. (2010). Association for Educational Communications and Technology. Recuperado el da 11 de Agosto del 2010, de Association for Educational Communications and Technology. COMIE. (2010). Consejo mexicano de tecnologa educativa. Recuperado el da 11 de agosto del 2010, de http://www.comie.org.mx/v3/portal/?lg=es-MX&sb=00 Creswell, J. W. (2008). Educational research: Planning, conducting, and evaluating quantitative and qualitative research (3ra ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson Publishing. Guba, E. G. (1990). The paradigm dialog. Newbury Park, CA: Sage Publications. Januszewski, A. & Persichitte, K. A. (2008). A history of the AECTs definitions of educational technology. En A. Januszewski & M. Molenda (Eds.), Educational Technology, a definition with commentary (pp. 259-282). New York, E.E. U. U.: Lawrence Erlbaum Associates. Rochais, A. (s.f.). El hombre y sus necesidades fundamentales. Recuperado el da 11 de Agosto del 2010, de http://www.alcione.cl/nuevo/index.php?object_id=800 USDLA. (2010). United states distance learning association. Recuperado el da 11 de Agosto del 2010, de http://usdla.org/

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Investigacin accin para la construccin colectiva de oportunidades de aprendizaje en pregrado y bachillerato (Prepa 2 y Prepa de Tala)

PONENCIA 22

6 CONGRESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

Ma. del Sol Orozco Aguirre orozcoaguirre@gmail.com Patricia Rosas Chvez Rosas.paty@gmail.com Marcos Antonio Ramrez Martnez marcos.rmrz@gmail.com

RESUMEN
El trabajo presenta la experiencia de utilizar la investigacin accin como estrategia didctica para apoyar la formacin en bachillerato y pregrado, muestra la importancia que tiene dentro de la actividad docente los procesos de formacin integral y del aprendizaje. Estimula la investigacin temprana entre estudiantes de la Universidad de Guadalajara, as como la vinculacin interniveles. La relacin entre funciones sustantivas (investigacin, docencia, y extensin) se observa desde el momento mismo de la observacin de la realidad, en la cual se determinan objetos de estudio motivo de temas de formacin para el docente con la respectiva construccin del conocimiento. Los procesos se convierten al mismo tiempo en estudios relacionados a la investigacin en general y en particular a la educativa. En la normatividad relacionada a la prctica educativa se esboza con claridad esta situacin, el profesor universitario est obligado a abordar la investigacin en el mbito donde se desempee en la Institucin y saber los procedimientos y mtodos ms adecuados para llevar a sus estudiantes a realizar trabajos de calidad, esto es para que se convierta en un gestor del conocimiento desde donde se ubica, dando respuesta a problemas o necesidades del entorno, fortaleciendo al alumno al involucrarlo, reflexionando los problemas y aportando para posibles soluciones. Se incorporan a este proyecto miembros de diversos cuerpos acadmicos y grupos para realizar dicha tarea e incidir en el contexto de Tala, Jalisco y de La Huerta donde se ubica la Prepa 2. Se han incorporado estudiantes de diversas carreras, de bachillerato, adems de miembros del SNI, profesores y sociedad en general, favoreciendo al medio, a los actores involucrados en el proceso investigativo y a la sociedad.

PALABRAS CLAVE: Investigacin, formacin integral, docencia, estrategias didcticas, aprendizaje.

272 PONENCIA EN EXTENSO

PARTE 1. Problematizacin En las Instituciones de Educacin Superior (IES) entre ellas la Universidad de Guadalajara (UdeG), se viven diversos problemas comunes por continuar con una prctica napolenica. Esto presenta consecuencias graves insoslayables y de gran envergadura como: la fragmentacin del conocimiento, la imparticin de cursos de manera tradicional a pesar de la capacitacin que han recibido los docentes, la separacin en la prctica educativa de la realidad del contexto con el conocimiento, la indiferencia de retomar la complejidad del entorno con propuestas de enseanza complejas, dificultad de los responsables del proceso de formacin de realizar anlisis de los diversos objetos de estudio de la ciencia de manera inter, multi y transdisciplinariamente, escasa investigacin de procesos en el aula, poco inters por contemplar la sostenibilidad y sustentabilidad en la gestin educativa y el ms grave desde el punto de vista de los investigadores el desvirtuar la Formacin Integral (FI), que histricamente ha sido el eje medular de la formacin y por ende los bajos y malos resultados en las pruebas aplicadas por la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) y otros organismos. Se considera que al no cumplir y retomar con mayor anlisis el cometido de fortalecer la FI desde las propias aulas en donde se puede reflejar y desarrollar adecuadamente el diseo o rediseo del curriculum, el respeto y seguimiento de las polticas y legislacin educativa, as como la visin y misin Institucional, la prctica emanada del proceso de enseanza y aprendizaje seguir sin corresponder a las premisas educativas y al cumplimiento de las demandas sociales. En resumen se plantea que al hacer la gestin de un diseo o rediseo curricular se debe realizar una investigacin para garantizar la pertinencia y calidad del programa educativo, el cual adems de lo anterior tendrn que tomarse elementos pedaggicos y didcticos

273 para formar un estudiante como ciudadano consciente, innovador y creador de propuestas para mejorar su realidad. Lo planteado anteriormente incluye otras dificultades: 1. La separacin de la formacin integral como parte de un curriculum completo, adicionando actividades para fortalecerla sin tener la certeza de que cumpla su cometido sino que se busca solo su cumplimiento. 2. Las funciones sustantivas de tutoras, docencia, investigacin y extensin, como acciones distintas y no sobre un mismo eje articulador. 3. La incongruencia de las lneas de investigacin trabajadas por los miembros de los cuerpos acadmicos, con los cursos o asignaturas que imparten. 4. La carga horaria de los investigadores del Sistema Nacional de Investigadores (SNI) ms fuerte para realizar indagaciones y no a alimentar las academias de los Departamentos pertenecientes a los diversos Centros Universitarios (CU). 5. La devertebracin de los niveles educativos convertidos en etapas concluidas y no de continuidad. 6. Cuerpos Acadmicos (CA) en formacin, en consolidacin y consolidados conformados por acadmicos que en particular propician otra serie de dificultades, por una parte un Cuerpo Acadmico en Formacin (CAEF) est integrado por profesores que no tienen nociones de investigacin y su posible acercamiento y fortalecimiento es incorporar a los procesos de indagacin a los estudiantes, pero no lo hacen porque no estn formados para ello; Cuerpos Acadmicos en Consolidacin (CAEC) constituidos por profesores investigadores que han llevado una carga ms fuerte en docencia con algunas experiencias en investigacin, que en la mayora de los casos no tiene que ver

274 con las lneas de investigacin Departamentales y Cuerpos Acadmicos Consolidados (CAC), en su mayora integrados por investigadores que poca relacin han tenido con la docencia y si la tienen solo es en posgrado, por lo que difcilmente realizan prcticas en pregrado o bachillerato que es donde est el grueso de la poblacin que llegar a incidir la realidad social y econmica. En este rubro de los CA se presenta una situacin ms de conflicto, solo se suman a ellos profesores de tiempo completo, en el caso de nuestra Universidad son pocos comparados con los de asignatura, ya que estos son colaboradores y solo en los casos de los que aspiran a una carrera en la educacin superior, cumplen con dar sus clases y llevar a cabo tareas para mejorar su trayectoria. As tambin encontramos pocos profesores que intentan mejorar sus prcticas a pesar de sus nombramientos. 7. Prcticas educativas por parte de los docentes poco innovadoras, esto lo demuestra un estudio realizado por la Coordinacin de Innovacin Educativa y Pregrado en 2008 sobre percepcin de las prcticas docentes, refleja una prctica poco creativa. 8. No se parte del inters y necesidades que pudieran manifestar los estudiantes, el mismo estudio seala que al 80% de los profesores no toman en cuenta este aspecto o no lo consideran como algo importante para que el estudiante aprenda. 9. Pocas o nulas actividades para estimular la investigacin temprana, el amor a la ciencia y el fomento a la sustentabilidad y sostenibilidad. Las situaciones de conflicto son innumerables, pero para fines de este trabajo son suficientes para entrar en una discusin al respecto de la importancia que reviste la formacin integral de los estudiantes y el desarrollo de capacidades del curriculum

275 profesional y la incorporacin de la investigacin como estrategia didctica en el aula, por ello se realiz el siguiente cuestionamiento: Si las polticas, la normatividad, la misin institucional y las curriculas en general de los programas educativos, plantean caractersticas o la misma formacin integral por qu no se ha logrado sta? El supuesto manejado es que las prcticas educativas en el aula, no se planean en razn a las necesidades del entorno, los estudiantes en general no muestran apata por este tipo de actividades investigativas, estas no corresponden a las lneas de los departamentos ni a las clases que imparten los profesores investigadores, y por ltimo, los que se encuentran frente a grupo poco o nada saben sobre cmo hacer un estudio desde el lugar donde se ubican. Ante tal espectro, el equipo de investigadores interesados en esta alternativa, analizaron la posibilidad de participar en un proyecto que fuera incluyente, el cual involucrara estudiantes de diversos niveles educativos y carreras para motivar la integracin interniveles y la investigacin temprana, participacin de docentes en diferentes aspectos del proceso educativo, as como la conjuncin de integrantes de cuerpos acadmicos y miembros del SNI, de la misma manera, se revisaron los lugares en los que se podra realizar el proyecto encontrando como viables y factibles el entorno de la Preparatoria No. 2 y el municipio de Tala, esto con la finalidad de saber si haba diferencias en ambos contextos, ya que uno es urbano y el otro semiurbano, obedeciendo tambin que ste se encuentra cerca del Centro Universitario de los Valles y podran incorporarse estudiantes de las carreras que oferta ste. Se convoc a los actores de los contextos referidos y a las autoridades educativas relacionadas, las cuales aprobaron la propuesta y dieron los apoyos necesarios para llevar a cabo los proyectos por medio de investigacin accin y con un importante equipo de trabajo en nmero, complejidad y diversidad.

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PARTE 2. Fundamentacin terica Histricamente se ha planteado desde la educacin helnica, la necesidad de realizar un proceso de formacin que incluya lo epistemolgico, tico y esttico, para que los estudiantes aprendan de manera integrada, evitando fragmentacin del conocimiento. En los procesos educativos, han surgido teoras y mtodos que reafirman su principal cometido, la formacin integral. La revisin documental sobre este tema, lleva a determinar que la educacin en s misma no ha perdido su camino, pero entonces Qu pasa que al egresar los estudiantes o durante su camino no reflejan tal situacin?, sucede que el nico lugar donde se pierde la intencionalidad es en la prctica en el aula, aunque se desconoce como ocurre porque existen pocas referencias al respecto. Para abordar el tema se hace necesario detenerse a conceptualizar lo que es aprendizaje, formacin integral, investigacin, docencia y estrategias didcticas para contar con un estudio que permita clarificar los conceptos que aqu se manejan.

Aprendizaje En la historia del ser humano, se han ido explicando elementos, caractersticas y fenmenos que ocurren en el contexto y la vida del ser humano, los cuales interactan de manera continua, as se han construido conjuntos comunicativos que dan cuenta de los elementos que lo constituyen formando un concepto entendido por todos ya que se consolida por la coherencia y fundamentacin con las que se expone la evidencia, que con el tiempo se convierte en una teora. La observacin permiti comprender la mayora de lo que el hombre cuestionaba, as aparecen las

277 ciencias, como el ser humano aprende? Esto es un asunto de incumbencia de la filosofa y de la epistemologa. Aunque a este equipo le queda claro que la persona aprende an sin una educacin formal. Por lo tanto las teoras del aprendizaje, son construcciones que hacen posible una explicacin, puede predecir como las personas aprenden, til porque contribuyen al fundamento y conocimiento de diversas disciplinas y enfoques. Aqu es importante distinguirlas y las que corresponden a la didctica para evitar confusiones. Es importante tener presente que dichas teoras solo llegan a aproximaciones en la explicacin de la realidad o de los fenmenos. No se pretende ser exhaustivos, sino invitar a los interesados a ampliar informacin relacionada. Esto es un insumo que permite visualizar de manera general la parte terica de esta experiencia. Se sugiere enriquecer y profundizar en una indagacin documental y realizar entrevistas a expertos. De esta manera tenemos que Una teora es un cuerpo coherente de explicaciones fundamentadas en conceptos, todo lo cual es construido en forma lgica para responder hiptesis y proposiciones, interpretando sistemticamente un rea del conocimiento (Van de Velde y Jilma, 2007). Por lo que teora didctica se refiere a las explicaciones y fundamentaciones coherentes que se proporcionan para dar respuesta al dilema de cul es la mejor forma de ensear una determinada materia. Por supuesto que forma parte del aprendizaje, que es el fin ltimo (Van de Velde y Jilma, 2007). La revisin documental demuestra, que un concepto unico de aprendizaje es dificil de tener, porque los teoricos de acuerdo a su postura lo consideran de diferente manera, dicen: es un cambio de conducta, es una forma de adaptarse, es un transformacin interna, etcetera. Pero existe un comun denominador, admiten que los seres humanos estan en continuo aprendizaje y que ste tiene varios

278 ingredientes para lograrlo: motivacin, inteligencia, historia personal, contexto

especfico, construccin biolgica, operaciones mentales y emociones. Como la didctica se encuentra inmersa en la pedagoga, es importante detenerse en reflexionar esto, las teorias de esta disciplina mas significativas en el campo que nos ocupa son: conductismo, asociacionismo, cognositivismo y constructivismo. http://www.uaemex.mx/ceu/publi/univers/univer5.html Caso (1972) (no revistas) Disponible en http://www.uaemex.mx/ceu/publi/univers/univer5.html Conductismo.- surge en el siglo XX, se basa en la conducta observable, para predecirla, su esncia es el condicionamiento esperando una respuesta segn estmulos presentados, lo importante es el cambio de conducta, prctica que prevalece en la actualidad. Skinner, Pavlov, Watson y Thorndike entre otros. Asociacionismo.- Hace muchos aos Aristoteles tena la inquietud de indagar el como se asociaba una idea a otra, as como David Hume y Locke, fortalecen la importancia de la asociacion entre estimulo y respuesta. Cognositivismo.- Sea afirma que la experiencia es la que origina el aprendizaje, representada por su realidad, dice que se aprede a travs de una asimilacin y acomodacin, procesa informacin, la reorganiza y reestructura para obtener conocimiento. Bandura y Gagn son los ms importantes representantes selando ademas que las personas son autodidactas y construyen desde lo social su conocimiento. Constructivismo.- Se habla del aprendizaje significativo y la importancia que tiene la comunicacin como instrumento del aprendizaje (Bruner y Ausubel), por su parte Piaget aporta la teora genetica y Vigotsky el aprendizaje sociocultural, aunque diferentes sus posturas coinciden en que el sujeto es capaz de proponer, innovar y transformar. Se conoce la realidad por medi de modelos que diseamos para interpretarla.

279 La mayora de las teoras, pretenden traspasar los muros de los salones de clase y en su explicacin se denota un inters legtimo por el ser humano en todas sus esferas, lo que podemos deducir como formacin integral.

Formacin integral Este aspecto se aborda usualmente como perfil del egresado junto a la formacin integral, se puede decir que esta es el motivo de la educacin. Los estudiantes en general se refieren a la FI (de acuerdo a entrevistas abiertas realizadas a los participantes en las investigaciones de Tala y Prepa 2 en Mayo de 2010) que se trata de saber muchas cosas de todo, que es practicar lo aprendido, es formarse en todas las reas, poder trabajar bien etctera. Entonces, se encuentra que otr os investigadores ya haban llegado a esto La formacin integral es referida de continuo junto con el perfil del egresado. Los estudiantes tienen diferentes conceptos sobre lo que es formacin integral; para algunos es la formacin como profesionales y como personas, para otros es saber de todo un poco, para otros es la relacin entre la teora, la prctica y su relacin con el contexto (Gonzlez, 2003). Existen innumerables maneras de conceptualizar el trmino que nos ocupa, sin embargo para fines de este trabajo tomaremos el siguiente por considerarlo ms completo desde un enfoque eminentemente humanista:
"Esto es caracterstico del hombre. Si se quieren hacer hombres en las escuelas, hay que formar almas individuales respetando las razas, formndolos hermosos y aptos para la accin, inculcando en ellos el sutil egosmo de pensar, el placer incomparable de ver, de contemplar, de or, la magnfica actividad de dar por dar, que tiene un nombre clsico. Formado as al hombre caritativo, artista, inteligente en su accin en las cosas del mundo y de la escuela, y entonces se habr cumplido con los fines de la educacin, integrando personas cabales y poderosas por s mismas que en las diversas emergencias de la vida, sabrn realizar la accin humana para el logro de la felicidad, o al menos la oportunidad de la accin de un hombre verdaderamente digno de este nombre" Caso (1972).

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El concepto referido no descuida todas las esferas de la vida del ser humano, por lo tanto para el equipo investigador FI es un concepto mas all de cualquier concepcin, se trata de formar sujetos para enfrentarse a la vida con entereza, orgullo y propiedad, utilizando todos los recursos aprendidos y resolver o proponer alternativas viables y factibles a la realidad problematizada. Universidades e Instituciones educativas plantean sus propios conceptos de lo que es la Formacin Integral, como lo muestra el siguiente cuadro:
Institucin educativa Universidad del Valle (Colombia) Concepto de FI Proceso de ensear a pensar; ensear a aprender; ensear a ser y estar. La formacin integral parte de la idea de desarrollar, equilibrada y armnicamente, diversas dimensin es del sujeto que lo lleven a formarse en lo intelectual, lo humano, lo social y lo profesional. Universidad de Guadalajara La educacin que se imparte tiende a la formacin integral de los alumnos, al desenvolvimiento pleno de sus capacidades y su personalidad; fomenta en ellos la tolerancia, el amor a la patria y a la humanidad, as como la conciencia de la solidaridad en la democracia, en la justicia y en la libertad. Universidad Nacional Autnoma de Mxico Universidad Veracruzana proporcionar a sus estudiantes una formacin integral que incluya artes, humanidades, ciencia, tecnologa, cultura y deporte, as como experiencias prcticas. La formacin integral parte de la idea de desarrollar, equilibrada y armnicamente, diversas dimensiones del sujeto que lo lleven a formarse en lo intelectual, lo humano, lo social y lo profesional Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI) Universidad Javeriana UNESCO (Declaracin Mundial) Consolidacin de saberes tanto de orden terico como prctico, encaminados al enriquecimiento del mundo espiritual y material de la sociedad. Modalidad de educacin que procura el desarrollo armnico de todas las dimensiones del individuo. Cada persona es agente de su propia formacin. No define la FI pero si refiere: superar el mero dominio cognitivo de las disciplinas, y agrega el conocimiento de las cuestiones sociales fundamentales, en particular las que guardan relacin con la eliminacin de la pobreza, el desarrollo sostenible, el dilogo intercultural y la construccin de una cultura de paz. Articulo 3. Derecho Constitucional Mexicano La educacin que imparta el estado tendera a desarrollar armnicamente todas las facultades del ser humano y fomentara en el, a la vez, el amor a la patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.

281 As todas las IES, tienen un concepto, pero encontrando el comn denominador, se continua con la tarea de reflexin y anlisis de este documento, en donde la formacin integral es el centro con elementos indiscutibles de la misma, investigacin y docencia. Con el cuadro se puede observar que IES, tericos o autores, presentan diferentes conceptos, sin embargo encontramos un tronco comn pasar los limites de una formacin formal, en la que los sujetos en ciudadanos con una buena informacin, con una motivacin determinada con sentido crtico y tica que les brinde los recursos suficientes para que de una manera holstica y analtica enfrente conflictos sociales, busque soluciones, aplique con creatividad y asuma responsabilidades dentro de un equipo o individualmente. En resumen es combinar saberes tericos y prcticos con la ciencia y la tecnologa ms actual posible. Con los proyectos de investigacin accin planteados, se ha observado que los estudiantes han ampliado su concepcin del entorno, tienen una mejor comprensin de la realidad, se despert o mejor el inters por intervenir su realidad, propuso alternativas para disminuir la pobreza, deterioro del medio ambiente, la violencia, salud, sexualidad. Se reforz su proyecto de vida (estudiantes de bachillerato), reforzando su inters en el trabajo y carrera profesional, inquietud por el autoempleo, Inters por continuar preparndose,

Investigacin Investigacin es una palabra que se escucha en diversos mbitos cientficos, educativos, empresariales, etctera, pero Qu se entiende por investigacin? Es un proceso que se organiza y sistematiza con un objetivo claro cuya idea es responder a una hiptesis o supuesto. Se utiliza la observacin como punto de partida y dependiendo su enfoque y tipo, pasara a experimentarse u obtener informacin que le permita ampliar su campo de conocimiento. Sin entrar a un debate

282 agotador al respecto se refiere ...la investigacin es un procedimiento reflexivo, sistemtico, controlado y crtico que tiene por finalidad descubrir o interpretar los hechos y fenmenos, relaciones y leyes de un determinado mbito de la realidad...una bsqueda de hechos, un camino para conocer la realidad, un procedimiento para conocer verdades parciales,-o mejor-, para descubrir no falsedades parciales." (Ander-Egg, 1992:57). Muchos tericos o autores, lejos de determinar un concepto sencillo, ya que se refieren al mtodo cientfico como lo seala Eli de Gortari (1980) escribe: "El mtodo cientfico es una abstraccin de las actividades que los investigadores realizan, concentrando su atencin en el proceso de adquisicin del conocimiento". Por su parte Kerlinger (1981) describe el mtodo cientfico como: "La manera sistemtica en que se aplica el pensamiento al investigar, y es de ndole reflexiva". Estos elementos permitirn ir de la induccin a la deduccin y viceversa, de lo general a lo particular y al contrario, la versatilidad y flexibilidad del mtodo y tcnicas utilizados permiten crear espacios de aprendizaje de gran aprendizaje y conocimiento. La investigacin que este equipo investigador lleva se centra principalmente en un acercamiento de tipo cualitativo, sin descuidar que partimos de la observacin y la aplicacin de guas y encuestas que llevan a un anlisis cuantitativo, posterior a ello se ha venido trabajando en diversas interpretaciones basada en las estadsticas, esto ha permitido seleccionar sujetos de investigacin que sean representativos del objeto de estudio, utilizando diversos mtodos para la interpretacin. La investigacin educativa se ubica en profundizar en el hombre mismo, como va para mejorar su formacin y su incorporacin al contexto social como ciudadano y profesional.

Docencia Est presente en el campo educativo como una accin que propicia conocimiento. Su rol se enmarca o se basa en la relacin pedaggica entre profesores y estudiantes

283 cuyo centro es el saber mismo como parte de una propuesta curricular, sin discusiones y debates, solo para conocer. La ejerce el docente o profesor, quien hace posible el proceso de acumulacin de informacin en donde no siempre existe la consciencia del porque de esa informacin y de cmo se hace. No se aprehende la realidad cabalmente, debido a que es un ejercicio de transmisin de conocimientos no se construye el objeto ni participan campos disciplinarios diversos. El actuar tradicional del docente, dio paso a reflexiones y discusiones al interior del equipo de investigadores, respecto al desempeo actual de este grupo y la necesidad de incorporar la investigacin a los procesos de formacin. Jos Mata Gavidia (1967) hace una propuesta interesante al respecto, sostiene que la docencia como investigacin no es algo imaginario de la educacin, seala que es posible llevarla a cabo llevarla a cabo siempre y cuando el profesor tenga un espritu y actitud positiva en lo que respecta a la investigacin, comenta que la docencia creadora transforma la prctica educativa, concibiendo a sta como la forma de docencia creadora que permite apoyar el anlisis de la prctica educativa. En este sentido se sugiere una prctica educativa desde lo social, de tal manera que sobrepase las aulas realizando acciones complejas y muldimensionadas, para aprender investigando. La concepcin de docencia que subyace en dichos programas entiende la prctica educativa como un ejercicio social cuyos postulados rebasan los niveles del aula y de la institucin, dado que se trata de una actividad compleja, con mltiples dimensiones y relaciones contextuales que la determinan, y a la investigacin como una tarea de indagacin necesaria que trasciende la naturaleza de un quehacer improvisado, intuitivo y rutinario, para orientarse hacia la formacin de un docente problematizador, investigador y transformador de su propia prctica, lo cual, lejos de ser una tarea fcil, constituye el reto si verdaderamente estamos interesados en mejorar cualitativamente los procesos de enseanza y aprendizaje.

284 Existe innumerable literatura relacionada a docencia y el profesorado, en fuentes impresas y digitales, en la que se encuentra que la docencia por tradicin el docente est aislado de su prctica, no se preocupa por reflexionar su prctica, aunque se lo solicitaran, difcilmente pide ayuda a especialistas o pares, no cuenta con informacin de su desempeo, su actividad es repetitiva. La docencia para ser de mejor calidad tendr que relacionarse a la investigacin y en los procesos de diseo, implementacin y evaluacin para estar en mejora constante. Los modelos de prcticas docentes se ubican bsicamente en: Napolenico Otorga mayor importancia a la docencia que a la investigacin y no existe vinculacin entre ambas. Alemn Ingls Norteamericano Centra su inters en la investigacin Combina investigacin-docencia y es elitista, por excelencia. Semejante al modelo ingls, pero se vincula a fbricas y espacios socioeconmicos que requieren servicios universitarios. Latinoamericano Igual al modelo napolenico, con la caracterstica anexa de "masificacin".
Fuente: Tomado el 24 de Agosto de 2010. http://www.monografias.com/trabajos35/investigacion-ydocencia/investigacion-y-docencia.shtml

As se puede inferir que por tradicin somos docentes sin innovacin. Entonces la formacin integral se logra a partir de prcticas docentes innovadoras, pertinentes y de calidad en donde se busca la construccin de los aprendizajes con estrategias investigativas y vinculadas con el entorno social, para garantizar que se parte de lo que observan, reflexionan y analizan los estudiantes. Esto se ha venido procurando en los proyectos de investigacin accin de Tala y Prepa dos, encontrando que ambos son bien aceptados por los actores y al mismo tiempo se involucran desde la observacin hasta la realizacin de proyectos que apoyen el desarrollo social.

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PARTE 3 Se propone que el docente utilice la investigacin para analizar la problemtica de la institucin o de su contexto, esto permite que el estudiante tenga un panorama general de situaciones en las que puede proponer, y ms an incidir, se trata de integrar la docencia a la investigacin. La investigacin realizada permiti contribuir a impulso del desarrollo social de los contexto de La Huerta y Tala, una vez retomadas las propuestas de los estudiantes, supervisadas por investigadores y docentes. El docente es el actor capaz de integrar las funciones sustantivas desde el aula y desde el espacio real. Asumiendo un rol responsable en todos los niveles obtenidos a partir de una adecuada preparacin y perfeccionamiento profesional. Los elementos investigativos obtenidos por parte de los docentes en los procesos educativos permiten hacer aportes a la curricula como gua del aprendizaje de sus estudiantes al generar conocimiento a partir de la indagacin. La investigacin participativa fortalece la formacin integral porque hace posible que el estudiante acte poco a poco con autonoma, asumiendo su rol dentro de una sociedad demostrando capacidad para enfrentar los desafos futuros, tomando decisiones con responsabilidad, tica y compromiso. La conexin con la realidad facilita y crea una conciencia de lo macro a lo micro involucrando su proceso de vida. Formacin integral es realizar actividades ms all de la escucha, que abra paso a la prctica de valores y a la creatividad, por lo que se sugieren estrategias basadas en proyectos, problemas o estudio de casos para aproximarse a la realidad, e incidiendo de manera til. La FI es una excelente estrategia para aplicar mtodos de aprendizaje cuya base sean proyectos, estudio de casos o basado en problemas.

286 La investigacin utilizada como un mtodo didctico es til y contribuye a la formacin ciudadana. Bajo estos principios esta actividad debera ser considerada como pilar en todas las actividades acadmicas en los niveles medio superior y superior. Se propone que el docente realice estrategias innovadoras incorporando la realidad para que se tengan mayores oportunidades de aprendizaje y de acuerdo al nivel de los estudiantes, propiciando discusiones y reflexiones crticas, en un clima de confianza y dando la posibilidad a participaciones activas.

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289

Reflexiones y aportes para pensar la investigacin en la formacin de maestros

PONENCIA 23

Mara Rosa Brumat mariarosabru77@gmail.com mrbrumat@conicet.gov.ar

6 CONGRESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

RESUMEN
En este trabajo presentamos una experiencia de investigacin que se desarroll en una institucin formadora de maestros de nivel primario en la ciudad de Crdoba, Argentina. El proyecto de investigacin tuvo como objetivos conocer e indagar sobre las caractersticas de las prcticas de los maestros y las realidades de las escuelas rurales. Tambin se pretendi incorporar la temtica de la ruralidad y la prctica de la investigacin en la formacin docente inicial, asumiendo la investigacin como un espacio de construccin de conocimiento e insumo necesario de la enseanza. Se trabaj desde un enfoque antropolgico en tres escuelas rurales del norte de Crdoba. Fue un trabajo en profundidad en cada escuela, realizando observaciones prolongadas y entrevistas a maestros y miembros de la comunidad. En esta oportunidad exponemos algunos puntos sobre las polticas de formacin docente y la inclusin de la investigacin en las mismas. Compartimos algunas reflexiones acerca de lo que significa hacer investigacin en un espacio de formacin de maestros, sus aciertos y obstculos y lo que signific esta experiencia de trabajo colectivo.

PALABRAS CLAVE: Investigacin - Formacin docente - Prcticas docentes.

PONENCIA EN EXTENSO Aprender a investigar y formarse como maestros. Propuestas polticas y escenarios posibles Abordar el tema de la formacin docente es siempre complejo. Reflexionar y analizar las posibilidades concretas de vinculacin entre la investigacin y la formacin

290 docente supone siempre un esfuerzo analtico de relacionar dos prcticas con lgicas distintas. El tema de la formacin docente suele ser uno de los tpicos centrales de abordaje de las investigaciones educativas y ha sido incluido en las agendas de las reformas educativas en Argentina en la ltimas dcadas (1993, 2006). stas han resaltado la importancia de incorporar la investigacin en las instituciones formadoras de docentes aludiendo a un criterio de profesionalizacin. En este trabajo intentamos analizar esta vinculacin y describir una experiencia de investigacin en una institucin formadora de maestros en Argentina, analizando las polticas que propician esta actividad y las condiciones institucionales para llevarla a cabo. En el ao 2006, en Argentina se sanciona la actual Ley de Educacin Nacional N 26206 y a partir de all todo un proceso de reforma educativa en todos los niveles y modalidades del sistema educativo. A nivel nacional se crea el Instituto Nacional de Formacin Docente (INFOD) en el ao 2007 y a partir de all se comienza a implementar toda la poltica nacional de formacin docente. En el ao 2008, desde el rea de Desarrollo Curricular de este Instituto se elaboraron Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial, para orientar la construccin de diseos curriculares en las jurisdicciones provinciales. Desde el INFOD se implementa una accin concreta y especfica para la inclusin de la investigacin en las instituciones formadoras de maestros. Anualmente se abren convocatorias concursables a proyectos de investigacin elaborados en por equipos de investigacin conformados por profesores, investigadores y alumnos (segn los casos) de la instituciones formadoras de docentes de todo el pas. En este trabajo expongo una experiencia de investigacin en una institucin formadora de docentes en la que particip como miembro de este equipo, analizando las posibilidades y los obstculos de concrecin de dicha prctica. El equipo de investigacin estuvo coordinado por una profesora del instituto, con la presencia de tres docentes ms, yo como investigadora externa de la universidad y seis alumnos

291 que voluntariamente se interesaron por participar ante la convocatoria abierta a todos los alumnos del magisterio. Este trabajo de investigacin abord la problemtica de la enseanza en espacios rurales como instancia significativa en la formacin docente inicial. El proyecto surge en el Centro de Actualizacin e Innovacin Educativa (CAIE) de una institucin formadora de maestros y reconoce diversas fuentes. En primer lugar, planteos y debates con docentes de la institucin que apuntaban a una construccin colectiva e interdisciplinaria. En segundo lugar, la vinculacin con investigadores de la Universidad Nacional de Crdoba, especialistas en la temtica, que aportaron terica y metodolgicamente a este proyecto. En tercer lugar, las historias y trayectorias personales de los actores vinculados al proyecto que los acercaba de alguna manera a la problemtica de la educacin en espacios rurales. Este proyecto reconoce intereses e intencionalidades diversas: Por un lado, se intent introducir el tema de la ruralidad en la formacin docente inicial, ya que sta estaba ausente en los planes de estudios de magisterio en Crdoba al momento de presentarse este proyecto. Por otra parte, existi el propsito de incorporar la investigacin como una prctica en las instituciones de formacin docente inicial. En este espacio confluyeron distintos actores (alumnos, docentes del instituto, investigadores externos) y se intent articular con los conocimientos sobre investigacin del plan de estudios de la carrera. La intencin fue construir un espacio colectivo de trabajo donde confluan actores con y sin experiencia en investigacin. En este sentido, este ejercicio de investigacin intent ser una instancia de aprendizaje de lo que significa hacer investigacin en un espacio concreto de formacin docente inicial. El interrogante central que guiaba la investigacin era conocer cules eran las caractersticas que asumen las prcticas docentes en escuelas primarias rurales en la provincia de Crdoba. De este interrogante central se despliegan otros:

292 Qu caractersticas presenten los contextos rurales en los que se ubican las escuelas?, Qu estructura, organizacin y funcionamiento tienen las escuelas rurales?, Qu historias tienen las escuelas?, Qu relaciones existen entre familias y escuelas?, Cmo son las prcticas de los maestros rurales?, Cules son sus trayectorias?, Cules son sus condiciones de trabajo?, Qu estrategias de enseanza se construyen en la intervencin pedaggica de los maestros? Los objetivos de este trabajo fueron los siguientes: Indagar las caractersticas que asumen las prcticas docentes y las prcticas de la enseanza en escuelas rurales de la provincia de Crdoba. Incorporar la problemtica de la ruralidad en la formacin docente inicial de magisterio. Incorporar la prctica de investigacin al espacio de la formacin docente inicial. Asumir la investigacin como espacio de construccin de conocimiento necesario como insumo de la enseanza. Posibilitar prcticas de escritura y de reflexin sobre este proceso para los actores implicados en el proyecto, como prctica constitutiva del proceso de indagacin y construccin de conocimiento.

Aportes tericos y metodolgicos para investigacin con maestros

pensar una propuesta de

Este trabajo se plantea como una investigacin etnogrfica como un enfoque privilegiado para acercarnos a la realidad de las escuelas rurales, conocer su cotidianeidad, los procesos implicados y el lugar de los sujetos en esa construccin. Un enfoque antropolgico plantea como ncleos centrales de conocimiento el inters por el conocimiento de la cotidianeidad social, la recuperacin de los sujetos

293 sociales, sus representaciones y construcciones de sentido y una dialctica entre el trabajo de campo y el trabajo conceptual (Achilli, 2005). En nuestro pas son escasos los desarrollos acadmicos sobre la temtica de la educacin rural y los docentes rurales. Cuando los abordan centran la atencin en las condiciones de su trabajo, la especificidad de la prctica institucional y de intervencin pedaggica. Por su parte trabajos realizados desde la Sociologa y la Antropologa, aportan una mirada sobre la vida y la tarea del maestro y sus vinculaciones con el espacio social del que participa la escuela. Pero con relacin a los procesos de formacin docente, las referencias son contadas. Es destacable que en Congresos y Eventos cientficos de Educacin, Pedagoga, Formacin Docente, Prcticas de Residencia, que se desarrollan peridicamente en distintas universidades del pas, no existan prcticamente presentaciones. Mencionamos sin embargo algunos trabajos que se encuentran en la lnea de nuestras preocupaciones. Nos referimos por ejemplo a los desarrollos de Cragnolino y Lorenzatti (2002), producidos a partir de la revisin curricular para las Instituciones Formadoras de docentes de Provincia de Catamarca y la propuesta de inclusin de un seminario sobre Educacin rural; los trabajos de Cragnolino (2003, 2004) sobre aportes de la antropologa y la sociologa para pensar la formacin docente rural. Esta ausencia de desarrollos investigativos sobre la formacin de maestros rurales en Argentina contrasta con la produccin que encontramos en otros pases latinoamericanos, como por ejemplo Mxico. All hay lneas de estudio especficas y aportes valiosos de diferentes investigadores que desde instituciones como el DIECINVESTAV, (con los trabajos de Ezpeleta (1991,1992); Rockwell (1984), Mercado (1994), desde el Centro de Estudios Educativos (con los trabajos de Lesvia Rosas y Cecilia Fierro), o el CONAFE (Comisin Nacional de Fomento Educativo, dependiente de la Secretaria de Educacin Pblica) centraron su atencin en los procesos formativos docentes y los modos en que estos inciden en su prctica. Mencionamos el trabajo de Lesvia Rosas que se refiere especficamente a la formacin y concepcin pedaggica de los maestros rurales; este y los otros trabajos

294 de los autores mexicanos constituyen antecedentes importante de nuestro proyecto porque aportan una visin sobre la complejidad de los procesos de formacin inicial y en servicio, advierten acerca de la necesidad de imbricar en el anlisis las tramas polticas, sociales, culturales y tener en cuenta la especificidad institucional y pedaggica que supone la formacin de un maestro rural. Las escuelas rurales estn atravesadas por mltiples dimensiones, con

caractersticas y dinmicas de funcionamiento particulares que exceden el trabajo del docente en el aula (Cragnolino y Lorenzatti, 2002). Por lo que creemos importante conocer las formas de organizacin de las escuelas rurales y reflexionar acerca de las estrategias docentes que se construyen en cada contexto. Por esto, nos propusimos investigar el espacio de las escuelas rurales, propiciando y construyendo instancias donde los alumnos de magisterio (futuros docentes) puedan introducirse y conocerlas particularidades que adquiere la escuela en espacios rurales. Entendemos la prctica docente como aquella desarrollada alrededor del quehacer educativo (procesos de enseanza y aprendizaje) que supone determinados procesos de circulacin de conocimientos (Achilli, 2001). La prctica docente, se constituye desde la prctica pedaggica, pero la trasciende, al implicar un conjunto de actividades, interacciones, relaciones que configuran el campo laboral del sujeto maestro o profesor en determinadas condiciones institucionales y sociohistricas. La prctica docente puede implicar actividades que van desde las planificaciones del trabajo ulico a las actividades de asistencias alimenticias, de salud, legales, de colaboracin con documentacin de los alumnos u otras (Achilli, 2001. pp.23). En tanto, la prctica pedaggica es aquella prctica que se despliega en el contexto del aula, caracterizada por la relacin docente, alumno y conocimientos (Achilli, 2001. pp.23). Estos conceptos que plantea la antroploga Elena Achilli son centrales para comprender las prcticas de los maestros, y en nuestro caso, los consideramos como marco terico de referencia porque nos ayudan a realizar esta diferenciacin

295 analtica y comprender las caractersticas y condiciones en que los docentes rurales desarrollan y construyen sus prcticas. Metodolgicamente, en un enfoque antropolgico, el trabajo de campo remite a tres cuestiones centrales: La primera es la relacin permanente con lo terico conceptual. No partimos de un marco terico cerrado, sino que tomamos concepciones a modo de referentes que nos ayudan a observar la realidad. La segunda es la relacin entre los sujetos de la investigacin. Se trata de una experiencia intersubjetiva, nos involucramos en una experiencia de extraamiento y familiarizacin, una dinmica de acercamiento y distancia con la realidad estudiada y un intercambio de conocimientos con los sujetos de cada realidad. La tercera es la relacin con las estrategias de investigacin (Achilli, 2005). Dos conceptos fueron centrales en esta experiencia de investigacin y en todo el proceso de aprendizaje que ella implic: investigacin y formacin docente. Entendemos la investigacin como un proceso por el cual se construyen conocimientos acerca de alguna problemtica de un modo sis temtico y riguroso (Achilli, 2001: 20). Concebimos la formacin docente a un determinado proceso en el que se articulan prcticas de enseanza y aprendizaje orientadas a la configuracin de sujetos docentes/enseantes (Achilli, 2001: 22, 23). Nos interesa destacar y diferenciar estos conceptos porque son dos procesos distintos con lgicas de produccin diferentes. Y son dos conceptos que atravesaron toda esta experiencia al tratarse de un proyecto y ejercicio de investigacin que se desarroll en una institucin formadora de maestros, atravesado por las lgicas, los tiempos y las condiciones institucionales de la enseanza.

296 Algunas ideas y propuestas para pensar la formacin en

investigacin El desarrollo e implementacin de este proyecto implic la toma de decisiones en todos los aspectos e instancias que supone el mismo, desde la formulacin inicial del mismo, el trabajo de campo, el trabajo en equipo, hasta la redaccin de este informe final. La investigacin supuso la puesta en marcha de un dispositivo complejo en el que hubo que coordinar y reorganizar el cronograma inicial, tiempos institucionales, tiempos personales y condiciones laborales y acadmicas de los integrantes del equipo. Fue un proceso de aprendizajes colectivos e individuales. Este proceso ha quedado registrado en escritos, grabaciones de reuniones, tomas de notas de encuentros informales y hoy apelamos a stos para evaluar nuestro proceso y el desarrollo de la investigacin. En este sentido, hemos identificado algunos puntos que queremos destacar a modo de marchas y contramarchas, en el sentido de que algunos operaron como facilitadores y otros obstaculizaron un poco la tarea tal como estaba pautada inicialmente. A manera de marchas, nos gustara sealar lo siguiente: Es de destacar que este proyecto result seleccionado de un proceso de concurso en una instancia del Ministerio de Educacin de la Nacin. Este dato no es menor, porque los evaluadores de esta convocatoria (2007) apostaron a este proyecto e identificaron que la ruralidad era una temtica que poda y deba ser atendida en el espacio de la formacin docente. Para nuestro equipo signific una oportunidad importante para incluir esta temtica que se encuentra ausente en la propuesta curricular del magisterio.

297 Otro punto positivo, y en relacin al anterior, fue la posibilidad de contar con financiamiento para llevar adelante el trabajo. Este dato no es menor para los que conocemos lo que significa realizar trabajo de campo en zonas rurales. Este tipo de trabajo supone altos costos econmicos para solventar traslados, alimentacin, viticos, alojamiento de los sujetos que llevan adelante la investigacin. Tambin fue importante contar con este financiamiento para la adquisicin de recursos materiales (papel, tinta, CDs, material de librera) y de libros, todos los necesarios a la hora de trabajar en investigacin. Un tercer punto, tambin en relacin a los recursos materiales, fue la posibilidad de contar con las instalaciones, infraestructura y servicios de la institucin formadora para desarrollar nuestro trabajo. Pudimos disponer de este espacio y su mobiliario, las computadoras, el acceso a Internet y la posibilidad de reunirnos los das sbados en que el instituto estaba abierto. Un cuarto punto, es la caracterstica de conformacin de nuestro equipo. ste estuvo integrado por docentes del instituto (algunos con experiencia en investigacin y otros no), docentes externos y alumnos del profesorado. Inicialmente, esto implic conocernos, plantear puntos de vista, posicionamientos tericos y metodolgicos, articular tiempos personales. Coherente a uno de los objetivos de este trabajo que era incluir la ruralidad en el espacio de la formacin docente inicial, se convoc a estudiantes que quisieran incorporarse. Gradualmente se fue constituyendo y construyendo como un espacio colectivo de trabajo y de aprendizajes. Si bien nos dividimos en sub-grupos para realizar las visitas a las escuelas, se mantena una constante relacin y comunicacin de todo el equipo. En este sentido, el hecho de realizar mltiples actividades en la institucin, facilitaba los encuentros informales, donde se trasmitan experiencias, interrogantes, etc. En cuanto a la forma de trabajo del equipo de investigacin, nuestros espacios de aprendizaje, lecturas y anlisis de los datos recogidos en el campo emprico se

298 desarrollaron en modalidad de taller. En estos talleres internos de formacin se fueron trabajando aportes tericos y metodolgicos para el abordaje de la investigacin y tambin analizando los obstculos que iban surgiendo sobre la marcha y la necesidad de tomar decisiones al respecto. En el desarrollo de nuestra investigacin tuvimos la posibilidad de organizar un Foro de educacin en espacios rurales. En este Foro participaron profesores del magisterio e investigadores de la Universidad Nacional de Crdoba que abordaron el tema y la problemtica de la enseanza en escuelas rurales. El Foro fue abierto a toda la comunidad educativa de la institucin y pblico en general. Este espacio de Foro se constituye en un espacio y una herramienta de comunicacin privilegiada a la hora de la transmisin de conocimientos ya que all tambin se pudieron plantear algunos primeros avances parciales de nuestra investigacin. Algunas contramarchas... A lo largo de la investigacin, un obstculo recurrente fue la dificultad para conciliar los tiempos y condiciones de trabajo de los integrantes del equipo con las actividades planeadas en el proyecto. Y esto no es casual. La investigacin tiene un lgica de trabajo que es diferente a la lgica de la enseanza y de otros trabajos y prcticas; implica otros tiempos, otros ritmos, otras interacciones. Es de destacar que los diferentes miembros del equipo, a la vez que participaban en este proyecto, seguan cumpliendo con sus actividades (asistir a clases, dictado de clases, investigacin en otros mbitos, tareas de gestin), cada uno contino con sus actividades laborales, formativas y cotidianas. No fue sencillo compatibilizar los diferentes tiempos de todos y del proyecto. Algunos encuentros fueron realizados los das sbados para garantizar la asistencia de la mayora de los miembros. Esta dificultad para conciliar tiempos y lgicas diferentes tambin se vio plasmada en la realizacin del trabajo de campo: cada salida a campo implicaban la permanencia de dos das en cada escuela rural, sumado al tiempo de viaje para llegar a cada

299 lugar. Las distancias hacan que fuera difcil ir y volver en el da, adems, el enfoque terico y metodolgico utilizado supona la permanencia prolongada en los lugares para conocer el punto de vista nativo (Geertz, 1994). Podemos pensar en una lgica de lo organizativo y otra lgica de lo investigativo (en sus dos planos que intentbamos mantener de un modo dialctico: el emprico y el conceptual, terico). En cuanto a lo organizativo, cabe una aclaracin de peso en esta investigacin. Sucede que al abordar el tema ruralidad, se plante un salir bastante lejos de la escuela. Por eso, es necesario insertar una reflexin acerca de dos cuestiones significativas que han venido pesando en las posibilidades de llevar a cabo el proceso de investigacin, Estas son, por un lado generar condiciones organizativas, a modo de rompecabezas de cristal donde la mnima rajadura (e igual fragilidad) de una pieza hace que todo el resto se desarme o de trabajo reconstruir (o sostener).Es decir la tarea se vuelve ardua en una institucin donde no hay tradicin en investigacin, y donde las prcticas cotidianas apuntan a una serie de acciones administrativas y burocrticas que no condicen con lgicas de procesos de investigacin. Por qu un maestro o profesor o docente en formacin hace investigacin? Las respuestas pueden ser muy variadas, a nuestro entender creemos que la formacin docente es un espacio fructfero para ensayar y construir nuevas prcticas. Apostamos a ella como un espacio para renovar las preguntas, en relacin al pasado, pero tambin al presente y al futuro; como un espacio para cuestionar la realidad, problematizarla y construir conocimientos que sirvan de insumos para la enseanza en los distintos niveles y contextos.

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Una propuesta para la formacin en investigacin para estudiantes universitarios pregrado

PONENCIA 24

Nacaveva Morales Zepeda nacaveva@gmail.com

6 CONGRESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

RESUMEN
La formacin de investigadores en Mxico posee diversas dificultades que ataen tanto a autoridades educativas como a universidades. El presente trabajo aporta una propuesta sobre el desarrollo de la investigacin en estudiantes universitarios pregrado a travs de un diseo curricular que rebase la perspectiva tradicional que adopta el grueso de los programas de estudio de educacin superior; esto es, la enseanza del mtodo cientfico en modalidad de taller. Esta perspectiva presenta un problema: sus objetivos se encuentran alejados de los problemas reales a los que se enfrentan el ejercicio de una profesin o ciencia y de la enseanza de los principios tericos metodolgicos del campo educativo. Para plantear una propuesta nos apoyamos en Lawrence Stenhouse sobre la investigacin como mtodo de enseanza y la idea de investigacin accin de John Elliot.

PALABRAS CLAVE: Formacin docente, Diseo curricular, Investigacin como estrategia de enseanza. PONENCIA EN EXTENSO

INTRODUCCIN La problemtica de la formacin de investigadores en Mxico es delicada. As lo demuestran los siguientes datos oficiales: La inversin para el desarrollo de la ciencia y la tecnologa en Mxico muestra un dficit si se compara con otros pases con los que el pas comparta ciertas similitudes hace treinta aos. stos exhiben hoy indicadores marcadamente

303 superiores: la inversin en Ciencia y Tecnologa, segn porcentajes del PIB, en Mxico se multiplic por 2, en Brasil por 4.5, en Espaa por 5 y en Corea po r 9 (Conacyt, 2002). Lo mismo puede decirse sobre la formacin de investigadores. En 2001 se formaron 1,249 doctores en Mxico, mientras que en otros pases de importancia econmica similar tales como Brasil, Espaa y Corea, se formaron 6,000, 5,900 y 4,000, respectivamente. Esta diferencia se hace abismal cuando se sita a un lado de nuestro mayor socio comercial, Estados Unidos, ah se formaron 45,000 (Conacyt, 2002). Adems, segn las autoridades educativas del pas, el nmero de investigadores por milln de habitantes en Mxico apenas llega a 310 mientras que en los pases escandinavos este nmero llega a ser 7,000 por cada milln (Cinvestav, 2010) Pero cuando analizamos el campo de la investigacin educativa, que es el que directamente nos compete, en lo referente a la aportacin que hace a la investigacin nacional,el panorama es an ms oscuro. Como seala Rivas (2004), mientras que la educacin es una de las cinco carreras ms estudiadas tanto en nivel maestra como en doctorado, sta se encuentra dentro de las que menos contribuye en publicaciones cientficas arbitradas. As como existe una preocupacin por cumplir con estndares internacionales y ubicar a nuestro pas en un nivel competitivo, igualmente existen factores endgenos que nos apremian a tener una poltica ms agresiva en la formacin de investigadores de todos los campos; el desarrollo de tecnologa, el impacto en el desarrollo de un mercado interno y, el nada despreciable argumento, elevar el nivel cultural de la poblacin. Estos son argumentos de peso para colocar el problema que describimos en los primeros lugares de la agenda nacional. La solucin a la problemtica dficit de formacin de investigadores en Mxico involucra a diversos actores: las polticas pblicas que el gobierno federal, los estatales y municipales pongan en marcha, los programas que apliquen diversos organismos pblicos y privados encargados del desarrollo de la ciencia y la

304 tecnologa, as como tambin las instituciones de educacin superior y los mismos investigadores. Todos, desde su parcela de responsabilidad, tienen algo que hacer. Ante la amplitud del problema, en este artculo nos abocamos a proponer la solucin desde un punto muy especfico y acotado: la necesidad de implementacin de programas de estudio pregrado con enfoques en la formacin en la investigacin, con atencin especial a la investigacin educativa. Para ello dividimos este trabajo en tres partes. La primera, que describe la problemtica y las necesidades en la participacin de los alumnos universitarios pregrado para el desarrollo de investigacin; la segunda apunta a una serie de consideraciones terico metodolgicas para el tratamiento de tal problemtica y, finalmente; la tercera, seala una serie de propuestas y sugerencias para la implementacin de programas de estudio pregrado con un enfoque en la formacin en la investigacin.

1. Planteamiento del problema Bien se sabe que prcticamente todos los programas educativos a nivel licenciatura incluyen alguna materia sobre metodologa de la investigacin que se encargada de acercar los mtodos de la ciencia a sus alumno, pero casi todos quienes hemos pasado por aulas universitarias sabemos que sta no pasa de ser un recital de pasos que debemos de seguir para tratar abordar una problemtica investigativa. Salvo excepciones (que seguramente las hay), los temas abordados suelen ser temas demasiados sencillos que no superan los niveles mnimos de problematizacin que el ejercicio de la ciencia exige. Se me ocurren tres crticas a esta perspectiva cientificista de la educacin universitaria pregrado: a) Difcilmente se alcanza con esta visin una idea sobre la problematizacin de los fenmenos terico metodolgicos que le son propias a cada rea de estudio, b) Esta visin divorcia los problemas profundos o que se encuentran en la frontera del conocimiento de cada campo del conocimiento de aquellos que llegan a plantear losestudiantes

305 universitarios y c) Se pierde una valiosa oportunidad para que los estudiantes se vean involucrados con aquellos proyectos de investigacin que algunos docentes investigadores pueden tener. Por ello se hace necesario que cuestionemos la perspectiva tipo taller que llega a ser la materia de metodologa de la investigacin que en ltima instancia separa la idea de hacer ciencia del cuerpo de conceptos y problemas del campo de la educacin. O sea, slo logra distinguir artificialmente la metodologa de la investigacin del desarrollo conceptual ms amplio que debe proveer la formacin universitaria. Nuestro propsito en el presente artculo es presentar una alternativa curricular que permita el acercamiento de los estudiantes universitarios pregrado a los problemas reales de la investigacin educativa, a los docentes que tambin realizan funciones de investigador y a la enseanza de las diferentes materias que conforman el mapa curricular de la carrera desde un diseo basado en la investigacin. Pero antes, quisiramos exponer una serie de consideraciones que debemos analizar para valorar como imperioso el involucramiento de los estudiantes universitario pregrado en proyectos de investigacin o por lo menos acentuar su formacin investigativa a travs de un currculo diseado para el caso: a) La concepcin cientfica de la realidad La responsabilidad de la formacin universitaria pregrado es esencialmente la capacitacin para el ejercicio de una profesin y no necesariamente la capacitacin para la investigacin. Sin embargo,la formacin universitaria stiene un compromiso por inculcar una concepcin cientfica de la realidad educativa que va encontrar el futuro docente. Esto significa que durante el paso de los estudiantes por las aulas universitarias es necesario abordar la enseanza de los principiostericos, epistemolgicos y metodolgicos en el que est sustentada la actividad de la profesin educativay muchas veces la definicin de estos principios no son suficientemente abordados por lasreas duras de la carrera pues presentan los

306 aspectos tericos, epistemolgicos y metodolgicos prcticamente como hechos dados. En este sentido estaramos de acuerdo con lo que seala Latorre (1996) al hablar de lo que aporta la investigacin educativa en la formacin de profesionales de la educacin: trata las cuestiones y problemas relativos a la naturaleza, epistemologa, metodologa y objetivos en la bsqueda de progresiva de conocimiento en el mbito educativo. La formacin universitaria a travs de la investigacin que proponemos no slo abarcara elementos metodolgicos, adems, podra abordar la enseanza de diferentes reas de conocimiento que son parte de la carrera. Ello permitira hacer asequible una visin cientfica de la realidad del profesionista desde un punto de vista innovador. b) La prctica de la investigacin como recurso didctico La enseanza de un cuerpo de conocimiento puede realizarse desde diferentes enfoques metodolgicos que abarcan diversos materiales, recursos didcticos, situaciones de aprendizaje, etc. Como se puede derivar de las opiniones que acabamos de verter ms arriba, la idea deinvolucrar a los alumnos en programas de estudioque incluyan problemasde investigacines una alternativa ms entre las diferentes propuestas didcticas que permite abordar conceptos y problemas propios de algn rea de las ciencias educativas. Abordar los procesos de aprendizaje de una materia cualquiera desde la perspectiva que sealamos obliga considerar el conocimiento como un proceso en continua construccin y no como hechos consumados, permite a los alumnos a acercarse a las situaciones prcticas problemticas que dieron origen a conclusiones tericas (y con ello se hace posible la relacin dialctica de prctica teora) a la que se pudieron enfrentar los tericos que dan sustento a la prctica profesional de la educacin.

307 c) El necesario entrenamiento bsico en investigacin para alumnos a nivel pregrado Finalmente, hay una problemtica que todo coordinador o docente de nivel de posgrado se ha percatado: la falta de formacin de los estudiantes recin egresados de la carrera de educacin, fundamentalmente en el rea de la investigacin (problematizacin de la realidad educativa, falta de coherencia terico metodolgica, incapacidad en la comprensin de textos cientficos, por sealar slo algunos). En resumen en el nivel posgrado, se ve reflejado la adolescencia de instruccin sobre distintas reas que puede abarcar la investigacin. Incluso, hoy que se encuentran en boga los programas educativos basados en competencias profesionales no estara dems incluir alguno sobre la prctica de la ciencia. La idea fundamentalque subyacesobre las competenciases que los profesionales sean capaces de resolver problemas a los que llegarn a enfrentarse. La investigacin del contexto educativo debera ser consideradauna competencia profesional que el estudiante debe adquirir durante su formacin pregrado.

2. MARCO TERICO 2.1. Stenhouse y el curriculum como hipotsis a comprobar Incorporar la prctica de la investigacin como forma de preparacin para los nuevos docentes no es nada nuevo. Stenhouse (2005) ya haba tratado el asunto y no slo para agregar una estrategia ms a la ya amplia gama de posturas sobre la enseanza de la ciencia, en este caso, la educacin, sino como aquella que implica el desarrollo de las capacidades profesionales ms profunda que las dems: la enseanza basada en investigacin es ms exigente que la que ofrece instruccin a travs de una retrica de conclusiones (p. 159)

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Para l, la definicin de la enseanza en trminos de la seguridad que supuestamente obtiene un alumno en una clase instruccional en que el profesor obsequia verdades irrefutables es un error que no prepara al estudiante para lo inesperado que seguramente ser su prctica docente: Es an ms difcil en las escuelas profesionales en donde, dentro de los campos de accin profesional, lo natural es clamar por la serenidad de la certidumbrepara aliviar la angustia de la responsabilidad. Resulta todava ms arduo en las situaciones iniciales de formacin, donde algunos necesitan instruccin sobre la forma de aferrarse a un bote volcado que sobre la navegacin (p. 176, el subrayado es nuestro) Para Stenhouse el propio curriculum con el que se forma a un maestro (como cualquier otra profesin) es una hiptesis que tiene que ser comprobada y no hechos consumados que deben ser seguidos al pie de la letra: El curriculum es una hiptesis o conjetura y su adopcin deber ser una tentativa benvola por refutarla. Profesores y alumnos son los evaluadores cruciales y, si pueden evaluar las ideas aportadas en el curriculum ms que su encarnacin en ste, entonces pueden trascender la evaluacin y llegar a la investigacin (p. 110) Esto nos permite proyectar el pensamiento de Stenhouse sobre la concepcin de la naturaleza del conocimiento. Si estamos haciendo una lectura correcta de sus conclusiones diramos que no slo es el curriculum lo que se vuelve una hiptesis sino todo el conocimiento que se dice estar contenido dentro de los planes y objetivos educativos. Desde este punto de vista observamos que el propio conocimiento es una hiptesis cuando se dialoga en un aula para llegar a una

309 comprensin conjunta y slo se comprueba con su contrastacin con diferentes aspectos del contexto y la realidad: Las ideas slo pueden ser comprobadas por los profesores bajo la forma de curricula. Estos son procedimientos hipotticos comprobables slo en clase. Todas las ideas educativas han de hallar expresin en los currculos antes de que podamos decir que constituyen ensoaciones o aportaciones a la prctica (p. 104) Slo en la prctica de la investigacin se hace posible la elaboracin de hiptesis sobre el conocimiento y su necesaria contrastacin con la realidad. Por lo tanto el conocimiento es una elaboracin social de la prctica educativa deliberativa e investigativa.

2.2 La investigacin accin como apuntes para un curriculum basado en la investigacin La definicin de curriculum como hiptesis con la que trabajan conjuntamente profesor y alumnos no es suficiente, necesitamos tambin una serie de puntos que los enlacen con la prctica investigadora como marco de accin de la educacin ms concreta y que sea epistemolgicamente compatible. Esto lo encontramos con un discpulo del propio Lawrence Stenhouse, JonhElliot. J. Elliot (2005) propuso una perspectiva de la prctica educadora del docente que le permita hacer asequible su realidad en trminos conceptuales. Nos referimos a la investigacin accin. Elliot considera que la perspectiva del anlisis de la realidad educativa llamada investigacin-accin se contrapone a otras formas tradicionales de

310 abordar los problemas educativos y, sin embargo, es la que mayormente se deja de lado frente a otras perspectivas. Elliot seala varias ocho caractersticas definitorias de la investigacin-accin entre las que destacamos las siguientes, por referirse concretamente a la investigacin como formacin: 1. La investigacin accinen la escuela analiza las acciones humanas y las situaciones sociales experimentadas por los profesores: a) Inaceptables en algunos aspectos (problemtica) b) Susceptibles de cambio(contingentes) c) Que requieren una respuesta prctica (prescriptiva) 2. El propsito de la investigacin accin consiste en profundizar la comprensin del profesor (diagnstico) de su problema. Por tanto, adopta una postura exploratoria frente a cualesquiera definiciones iniciales de su propia situacin que el profesor pueda mantener. 3. La investigacin accin adopta una postura terica segn la cual la accin emprendida para cambiar la situacin se suspende temporalmente hasta conseguir una comprensin ms profunda del problema prctico en cuestin. (pp. 24 y25) Sabemos perfectamente que Elliot se refiere a un profesor dentro de un ambiente de trabajo y no a un profesor en formacin. Sin embargo, creemosestas caractersticas son perfectamente aplicables a la idea de desarrollar un curriculum para el desarrollo de la investigacin (en los trminos que ha planteado Stenhouse) en la participacin del mismo proceso de investigacin, no fuera de l,como es la perspectiva tradicional de los clases de metodologa de la investigacin tipo taller Ahora, una vez que hemos definido el curriculum desde un punto de vista de la investigacin y que a su vez hemos apuntado una serie de caractersticas que debe

311 poseer una prctica escolar que inmiscuya al alumno en la labor investigativa, estamos en condiciones de hacer una propuesta concreta.

3. Propuesta: Hacia un diseo curricular basado en la investigacin Por lo sealado en el apartado uno de nuestro trabajo, creemos necesario que la iniciacin en investigacin durante el nivel pregrado debe tomar un impulso diferente al que hasta ahora, y de forma tradicional, han seguido las instituciones formadores de profesores. Los principios de la ciencia y la prctica de la investigacin no se aprenden en cursos cortos sobre el mtodo cientfico y enteramente alejados de los problemas que los investigadores realmente trabajan. Un currculo basado en investigacin no se contrapone a la idea, que se encuentra en boga, sobre las competencias profesionales. El conocimiento de principios tericos metodolgicosde la ciencia debe ser y es una competencia necesaria del profesional. Ms an, el profesional de la educacin a la que se le exige tanto en trminos de innovacin. Nuestros alumnos universitarios pregrado deben estar involucrados en proyectos de investigacin de los docentes investigadores pero con diseos curriculares preparados para ese fin. La enseanza de la ciencia debe ser deliberada. Para ello, debe poseer por lo menos ciertas caractersticas: a) La Investigacin Educativa como eje transversal en el currculo de pregrado, no como una materia o actividad, sino como propsito que a traviesa diferentes materias cuya enseanza involucra la investigacin como mtodo de trabajo. b) Relacionar este eje transversal con las prcticas profesionales y el servicio social en los puntos definidos por Elliot en el apartado dos. Esto implicara que

312 el estudiante diseara, junto a un acompaante (profesor) una breve investigacin in situ y no, como sucede con la tradicional materia encargada de la enseanza de la metodologa de la investigacin en la que se plantea un problema, desdela indefinicin contextual. c) Uncurriculum diseado para la enseanza de la investigacin educativa con objetivos, prcticas y evaluacin propios y no slo la participacin de los estudiantes sin comprender el proceso general de la ciencia. La puesta en prctica de este planteamiento forzara a considerar objetivos de aprendizaje, situaciones, prcticas y evaluaciones distintas a las que tradicionalmente realizan. d) Inclusin de competencias profesionales relativas al curriculum basado en la investigacin. Cada uno de los apartados anteriores refuerza la idea que hemos venido planteando de que la investigacin como forma de enseanza no se contrapone a la idea de los curriculum basados en competencias. En ambos casos: 1) se necesitan evidencias sobre los aprendizajes de los alumnos para evaluarlos y 2) el trabajo debe basarse en proyectos (de investigacin para nuestra propuesta) que involucren actividades prcticas por parte de los alumnos.

Bibliografa CINVESTAV (2010). Palabras del secretario de educacin, Mtro. Alonso Lujambio, en la ceremonia de entrega de los premios Thompson Reuters. URL: www.cinvestav.mxconsulada 288/08/10) CONACyT (2002). Indicadores de actividades cientficas y tecnolgicas. URL: www.conacyt.mx (consultada 24/08/2010) Elliot, J. (2005). La investigacin accin en educacin. 5ta edicin. Madrid. Ediciones Morata.

313 Latorre, A. et al. (1996). Bases Metodolgicas de la Investigacin Educativa. 1 edicin. Barcelona, Editor Jordi Hurtado M. Stenhouse, L. (2004). La investigacin como base de la enseanza. 5ta edicin. Madrid. Ediciones Morata. Rivas Tovar, Luis Arturo (2004). La formacin de investigadores en Mxico, en Perfiles Latinoamericanos, diciembre, no. 205.
a

314

Produccin y generacin del conocimiento en los documentos recepcionales de los programas educativos del rea de Ciencias Sociales y Humanidades, en las cohortes generacionales 2003-2006

PONENCIA 25

Rafael Hernndez Navarrete rafaher@nayar.uan.mx Raquel Del Roco Hernndez Pacheco pretty_rakelita@hotmail.com
6 CONGRESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

RESUMEN
El inters de estudiar la variedad de la investigacin en trabajos recepcionales de 5 programas de las licenciaturas del rea de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Autnoma de Nayarit, formadas por Ciencias de la Educacin, Psicologa, Ciencia Poltica, Comunicacin y Medios y Filosofa, reside en que los programas poseen unidades de aprendizaje para la investigacin, incluyendo cursos para la elaboracin de documentos de carcter recepcional, los cuales incluyen proyectos de investigacin; de esta manera nos lleva a reflexionar cmo inciden stos en la eficiencia terminal, dando origen al presente trabajo bajo las interrogantes cul es la produccin, generacin y aplicacin del conocimiento en sus trabajos recepcionales? Qu comportamiento de la eficiencia terminal existe en las generaciones 2003-2007 hasta la generacin 2006-2010? Qu tipo de trabajos se estn produciendo en las licenciaturas? Dnde impactan los trabajos de acuerdo a la poblacin estudiada? De esta manera el presente trabajo se proyecta desarrollar mediante el mtodo diagnstico, que establece las condiciones actuales del objeto, considerando las categoras de eficiencia terminal, el total de titulaciones segn opcin, generaciones estudiadas, contexto, campo del conocimiento, asesores, tipo de trabajo, grado de impacto del campo de conocimiento estudiado, y relaciones con la sociedad. Como resultados del mismo, el presente diagnstico espera datos de reflexin, en aspectos como la eficiencia terminal, la elaboracin de los trabajos recepcionales, en los que se reflejan de alguna manera la produccin y generacin del conocimiento de los programas y de los que en l intervienen para el proceso de titulacin de sus egresados.

PALABRAS CLAVE: Documento recepcional, tesis, tesina, diagnstico, contexto.

315 PONENCIA EN EXTENSO

PARTE I. ANTECEDENTES En el rea de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Autnoma de Nayarit, el programa de Ciencias de la Educacin y Piscologa Educativa, son los ms antiguos de los que conforman el rea, los cuales como pioneros, han trabajado incansablemente en actualizar sus planes y programas de estudio, y en las dos ltimas modificaciones sustanciales de su diseo curricular, el eje formativo de la investigacin ha sido de especial atencin por parte de la planta docente quien la realiza. Por su importancia se llev a cabo bajo la denominada Reforma Universitaria, instaurada en el ao 2002, sustentada en un sistema de competencias profesionales, que prcticamente a partir de 2003 se pone en marcha, y en ese mismo ao se inician los programas de licenciatura en Comunicacin y Medios, Filosofa y Ciencia Poltica, agrupadas en sta el rea del conocimiento. Como producto de la Reforma se demand un tipo de educacin basada en competencias profesionales que respondan a las necesidades y requerimientos de la sociedad actual, cualidades particulares que otorgan al estudiante, conocimientos, valores, actitudes y habilidades fundamentadas en los principios paradigmticos de la pedagoga cognoscitivista, y que implica el uso de la experiencia para generar productos que impacten directamente en la solucin creativa e innovadora de la problemtica de las disciplinas, que como campo del conocimiento, requieren las licenciaturas que aqu se imparten; esta exigencia lleva al supuesto de la formacin de un pensamiento investigativo. Resalta que por la apertura de las opciones de titulacin, han disminuido la produccin de tesis y el aumento de opciones que dejan en segundo trmino, el pensamiento creativo de la investigacin, motivo por el cual el objetivo principal de este estudio es destacar la produccin que se ha llevado a cabo en materia de investigacin, proyectada en los trabajos recepcionales de los alumnos que egresan

316 desde la generacin 2003-2007 hasta la 2006-2010. Se revisa desde la frecuencia de los asesores, as como el tipo de trabajo, el contexto estudio, eficiencia terminal, y algo con especial atencin, las frecuencias de opciones de titulacin; se revisa el nmero y tipo de documentos que destacan por ejemplo, la aplicacin de un pensamiento investigativo. Loa programas de Ciencias de la Educacin y Psicologa, poseen un eje formativo para la investigacin, incluyendo dos cursos para la elaboracin del proyecto de investigacin; uno de ellos, el Documento recepcional, que resulta una fortaleza del mismo, coadyuva e incide en la eficiencia terminal, lo que motiva la reflexin de plantearse las siguientes preguntas: qu comportamiento de eficiencia terminal existe en las generaciones 2003-2007 hasta la generacin 2005-2009? Qu tipo de trabajos se estn produciendo en las licenciaturas del rea de Ciencias Sociales y Humanidades? Dnde impactan los trabajos de acuerdo a la poblacin estudiada? Interrogantes que sin duda llevan al campo del anlisis de los trabajos, que como productos, se presentan como alternativa de titulacin, y que para este motivo, se puntualiza que actualmente de acuerdo a las opciones para este fin se publica en la Gaceta, UAN (15 enero 2003) lo siguiente: Artculo 3o.- La Universidad reconoce las siguientes opciones de titulacin por reas del conocimiento: 1.-Tesis; 2. Generacin o aplicacin del conocimiento; a) Estancia con investigadores b) Diseo o rediseo de equipo o maquinaria c) Estudio diagnstico o de evaluacin d) Propuesta pedaggica o metodolgica e) Premio por investigacin desarrollada 3. Examen de conocimientos : como el Examen General para el Egreso de Licenciatura (EGEL), realizado por el Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior (CENEVAL) 4. Promedio general.

317 5. Curso de titulacin: como producto final, en forma de memoria o tesina y adems de carcter post licenciatura. 6. Curso de posgrado, y 7. Memoria de experiencia profesional. Abanico de oportunidades rico en variedad para establecer condiciones para que se mejoren continuamente los ndices de eficiencia terminal de la universidad y precisando que, de acuerdo al mismo documento, las licenciaturas establecen las opciones que determinen ellos, presentndose en lo general todos ellos para el rea.

PARTE II

Mtodo utilizado Para analizar informacin, uno de sus inicios es el diagnstico, el cual debe establecer las condiciones actuales del objeto, entendido el mismo, como lo establece Batanar (1996:85): conocer proporcionar indicios sobre las dificultades propias del mbito de conocimiento al que se pretende acercar, se trata en efecto de una forma de conocimiento obtenida por medio de datos fehacientes, mediante algn tipo de estrategias que de forma directa pone en relacin con aquello que se pretende conocer. El diagnstico en educacin fue entendido en principio conforme a la referencias mdicas que estn en el origen; su finalidad primera estaba en tratar de detectar problemas, clasificar o etiquetar a los sujetos, detectar las causas de las dificultades encontradas y prescribir un tratamiento eficaz (Marn, 2001:29). Como resultado de las conceptualizaciones efectuadas, se desprende que el diagnstico en la educacin tiene como objeto de estudio propio a las instituciones educativas, en toda la diversidad y extensin en que puedan producirse (Batanar, 1996:71) interviniendo en ellas los siguientes elementos: a) Un sujeto o grupo se sujetos sometidos a

318 procesos; b) Un contexto acadmico definido por un conjunto de elementos personales, funcionales y tcnicos culturales; c) Un contexto familiar, del que procede una gran cantidad de influjos y dependencias; d) Un contexto socio ambiental que, a su vez proporciona elementos potencializadores e inhibidores del programa y que, en ltimo trmino, es el destinatario final indirecto de los beneficios alcanzados por los sujetos (ibid). Esto conlleva a inferir que las funciones que se le atribuyen al diagnstico en educacin son: apreciacin, clasificacin y toma de decisiones. Segn Buisan y Marn (en Batanar.1996:75), otra funcin es la reestructuracin que tiene como objetivo, la reorganizacin de la situacin actual con fines preventivos o correctivos a fin de alcanzar una evolucin positiva de los hechos, evitar problemas previsibles o para contrarrestar los efectos futuros de algunas circunstancias que pudieran sobrevenir. Planteamientos importantes en consolidar una posicin que predetermina la bsqueda de informacin, bajo premisas que delimitan los datos; todo ello bajo una perspectiva analtica de agrupar el conocimiento en la mejora continua de los procesos que pretenden alcanzar metas de calidad educativa, conformados para el caso de los medios recurridos para la titulacin como elemento final de la eficiencia terminal presentados en el rea de Ciencias sociales y Humanidades.

Categoras e indicadores 1.-Eficiencia terminal.- Entendida como la comparacin del nmero de alumnos frente a los que alcanzan la titulacin. 2.-Total de titulaciones segn opcin generaciones estudiadas.- Cantidades acumulativas de las generaciones 2003-2007 a 2005-2009. 3.-Contexto.- Espacio y poblacin de estudio. 4.-Campo del conocimiento.- Representatividad de la finalidad y diversidad investigativa del trabajo recepcional.

319 5.-Asesores.- Docentes habilitados que acompaan al sustentante en la elaboracin de su documento recepcional. 6.-Tipo de trabajo.- Metodologa elegida para desarrollar del trabajo desde el paradigma mtodo y tipo de investigacin.

Instrumentacin y proceso de la informacin El trabajo se llev a cabo mediante el anlisis de textos (trabajos por escrito y datos registrados el departamento de titulacin del rea de Ciencias Sociales y Humanidades de la U.A.N. a donde pertenecen los programas citados), clasificndolos de acuerdo a su tipo de investigacin, as como la generacin a la que pertenecen los autores de los mismos; se elabor para su registro cuadros de acumulacin de frecuencias, que se sirvieron en la obtencin de datos relevantes para el manejo investigativo.

PARTE III Informe del diagnstico En la primera categora estudiada en donde se analiza la eficiencia terminal, los resultados presentados en el anlisis de los documentos indican que las cohortes 2003-2006 porcentualmente presenta un mayor ndice de titulacin en el programa acadmico de Psicologa; de 127 egresados, 88 se titularon, obteniendo un 69.2% de porcentaje en eficiencia terminal, seguidas de Comunicacin y Medios con 144 egresados y 75 titulados para un 52.1%, lo que refleja por eficiencia de alumnos egresados a los titulados, porcentajes situados en la media del total. Posteriormente de 74 egresados para Ciencias de la Educacin fueron 29 titulados, constituyendo el 39.1% ; para Filosofa el 31.2% con 16 egresados y 5 titulados; y finalmente y en porcentaje menor Ciencia poltica, donde de 16 egresados slo 5 se han titulado,

320 observando una disparidad en los niveles respecto al comparativo de stos frente al nmero total de egresados en cada programa en las cohortes estudiadas. En segunda instancia el total de titulaciones segn la opcin elegida para este fin, las generaciones estudiadas observan, que entre los documentos elaborados para el programa de Psicologa, son 5 tipo tesis, 31 tipo tesina y 42 por opcin de EGEL CENEVAL y 9 obtenida por alto promedio en aprovechamiento escolar; esto denota poca produccin en investigacin, en virtud de que la tesina exige poco rigor cientfico y el EGEL y por promedio, son de conocimientos generales. Del mismo modo el Programa de Comunicacin y Medios produjo 9 tesis, 1 tesina, 3 propuestas de producciones, 47 por EGEL, y 10 titulados por promedio, caso particular de alto nmero de titulacin por EGEL y por promedio, que aunque estos programas acaparan la mayora de los ndices de titulacin, igualmente es poca la produccin de investigaciones. Aplicando esto ltimo al caso de Ciencias de la Educacin arroja 5 trabajos tipo tesis, 1 tipo tesina, otra tipo propuesta pedaggica, 15 EGEL y 6 por promedio; le sigue el Programa de Filosofa con 2 tesis,1 EGEL y 2 por promedio general, y, en menor porcentaje del rea, el programa de Ciencia Poltica, que hasta julio de 2010 no se haba presentado ninguna titulacin por opcin tesis, solo 3 por promedio y una ms mediante el estudio de posgrado. Dentro de la categora tres, en el contexto estudiado, se observa que por diversidad de contextos, Psicologa registra el 44% de todos los estudiados por los programas, Comunicacin y Medios con el 31.8%, y en orden Ciencias de la Educacin con el 17.2%, Filosofa 6.8% y Ciencia poltica con 0%, por no tener estudios de investigacin concluidos como opcin. Esta variedad de contextos da la oportunidad de deducir que existe ms creatividad para ubicar investigaciones de estas licenciaturas diversificando escenarios para detectar y/o analizar problemas y temticas socioeducativas. Dentro del Campo del conocimiento estudiado, como variedad de oportunidades en temticas a desarrollar, porcentualmente comparando a todos los sealados por los

321 diferentes programas, el mayor porcentaje es para Psicologa con 48.1%, luego Comunicacin y Medios con 29.6%, Ciencias de la Educacin con 18.5 %, Filosofa con 3.7% y Ciencia Poltica con 0%, todo ello explicado y comparado en relacin a la produccin empleada a por los programas. Por asesores el nmero de trabajos dirigidos, se destaca que aunque el nmero de asesores que trabajaron acompaando a la construccin de los trabajos de titulacin llmese, tesis y/o tesina para este caso, se cargan al programa de Piscologa con 14 asesores para 36 trabajos, Comunicacin y Medios 9 para 13 trabajos, Ciencias de la Educacin 6 para 7 documentos, Filosofa con 2 trabajos 2 asesores; datos que en funcin de la produccin por programa se refleja en estos ltimos. As Psicologa presenta un mayor nmero de asesores respecto a los trabajos en tesis, y tesinas, resultando porcentualmente mayor en funcin de documentos elaborados. Por ltimo segn el tipo de trabajo realizado, sin duda la categora amplia est dirigida a reconocer el tipo de documentos realizado segn el paradigma de investigacin considerado cuantitativo y cualitativo, y mtodo de elaboracin, resaltando que en el total de documentos del rea, de 21 tesis, 8 son del paradigma cuantitativo, 10 del cualitativo 3 mixtas, y 1 tipo diagnstico; destaca la tendencia presentada para esta rea de Ciencias y Humanidades hacia lo cualitativo en la investigacin. En lo referente a la produccin de tesinas, de 33 en total, 31 son del programa de psicologa, sobre todo predomina la modalidad monografa con 26 respecto a 5 ensayos, que por su construccin las monografas se sustenta mayormente en las citas bibliografas, en comparacin a la modalidad de ensayo que exige la produccin intelectual del sustentante; as mismo en global de los trabajos revisados, el rigor cientfico en la demostracin de los conocimientos es reducido, sustentado en mtodos estadsticos para la contrastacin de hiptesis, observndose carentes de la utilizacin de stos, sin duda por las consideraciones ya expuestas.

322 Conclusiones El presente trabajo arroja resultados interesantes y de reflexin, a juicio de quien escribe, pues de la interpretacin de los datos, se destaca la baja eficiencia terminal, la pobre produccin de tesis, y sobre todo, trabajos que no exigen rigor cientfico como es el caso de las tesinas, y se denota la preferencia por la opcin del examen EGEL del CENEVAL, y/o por promedio. Esto genera mayores oportunidades a los estudiantes egresados y no permite diversificar la investigacin de los universitarios egresados de Ciencias Sociales y Humanidades, as como la temtica para impactar mayormente en los contextos educativos del estado de Nayarit. Mientras programas de menor antigedad en la universidad como Comunicacin y Medios repuntan en un alto ndice de titulacin a pesar de la opcin elegida, impulsan a sus egresados a concluir satisfactoriamente lo considerado para la licenciatura; otros con mayor antigedad necesitan reforzar sus estrategias para favorecer este proceso y definitivamente sealar que algunos otros, como Ciencia Poltica y de Filosofa, sus indicadores son pobres en este rubro, sealando la urgencia de trabajar en procesos de titulacin en los mismos. En cuanto a los asesores se muestra una acumulacin de trabajos en unos pocos, desperdiciando la oportunidad de verse enriquecido por diversos asesores y hasta permitir la incursin de profesionistas de otros mbitos universitarios que renan el perfil para este fin, generando as salirse del crculo endogmico tanto de contexto, temtica, impacto social y de contrastacin de hiptesis entre otros. Los trabajos recepcionales revisados reflejan de alguna manera la produccin y generacin del conocimiento de los programas y de los que en l intervienen para el proceso de titulacin de sus egresados, restando la tarea de trabajar estas debilidades y convertirlas en oportunidades para el crecimiento del mismo.

323 ACERVOS CONSULTADOS BATANAR, Palomares L. (1996).Investigacin y diagnostico en educacin. Edit. Aljibe. GACETA, UAN. 15 de enero de 2003; entrada en vigor el 14 de diciembre de 2002.Reformado por el CGU en sesin plenaria el 7 de mayo de 2004; entrada en vigor de la reforma el 8 de mayo de 2004. Universidad Autnoma de Nayarit. MARN, Moya Ricardo. (2001). Diagnostico pedaggico. Edit. Ariel, S.A. Barcelona Espaa.

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El andamiaje del investigador por conocer y comprender la realidad en los procesos formativos

PONENCIA 26

6 CONGRESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

Ren Lpez Auyn loar7211@hotmail.com Miguel ngel Bentez Porcayo porcayo_@hotmail.com Petra Prisca Prez Melchor melchor1801@hotmail.com

RESUMEN
Las polticas educativas en el pas estn orientadas a mejorar la calidad de la educacin y el perfil del profesorado, mediante la realizacin de acciones seguimiento y evaluacin de los programas educativos, fortalecer los programas de posgrados, impulsar a la investigacin, entre otras. Se busca el acortamiento de las brechas de calidad y para situarnos en posibilidades de internacionalizarnos, y ser capaces de responder a los efectos y presiones de la transformacin econmica mundial. La formacin de los docentes en servicio para la investigacin requiere del inters y el compromiso, en primer lugar atender la habilitacin profesional, insertarse en programas de posgrado (maestra y doctorado), segundo: desarrollar la investigacin como algunos autores recomiendan que para aprender a investigar se aprende haciendo investigacin, los productos sern insumos para participar en otros contextos acadmicos como: foros, congresos, intercambios acadmicos, conferencias entre otros, sitios propicios para compartir experiencias desarrollar la investigacin y fortalecer la formacin de docentes y estudiantes e incursionar en la cultura por la investigacin. Una forma de incentivar al investigador en formacin es la participacin y la produccin acadmica de los investigadores, competencia que en la actualidad est en boga, porque para ser competente no es solo conocer, sino hacer para ser. Mediante el dilogo se analizan diferentes puntos de vista, se confrontan conocimientos, se toman acuerdos y decisiones adems se practica la competencia de convivencia.

PALABRAS CLAVE: Formacin, Polticas educativas, Lneas de investigacin, Programas de apoyo e Investigacin.

325 PONENCIA EN EXTENSO Parte 1 a) Presentacin Las escuelas normales son instituciones de educacin superior encargadas de formar profesores para educacin bsica; en la dcada de los ochentas se modific el plan de estudios, establecindose el nivel de licenciatura, donde se crean las funciones sustantivas: docencia, investigacin y difusin cultural, los investigadores son profesores de tiempo completo que estn dedicados a generar y coordinar la investigacin. Las polticas educativas establecen la insercin de comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES) y la incorporacin del personal docente al PROMEP, se presentan nuevos retos en particular para el desarrollo de la investigacin, la produccin y publicacin de los resultados, en este contexto identificamos la falta de una formacin continua para la investigacin a los docentes en servicio. Los docentes en las escuelas normales conforman cuerpos acadmicos (CA) en particular la Escuela Normal de Capulhuac ha realizados diversas acciones para fortalecer la formacin en la investigacin educativa, paulatinamente los docentes incursionan en programas de posgrado (maestra y doctorado). Otro contexto que apoya la formacin para la investigacin es la participacin en eventos acadmicos, en esta dinmica los integrantes del Cuerpo Acadmico en formacin ARTE se integraron a convenios de colaboracin en los que se recibe asesora para fundamentar epistemolgicamente la lnea de generacin y aplicacin del conocimiento. Los convenios de colaboracin permiten el desarrollo de la investigacin, incentivan la participacin y la produccin acadmica. Competencia que en la actualidad est en boga, porque para ser competente no es solo conocer, sino hacer para ser,

326 mediante el dilogo acadmico argumentado se analizan diferentes puntos de vista, confrontan conocimientos y sobre aspectos comunes de la formacin de docentes.

b) Problemtica Realizar investigacin en las escuelas normales como un proceso formal, sistemtico e intensivo en el mbito educativo, presenta algunos problemas en los investigadores: los antecedentes formativos, la experiencia de los docentes, la infraestructura, las necesidades y tareas derivadas de la cotidianidad, la falta de proyectos de investigacin y de difusin interinstitucionales, apoyos y estmulos entre otros. Las actuales polticas educativas estatales y nacionales estn orientadas a fomentar la investigacin e impulsar la formacin de investigadores en las IES al priorizar programas de posgrado, con el propsito de generar el cambio educativo mediante la generacin del conocimiento que impulse la investigacin en el mbito educativo. Recientemente los docentes de las normales nos insertamos con limitantes al Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) porque no existen proyectos de organizacin institucional, falta de lneas de generacin y aplicacin del conocimiento (LGAC) que articule la investigacin entre los procesos relacionados con la teora, prctica y la cultura; la incipiente habilitacin del profesorado, falta de publicaciones indexadas y con registro ISBN, entre otros. rigurosidad en el seguimiento y evaluacin de los proyectos, pocos apoyos; recursos econmicos y tecnolgicos,

327 Parte 2: a) Sustentacin terica y/o epistemolgica de los planteamientos La investigacin que se desarrolla en las IES vara de acuerdo a factores internos y externos de las instituciones. El caso de las escuelas normales esta mediado por las polticas educativas actuales y las estrategias implementadas por la Secretaria de Educacin Pblica (SEP). Un cambio representativo que apoya la investigacin es la integracin de Cuerpos Acadmicos (CA), como eje articulador de la investigacin. Cada CA implementa una lnea de generacin y aplicacin del conocimiento, la cual se estructura por lneas de inters comn. Los integrantes del CA participan en actividades de docencia, gestin, asesora, tutora, la direccin de proyectos de los estudiantes, conduccin de talleres, y en la publicacin de productos de investigacin. Estas actividades implican el impulso de un nuevo perfil del formador de docentes y la transformacin en la organizacin del entorno institucional porque estamos convencidos que la formacin en investigacin requiere del trabajo permanente. En la escuela Normal de Capulhuac, consideramos que esta poltica es clara y la vemos como un insumo para conformar grupos de profesores no tan solo con el inters de participar sino con el deseo de involucrar a los estudiantes para formarse en el campo de la investigacin y a futuro reditu en el fortalecimiento de los mismos CA. Con esta perspectiva en el ciclo 2008-2009 se inici la integracin del CA ARTE (Accin para la Reflexin y Transformacin de la Educacin), el eslogan nos parece ambicioso porque impulsa a desarrollar la investigacin con mayor rigurosidad y revisar las condiciones acadmicas y laborales. Los docentes investigadores de la Normal de Capulhuac consideramos que las necesidades de investigacin varan segn sea el tipo y contexto institucional, en otras palabras como lo dijera Gabriela Fuentes Reyes (2010), en el artculo Dnde

328 termina la libertad de crear y comienza la necesidad de producir? La actividad de

investigar en el mbito profesional presupone ciertas reglas de juego, no se debe perder de vista que sta nos permite descubrir y comprobar los fenmenos de cierta forma ocultos que nos rodean. La escuela es una fuente de transformacin de las expectativas que con respecto a la formacin tienen los estudiantes, por ello es pertinente hacer investigacin que d a conocer lo que sucede en las aulas, un tipo de investigacin que devela la realidad, es sin duda la investigacin de la comprensin de las acciones humanas. Con base en este tipo de investigacin, consideramos que una de las finalidades de es que el docente reflexione la prctica educativa que lleva a cabo en el escenario ulico para comprenderla, develarla y darla a conocer a los sujetos involucrados, para que ellos tomen la decisin de transformar o no su actuar. Esto conlleva a vislumbrar desde una perspectiva crtico alternativa la formacin del nuevo profesorado que la sociedad requiere. Nos interesa el estudio de lo cotidiano, por ello consideramos a la realidad como una construccin del ser humano en la cual se da el pensamiento del sentido comn como base del pensamiento cientfico en su mbito finito de sentido o en una parte del mundo, porque ste depende de los trminos en que se concibe e interpreta. El trabajo del investigador que promulgamos se sustenta en la actividad humana que recae en el docente investigador, el cual trata de explicar o entender el mundo en el que est inmerso con la finalidad de conocerlo y describirlo. Hasta el momento, los tres integrantes del CA, tenemos nociones bsicas de lo que es la investigacin y nos hemos insertado a conocer sobre el tema a investigar. Estamos convencidos que necesitamos adoptar una actitud de investigador porque estamos en posicin de cuestionar el mundo, ese mundo en el que se vive en actitud

329 natural y en el que los dems actores educativos no cuestionan con la intencionalidad de conocerlo y describirlo para su transformacin. Tratando de llevar lo ms modestamente posible ste supuesto metodolgico, la LGAC FORMACIN DE DOCENTES se enmarca en la disciplina de lo social, la cual tiene la finalidad de conocer, comprender y tratar de explicar una parte del mundo educativo. Por lo tanto, la educacin es un sector del mundo social y dicho sector puede ser analizado y comprendido. Un referente terico que nos gua a dicho conocimiento es la perspectiva de la comprensin significativa de Alfred Schutz, el cual destaca que: el estudio de acciones es vlida en el pensamiento cie ntfico siempre y cuando la descripcin y explicacin que se realice sea honesta (Schutz, 1964). S iguiendo la perspectiva del autor citado, la investigacin de la accin social debe seguir un orden metodolgico, el cual consideramos es necesario adoptar como integrantes de CA ARTE: Primero: Debemos Examinar los diferentes niveles del mundo social para hacer una descripcin del mundo social (Schutz, 1964). Segundo: Examinar el mundo social tal como est dado al observador cientfico y determinar categoras de interpretacin empleadas en la investigacin en este aspecto podemos elaborar cuestionarios, or testimonios y establecer casos de prueba (Schutz, 1964). Siguiendo sta idea concluimos que las aportaciones de Alfred Schutz pueden constituir una base metodolgica para nosotros como investigadores, porque estas acciones acontecen en un mundo social intersubjetivo y por lo cual pueden ser interpretadas y descritas. Las investigaciones que de ella emanen contribuirn a la comprensin y solucin de problemas especficos, permitiendo avanzar en la construccin de la LGAC los resultados son esenciales para promover acciones de manera permanente, entre

330 ellas los intercambios acadmicos y las redes de vinculacin y colaboracin con otras IES, tanto de la entidad como del pas para generar riqueza intelectual. Para lograr conocer, comprender y explicar la realidad como parte de los procesos de investigacin que siguen los integrantes del CA, identificamos que exigen de una formacin permanente para la investigacin; a pesar de haber incursionado en programas de posgrado e incentivados por los procesos investigativos, encontramos algunas dificultades como desconocimiento de las perspectivas terico metodolgica, y produccin editorial. Para superar esta debilidad se buscan otros escenarios como intercambios acadmicos con IES, con el propsito de compartir conocimientos, coincidencias y divergencias. Hasta el momento se han tenido acercamientos con las siguientes IES: La Escuela Normal Superior Profr. Moiss Sanz Garza (20-05-09) y la Escuela Normal Centenaria Benemrita Miguel F. Martnez de Monterrey (22-05-09), Monterrey, Nuevo Len; La Escuela Normal Superior de Hermosillo (25-06-09), Hermosillo Sonora La Benemrita Escuela Normal para Licenciadas en Educacin Preescolar Educadora Rosaura Zapata (03-02-10), Mexicali, Baja California y la Universidad de Sonora(23-06-09), Hermosillo Sonora; nos permiti compartir experiencias en la integracin de CA, definicin de la LGAC., para desarrollar la investigacin y fortalecer la formacin de docentes y estudiantes. Coincidimos en la problemtica como todas las normales del pas, la falta de una cultura por la investigacin y produccin editorial rigurosa (libros, revistas, artculos indexados, memorias de congresos) y los esfuerzos por definir, sustentar y consolidar la LGAC Las redes de colaboracin, con el Cuerpo Acadmico en Consolidacin Sustentabilidad y Ciudadana de la Facultad de Ciencias de la Conducta de la Universidad Autnoma del Estado de Mxico, (20-06- 09) Toluca, Mx. Donde se comparten: conocimientos, experiencias y asesoras para conformar el CA, la

331 construccin y sustentar la LGAC, y en los trabajos de investigacin derivados de la misma. Otros contextos que apoyan la formacin para la investigacin es la participacin en eventos acadmicos, en esta dinmica los integrantes del CA ARTE hemos participado en congresos estatales nacionales e internacionales: Ponencia Seguimiento de egresados generacin 2004-2008(11-11-2009) Naucalpan, Mx., Ponencia El desempeo de los egresados de la LEP al ejercer la profesin (23 -092010) y Ponencia Un ngulo de la mirada de la evaluacin de los aprendizajes de la Escuela Normal de Capulhuac (23-09-10) Toluca Mx., Congreso Iberoamericano Ponencia Experiencia en la construccin y fortalecimiento del CA arte (22-06-10), Mazatln Sinaloa, IV Congreso Iberoamericano de Pedagoga Ponencia Anlisis reflexin de la prctica docente: una experiencia en la cotidianidad de la accin (11-09-10) Toluca, Mx., productos derivados de investigaciones que sustentan la LGAC Formacin de Docentes; adems buscar espacios de publicacin en memorias con registro, como lo establece las reglas PROMEP.

b) Anlisis de resultados La investigacin en las escuelas normales, tiene resultados aislados y aunque se difunden pasan desapercibidos por la mayora de docentes, restndole importancia a lo que se genera en estos espacios acadmicos. En los ltimos dos aos las polticas educativas establecen la insercin de seguimiento y evaluacin para mejorar la calidad del servicio mediante Los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES) y la incorporacin del personal docente al PROMEP, se presentan nuevos retos en particular para el desarrollo de la investigacin, la produccin y publicacin de los

332 resultados, en este contexto identificamos la falta de una formacin continua para la investigacin a los docentes en servicio. En la Escuela Normal de Capulhuac, los profesores interesados por realizar investigacin, se incorporan en programas de posgrado: la maestra, en la experiencia solo atiende una parte elemental a la formacin de investigadores, el doctorado, uno de los objetivos es formar investigadores sin embargo en la prctica no se percibe esta correlacin. En este contexto es necesario trascender a otros escenarios al participar en: Intercambios acadmicos, foros, congresos estatales, nacionales e internacionales, dictar conferencias, integrarse a grupos de docentes para realizar la investigacin (Cuerpos acadmicos), establecer redes de colaboracin con IES, participar en cursos y talleres, espacios que propician el desarrollo de la investigacin, incentivan a la participacin y produccin acadmica de los investigadores.

Parte 3: Propuestas, recomendaciones o sugerencias Recomendaciones La investigacin como una funcin prioritaria de la IES y las escuelas normales con el propsito de elevar la calidad educativa de los futuros docentes de educacin bsica son necesarias diversas estrategias para atender las necesidades formativas de los recursos humanos para la investigacin educativa. La formacin de los docentes en servicio para la investigacin requiere del inters y el compromiso, en primer lugar atender la habilitacin profesional, insertarse en programas de posgrado (maestra y doctorado), segundo: desarrollar la investigacin como algunos autores recomiendan que para aprender a investigar se aprende haciendo investigacin, los productos sern insumos para participar en otros contextos acadmicos como: foros, congresos, intercambios acadmicos,

333 conferencias entre otros, sitios propicios para compartir experiencias desarrollar la investigacin y fortalecer la formacin de docentes y estudiantes e incursionar en la cultura por la investigacin. La integracin de CA en las instituciones formadoras de docentes para la educacin bsica, el objetivo de asumir el compromiso para formarse, desarrollar e impulsar la investigacin a la planta docente fortalecer la formacin de los estudiantes.Los seminarios de investigacin, apoyos a investigadores noveles, la difusin en las normales en revistas con registro.

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Oportunidades y limitaciones en la formacin de investigadores de la educacin18

PONENCIA 27

Sara Aliria Jimnez Garca ocsar_12@hotmail.com

6 CONGRESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

RESUMEN
Hacer investigacin y formarse para este oficio son procesos que resultan de mayor importancia en la actualidad, dado que es claro que revolucionan la educacin superior y sustentan la produccin de conocimiento, motores del desarrollo econmico, industrial y social de un pas. Estos procesos configuran marcos que atraen mayor atencin en las instituciones de educacin superior; a la vez, implican el anlisis de las prcticas cotidianas que los configuran y de las dinmicas que los pueden potenciar y limitar. Las pginas que siguen son parte de las reflexiones elaboradas en la tesis doctoral sobre las culturas de formacin de investigadores de la educacin en dos comunidades acadmicas de Mxico (Jimnez-Garca, 2010). Esta investigacin se realiz con la intencin de conocer las costumbres, las tradiciones y los valores implicados en los aprendizajes del oficio cientfico. Con este propsito se documentaron las experiencias de 21 acadmicos con al menos diez aos desarrollando el oficio y que pertenecen a dos agrupaciones del rea, ampliamente reconocidas en el pas. Las entrevistas con los investigadores evidenciaron uno de los asuntos ms sensibles de este campo, las aplicaciones de la tica profesional en la investigacin educativa; al respecto, los actores refieren que hay asuntos que pueden mejorarse en estos mbitos, como la conciencia de la responsabilidad individual y de los otros en estos procesos, las posibilidades de dilogo en la produccin de conocimiento, las claroscuros del aprendizaje y la competencia acadmica en las instituciones educativas.

PALABRAS

CLAVE: tica profesional, exigencias del oficio cientfico y

competencia acadmica.

18

Una versin amplia y modificada de este documento se encuentra en Jimnez-Garca, S. (2008). La tica

profesional en la investigacin educativa, un asunto de oportunidades y de competencias acadmicas. Revista Iberoamericana de Educacin. N 46/4. Pp. 1-10. http://www.rieoei.org/deloslectores/2307AliriaJGv2.pdf

336 PONENCIA EN EXTENSO

Las exigencias de la formacin para el oficio Con base en el estado de conocimiento de esta investigacin, se observa que en Mxico la discusin de la tica profesional en los procesos de formacin de investigadores de la educacin ha recibido poca atencin, a diferencia de otros contextos en los que ya se muestran algunos avances, por ejemplo, los documentos que sobre la materia se han editado en la Direccin General de Investigacin Europea (2005) y la Asociacin Americana de Investigacin Educativa (AERA, 2000) en Estados Unidos; en estos pases se cuenta con ciertos referentes acadmicos para discutir sobre las relaciones laborales, de formacin y de colaboracin acadmica esperables en este campo. Pese a la poca documentacin al respecto en el pas, los actores de la investigacin sealada, hicieron alusiones a diversas situaciones comunes que experimentan en sus agrupaciones. Algunos de los dilemas ticos que viven estos profesionistas en el campo de la investigacin educativa se muestran en este texto. En este documento, la tica profesional en la investigacin educativa se entiende como el conjunto de derechos y deberes de los agremiados en este campo de conocimiento; de acuerdo con Polo (2003), los asuntos ticos adhieren sentido a las prcticas laborales, puesto que posibilitan que los acadmicos reflexionen sobre el funcionamiento de las actividades que realizan y respecto a los principios de los que parten. El tema de la tica en la formacin de investigadores es un asunto delicado, ya que la actuacin de los actores se da al interior de un conjunto de mbitos que otorgan mltiples referentes sobre sus derechos y obligaciones; entonces, los contextos laborales, sus polticas y las experiencias individuales, se combinan para indicar

337 tanto el deber ser de la profesin como las posibilidades cotidianas para ejercer este oficio. Una muestra de este contraste se ubica al revisar el escaso apoyo econmico y acadmico que con frecuencia reciben los interesados en este quehacer, en contraste con los problemas emocionales, fsicos y econmicos que podran estar enfrentando durante la formacin en posgrado, ya sea por las altas expectativas federales expresadas en las normas del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACyT, 2009 y 2010), o bien, por la aplicacin o manipulacin de stas en las instituciones de educacin superior.
Yo empec el doctorado muy joven y estaba bien pila, eh?, yo me pongo a pensar y digo: de dnde sacaba tanta energa, estaba haciendo trabajo de campo, estaba trabajando en un Instituto, estaba dando clases en la universidad, tena dos grupos y empec el doctorado, entonces era algo realmente muy intenso, mis jornadas de trabajo eran de ms de doce horas, a las siete de la maana ya estaba dando clases, a las nueve, diez de la noche estaba llegando a la casa, era pesado (B,1,4,7). Pero bueno, gente con ms experiencia, pues se supone que (los acadmicos del doctorado) deben tener ms apertura y como que no es el caso de todos, no? Esa es mi percepcin, verdad? Hay un ambiente mucho ms tenso, o sea, es un ambiente del menor acompaamiento, por el lado de los tutores, puede ser que cada quien te diga su propia experiencia. En el caso mo, mi tutor todo el tiempo me acompa, tuve un buen tutor, pero ya el grupo en general, este, es mucho ms tenso, es ms tenso, es ms desgastante, este, cmo te dir, pues no era un ambiente como el de la maestra, s? (A,8,2,16).

Pero yo ahora quiero experimentar con otra doctora, que tiene otra tendencia y otro estilo, qu es lo que yo estoy haciendo?, me estoy preparando para tener mis antecedentes justificados de la trayectoria colaborando con alguien que ya la tiene, para entonces poder hacerlo sola; pero te estoy hablando de los tres aos de mi gestin, ms los dos con la otra doctora, ms los otros dos con esta nueva doctora, yo ya me ech unos diez aos antes de hacer algo sola, s?, y porque yo quiero hacer investigacin, mucha gente no lo va a hacer; aqu te rechazan un proyecto y no lo vuelves a hacer y se

338
acab, me quedo en la docencia, es lo que me gusta, no me representa ms esfuerzo, no voy a estar supervisada, nadie me va a criticar y no digo que los criterios de la Universidad estn mal, estn bien, pero tienen sus consecuencias sentimentales para algunos de nosotros (A,10,11,14).

Dado lo anterior, al hablar de las posibilidades que se viven en la formacin de investigadores, habra que hacerlo incluyendo los costos que estos procesos endosan en los estudiantes y a los acadmicos que se encargan de prepararlos; es viable revisar las condiciones institucionales para llevar a cabo las actividades designadas, ya que suele pasar que stas impriman fuertes cargas de trabajo sobre los responsables. Estos investigadores realizan mltiples tareas y las polticas organizacionales los estimulan para que atiendan a los aprendices mientras publican, hacen proyectos propios, consiguen financiamiento y desarrollan tareas docentes, entre otras acciones.
Entonces eso hace una diferencia enorme, en nuestras instituciones universitarias no puede ser as, porque la prioridad no es la investigacin, aqu t formas gente y cuando te queda tiempo haces investigacin (A,2, 11,1).

Pero bueno, independientemente de esto, mis colegas franceses tienen mucho menos presin sobre la productividad, producen mucho menos de lo que producimos aqu, porque ellos no tienen ingreso amarrado, incentivos ; entonces. Tienen como tiempos de produccin ms reflexivos que los que tenemos nosotros ; creo que esa es otra de las cuestiones, que tienen menos estrs de lo que tenemos nosotros , no pierden tanto tiempo en cuestiones burocrticas, no tienes que llenar sistemas de incentivos ni nada (B,8,5,13).

Lo sealado antes tambin es visible en los lineamientos que derivan del PROMEP (Programa del Mejoramiento del Profesorado de la SEP, 2010), en los que se refieren las responsabilidades de los acadmicos de la educacin superior. Entonces, un asunto de tica se transforma en un aspecto de justicia social y reclama que se hagan diversas preguntas, cules son los salarios de los acadmicos?, qu oportunidades tienen los aprendices de obtener un amplio

339 conocimiento sobre el campo en sus procesos de formacin?, quines de los que se forman en el oficio tendrn posibilidades de dedicarse a este quehacer?, qu condiciones institucionales se tienen en Mxico para realizar esta funcin?, qu prcticas de investigacin se pueden construir a partir de lo que se tiene?; stas y muchas otras preguntas despiertan la controversia entre lo que se puede y lo que slo queda como una alta aspiracin acadmica para este oficio. Otra vertiente que est presente en la tica profesional de la investigacin educativa es la observacin de la responsabilidad individual de los aprendices en los posgrados; de acuerdo con Boote y Beile (2005) una sofisticada revisin de la bibliografa constituye la base y la inspiracin de una investigacin sustancial y til. Incluso, agregan que la revisin y disertacin de la bibliografa tienen un papel nodal en el trayecto que hace un aprendiz para fungir como investigador. En ese sentido, lo que estos autores proponen es que la base de la investigacin significativa tambin se refiere a la comprensin de la bibliografa del campo y al conocimiento de lo que se ha hecho con relacin al objeto de estudio elegido. Sin embargo, este punto suele ser obviado por algunos de los aspirantes al oficio, quienes prefieren leer reseas, compilaciones o sntesis sobre el estado de la bibliografa respecto a sus temas de investigacin. Este hecho, que va en demrito del compromiso profesional y en detrimento de la calidad de los trabajos de investigacin, tambin podra cerrar las puertas del campo a los aprendices, dado que una de las cuotas de entrada, segn Becher (2001) y Bourdieu y Wacquant (1995), consiste en que a travs de las producciones personales se demuestre el conocimiento y la puesta en prctica de los referentes del mismo. Adems, las evidencias de que se conoce la bibliografa especializada sobre un tema y, en general, sobre el campo, tambin representa un asunto en el que est en juego la autoridad intelectual de los aprendices del oficio. Cooper (1985 en Boote y Beile,

340 2005) precisa que, al contrario de lo que sucede con un investigador, los aprendices estn obligados a expresar los criterios que utilizan para la inclusin o exclusin de textos en el anlisis bibliogrfico sobre sus temas de investigacin. Lo anterior tiene sentido si se considera que los investigadores han demostrado el conocimiento de los temas que trabajan a travs de sus publicaciones personales, mientras que los aprendices no pueden evadir tales discusiones temticas, ni mucho menos omitir la justificacin de sus decisiones en el proceso investigativo. En ese sentido, las responsabilidades y oportunidades que se derivan de los esquemas de formacin, indiscutiblemente estn asociadas con las concepciones que los actores involucrados tienen al respecto, puesto que refieren cules son las experiencias, esfuerzos y mritos que consideran como necesarios para ejercer este quehacer.
Un alumno tiene que tener la confianza de poder ir desarrollando un trabajo de investigacin independiente. Tambin debe de tener capacidad de buscar materiales bibliogrficas, comprenderlos, incorporarlos en sus propios trabajos de investigacin, es clave eso, pero no siempre es as (B,9,5,1). Ahora en esta institucin, uno de los principales parmetros que nos impiden llegar a las categoras ms altas, se deben a la formacin de estudiantes, no tenemos suficientes estudiantes graduados para pedir promocin a las categoras de excelencia, muchos aos estuvo en el doctorado selectivo, en el que tenan muy pocos estudiantes. Ahora estamos justamente en procesos de formacin que a su vez es problemtico, no logramos captar interlocutores nuestros, no estamos realmente formando investigadores de primer nivel de la educacin, estamos en una situacin ambigua en la cual todas las polticas estn encaminadas a estandarizar los niveles de formacin de personal acadmico. Y yo me temo que (estamos) formando gente sin los criterios mnimos que privan en decisiones de pases desarrollados, entonces s hay un problema serio actualmente en el pas de simulacin en la formacin de recursos humanos , y creo que se tiene que decir (B,8,2,2).

341 Como se podr notar en las referencias previas, las condiciones para la formacin tambin se pueden ver empaadas por los lmites de tiempo que se establecen en los programas de posgrado, y como parte de las polticas federales que los regulan; especficamente, la dilacin en la graduacin es mal valorada e incluso, existen sanciones para los estudiantes que no concluyen sus tesis de doctorado en un periodo mximo de cuatro aos. Lo anterior sucede, no obstante que est de por medio la maduracin de planteamientos de los alumnos en estos procesos. Estas penalizaciones se observan en la negativa de las polticas nacionales (CONACyT, 2009) para permitir la graduacin despus del tiempo estipulado, en la disminucin de oportunidades de empleo en las instituciones de educacin superior. Aunadas a las presiones anteriores, las situaciones de la formacin de investigadores tienen otros retos que no son menos importantes, por ejemplo, la movilidad acadmica de los egresados de doctorados en educacin es escasa; adems, la tradicin del oficio en el pas es muy joven, lo que ha hecho que diversos temas apenas se estn discutiendo, como lo muestran los estados del conocimiento del COMIE (2003); adems, las becas que se otorgan durante los estudios de posgrado exigen a los estudiantes que cuenten con otras fuentes de ingresos mientras estudian, o que se endeuden para sufragar los gastos correspondientes. Estas circunstancias pueden ilustrar las complejidades que se enfrentan para formar y formarse en la investigacin educativa, dado que los contextos, las polticas, la economa del pas y algunas costumbres acadmicas y sociales, contradicen lo que idealmente podra plantearse respecto a esta profesin. En contraste, la educacin se ha constituido como una de las vas centrales para la creacin de discursos sobre la equidad social. De esta manera, las ocupaciones de los sujetos en los procesos de formacin van decantando rasgos culturales compartidos, unos en el pas, porque se instrumentan las mismas polticas federales y porque se parte de una historia comn sobre el

342 desarrollo del oficio; otros en las instituciones y en las comunidades, porque se adapta la produccin del conocimiento como un quehacer que tiene sus propios imperativos; y, otros ms con base en el saber y hacer de los aprendices y de los formadores, por las dinmicas de la preparacin en las que stos se insertan. De acuerdo con lo anterior, las oportunidades de los aprendices para entender el oficio estn supeditadas a esas culturas acadmicas, es decir, a lo que se instituye en el contexto en el que se aprende y al capital cientfico de sus actores. Esto ltimo es lo que Bourdieu (2003) considera como el volumen y la estructura del capital acadmico y poltico, y que en este documento es interpretado como la construccin social e individual del oficio, que representa la estructura sobre la que se observan las aplicaciones de la tica profesional en la investigacin educativa. Adems, es preciso enfatizar que los sujetos individualmente provocan variaciones importantes en la operacin de los estndares ticos, ya que pueden ser ms activos o pasivos en su tarea de discutir el conocimiento necesario para el oficio; as mismo, sus distintos grados de experiencia y conocimiento predispondran los dilogos posibles y los diferentes niveles de apertura para negociar las estrategias de instrumentacin de conocimiento y para sopesar la capacidad de sus interlocutores. De igual manera, las concepciones sobre la investigacin y los modos de formar, pondran nfasis distintos en las relaciones interpersonales y heredaran las aplicaciones ticas a la esfera de la conciencia sobre el otro y de lo que se considera como lo viable o lo que trasgrede el espacio del interlocutor, es decir, sobre la distribucin de roles en esas relaciones. Si se pudiera crear un ideal del que se partiera para formar investigadores de la educacin, se dira que los formadores seran investigadores que trabajan en comunidades donde efectivamente este oficio se realiza cotidianamente, que los alumnos llegan a los doctorados con experiencia e inters por este quehacer, que cuentan con los recursos econmicos y acadmicos para dedicarse a entender la

343 profesin, que los tutores comprenden la centralidad de su papel en estos procesos y que las instituciones replantean su postura ante los retos actuales para preparar investigadores. Estas aseveraciones pueden ser interpretadas como situaciones en las que las costumbres diluyen los propsitos del campo, circunstancias que impiden que un actor tenga en sus manos los elementos que le permitan mantenerse en l y denunciar una irregularidad o someter a revisin algo que se observe como incoherente. En todo caso, estas muestras son verdaderamente indelebles en las prcticas de la investigacin, pues, quin no conoce a alguien que publique con su nombre, los trabajos de otros?, quin no se ha preguntado si lo que est haciendo cabe dentro de la tica de la profesin?, cmo se modifican las posibilidades de avanzar si se aprovechan estas coyunturas estructurales en el campo?, qu tanto de estas prcticas est tan institucionalizado a travs de la vida cotidiana que ya no es fcilmente visible para sus actores?; estas cuestiones mostraran que as como hay desafos a la tica, tambin existen tentaciones palpables para infringir las normas. Estos y otros escenarios obligan a pensar en la competencia acadmica en las comunidades, es decir, en la capacidad de los actores y el concurso que realizan para conseguir un lugar en este espacio altamente estratificado y selectivo. Adems, dado que son pocos los elegidos en el conteo de los acadmicos del oficio en Mxico, y mucho menos los reconocidos por su trabajo, estas fricciones podran seguir enrareciendo la profesin. De igual manera, las vas del reconocimiento y dilogo de los asuntos que comprometen la tica profesional de los investigadores ayudara a los aprendices del oficio para que los ciclos de aprendizaje no fueran tan arduos y largos, para que los pagos por derecho de entrada al campo tambin disminuyeran (o cuando menos no fueran opacos), para que las comprensiones asociadas al oficio tiendan a ampliarse

344 y se tomen ms en cuenta los costos y resultados que tienen estos procesos en los sujetos. En ese mismo sentido, los investigadores en funcin pueden ser apoyados en su trabajo si se hace una revisin profunda de lo que se espera de sus labores profesionales, esto es, de los tiempos que invierten, de sus capacidades y de sus posibilidades reales para atender sus propios desarrollos de conocimiento y los de los interesados en este campo profesional. El constante cambio en las polticas nacionales parece haberles jugado una mala pasada a los investigadores en las ltimas dcadas, ya que se modificaron las reglas de reconocimiento, tienen ms tareas y menos acceso a fuentes de financiamiento para su quehacer.

A modo de conclusiones provisionales De acuerdo con los ejemplos analizados, y dado que en estas pginas se apuesta por el dilogo y la revisin de asuntos ticos, se muestran planteamientos de algunos de los actores entrevistados en la tesis doctoral sealada (Jimnez-Garca, 2010); por lo tanto, este texto refleja un compromiso con aquellos actores que insistieron sobre la importancia y el peso que tienen las relaciones sociales para explicar las competencias profesionales que se viven en el campo educativo. Adems, la incursin en un tema tan delicado y espinoso podra sugerir que el recuento de las posibilidades y riesgos del trabajo acadmico, puede ser una de las razones por las que el investigador educativo termina trabajando solo, pues como dice el dicho, ms vale as que mal acompaado. Por ltimo, es necesario insistir en que stas son algunas de los rarezas de las prcticas y, que en contraste, hay muchos otros aspectos de la formacin y del mismo oficio que han hecho de este campo lo que ahora es; segn la OCDE et al. (2006), la investigacin educativa en Mxico tiende a expandir su reconocimiento por

345 el trabajo sistemtico en la materia; lo anterior representa una circunstancia ms para revalorar los costos y los beneficios profesionales relacionados con este campo cientfico y para seguir estudiando el tema.

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347

Construcciones sociales en torno al quehacer cientfico en investigadores en germen

PONENCIA 28

Silvia Domnguez Gutirrez silvia_dominguez_g@hotmail.com

6 CONGRESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

RESUMEN
En esta ponencia resalto el estudio de las opiniones, las actitudes, los conocimientos, los sentimientos, etc., de los alumnos universitarios en torno a la investigacin cientfica, como una propuesta a ser considerada en los diferentes programas existentes para la formacin de investigadores. Es fundamental hacer estudios prescriptivos que nos permitan ver qu piensan los alumnos de los que hacen investigacin, y qu creen que se hace cuando se investiga. Los estudiantes universitarios son los ms prximos a dirigirse o no hacia actividades cientficas, a continuar con estudios de posgrado, son investigadores en germen. De acuerdo a estudios previos, algunos alumnos de pregrado tienen concepciones errneas del quehacer cientfico, tienen imgenes poco certeras del cientfico y de su mbito y lugar de trabajo. Estas representaciones sociales de la actividad cientfica y del cientfico han sido construidas a lo largo de su vida por diferentes medios formales, entre ellos la escuela, por lo que conocer dichas representaciones antes de ejercer acciones, podra generar trabajos ms propositivos con fundamentos certeros, y de esta manera evitar trabajar con suposiciones que podran llevar a la decepcin.

PALABRAS CLAVE: Actividad cientfica, estudiantes, investigacin, representaciones sociales. PONENCIA EN EXTENSO

1. El problema La importancia de la investigacin cientfica, en cualquiera de sus disciplinas ya sea en el mbito educativo, comunicacional, psico-social, etc., es reconocida, aunque en muchas situaciones, ignorada (Prez-Tamayo, 1999; Worcester, 2001; Huergo,
2001; Manzini, 2003). Mientras que en los pases desarrollados se invierte, en

promedio, el 3% del Producto Interno Bruto (PIB) en investigacin, se brinden

348 diferentes y atractivos incentivos para la publicacin de trabajos de investigacin cientfica, y adems se promueve la autonoma de los investigadores para generar conocimientos fundamentales en todas las reas del conocimiento, en nuestro pas, Mxico, lo anterior se limita al mximo ya que actualmente se destina apenas el 0.39% del PIB al desarrollo de la ciencia y la tecnologa (Academia Mexicana de Ciencias, 2008), se tienen otras prioridades (Drucker y Beyer, 2009) y se deja en manos del mercado lo que debera ser una poltica pblica gubernamental (Menchaca, 2010). Como sealara A. Didriksson (2009:52) un pas que no se apoya en la ciencia por la inconciencia de sus gobiernos est en la subglobalizacin, es decir, en la cola de las condiciones de bienestar promovidas por la investigacin cientfica, los conocimientos y la educacin a favor de una sociedad determinada. Esta es un rea lgida que tiene, por lo menos, dos caras: en el mbito de la investigacin, se promueven programas -con los pocos recursos destinados a stacon diferentes propsitos, entre ellos el destinado a la formacin de investigadores en sus diferentes reas -aunque se privilegien algunas, en detrimento de otras-, no obstante los programas resulten insuficientes. La otra cara, menos conocida y apoyada, es acerca del poco inters que se concede al conocimiento de las opiniones, de las actitudes, de las creencias y estereotipos que tienen muchas personas, entre ellas los estudiantes -investigadores en germen- acerca de la investigacin cientfica, entendida sta como una profesin en la que se pueden desempear como en cualquier otra. En un estudio reciente llevado a cabo por la autora de este escrito, se intercambi informacin con estudiantes universitarios para indagar acerca de sus representaciones sociales sobre la actividad cientfica, entre otros aspectos. Sus percepciones acerca de este quehacer no son muy favorables, sobre todo para aquellos que promueven la incentivacin para la investigacin. Si descartamos las

349 respuestas cargadas de deseabilidad19, en el anlisis en conjunto de la informacin recabada en diferentes momentos y por varios instrumentos y con preguntas diversas pero orientadas a la misma situacin-, las respuestas de los alumnos se confirmaron: muy pocos se visualizan haciendo investigacin. Estas percepciones no son gratuitas, tienen una explicacin que se fundamenta en los diferentes significados que los estudiantes le atribuyen a la ciencia y al cientfico, y que se refleja en el gusto o no hacia la actividad que supuestamente hacen los cientficos. Si exploramos, por ejemplo, las imgenes poco certeras ha cia los cientficos, observamos que los jvenes universitarios les otorgan a los cientficos, primeramente, atributos fsicos, esto es, es un hombre (no mujer20), que viste con una bata blanca, usa anteojos, o tiene pelo alborotado o es calvo, y es una persona de edad avanzada. En segundo lugar, vienen los atributos de calidad: personas muy brillantes, extraordinarias, aunque aisladas, con poco contacto social, aburridas y poco cuerdas.21 El lugar de trabajo? S, por supuesto, un laboratorio en donde los cientficos estn da y noche haciendo experimentos con tubos de ensayo, microscopios, mecheros, humo, etc. Estas percepciones errneas del cientfico estn acompaadas fuertemente de casi una sola manera de hacer investigacin: utilizando el mtod o cientfico que consiste principalmente en la comprobacin y experimentacin, mtodo utilizado bsicamente por las ciencias naturales. De acuerdo a los hallazgos precedentes, a quin le interesa hacer investigacin y llegar a ser cientficos? A los muchachos no les gustara emular a un cientfico
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Es decir, en el primer acercamiento que se hizo con los estudiantes, muchos de ellos comentaron que s les gustara hacer labores de investigacin. 20 Se hace un anlisis detallado con relacin a las mujeres y la ciencia en la tesis doctoral (Cf. Domnguez-Gutirrez, 2009). 21 No es una persona como solemos denominar normal, sino fuera de lo comn, es por lo tanto una persona extraordinaria. De acuerdo a los estudiantes encuestados, los profesores investigadores de las reas sociales y de humanidades (entre ellas el rea educativa, por ejemplo) no se conciben como cientficos, puesto que son los qumicos, los fsicos, los bilogos, los matemticos y los mdicos los considerados como tales.

350 teniendo esas imgenes de por medio, y an cuando se dan cuenta de que tales imgenes puedan estar equivocadas, dicha actividad no les resulta atractiva, porque dicen tambin, es mal pagada. Lo anterior constituye slo una cara del calidoscopio, existen otros factores que impiden llegar a formar investigadores. Una alumna, asistente de investigacin narra su experiencia:
Yo me enter de que estaban solicitando como voluntarios para participar en la investigacin, o sea, no iban a pagar ni nada, pero pues era prctica, entonces yo y una compaera fuimos, pero no nos ponan a hacer nada, o sea, era nada ms de que Me van a transcribir tal entrevista, nada ms. Despus ya ni nos ponan a hacer nada, solo organizar papeles, contestar telfono y yo deca Ay pues esto qu tiene que ver con la investigacin, entonces yo dur muy poquito y me enfad y me sal porque aparte yo le estaba invirtiendo tiempo no?, y dije Pues si estoy invirtiendo y ni o estoy aprendiendo pues como que no tenia mucho caso, entonces me sal. Con otro maestro tuvimos que entrar tambin para colaborar en un proyecto de investigacin y nunca hicimos nada tampoco, as, jams hicimos nada... son pocos los proyectos yo creo, porque yo conozco personas que tambin han entrado a proyectos pero si les han puesto a hacer cosas y s han aprendido, pero a mi no me ha tocado... ah... [risas]. Ya estuve en dos y pues no, no me ha tocado todava.

Es muy comentado en el mbito acadmico que los buenos investigadores no son necesariamente buenos docentes u orientadores. No es justificacin hacia los primeros, pero el formar investigadores tampoco es tarea sencilla, dada, entre otras cosas, la variedad de maneras de hacer investigacin y de cmo se entiende esta labor; sin embargo, el acercamiento al objeto de estudio y el acompaamiento en este proceso, aunado con la constante comunicacin con el asistente, son aspectos elementales (Domnguez-Gutirrez, 2007a y 2007b). Por otro lado, es muy notorio lo que dice Chavoya-Pea (2002:17) al respecto:
Aunque no lo parezca, el nmero de investigadores en el pas resulta sumamente reducido y esto es debido a lo difcil de su carrera, adems de la condicin confusa de

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ser investigador. Las polticas han ido inclinndose hacia estimular la formacin de buenos investigadores, sin embargo, no est muy claro lo que define a un buen investigador y qu es lo que lo constituye como tal. Se ha ponderado mucho la escolaridad y los criterios cuantitativos de productividad. La calidad y el impacto de los resultados de la investigacin difcilmente se han contemplado.

Formar investigadores no es una tarea sencilla; se imbrican situaciones de diferente ndole: econmicas, polticas, sociales y educativas, amn de otras ms. Es muy probable que cada disciplina enfrente escenarios desiguales, el rea de la educacin seguramente no es una excepcin. Pero en cualquier disciplina cientfica a la que se haga referencia, se tiene el permanente el riesgo de ahuyentar ms que atraer a jvenes interesados en realizar actividades de investigacin, actividad igual de plausible como cualquier otra.

2. Sustento terico-epistmico El fundamento terico que tomamos como base para dar cuenta de los diferentes significados que le son atribuidos a la investigacin cientfica, se sostiene en la teora de las representaciones sociales. sta aluden a los procesos psicosociales que se vierten de gota en gota (Moscovici, 1988); estn enraizadas en la memoria social, no obstante sean construidas en contextos particularizados pero no ajenos a los procesos globales. Ellas dan cuenta del conocimiento del sentido comn, conocimiento que permite entender y participar en la vida diaria sobre algn tema relevante que se sostiene en las escuelas, en el trabajo, en los cafs, en las reuniones sociales, entre los acadmicos, los investigadores, etc. El anlisis del conocimiento del sentido comn nos conduce a entender las opiniones, las actitudes, las informaciones, las imgenes, los sentimientos y afectos, los estereotipos, los usos y costumbres sobre uno o varios aspectos de suceden en la vida cotidiana, as como los procesos seguidos en su enraizamiento simblico. Moscovici (1979) nos comparte:

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Las representaciones sociales son entidades casi tangibles. Circulan, se cruzan y se cristalizan sin cesar en nuestro universo cotidiano a travs de una palabra, un gesto, un encuentro. La mayor parte de las relaciones sociales estrechas, de los objetos producidos o consumidos, de las comunicaciones intercambiadas estn impregnadas de ellas. Sabemos que corresponden, por una parte, a la sustancia simblica que entra en su elaboracin y, por otra, a la prctica que produce dicha sustancia, as como la ciencia o los mitos corresponden a una prctica cientfica y mtica (Moscovici, op.cit. pg. 27).

Esta teora tiene un carcter interdisciplinario, ya que analiza la forma en que los seres humanos construimos cotidianamente nuestra realidad social. La teora de las representaciones sociales estudian el pensamiento social y responde a las siguientes preguntas: Qu piensa tal grupo sobre un objeto social en particular, y por qu lo piensa de esa manera? Por ejemplo, Qu piensan los estudiantes de la actividad cientfica, de los cientficos? Cules han sido sus experiencias para pensar de esa manera? Estos cuestionamientos que podran parecer fciles de aprehender, implican muchos procesos: cuando pensamos, sentimos y nos emocionamos de una u otra forma dependiendo del objeto en el que pensamos, movilizamos informaciones, opiniones, creencias, sistemas de ideas, sistemas de valores, experiencias subjetivas, observaciones del entorno inmediato los cuales, a su vez, estn atravesados por una memoria colectiva y unas tradiciones culturales (Banchs, 2008). Para hacer ms complejo el fenmeno, aunque no imposible de estudiar, debemos agregar que las representaciones sociales constituyen un conocimiento orientado hacia la prctica con el que contendemos nuestro mundo social e ideal (Moscovici, 1979; Jodelet, 1986). Esto significa, que tanto a los mdicos como a las enfermeras, a los profesores, a los polticos, a los historiadores, a los comunicadores sociales, a los orientadores, a los psiclogos y socilogos, a los educadores y a todo aquel profesional que trabaje con o para los seres humanos, le interesa conocer qu piensan sus compaeros del rol sobre su profesin y la manera como la ejercen.

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Cuando estudiamos las representaciones sociales nos interesa conocer el sistema lgico del pensamiento social, esto es, sus contenidos y su relacin con la construccin mental de la realidad, construccin que se realiza en y a travs de la interaccin cara a cara con los miembros de aquellos grupos que nos proveen de una identidad social y le dan un sentido a nuestro mundo de vida. Por lo tanto, al estudiarlas, nos proponemos conocer, por un lado, lo que piensa una diversidad de personas y cmo llegan a pensar as, y consecuentemente la manera en que las personas conjuntamente construyen su realidad, se construyen a si mismas. En este sentido, teniendo como fundamento la teora de las representaciones sociales es posible comprender en su complejidad cmo los investigadores, los profesores, los estudiantes, etc., han construido ciertos conocimientos, actitudes, imgenes, etctera, hacia la actividad cientfica, y cmo estos conocimientos les permiten o no acercarse a dicha actividad, practicarla de cierta manera y comunicarla de una manera efectiva.

3. Propuestas Recomendar o sugerir acciones en pro de la formacin de investigadores ya sea en el campo educativo o en cualquier otro, tampoco es tarea fcil, ms an cuando muchas de estas propuestas no dependen de una sola persona -obvio-, por ms voluntad y buenos deseos que se tengan. No obstante, acorde a los hallazgos mencionados en esta presentacin, es fundamental analizar las opiniones de los estudiantes con respecto a la investigacin, actitudes muchas veces subestimadas y negadas que no se consideran -quiz por su desconocimiento- cuando los gestores educativos en el poder tienen que establecer a veces sin consenso- polticas pblicas en el mbito de la investigacin, de la ciencia.

354 Sabemos que para que haya excelencia en la educacin (y se pueda ser apto en diferentes partes del mundo, que es la tendencia de los planes de estudios elaborados por competencias profesionales en muchas universidades), debe existir calidad, complejo componente que implica, entre muchas otras cosas, docentes preparados que inciten, que inviten y que ejemplifiquen con la investigacin, siendo esta ltima uno de los requerimientos primordiales que ha llevado a varios pases del primer mundo a ocupar los primeros lugares en aportaciones cientficas en conocimientos, desarrollo e innovaciones. Una segunda propuesta22 que puede formar parte -porque no es imposible- de los planes curriculares desde los niveles bsicos en la educacin formal, es designar e impartir cursos cuyos rubros tentativos pudieran ser algo as como Explorando nuestra curiosidad, o Preguntas y respuestas a nuestro alcance, o cualquier otro titulo que invitase a personas interesadas -en nuestro caso estudiantes- en la investigacin cientfica. Esta es una forma de popularizar (en trminos Freyreanos) la ciencia, de introducirla de manera cotidiana, sencilla, clara, hacindola un componente curricular primordial desde los primeros aos escolares, pero teniendo como orientadores a profesores preparados23 tanto en su rea especifica, como en la comunicacin de la ciencia en sus diferentes disciplinas. Baste recordar el testimonio de una estudiante donde relata sus inquietudes e intereses hacia la investigacin, y de cmo estas inquietudes fueron apaciguadas por los mismos investigadores. No solamente las opiniones de los estudiantes universitarios son importantes. El 4 de junio del 2008, Carolina Aranda Cruz de 11 aos, estudiante de quinto de primaria, fue invitada a dar un discurso en el World Trade Center de la Ciudad de Mxico, donde concurrieron el Secretario de Salud y cientos de pediatras. Su discurso
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Que tiene fundamento en la primera, esto es, conocer las opiniones, actitudes y estereotipos de los nios, adolescentes y jvenes estudiantes sobre la actividad cientfica, el cientfico y la ciencia. 23 Esto es parte de otra propuesta: formar a los formadores, que de momento queda fuera de este trabajo, aunque no ignorada.

355 termin con una oracin poco alentadora: 'Pobre Mxico nuestro, tan cerca del ftbol y tan lejos de la ciencia. Algunas partes de su alocucin no son nada halageos: Por qu apoyar ms a los futbolistas que a los cientficos? Son mejores personas? Producen mayor riqueza? Nos divierten ms? No creo, gracias a los cientficos tambin nos divertimos, ellos inventaron las computadoras, los Ipods, los simuladores. Adems, salvo algunos casos, los jugadores de ftbol nos hacen ver muy mal mundialmente y nuestros cientficos, que nadie apoya, no. En otro segmento de su discurso, Carolina expone: Me da pena que nuestro gobierno y nuestros empresarios inviertan tanto en ftbol y seamos tan malos. Me da pena que inviertan tan poco en ciencia y seamos tan buenos. Tenemos la mejor universidad de Hispanoamrica, segn la revista Time, y cada vez le damos menos recursos a nuestras universidades (UNAM, UAM, IPN...). Por qu no apoyar a lo que ya de resultados? Un pas que no invierte en ciencia y educacin siempre ser un pas pobre. Queremos un Mxico pobre?24 Estos breves extractos de una pequea de tan slo 11 aos son apabullantes, como lo son tambin, algunas opiniones de nuestros informantes universitarios; razn de ms para tomar en serio sus propuestas, esto es, llevarlas a acciones y no dejarlas en cuestionamientos. Sabemos tambin que el presupuesto que destina el gobierno federal y estatal a las instancias correspondientes (universidades por ejemplo) para el desarrollo de la ciencia y la tecnologa, es bajo, no obstante las recomendaciones de organismos mundiales a invertir ms en estos procesos fundamentales. Las reas ms golpeadas o sacrificadas en los recortes presupuestales, desgraciadamente recaen en el de las de ciencia y la cultura; no son reas privilegiadas como en los pases del primer mundo, que tienen otras percepciones de la actividad cientfica.

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El discurso de Carolina slo tuvo eco en un medio de comunicacin escrito (peridico La Jornada y en uno televisivo, Canal 11); es decir, la pobreza noticiosa de los medios de comunicacin con respecto a temas de ciencia, tambin se evidenci (Drucker, 2008).

356 Qu se puede esperar de nuestro pas, de nuestro estado, de nuestra universidad? Sabemos que para las autoridades correspondientes es difcil (aunque no imposible) invertir mayormente en investigacin, y aunque sabemos que hay buenos programas para incentivar a profesores y alumnado, stos an son insuficientes. Nos resta, de momento, hacer una atenta invitacin que contemple planes a corto, mediano y largo plazo para aumentar, por una parte, los programas ya existentes en pro de la ciencia25 dirigidos a alumnos y profesores de la universidad; y por otro, fomentar la motivacin (apoyando investigaciones como la presente, abriendo canales de mejor y mayor comunicacin entre las instancias que conforman la red universitaria en temas de investigacin cientfica poco se sabe de lo estn haciendo los profesores/investigadores y de los programas que fomenten dichas actividades-, apertura de centros dedicados a la ciencia que incluyan todo tipo de ciencias, no solamente las duras-, revisin de planes de estudio hay asignaturas atemporales en cuestiones de investigacin-, inclusin de talleres optativos que fomenten el inters hacia la ciencia, etc., etc.) hacia este tipo de actividades, tarea ms ardua, por supuesto, pero con logros a largo plazo de mayor satisfaccin y redituacin tanto en el conocimiento, como en el desarrollo del pas.

Bibliografa Academia Mexicana de Ciencias (2008). Disminuy en trminos reales el Presupuesto destinado a ciencia y tecnologa para 2009: Rosaura Ruiz, AMC, Coordinacin de Comunicacin y divulgacin, Boletn AMC/134/08, 5 de diciembre. Extrado el 10 Enero, 2009, de http://www.comunicacin.amc.edu.mx Banchs, M.A. (2008, diciembre). Teora de las Representaciones Sociales: Su Abordaje Cualitativo para estudiar el Conocimiento del Sentido Comn .
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Es un aliciente que por primera vez en la Feria del Libro (FIL 2008) en Guadalajara, se haya abierto el 1er. Coloquio Internacional de Cultura Cientfica, el cual continu en el 2009. Esperemos que siga vigente y tenga foro.

357 Conferencia inaugural presentada en el 10. Congreso de Orientacin Educativa, Guadalajara, Mxico. Chavoya-Pea, M.L. (2002). La institucionalizacin de la investigacin en ciencias sociales en la Universidad de Guadalajara. Revista de la Educacin Superior. ANUIES, vol. XXXI (1), nmero 121, enero-marzo. Didriksson, A. (2009). Ciencia sin conciencia: la subglobalizacin. Revista Proceso, No. 1730, 27 de diciembre. Domnguez-Gutirrez, S. (2007a). Reflexiones en torno a la construccin del objeto de estudio. El gora USB, Vol. 7, Universidad de San Buenaventura Medelln, Colombia, nmero 1, enero-julio. Domnguez-Gutirrez, S. (2007b). Aproximaciones al objeto de estudio en la investigacin. Revista de Educacin y Desarrollo, Universidad de Guadalajara, Nmero 7, octubre-diciembre. Domnguez-Gutirrez, S. (2009). Las representaciones sociales de la ciencia en estudiantes de pregrado del Centro Universitario de Ciencias de la Salud, Universidad de Guadalajara. Tesis de Doctorado para la obtencin del ttulo de Doctor en Educacin, Departamento de Estudios de Educacin, DEEDUC, Universidad de Guadalajara, Mxico. Drucker C., R. (2008, Junio 4). Una muestra de la vida nacional. La Jornada, p. 21. Drucker C, R. y Beyer M. E. (2009). Una dosis de ciencia, en Contenido, 16 de agosto. Extrado el 27 Agosto, 2010, de http://contenido.com.mx/2009/08/vientos-de-cambio/ Huergo, J.A. (2001). La popularizacin la de la Ciencia Seminario y la Tecnologa: Tecnologa. Interpelaciones desde comunicacin. Latinoamericano:

Estrategias para la Formacin de Popularizadores en Ciencia y Red-POP-Cono Sur, La Plata, 14 al 17 de mayo.

Jodelet, D. (1986). La representacin social: fenmenos, concepto y teora. En Moscovici, S. (comp.) Psicologa Social II (pp.469-494). Espaa: Paids. Menchaca R., A. (2010, Junio 25). En materia de ciencia, Mxico, en cada libre. El Financiero, p. 32.

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Manzini, S. (2003). Effective Communication of Science in a Culturally Diverse Society. Science Communication, Vol. 25, No. 2, december. Sage Publications (on line).

Moscovici, S. (1988). Notes towards a description of social representations. European Journal of Social Psychology, Vol. 18, pp. 211-250. Moscovici, S. (1979). El psicoanlisis, su imagen y su pblico. Buenos Aires: Huemul S.A. Prez-Tamayo, R. (1999). Acerca de Minerva. Mxico: FCE-La Ciencia para todos. Worcester, R.M. (2001). Science and Society: what scientists and the public can learn from each other. Projecting Science into Society. Cambridge. Sage Publications (www.sagepublications.com)

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La investigacin ulica como factor de transformacin de la prctica docente en el CENDI U.A.N.

PONENCIA 29

Yosseline Lpez Bernal yosseline78@yahoo.com.mx Jos Ramn Olivo Estrada jrolivo@gmail.com

6 CONGRESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

RESUMEN
La sociedad tiene como soporte a la institucin educativa, ser docente es una prctica y una actitud permanente y colectiva de indagacin, de bsqueda y de reflexin. La problemtica del CEN.D.I. U.A.N. se manifiesta en la aplicacin del programa de educacin preescolar 1992 (por proyectos), en la escasa habilidad del profesor para desarrollarlos, involucra la participacin para la transformacin de la prctica, induce la exigencia metodolgica de la investigacin-accin, con fundamento crtico dialctico. Implica un compromiso por parte del personal, incluye la reflexin para la justificacin y problematizacin, cuya finalidad es una tarea en comn aprender en y con los dems-. El diagnstico realizado reflexiona lo relevante de la bsqueda de una mejora profesional, en donde la base de una educacin de calidad es el diseo de la planeacin, considerando propiciar ambientes de aprendizaje y exigiendo un compromiso profesional. Se desarroll una propuesta acotada en talleres y academias, definido con la participacin del equipo. Su objetivo fue fortalecer la formacin pedaggico-didctica para consolidar la prctica educativa, transformando la realidad educativa con pertinencia, sentido y significado en la construccin de aprendizaje. Concluye con la realizacin de reuniones constantes para exponer opiniones y evaluar lo realizado.

PALABRAS CLAVE: prctica docente, equipo de investigacin, reflexin, transformacin. PONENCIA EN EXTENSO Parte 1. Problemtica La sociedad tiene como soporte para su desarrollo y reproduccin cultural a la institucin educativa, que funciona con la accin cotidiana del profesor y sus alumnos, mediada por el bloque de contenidos que requieren incorporarse como un proceso de formacin continua. El ser docente no se agota en un curso, es una

360 prctica y una actitud permanente y colectiva de indagacin, de bsqueda y de reflexin sobre los cambios que se observan en los alumnos (Elliot (A), 2000:34). La problemtica del CENDI UAN, se manifiesta en la aplicacin de la propuesta del programa oficial sustentada en el desarrollo de proyectos, en el que incentive el desarrollo integral del alumno, teniendo como obstculo la escasa habilidad del profesor para desarrollarlos, en esa prctica cotidiana, el propio docente recupera un nivel de conciencia para reflexionar sobre su actividad y querer encontrar alguna posibilidad de solucin. Esto supone la necesidad de elaborar una propuesta para la transformacin de la prctica educativa, es decir, tener la disposicin de que el colectivo pueda participar en disear una investigacin que proporcione elementos para cambiar lo que en lo general ya est agotado.

Parte 2. Enfoque terico metodolgico El problema que involucra la participacin para la transformacin de la prctica induce la exigencia metodolgica de la investigacin-accin, que como se sabe tiene como fundamento un enfoque crtico dialctico (Rodrguez, 1999: 56). La realidad es algo no definitivo ni absoluto, se busca aportar informacin que gue la toma de decisiones y los procesos de cambio para mejoramiento de la misma. Se pretende propiciar el cambio social, transformar la realidad y que las personas tomen conciencia de su papel en ese proceso de transformacin. Lawrence Stenhouse (Elliot, 2000: 9-15) dio una de las primeras ideas innovadoras, con su nocin de profesores como investigadores, Donald Schn hace una contribucin al desarrollo de la investigacin-accin a travs del desarrollo del conocimiento profesional, abre camino al conjunto de la accin acerca de lo que es

361 una prctica educativa. La investigacin accin es para Eliott un instrumento privilegiado de desarrollo profesional de los docentes (Elliot, 2000:88-95) pues implica un proceso de reflexin (simultnea entre los procesos y los resultados en situaciones concretas) en colectivo cuyo propsito es transformar la realidad. El punto de partida es el desarrollo del diagnstico, esto implic la observacin de las estrategias aplicadas, es una investigacin en la que estn inmersas cualidades representativas, nicas e irrepetibles de la prctica. El diagnstico es un instrumento de decisin, permite reunir los elementos de juicios cuantitativos y cualitativos de la realidad con una visin retrospectiva, introspectiva o prospectiva, pretende aportar elementos de juicio bsico con el objeto de definir el origen, las caractersticas, problemtica, magnitud, importancia y potencialidades de la realidad educativa que se pretende planificar(Mendoza, 2005:15). La elaboracin del diagnstico tiene el propsito de profundizar en la comprensin que tienen las educadoras ante la problemtica sentida, irrumpe en una organizacin personal, sin dar importancia a la planeacin de situaciones didcticas, presentan apata por el trabajo, resistencia a cambiar, no hay motivacin por sobresalir, planeando slo por cumplir un requisito ms de la institucin. En un segundo momento se integra el equipo de investigacin (el cuerpo docente del CEN.D.I. U.A.N. se coordine en un equipo de trabajo colectivo, con la responsabilidad de realizar observaciones en conjunto y realizar propuestas para allanar aquellas cuestiones que aquejen dentro de su desempeo docente) para lograr los objetivos, construyendo y desarrollando categoras, generando un plan de accin, es decir una propuesta para transformar la problemtica, obteniendo conclusiones determinantes. Establece un compromiso por parte del personal de CEN.D.I. U.A.N., donde asumen tambin esfuerzos individuales de adaptacin y de conflicto motivacional; las acciones de trabajo colaborativo se supeditaron a las necesidades y objetivos que el grupo determin (Tovar, 2001:81), implicando la necesidad de intercambiar o

362 flexibilizar los roles o funciones estereotipadas que se pudieron ser obstculos para el logro de los propsitos del grupo. Objeto de estudio El problema manifestado en el desarrollo de los proyectos, es observado por las educadoras en un punto comn: el desfase entre las actividades y el inters de los nios; no logran partir de los referentes de los nios en base a las necesidades que requieren, hay un cierto nivel de inconsistencia con lo determinado en el Programa 1992 respecto a los requerimientos y necesidades de aprendizaje con el desarrollo integral de los nios que suponen las educadoras. Es necesaria la organizacin de la planeacin, cuyo contenido tenga una intencin educativa de calidad, que las actividades sean elaboradas sistemticamente, propiciando aprendizajes significativos con un alto contenido, promover el inters y dar seguimiento al proceso de aprendizaje; situando al nio como centro del proceso educativo. Para favorecer las habilidades pedaggico-didcticas de las educadoras dentro de su prctica es necesario partir de las necesidades sentidas del grupo en particular. Esto permitir que se desenvuelvan como parte del cuerpo educativo y de su propia aula, podrn emitir puntos de vista, evocar y compartir experiencias, reflexionar sobre sus formas de planear y el impacto que stas tienen en su prctica educativa, analizando las condiciones que se presentan y al mismo tiempo crear conciencia sobre la posibilidad de transformacin. Desarrollo del diagnstico Antecedentes:

363 En las reuniones tcnico-pedaggicas, se llego a la conclusin de que el PEP 92, era rico, y novedoso, pero que ya se haba cado en la repeticin y se abusaba de las mismas actividades y tcnicas de trabajo. Se encasill en la eleccin de los proyectos ms vistosos o que saban que les haba funcionado, y que en muchas ocasiones eran tediosas actividades o no correspondientes a las necesidades de los nios. Propsitos: Lograr identificar lo que dice el P.E.P. 92 y lo que realmente se est haciendo en la prctica (reflexin pedaggica). Llegar a describir las caractersticas y antecedentes de la problemtica, relaciones internas y externas (debilidades de la prctica educativa conforme a los resultados observables, cmo planean las actividades, formacin, experiencia, actualizacin). Lograr la toma de conciencia de la magnitud e importancia de la problemtica (unificar criterios de las implicaciones metodolgicas). Evaluar la prctica educativa, proponer acciones de mejora, y que la evaluacin sea constante, fortaleciendo el trabajo educativo. Problemtica encontrada: Utilizando las tcnicas para recabar informacin se corrobor que el P.E.P. 92 queda muy lejos de la aplicacin real, se observaron elementos recurrentes de la falta de logro de ciertas actividades porque no tenan inters ellas o los nios, y que continuaban en otras porque les gust a los nios (aunque careciera de contenido significativo para ellos), generando inquietud en los educandos hasta la carencia de un anlisis personal sobre la forma en la que se haban llevado a cabo las actividades. La encuesta de opinin implic los elementos con los cuales debe de trabajar la educadora, estatutos en el perfil de formacin docente y la comprensin y entendimiento de la metodologa y los lineamientos del programa de educacin preescolar, su experiencia frente a grupo, y la evaluacin constante

364 como ejercicio de la prctica, se concretaron las coincidencias incluyendo sus propias subjetividades, dando un diagnstico real con orientacin interpretativa y critica. Es relevante la bsqueda de una mejora profesional, en donde la base de una educacin de calidad es un buen diseo de planeacin, considerando el propiciar ambientes de aprendizaje, exigiendo el compromiso profesional de las educadoras (implicando observacin y control del conocimiento). Las actividades debern ser por ende mucho ms especficas y coherentes de acuerdo a las edades y a las necesidades de los nios y nias, y estar vinculadas estrechamente con las reas de trabajo. El trabajo colegiado determin que su labor docente culminaba en la imposicin de temas o actividades, sin existir la libertad y flexibilidad para abordar o proponer los temas, externaron que era difcil captar el inters de los nios, as como el que no se tomaba el objetivo real de la existencia de las reas de trabajo.

Propuesta del diagnstico: Se debe Proponen que Es necesario cambiar

modificar El de trabajo Las formas de planear uso los Los proyectos El pensamiento cerrado, la apata laboral y la didctica aplicada.

adecuado rincones de

estuvieran organizados y ordenados, tomando en cuenta la necesidad del grupo. complementar programas, las y

La percepcin personal pasiva, a una actitud crtica y de cambio que incite a la autoformacin.

actividades con otros complementarlo con el

365 trabajo en las reas del centro Las estrategias didcticas utilizadas Las reuniones pedaggicas Dejar a los alumnos a que ellos mismo sean creativos, autnomos. la observacin como tcnica de evaluacin de permanente. manera El entendimiento como de la crtica reflexivos, La actitud respecto a al

evaluacin individual.

autoevaluacin

formal carente de sentido a una evaluacin honesta y reflexiva de la labor docente para transformarse.

flexibilidad y libertad de trabajo educadoras en las

El concepto del yo educadora desde el modo conductual, a la apertura constructivista. La percepcin del aprendizaje del nio del que se le ensea todo, al que sabe algo y se complementa con el trabajo educativo. La actitud ante los padres de familia, siendo agentes que promueven la comunicacin

366 Parte 3. Plan de accin: propuesta docente El desarrollo de la propuesta acotada en talleres y academias, se defini con la participacin del equipo y la integracin de las dems educadoras del plantel, para el desarrollo de tales actividades se propuso una coordinacin itinerante, donde se deba manifestar una flexibilidad en el rol para evitar el sesgo del estereotipo por la coordinacin, es decir, que el que dirige en un momento dado el desarrollo del trabajo colectivo no influya de manera importante en los resultados y las observaciones del equipo. Objetivo general Reflexionar sobre su prctica docente, fortaleciendo su formacin pedaggicodidctica para consolidar la prctica educativa, transformando la realidad educativa con pertinencia, sentido y significado en la construccin de aprendizajes en los nios y nias. Objetivos especficos: Fortalecer la formacin profesional terico-prctica para favorecer competencias pedaggicas didcticas de planeacin. Realizar talleres de estrategias didcticas para consolidar en las educadoras habilidades y destrezas pedaggico-didcticas que logren aprendizajes significativos en los nios de educacin preescolar. Redescubrir el sentido y significado de la prctica educativa en el nivel preescolar, mediante la reflexin y participacin de academias o reuniones pedaggicas, mejorando la comunicacin, la planeacin, la creatividad, y por ende el desempeo de las educadoras. psicopedaggica de formacin

367 Conclusiones de la propuesta: Como educador tener persuasin, para saber que es lo que necesita el nio para poder planear las actividades (dinmicas, creativas, positivas, participativas, competitivas, propositivas) mas acorde a lo que necesita. Realizar reuniones constantes para exponer opiniones y evaluar lo realizado. Se dan muchas experiencias, satisfacciones, logros y aprendizajes como persona y como profesional, tanto de aplicar conocimientos y se enriquece el trabajo de las situaciones relevantes que se susciten de la interaccin con los nios y compaeras. Desarrollar una mesa redonda cada determinado tiempo para compartir dinmicas e intercambiar experiencias que puedan ayudar a mejorar nuestra prctica, si alguna funcion, analizar el porque del resultado.

Reflexin final

A partir de observaciones entre ellas comienzan a indagar y a platicar teniendo un impacto en la percepcin de la prctica educativa, despus de haber iniciado la reflexin de sus hechos, pensaron en la importancia de comprender la finalidad del programa de educacin, de observar y pensar antes de planear, cuidar la intencionalidad y partir de las necesidades de los nios. Son guas y facilitadoras del aprendizaje, denotan una actitud crtica y de cambio que incita a la autoformacin, sienten la necesidad de seguir estudiando, se documentan constantemente en revistas de investigacin y publicaciones referidas al trabajo pedaggico en educacin inicial y preescolar. Las acciones tomadas conllevan la modificacin no solo de la estructura pedaggica educadora-nios-padres sino en la parte oculta del curriculum, es decir, la forma que inconscientemente aprendemos de los dems o todas aquellas cosas que quedan implcitas en el trabajo educativo. Se fortalecieron los procesos de evaluacin, muestran innovacin en la prctica

368 pedaggica, y tienen una mayor apertura al trabajo en equipo como planta docente, para lograr un objetivo y dar solucin a cualquier problemtica educativa.

Bibliografa BARABTARLO Y ZEDANSKY, A. (1995). Investigacin-Accin. Una didctica para la formacin de profesores. Mxico: UNAM Centro de Investigaciones y servicios educativos. ELLIOT, J. (2000). La investigacin-accin en educacin. Madrid: Editorial Morata. ELLIOT, J. (A) (2000) El cambio educativo desde la investigacin accin . Madrid: Editorial Morata. MENDOZA F., N. (2005). El diagnstico dentro del contexto de la planeacin educativa. Revista EHECAMECATL. Guanajuato, ejemplar no. 3, julio. RODRIGUEZ G., G., et al. (1999). Metodologa de la Investigacin Cualitativa. Espaa: Ediciones Aljibe. SECRETARIA DE EDUCACIN PBLICA (1992). Programa de Educacin Preescolar 1992. Mxico, D.F. TOVAR P., M. (2001). Psicologa social comunitaria, una alternativa tericometodolgica. Mxico: Plaza Valds editores.

369

EJE DE DISCUSIN 3

EVALUACIN Y CURRICULUM EN LA FORMACIN DE INVESTIGADORES EDUCATIVOS

370

La investigacin como funcin sustantiva de las IES y la formacin de investigadores

PONENCIA 30

Alfredo Lugo Gonzlez alfredolugo@yahoo.com Olivia Pastenes Aguilar pastenesaguilarolivia@yahoo.com.mx

6 CONGRESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

RESUMEN La investigacin constituye la segunda funcin sustantiva de las instituciones de educacin superior; sin embargo, no todas las instituciones cumplen con dicha funcin de manera cabal; puesto que concentran casi la totalidad de su presupuesto en la docencia y la administracin. En una institucin de educacin superior, como centro generador de conocimiento cientfico, las actividades de investigacin requerirn tener un amplio apoyo financiero y poltico para su desarrollo. Los proyectos de investigacin que se presenten debern enmarcarse en un programa general de investigacin educativa, donde se sealen las prioridades institucionales y las estatales, en congruencia con las lneas nacionales prioritarias; como se menciona en el apartado de Polticas Educativas. PALABRAS CLAVE: investigacin, curriculum, formacin, investigadores, vinculacin. PONENCIA EN EXTENSO PARTE 1 Investigacin educativa La segunda de las funciones sustantivas de las instituciones de educacin superior es la investigacin; no obstante la importancia de dichas funciones, no todas las instituciones formadoras de docentes realizan (GUTIRREZ, 1987), puesto que por definicin fueron creadas para la docencia. En el caso de la institucin, la

371 investigacin ser una actividad que deber desarrollarse al parejo de la Docencia. Particularmente en las Universidades y en los Institutos las tres funciones son bsicas. La poltica institucional en materia de investigacin atender de manera preferencial, a las necesidades de investigacin institucionales, regionales y estatales enmarcadas en las prioridades nacionales, tanto en el gnero de investigacin bsica como aplicada. En este sentido, una poltica prioritaria que orientar esta importante actividad en la institucin, ser la de propiciar la colaboracin interinstitucional para el intercambio de experiencias y resultados de investigacin. Se subraya tambin que no se buscar nicamente el conocimiento in abstracto, sino ligado a la accin para el desarrollo de nuestra regin y particularmente de nuestras comunidades ms desfavorecidas.

Programa General de investigacin Para lograr los propsitos enunciados anteriormente, cada institucin habr de contar con un Programa General de Investigacin (PROGENI)), como rgano formal para coordinar las investigaciones de estudiantes y profesores de licenciatura y Posgrado, pero bsicamente para generar investigaciones que permitan consolidar la vinculacin de la teora y la prctica en la formacin impartida en la institucin. El objeto principal del PROGENI, ser servir de enlace entre la docencia y la investigacin en los niveles de Licenciatura, Especializacin, Maestra y Doctorado, con las necesidades de formacin y de desarrollo educativo de la entidad. Los objetivos principales que perseguir el PROGENI se circunscribirn a los siguientes aspectos:

372 Conexin de las actividades de investigacin con las caractersticas, problemas y necesidades de la regin, del Estado y del Pas. Incremento y consolidacin de las actividades de investigacin cientfica, tecnolgica y humanstica, de forma que se construya una base terica metodolgica propia, para generar alternativas educativas adecuadas a la demanda y posibilidades de oferta de educacin superior en nuestro pas. Vinculacin del proceso de formacin profesional de los estudiantes de la institucin con empresas e instituciones que son el mercado natural de trabajo de los egresados. Difusin de los resultados de las investigaciones. Organizacin de eventos acadmicos y de investigacin cientfica, tecnolgica y humanstica de alto nivel. Desarrollo de investigaciones para la obtencin de ttulos, diplomas y grados en la institucin.

Proyectos de investigacin En el marco del PROGENI, como ya se mencion, se destacan prioritariamente los proyectos de investigacin de los estudiantes y de profesores; en este sentido, el trabajo del profesor-investigador debe incluir la investigacin en su materia y la incorporacin de experiencias a su curso; la investigacin del estudiante debe iniciarse en relacin con los cursos para continuar con la tesis, que tiene valor no slo porque conduce a la obtencin de un grado, sino porque constituye un aporte al conocimiento. (SEVILLA, p. 65)

373

De esta manera el proyecto de investigacin del estudiante, se convierte para ste en el eje vertebral de su formacin y para el profesor representa un recurso para renovar sus conocimientos y replantear problemas de estudio, que con el devenir del tiempo vayan quedando obsoletos; a la vez que predica con el ejemplo. En consecuencia, la vinculacin de la docencia con la investigacin (en el caso del profesor) y de la investigacin con la formacin (en el caso del estudiante) significar para la institucin el marco fundamental para establecer el vnculo con las necesidades de la comunidad, a travs de la funcin sustantiva de Extensin Educativa y Difusin de la Cultura; con lo cual se completa la triada investigacin-docencia-servicio.

Gneros de Investigacin A partir de la orientacin de los Estudios de Posgrado, de la institucin hacia el desarrollo de la investigacin en torno a las necesidades y aspiraciones prioritarias de la comunidad, el PROGENI contendr las lneas de investigacin, que permitan resolver el problema de la generacin de conocimiento y de contenidos para la formacin profesional que se oferte. A manera de ejemplo, a continuacin se mencionan algunas lneas de investigacin que pueden desarrollar instituciones de educacin superior dedicadas a la formacin de profesores o investigadores sociales. Investigacin Curricular Investigacin Epistemolgica Investigacin Metodolgica Investigacin sobre Poltica, Planeacin, Administracin y Evaluacin Educativas

374 Investigacin en Educacin para el Desarrollo Investigacin en Educacin Superior Investigacin en las diferentes reas de las Licenciaturas y de los Programas de Posgrado Tales lneas sern conceptuadas y delimitadas en el marco del PROGENI; dicha delimitacin implica el enfoque y cobertura de los proyectos que se inscribirn en cada lnea.

Registro de Proyectos de Investigacin Con el objeto de conformar el Sistema Integrado de Investigacin Educativa (SIINVESTED) ser necesario que los proyectos de investigacin se registren conforme al gnero que corresponda, as como respecto al control que establezca la unidad administrativa responsable de la investigacin. Es importante asentar que el registro servir de base para conformar el seguimiento del desarrollo de las investigaciones; lo que permitir que los contenidos, hiptesis y modos de acercamiento al problema puedan ser contrastados con otros similares. En su caso, servir tambin para recomendar, cuando se aborde un mismo tema, otros enfoques o ngulos de abordaje del problema, a efecto de profundizar en su tratamiento. As, el registro ser tambin materia de estudio tanto en el aspecto metodolgico como en las lneas de investigacin. PARTE 2 Desarrollo de la Investigacin En la institucin de educacin superior, la investigacin educativa tendr bsicamente tres vertientes: investigacin intrainstitucional, investigacin extrainstitucional e investigacin terica y metodolgica.

375

En la primera vertiente, la investigacin intrainstitucional, se dar prioridad a proyectos de investigacin que incidan bsicamente en la planeacin y desarrollo institucional de la institucin. En la segunda vertiente, investigacin extrainstitucional, estarn enmarcados los proyectos de investigacin que tengan como objetivo el desarrollo regional en materia educativa. La tercera vertiente, la investigacin terico-metodolgica, ser referida a proyectos de investigacin que incidan sustancialmente en niveles ms abstractos; es decir, en el plano filosfico, terico y metodolgico de las Ciencias Naturales y Sociales; y, especficamente, en la epistemologa de las ciencias y la investigacin de las mismas. Es importante anotar que la institucin de educacin superior que se olvida de sus funciones ecolgicas, concentrndose en sus funciones internas, de carcter ideogrfico, nomottico y pedaggico (SANDER, p. 21) corre el riesgo de encerrarse sobre s misma y realizar actividades muy importantes, pero con poca o nula trascendencia social. Por esto, se requiere la definicin clara de polticas de investigacin al interior de la institucin al mismo nivel que para el exterior; lo que perfilar con posibilidades de xito su Proyeccin Social. En el contexto complejo y multirreferencial (ARDOINO, 1993) donde se desarrollan los procesos educativos. En sntesis, la vertiente que abordar los espacios contextuales de la institucin estar condicionada por las interrelaciones de las variables contextuales que ante todo son de carcter poltico, cultural y econmico. En el primero de los casos (vertiente interna) o en el segundo (vertiente externa) el desarrollo de la investigacin en la institucin estar orientado hacia la solucin de problemas y la obtencin de fundamentos para sustentar propuestas para la toma de decisiones.

376 Investigacin e Innovaciones Educativas

Una de las razones esenciales de la investigacin es buscar los fundamentos del cambio; en trminos generales, se puede afirmar que se sustenta en los acontecimientos histricos del pasado y del presente para predecir el comportamiento de los fenmenos y los procesos en el futuro. Es importante, adems de necesario, precisar que las innovaciones se refieren al mejoramiento y adecuacin de lo que ya existe en un campo del conocimiento. Y tales innovaciones dependen, en forma importante y creciente de la investigacin cientfica y tecnolgica de avanzada, que provoca cambios cada vez ms drsticos y vertiginosos. Pero el cambio verdadero viene de la investigacin generadora de nuevos conocimientos. En el campo educativo, tales investigaciones necesariamente tienen que ser pluritransdisciplinarias; abarcan campos muy diversos que van desde la introduccin y prueba de nuevos materiales y/o tcnicas hasta la comprensin de los complejos procesos a travs de los cuales se adquiere el conocimiento. Si bien innovar y crear se sustentan en la investigacin sistemtica, sus fines son diferentes. Pero slo una proporcin bajsima de las investigaciones y de las invenciones desembocan en innovaciones y no todas las innovaciones son benficas, ni la perfeccin cientfica o tcnica basta para que las innovaciones tengan xito. En el camino intervienen factores de diverso carcter, tanto individuales como colectivos: econmicos, polticos, administrativos, psicolgicos; adems, el manejo de las innovaciones requiere no slo de conocimientos sino de mltiples habilidades, entre las que destaca la capacidad de establecer relaciones interpersonales adecuadas.

377 Por otra parte, el ms riguroso cultivo y ejercicio de los valores es vital en la investigacin, desarrollo, implantacin y difusin de las innovaciones educativas. stas deben buscar el beneficio real de los usuarios, la satisfaccin de sus autnticas necesidades, la elevacin de su nivel de vida, su pleno desarrollo personal y social; todo esto en un marco de absoluto respeto al medio natural y cultural. El cambio, pues, significa slo un medio, no un fin en s mismo. Lo importante no est tanto en encontrar las respuestas a las preguntas de la investigacin sino en plantearse las preguntas importantes. La investigacin educativa, a la vez cientfica y tecnolgica, requiere y ayuda a desarrollar cualidades como la creatividad, la capacidad de anlisis y crtica y la de toma de decisiones; sobre todo requiere de una firme vocacin y de un integral sentido de responsabilidad. Estos principios regirn las actividades de la institucin en la investigacin y el desarrollo de innovaciones en las diferentes reas. En este marco, nunca est por dems revisar y analizar la presente situacin en busca de las necesidades ms importantes a satisfacer, los problemas ms relevantes a resolver, las direcciones en las que deben buscarse las innovaciones y las lecciones aprendidas en el pasado al respecto de las innovaciones de las reas en las diversas partes del mundo, analizar las tendencias ms promisorias, discutir las reas de prioridad, optimizar algunas estrategias y arrancar o continuar con renovados bros- el trabajo de investigacin.

378 PARTE 3

Vinculacin y Desarrollo Institucional

Las instituciones educativas del tipo superior, principalmente en la actualidad, no pueden funcionar aisladas; mucho menos cuando en este nivel el desarrollo de los proyectos sustantivos resulta sumamente costoso. La promocin de la vinculacin para el desarrollo institucional, ser un objetivo importante para la conformacin y consolidacin de los programas bsicos de la institucin. La vinculacin de la institucin con otras instituciones de su gnero se realizar de dos maneras: una formal, a travs de convenios de colaboracin bilateral; y otra informal, con base en acciones no sancionadas por convenios formales. En este rubro, mucho tendrn que capitalizarse las buenas relaciones poltico-profesionales de los directivos de la institucin. El Desarrollo Institucional de la institucin alcanzar su mxima expresin cuando los programas y proyectos de Docencia, Investigacin y Extensin y Difusin de la Cultura, se encuentren en el mismo continuum intrainstitucional y extrainstitucionalmente.

Convenios de Colaboracin Interinstitucional Los convenios de colaboracin podrn ser generales o amplios (rectores) y especficos. Los primeros, contendrn las lneas de poltica general sobre la intencin del convenio, las reas de colaboracin bilateral, as como las de participacin unvoca. Debern precisarse en estos convenios rectores, el procedimiento para la constitucin de los equipos operativos de trabajo; los

379 perodos de vigencia, evaluacin y las condiciones legales de existencia o disolucin de dichos convenios. En sntesis, los convenios rectores pueden asimilarse a programas generales de colaboracin; siendo los convenios especficos, derivados de los generales, propiamente proyectos especficos de trabajo, donde una intencin o poltica general del convenio rector o amplio, se concretiza a travs de actividades y acciones especficas que desarrollarn los equipos o grupos de trabajo de las instituciones contratantes, en tiempos y espacios determinados. En el marco de la vinculacin para el desarrollo institucional, los convenios de colaboracin son instrumentos de trabajo para propiciar el acercamiento entre las instituciones de educacin superior, ya que debern promoverse, eventos acadmicos, cientficos y culturales (ALANIS, 1999, 32), para la optimizacin de los recursos disponibles en los centros educativos.

Impulso y Fortalecimiento del Posgrado Una institucin de educacin superior, que ofrece estudios de licenciatura, requiere promover los estudios de posgrado para su efectivo desarrollo; y deber de instrumentar estrategias para su impulso cualitativo. Es decir, la prioridad fundamental no ser el crecimiento de la matrcula, que rebase las posibilidades de atencin de los grupos constituidos sino buscar cada vez ofrecer mejor calidad. La atencin e impulso al Posgrado no podr darse cabalmente, en los niveles de calidad requeridos, si no se promueve la colaboracin y el intercambio interinstitucional. La bsqueda de convenios especficos con instituciones financiadoras de la formacin profesional y la investigacin cientfica, tecnolgica y humanstica, ser tarea primordial en la institucin. Entre las principales instituciones

380 de este gnero pueden citarse: El Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACYT), el Consejo del Sistema Nacional de Educacin Tecnolgica (COSNET), la Subsecretara de Educacin Superior e Investigacin Cientfica ( SESIC) de la SEP, la Secretara de Relaciones Exteriores (SER), la Organizacin de Estados Americanos (OEA), la UNESCO y las Embajadas de los pases acreditados en Mxico; particularmente con los que nuestro pas mantiene acuerdos bilaterales de cooperacin cientfica y cultural. No obstante, las amplias posibilidades latentes para el impulso del Posgrado, ninguna buena intencin prosperar si no existe una clara visin del rumbo hacia donde deber dirigirse la formacin profesional y la investigacin cientfica, tecnolgica y humanstica en dicho nivel. Por lo que es requisito indispensable, la existencia previa de un programa claro y definido, con proyectos, actividades y acciones delimitadas para el impulso del Posgrado en la institucin.

Becas para la Actualizacin y Formacin de Docentes e Investigadores En la medida en que se definan y desarrollen los convenios de colaboracin interinstitucional y se estructure y se ponga en marcha el Programa de Impulso al Posgrado, se podr definir un programa de Becas para la formacin y actualizacin de los docentes e investigadores de la institucin. Para dichas becas se propondr a los docentes e investigadores que renan el perfil requerido para cada caso 26. Sin embargo, cabe resaltar que una condicin insoslayable ser el presentar un programa de trabajo donde se especifiquen los propsitos de los estudios a desarrollar, el tipo de investigacin que se abordar, as como los tiempos de realizacin y la relevancia y beneficios de dichos estudios para la institucin postulante.

26

Por norma general se requiere cubrir un perfil demandado por la institucin propositiva (a travs de la cual se pagan las becas) y otro por la institucin receptora (donde se realizarn los estudios).

381 Dentro del mismo programa de Becas, la institucin ser receptora, para lo cual debern de promoverse los convenios especficos con la SESIC-SEP, la SER o el CONACYT, entre otros, para delimitar las caractersticas y condiciones de las becas en cuestin.

Tipos de Becas Las becas sern para realizar Estudios de Posgrado o actualizacin en Mxico o en el extranjero; la duracin variar entre 3 y 33 meses; existir el recurso de suspensin o de prrroga en funcin del desarrollo de los trabajos del becado, en acuerdo con la institucin receptora y la financiadora. Tanto las becas nacionales como para el extranjero estarn sujetas a las convocatorias respectivas y a las condiciones emanadas de los convenios de colaboracin interinstitucional y los acuerdos de cooperacin bilateral entre los pases receptores, segn el caso. En lo que respecta a la actualizacin de docentes e investigadores, adems del tipo de becas sealadas, se debern promover las becas para la asistencia a eventos acadmicos y de investigacin, en Mxico o en el extranjero; para lo cual, se deber presentar un proyecto de trabajo para cada caso. Los montos y cobertura de las becas sern precisados por la relevancia del evento recursos.
27

y por la disponibilidad de

27

En funcin de las prioridades establecidas en los planes y programas operativos de la Institucin.

382 BIBLIOGRAFA ALANS HUERTA, Antonio. Cmo planificar y administrar una institucin de educacin superior? SEE, Morelia, 1999 ARDOINO Jacques. Lapproche multirfrentielle (plurielle) des situations ducatives et formatives, en: Pratiques de Formation (Analyses), Lapproche multirfrentielle en formation et en sciences de lducation. Coll. Sciences de lducation , Universit de Paris VIII, Paris, France, 190 p.p., 1993. GUTIRREZ B. Luz Anglica. Informacin Institucional, en Metodologa para la Evaluacin de Instituciones Educativas. (Antologa), p. 9 IMCED, 1987, 236 pp. SEVILLA, Ma. Luisa. Comentarios a la Ponencia El Posgrado y la Docencia (de Ernesto Domnguez), en El Desarrollo del Posgrado en la Educacin Superior. SANDER, Bruno. Funcin Administrativa en las Instituciones de Educacin Superior (921), en Administracin de la Educacin Superior, Op. cit., p. 21.

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Desarrollo de Habilidades del Pensamiento en el fomento de competencias investigativas en el nivel superior

PONENCIA 31

Jos de Jess Puga Olmedo jesus.puga@hotmail.com

6 CONGRESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

RESUMEN
Las competencias bsicas universitarias en el nivel superior de la unidad de aprendizaje de Desarrollo de Habilidades del Pensamiento del Tronco Bsico Universitario promueven la formacin de competencias investigativas en aproximados 3100 estudiantes de la Universidad Autnoma de Nayarit en cada ciclo escolar desde el ao 2003 y es necesaria la vinculacin curricular de la formacin bsica con la disciplinar para lograr trasminar dichas competencias bsicas a los niveles subsecuentes, ser reflejadas en los perfiles de egreso y en una slida formacin en investigacin.

PALABRAS CLAVE: habilidades del pensamiento, competencias investigativas.

PONENCIA EN EXTENSO La necesidad educativa de formar investigadores La prctica de la investigacin cientfica es tan antigua como el hombre mismo, sin embargo los albores del siglo XXI plantean retos titnicos como nunca antes en los milenios precedentes. El cambio climtico, el deterioro ambiental, la inestabilidad social, las inequidades sociales no resueltas, obligan a la ciencia a dar respuestas claras y precisas. La crisis de la posmodernidad replantea otras formas de construir ciencia ms all de los modelos positivistas tradicionales. El relativismo cientfico incluso se encuentra rebasado ante esta postura de equilibrio descrita por la

384 hermenutica analgica (Beuchot,1998),el avance tecnolgico y cientfico se divorcia del desarrollo de las instituciones sociales siempre pasos atrs como resultado de esta crisis que incluye a la educacin como institucin social y es demandada por las sociedades ante los fenmenos globalizantes donde la educacin no es funcional a los sistemas reproductivos sociales como lo fue en siglos pasados y hoy en s misma se convierte en la propuesta para esas respuestas, como precisa la UNESCO para encarar los retos de la educacin superior del siglo XXI(Morn,2001). Es papel de la educacin actual la formacin en investigacin, no dejarse al azar, la educacin est directamente involucrada y es responsable de formar investigadores. Por desgracia tradicionalmente se ha responsabilizado a los niveles de educacin superior como exclusivos responsables de la formacin de investigadores. Cuando las competencias investigativas deben formarse desde la educacin bsica incluso antes en el seno familiar. Muchos se desgastan en fomentar la investigacin en los ya formados, es decir en tratar de hacer investigadores en quienes ya tienen una formacin bsica y una historia de vida escolar ajena al desarrollo de competencias investigativas es a lo que Hirsh (1990) se refiere cuando habla de la formacin de profesores en investigacin superior:
Entonces, no se trata de capacitacin, calificacin o recalificacin de los trabajadores de la educacin, sino de una concepcin de formacin integral, que logre romper con los moldes estrechos en donde frecuentemente se le ha encajonado. Durante varias dcadas gran nmero de acciones de formacin de profesores se avocaron fundamentalmente a la preparacin para el desempeo docente, sin considerar la formacin en investigacin (p.123).

Las competencias investigativas por lo tanto no deben iniciarse en los posgrados sino en los niveles educativos bsicos.

385 Qu problemticas enfrenta la formacin de investigadores? La primera problemtica es la ausencia de desarrollo de habilidades del pensamiento, desarrollo de competencias bsicas e investigativas en el currculo; la falta de un currculo incluyente no excluyente e integral. Flexibilizar las estructuras mentales de los educadores y apostar por un currculo basado en competencias para la vida y no en la tradicional escuela napolenica de acumulacin de informacin (Feuerstein, 1993). No es posible en la era de la comunicacin pretender acumular la informacin generada acerca de un rea especfica del conocimiento formando enciclopedias humanas (Puga, 2008). La segunda es la ausencia de vinculacin curricular de dichas competencias en el logro de la integracin curricular de las competencias investigativas desde la formacin bsica a la formacin superior. Para Campos y Chinchilla, (2009) no se logra cabalmente la vinculacin de la universidad con el conocimiento, con la formacin de los profesionistas y con su accin social. Los nuevos planes de estudio deben estar continuamente adaptados a las necesidades sociales y articulados con los problemas de la sociedad y el mundo del trabajo (Ramrez y Medina, 2008). La teora curricular educativa (TCE) presupone la transmisin sociocultural generacional del saber humano (Lundgren 1992, Torres 1992 y 1998 citados en Puga, 2008) por lo tanto el problema de vinculacin curricular de las competencias investigativas en el eje formativo de investigacin no debe limitarse a los contenidos, sino a cada uno de los elementos de la competencia de forma integral. Se detecta el problema en la indefinicin del perfil del investigador. Qu tipo de investigador se desea formar? y la falta de sustento curricular para ese perfil cules son las competencias necesarias para lograr dicho perfil? y

386 posteriormente Qu es necesario realizar curricularmente para dar

cumplimiento a tal necesidad? La tercera problemtica trasciende de lo curricular a lo formativo. No basta con tener un currculo basado en competencias, ni un plan de estudios vinculado armoniosamente para jactarse de ser formadores de investigadores.Se puede tener el eje formativo de investigacin con las unidades de aprendizaje necesarias y articuladas en un currculo coherente e incluso integrado y an as no garantizar que los estudiantes desarrollen competencias investigativas. El problema es pues complejo, y debe buscarse su solucin evitando el reduccionismo a causa-efecto (Morin, 2002).La investigacin es una necesidad y se convierte en un instrumento de desarrollo social (Salcido, De la Torre y Pin, 2010).

Formacin de competencias investigativas desde desarrollar competencias bsicas universitarias en el nivel superior Cules competencias de los educandos abonan a la investigacin cientfica? Quin determina estas competencias? El proyecto Tuning (2005) para Amrica Latina seala 27 competencias genricas entre las cuales se encuentran la capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis, comunicacin oral y escrita, resolver problemas, tomar decisiones y la capacidad de investigar. En cambio el Proyecto Tuning (Tuning Educational Structures in Europe, 2004) para Europa seala 85, clasificadas como instrumentales (habilidades cognoscitivas, capacidades metodolgicas, destrezas tecnolgicas y destrezas lingsticas), interpersonales y sistmicas (habilidades para la investigacin entre otras).Existen diferencias entre las competencias genricas sealadas por el proyecto Alfa Tuning para Amrica Latina y para Mxico, mientras para Amrica Latina de 27 se incrementan en el 2006 a 30 para Mxico solo se sealan 21. No aplican para Mxico: Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas, Habilidades para buscar, procesar y analizar

387 informacin procedente de fuentes diversas; Habilidad para trabajar en contextos internacionales, Responsabilidad social y compromiso ciudadano, Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes, Compromiso con la preservacin del medio ambiente; Compromiso con su medio socio-cultural, Habilidad para trabajar en forma autnoma, Compromiso con la calidad y Capacidad para formular y gestionar proyectos (Ramrez y Medina, 2008). Las nueve competencias que no aplican para Mxico limitan no slo la promocin de competencias investigativas sino de competencias para la vida y para la comprensin reflexiva y crtica del ser ecosfico (Pupo,2010). Afortunadamente no es compartida esta visin por la Universidad Autnoma de Nayarit (UAN) que en su reforma acadmica desde el 2003 tiene como rasgos la interculturalidad, el compromiso social y ciudadano, entre otros rasgos importantes(UAN,2003). Qu competencias debe tener un investigador en ciencias sociales? El investigador debe saber actuar con competencia, utilizar recursos personales (conocimientos, saber hacer, recursos emocionales, cultura) y recursos externos (banco de datos, redes documentales, combina redes y de experiencia recursos especializada, con una entre otras).Las terico competencias investigativas son un conjunto de recursos personales que el investigador moviliza, yuxtaposicin metodolgica en lo general y en particular con el fenmeno que indaga mediante sistemas operativos para resolver dicho problema y trasferible para resolver otros, desarrollar habilidades para dar cuenta de aspectos especficos situacionales y de contexto en el que est inmerso el proceso investigativo. Las situaciones dan el sentido de la prctica social a la investigacin y esta su vez la aproximacin a las competencias, se ubican tres competencias para la investigacin social: 1.Plantear el problema de investigacin y su comprensin, 2.El diseo de la investigacin y sus estrategias donde el anlisis de los datos corresponda a la realidad investigada y 3.El trabajo de campo. De estas se derivan seis competencias generales y 22 especficas que deba desarrollar un investigador social (Di Virgilio, Fraga, Najmias, Navarro, Perea, y Plotno, 2007).La funcin de investigacin del docente es fundamental para

388 el buen desempeo de sus funciones sustantivas y es la investigacin el nuevo objetivo de todo profesor que aspire a serlo (Rodrguez, 2000). Qu se entiende por las competencias bsicas universitarias en el nivel superior? Son los conocimientos, destrezas y actitudes propias e inherentes al estudiante en el nivel superior, para apropiarse del saber de su campo de estudio (Villarini, 2001; Puga,2010a y 2010b). Cada nivel educativo demanda determinados conocimientos, destrezas y actitudes. El nivel superior requiere un mayor grado de desarrollo en las competencias para el aprendizaje que el nivel educativo precedente (Puga, 2010c). La unidad de aprendizaje de Desarrollo de Habilidades del Pensamiento (DHP) en la UAN fomenta las siguientes competencias bsicas en el nivel superior: Comprensin profunda de textos acadmicos28. Expresin escrita asertiva en la elaboracin de trabajos acadmicos de calidad. Expresin oral en el uso asertivo del idioma espaol. Solucin de problemas en el desarrollo de habilidades para la investigacin (Academia DHP, 2010).
28

La comprensin profunda pretende obtener del texto la mxima informacin, lo que exige un procesamiento controlado y lento, siendo necesarias varias lecturas(es la comprensin que se busca cuando se leen textos legales, religiosos, filosficos o cientficos, para ser analizados, estudiados, comentados o utilizados); en este caso, una comprensin absoluta es quiz una pretensin quimrica: no hay modo sencillo de establecer dnde termina el proceso de comprensin(Foss y Hakes,1978 p.1); no hay lectura satisfecha; el deseo de leer no acaba nunca(Charles,1977); la lectura es tarea inagotable e ilimitada, exige esfuerzo permanente tensin de espritu, incluso osada, y constituye un permanente desafo al lector(Mayor Suengas y Gonzlez Mrquez, en presnsa,p.168).De esta comprensin profunda es de la que vamos a ocuparnos aqu (Mayor, 1993 p.66).

389

Cmo las competencias bsicas de DHP promueven competencias investigativas en el nivel superior? Salcido, De la Torre, y Pin (2010) especifican que los obstculos en la investigacin en educacin superior son en tres categoras: en las tesis, en los tesistas y en el tutor. En los tesistas es por falta de competencias en la escritura y escaza produccin acadmica escrita, en el tutor falta de competencias investigativas, comunicativas y personales, en otras palabras la deficiencia en la investigacin es una falta de desarrollo de competencias bsicas universitarias en el nivel superior. Las competencias bsicas en el nivel superior promovidas en la unidad de aprendizaje de DHP son genricas y transversales e involucran en gran medida a competencias genricas sealadas en el proyecto Tuning, donde la habilidad para la investigacin no es aparte sino incluida en estas competencias. La primer etapa de la investigacin con mtodos deductivos es la apropiacin del saber universal acerca del objeto de estudio, para esto se requiere en el investigador incipiente la comprensin profunda de textos cientficos. El desarrollo del proceso cognitivo desde la observacin a la resolucin de problemas y toma de decisiones son bsicas en el investigador, la expresin oral y escrita son bsicas en la comunicacin cientfica as como la comunicacin asertiva propia de los investigadores. Las competencias transversales de DHP fomentan la nueva cultura universitaria hacia la investigacin.
.

Qu peso especfico tiene el desarrollo de las habilidades del pensamiento para la investigacin en los currculos de programas acadmicos de la UAN? El peso especfico es transformar intrnsecamente el modelo de acumulacin de informacin por uno centrado en procesos de aprendizaje, donde el estudiante se forme integralmente. Realmente las unidades de aprendizaje promueven el desarrollo de habilidades en la formacin de investigadores en la UAN? Es una tarea de investigacin profunda para responderse si efectivamente las unidades de

390 aprendizaje de la UAN fomentan la formacin de investigadores, no basta ser plasmadas en el texto ni en el discurso sino en la prctica.

Propuesta

1. Considerar la Reforma Acadmica desde la construccin del currculum desde una perspectiva de pensamiento complejo por lo tanto multidireccional, incluyente e integral considerar las competencias para la vida y el Desarrollo Humano Integral (Villarini,1996) como centro y objetivo de la educacin plena en todos los niveles educativos no solo a nivel superior, rescatar el sentido de para qu educarse en la universidad? 2. La vinculacin de la formacin bsica universitaria: inicialmente las unidades de aprendizaje del TBU, con las de los troncos bsicos de rea y posteriormente con las unidades de aprendizaje disciplinar. El paso inicial de esta construccin es vincular las unidades de aprendizaje del TBU teniendo como eje las competencias bsicas universitarias de Desarrollo de Habilidades del Pensamiento como unidad de aprendizaje, por ser transversales y genricas. La estrategia consiste varias dimensiones: Trabajo colegiado con docentes de las Academias del TBU Asesora por grupos de expertos El Objetivo final de la vinculacin de las unidades de aprendizaje del TBU es integrar las competencias bsicas universitarias en el currculo que pueda dar cuenta de lo siguiente:

391

a) Generar productos integradores, por ejemplo un solo ensayo para las cinco unidades de aprendizaje del TBU. b) Logro de aprendizajes significativos pertinentes mediante una metodologa basada en aprendizaje compatible con el cerebro (Ausubel, Novak y Hanesian 2009). c) Promover el Desarrollo Humano Integral d) Evaluacin integral de los aprendizajes de los estudiantes e) Contribuir al perfil de egreso del universitario al formarse mediante una prctica educativa estructurada, debidamente orientada, reflexionada y pertinente.

Conclusiones 1. Las competencias bsicas universitarias de la unidad de aprendizaje de Desarrollo de Habilidades del Pensamiento son en s mismas competencias investigativas, por lo tanto deben fomentarse en todos los niveles educativos. 2. No existe un criterio uniforme para determinar las competencias investigativas, tampoco lmites, sino ms bien sujetas a la percepcin de los investigadores. 3. La formacin de docentes investigadores en educacin debe iniciarse desde la educacin bsica y el seno familiar.

392 El desarrollo de las competencias investigativas debe partir a la par de las competencias bsicas para la vida, desde el seno familiar, lo cual significa no solo una revolucin intelectual en las teoras educativas sino una profunda reflexin actuada y aplicativa en la vida diaria con el logro epistmico de construir la cultura investigativa en las generaciones de estudiantes presentes y futuras.

ACERVOS Ausubel, D., Novak, J., & Hanesian, H. (2009). Psicologa educativa. Mxico,D.F.: Editorial Trillas Castillo. Academia de DHP. (2010). Programa acadmico de la unidad de aprendizaje de desarrollo de habilidades del pensamiento de la uan.ciclo escolar 2010-11. Tepic,Nay.Mxico.: Universidad Autnoma de Nayarit. Beuchot, M. (1998). Hermenutica analgica y crisis de la modernidad. (N. M. Matamoros, Ed.) Revista de la UNAM (13), 567-568. Campos, J., & Chinchilla, A. (2009). Reflexiones acerca de los desafos en la formacin de competencias para a investigacin en educacin superior. Actualidades Investigativas en Educacin , 9 (2), 1-20. Di Virgilio, M., Fraga, C., Najmias, C., Navarro, A., Perea, C., & Plotno, G. (2007). Competencias para el trabajo cualitativo:formando investigadores en Ciencias Sociales. Revista Argentina de Sociologa , 5 (9), 90-110. Feuerstein, R. (1993). La teora de la modificabilidad estructural cognitiva: un modelo de evaluacin y entrenamiento de los procesos de la inteligencia. En J. Beltrn, V. Bermejo, M. D. Prieto, & D. Vence, Intervencin psicopedaggica (pgs. 39-48). Madrid: Ediciones Pirmide,S.A.Madrid. Hirsch, A. (1990). Investigacin superior.Universidad y formacin de profesores. Mxico,D.F.: Editorial Trillas S.A. de C.V. Mayor, J. (1993). Hacia una estrategia de bsqueda exhaustiva para la comprensin profunda de textos escritos. En J. A. Beltrn, V. Bermejo, M. D. Prieto, & D.

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395

Elementos curriculares para la formacin inicial de investigadores educativos

PONENCIA 32

Admed Barrera Aguilar admed@nayar.uan.mx Patricia Ramrez patriciarmz72@hotmail.com Jos Antonio Czares Torres antonio7_10@hotmail.com
6 CONGRESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

RESUMEN
La formacin inicial de investigadores en educacin ha sido generalmente orientada por un currculo agresivo que le ha faltado al respeto al ser humano que aprende (estudiante o docente), en tanto que es un individuo libre y con la necesidad de ser orientado atentamente para el desarrollo de sus capacidades cientficas; el ambiente acadmico parece ser que no es propicio para despertar el inters de los sujetos estudiantes. Por lo tanto, es necesario sustentar el curriculum en el respeto al proceso formativo de las habilidades relacionadas con la investigacin de cada uno de los sujetos; es decir, en la heterogeneidad misma que exige, a la vez, libertad y autonoma. Como resultado del anlisis planteado, se proponen elementos curriculares como el paralelismo entre los procesos de evaluacin y aprendizaje a travs de la metacognicin, la inclusin a los programas de estudio de apartados como el proyecto de vida, proyecto profesional y proyecto laboral, as como otro apartado con la definicin de niveles o fases del proceso en que se desarrolla cada habilidad de investigacin; apartado que tiene sentido cuando se sugiere el uso del tiempo flexible para la formacin en las actividades cientficas.

PALABRAS CLAVE: Curriculum, proceso, formacin, sujeto, investigacin. PONENCIA EN EXTENSO 1. Un currculo irrespetuoso: el ser humano agredido La prctica de las habilidades de investigacin educativa en el nivel licenciatura es proveedora de fuentes curriculares que es importante analizar por el sujeto interesado en la formacin cientfica. Es en este nivel educativo en donde las actividades relacionadas con la investigacin se llevan a cabo de manera intencionada, con mayor profundidad y con expresin explcita de su exigencia

396 curricular, dada la responsabilidad social que, como reto, se le plantea al programa acadmico de licenciatura en educacin o de pedagoga de que se trate. Respecto a la apariencia de la prctica pedaggica en los espacios curriculares relacionados con la investigacin, es posible darse cuenta del temor de los estudiantes por las actividades cientficas, pues son generalmente asociadas con prejuicios que hacen referencia a esfuerzos mentales inalcanzables para ellos; esfuerzos que, a decir de los mismos estudiantes, son propios de personas de mayor edad o de sujetos que les agrada el aislamiento social. Tambin es posible percatarse que la dinmica estudiantil universitaria, en los ltimos aos, refleja el poco inters asociado al binomio profundidad-mayor tiempo en la prctica de pensar; esto significa que los estudiantes prefieren que los lapsos de tiempo que implican el producir ideas sean breves, pues parece ser que las actividades de reflexin profunda duelen o son opuestas a lo que interesa a los jvenes. En relacin con lo anterior, los distractores que las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TICs) provocan en las actitudes estudiantiles, dificultan centrar la atencin y la prctica del valor de la perseverancia, tan necesarios en el logro de las habilidades de investigacin. Por otro lado, la velocidad con la que se abordan la prctica de las habilidades cientficas en las sesiones grupales, es resultado de las mltiples responsabilidades de los docentes que la poltica educativa perversa les demanda para responder a la tentacin de estmulos econmicos. Esta tendencia docente de las instituciones de educacin superior se realiza en detrimento de la tranquilidad que se necesita para atender con suficiencia el pensamiento generalmente disperso del sujeto estudiante, reflexionar cuidadosamente sobre el proceso de aprendizaje y, sobre el discurso y estrategias que el docente genera para brindar ayuda. No hay tranquilidad institucional en el curriculum real para convivir con los seres humanos estudiantes, pues la dinmica docente es el pretexto para afecta r las dimensiones afectiva, formativa e interpretativa de la comunicacin, tan indispensables para propiciar

397 ambientes de aprendizaje de la crtica para hacer dudar sobre la apariencia de realidad de los objetos de estudio, de la reflexin sobre lo terico y lo metodolgico en los proyectos de investigacin. Estando as las cosas, el currculo vivido y, sobre todo, el oculto, terminan por excluir a los estudiantes en el proceso de pensar la formacin profesional. Su participacin generalmente se limita a escuchar y aprobar el programa de estudios que los docentes presentan al inicio de los tiempos establecidos para el logro de los propsitos curriculares, a seguir las estrategias previamente diseadas y, con su esfuerzo (ya de por s sesgado por mltiples intereses), intentar interesarse y lograr buenos resultados, casi siempre relacionados con las calificaciones o con el rendimiento acadmico. La racionalidad tcnica que la legislacin le imprime a la evaluacin del aprendizaje desaprovecha la auto reflexin por el mismo sujeto que aprende; el instrumentalismo y su registro institucional con fines de estimular econmicamente los esfuerzos, se priorizan por encima de las acciones metacognitivas. Existe una separacin entre los procesos de evaluacin y aprendizaje, en donde el primero es consecutivo del segundo; esto es resultado del control socialmente determinado a los docentes y que ellos ejercen casi de manera natural y sin reflexin crtica. Por otro lado, se coincide con Daz (1997: 147-197) cuando afirma que el sujeto en formacin en las universidades difcilmente reflexiona en qu, cmo y para qu aprende. El diseo curricular de los programas de estudio est generalmente sustentado en la teora de las facultades o de la disciplina mental (Daz, 1997:59-61), que pretende desarrollar las capacidades humanas mediante la acumulacin de contenidos, hecho que ocasiona que los sujetos educativos consideren al contenido como el fin del currculo, y no uno de los medios para el logro de los propsitos que contribuyan al perfil profesional. Esto ocasiona que los esfuerzos estn orientados a adquirir el conocimiento, entendido como informacin organizada en temas y no al logro de procesos (habilidades) indispensables para la reflexin y prctica de la investigacin.

398

2.

Respeto al proceso formativo del sujeto: un sustento curricular

La formacin inicial de investigadores educativos implica el desarrollo de habilidades (Moreno, 2002) que el curriculum formal se propone que los estudiantes logren. En esta formacin inicial que se aborda en la licenciatura, no se puede negar que los sujetos que practican la investigacin contribuyen en mayor medida al desarrollo de habilidades cientficas y a la formacin de estudiantes, cuando stos se incorporan a sus proyectos (Snchez, 2000). No obstante, es necesario que dichos investigadores, as como los profesores que son responsables de los espacios curriculares relacionados con la investigacin, respeten las caractersticas propias de cada individuo estudiante que definen un proceso formativo particular. Asimismo, que los consideren sujetos capaces de investigar y que as sean tratados durante todo el tiempo; tenerles confianza en la su capacidad para aprender como lo afirma Freire (2003:70-74). Desde este posicionamiento terico, se define al sujeto, como un individuo biopsicosocial, epistmico, poltico, con ritmos de construccin de conocimiento distintos, que co-participa con el docente en la autonoma pedaggica y, por todo lo anterior, es un sujeto capaz de realizar tareas complejas de investigacin. La formacin de cada habilidad constituye un proceso que es necesario considerar en los programas de estudio. Nelly Moulin (s/f) plantea los tipos de programa de estudios centrados en los procesos y establece una clara diferencia con los programas centrados en contenidos. La tendencia general en el uso de los programas de estudio centrados en contenidos ha influido en los diseadores curriculares para que no se reflexione en que el proceso sea un elemento curricular prioritario en la formacin de investigadores; no se valora su vinculacin con lo gradual y continuo caracterstico de las habilidades de investigacin.

399 El proceso de una habilidad cientfica es heterogneo en los estudiantes; cada estudiante tiene su propio proceso y ritmo en la construccin de su conocimiento, pues es el resultado de su historicidad, y por ello, es fundamental respetar. Que el currculo respete dicho proceso, implica su conocimiento; es decir, que los sujetos docentes y estudiantes conozcan, construyndolo, el proceso de desarrollo que cada habilidad tiene en cada persona que se propone aprender. Cada proceso de la habilidad es posible analizarse por motivos de estudio, y sin pretender cosificarlo, es posible definir fases o momentos. Son estas fases o momentos de cada habilidad los que cada docente necesita construir para conocer el proceso por el que transita cada estudiante en tanto que es individuo. La accin docente entonces consiste en llevar a cada estudiante, mediante estrategias, de una fase inferior (zona de desarrollo real) a otra fase superior o zona de desarrollo prximo; esta orientacin al sujeto conlleva a su vez, la toma conciencia del grado de avance en su propio aprendizaje. En lo anterior, la educacin como prctica de la libertad (Freire, 2002) constituye un planteamiento que el proceso curricular requiere en los tiempos actuales para los procesos de formacin en la investigacin. Es el docente el que, a travs de preguntas con relacin a soluciones (Gega, 1980: 59-92) promueve el desequilibrio piagetiano a travs del conflicto socio-cognitivo-constructivo, as como la libertad y creatividad para pensar y disear estrategias por el mismo estudiante con base en sus referentes previos. Propiciar la libertad y autonoma a los estudiantes para generar ideas y estrategias concretiza parte de la postura humanista, pues promueve saberes indispensables de la prctica educativa (Freire, 2003:58-60 y 100-108) y que inicia desde el momento en que se permite a los estudiantes plantear y llevar a la prctica las estrategias que ellos mismos disean, en donde es muy importante que se les anime a ser perseverantes en sus ideas a pesar de la presencia del error. Se necesita un currculo que considere que errar es una posibilidad de aprendizaje que puede disfrutarla y aprovecharla el sujeto (Mancera, 1998); que el currculo lo considere o no en los modelos de docencia y el de aprendizaje es un reto actual,

400 donde el proceso de pensar-repensar-pensar conlleva implcita la actitud cientfica para modificar libremente los planteamientos tericos o metodolgicos. Las actividades metacognitivas contribuyen a lograr que los sujetos reflexionen sobre su propio proceso de aprender; en este planteamiento, contrariamente a lo comn, los procesos de evaluacin y aprendizaje marchan paralelos. La evaluacin del aprendizaje se define aqu como un proceso de reflexin por el sujeto (estudiante o docente), en donde analiza, cuestiona y toma conciencia de los logros y retos por alcanzar, as como de las situaciones que contribuyeron u obstaculizaron tales logros o retos; por lo tanto, reconoce y se plantea recomendaciones que le ayudarn a alcanzar los retos pendientes. La motivacin, la corresponsabilidad y el compromiso indispensables para que los sujetos participen de manera entusiasta en las actividades relacionadas con la investigacin, es posible lograrse cuando el sujeto visionario construye claras expectativas para su vida. Se considera que la construccin del proyecto de vida de cada sujeto es fundamental para sustentar sus esfuerzos que va a realizar en cada espacio curricular que le plantea su trayectoria acadmica; este hecho incentiva su inters, pues cada accin que emprenda y logre, constituye un avance hacia dicho fin. Ahora bien, el proyecto de vida est integrado por el proyecto profesional y por el proyecto laboral. El primero se refiere a los argumentos por los cuales eligi la profesin, as como su relacin con la formacin universitaria que le provee de saberes para emprender otras actividades no directamente vinculadas al ejercicio de su carrera; en este caso, el sujeto estudiante define dichos saberes que considera le son indispensables para el logro del proyecto de vida. Por su parte, el proyecto laboral se asocia a la formacin para el trabajo; en l el estudiante expresa el rea en donde desea laborar, las problemticas sociales que pretende contribuir a resolver, las habilidades que requiere desarrollar para ello, las caractersticas del ambiente en el que aspira para ejercer su trabajo y el sueldo que desea obtener como

401 remuneracin a su esfuerzo. Todo ello necesita estar relacionado con el proyecto profesional y con el proyecto de vida.

3. Elementos para un curriculum respetuoso del sujeto Para contribuir a resolver la problemtica enunciada, y con base en los planteamientos anteriores, se presentan algunos elementos que se consideran bsicos para el diseo de un currculo que respete al sujeto. En una primera instancia, se propone que el currculo contemple que los procesos de evaluacin y aprendizaje se lleven a cabo juntos desde el inicio y hasta el fin de las sesiones grupales, a travs de la inclusin de la metacognicin de los sujetos educativos (estudiantes y docente). Ambos sujetos requieren elaborar escritos metacognitivos del proceso de aprender en periodos de tiempo acordados en las sesiones grupales y los aprovechan como fuente de dudas, inquietudes, indecisiones, crticas, opiniones, etctera, con el fin de enriquecer la dinmica grupal. As inicia la participacin de los estudiantes en el currculo formal y real. Otro elemento es la inclusin en los programas de estudio del proyecto de vida, que incluye tanto el proyecto profesional como el proyecto laboral de cada estudiante. Esta parte pretende ser generadora de inters, compromiso y co-responsabilidad en la formacin cientfica, al dilucidar las formas en que la prctica de las actividades de investigacin contribuiran al logro de su proyecto de vida. De esta manera, los estudiantes continan su participacin en el diseo de otra parte de los programas de estudio. Despus del planteamiento del propsito de los espacios curriculares, se sugiere un apartado que defina los niveles, fases o momentos por los que se desarrolla el proceso de cada habilidad. Esto puede elaborarse a partir del diagnstico de los

402 referentes previos de los estudiantes y del docente, ms el conocimiento que este ltimo tiene sobre la habilidad, pues ello facilita la incorporacin de otras fases o momentos cualitativamente superiores a las que los sujetos que aprenden pueden acceder. De lo anterior, se deduce la necesidad de un currculo que contemple el uso del tiempo flexible para el desarrollo de las habilidades cientficas; ste constituye un elemento ms. Ello significa que los espacios curriculares brinden a los estudiantes el tiempo necesario para la construccin de los procesos que implican cada una de las habilidades relacionadas con la investigacin; la acreditacin ocurre entonces, cuando los sujetos educativos han tomado conciencia de que se han logrado las habilidades previstas. En espera de que estos planteamientos contribuyan a la reflexin, la crtica y la transformacin de los procesos formativos de investigadores educativos, slo resta saber la opinin del amable lector.

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404

Eficacia del autoaprendizaje en alumnos de secundaria y universidad29

PONENCIA 33

6 CONGRESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

Julio Varela jvar07@gmail.com Gonzalo Nava gonzalonava2004@yahoo.com.mx Yuriria Larios yuriria24@gmail.com

RESUMEN
El nivel de autoaprendizaje obtenido por estudiantes universitarios y de secundaria, en cuatro estudios que difirieron en el modo instruccional empleado, sugieren que la eficacia de este tipo de aprendizaje es muy baja en los alumnos de secundaria y universidad, siendo la nica diferencia el nivel de conocimientos previos. Debido a mltiples causas, las prcticas curriculares actuales que favorezcan el ejercicio y aprendizaje de las habilidades incluidas en este tipo de aprendizaje, son casi inexistentes, su logro se pretende en la educacin bsica slo en trminos de recomendacin u objetivos esperados mediante un ejercicio espordico, y en la educacin superior como requerimiento. Con esta base se discute la importancia que las prcticas curriculares deben dar para auspiciar este tipo de aprendizaje dado que es un elemento necesario en la formacin de investigadores que generen sus propias lneas de estudio. Finalmente se hacen algunas sugerencias para la prctica curricular en la educacin superior.

PALABRAS CLAVE: modo instruccional; eficacia; prctica curricular; investigador independiente

PONENCIA EN EXTENSO El autoaprendizaje como instrumento para la investigacin Un investigador que genera sus propias lneas de investigacin supone la existencia de una historia de participacin y colaboracin con un investigador o grupo de ellos
29

Este trabajo se desarroll bajo financiamiento del Proyecto 85319 de CONACYT.

405 que estn formados. El aprendizaje de las formas de hacer ciencia e investigar incluye, entre muchas habilidades, la del autoaprendizaje a partir de lecturas y de actividades propias de la investigacin. Nuestro inters en este trabajo se centra en la actividad de lectura y el autoaprendizaje por parte del investigador. Cmo aprendi a leer comprensivamente? Cmo logr autoaprender? En dnde ocurri? En qu curso o nivel de la educacin formal? Quin se lo ense? En general la respuesta para todas estas preguntas es negativa ya que aunque las instituciones demandan, suponen, esperan y pregonan que sus egresados tienen esas capacidades, la realidad nos indica que en general no es as desde la educacin bsica. Por ejemplo, el actual programa de educacin secundaria seala expresamente que uno de los principales propsitos de todas las asignaturas es lograr la formacin de individuos autnomos (SEP, 2006, p. 52) y dicha autonoma incluye la posibilidad de aprender por s mismo, sin la mediacin de un profesor. Pero los resultados generales sobre evaluaciones del desempeo demuestran que slo una bajsima proporcin de alumnos puede realizar este tipo de actividad como puede verse en las pruebas de Enlace (SEP, 2009) ya que en 2009 slo el 18.2% de los alumnos de secundaria tenan un nivel bueno y excelente en la asignatura de espaol. En el 2008, para la evaluacin de Excale slo el 6% nacional tena el nivel avanzado. A su vez, PISA (2006) seala que el nivel 6 incluye la comprensin cientfica como apoyo para resolver situaciones cientficas y tecnolgicas poco familiares (p. 91) lo cual se relaciona estrechamente con la definicin de la competencia lectora que es la capacidad que tiene un individuo de comprender y utilizar textos escritos y reflexionar sobre ellos, a fin de lograr las metas individuales, desarrollar sus conocimientos y el potencial personal, y participar en la sociedad. (p. 98). Dada la diversidad institucional, en el nivel universitario no existen evaluaciones similares a las referidas que permitan comparar el desempeo de los estudiantes en su competencia lectora aunque s existen estudios recientes en los que se muestra que al menos, para el aprendizaje de la ciencia psicolgica y de la lectura de

406 comprensin se requiere de su enseanza mediante el ejercicio retroalimentado y se argumenta que esto es posible. Especficamente, Carpio y colaboradores (Arroyo, Morales, Pichardo, Canales, Silva y Carpio, 2005; Canales, Morales, Arroyo, Pichardo y Pacheco, 2005; Carpio, Pacheco, Flores y Canales, 2000; Morales, Pichardo, Arroyo, Canales, Silva, y Carpio, 2005; Pacheco, Carranza, Silva, Flores y Morales, 2005; Pacheco, Ramrez, Palestina y Salazar, 2007) e Irigoyen y colaboradores (Irigoyen, Acua y Jimnez, 2007; Irigoyen, Jimnez y Acua, 2004; Irigoyen, Jimnez y Acua, 2008), entre otros, han mostrado que la lectura, ante demandas que implican distintos niveles de logro, puede ser efectiva para formar una historia de referencialidad en los alumnos, elemento que en otros mbitos se ha nominado como conocimiento previo o habilidades precurrentes y que pueden contribuir a la comprensin de nuevos textos. El procedimiento general seguido por los autores antes citados, consiste en dos fases. En la primera, como parte del entrenamiento, se ofrece al participante un texto en el que se pone en contacto al lector con situaciones que demandan de l respuestas en un criterio de ajustividad especfico. Por ejemplo, un texto que contiene la definicin de un enfoque terico de la psicologa a diferencia de otro texto que analiza los componentes de la definicin del enfoque u otro ms que describe las formas y procedimientos que pueden seguirse para realizar una investigacin sobre dicho concepto. Concluido el entrenamiento, se presenta un texto en el que se evalan cinco tipos de criterios de ajuste lector. Los resultados en general indican que los sujetos se desempean mejor en el tipo de criterio entrenado. Dado que la formacin de una historia de referencialidad (conocimientos previos) del individuo aunada al contenido del texto son factores disposicionales que modulan la interaccin del lector con el material que estudia, es necesario considerar la evaluacin diagnstica de la competencia lectora y con esa base proponer acciones que permitan la formacin de una mejor historia de referencialidad y con ello elevar su desempeo en el autoaprendizaje generando posibilidades de desarrollo autnomo, caracterstica que es propia en el campo de la investigacin.

407

Estudios diagnsticos sobre autoaprendizaje Varela et al. (2008), con el objetivo de analizar el efecto de algunos ambientes instruccionales en el autoaprendizaje, han realizado diversos estudios sobre los efectos que tienen distintos modos instruccionales en estudiantes de tercero de secundaria y universitarios cursando alguno de los ltimos semestres de la licenciatura. En cada estudio han participado alumnos diferentes. El diseo cuasiexperimental ha sido el de pretest-autoestudio-posttest. El pre y el posttest presentaron los mismos 42 reactivos pero en un orden distinto. Una vez presentada la evaluacin inicial, se proporcion a los participantes un material de estudio sobre geometra descrito en estilo conversacional referente a lneas, ngulos, medicin de ngulos, figuras y cuerpos geomtricos. La forma de presentacin del material de acuerdo al modo instruccional en el que participaron fue en cada caso: a) texto impreso; b) texto impreso con ilustraciones; c) audioclip; y d) audioclip y texto presentado en la pantalla de una computadora. Para la secundaria el contenido tuvo 3,107 palabras y para los universitarios 4,788. En la primera sesin de autoestudio se proporcion el material informativo a cada participante quien poda consultarlo libremente para su estudio, de acuerdo a su criterio. El participante poda realizar notas y emplear hasta tres sesiones, sin que transcurrieran ms de veinticuatro horas entre cada sesin. Se pidi a los participantes que durante esa semana no consultaran ningn material referente a la geometra fuera de las sesiones. Despus de la tercera sesin de autoestudio o antes si as lo decidi el participante, se realiz la post-prueba. La diferencia de los porcentajes de aciertos logrados por los estudiantes de secundaria entre el pre y el posttest en cada estudio se muestran en la Fig. 1.

408

Diferencias Pre-Post

30
25

25

22

Porcentaje

20

15
10 5

2 TIS TIIS Secundaria

3 AS ATS

Fig. 1 Diferencias de resultados entre la pre y la posprueba ante el texto impreso (TIS), texto impreso ilustrado (TIIS), audioclip (AS) y audio y texto en pantalla (ATS).

La Fig. 2 contiene los porcentajes de aciertos en las mismas pruebas de los estudiantes universitarios.
Diferencias Pre-Post

30
25

Porcentaje

20

19

20 14
14

15
10 5

Fig.

0 TIU TIIU Universitarios AU ATU

Diferencias de resultados entre la pre y la posprueba ante el texto impreso (TIU), texto impreso ilustrado (TIIU), audioclip (AU) y audio y texto en pantalla (ATU).

En primer lugar, se puede apreciar que los estudiantes de secundaria fueron sensibles al modo instruccional empleado y que los universitarios se desempearon en forma relativamente similar en los distintos estudios. Ante el texto impreso simple y la audicin los estudiantes de secundaria tuvieron los porcentajes ms bajos. Sin

409 embargo, cuando estos modos simples (lectura y audicin) se mezclan con otro (lectura-observacin y lectura-audicin) aparentemente las diferencias entre las pruebas son inclusive mejores que en los universitarios. Los resultados obtenidos en la secundaria son congruentes con la teora de la codificacin dual (Paivio, 1986), pero no as en el caso de los universitarios. Sin embargo, para una mejor interpretacin de los resultados deben considerarse las siguientes circunstancias en las que se realizaron los estudios anteriores. En segundo lugar, los grupos de universitarios son comparables entre s dado que inicialmente, en la preprueba obtuvieron un promedio de 67% de aciertos (d. e. 0.783), pertenecen a la misma escuela y con un nivel de conocimientos similar, no as en el caso de los estudiantes de secundaria cuyo promedio de aciertos fue de 37% (d. e. 10.041). Debido a factores ajenos a los investigadores, en los dos primeros estudios de secundaria, participaron estudiantes que fueron clasificados por sus mismos profesores como estudiantes con rendimiento normal o bajo pero en el tercer estudio participaron estudiantes evaluados como buenos o muy buenos. Con base en lo anterior, podemos sealar que el autoaprendizaje de los estudiantes de secundaria con bajo rendimiento fue ms efectivo ante el texto con ilustraciones que con el texto simple, en el que prcticamente no hubo cambio. Es conveniente tener en cuenta que los textos generalmente tienen ilustraciones en ese nivel educativo por lo que no es usual el texto simple. Por otro lado, en estudiantes con buen rendimiento, la diferencia entre el estudio con audio y con audio-texto en pantalla, es notable (3% y 22%, respectivamente). En este caso, aunque los alumnos tenan una buena calidad como estudiantes, resalta la dificultad ante el material auditivo. Cabe sealar que este estudio simula el procedimiento escolar que consiste en pedir a los alumnos que abran su libro en alguna pgina especfica y luego pedir a un alumno que lo lea en voz alta mientras los dems siguen la lectura. Nuestro estudio con audio-lectura en pantalla (texto simple) al presentar el mismo contenido pero en una modalidad diferente implic una

410 situacin de informacin irrelevante al contener informacin redundante lo cual produce interferencia (Harp y Mayer, 1997; 1998). Aunque algunos alumnos optaron finalmente por retirarse los audfonos, puede considerarse un efecto de interferencia al observar que el puntaje logrado por alumnos con buen rendimiento fue ligeramente menor al conseguido por alumnos con rendimiento regular o bajo cuando stos leyeron un texto con ilustraciones. La Fig. 3 muestra que una de las diferencias notables entre los estudiantes de ambos niveles es el monto de aciertos logrado en el pretest. Mientras que los estudiantes de secundaria lograron un promedio general del 37%, los universitarios alcanzaron un 67% general de aciertos. En el posttest, en secundaria se obtuvo un 50% de aciertos y los universitarios lograron un 84% de aciertos. De esta forma, la diferencia promedio entre el pre y el posttest de los estudios realizados en ambos niveles escolares fue de 13% y 17% en secundaria y universidad, respectivamente. Estos datos particulares, sin pretender extrapolarlos a la poblacin, llaman la atencin pues mientras que los universitarios haban visto un material semejante en la preparatoria, cuatro aos antes, los de secundaria haban estudiado ese tema el ao anterior. El sentido comn supondra mejores resultados al menos en el pretest en los estudiantes de la secundaria que los de universidad, pero los datos muestran lo contrario.

411

Secundaria
100

Porcentaje de aciertos

75 50 25 0 TI TII Estudios A TA 47 34 36 22 48 51 44

65

Pre

Post

Universitarios
100 86 67 66 85 82

POrcentaje de aciertos

68

67

80

75 50 25 0

TI

TII Estudios

TA Pre Post

Figura 3. Porcentajes de aciertos logrados en el pre y posttest por estudiantes de secundaria y universidad

Un segundo aspecto importante es la mayora de los estudiantes de secundaria no llega a las aulas universitarias como lo muestra la ANUIES30 en su estudio que abarca hasta el 2000. De acuerdo a la informacin, slo el 36% de la poblacion de la secundaria ingresa a la universidad (incluyendo a la escuela normal superior). Esto

30

http://www.anuies.mx/e_proyectos/html/parte%201/cuadro%202.5.htm

412 significa que slo 36 de cada 100 alumnos de la secundaria llegan al nivel profesional. Un tercer aspecto es que nuestros experimentos, en tanto autoaprendizaje, requirieron de la interaccin entre el contenido y el participante, sin que existiera mediacin presencial de un profesor. En otras palabras, los experimentos versan sobre la posibilidad de autoaprendizaje ante un contenido que para todos los participantes les era familiar y teniendo la posibilidad de hasta tres sesiones de autoestudio. Bajo estas consideraciones, las diferencias entre las pruebas muestran que los alumnos de secundaria fueron poco eficientes ante este tipo de requerimiento al igual que los universitarios quienes, si bien lograron un promedio de 84% de aciertos, la diferencia entre las pruebas es comparable con la lograda en secundaria. Institucionalmente han recibido entrenamiento para ello? Aunque las habilidades que caracterizan a un autodidacta aparecen en el programa de educacin bsica de la SEP (2006), se sabe que la mayor parte de los profesores en se y siguientes niveles no ensea explcitamente este tipo de habilidades. El profesor no lo hace debido a diversos obstculos entre los que podemos sealar: a) la escasa posibilidad de tiempo ante los enciclopdicos programas de las asignaturas existentes; b) falta de entrenamiento prctico de los profesores; y c) insuficiencia del profesor como autodidacta. En la cotidianeidad escolar, prcticamente los profesores hacemos poco o nada para hacer del alumno una persona autosuficiente ante la lectura, por ello creemos que es necesario proponer acciones concretas que faciliten el ejercicio y consecuente aprendizaje de las habilidades que constituyen el autoaprendizaje. Tanto en la secundaria como en la universidad, el estudiante autodidacta existe por accidente, es casustico, no es un resultado institucional ya que sta parece ir en direccin contraria fomentando, por ejemplo: a) el aprendizaje memorstico que se promueve mediante las evaluaciones finales tpicas; b) solicitando trabajos escritos que pueden fcilmente ser plagiados y se evalan deficientemente; c) promoviendo evaluaciones slo cualitativas que en ocasiones obedecen a la apata, comodidad o falta de

413 compromiso responsable por parte del profesor como formador; entre muchas otras prcticas evaluativas que al constituirse en tales, implcita y explcitamente promueven centralmente habilidades y actitudes del alumno que pueden ser adversas, interferentes o sin relacin con el modo de lectura que auspicie el autoaprendizaje. Con base en lo anterior y considerando que el autoaprendizaje puede formarse, en la siguiente seccin se delinean algunas actividades que deberan formar parte de la prctica curricular en el nivel universitario, mbito en el que los autores nos desempeamos.

Propuestas para el fortalecimiento de los procesos de formacin de investigadores en educacin superior El conjunto de procedimientos que se sugiere incluir como prcticas curriculares continuas incluyen los siguientes elementos que se basan en los criterios de ajuste de complejidad creciente definidos por Carpio (1994) y fundamentados en el interconductismo (Kantor y Smith, 1975). Se describen a continuacin de acuerdo al grado de la complejidad psicolgica creciente. Ajustividad. Este criterio consiste en la identificacin de trminos o conceptos definidos explcitamente en el texto por lo que la actividad del lector se ajusta a los elementos presentes en el texto. El lector puede repetirlos en silencio, en voz alta o trascribirlos. Efectividad. En este caso, el lector ejecuta algn acto requerido por el texto. Por ejemplo cuando el texto indica la forma en que se puede encontrar el punto ciego.

414 Pertinencia. El lector debe ajustarse a un criterio que seala condiciones relativamente cambiantes. Esto se ilustra mediante un texto que describe las relaciones que hay entre la longitud de onda, la frecuencia y la velocidad de la luz. Congruencia. El lector ajusta su lectura a criterios puramente convencionales independientemente de la forma y naturaleza de los eventos. Esto ocurre cuando el texto por ejemplo, describe las posibles causas psicolgicas de la agorafobia. Coherencia. Este es el criterio de ajuste lector ms complejo pues implica que el lector debe responder slo en trminos de relaciones lingusticas abstractas. Esta oracin y la que le antecede, son ejemplo del criterio de ajuste congruente. Teniendo en cuenta los criterios de ajuste descritos, los procedimientos puntuales que se sugieren son los siguientes. Realizar la lectura bajo criterios de desempeo explcitos desde el inicio y de complejidad creciente. Consecuentemente, realizar preguntas en clase bajo los mismos criterios de complejidad sealada. Dirigir la toma de notas (texto, diagrama, cuadros sinpticos, etc.) durante la lectura. Esta actividad rara vez es enseada de manera explcita pero puede dirigirse su instruccin siguiendo los criterios de complejidad antes descritos. Elaborar preguntas sobre la lectura. Una vez terminada la lectura, en lugar de que el profesor elabore preguntas respecto al texto, pide a los lectores que sean ellos quienes lo hagan cuidando que el criterio de ajuste sea el mismo con el que realizaron la lectura. Una modalidad diferente de esta misma prctica es solicitar la elaboracin de preguntas antes de realizar la lectura.

415 Elaboracin de escritos de acuerdo a criterios de complejidad creciente . Con base en el criterio de ajuste solicitado para la lectura de textos, requerir del lector la redaccin de un trabajo con el mismo criterio. Revisin de la estructura del texto. Como prctica constante solicitar al lector que inicialmente realice una inspeccin de la estructura del texto a leer (ttulo, autor, encabezados, subencabezados, secuencia, bibliografa, tipo de prrafos, etc.). Revisin de los aspectos tipogrficos y gramtico-estructurales del texto. Solicitar que el lector revise el tipo de signos gramaticales que se emplean en el texto haciendo anlisis de los momentos en que son empleados. Elaboracin de resmenes de acuerdo a criterios de complejidad creciente. Solicitar elaboracin de resmenes de acuerdo al criterio de ajuste lector requerido anteriormente. Elaboracin de opiniones de acuerdo a criterios de complejidad creciente . Requerir la especificacin de opiniones con el mismo criterio de ajuste con el que se realiz la lectura. Promover el uso de diccionario. Recomendar y requerir en clase que la lectura se haga siempre con ayuda de un diccionario. Sabemos que toda incorporacin de nuevas prcticas curriculares requiere del entendimiento, ejercicio y aceptacin por parte de los docentes, siendo ste posiblemente el punto crtico de todo intento por mejorar la prctica educativa dirigida, en este caso a la formacin de investigadores autnomos. Adems, en la medida que el profesor realice este tipo de procedimientos como parte de su propia lectura, podr ensear a otros la lectura y aprendizaje independiente.

416 Bibliografa Arroyo, R., Morales, G., Pichardo, A., Canales, C., Silva, H. y Carpio, C. (2005). Cmo se aprende a comprender? Anlisis funcionales de la historia con los referentes. En C. Carpio y J. J. Irigoyen (Eds.). Psicologa y Educacin. Aportaciones desde la teora de la conducta (pp. 33-50). Mxico: UNAM. Canales, C., Morales, G., Arroyo, R., Pichardo, A. y Pacheco V. (2005). Anlisis funcional del ajuste lector en el mbito educativo. En C. Carpio y J. J. Irigoyen (Eds.). Psicologa y Educacin. Aportaciones desde la teora de la conducta (pp. 33-50). Mxico: UNAM. Carpio, C. (1994) "Comportamiento animal y teora de la conducta". En Hayes, L., Ribes, E. y Lpez, F. (Eds.) Psicologa Interconductual: Contribuciones en honor a J.R. Kantor. Mxico, EDUG, 45-68. Carpio, C., Pacheco, V., Flores C., y Canales, C. (2000). La naturaleza conductual de la comprensin. Revista Sonorense de Psicologa, 14, 1-2, 25-34. Harp S. F. & Mayer R. (1997). The role of interest in learning from scientific text and illustrations: on the distinction between emotional interest and cognitive interest. Journal of Educational Psychology, 89, 92-102. Harp S. F. & Mayer R. (1998). How seductive details do their damage: a theory of cognitive interest in science learning. Journal of Educational Psychology, 90, 414-434. INEE (2008). El aprendizaje en tercero de secundaria en Mxico. Informe sobre los resultados de Excale 09, aplicacin 2008. Mxico: Autor. Irigoyen, J., Acua, K. y Jimnez, M. (2007). Evaluacin de la comprensin lectora en el aprendizaje de la ciencia psicolgica. En En J. J. Irigoyen, M. Jimnez y K. Acua (Eds.). Enseanza, aprendizaje y evaluacin (pp. 213-246). Mxico, UNISON. Irigoyen, J., Jimnez, M. y Acua, K. (2004). Anlisis de la comprensin desde una perspectiva funcional. En J. J. Irigoyen, y M. Jimnez. Anlisis funcional del comportamiento y Educacin. Hermosillo: UNISON.

417 Irigoyen, J., Jimnez, M. y Acua, K. (2008). Anlisis de la competencia lectora en estudiantes universitarios. Notas: Boletn electrnico de Investigacin de la Asociacin Oaxaquea de Psicologa, 4, 1, 92-104. Kantor, J. y Smith, N. (1975). The Science of Psychology: An Interbehavioral Survey. Chicago: Principia Press. Morales, G., Pichardo, A., Arroyo, R., Canales, C., Silva, H. y Carpio, C. (2005). Enseanza de la psicologa a travs de la lectura: Un ejemplo del abordaje experimental de la comprensin de textos. En C. Carpio y J. J. Irigoyen (Eds.). Psicologa y Educacin. Aportaciones desde la teora de la conducta (pp. 33-50). Mxico: UNAM. Pacheco, V., Carranza, N., Silva, H., Flores, C. y Morales G. (2005). Evaluacin del aprendizaje de la prctica cientfica. En C. Carpio y J. J. Irigoyen (Eds.). Psicologa y Educacin. Aportaciones desde la teora de la conducta (pp. 3350). Mxico: UNAM. Pacheco, V., Ramrez, L., Palestina, L. y Salazar, M. (2007). Una aproximacin al anlisis funcional de la relacin entre las conductas de leer y escribir en estudiantes de psicologa. En J. J. Irigoyen, M. Jimnez y K. Acua (Eds.). Enseanza, aprendizaje y evaluacin (pp. 213-246). Mxico, UNISON. Paivio, A (1986). Mental representations: a dual coding approach. Oxford. England: Oxford University Press. PISA (2006) PISA 2006 en Mxico. http://www.inee.edu.mx/images/stories/ Publicaciones/Estudios_internacionales/PISA2006/Completo/pisa2006comple to. pdf. Consultado el 16 enero, 2010. SEP (2006). Plan de estudios 2006. Mxico: Autor. SEP (2009). Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en Centros Escolares, ENLACE. Comparativo de resultados 2006-2009. http://enlace.sep.gob.mx /ba/docs/ presentacion_comparativo.pdf. Consultado el 02, 04,2010.

418

Formacin para la investigacin: caso Maestra en Docencia en Ciencias de la Salud de la Universidad Autnoma de Sinaloa

PONENCIA 34

Carlota Leticia Rodrguez Letycia8@hotmail.com BenitoRocha Quintero rochabone@hotmail.com

6 CONGRESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

RESUMEN
La presente ponencia analiza la pertinencia de la formacin para la investigacin educativa de acadmicos que realizan su prctica docente en programas educativos del rea de la salud, y que se han incorporado a realizar estudios en el programa de Maestra en Docencia en Ciencias de la Salud. En un primer momento se aborda la orientacin del entorno para que los docentes de educacin superior realicen investigacin, posteriormente se expone la experiencia de la Maestra en Docencia en Ciencias de la Salud sintetizando los principales problemas que ha enfrentado, para despus describir los elementos curriculares dirigidos a formar para la investigacin e intervencin educativa, as como un anlisis de los temas de tesis de las ltimas dos generaciones, y su congruencia con las lneas de investigacin establecidas formalmente en el programa. El escrito finaliza con conclusiones y sugerencias.

PALABRAS CLAVE: Investigacin educativa, lneas de investigacin, tema de investigacin.

PONENCIA EN EXTENSO La investigacin: una de las funciones sustantivas de los docentes de educacin superior. Actualmente, los sistemas educativos estn movilizando esfuerzos orientados a reformar los diversos mbitos de las instituciones y los programas educativos con la finalidad de elevar la calidad de los resultados de la formacin. En consecuencia,

419 ante nuevos escenarios y propuestas curriculares, se impulsa tambin una nueva figura y funciones del profesorado. Al docente de educacin superior se le demandan actividades como investigacin, trabajo colegiado (interno y externo que implica la movilidad en espacio y tiempo), tutora acadmica, planeacin, gestin acadmica y de recursos adicionales, aprendizaje y uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, estudio permanente no solo para actualizar los contenidos de su materia sino para mejorar sus habilidades pedaggicas, y elevar su nivel de habilitacin. Esto apunta a que la nueva figura del profesor universitario implica cambios en el ser, pensar y actuar docente: ahora tambin es un investigador que debe abonar a la produccin de conocimiento educativo. La imagen del docente como investigador fue impulsada por Stenhouse durante la dcada de los 90 del siglo anterior, en base a la consideracin de que la generacin de conocimiento pedaggico corresponde a los profesores, y que realizar esta funcin les profesionaliza: si la mayora de los profesores llega a dominar este campo de investigacin, cambiar la imagen profesional que el profesor tiene de s mismo y de sus condiciones de trabajo (Stenhouse, 1998, p.133). De acuerdo con Rizo Moreno (1999) una docencia actualizada implica la formacin de alumnos mediante ctedras conteniendo conocimientos frescos adquiridos mediante la investigacin. Los profesores estn atrapados entre distribuir conocimientos (docencia) y crear nuevos conocimientos (investigacin), entre generar y aplicar conocimientos como un continuo. Esta visin es aparentemente compartida por los mismos docentesinvestigadores, por ejemplo para Daz Barriga (1993). En la institucin de educacin superior que ofrece una especializacin debe cumplirse, al menos esta exigencia: debe contarse con docentes investigadores; en el sentido estricto del trmino, capaces de orientar una investigacin formativa de alta calidad. (p. 32)

420 Y para Grediaga (1999) Ser acadmico implica, ms all de la diversidad de smbolos disciplinarios, como ncleo bsico de saber, la relacin con el conocimiento riguroso y sistemtico como objeto principal de trabajo. Los acadmicos cumplen simultneamente, adems de la funcin de formar a las distintas comunidades profesionalesla de investigar, pues se espera de ellos que preserven, transmitan e incrementen el corpus de saber cientfico, tecnolgico y humanstico existente socialmente Sin embargo, revisiones de la literatura han arrojado que el profesor an no es realmente visto como profesional de la investigacin. Respecto a esto baste la conclusin a la que llegan Rodrguez y Castaeda (2001) quienes realizaron una bsqueda en bases de datos indexadas, encontrando coincidencia en que se considera al profesor como un investigador no profesional, como alguien que realiza esta actividad dentro de su trabajo pedaggico. Aunque se afirme que debe ser formado para generar teora, ellos no encontraron documentos que hicieran alusin a la produccin de teora por parte de los profesores. Lo que s parece tener ms impulso es utilizar el estudio permanente, la actitud investigativa, el debate con argumentos y la escritura como maneras del quehacer escolar que forman al sujeto en una cultura de generacin de conocimientos en cooperacin con otros profesores. En la imagen del profesor como investigador existen entonces diferencias en relacin a otros investigadores. La investigacin que realiza el docente se puede dar en tres niveles: la investigacin como estrategia didctica y de aprendizaje, la investigacin como reflexin y elaboracin de propuestas innovadoras para mejorar la prctica educativa, y la investigacin que genere conocimiento bsico (o terico). El docente como investigador/innovador adquiere relevancia en la actual sociedad, en tanto sea capaz de crear conocimiento productivo. Tabaray y Perinat (2005) consideran que la universidad y sus profesores deben cambiar la funcin tradicional

421 de transmitir cultura a partir de modelos ya establecidos, y adaptarse a una nueva visin social desde la cual desarrollen investigacin sobre conocimiento que pueda traducirse inmediatamente en innovaciones tecnolgicas. Uno de nosotros (Rodrguez, 2009) encontr, mediante entrevistas focales realizadas a 8 profesores y 8 directores de programas educativos una preferencia de profesores y directivos porque los acadmicos investiguen sobre objetos de conocimiento situados en la actividad de la docencia, la gestin escolar y problemas escolares: La bsqueda de nueva informacin, o crear nueva informacin, remite al profesor a la necesidad de investigaresas investigaciones siempre deberan estar centradas en la docencia, en la gestin administrativaUn determinado porcentaje de la investigacin debera estar centrado en problemas de tu facultad, y otro porcentaje como una labor propia del investigador en el rea que a l llamara la atencin Asimismo, directivos y profesores externaron que el profesor debe involucrar a sus alumnos en la investigacin, con un doble propsito: recibir su apoyo para la actividad investigadora, as como propiciar en ellos el inters por realizar estudios de posgrado e incursionar en labores de docencia a temprana edad: Se van formando como investigadores estn mostrando sus logros en investigacin, ya empiezan a dar clases, se estn motivando para estudiar posgrado. De los prrafos anteriores se deduce que los profesores son impulsados a indagar sobre un amplio abanico de objetos de conocimiento, desarrollando investigacin bsica y aplicada, lo que implica producir conocimiento para intervenir en los problemas educativos a fin de solucionarlos, y que dicha orientacin est siendo internalizada por ellos, pero que adems estn ya intentando transferirla a sus estudiantes. As, la investigacin y la innovacin constituyen ahora una parte importante de las funciones del profesor universitario, lo cual integra la generacin y aplicacin de conocimiento en el campo de su disciplina pero tambin en el educativo, en tanto la dualidad de su profesionalidad. Para desarrollar estas actividades se le orienta a

422 formar grupos de investigacin en los cuales se contemple no solo a colegas sino tambin a estudiantes, esto ltimo va relacionado con otra actividad que es la de dirigir tesis de licenciatura y posgrado. La publicacin de resultados es una condicionante que aparece como un fuerte indicador para ser evaluado, por lo que no basta con que los docentes difundan sus resultados de investigacin en revistas de la localidad o a travs de libros cuya edicin no sea considerada de calidad, sino que la valoracin de la difusin del conocimiento generado requiere de su ubicacin en revistas arbitradas y/o indexadas, y/o su publicacin en libros con reconocidas editoriales preferentemente nacionales e internacionales. Para responder a la nueva imagen del profesorado, los acadmicos universitarios han venido esforzndose por cursar estudios de posgrado, que les profesionalicen para la docencia, a la vez que les doten de conocimientos y habilidades para la investigacin. Esto ha originado una masificacin del posgrado durante los ltimos 10 aos, el cual se ha convertido en un elemento para cubrir indicadores que permitan a los profesores obtener reconocimientos como el Perfil PROMEP y lograr adscribirse al Sistema Nacional de Investigadores (SIN), entre otros.

El Programa de Maestra en Docencia en Ciencias de la Salud. En este tenor, la Facultad de Medicina de la UAS se aboc a crear la Maestra en Docencia en Ciencias de la Salud en el ao 2006, bajo la modalidad semiescolarizada (los cursos se desarrollan viernes y sbados de cada semana).El programa inici en intercambio con la Universidad de Guadalajara (U de G), lo que se tradujo en que la primera generacin estuviera integrada por alumnos de ambas instituciones, se contara con maestros de la U de G, y la asesora para desarrollar las actividades propias del programa. Sin embargo, a partir de la segunda generacin de cuatro que han transitado por el programa, ya no se recibieron alumnos provenientes de la U de G, y a partir de la

423 tercera generacin la participacin de profesores de dicha institucin tambin fue disminuyndose notablemente. Entre las razones de que la Maestra en Docencia en Ciencias de la Salud se restringiera a desarrollar el currculo sin depender tanto de los recursos de la U de G han estado presentes: Dificultades para la asesora a los proyectos de investigacin que por la distancia y el insuficiente hbito de utilizar la plataforma virtual no se daba de manera adecuada, el excesivo costo en el traslado y estancia de los docentes de la U de G al programa, la necesidad de contar con un ncleo bsico que debe estar constituido por profesores de tiempo completo adscritos de base al programa que participen de manera ms permanente y directa en las acciones de mejora de la calidad del mismo. Para solventar los inconvenientes enunciados, en el programa se reconfigur el escenario de los recursos docentes, acudiendo a los expertos en educacin de nuestra Universidad Autnoma de Sinaloa, quienes vinieron a reforzar la planta de profesores del programa, lo cual permiti la integracin del ncleo bsico y posibilit que el programa en cuestin obtuviera su ingreso al Programa Nacional de Posgrados, a partir de la tercera generacin. Pese a los esfuerzos del programa, las estadsticas de titulacin del mismo, sobre todo en las dos primeras generaciones, no son muy alentadoras, pero se tiene una mejor prospectiva para la tercera generacin que muestra importantes avances en el desarrollo de los trabajos de tesis, y el fuerte impulso de los mismos en la cuarta generacin que apenas se encuentra cursando el tercer semestre. (Ver cuadro 1)

424
Cuadro 1: Ingreso y titulacin en la MDCS

GENERACIN PRIMERA SEGUNDA TERCERA CUARTA

Nmero de alumnos 16 UAS 18 UdeG 22 UAS 17 UAS 11 UAS

TITULADOS 5 UAS 2 UdeG 1 2 Cursando el tercer semestre

La formacin para la investigacin en la Maestra en Docencia en Ciencias de la Salud El plan de estudios de la Maestra en Docencia en Ciencias de la Salud, est pensado desde los nuevos enfoques que se han venido impulsando para el diseo y desarrollo curricular: La educacin basada en competencias y el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin para la formacin de las nuevas generaciones. Una caracterstica importante es la especificidad didctica que se plantea en el ltimo semestre del programa acadmico: Enseanza de las ciencias biomdicas, clnicas y para la prevencin de la salud que se implementan bajo la estrategia de Seminarios. Esto ltimo marca diferencias respecto a otros posgrados que forman docentes de manera general. Asimismo, el plan de estudios incorpora cinco mdulos de aprendizaje relacionados con la investigacin y la intervencin educativa: Paradigmas de investigacin, Introduccin a la investigacin educativa, Diseo de proyectos de intervencin, Desarrollo de proyectos de intervencin en docencia y Seminario de tesis, que llevan la intencin de aplicar conocimiento en la prctica docente de los maestrantes e implcitamente conduce a la innovacin. (Ver cuadro 2)

425 Cuadro 2: PLAN DE ESTUDIOS

PRIMER SEMESTRE 1. Didctica general. 2. Anlisis de la prctica docente. 3. Manejo de grupos de aprendizaje. recursos didcticos. 5. Paradigmas de investigacin.

SEGUNDO SEMESTRE
1. Introduccin a la investigacin educativa. 2. Modelos superior. 4. Metodologa para desarrollar programas por competencias profesionales. 5. Estrategias de enseanza-aprendizaje. 6. Evaluacin de programas por competencias. 7. Diseo de proyectos de intervencin. acadmicos de la educacin

4. Diseo y manejo de materiales y 3. Educacin por competencias profesionales.

TERCER SEMESTRE 1. Paradigmas educativos en

CUARTO SEMESTRE
la 1. Seminario de enseanza de las ciencias biomdicas para la salud. en 2. Seminario de enseanza de las ciencias clnicas para la salud. la prevencin de la salud.

sociedad de la informacin. 2. Enseanza-aprendizaje sistemas abierto y a distancia. impresa. aplicadas a la investigacin. 5. Aplicacin de la tecnologa de la educacin Moodle. 6. Desarrollo de proyectos de intervencin en docencia. 7. Taller de expresin oral y escrita. 8. Optativa en la plataforma

3. Construccin de gua didctica 3. Seminario de enseanza de las ciencias para 4. Tecnologas de la comunicacin 4. Seminario de tesis.

Las lneas de investigacin e intervencin declaradas en el programa son: Currculum y docencia en educacin superior. Maestro y alumno: sujetos del proceso enseanza-aprendizaje.

426 Enseanza y aprendizaje de las ciencias sociales en la salud. Enseanza y aprendizaje de las ciencias biomdicas. Enseanza y aprendizaje de las ciencias clnicas. Evaluacin del aprendizaje en las ciencias de la salud. Innovaciones para la enseanza aprendizaje en las ciencias de la salud. Las competencias docentes en el rea de la salud. Tecnologas educativas para el aprendizaje. Un anlisis de los temas de tesis de la segunda y tercera generacin nos indica que las lneas de indagacin e intervencin que ms retoman los maestrantes de este programa son:
Lnea de investigacin Maestro alumno: del No. de proyectos

Objetos de conocimiento y/o intervencin y Estilos de aprendizaje

sujetos Estilos y rendimiento escolar. proceso Influencia de los estilos de aprendizaje en la enseanza. Estilos de aprendizaje y desempeo estudiantil. Estilos de evaluacin. Profesionalizacin docente Formacin acadmica y desempeo en la investigacin. Profesionalizacin del personal tcnico de enfermera. Profesionalizacin del docente y calidad de los aprendizajes. Tutoras Impacto de la accin tutorial en el aprendizaje de los alumnos. 8

enseanzaaprendizaje.

Innovaciones para enseanza-

Propuesta para desarrollar el pensamiento crtico. la Perfeccionando formas de aprendizaje y conocimiento. Aprendizaje colaborativo. (2) 7

427
aprendizaje salud Currculum docencia educacin superior. en Aprendizaje basado en problemas.(2) colaborativo. y Prctica docente en la formacin de competencias. en Evaluacin de la prctica docente. Desvinculacin teora-prctica. Prctica docente por competencias en el rea clnica. Perfil de ingreso y plan de estudios. Tecnologas educativas el aprendizaje. Otros B-learning. para Uso del telfono celular. Uso de multimedia. Uso de plataforma Moodle. Factores que influyen en el inters por la prctica comunitaria. 1 4 5

las ciencias de la Rbrica para la co-evaluacin del aprendizaje

Los temas anteriormente indicados, se desarrollan con sujetos y actores del rea de la salud (Medicina, Enfermera, Odontologa), y/o en asignaturas tales como Ortopedia, Clnica de Infectologa, Fisiologa, Clnica de Periodoncia, Cardiologa, Nutricin, Anatoma Humana, Endocrinologa y Anestesiologa Dental, que forman parte de las ciencias de la salud (clnicas, biomdicas,etc.), lo que nos habla de cruces entre las lneas de investigacin.

Conclusiones y sugerencias La inclusin de mdulos dentro del programa de Maestra en Docencia en Ciencias de la Salud, se circunscribe con una doble intencionalidad: profesionalizar para la docencia, y formar para la investigacin aplicada que permita resolver problemas y mejorar los procesos de aprendizaje y enseanza en la formacin de profesionales para la salud.

428 De acuerdo a los datos expuestos, podemos decir que los temas de investigacin si responden a las lneas de investigacin formalmente planteadas en el programa, y son pertinentes para incidir sobre la realidad educativa en la que los maestrantes se desenvuelven. Sin embargo, la estadstica de titulacin apunta a la necesidad de revisar la forma de operativizar la formacin para la investigacin en el programa, y replantear una mejor estrategia de apoyo y regulacin en el desarrollo de los trabajos de tesis. Como parte de esto, se recomienda revisar el nmero de alumnos por tutor, nombrar desde el inicio del programa no slo al director de tesis, sino a los lectores que conjuntamente integren un comit que revise durante los semestres los avances de investigacin, as como instalar un seminario que permita evaluar los avances al trmino de cada semestre. Finalmente, cabe reconocer que la incursin de profesionales de la salud en

procesos de profesionalizacin para la docencia y la investigacin educativa, ya sea bsica o aplicada, sobre su propia prctica docente o en objetos de conocimiento del entorno en el que ellos mismos participan, es una clara muestra del esfuerzo de los colectivos acadmicos por responder a las orientaciones del entorno.

BIBLIOGRAFA: Daz Barriga, ngel Y Catalina Inclan Espinoza. El docente en las reformas educativas: Sujeto o ejecutor de proyectos ajenos. En Revista Iberoamericana de Educacin no. 25. Profesin docente. Ediciones OEI. Enero-abril de 2001. Consulta en Internet el 30 de enero de 2008. URL http://www.rieoei.org/rie25a01.htm . Daz Barriga, ngel. (2007) Foro de Consulta para la elaboracin del Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012. Tema Gobernabilidad y gestin democrtica, subtema Articular el Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y

429 Certificacin. SEP/SES. Consulta en Internet. http://SES.SEP.GOB.MX/PNE2007_2012/07-May07_Concentrado%20subtema%20II%Dr%20Angel/20Diaz.doc Grediaga Kuri, Roco. Profesin acadmica, disciplinas y organizaciones. Premio ANUIES 1999. Mejor Tesis de Doctorado. Captulo 3. La profesin acadmica. Delimitacin conceptual de la profesin acadmica. Rodrguez, Carlota Leticia. (2009) El imaginario social del profesor universitario. Tesis de Doctorado. Rodrguez, Jos Gregorio Y Castaeda Bernal, Elsa. (2001) Los profesores en contextos de investigacin e innovacin. Educacin No. 25. OEI. http://www.rieoei.org/rie25a05.htm Tabaray Fany, Adolfo Perinat. En torno a la innovacin docente: competencia versus conocimiento. Consulta en Internet el 9 de julio de 2008. http://www.ucla.edu.ve/dac/compendium/revista14/Ensayo_Tarabay.pdf Tarabay, Fany Y Pernitat, Adolfo. En torno a la innovacin docente: competencia versus conocimiento. En revista Cientfica Copendium. 14 de julio de 2005. Consulta en Internet http://www.ucla.edu.ve/dac/compendium/revista14/Ensayo_Tarabay.pdf En Revista Iberoamericana de Consulta en Internet.

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Investigacin tica en la Educacin Mdica. Caso: Universidad Autnoma de Nayarit

PONENCIA 35

6 CONGRESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

Mara Isabel Valencia Amaral marissa_102@hotmail.com Alfredo Daz Alejandro diazale@nayar.uan.mx Mnica Elizabeth Sandoval Vallejo monisandvall@hotmail.com

RESUMEN
Si bien la investigacin ha sido considerada uno de los pilares de la formacin universitaria moderna, se incluyen en el currculum unidades de aprendizaje que forman en investigacin en el curriculum, no se le ha dado el orientacin en formar mdicos investigadores que solucionen de problemas. La investigacin debe incluir la dimensin interna de la tica, as como incluye las normativas y directrices del comportamiento. La historia de la tica de la investigacin nos dice que las transgresiones se han producido no por falta de normas, sino por ignorar la dimensin interna de la tica. Actualmente, los investigadores mdicos se ven sometidos a tentaciones de autopromocin, asociadas a narcisismo y avaricia, que les puede llevar a ignorar esta dimensin. Un anlisis simple del currculum de la carrera permite advertir que los programas en los que se ensean los elementos de investigacin son escasos y ubicados en momentos inadecuados. En estos no se trata a la investigacin a lo largo de toda la carrera, por lo que es condenada al olvido. La investigacin cientfica es importante es importante para la educacin en el trabajo, que durante muchos aos ha distinguido a la educacin mdica superior, no ha sido explotada adecuadamente como alternativa admirable para el logro de un profesional que solo sea competente en el ejercicio de su profesin o en la docencia, el mdico a travs de la investigacin cientfica, ser capaz de resolver problemas que se dan en el contexto laboral en el rea de la salud. A lo anterior se suma la carencia de docentes en el rea mdica con experiencias en investigacin, de ah que le resulte difcil un desempeo acorde con lo esperado, pues no se puede ensear bien aquello que no se hace en la prctica cotidiana.

PALABRAS CLAVE: Curriculum, Investigacin cientfica, Investigadores clnicos, Formacin tica.

431 PONENCIA EN EXTENSO

INTRODUCCION Las Escuelas de Medicina Universitarias y sus hospitales asociados son los lugares ptimos para formar mdicos investigadores. El currculum en las Escuelas de Medicina no provee de instancias suficientes para una slida formacin en investigacin durante los estudios de pregrado. Los alumnos que en realidad sienten inters por la investigacin no son descubiertos y si desean formarse verdaderamente en investigacin debern ausentarse de los cursos regulares y/o trabajar en horarios no habituales, con el obvio impacto en el rendimiento acadmico formal. Por otro lado, los programas tradicionales de formacin de especialistas y subespecialistas dan aun ms baja prioridad a las actividades de investigacin, predominando una enorme carga asistencial que apenas deja tiempo para que los becados profundicen sus conocimientos clnicos y utilicen ese tiempo que les resta para medio descansar y volver a integrarse a sus actividades asistenciales en el hospital. Adems, si bien los programas de doctorado en ciencias mdicas forman mdicos capaces de realizar investigacin competitiva, su impacto ha sido limitado por el escaso nmero de egresados que optan por el camino cientfico, mientras que la mayora no llega a liderar lneas de investigacin propias y abandonan la actividad cientfica por una especializacin clnica para dedicarse completamente a la prctica mdica. El desarrollo explosivo de la salud administrada es una de las amenazas ms importantes que enfrentan los mdicos interesados en dedicarse a la investigacin, ya que la administracin de las instituciones de salud han impuesto un control del gasto y una fuerte presin para generar cada vez ms recursos derivados de la prctica clnica. Desgraciadamente, muchas Escuelas de Medicina han optado

432 consciente o inconscientemente por sacrificar a las nuevas generaciones de mdicos cientficos, ya que la actividad de investigacin se visualiza como un uso ineficiente de recursos humanos y materiales, que no permite mantener un presupuesto equilibrado. Es realmente necesario que no solo subsistan los mdicos, sino que, adems, crezca el nmero de mdicos que realicen investigacin cientfica dentro de una Escuela de Medicina?. Si la respuesta fuera favorable, se justificara entonces implementar medidas orientadas a revertir la preocupante situacin actual de la poca investigacin que se generan en el rea mdica. El carcter particular de las Escuelas de Medicina insertas en un contexto universitario es bastante diferente a una simple escuela de profesionales de la salud. Como toda escuela verdaderamente universitaria, la investigacin y el posgrado deben ser los pilares fundamentales de la actividad acadmica.

La investigacin actualmente en las universidades actualmente se da de la siguiente forma: En el ltimo tiempo, se ha dado un nfasis importante en atencin primaria y salud pblica, lo que no ha sido balanceado por igual vigor en estimular la formacin de egresados dedicados a investigar. El currculum de muchas escuelas de medicina tampoco provee de instancias suficientes para la formacin en investigacin, evidencindose una disminucin significativa del nmero de horas dedicada a prcticas de laboratorio por no tener lo necesario para las prcticas. Probablemente, esta disminucin no ser modificada, debido a los costos, tanto en recursos humanos como en renovacin tecnolgica, que se requieren. Otro aspecto se refiere a la formacin en investigacin durante las becas del internado de pregrado; que durante este periodo el estudiante tiene la oportunidad de participar en la vida asistencial que se desarrolla en los hospitales, bajo la tutora de mdicos especializados, por lo que permanentemente pone en prctica sus

433 conocimientos y tiene la oportunidad de observar y dar respuesta a corto y mediano plazo a muchas de las problemticas.

La enseanza mdica debe: Reconocer las necesidades de formacin de los estudiantes, as como la calidad de la experiencia que deban adquirir las cuales deben estar equilibradas con el inters supremo del paciente. Cuando exista un conflicto, los intereses del paciente tendrn prioridad. Certificarse que los estudiantes adquieran experiencia clnica con pacientes reales, los mdicos-educadores deben llevar un control de acuerdo a su nivel de formacin de los alumnos. Fomentar que se informe a los pacientes que su tratamiento clnico y quirrgico podr ser llevado a cabo, en ocasiones, por estudiantes y mdicos en diferentes niveles de formacin y se debe obtener su autorizacin, previo consentimiento. Informando al paciente de la identidad y nivel de formacin de las personas que los van a atender. La negativa del paciente a que mdicos en distintos niveles de su formacin participen en su tratamiento no debe afectar la cantidad o calidad de la atencin mdica que reciban posteriormente.

434 DESARROLLO Importancia de los mdicos como cientficos Ms all de los principios, estatutos y planes de desarrollo promulgados por las autoridades universitarias, la importancia intrnseca de la existencia de mdicos cientficos en la planta acadmica de las Escuelas de Medicina es la siguiente: Los mdicos investigadores aportan una perspectiva nica en la generacin de preguntas cientficas relevantes derivadas de la realidad observada en la prctica clnica ambulatoria y hospitalaria. As se ha afirmado que los mdicos-investigadores han sido entrenados para identificar los aspectos clnicos y verdaderamente relevantes de la investigacin biomdica conducentes al desarrollo de proyectos de investigacin que unen las ciencias bsicas con la clnica. Los mdicos cientficos cumplen un papel fundamental como puente de comunicacin entre los hallazgos obtenidos en el laboratorio de investigacin y su posterior aplicacin prctica en la resolucin de problemas mdicos que padecen los enfermos. Los mdicos cientficos tienen un impacto singular en la calidad de la educacin mdica de pregrado y posgrado. Un principio esencial que gua la prctica mdica es el mtodo cientfico. Por lo tanto, una enseanza de excelencia en Medicina no solo requiere la transmisin del conocimiento, desarrollo del humanismo, la tica y habilidades clnicas, sino que mejora significativamente por la experiencia transmitida o la vivencia del pensamiento y el mtodo cientfico que permite desarrollar un espritu crtico, la generacin de hiptesis y una actitud investigativa en los estudiantes de medicina sobre la mera adquisicin del conocimiento impuesto por los docentes. Este tipo de formacin, con un slido fundamento cientfico, tendra un impacto significativo en la calidad del diagnstico clnico, del estudio de laboratorio complementario

435 y de las decisiones teraputicas que van desarrollando los alumnos en el enfrentamiento de un paciente. Los mdicos-investigadores representan un recurso humano que se encuentra en vas de extincin, aunque constituyen un perfil acadmico absolutamente necesario en las Escuelas de Medicina que creen y viven un verdadero espritu universitario. Por lo tanto, la disminucin progresiva de la participacin de mdicos cientficos en investigacin activa, original y competitiva merece un anlisis serio y soluciones urgentes en el corto y largo plazo frente a un amenazante entorno acadmico y profesional. Para lograr una rpida interpretacin de los nuevos descubrimientos al tratamiento de los pacientes, es fundamental que exista un nmero suficiente de mdicos capaces de hacer preguntas clnicamente relevantes en un ambiente propicio para investigar. De no ser as, puede desperdiciarse un nmero importante de descubrimientos, al dificultarse que las nuevas tecnologas, medicamentos y conocimiento lleguen en forma efectiva al paciente. Las normas objetivas, principios y directivas del comportamiento son importantes en la vida y son importantes para las personas que investigan en medicina. Sin embargo, las normas externas, los estndares y los principios no agotan la dimensin tica de la vida ni de la investigacin mdica. La tica en general y la tica de la investigacin en particular tienen que incluir la dimensin interna (el alma, el espritu), o se convierten en impersonales y formalistas. Un investigador verdaderamente tico es ms que uno que sigue normas objetivas en su trabajo. Es alguien que tambin refleja su ser interno, las actitudes y disposiciones del buen mdico profesional. Hay una dimensin del carcter y de la virtud en la investigacin tica. Ciertamente, hay normas objetivas y regulaciones que todo investigador tiene que seguir. stas han sido articuladas en el Cdigo de Nremberg, la Declaracin de Helsinki, Leyes, Normas y Regulaciones de Salud Internacionales, federales y estatales. Todos estos patrones o modelos objetivos son indispensables para

436 trabajar en investigacin mdica. Pero no son suficientes para ser un investigador tico. Existe una dimensin subjetiva para ser una persona tica y un investigador tico. Existe una formacin de la manera de ser del investigador, que es tan importante como cumplir con las normas objetivas. Sin el aspecto interno, el investigador mdico se convierte en impersonal, un robot despreocupado que hace ciencia con sujetos. El propsito, de enfocar el lado subjetivo de la tica de la investigacin, radica en que en la cultura de hoy se presentan muchas oportunidades para que el investigador ignore la dimensin interna de la tica. Es fcil para los practicantes de la medicina, y para los investigadores, centrarse ms en la autopromocin que en el compromiso interno de promover el bien del paciente o del sujeto. La nobleza interna y la filantropa, asociadas histricamente con la profesin mdica, estn hoy en peligro. La tica objetiva de la beneficencia y la virtud interna, coligadas con la benevolencia hacia el paciente y el sujeto, estn hoy amenazadas. Los investigadores mdicos y los practicantes de la medicina estn tentados no solamente a realizar lo que les beneficie a ellos ms que al otro, sino tambin a causar dao a otros por satisfacer sus propios intereses. El investigador Ruy Prez Tamayo considera la investigacin clnica (cientfica) como un proceso de bsqueda y generacin de conocimientos que incluye, aunque sea en forma mnima o incidental, la participacin de seres humanos o sus productos como sujetos de estudio. Sobre la base de esta definicin se pueden centrar los objetivos que persigue la investigacin cientfica: Expandir el conocimiento: esto lo logra por medio de la intervencin del intelecto humano en el estudio y el anlisis de los datos de observacin; estableciendo relaciones causales entre las variables del fenmeno, al conocer mecanismos, formular teoras y establecer leyes.

437 Combatir supersticiones y dogmas Desarrollar disciplina en el modo de pensar: mediante el anlisis de los problemas cientficos se aprende de manera disciplinada el manejo de los datos, el planteamiento de las hiptesis, el juicio de los hallazgos y la elaboracin de teoras. Preparar mejor para las funciones de docencia: al ensear los resultados de sus experiencias, y mejorar su capacitacin para transmitir a los estudiantes la informacin que aparece en los libros de texto, motivando su anlisis en forma crtica y, si es necesario, opinar de manera diferente, reforzando el concepto de que las verdades cientficas son solamente provisionales. Servir a la sociedad: dado que la ciencia y la tecnologa producen cambios estructurales dentro del estrato social, incluyendo los sistemas ecolgicos, el sistema sanitario, los valores culturales, etc., su utilizacin dentro de la sociedad es insustituible. Entonces, se puede determinar que slo se hace ciencia cuando interviene el intelecto humano en el estudio y el anlisis de los datos de observacin.

Cules son los padecimientos que sufre el mdico al finalizar su carrera universitaria utilizando trminos relacionados con el rea mdica Al comenzar los estudios de Medicina, el alumno comienza a recibir los conocimientos filtrados y pre digeridos; de a poco, involuntaria y espontneamente, adquiere el hbito de aceptar el criterio de autoridad y veracidad de los conocimientos sobre la base de quien los transmite. Esta modalidad del proceso de enseanza y aprendizaje lleva al alumno a desperdiciar la oportunidad de aprender a desarrollar la capacidad de evaluar con sentido crtico el contenido del conocimiento que recibe. Este conocimiento, en apariencia pleno de ideas coherentes y valederas, pero de carcter cerrado, intolerantes y sin posibilidades de evolucin en el sentido que el pensamiento cientfico exige, es el resultado final de la ausencia de una

438 programacin acerca del Mtodo Cientfico (MC) en el pregrado de medicina. Si los alumnos son instruidos acerca de lo que la ciencia sabe, no se les brinda la oportunidad de aprender la manera en que ese conocimiento fue adquirido, esto es: el mtodo cientfico, cuya enseanza debiera ser una obligacin para quienes luego desempearn actividades relacionadas con la salud, donde deben habituarse a pensar cientficamente para alcanzar soluciones adecuadas. Est suficientemente probado que para quien se le ensee la aplicacin del mtodo cientfico durante su formacin en el pregrado, el proceso educativo se tornar dinmico y ser parte activa en la bsqueda de los conocimientos, de manera que las experiencias generadas facilitarn su capacitacin de all en ms. Por lo tanto, mientras no se ensee el mtodo cientfico en el proceso de formacin de los futuros mdicos, es de esperar que en stos est desarrollada una errada conviccin de suficiencia basada en concepciones parciales y unilaterales del tipo mecanicista, que los llevar a esperar soluciones sin siquiera efectuar un anlisis en profundidad, con ausencia total de la capacidad de discriminacin, donde el conocimiento recibido, al que juzgarn como definitivamente verdadero les provocar una ceguera selectiva, que no les permitir percibir ni aceptar ideas que no se ajusten a lo que se ha constituido en dominante; o quiz las perciban, pero las combatirn o anularn al considerarlas de riesgo para el sistema de ideas adquirido.

Cundo y cmo debera implementarse la enseanza de la investigacin en el curriculum acadmica Ruy Prez Tamayo, insiste en que el alumno incorpore una serie de conocimientos y aprenda un grupo de habilidades tcnicas para que haga cosas con los enfermos. Por lo tanto, no se puede desaprovechar la oportunidad de ensear el mtodo cientfico, incorporando la investigacin como herramienta fundamental en el proceso de enseanza y aprendizaje. De esta manera, el producto final del proceso de conocimiento cientfico y de formacin de recursos humanos (investigacin y educacin), surgir como situaciones inseparables entre s y con la estructura social.

439 Leonardo Viniegra lo ejemplifica correctamente al decir que la incorporacin de la enseanza de investigacin en el pregrado, tiene un propsito por dems claro, y es que el egresado se interiorice con ella y la adopte como herramienta de aprendizaje, de manera que la prctica de la investigacin le permita sustentar, profundizar y ampliar sus acciones profesionales. Est universalmente aceptado que la investigacin forma parte del proceso de aprendizaje, por lo que ante su ausencia no hay verdadera enseanza superior. Entonces, para que la investigacin se constituya en una verdadera herramienta de aprendizaje resulta necesario que el alumno se interrogue acerca de sus propias acciones y problemas, desarrolle una lectura crtica de la informacin cientfica, elabore protocolos, etc. La enseanza del mtodo cientfico y las tcnicas de investigacin debe tomarse como una materia horizontal, que involucra todos los aspectos del currculum de especialidades que se dictan en una facultad de ciencias mdicas. Debe ser parte activa ao por ao, con conocimientos graduales y la posibilidad de aplicarla mediante actividades que favorezcan el anclaje de la teora con la prctica de la investigacin.

La investigacin mdica desde la poltica sanitaria La investigacin clnica tambin puede definirse como una actividad generadora de conocimientos que estn relacionados con los procesos de salud y enfermedad en los seres humanos. La amplitud en el espectro de actividades de una investigacin es lo suficientemente extensa, ya que permite abarcar reas que involucran desde el proceso bioqumico de las drogas en el organismo hasta la confeccin de una historia clnica. Se debe saber que un investigador clnico es, en esencia, el mdico que est en contacto con pacientes, con responsabilidad clnica directa pero paralelamente realiza docencia e investigacin, que busca respuestas y que, no contento con las disponibles, decide que l quiere personalmente aclararlas. Se debe reconocer la importancia de la investigacin cientfica en salud, como elemento que

440 coadyuva a mejorar las condiciones de salud, la asistencia y la educacin mediante la institucionalizacin de esta actividad y la estructuracin y establecimiento de mecanismos que promuevan el desarrollo de la investigacin en un contexto global. Dentro del propio mbito hospitalario, las investigaciones que se lleven a cabo deben centrarse en el rea de docencia e investigacin, como si ste fuera un eje en torno del cual se disean, ejecutan y controlan las actividades de investigacin bsica y aplicada, no en forma desordenada, sino siguiendo la orientacin que se requiera en ese momento, ya sea por necesidad operativa del hospital o por poltica sanitaria, como tambin para evaluar el proceso educativo en las residencias o como herramienta educativa en cada servicio que cuente con mdicos residentes. Las instituciones administradoras de salud deben tomar conciencia de que preparar en forma adecuada y conveniente sus recursos mdicos no es slo es concurrir a cursos, congresos y conferencias. El mdico inserto en la prctica hospitalaria tiene que estar dotado de idoneidad acorde a sus caractersticas y, para que ello se logre, su educacin, sobre todo en el hospital, requiere teatros de mostracin y de aprendizaje particulares que puedan crearle criterios propios y personales a travs del proceso de investigacin, ganando experiencias basadas en observaciones propias y concretas, forjando su personalidad y creando un hbito mental: el aprender a pensar. La importancia de la observacin diaria de los hechos que ocurren y su correcta manipulacin producen hiptesis que deben impulsar al mdico a probarlas mediante una investigacin, cuyo resultado puede ser similar o diferente de los conocidos. La integracin de los niveles de la medicina acadmica en un hospital, a travs de la organizacin y estructuracin de las actividades por el servicio de docencia e investigacin, generar mdicos con gran capacidad de observacin, reflexivos, creativos e inquisidores, en busca de elevar la calidad de la medicina que se practica.

441 Es imprescindible que la investigacin clnica sea vinculada con la actividad asistencial y docente, a pesar de que, con respecto a la integracin de estas tres reas, se han generado considerables controversias en relacin si la misma persona debe dedicarse a ellas, o si bien que cada una de las actividades debera ser cultivada por diferentes personas con mayor experiencia en una sola de ellas. En teora, los hospitales que posean un departamento, servicio o comit de docencia e investigacin (DI) se supone que realizarn actividades concernientes a la enseanza y prctica de la investigacin aplicada.

La incorporacin de la enseanza de la metodologa de la investigacin en el pregrado sus ventajas: La metodologa cientfica es una materia especializada que exige un manejo aparte de los libros de texto y una insercin adecuada dentro del pregrado. Su enseanza tiene estrecha relacin con la futura prctica clnica, y su inclusin en el quehacer cotidiano responde a la necesidad de entender que la vida y la ciencia no constituyen mbitos separados. Esto permite entender que el mtodo cientfico constituir un medio fcil y seguro que cualquier hombre puede utilizar para llegar a un conocimiento ms cabal del mundo circundante. El apegarse al mtodo cientfico facilitar a quien lo adopte no ser partidario obstinado del saber, ni siquiera de los medios consagrados para adquirir conocimiento, sino que su actividad primordial estar centralizada en la investigacin. Las ciencias mdicas han progresado ms en este siglo que en todos los anteriores debido al uso del mtodo cientfico, en el estudio del organismo y de las enfermedades, su enseanza debe incorporarse desde el mbito universitario y, as, al reconocer y asociar el paralelismo existente entre el mtodo clnico y el mtodo cientfico, le facilitar al estudiante su asimilacin como herramienta cotidiana de trabajo. El mtodo cientfico es en s una actitud que genera en los individuos que la poseen una forma racional de hacer las cosas y un continuo despertar de iniciativas y

442 deseos de superacin que los capacita para resolver acertadamente los problemas cotidianos, constituyndose en la mejor alternativa, investigacin clnica mediante, para consolidar la actitud cientfica del futuro mdico ante la toma de decisiones. Con la enseanza de metodologa y el mtodo cientfico se comprender que ste es el medio actual disponible con ms probabilidades para enriquecer el cuerpo de verdades de que disponemos y la mejor herramienta para anular las opiniones arbitrarias, pues asegura la mayor certeza lgica hasta el presente.

PROPUESTA COMO CONTRARRESTAR LA DISMINUCION DE LOS MEDICOS-

INVESTIGADORES Algunas medidas que podran aplicarse para evitar la extincin de los mdicos como cientficos y lograr que sobrevivan. Es necesario convencer a las autoridades administrativas universitarias que la mantencin de un cuerpo acadmico competitivo en investigacin no solo contribuir al avance del conocimiento de origen propio, sino que mejorar la formacin de pregrado y posgrado, aumentar la competitividad por fondos concursables para investigacin y generar mayor prestigio de la institucin y secundariamente mayor demanda por los programas de pregrado y postgrado. Por lo tanto, la presencia de un numeroso contingente de destacados mdicos cientficos ser tan rentable para una Escuela de Medicina como tener exitosos mdicos clnicos que contribuyen al crecimiento econmico gracias a la actividad clnica-asisten-cial que desarrollan al interior de la Escuela. De hecho, es posible plantear la necesidad de la existencia de un crculo virtuoso mediante el cual una Escuela, que cuente con destacados mdicos cientficos interactuando con los clnicos y viceversa, potenciar necesariamente ambas actividades y, por consiguiente, la formacin que reciben los estudiantes y la calidad de los servicios asistenciales.

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Es necesario resaltar la importancia de programas de estmulo para la investigacin con experiencia tutorial en pregrado y pos-ttulo de Medicina. Dada la gran carga acadmica de pregrado, tambin podra explorarse la posibilidad que alumnos seleccionados por su inters genuino y precoz por la investigacin puedan participar en el pregrado en programas de investigacin de la propia unidad acadmica, as como ofrecer maestras y doctorados en Ciencias Medicas, garantizando tiempo y fondos adecuados para que desarrollen actividades cientficas durante la especializacin. Es imperioso desarrollar medidas especficas para acoger a los mdicosinvestigadores durante el inicio de una carrera cientfica independiente, tanto en trminos de incentivos econmicos como de disponibilidad de tiempo protegido para investigar. Para que esta estrategia especfica sea efectiva, se requiere que, tanto las jefaturas departamentales como los administradores de los centros hospitalarios, consideren a la investigacin biomdica como un aspecto prioritario del quehacer institucional. El esfuerzo que las Escuelas de Medicina realicen en esta rea podra potenciarse significativamente mediante proyectos de investigacin que se logren con financiamiento externo. As que el trabajo no solo se dar en la institucin educativa, tambin en los centros hospitalarios en los que realizan sus prcticas, internado de pregrado, servicio social, especialidades etc. Se debe dar difusin a por parte de la unidad acadmica a todo tipo de convocatorias para lograr obtener recursos para la realizacin de investigacin biomdica, as como la institucin promover la participacin en las mismas. Se debe establecer un nuevo tipo de relacin entre los acadmicos de las Escuelas de Medicina con las empresas farmacuticas, de tal modo de cautelar un crecimiento armnico de la investigacin cientfica original y creativa. Frente a esta realidad nacional, la actividad cientfica biomdica debe enfocarse hacia el desarrollo de proyectos multidisciplinarios y multi-

444 departamentales con apoyo poltico explcito de las autoridades de la Unidad Acadmica de Medicina e Institucionales, abarcando desde la ciencia bsica, la prctica clnica y la salud pblica, en problemticas de alta prevalencia e impacto para el pas.

LA TICA Y LA INVESTIGACIN EN LOS MDICOS La palabra griega para "tica" fue traducida al Latn como mos, moris. El plural de mos, moris es mores, del cual se deriva la palabra "moral", que significa comportamiento en cuanto costumbre. De moral se deriva la palabra "moralidad". Con la traduccin del griego de la palabra "tica" al latn, y su evolucin en los idiomas latinos, el enfoque de la tica deriv de su significado original de carcter interno al de comportamiento externo. Con el tiempo, las palabras "tica" y "moralidad" llegaron a designar un conjunto de normas objetivas y principios que sirven como estndares para los actos y directivas del comportamiento. Estas palabras llegaron a designar una disciplina que trataba de razonar, cuidadosamente, sobre el comportamiento correcto y el incorrecto. La tica se pregunta acerca de lo bueno y lo malo, lo correcto y lo incorrecto. Es una disciplina compuesta de principios morales, normas y procedimientos para el anlisis de los hechos y teoras sobre el significado y el propsito de la vida. En la mayora de los mtodos de tica se pone nfasis en los hechos y el comportamiento, uno de los aspectos externos sobre lo correcto y lo incorrecto. La tica de la investigacin, por ejemplo, en general se entiende que se refiere a normas objetivas, polticas, leyes y estndares que tienen que ser obedecidos en el caso de que involucren a seres humanos como sujetos de investigacin. Originalmente, sin embargo, la tica fue entendida de una forma diferente y con un nfasis diferente. La palabra "tica" viene de ethos, que en griego significaba

445 carcter o ser interior. El enfoque original de la disciplina no se diriga a los hechos ni a las normas ni al comportamiento externo, sino al ser interior, a la disposicin de la persona. Originalmente, la tica tuvo que ver con la virtud, las actitudes internas, el hbito de elegir de acuerdo con las circunstancias para evitar extremos de un lado o de otro. La tica tena relacin con esquemas de pensamiento y juicio que buscaban un trmino medio y, gradualmente, configuraban una forma de ser. La palabra griega para "tica" fue traducida al Latn como mos, moris. El plural de mos, moris es mores, del cual se deriva la palabra "moral", que significa comportamiento en cuanto costumbre. De moral se deriva la palabra "moralidad". Con la traduccin del griego de la palabra "tica" al latn, y su evolucin en los idiomas latinos, el enfoque de la tica deriv de su significado original de carcter interno al de comportamiento externo. Con el tiempo, las palabras "tica" y "moralidad" llegaron a designar un conjunto de normas objetivas y principios que sirven como estndares para los actos y directivas del comportamiento. Estas palabras llegaron a designar una disciplina que trataba de razonar, cuidadosamente, sobre el comportamiento correcto y el incorrecto.

Cul es la realidad actual de los estudiantes y docentes de medicina en el rea de investigacin? Los grandes investigadores, como los grandes edificadores, no son simples seguidores de normas objetivas. Deben tener un cierto carcter, una virtud interna, un ser interno que se preocupe de los sujetos con los cuales se relacionan y de las personas que estn enfermas. Es necesario que tengan un compromiso para hacer el bien al enfermo y evitar hacer el mal a los sujetos en los cuales se lleve a cabo la experimentacin. En un nivel del discurso, la tica de la investigacin trata de los principios de beneficencia y no maleficencia, que encontramos expresados en cada cdigo de

446 tica, en cada cultura, en cada perodo histrico. La beneficencia y la no maleficencia son normas mdicas objetivas estndar. Bene-facere (hacer el bien a otros) y non male facere (no daar a otros) constituyen el fundamento de una tica mdica objetiva. Parten de la realidad objetiva de la medicina y son el fundamento objetivo de la tica mdica. principios en el antiguo juramento hipocrtico y en la versin ms reciente del cdigo de la Asociacin Mdica Norteamericana; en el Cdigo de Nremberg, en el Cdigo de Helsinki y en las normas y regulaciones de la Administracin sobre Alimentos y Drogas. En tica de la investigacin, la beneficencia y la no maleficencia se traducen en requisitos objetivos para maximizar los posibles beneficios y minimizar los posibles daos. Obligan al investigador a no infligir mal o dao y a prevenirlos, a evitar daos o amenazas y promover el bien. Los autores se registraron una cuanta investigacin se est creando en la Unidad Acadmica de Medicina. Se observa que en la Unidad Acadmica de Medicina, tambin se prestar atencin a una preocupante baja participacin de mdicos como lderes en los proyectos de investigacin, ya que en su mayora son proyectos que se realizan sin financiamiento, que podran ser dos causas la escases de recursos institucionales, el desconocimiento de las convocatorias para obtener recursos para los proyectos debido a la poca experiencia muchas de las veces por parte del docente y a la capacidad de gestin de las autoridades competentes o la falta de difusin de dichas convocatorias. Por lo que el inters del docente por realizar investigacin es mucha, pero la mayora de las veces su investigacin no tiene gran impacto ya que se realiza con recursos propios, es decir no tienen los proyectos ningn tipo de financiamiento en su mayora. Tabla I De acuerdo a la tabla se tiene que de una poblacin de total de 720 alumnos en el programa acadmico siendo alumnos de primer a cuarto ao, los de internado y de

447 servicio social solo participan en proyectos de investigacin, en el 2008 12%, en el 2009 13%, y en el 2010 2% del total de la poblacin estudiantil, representando un 27% de la poblacin total. Siendo solo 41 proyectos registrados del 2008 al 2010, de los cuales solo 20 se encuentran concluidos los cuales fueron registrados en el 2008, los del 2009 estn en proceso es decir ya existe una evidencia parcial de la investigacin y los 3 proyectos registrados en el 2010 se encuentran en estatus de registrados solamente. Participando 41 docentes como coordinadores del proyecto, 133 docentes colaboradores dentro de los proyectos pudiendo existir dentro de los proyectos docentes pertenecientes a otras unidades acadmicas, no impactando su participacin directamente en la unidad acadmica. Realizndose un 85% de los proyectos registrados sin fuente de financiamiento alguna de realizndolos con recursos propios los docentes investigadores, un 7% con financiamiento interno es por la misma unidad acadmica el cual puede ser solo un apoyo parcial para el costo total del proyecto, y el 7% con financiamiento externo.

TABLA II Otra fuente de generacin de investigacin producida por los alumnos es su participacin en el Verano de Investigacin Cientfica, no existe informacin si tienen publicaciones posteriores a su participacin en el Congreso del Verano presentando el avance de la investigacin en la que participaron, no se tiene registro de trabajos posteriores de las investigaciones, solo presentan las investigaciones en un evento en la unidad acadmica posterior a sus presentaciones en el Congreso del Verano. No se pudo obtener el dato de cuantos alumnos de fueron al Verano de Investigacin Cientfica del Pacifico con recursos propios en el 2010, ni cuantos de fueron con beca de programa, pero se incremento en un 62% comparando el 2010 con el 2009 y 2008 respectivamente, ya que el 2008 fueron 21, en el 2009 21 y en el 2010 son 34

448 alumnos, muchos de esos se desaniman ya que el nmero de becas es pequeo ya que en el 2008 y en el 2009 solo se obtuvieron 10 y 11 becas respectivamente, participan en la convocatoria un promedio de 60 alumnos de la poblacin de la Unidad Acadmica de Medicina, siendo un caso muy especial ya que solo pueden participan los alumnos de 2do. y 3er. ao siendo una poblacin de 240 alumnos en promedio representando el 25% de la poblacin estudiantil que puede participar en la convocatoria. En el 2009 tuvimos una alumna que realiz verano en Espaa y este ao 2010 tambin. TABLA III

CONCLUSIONES Los mdicos-investigadores deben ser competitivos segn estndares

internacionales representan un recurso humano absolutamente necesario para las escuelas de medicina nacionales, pero son de difcil y costosa generacin, mantencin y renovacin. Por lo tanto, es importante desarrollar estrategias adecuadas, tanto dentro de las universidades como a nivel nacional, para preservar y revertir la extincin progresiva de esta valiosa especie que todava sobrevive con grandes dificultades en nuestro ambiente acadmico y profesional. En el Programa Acadmico de Medicina el curriculum incluye 4 unidades de aprendizaje de Metodologa de la Investigacin I, I, III y IV por lo que existe una ventaja enorme para trabajar la formacin investigativa en los alumnos; proponiendo revisar los contenidos programticos y el enfoque de las unidades de aprendizaje ya que existe un bajo impacto en los resultados de participacin por parte de los alumnos en proyectos de investigacin, todas las unidades de aprendizaje deben tratar los temas de tica como parte elemental de la formacin mdica y de acuerdo al contenido de la unidad de aprendizaje, as como fomentar la investigacin. Las competencias especficas para la solucin de problemas ms complejos en el rea mdica se aportaran a travs del Proyecto de Investigacin en los que

449 participen los alumnos. Esto tiene como resultado la formacin de un grupo de profesionales con alta motivacin y aptitudes hacia la investigacin. Se requiere mayor participacin de los docentes en proyectos de investigacin, lo que implica formar investigadores por parte de la institucin y fomentar la cultura en los docentes investigadores de involucrar a sus alumnos en los proyectos de investigacin, aunque al principio ser mayor costo, pero los resultados de las investigaciones, contribuyen al crecimiento econmico de la institucin. Se necesita crear un cuerpo de o comit de investigacin dentro de la unidad acadmica para dar seguimiento a la investigacin, se necesita formar ms investigadores docentes y alumnos, potenciar los financiamientos externos dando mayor difusin a las convocatorias para obtener recursos. As como realizar las investigaciones de forma coordinada y con la participacin de los centros hospitalarios, as como con la industria farmacutica, pudiendo iniciar con los docente perfil deseable PROMEP ya que actualmente cuenta con 13 docentes que obtuvieron este reconocimiento, los cuales deben realizar investigacin de forma permanente.

PROYECTOS
AO REGISTRADOS

PARTICIPANTES
COORDINADOR PROYECTO DOCENTES COLABORADORES

PORCENTAJE %
ALUMNOS PARTICIPANTES ALUMNOS PARTICIPANTES

2010 2009 2008 SUMA

3 18 20 41

3 18 20 41

9 90 34 133

13 90 85 188

2 13 12 27

TABLAS TABLA I PROYECTOS REGISTRADOS EN LA SECRETARIA DE INVESTIGACION

450 De acuerdo a la tabla se tiene que de una poblacin de total de 720 alumnos incluyendo los de pregrado, los de internado y de servicio social solo participan en proyectos de investigacin, en el 2008 12%, en el 2009 13%, y en el 2010 2% del total de la poblacin estudiantil, representando un 27% de la poblacin total. La participacin docente no es muy representativa ya que se tienen en los tres aos 41 docentes que registraron proyectos del 2008, 2009 y 2010, y es preocupante que en lo que va del 2010 solo son tres proyectos registrados tal vez una de las razones es que se abre la convocatoria en noviembre 2010. Fuente: Informacin proporcionada por la Secretara de Investigacin a Agosto 2010.

TABLA II PROYECTOS REGISTRADOS EN LA SECRETARIA DE INVESTIGACION FINANCIAMIENTO ESTADO EXTERNO INTERNO 2 3 1 NINGUNO 1 14 20 PROYECTO REGISTRADOS EN PROCESO CONCLUIDOS

35

451 Siendo solo 41 proyectos registrados del 2008 al 2010, de los cuales solo 20 se encuentran concluidos los cuales fueron registrados en el 2008, los del 2009 estn en proceso es decir ya existe una evidencia parcial de la investigacin y los 3 proyectos registrados en el 2010 se encuentran en estatus de registrados solamente. Fuente: Informacin proporcionada por la Secretara de Investigacin a Agosto 2010.

TABLA III ALUMNOS PARTICIPANTES EN EL VERANO DE INVESTIGACION CIENTIFICA PROGRAMA DELFIN AO ALUMNOS BECADOS ALUMNOS RECURSOS PROPIOS 2008 2009 2010 10 11 11 11 10 23

Otro aspecto es el relacionado con la ausencia de incentivos para que el estudiante investigue. Sin embargo existen alumnos interesados por la investigacin que participan en eventos cientficos a diferentes instancias y participando en proyectos de investigacin, que tiene mucho que ver con el resultado de la tabla, ya que el nmero de becas otorgado es de 11 becas desde el 2009 que comparado con el 2008 solo se ha incrementado una beca, lo que si aumento es el nmero de alumnos que decidieron participar en el verano de investigacin cientfica que comparado con

452 el 2009 con el 2008 disminuyo uno, y comparado el 2009 con el 2010 se dio un aumento de 13 alumnos ms siento un 130%.

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454

La formacin de investigadores una necesidad educativa?

PONENCIA 36

Ma. Luisa Gmez Zavala luigoza@yahoo.com.mx

6 CONGRESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

RESUMEN
La formacin de profesores en la sociedad mexicana ha sido de gran inters desde los tiempos antiguos, las culturas prehispnicas ya establecan modelos de formacin, y en cada una de las siguientes pocas encontramos que este mbito siempre a estado presente en las luchas sociales y aun cuando ha existido un debate entre cmo? y quin? forma a los profesores, se han planteado diferentes modelos, Solamente en once aos en la historia de nuestro pas se han trabajado alrededor de 5 diseos curriculares, que intentan lograr una formacin homognea a partir de la creacin del sistema de educacin normal. Constitucionalmente el Estado se conserva la facultad de decidir sobre la educacin bsica y normal ( aun cuando sta se considerada desde 1984 de nivel superior) pero no se ha contemplado dentro de su formacin un rasgo importante, la investigacin, lo que reduce a ver la profesin de profesor como un reproductor de propuestas de enseanza con rasgos descontextualizados y de cierto modo ahistricos. Los Diseos curriculares establecidos para trabajar en las escuelas normales establecen claramente que no se formar al profesor como investigador, estableciendo este campo como algo muy lejos de su quehacer. En esta ponencia argumentamos que ste es uno de los aspectos a los que se debe el rezago educativo, por ello en ella se plantea la posibilidad de trabajar la investigacin desde la escuela, recuperando la riqueza de los hechos vistos desde alguien que vive el propio contexto, articulando de esta forma los planteamientos de los modelos de enseanza actuales, tener presente siempre la realidad para la enseanza del nio.

PALABRAS CLAVE: Formacin, investigacin planes y programas. PONENCIA EN EXTENSO

PARTE 1. PROBLEMTICA La investigacin de la enseanza permite identificar las caractersticas y comportamientos de un grupo social y en este planteamiento, la escuela es un

455 espacio donde confluyen sucesos que articulan la vida familiar y comunitaria de profesores, trabajadores y estudiantes, en ella se reproduce la diversidad de la familia, sus aciertos y conflictos, poco contemplados en los diseos curriculares. El papel de la escuela es reproducir los conocimientos que alguien pens que son importantes para vivir, este planteamiento hoy ms que nunca est siendo cuestionado, la desvinculacin de lo que se ensea en ella con lo que la vida real necesita es en estos momentos, un asunto que no ha podido resolverse. La escuela no ensea a leer, ensea a copiar grafas y repetir sonidos, no ensea a multiplicar y dividir, ensea a memorizar tablas que se hace difcil utilizar en la tiendita cuando te dan el cambio, no ensea el por qu de la historia, ensea a memorizar hroes y fechas, no ensea a amar la naturaleza para conservarla, ensea los nombres y funcionamiento de las plantas y animales, no ensea a amar y apoyar al prjimo, ensea a competir con l y ver quien es ms fuerte, finalmente la escuela no te ensea a leer tu realidad, amar la naturaleza y ayudar a tu hermano. Ese encargo social de la escuela resulta hoy por hoy obsoleto, dado que la incursin en la telemtica, que lleva la escuela a la casa por medio Internet y la telefona celular, hacen que esos espacios parezcan innecesarios. Lo que nos lleva al planteamiento de varias preguntas. En dnde ha estado la falla histrica de la escuela?, Cmo se puede lograr la formacin para vivir la realidad de cada uno de las personas que el maestro tiene bajo su responsabilidad?, Quin es el responsable de esta desvinculacin?, Cmo se puede superar?. El trabajo de investigacin es el camino que podra llevar a resolver las problemticas que presenta el sistema educativo, siendo la escuela un contexto en donde existe una vida propia, suceden hechos, surgen preguntas, dentro del mundo real del aula, se dan otros mundos reales, paralelos, donde hechos y personas interactan entre si, algunas veces de manera impredecible, pero siempre con un impacto que no se puede dejar de lado, (Witrtrock;1989), impacto que se ha

456 estudiado desde afuera, problemtica que se intenta solucionar por personas ajenas al proceso, Consideramos que la investigacin sobre la vida de la escuela y el proceso enseanza aprendizaje es, entonces, una actividad indispensable para poder resolver la problemtica y el rezago educativo que las estadsticas presentan en nuestro pas, investigacin que debe y tiene que hacerse desde adentro. Por qu no se hace?, Estn los profesores preparados para ello?, Puede ser un docente tambin un investigador? Uno de los problemas ms grandes que se pueden plantear ante esta ausencia de investigacin en la escuela, es la poca formacin que los profesores tienen en este campo, problemtica planteada desde la elaboracin de los diseos curriculares de las escuelas normales y desde la propia concepcin de sujeto, por tanto se plantea la necesidad de establecer propuestas que subsanen este vaco.

PARTE 2. MARCO TERICO Al intentar definir el trmino formacin inicial encontramos segn varios autores como Reyes Esparza Ramiro y Ziga Rosa Mara 1995; Beatriz Calvo y Daz Barriga en Ducoing Patty y otros 1996, como un primer encuentro, un primer inicio, un primer conocimiento en torno a la docencia. La formacin es, entonces, entendida como un mbito que compete a la escuela y que forma sujetos, ya sea para funcionar en una sociedad o bien para poder adaptarse a ella. Se entiende como la que est regida por una serie de cursos sistemticos, validados por una calificacin que pretende representar el logro de la misma. No se ha podido definir ni precisar el trmino formacin inicial, a pesar de que desde la poca prehispnica sta ha sido una gran preocupacin de las sociedades encontrndose que presentan en las culturas ms importantes, como la maya y la azteca una estructura de formacin ya bien organizada y atendida en

457 instituciones creadas especficamente para ello, lo que implica que stas eran atendidas por una persona preparada para que se dedicara a tal tarea. Ms tarde durante la colonia, la iglesia se responsabiliza de tal tarea, estando a cargo de los frailes. Al lograrse la independencia de Mxico uno de sus principales problemas estriba en como organizar la enseanza pblica, en las bases que se estipulaban en la Constitucin de Cdiz, que ordena en su Artculo 368 que el Plan General de Enseanza sea uniforme en todo el reino y en su Artculo 370 faculta a las Cortes a que por medio de los planes de estudio organicen la educacin pblica, el Artculo 366 que establece la creacin de Escuelas de Primeras Letras (BOLAOS:1999). El origen de la formacin de profesores se encuentra en la Compaa Lancasteriana del siglo XIX, con las caractersticas de sta, interviniendo en la concesin de licencias para el ejercicio de la docencia en las primeras letras., considerndose el primer programa educativo, La necesidad de adiestrar a los monitores particulares dio lugar pues, a la creacin de las llamadas normales Lancasterianas, la primera, inaugurada en 1823. Sin embargo sigue siendo una inquietud de los movimientos liberares el que el Estado asuma el compromiso de la educacin de los ciudadanos del pas, por lo que durante el perodo de 1867-1884 se observa un gran avance en la reglamentacin y organizacin escolar, expidindose planes y programas de estudio oficiales y facultando a los ayuntamientos para otorgar licencia para el ejercicio de la profesin docente, convirtindose sta en una profesin de Estado. Es aqu, donde nacen los primeros intentos de una enseanza laica y obligatoria y la necesidad de crear las escuelas normales. (ARNAUT:1998).

458 Nacimiento de la Escuela Normal de Maestros 1886. La formacin de maestros fue una preocupacin generalizada ante la necesidad de modernizar la enseanza de las escuelas elementales del pas, por lo que se inicia un fuerte trabajo desde principio de siglo, para atender este requerimiento social, en los siguientes renglones se establecen los Planes de estudio ms relevantes. Uno de los primeros esfuerzos fue en Veracruz bajo la direccin del maestro Rebsamen generando un Plan de estudios de la Escuela Normal de Jalapa que se caracteriz por tener una lnea de formacin pedaggica importante, posteriormente en 1983 la reforma educativa que se emprendi en Veracruz con la creacin de la Escuela Modelo de Orizaba encargada por el Gobierno de Apolinar Castillo, al maestro Alemn emigrado a nuestro pas Enrique Laubsche. El 02 de octubre de 1886 se aprob el reglamento y funcionamiento de Escuela Normal de Profesores de Instruccin Primaria de Mxico y el 24 de febrero de 1887 se inaugura la Escuela Normal de Mxico, se le faculta el ejercicio de la docencia y concede a sus egresados preferencia de contratacin de docentes para las escuelas nacionales (federales y municipales). Cada una de estas importantes escuelas tienen la encomienda de atender la enseanza aprendizaje, bajo diferentes esquemas, pero las condiciones sociales y econmicas del pas no permitan que dichos proyectos impacten en el medio rural, por lo que sigue siendo una inquietud que es atendida con proyectos posrevolucionarios, creando en 1922 los internados que deban preparar profesores para atender el medio rural. Planes y programas en la formacin de maestros en Mxico Sin embargo, durante el periodo 1922-1964 las reformas a la formacin de maestro es una constante, dando origen a una diversificacin de programas y de reformas que no responden al objetivo educativo planteado en el Artculo Tercero

459 Constitucional, (la integracin de la nacin), es hasta 1964 que se generaliza la reforma de la educacin normal implementndose un solo diseo curricular para todas las escuelas formadoras de formadores. Esto ocasiona que durante el periodo 1964-1975 (11 aos) existan en el nivel cinco diseos curriculares diferentes, (por lo menos en apariencia) algunos con durabilidad de un ao. Sin embargo, en cada uno de ellos se pueden notar deficiencias estructurales, sobre todo porque en ninguno aparece la concepcin de profesor como una persona capaz de investigar, en todos ellos se plantea al maestro como un reproductor de los programas que otros elaboran, no propone, incluso se le veta constitucionalmente para ejercer cualquier cambio sobre estos, ni los maestros de normales, ni los profesores de la escuela bsica podrn cambiar o implementar programas de estudio, so pena de ser sancionado con salarios mnimos que van incluso ms all de lo que gana, por lo que sigue siendo, en la actualidad como en la poca de la escuela Lancasteriana, la funcin de la escuela adiestrar. Existe en la historia de nuestro pas, solamente un Diseo curricular con el planteamiento de formacin de investigador, ste duro 13 aos. El 22 de marzo de 1984 en el diario de la federacin, el presidente de la repblica Miguel Hurtado emite el decreto para que la educacin normal adquiera el rango de nivel superior, planteando un nuevo Plan de estudios cuyo objetivo es elevar la calidad acadmica de los profesores, intentando cubrir los vacos y carencias de los anteriores, planendose el laboratorio de docencia como un eje integrador de los dems cursos, mismos que se trabajaran de una forma interdisciplinar a partir de las academias llevadas a cabo una vez por semana, en este Plan tambin se concibe, por vez primera, al profesor como un sujeto investigador de su propia prctica, implementndose para ello en el segundo y cuarto semestre la asignatura de investigacin educativa con cuatro horas semanales, sugirindose sea la investigacin accin la que posibilite el tipo de sujeto critico y reflexivo. Uno de los problemas que enfrento este Plan, fueron las condiciones de las

460 instituciones normales tanto de estructura fsica como de preparacin de sus profesores, la mayora no tenan perfil de Licenciados, por lo que se tardo algunos aos para poder realmente darle la orientacin que se peda, cuando esto estaba sucediendo y realmente el docente de las escuelas normales pensaba en como entrarle a la investigacin, adems de hacer que los estudiantes rompieran con los esquemas establecidos en su formacin, el sistema decide que no es bueno la formacin de profesores investigadores y modifican el esquema, no apareciendo en el Plan 97 ningn vestigio de lo planteado en el anterior, plantendose claramente que no se pretende formar a los docentes para la investigacin, aun cuado una de las competencias a desarrollar en el estudiante, es el reconocimiento del contexto y su impacto en la escuela. Actualmente los postulados filosficos y polticos que orientan la educacin bsica y normal, se encuentran y en los Artculos 12, 29, 32, 33 y 68 de la Ley General de Educacin y su instrumentacin en el Plan de Desarrollo 2000-2006 y el Programa de Desarrollo Educativo que se intenta implementar en estos momentos en el Estado de Michoacn, estos establecen claramente la facultad del Estado de elaborar los diseos curriculares de Educacin bsica y normal, quedando supeditados a los reglamentos que se emitan desde ah para su funcionamiento. En cada uno de los Planes y programas, con excepcin, un poco del 1984, se observa como lo plantea Gilles Ferry (1997) el modelo centrado en la adquisicin, considerado uno de los modelos dominantes, sinnimo de adquisicin o perfeccionamiento de un saber, tcnica, comportamiento o una capacidad de hacer, reaccionar, razonar, sentir, gozar y crear, es un aprender a saber hacer, expresado en la memorizacin e integracin de conocimiento, fundado en la didctica racional, donde el formador de formadores cumple la funcin de ensear cursos y asegurar una actividad prctica consecuente. Actualmente el modelo basado en competencias pretende atender las

megatendencias mundiales, para la educacin normal se inicia con el discurso a

461 partir del diseo curricular de 1997, basado en el logro de las competencias por los estudiantes, una de ellas la capacidad de percepcin y respuesta a las condiciones de sus alumnos y del entorno de la escuela, que es lo ms cercano a una nocin de investigacin que se puede encontrar en l, pero se establece claramente que no pretende de ninguna manera generar la formacin de profesores, dejndose la investigacin para personas preparadas para ello.

PARTE 3. SUGERENCIAS Es indudable que la formacin de profesores en el pas ha sido en todo los tiempos un punto relevante dentro de las polticas educativas y de la preocupacin social, crendose para ello estructuras y espacios especiales, con la creacin de la Secretaria de Educacin Pblica y las escuelas normales, incluso se logra despus de serios planteamientos constituirse como nivel superior, para ello se han generado diversos modelos para trabajarla, pero ninguno de ellos rebas la nocin de adiestramiento nacido en la escuela lancasteriana. El saber hacer y reproducir los programas de estudio, ha sido el encargo social de siempre para las normales No se pretende proponer en este espacio un cambio de diseos curriculares o la creacin de un nuevo modelo que atienda la formacin de docentes, porque entendemos que no est en las posibilidades de ninguno de nosotros modificar lo que constitucionalmente se establece, las sugerencias se van a trabajar en tres aspectos solamente, primero reflexionar sobre la necesidad de cambiar la nocin de sujeto a formar en las normales para que a su vez pueda modificarse el esquema de formacin en las primarias, segundo la funcin que debe seguir teniendo el Estado como dirigente de una nacin dentro de los procesos de formacin de los sujetos que constituyen sta y tercero la forma de trabajar el contenido dentro de las escuelas para que sta siga cumpliendo su encargo social.

462 Empecemos estableciendo la necesidad de formacin de un nuevo sujeto que pueda atender las exigencias de los tiempos actuales, es indispensable como lo establece Edgar Morin en su obra Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro (1999) la lo formacin del sujeto para los tiempos modernos debe tener las competencias que le permitan ver la complejidad de la crisis planetaria que enmarca el siglo XX mostrando que todos los humanos, confrontados desde ahora con los mismos problemas de la vida y muerte, viven en una misma comunidad de destino, ensear los mtodos que permiten aprehender las relaciones mutuas y las influencias recprocas entre las partes y el todo en un mundo complejo, sujeto que debe formarse en las escuelas primarias a cargo de un profesor que no pueden ni debe seguir formndose con modelos arcaicos y obsoletos, alejados de los campos de investigacin y produccin de conocimiento, ste tipo de formacin solamente se puede adquirir en la medida que el profesor aprenda a reconocer su propio espacio, a generar sus propias propuesta de trabajo a, como lo plantea Freire, aprenda a leer la realidad y por tanto ensee a los nios a hacer lectura de la misma. Pero este es un proceso largo y difcil, porque implica en primer trmino modificar las condiciones formativas y laborales de los docentes de las normales, el Plan 84, nico que contemplaba la investigacin como formacin para los estudiantes, fracaso por no encontrarse las condiciones idneas dentro de las docentes debe ser el eje de su vida acadmica. Cuando se establezca esa cultura de investigacin con los profesores, se estar preparado para trabajar la investigacin como formacin en los estudiantes, reconocindolo como un campo formativo, desarrollar en los estudiantes la capacidad para entender su grupo como lo plantea Medina Rivilla (1995) un nido ecolgico, dar la posibilidad de hacer investigacin desde la escuela y proporcionar al estudiante las competencias para generar sus propias formas de trabajo sin pensar en descontextualizar o desarraigar al nio del concepto de nacin. normales para poder operarse, profesores sin formacin, por tanto, la cultura de investigacin en los

463 El Estado no debe dejar de lado el encargo que constitucionalmente se le ha encomendado, la responsabilidad de propiciar los espacios para formar a los sujetos en torno a una idea de nacin, de hermandad, no puede ni debe perder el hilo de lo que se debe ver en las escuelas, pero su funcin termina en la propuesta de los contenidos o conocimientos que se deben de trabajar en las instituciones escolares, no debe ser su funcin el establecer el cmo, porque entonces convierte al docente en un operador de programas y le quita la posibilidad de proponer, propiciar las condiciones materiales y financieras y establecer los ejes rectores que se trabajaran en cada uno de los niveles para cuidar que no exista problema de conocimientos en la posibilidad de movilidad, es su funcin. La escuela no debe perder su funcin histrica de preservar cultura, formas de pensar y en estos momentos construir conocimiento socialmente, pensar el contenido como un medio y no como un fin es importante, trabajar dentro de las aulas no la memorizacin de conocimientos, usar el aprendizaje de esos conocimientos, de esa cultura para generar el desarrollo de las habilidades, destreza y valores mediante la reflexin y el anlisis de su realidad y su propia vida es importante. Utilizar con el profesor el proverbio de no dar el pescado, sino ensear a pescar, es lo importante, a que me refiero, hasta este momento se le ha dado al profesor todo el material para trabajar en grupo, libros para el maestro, libros para el alumno, planes de estudio, pero que sucediera si de un momento a otro no llegaran los materiales a la escuela para trabajar, el profesor podra elaborar sus propios proyectos con la seguridad de que lo est haciendolo bien?, ejemplifico, la propuesta para ensear a leer y a escribir mediante la palabra generadora, solamente se puede llevar a cabo mediante la asistencia a los cursos donde una vez al mes les dicen cmo y les proporcionan el material, a 17 aos sta debera tener un impacto real porque todos los maestros deberan saber ya qu es una palabra generadora del contexto? y cmo derivar las otras?, para de verdad ensear a leer bajo el inters del nio y en este sentido los libros de texto de lecturas de Espaol no tendra caso que se

464 emitieran, porque el profesor tendra que buscar lecturas que fueran significativas para el nio de acuerdo a su contexto. Formar en los futuros profesores la competencia para desarrollar investigaciones que le permitan entender su prctica docente como un espacio que est ntimamente relacionado con el contexto, puede ser la oportunidad para realmente mover las estadsticas de rezago educativo que continuamente presenta nuestro pas y para lo cual se han generado programas que jams han arrojado buenos resultados, la respuesta est en la formacin de los profesores, no debe ser la funcin de las normales adiestrar a un estudiante para aplicar planes de estudio, es necesario formarlos en la investigacin de su prctica docente para que sta pueda entenderse y mejorarse.

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466

Innovar o transformar?, cul prctica: la docente o la educativa?

PONENCIA 37

Moiss Meza Daz meipe_moymeza@hotmail.com

6 CONGRESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

RESUMEN
Las preguntas que motivan esta presentacin son: cul es el objeto de estudio en la investigacin educativa?, quin la realiza?, y hasta dnde trascienden los cambios que se realizan? Es verdad el profesor se transforma, como sugieren algunos programas de posgrado? Para dar respuesta, se hace un viaje sobre el currculo de la maestra que se cursa, se analiza el concepto de investigacin, de intervencin, de prctica educativa y prctica docente, para verificar hasta dnde se cumplen cada uno de los procedimientos enumerados y si es se el punto que se est investigando.

PALABRAS innovacin.

CLAVE:

Investigacin,

prctica

docente,

mtodo,

problema,

PONENCIA EN EXTENSO Introduccin La investigacin educativa ya no slo supone que el profesor se conozca, detecte los problemas que se presentan en su prctica y le encuentre una solucin con base a los aportes tericos, aplicando una estrategia a su propio contexto donde se sita el aprendizaje, que venga a mejorar lo que viene realizando en clase.

467 Tambin requiere saber hasta dnde se van a lograr los cambios esperados que propone la propia teora, hasta dnde se va a transformar el profesor, qu es lo que realmente va a cambiar o mejorar: si slo son aspectos personales, de mtodos y procedimientos o de una postura o concepcin del mundo.

Qu se investiga? De acuerdo con la Gua de Lectores de Tesis (2009), de la Maestra en Educacin con Intervencin en la Prctica Educativa (MEIPE) que ofrece la Secretara de Educacin Jalisco en sus diferentes sedes, correspondiente al docente como lugar de estudio la Escuela Normal Experimental de San Antonio Matute, en el Municipio de Ameca, Jalisco, el objetivo principal de dicho posgrado es:
Formar profesionales de la educacin, responsables de la tarea educativa, que reflexionen y sistematicen su prctica; para que, con sustentos tericos y metodolgicos, sean capaces de desarrollar investigaciones y proyectos de intervencin, abriendo nuevas perspectivas para abordar y dar solucin a los problemas educativos (Proyecto curricular, 1999. p.10).

Para ello, lo que se lleva a cabo dentro de dicha maestra es primeramente conocerse a travs de un mtodo, recuperar de una manera sistemtica y objetiva todos los problemas que se estn generando como parte de su quehacer cotidiano dentro del aula y, finalmente, se busca una solucin, a travs de las aportaciones de otros investigadores que tengan las mismas o parecidas dificultades presentadas en el docente. Parece un proceso sencillo, sin embargo en la MEIPE se exige que todos los procesos metodolgicos que se apliquen no sean empricos, sino resultado de una investigacin educativa. Al efectuarse esta investigacin de la propia prctica educativa, deben respetarse tres momentos que se consideran bsicos: 1) La caracterizacin y la problematizacin de la prctica; 2) El diseo e implementacin de un proyecto de

468 intervencin y 3) La evaluacin de este proyecto, as como las reflexiones que puedan surgir durante este trayecto. Al estudiante, de inicio, en los primeros tres de cinco semestres que dura el curso, le ha sido francamente difcil llevar a cabo el proceso inquisitivo, le ha resultado francamente complicado cmo va a plantear su estudio, cmo va a investigarse y qu es lo que tiene que investigar. Esto en buena parte porque no est habituado a este tipo de temas, ya que la formacin que ha recibido ha sido instructiva-tcnica y no pedaggica, cuanto menos didctica. La primera cuestin a la que se enfrenta y debe resolver es definir para qu quiere cambiar o mejorar l como profesor, lo que define claramente cmo hacerlo el programa de estudio. Una vez que tiene ntido lo anterior, dentro del proceso de formacin como investigador educativo, ya no result difcil el iniciar con su investigacin. Pero aqu cabe plantearse otra pregunta, para qu le sirve hacerlo? Algo que de inicio no pudo dilucidar, porque no es un tpico que se maneje en clases, es algo que el profesor ha ido deduciendo en la MEIPE. Hay que recordar, sobre este punto, que si los conceptos que se manejan en clase no tienen relacin con su actividad prctica, difcilmente le parecern al alumno significativos. Ya que el aprendizaje se genera cuando la informacin nueva se relaciona con la ya existente en la estructura cognitiva de forma sustantiva, no arbitraria ni al pie de la letra (Daz Barriga et. al., 2002, p. 20) . Y, en el caso del estudiante de la maestra, este tipo de temas relevantes no se le abordan en las sesiones que participa. Otras cuestiones iguales de importantes, que se estn dejando de lado, dentro del programa de estudios y el abordaje de los diferentes temas, es por qu debe investigarse l y no a sus alumnos?, as como qu hechos debe recuperar en sus observaciones? Primeramente investigar supone una sistemtica y refinada tcnica de pensar, que emplea herramientas, instrumentos y procedimientos especiales con

469 objeto de obtener una solucin ms adecuada a un problema que sera imposible resolver con medios ordinarios (Whitney, citado en Mendieta, 1979, p. 4). Cabe mencionar que los elementos de la investigacin son tres: 1) El sujeto que realiza la accin, 2) El objeto o finalidad de la investigacin y 3) El mtodo de aplicacin. Bajo esta definicin que no se encuentra contemplada dentro del programa de estudios de posgrado de la MEIPE, se ve ms claro por qu se tiene que investigarse a s mismo. Si bien el problema no es solamente el docente, s es el que lo genera, se podra decir en su totalidad, ya que al ser el encargado de mostrar a sus alumnos las tcnicas y procedimientos para aprender, sino se logran estos propsitos, mucha culpa tienen que ver las tcnicas y procedimientos empleados. Por eso, el sujeto que debe realizar la investigacin es l y no sus alumnos, porque es l quien programa la clase, evala los productos, prev los recursos, elige las estrategias didcticas. Ante ello lo que se propone es una reforma a este posgrado, de igual forma a otros que tambin presenten esta deficiencia, a fin de que primero se ubique al estudiante en la importancia de formarse como un docente investigador de su propia prctica. As mismo, para que se contemplen temas, donde se busque que haga consciencia de la necesidad de estar mejorando lo que hace como profesor en clase. Otra de las dificultades que tambin origina dolores de cabeza es cuando se pretende centrar el objeto de estudio. En los congresos y foros en los que se ha participado ah quienes hablan de prctica educativa como parte medular de la investigacin, otros de prctica docente y es un tema que genera mucha polmica en las sesiones de la maestra, donde se puede asegurar que ni los asesores de las diferentes lneas (metodolgica, terica y de intervencin) se ponen de acuerdo. Algo as como qu fue primero: el huevo o la gallina. Los que se inclinan porque se debe investigar la prctica educativa es porque no slo se van a revisar las acciones que realiza el profesor en el saln de clases, sino porque se tiene que analizar el contexto donde se desenvuelve la prctica, la forma

470 como sus estudiantes estn aprendiendo. Esto partiendo de la definicin de prctica educativa que propone Bazdresch (2000, p. 43) como una accin intencional objetiva cuyo fin es educar, inseparable del medio que usa y del bien que consigue. Es decir, se trata de acciones observables que efectivamente educan. No obstante, siguiendo con Saudo (1997), quien seala que el centro del trabajo del profesor por excelencia es la escuela, hay quienes se inclinan por objeto de estudio la prctica docente, ya que coinciden en que el maestro no va a modificar un plan de estudios, lo que corresponde a un contexto ms amplio que su clase, ni va a proponer polticas pblicas en educacin ni siquiera para la institucin escolar donde trabaja, sino que simplemente va a estudiar una prctica humana desde lo microsocial. Los defensores de la prctica docente como parte significativa del trabajo del docente investigador, sealan que dentro de la revisin del propio quehacer que se hace dentro del aula, tambin se analizarn las diferentes percepciones y significados que tiene los dems agentes educativos, distintos al profesor, que tambin participan en los procesos educativos, como lo son los padres de familia, la sociedad, los compaeros profesores y los alumnos, quienes observan directamente las acciones del maestro. Para ello se apoyan en la siguiente definicin de prctica docente:
praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso maestros, alumnos, autoridades educativas y padres de familia-, as como los aspectos poltico-institucionales, administrativos y normativos que, segn el proyecto educativo de cada pas, delimitan la funcin del maestro (Fierro, Fortoul y Rosas (1999, p. 21).

No buscando propiamente un equilibrio entre ambas posturas, se ha optado por sealar que el principal objeto de investigacin del profesor es su prctica docenteeducativa. Esto porque no slo se revisar los cuatro constitutivos de su prctica docente, como lo son el profesor, el alumno, el contenido y la interaccin, como

471 propone Saudo (1997), sino adems los siete componentes del proceso docenteeducativo o proceso de enseanza-aprendizaje, de acuerdo con lvarez (1995): el objetivo, el problema, el contenido, el mtodo, la forma, el medio y la evaluacin. Adems de los otros elementos presentados tanto por el concepto de prctica educativa como de prctica docente. Por ello, al conjuntar todos los factores expuestos, para no dejar ningn resquicio fuera de la realidad del maestro, sea docente, sea educativa, eduque o no, pues todo es significativo para el proceso de investigacin, se seala que el objeto de estudio debe ser la prctica docente-educativa. El profesor no slo revisar sus mtodos y procedimientos que emplea tanto para ensear como para que sus alumnos aprendan, las relaciones institucionales, las relaciones sociales, el vnculo que mantiene con los alumnos, sino tambin analizar su propia concepcin de educacin, su filosofa de vida, la funcin que l se asigna y asigna a sus estudiantes, la forma como lo ven sus aprendices, como lo ve la sociedad, la institucin escolar, como se ve l mismo. Por estas razones, es que se piensa que es un constructo ms completo. Lo que s ya no deja lugar a dudas, con base a la definicin que aporta Mendieta de investigacin, es la importancia de contar con un mtodo para investigarse. Tomando en cuenta que de sus races griegas y latinas, mtodo es una va o camino para llegar a un fin, permite adems que de una manera sistemtica se recojan todas las evidencias que no slo dan cuenta de quien se es como profesor sino tambin del problema principal que est generando la prctica. Antes que cualquier cosa, para poder elegir este camino o va sobre el que se va a discurrir, es pertinente tener presente el paradigma que va a fundamentar la investigacin. Hay quienes se inclinan por un paradigma que incluya tanto el enfoque positivista como el interpretativo (en otras palabras, el cuantitativo y el cualitativo), sin embargo desde con Dilthey y Heidegger, a mediados del siglo XIX y en las postrimeras del siglo XX, se abandon la idea de un mtodo experimental, como

472 propone el positivismo, para el estudio de todas las cosas de la naturaleza, incluyendo al hombre. De acuerdo con Sandn (2003), al hombre como una sustancia no se le puede medir o predecir, por eso no son propios los mtodos propuestos por las ciencias fsicas o experimentales. En este caso, slo son factibles mtodos estructurales, en voz de Martnez (1989), o mtodos para la comprensin de la conducta humana y los significados que los individuos atribuyen a sus acciones. Por ello, la investigacin que se lleva a cabo es esencialmente cualitativa. Una vez que el profesor se ha investigado, independientemente del mtodo que haya asumido (lo cual no es objetivo de este trabajo), y haya rescatado sus problemas con ayuda de ste, la dificultad persiste cuando tiene que caracterizarse. Las preguntas continan: para qu debe hacerlo? De acuerdo con Garca (1997), la caracterizacin implica descubrir las caractersticas peculiares de una prctica tpica y, aunque esta autora no propone que sea con base en una teora, es claro que sta debe acompaar al profesor a lo largo de todo su proceso investigativo, ya que le ayuda a ordenar interiormente los hechos que va recuperando, para entenderlos y poder explicarlos ntidamente. La teora cientfica es la ordenacin de los hechos en nuestra mente. Nos sirve para que expliquemos el conocimiento con claridad a los dems (Camero, 2004, p. 125). Sin embargo, qu enfoques que aporta la propia teora son necesarios para caracterizarse? Aunque no lo dicen los manuales, pero s se comentan en clase, son las posturas epistemolgica, pedaggica, psicolgica y sociolgica. Desafortunadamente muchas veces se encuentra la explicacin a esta lgica de caracterizacin ya cuando est avanzada la tesis de posgrado y se est muchas veces en proceso de dictaminacin. No hay un autor que propiamente explique por qu caracterizarse en esos cuatro mbitos de la personalidad humana, tan slo la Gua para la elaboracin de tesis

473 (2009, p. 5) menciona, ya en la parte de la intervencin, que el proyecto mostrar coherencia psicolgica, sociolgica a travs de un marco epistemolgico comn, sin justificar propiamente por qu debe llevar esta secuencia lgica-conceptual. No obstante, no existe discusin alguna sobre los cuatro mbitos con los cuales se caracteriza la prctica. Sino al contrario, se justifican y se aceptan. Es necesaria la caracterizacin epistemolgica, ya que hay que revisar cmo se produce el conocimiento en clase. De la misma forma, es indispensable la pedaggica, para saber qu mtodos o procedimientos el profesor emplea tanto para ensear como para que sus alumnos aprendan. De la misma forma, es necesaria la caracterizacin psicolgica, para ubicar tericamente las conductas que presenta tanto el docente como la forma cmo reaccionan a ellas los estudiantes en clase. Por ltimo, lo sociolgico es importante para describir con una teora cmo es la interaccin entre docente y alumnos. Esto mismo debe trascender hasta la implementacin de la intervencin, para revisar si al caracterizar la prctica intervenida, tambin estos enfoques han cambiado de lo que se haca inicialmente en clase. Es un buen punto sobre el cual en el futuro se puede ahondar tericamente en cuanto a la investigacin educativa, y deben considerar los diferentes posgrados.

Innovar o transformar? Ya con la caracterizacin terica de la prctica y con las propiedades que guarda la misma, que arroja la propia investigacin, se tienen elementos suficientes para problematizar. Ya sea que se asuma a Snchez (1990) o a Hidalgo (2000), ambos coinciden en que este proceso metodolgico implica la construccin de un problema principal a travs del cuestionamiento y la desestabilizacin profunda. Eso no entra en discusin.

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Rescatado el problema, ya es necesario revisar en los trabajos de otros investigadores para encontrar la solucin ms pertinente. La Gua de lectores de tesis (2009) recomienda que se recurra a los denominados estados del conocimiento en educacin, los cuales se entienden como un anlisis sistemtico y la valoracin del conocimiento y de la produccin generadas en torno a un campo de investigacin durante un periodo determinado (Weiss, 2003, p. 4). Teniendo ya la solucin al problema dado, ya sea con una nuevo mtodo o estrategia de enseanza (todas las tesis apuntan a ello y no tanto a los otros constitutivos de la prctica, como el alumno, la interaccin o el contenido), es el momento para que entre en juego la intervencin. Este procedimiento metodolgico supone cuestionar, sistematizar, fundamentar, transformar y evaluar la prctica educativa, en un proceso cclico progresivo y acumulativo y no lineal (Proyecto curricular, 1999, p. 4). El cuestionamiento se da a lo largo de todo el proceso investigativo, ya que el profesor se cuestiona desde que toma la decisin de investigarse, hasta cuando encuentra su problema principal. La sistematizacin, por su parte, tomando en cuenta la concepcin de Jara (1994), no slo le conlleva recuperar su experiencia como docente, sino tambin el registrar los hechos ms significativos de la prctica. La fundamentacin se ha visto que juega un papel importante como lo es la teora. La discusin descansa cuando el profesor pretende transformarse al intervenirse. Hay quienes creen que se logra y ms cuando cambia sus propias concepciones, cuando est haciendo diferente la funcin de educar. Pero tomando en cuenta lo que dice la teora sobre la transformacin, principalmente desde el enfoque marxistaleninista, se puede caer en la cuenta de que es difcil lograrla, pues implica un cambio profundo, como pasar de la oruga a la mariposa. El trmino, desde esta perspectiva filosfica, implica:
el movimiento en su sentido ms amplio, concebido como el modo de existencia, el atributo inherente de la materia, comprende todos los cambios y procesos que ocurren en el

475
universo, desde un simple cambio de lugar hasta el pensamiento mismo (Engels, citado en Cornforth, 1993, p. 57).

Por ello, antes que decir que el profesor se ha transformado, es ms pertinente decir que se est innovando, ya que la innovacin constituye la mejora colaborativa de la prctica docente. No se trata de una mejora individual, sino compartida, en colaboracin (De la Torre y Barrios, 2002, p. 10), la cual no solamente conlleva un cambio externo, sino tambin interno de ambos agentes educativos, tanto del profesor como de sus alumnos. Hablar de este proceso, implica tambin hablar de formacin de actitudes, destrezas y hbitos, de manejar estrategias, prever y superar resistencias, conocer procesos, afrontar conflictos, crear climas constructivos, entre otras cosas.

Conclusiones El presente trabajo muy poco se acerca a lo que se pueda considerar como una teora, tan slo ofrece algunos atisbos para empezar a generarla. Lo que s es fundamental es que deben revisarse muchos programas de posgrado en investigacin educativa, como es el caso de MEIPE. Espero y estas aportaciones, ante todo tericas-metodolgicas que se proponen, sirvan para que en las sesiones de las diferentes maestras en este campo, se revisen los procesos y los conceptos que se ensean en el aula. Desde el propio objeto de estudio, como de las diferentes etapas que implica una investigacin educativa. No se est propiamente en contra de ningn autor, por el contrario, sin nimo de hacerlo, se unifican muchas posiciones aparentemente encontradas. Se opt por la definicin de prctica docente-educativa, no por postura o innovacin, sino porque se considera ms completa.

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De la misma forma se intent despejar el paradigma de investigacin que subyace a todo mtodo con el que se investiga a un ser humano. Se dan elementos para considerar que este proceso inquisitivo debe ser eminentemente interpretativista y no combinado con el positivismo, esto en base a los estudios que desde el siglo XIX se tienen. As mismo se revisa la intervencin y hasta dnde el maestro se interviene. Es fcil hablar de transformacin, cuando el profesor presenta la misma esencia en clase y slo cambia los mtodos y procedimientos con los cuales l logra que sus alumnos estn aprendiendo. Ojal y que este trabajo abone a repensar muchos de estos conceptos que se estn empleando en los diferentes posgrados.

Referencias lvarez de Zayas, C. M. (1995). Hacia una escuela de excelencia. La Habana, Cuba: Coleccin y Desarrollo. Bazdresch, M. (2000). Vivir la educacin, transformar la prctica. Guadalajara, Jalisco, Mxico: Textos educar. Camero, F. (2004). La investigacin cientfica: filosofa, teora y mtodo. Mxico: Fontanarama. Cornforth, M. (1993). Materialismo y mtodo dialctico (8 ed.). Mxico: Nuestro Tiempo. Delgado, J. M. y Gutirrez G., J. (1997). Mtodos y tcnicas cualitativas de investigacin en Ciencias Sociales. Madrid, Espaa: Sntesis. De la Torre, S. y Barrios, . (2002). Estrategias didcticas innovadoras (2 ed.). Barcelona, Espaa: Octaedro. Daz-Barriga, F. y Hernndez, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: Una interpretacin constructivista (2 ed.). Mxico: McGraw-Hill.

477 Fierro, C., Fortoul, B. y Rosas, L. (1999). Transformando la prctica docente: Una propuesta basada en la investigacin-accin. Mxico: Paids. Garca Herrera, A. P. (1997). La instrumentacin metodolgica en la recuperacin de la prctica docente. En J. Campechano, A. P. Garca Herrera, A. Minakata y L. Saudo de Grande, (Eds.), En torno a la intervencin de la prctica educativa (pp. 33-76). Guadalajara, Jalisco, Mxico: UNED. Gua para la elaboracin de tesis. (2009). Maestra en Educacin con Intervencin en la Prctica Educativa. Guadalajara, Jalisco, Mxico: Centro de Estudios de Posgrado. Hidalgo Guzmn, J. L. (2000). Investigacin educativa, una estrategia constructivista. Mxico: Castellanos Editores. Jara, . (1994). Para sistematizar experiencias. San Jos, Costa Rica: Alforja. Proyecto curricular. (1999). Maestra en Educacin con Intervencin en la Prctica Educativa. Guadalajara, Jalisco, Mxico: Centro de Estudios de Posgrado. Martnez, M. (1989). Comportamiento humano: Nuevos mtodos de investigacin. Mxico: Trillas. Mendieta, . (1979). Mtodos de investigacin y manual acadmico (11 ed.). Mxico: Porra. Snchez Puentes, S. (1990). La vinculacin de la docencia con la investigacin: Una tarea terica y prctica en proceso de construccin (el caso de la UNAM). Revista de la Educacin Superior, 1 (74), 5-50. Sandn, M. P. (2003). Investigacin cualitativa en educacin. Fundamentos y tradiciones. Madrid: McGraw-Hill. Saudo de Grande, L. (1997). Una experiencia sobre la transformacin de la Prctica docente. En J. Campechano, A. P. Garca Herrera, A. Minakata, y L. Saudo de Grande, (Eds.), En torno a la intervencin de la prctica educativa (pp. 123264). Guadalajara, Jalisco, Mxico: UNED. Weiss, E. (2003). El campo de la investigacin educativa, 1993-2001. Mxico: Consejo Mexicano de Investigacin Educativa.

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Acciones que contribuyen a la formacin de un curriculum de profesores investigadores de una I.E.S.

M.B. Palomares Ruiz mbpalomares@yahoo.com.mx C. Sordia Salinas csordia2003@hotmail.com M.I. Dimas Rangel idimas_70@hotmail.com
6 CONGRESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

PONENCIA 38

RESUMEN
En este trabajo se present un estudio sobre las acciones que llev a cabo el departamento de Capacitacin en conjunto con la Coordinacin de Tutoras de Maestros, dentro de la Facultad de Ingeniera Mecnica y Elctrica (FIME), de la Universidad Autnoma de Nuevo Len (UANL), para lograr incrementar el nmero de profesores, investigadores impactando lo anterior en la certificacin de los mismos ante la Secretaria de Educacin Publica (SEP).

PALABRAS Curriculum.

CLAVE: Profesores Investigadores, Programa de Formacin,

PONENCIA EN EXTENSO PARTE 1 La Facultad de Ingeniera Mecnica y Elctrica (FIME) es una Institucin educativa de nivel superior y pertenece a la Universidad Autnoma de Nuevo Len (UANL). Nuestras 10 carreras a nivel Licenciatura, 14 programas de Posgrado y ms de 100 cursos de Educacin Continua satisfacen los requerimientos y necesidades del estudiante y de la industria. Dentro de la institucin, detectamos que nuestros profesores cumplen con las acciones de Docencia, Tutora y Gestora, pero tambin se detectaron necesidades que pudiera cumplir dentro de la accin de investigacin.

479 Y fue as, que se elaboro un programa de formacin de profesores investigadores, con un sistema de seguimiento y acciones para que nuestros profesores agreguen una certificacin en su curriculum. Tomando en cuenta la importancia del Programa del Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) dentro del curriculum de la planta docente, nuestra prioridad es lograr con este programa de formacin a contribuir a la certificacin de la mayora de nuestros Profesores de Tiempo Completo (PTC) con el Perfil Deseable PROMEP.

PARTE 2. La educacin ha sido uno de los principales impulsores de todos estos avances y transformaciones, las cuales, en conjunto, conforman una nueva realidad y un nuevo pas. El Programa Sectorial de Educacin ha sido elaborado tomando como punto de partida la Visin Mxico 2030 y el Plan Nacional de Desarrollo, as como los resultados de una amplia consulta con actores relevantes del sector que han aportado elementos de diagnstico y de accin. Dentro del Programa Sectorial de Educacin2007-201231, nos encontramos con los objetivos, los cuales se describen a continuacin: Objetivo 1: Elevar la calidad de la educacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional. Objetivo 2: Ampliar las oportunidades educativas para reducir desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad.
31

Fuente: Secretara de Educacin Pblica, Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 ISBN: 978-970-9765-22-9 Libro electrnico http://upepe.sep.gob.mx/prog_sec.pdf Pgina 14, Objetivos del Programa Sectorial de Educacin 2007-2012

480 Objetivo 3: Impulsar el desarrollo y utilizacin de tecnologas de la informacin y la comunicacin en el sistema educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su insercin en la sociedad del conocimiento. Objetivo 4: Ofrecer una educacin integral que equilibre la formacin en valores ciudadanos, el desarrollo de competencias y la adquisicin de conocimientos, a travs de actividades regulares del aula, la prctica docente y el ambiente institucional, para fortalecer la convivencia democrtica e intercultural. Objetivo 5: Ofrecer servicios educativos de calidad para formar personas con alto sentido de responsabilidad social, que participen de manera productiva y competitiva en el mercado laboral. Objetivo 6: Fomentar una gestin escolar e institucional que fortalezca la participacin de los centros escolares en la toma de decisiones, corresponsabilice a los diferentes actores sociales y educativos, y promueva la seguridad de alumnos y profesores, la transparencia y la rendicin de cuentas. Dentro de nuestro estudio encontramos que el Programa de Mejoramiento del Profesorado32 (PROMEP), es un sistema estratgico creado para elevar permanentemente el nivel de habilitacin del profesorado con base en los perfiles adecuados para cada subsistema de educacin superior. As, al impulsar la superacin sustancial en la formacin, dedicacin y desempeo de los cuerpos acadmicos de las instituciones se eleva la calidad de la educacin superior. El PROMEP responde a los propsitos del Programa Sectorial de Educacin 20072012, que establece como uno de sus objetivos estratgicos: "Elevar la calidad de la educacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional, y como objetivo particular: "Fortalecer los procesos de habilitacin y mejoramiento del personal acadmico".

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Fuente: http://promep.sep.gob.mx/

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Para lograr su cometido: Otorga becas nacionales y para el extranjero a profesores de carrera de las universidades pblicas, para la realizacin de estudios de posgrado en programas de reconocida calidad. Apoya la contratacin de nuevos profesores de tiempo completo que ostenten el grado acadmico de maestra o de doctorado (preferentemente) y la reincorporacin de exbecarios PROMEP a su institucin despus de haber terminado sus estudios en tiempo, dotndolos con los elementos bsicos para el trabajo acadmico. Reconoce con el Perfil Deseable a profesores que cumplen con eficacia y equilibrio sus funciones de profesor de tiempo completo, como atender la generacin y aplicacin del conocimiento, ejercer la docencia y participar en actividades de tutoras y gestin acadmica. Apoya el fortalecimiento de Cuerpos Acadmicos, la integracin de redes temticas de colaboracin de Cuerpos Acadmicos, incluyendo el apoyo para gastos de publicacin y becas Post-Doctorales.

Poltica de calidad PROMEP A travs de una atencin diferenciada a las Instituciones de Educacin Superior (IES) adscritas al PROMEP y con base en el academismo, nos comprometemos a mantener y fortalecer un Sistema de Gestin de la Calidad que contemple como una de sus prioridades el mejoramiento continuo de sus servicios, con el fin de satisfacer las necesidades de sus usuarios, en forma oportuna y apropiada conforme a la normatividad existente. Nuestra Universidad Autnoma de Nuevo Len (UANL) es la tercera universidad ms grande en Mxico, y la institucin pblica de educacin superior ms importante y con la mayor oferta acadmica del noreste del pas. Fue catalogada por el Reader's

482 Digest - AC Nielsen en su encuesta anual en 2005 como la universidad (pblica o privada) ms importante en la regin noreste. La UANL se ha mantenido firme en sus races a travs del tiempo, sin embargo ha redoblado su dedicada misin de crear, preservar y difundir la cultura, multiplicando sus esfuerzos por formar integralmente universitarios con acceso a una oferta educativa slida y de calidad, con reconocimiento nacional e internacional. Misin La UANL tiene por finalidad formar profesionales, investigadores, maestros universitarios y tcnicos, as como realizar y fomentar la investigacin cientfica en sus formas bsica y aplicada, considerando los problemas regionales y nacionales. Asimismo, como las dems instituciones de educacin superior del pas, organiza, realiza y fomenta la creacin artstica en sus diversas formas de expresin, hace partcipe a la comunidad de la cultura y contribuye a la preservacin del acervo cultural, nacional y universal. Visin 2012 La visin de una institucin refleja la forma en que espera lleguen a expresarse de ella sus usuarios y la sociedad en su conjunto. Refleja una aspiracin de futuro y se concreta en un prrafo: "En el 2012, la Universidad Autnoma de Nuevo Len ser reconocida como la mejor universidad pblica de Mxico". Hoy en da, nuestra Institucin es reconocida por la calidad de sus trabajos de investigacin, gracias al trabajo de nuestros profesores investigadores, algunos de las cuales forman parte de lneas de investigacin de mayor importancia en el mbito mundial.

483 La UANL se ha distinguido por la calidad, pertinencia y abundancia de los trabajos de investigacin que realiza. Con ms de 390 investigadores registrados en el Sistema Nacional de Investigacin (SNI) y 400 profesores dedicados preferentemente a la investigacin, la UANL es la universidad ms importante en investigacin del noreste del pas. El nmero de profesores investigadores de la UANL en el SNI es mayor que el de todas las dems instituciones pblicas y privadas de todo el Estado de Nuevo Len. Se publican ms de ocho revistas especializadas en diferentes reas de conocimiento; nuestros profesores investigadores publican anualmente ms de 300 artculos en revistas indexadas.

Facultad de Ingeniera Mecnica Elctrica33 La FIME cuenta con una planta aproximada de 600 maestros, algunos con perfil PROMEP, otros pertenecen al SNI, varios de ellos con reconocimientos, premios y certificaciones en diferentes reas. Conscientes de la competencia internacional, actualmente la FIME se encuentra certificada bajo la norma ISO 9001:2000, y cuenta con 7 programas de Licenciatura acreditados por CACEI34 y en Nivel 1 de CIESS35, as como 5 programas de Posgrado en el PNPC36. De acuerdo a los cambios que van surgiendo en la sociedad actual como institucin educativa, queremos brindar el mejor servicio a nuestros alumnos y estamos en busca de una mejora continua de nuestros docentes; para poder mantener y seguir mejorando nuestro nivel acadmico.
33

Fuente: http://www.fime.uanl.mx/acerca.php Consejo de Acreditacin de la Enseanza de la Ingeniera A.C. 35 Centro Interamericano de Estudios de Seguridad Social
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Programa Nacional de Posgrados de Calidad

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La Institucin, para contribuir a incrementar el nmero de profesores con Perfil Deseable PROMEP, emprendi una serie de acciones para la formacin de un curriculum de profesores investigadores, esto coadyuva a seguir escalando dentro de este ambiente en pro de la educacin, cumpliendo con los objetivos del Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 de la UANL. En base al Modelo de Administracin FIME 2008-2011, hacemos nfasis en: Mantener la continuidad del proceso de planeacin. Mejorar la integracin y el funcionamiento. Avanzar en la consolidacin de los cuerpos acadmicos (CA). Mejorar y asegurar la calidad de los Programas Educativos (PE) y servicios que ofrece la institucin. Cerrar brechas de calidad entre PE y CA. Analizar y planear la oferta educativa de licenciatura y posgrado. Articular objetivos, polticas, estrategias, metas, programas y proyectos. Incentivando as a los profesores a ser participes del programa de formacin, fortalecer su curriculum y a la vez el Perfil Deseable PROMEP.

PARTE 3 Tomando en cuenta los conocimientos profundos de los objetivos, estrategias y relaciones entre la UANL y la SEP, estructuramos un programa de formacin de investigadores para el personal Docente, en especial a los PTC, para satisfacer sus necesidades con respecto a la capacitacin y lo que conlleva a incrementar su curriculum. Este programa de formacin de investigadores se estructur por etapas, las cules son:

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Etapa 1: Curso-taller Experiencias PROMEP Para la primera etapa se tomaron en cuenta los siguientes criterios para la seleccin de los participantes: 1. Profesores Tiempo Completo (PTC). 2. Profesores que cuenten con grado de maestra. 3. Profesores que fueron aceptados en el 2008 para perfil PROMEP con vigencia 2011. 4. Profesores que fueron aceptados en el 2007 para perfil PROMEP con vigencia 2010, pero que no fueron aceptados en la convocatoria 2010. 5. Profesores que fueron aceptados en el 2006 para perfil PROMEP con vigencia 2009, pero que no fueron aceptados en la convocatoria 2010. 6. Profesores con vigencia de perfil PROMEP anterior a 2009, pero que no aplicaron en la convocatoria 2009. 7. Profesores con 2 aos de antigedad como PTC. 8. Profesores con 3 aos de antigedad como PTC. 9. Profesores con 5 aos de antigedad como PTC. 10. Profesores de Tiempo Completo que estn realizando estudios de Doctorado. 11. Antigedad de Profesores de menor a mayor. Impartido por profesores que han logrado el Perfil Deseable PROMEP en el periodo comprendido desde el 2002 a la fecha. Etapa 2: Curso-taller Prcticas para la Estructuracin y Redaccin de artculos Cientficos de Divulgacin La FIME cuenta con profesores investigadores pertenecientes al SNI interesados en apoyar a los compaeros que integran la planta docente. Fungiendo como instructores del mismo. Etapa 3: Curso-taller APA

486 Para esta etapa la FIME cuenta con profesores con experiencia en el uso y manejo del manual de la American Psychological Assosiation (APA) desarrollando talleres Experiencias APA , dirigidos aquellos profesores que han cumplido con la etapa 2 permitiendo con lo anterior, realizar por lo menos una publicacin y/o divulgacin en un foro reconocido y certificado. Como conclusin, aun sin aplicar este programa de formacin de profesores investigadores en diciembre del 2009, obtuvimos el 39.34 % de nuestros Profesores de Tiempo Completo con Perfil Deseable PROMEP. Actualmente, con la implementacin del programa obtuvimos el 44.65% de nuestros Profesores de Tiempo Completo con Perfil Deseable PROMEP Vigente 2010, dando as la incrementacin del 5.31% de la mejora del curriculum de los profesores investigadores de nuestra institucin, en periodo de seis meses. Estamos conscientes que la aplicacin del programa de formacin aun no termina. Nuestro reto es mantener y aumentar a lo profesores investigadores, como tambin contribuir en la mejora del curriculum tomando en cuenta el SNI. En la grfica 1, nos muestra la relacin del nmero total de PTCs con respecto al total y los PTC que cuentan con Perfil Deseable PROMEP durante el ao 2009 y 2010. De los 167 PTC que cuentan con Perfil Deseable PROMEP a Agosto del 2010, representan el 44.65%.

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Grfica 1. PTCs PROMEP 2009-2010.

Bibliografa Programa Sectorial de Educacin 2007-2012. (2007). Mxico: Secretara de Educacin Pblica. http://promep.sep.gob.mx/ http://www.uanl.mx/transparencia/plan_de_desarrollo/archivos/plan_desarrollo_07.pd f http://www.fime.uanl.mx/acerca.php

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Conocimientos y prcticas curriculares transversales en la formacin de investigadores educativos

PONENCIA 39

Patricia Ramrez patriciarmz72@hotmail.com Diana Prez Navarro dperez@hotmail.com

6 CONGRESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

RESUMEN
La formacin de investigadores se ha constituido un eje central en la discusin sobre la formacin en el nivel superior en nuestro pas. Ello ha ocurrido sobre todo a raz de la mundialmente aclamada necesidad de incrementar la cobertura en este nivel educativo, con lo cual se busca no slo garantizar el incremento del nivel de escolaridad de la poblacin, sino incidir en la posibilidad de que los egresados generen conocimiento cientfico socialmente pertinente; es decir, que ayuden a resolver problemas urgentes y emergentes. Sin embargo, la formacin de investigadores como tal, se ha constituido en el objetivo per ser de los estudios de posgrado, convirtindose en un indicador que se mide a partir de la produccin en forma de protocolos o proyectos de investigacin, tesis, artculos cientficos, colaboracin en proyectos tutorados por profesores o cuerpos acadmicos, entre otros. Con ello se alimentan tambin los indicadores de eficiencia terminal y ms an, los de titulacin. Sin entrar al detalle de que la formacin de investigadores debe iniciar desde el nivel bsico, nos centraremos aqu en revisar, desde la perspectiva del diseo curricular, porqu no se tienen indicadores especficos para medir o auscultar el proceso de formacin de investigadores en el nivel superior y s, en cambio, al igual que en el posgrado, para revisar la produccin que se supone lgica derivacin del proceso de investigacin cientfica. Esbozamos una propuesta y tomamos como referencia de anlisis, el caso concreto de la Licenciatura en Ciencias de la Educacin de la Universidad Autnoma de Nayarit.

PALABRAS

CLAVE:

Diseo

curricular,

transversalidad,

formacin

de

investigadores, modelo de conocimiento

489 PONENCIA EN EXTENSO Parte 1. Problemtica En un pas que carece de cientficos y que aspira a tenerlos, y adems, funda en ello buena parte de sus posibilidades de crecimiento y desarrollo, resulta relevante analizar qu estamos haciendo las instituciones de educacin superior, particularmente las universidades pblicas, para contribuir al logro de este anhelo al que se aaden otras expectativas que van desde la superacin de la pobreza hasta la innovacin tecnolgica. Si bien es cierto existen indicadores que buscan medir la formacin de investigadores en el nivel superior, sobre todo a partir de los organismos dedicados a la evaluacin curricular externa por pares acadmicos, como los Comits para la Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES) y el Consejo para la Acreditacin de Educacin Superior (COPAES); tambin lo es que dichos indicadores no ahondan en la variable del diseo e instrumentacin curriculares. En la experiencia de las 3 evaluaciones externas que un periodo de ocho aos (2002- 2010) ha tenido la Licenciatura en Ciencias de la Educacin que se oferta en la Universidad Autnoma de Nayarit, las posibilidades de incidencia en la formacin de investigadores del plan de estudios se abordan someramente en los ejes relativos al Modelo y plan de Estudios, Personal Acadmico, Docencia y Productividad Acadmica e Investigacin, con preguntas relacionadas a las habilidades para la investigacin que fomenta el plan de estudios, por ejemplo, y a las actividades de investigacin que el profesorado realiza, su produccin y la participacin de estudiantes en ello. Es decir: se busca en la produccin ms que en el proceso de construccin por el cual se lleg a ello.

490 Esta medicin de la formacin de investigadores en nivel licenciatura, se asemeja mucho a la que se hace en los estudios de posgrado, donde fomentar la produccin de conocimiento a travs de la investigacin, se ha convertido en un objetivo per se para los programas de este nivel, y sus indicadores son, entre otros, los protocolos o proyectos de investigacin, tesis, artculos cientficos, colaboracin en proyectos tutorados por profesores o cuerpos acadmicos, tasa de titulacin, entre otros. Con ello se alimentan tambin los indicadores de eficiencia terminal y de calidad, al igual que en licenciatura. Sin entrar al detalle de que la formacin de investigadores debiera iniciar desde el nivel bsico, nos centraremos aqu en revisar cmo est planteada la trayectoria formativa a partir del mapa curricular y las situaciones ms evidentes que obstaculizan su instrumentacin ideal, y con ello, las condiciones en las que se est dando el proceso de formacin inicial de investigadores educativos. Esbozamos una propuesta y tomamos como referencia de anlisis, el caso concreto de la Licenciatura en Ciencias de la Educacin de la Universidad Autnoma de Nayarit.

Parte 2. Consideraciones tericas Parece casi natural e inevitable que los organismos evaluadores externos a las universidades o las propias dependencias institucionales internas, conciban al currculum como documento, como norma (Brovelli, 2001), o de manera ms precisa, como un conjunto interrelacionado de concepciones, proposiciones y normas, estructurado en forma anticipada (Arnaz, 2000). Decimos lo anterior porque al momento de revisar las evidencias se toman como fuentes primarias de informacin los documentos donde se da cuenta, a manera de lo que podramos llamar relato terico, de las pretensiones explcitas del plan de

491 estudios y se buscan, por tanto, evidencias fsicas tales como el proyecto, el registro, el listado, las constancias, las tesis. No es pretensin criticar esta forma de concepcin y evaluacin curricular, ya establecida en nuestras prcticas institucionales cotidianas; slo proponemos que no sea la nica manera de saber qu pasa con nuestros jvenes estudiantes y su formacin como investigadores. Para ello, es necesario retomar el currculum no slo como intencin, sino como realidad (Flix y Blanco, 2000), ms que como documento, como prctica, como curriculum real y en accin (Bovelli, 2001). Y por supuesto, tomar a la evaluacin ms que como verificacin, como proceso situado, socio-crtico, global y cooperativo o colaboracionista (op.cit.). Dicho lo anterior, daremos por presupuesto que todos quienes estamos inmersos en el campo educativo y particularmente en la prctica docente de nivel superior, entendemos que hay una diferencia cualitativa muy clara entre una y otra concepcin curricular y evaluativa. De lo contrario, haramos aqu una revisin detallada de la abundante bibliografa y produccin cientfica sobre ambos temas, lo cual no es nuestro propsito. Abordaremos en concreto los conocimientos y habilidades transversales en la instrumentacin curricular, como indicadores centrales en una evaluacin curricular interna, donde el curriculum es el documento y su puesta en prctica; y donde la evaluacin es un proceso donde participan docentes y estudiantes, de manera principal, pero no exclusiva. Sabemos que en su concepto primario, lo transversal es todo aquello que atraviesa de un lado a otro un campo especfico, en este caso, el mapa curricular. En procesos de formacin, dicho concepto alimenta posturas como la del pensamiento complejo

492 de Morin; pensar epistmico de Zemelman o las del pensamiento crtico, sobre todo en Amrica Latina. Sin embargo, el slo enunciado de lo transversal y las pretensiones de incidir en la formacin de un pensamiento crtico en los estudiantes, no nos han llevado hasta ahora, al menos en la experiencia de la Licenciatura en Ciencias de la Educacin de la UAN, a responder la siguiente pregunta: Cules son los indicadores idneos para conocer, en distintas etapas de la trayectoria de un estudiante, su formacin como investigador, teniendo en cuenta que existen conocimientos y habilidades bsicas que son transversales a la currcula? En el siguiente apartado, esbozaremos propuestas que esperamos ayuden a reflexionar sobre la problemtica, necesidades y prioridades de los procesos de formacin de investigadores que se desarrollan en las instituciones educativas, as como a iniciar un camino conjunto para construir recomendaciones que brinden orientacin y fortalezcan la investigacin educativa que se realiza en las I.E.S. participantes al menos en este congreso, tal como se establece en los propsitos de la convocatoria. La ruta para la formacin de investigadores, la da, en el sentido ms estricto, por cuanto es posible tenerlo a simple vista, el mapa curricular, ese diagrama de las rutas de conocimiento que, al menos en la teora, debera permitirnos guiar de la mejor manera posible los propsitos generales de aprendizaje de un plan de estudios. De acuerdo al diseo del mapa curricular de la licenciatura, para el Primer periodo de formacin, que es esencialmente la del rea de formacin bsica, dividida en dos troncos: el Tronco Bsico Universitario y el Tronco Bsico de rea, de los 8 espacios curriculares que se ubican ah, 5 pertenecen a la lnea de formacin Integradora, 2 a la filosfica social y 1 a la de Investigacin.

493

Esto puede leerse como que para el inicio de la formacin profesional, se consider en la lnea de formacin en investigacin el propiciar en el estudiante prioritariamente el desarrollo de habilidades para una primer mirada a la realidad, a partir de su reconocimiento como sujeto, como integrante de una sociedad que se est formando para la intervencin profesional en un campo especfico, con capacidad para cuestionar y comprender una situacin determinada a partir de contextualizarla, de hacer un recorte de realidad; observar, pensar, reflexionar y dar cuenta de esa arista de la sociedad. Esto con el acercamiento que se da mediante un ejercicio en la Unidad de Aprendizaje Fundamentos tericos y metodolgicos para la investigacin, primer espacio de la lnea de formacin Investigacin. El nombre implica teora, pero el currculo real es que se centra en un ejercicio guiado, en una aproximacin a partir de la experiencia. Las unidades de aprendizaje de la lnea Integradora, que son las ms, le permiten desarrollar habilidades para la gestin de informacin de distintas fuentes bibliogrficas, bancos de datos y publicaciones electrnicas; habilidades para expresar lo que ha comprendido mediante la lectura (incluyendo un primer nivel para textos en ingls), habilidades para el pensamiento lgico, elementos para reflexionar y discutir acerca del contexto, del antes y del ahora, de lo mundial y lo local. La lnea filosfico-social a travs de revisar las corrientes tericas que fundamentan las ideas y los hechos sociales, as como del anlisis de determinados tpicos, pretende desarrollar en el estudiante la habilidad para argumentar con fundamento la explicacin del ser, pensar y actuar humano y su relacin con el mundo, con la realidad. Para el Segundo periodo, esto ltimo contina con los contenidos de las unidades de aprendizaje de la lnea de formacin Filosfico-social, que son 3. Las de la lnea de formacin Integradora son dos, una muy puntual en el desarrollo de habilidades para la construccin, anlisis, interpretacin y presentacin de datos estadsticos, y

494 la otra, de conocimiento del contexto y la realidad nacional. Se cuenta con una unidad de aprendizaje centrada en el conocimiento y comprensin de los fundamentos tericos de la pedagoga, que es de la lnea psicopedaggica, y una ms de la lnea de formacin Investigacin. Cabe mencionar, que el Segundo periodo es bastante terico, pues 5 de las 7 unidades de aprendizaje son Curso, y 2 son curso-taller; adems de que los contenidos son, como ya se expuso, con la finalidad de promover fundamentos tericos y elementos para el anlisis, la reflexin y argumentacin sobre temas y situaciones en particular, delimitadas por un contexto y una realidad. En lo planteado para el Tercer periodo, ya de lleno en el rea profesionalizante, se visualiza que promover en el estudiante un mayor desarrollo de habilidades para el anlisis, la reflexin, la argumentacin con fundamento, la explicacin de situaciones concretas a partir de teorizar, pues los espacios curriculares, an cuando son en su mayora cursos (4 de 7), se ocupan de proporcionar fundamentos tericos del campo de la educacin, de las ciencias de la educacin, surgen posibilidades para la definicin de objetos de estudio en todos los mbitos de intervencin, pues hay espacios de todas las lneas de formacin; sigue siendo slo una unidad de aprendizaje de la lnea de formacin Investigacin, hay 2 de la Filosfico-social, 2 de la Psicopedaggica, una de la Integradora y la primera de Administracin-gestin. En lo concerniente al Cuarto periodo, que plantea 7 unidades de aprendizaje, la mayora son fundamentales para los cinco mbitos de intervencin profesional considerados en el plan de estudios de la licenciatura, especficamente seran para la formacin de investigadores educativos 2 unidade s de aprendizaje: Definicin de objetos de estudio, de la lnea de formacin Investigacin, e Interrelaciones disciplinares en educacin, de la lnea Integradora. Para el Quinto periodo se consideran 8 unidades de aprendizaje. Todos los espacios estn diseados para ser ms dinmicos y vincular teora-prctica, son:

495 seminario, seminario-taller, curso- taller, laboratorio y prctica social, pues considera prcticas profesionales. En este periodo, se pretende que el estudiante tenga una mayor conciencia de la realidad social, pues tiene mayor contacto con los distintos mbitos de intervencin profesional a partir de la experiencia. Por otra parte, es cuando los estudiantes tienen regularmente, mayor participacin en eventos acadmicos: por su asistencia al programa del verano de investigacin cientfica, por la movilidad estudiantil, por la presentacin de ponencias en congresos, en encuentros interinstitucionales de estudiantes, por su mayor participacin en proyectos de investigacin de profesores investigadores. El Sexto periodo sigue considerando slo una unidad de aprendizaje de la lnea de formacin Investigacin, pero es un espacio diseado para integrar lo aprendido en los espacios curriculares anteriores de la lnea, adems de lo aprendido durante la formacin en las dems lneas, para definir un objeto de estudio que pueda ser pertinente, viable y factible como proyecto de investigacin. Se trata de Diseo metodolgico de proyectos educativos. Los otros espacios del periodo (5 de los 7 que normalmente se llevan, incluyendo optativas) abordan tpicos muy especficos de los mbitos de intervencin psicopedaggica, de administracin-gestin, instrumental por las Prcticas profesionales, y la primera de la salida terminal. El Sptimo periodo imprime en los estudiantes un cambio porque ya empiezan a ver cerca el momento de la posible conclusin de la licenciatura. Sin embargo, los espacios curriculares establecidos en el mapa curricular para este periodo pueden facilitar al estudiante la definicin de su proyecto de tesis para titularse mediante un proyecto de investigacin que culmine con la elaboracin de un documento de esta naturaleza.

496 La nica unidad de aprendizaje de la lnea de formacin Investigacin, Anlisis e interpretacin de la informacin es importante para que se les facilite la definicin de su proyecto de investigacin y el posible desarrollo de su tesis. Si bien, su propsito no es ste esencialmente, si es una buena manera de hacer concreto lo aprendido, de aplicarlo como una primera experiencia de investigacin como responsable de un proyecto. Esta experiencia de ser el que decide qu quiere hacer, que delimita el objeto, que plantea los objetivos de investigacin, los alcances de su trabajo; es importante como proceso de formacin, mucho ms que el producto en s que logre elaborar. El nivel solicitado para la acreditacin de este ltimo espacio de formacin de dicha lnea, pretende asegurar que el estudiante tenga los conocimientos y habilidades para el desarrollo de una investigacin y presentacin de los resultados. Por otro lado, promueve el desarrollo de habilidades para analizar proyectos de investigacin, que, a partir de su participacin en congresos, les puede dar mayor seguridad para desarrollar trabajos en este campo. El conocer otras miradas, opiniones, objetos de estudio y personas interesadas y dedicadas a la investigacin, as como lo que se puede hacer con los resultados, es una buena experiencia de aprendizaje para los estudiantes, que en un corto plazo tendrn que decidir si buscan acceder al mercado laboral, a un posgrado o a ambas cosas. Las otras unidades de aprendizaje del Sptimo periodo, an cuando no son propiamente para este fin, si pueden proporcionar elementos para la definicin de objetos de estudio. El ltimo periodo marcado en el mapa curricular, el Octavo, ya no contiene espacios de la lnea de formacin Investigacin. Est diseado para que el estudiante se dedique a la salida terminal, al Servicio social y slo tiene una unidad de aprendizaje de la lnea Integradora: Orientacin para la titulacin.

497 En este espacio no se considera que se deba realizar el proyecto de tesis, pues no es la nica opcin para la titulacin en el programa; sin embargo, no quita que se aborden aspectos relacionados a la elaboracin del documento recepcional, que en cuestiones de fondo y forma para su desarrollo, tiene que ver con conocimientos, con fundamentos tericos y con habilidades para la gestin, procesamiento y presentacin de informacin; para la argumentacin, el anlisis y la discusin terica; para la sustentacin de objetos de estudio y aportacin con propuestas fundadas, novedosas o pertinentes, que sean una contribucin al mayor conocimiento y comprensin de la realidad social, a la mejora de organizaciones sociales y sus procesos o bien a la resolucin de problemas sociales, especialmente del campo educativo. Este Octavo periodo cambia su dinmica si los estudiantes eligen la salida terminal en Investigacin educativa. Tendran entonces la oportunidad de profundizar ms en la metodologa, en la definicin y sustentacin de objetos de estudio del mbito de la educacin. Esta salida terminal se ofreci por primera vez hace un ao (2009), para 5 6 estudiantes con quienes se hizo un trabajo de conscientizacin serio previo. Siempre se aprende de la experiencia, la presentacin de los productos de los estudiantes y lo que expresaron de lo desarrollado y lo aprendido durante el proceso formativo en estos espacios curriculares, dej la sensacin de que fue en verdad estresante, de mucha angustia, de grandes retos, de momentos de flaqueza, de desorientacin. Esto es natural en todo investigador incipiente; de cualquier manera, los docentes participantes en la salida terminal, tienen su propia apreciacin en su justa dimensin y seguramente propondrn cmo mejorar esta ltima rea de formacin, de gran oportunidad para la formacin inicial de investigadores educativos en la licenciatura en Ciencias de la Educacin. Este recorrido mediante la exposicin de la trayectoria ideal, porque sigue el orden que ocupan los espacios del mapa curricular, para cada periodo, es una revisin a

498 manera de lectura del currculo formal, desde la mirada como docentes del programa, que vivimos y conocemos de alguna manera, su instrumentacin. El currculo real, es que la mayora de los estudiantes, por las caractersticas del sistema de crditos, su situacin personal y las condiciones en las que se desarrolla la formacin en la licenciatura, por los recursos humanos, fsicos, materiales y financieros; por los procesos inconclusos (por cuestiones institucionales) para la concrecin de niveles prioritarios de la reforma universitaria normativa y administrativa; no llevan a cabo su formacin siguiendo la trayectoria ideal. Por otra parte, ciertamente, la formacin del rea bsica no est bien vinculada ni articulada con la de formacin profesionalizante, optativa y selectiva. An cuando las lneas de formacin son transversales, pues atraviesan todas las reas de formacin, la transversalidad no se da realmente entre los espacios curriculares al momento de la instrumentacin. A partir de la integracin de la mayora de los programas acadmicos el rea de Ciencias Sociales y Humanidades en un solo edificio (en 2006) se enfatiz la separacin de las reas de formacin curricular. El rea bsica: Tronco Bsico Universitario, es responsabilidad de una coordinacin de carcter institucional, que tiene sus coordinadores de unidad de aprendizaje y su planta docente, por ser una instancia que atiende a la formacin bsica de todas las licenciaturas que ofrece la universidad. Se tiene contacto pero no se asume como parte del rea ni de sus licenciaturas. Se estableci una Coordinacin en el rea para el Tronco Bsico de rea. Es una realidad que los docentes que participan en esta parte de la formacin tienen distintas formaciones profesionales y muy distintas trayectorias acadmicas; en su mayora son de apoyo, es decir, estn adscritos a otras reas administrativas o acadmicas de la institucin pero participan como docentes en el rea de Ciencias

499 Sociales y Humanidades; otro nmero considerable son de contrato, y participan tanto en el TBA como en el rea profesionalizante de las licenciaturas de Ciencias de la Educacin, Filosofa y Ciencia Poltica. Sus perfiles profesionales son afines a estas disciplinas, pocos tienen posgrado en investigacin. Cada unidad de aprendizaje del TBA tiene una academia que las atiende, pero estn desvinculadas completamente de las academias de las otras reas de formacin de los programas acadmicos, en este caso de las de Ciencias de la Educacin. Esto no favorece la formacin del estudiante en general, ya que curricularmente, cada unidad de aprendizaje, necesariamente tiene que estar ligada o ser parte de un eje o lnea de formacin en cada plan de estudios, y por lo tanto vincularse. Hay que potencializar la diversidad de disciplinas y de experiencia de los docentes del rea para beneficiar la formacin inicial en investigacin de los estudiantes.

Parte 3. Recomendaciones Es necesario llevar a cabo una evaluacin curricular para evidenciar las fortalezas y debilidades de la formacin para la investigacin en los currcula del rea, si se contina con la desvinculacin entre las reas de formacin no se lograr el propsito de tener como eje la investigacin en todos los programas acadmicos; la propuesta es enfatizar en la importancia de la transverslidad curricular y su instrumentacin puntual. Es importante que en la licenciatura en Ciencias de la Educacin esto se lleve a las academias, para que se realice una evaluacin centrada ms en el proceso de formacin que en los productos usuales (indicadores); es necesario valorar las posibilidades que pueden darse en los espacios curriculares de las lneas de

500 formacin y en otros espacios acadmicos, en pro de la formacin inicial de investigadores. Esto incluye mayor vinculacin con los troncos bsicos. Abordaje interdisciplinario de todas las experiencias de aprendizaje. En la planta docente del rea, se tienen perfiles que podran contribuir en la formacin para la investigacin de distintas maneras, mediante la transversalidad y la interdisciplinariedad, sobre todo en la formacin bsica del TBA y mediante su intervencin en espacios para la formacin inicial y para la divulgacin, la reflexin y el anlisis de procesos y productos de investigacin. Hay que explicitar el significado e importancia de la interdisciplinariedad para las ciencias sociales y la disciplina respectiva. Debe vigilarse sin embargo, que en la interdisciplinariedad no se borren o subestimen las fronteras disciplinarias. Tener en cuenta que es fcil rechazar las fronteras disciplinares porque dividen la realidad de una manera arbitraria o artificial37; sin embargo, subrayar que las disciplinas pueden tambin proporcionar una valiosa apreciacin de la complejidad de una cuestin. El currculo se constituye en el puente que permite, fomenta y desarrolla la interactividad entre la universidad y el contexto y por supuesto tambin, entre la teora y la prctica. Esta idea se desprende de Kemmis (Lenoir, 1999) quien considera que la teora curricular enfrenta una doble situacin. Por un lado, la relacin teora-prctica en el proceso educativo y por otra, la relacin entre educacin y sociedad. En ese sentido implicara que el currculo no solamente constituye una propuesta o es un vehculo que concreta la relacin entre la sociedad y la educacin, sino tambin, implica un quehacer, una prctica pedaggica. Este hecho, la doble situacin del currculo, abrira campos de investigacin en las dos direcciones: las prcticas pedaggicas como prcticas curriculares; y, las

501 prcticas curriculares (teora y prctica), como el puente, la correa de transmisin entre la sociedad y la escuela. De la forma (terica y prctica) como la escuela (universidad) enfrente esa doble situacin, es posible caracterizar la naturaleza del currculo (Malagn, 2006). Para el caso de las disciplinas acadmicas y/o sociales, el camino parece estar en la interdiscipilinariedad, es decir, en la complementariedad, para ir ms all de los lmites impuestos a la realidad por el nfasis en la especializacin, la cual corta los nexos y las interrelaciones que se dan en los organismos y en la sociedad, de manera natural. La interdisciplinariedad se basa en conceptos como los de integracin, sntesis y unidad del conocimiento. Se trata, otra vez segn Northrop, de crear una sntesis superior y ms potente. La teora general de sistemas y el estructuralismo, corrientes de pensamiento de los aos 70, retomaron esta idea. Pareciera que el momento idneo para valorar qu tanto sabe y puede desarrollar un estudiante en su proceso de formacin para la investigacin es cuando ya curs los espacios que le darn los fundamentos tericos bsicos, est aprendiendo mediante la prctica, mediante el contacto con el campo de aplicacin de lo aprendido tericamente; se siente identificado, parte del programa, an no se angustia con su egreso y lo que har. Curricularmente, de acuerdo al mapa, es en el Sexto periodo cuando empieza una desvinculacin entre los espacios como oportunidad de fomentar la formacin de investigadores educativos, pues se centran ms en los distintos mbitos de intervencin profesionales a travs de prctica o aplicacin; pero la propuesta es que a partir del seguimiento de los trabajos de los estudiantes como colaboradores en proyectos de investigacin de los profesores y de la asesora para la participacin en eventos acadmicos con ponencias, as como de la evaluacin cualitativa de los productos y del proceso en la elaboracin de stos durante la instrumentacin de los programas de estudio en las unidades de aprendizaje, se pueda hacer una evaluacin de la formacin para la investigacin. Es necesario para ello el trabajo

502 colegiado y el compromiso docente, incluyendo la formacin para la investigacin del personal mediante el posgrado. Por otra parte, se han tenido algunas experiencias con la participacin de docentes que dan su opinin en foros y coloquios de presentacin de trabajos de los estudiantes; esto ha sido productivo en algunos espacios, hablando de formacin para la investigacin, cuando han acudido docentes que tienen formacin en investigacin, que hacen investigacin y que tienen la disposicin de aportar realmente, de exponer una mirada interdisciplinar. Por ltimo, es necesario no perder de vista, que la esencia de la Licenciatura en Ciencias de la Educacin es la interdisciplinariedad de las ciencias que aportan a la educacin, y cuan rica puede ser una formacin diseada mediante orientaciones que potencialicen el nfasis de la formacin a partir de la transversalidad en el currculo real.

Bibliografa Arnaz, J.A. (2000). La planeacin curricular. Mxico: Trillas. Brovelli, M. (2001). Evaluacin curricular. Fundamentos en Humanidades, Universidad Nacional de San Luis, Ao II, No. 2 (4/2001), pp.101-102. Recuperado de www.scribd.com/.../metodologia-de-evaluacion-curricular. Flix, A.J.; Blanco, N. (2000). Teora del desarrollo del curriculum. Espaa: Editorial Aljibe. Lenoir, Y. (1999) Interdisciplinariedad, en Houssaye J. (coord..) Cuestiones pedaggicas. Enciclopedia histrica. (1999) Mxico: Siglo veintiuno Editores. Malagn P., Luis Alberto (2006). El currculo: dispositivo pedaggico para la vinculacin universidad-sociedad, Educacin Mdica Superior, volumen 18, No. 4, Octubre-Diciembre de 2004. Recuperado de http://revista.iered.org/v1n1/html/lmalagon.html.

503 Northrop, F. (1986). Anatoma de la crtica, en Domnguez, G.E. (2006) Representaciones colectivas, episteme y conocimiento. Revista Universidad EAFIT,octubre-diciembre/ao/vol.42, nm. 144. Colombia. Recuperado de http://redalyc.uaemex.mx/pdf/215/21514406.pdf

504

La investigacin: metodologa o estrategia

PONENCIA 40

Rubn Gmez rugoma7@yahoo.com.mx

6 CONGRESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

RESUMEN
La investigacin es una actividad que genera nuevos saberes, propicia nuevas formas de accin y logra construcciones, que redundarn en beneficio del contexto social, su instrumentacin ha propiciado el desarrollo de la sociedad y la produccin de satisfactores y formas de vida ms placenteras, Con la evolucin de la sociedad tambin ha evolucionado la forma de hacer investigacin, generndose modelos que facilitan el proceso. En la generacin de problemticas diversas, se han implementado estructuras ms definidas, para plantear la dilucidad del problema, se generan modelos, que respondan ms especficamente a la dificultad identificada, situacin generadora de un desarrollo que ha repercutido en forma exponencial en el contexto social, obligndose a replantear constantemente concepciones y modelos en base a los requerimientos que la sociedad impone En la implementacin de procesos que respondan a las necesidades del contexto, se plantea una diferente aplicacin de la investigacin, que tendr doble repercusin; se propone incorporar al curriculum la utilizacin de la investigacin como estrategia, para propiciar en la actividad educativa una dinmica de trabajo que haga ms interactivo el proceso de aprendizaje, Propuesta que repercutir en el sujeto, al usar la investigacin como estrategia, se familiarizar con el proceso, la incorporar como una dinmica natural en la apropiacin de nuevos saberes, perfilndose como un investigador en potencia, con posibilidades de acciones diversas

PALABRAS CLAVE: Investigacin, Metodologa, Estrategia, Proceso didctico. PONENCIA EN EXTENSO

PARTE 1. PROBLEMTICA El desarrollo social, obliga la instrumentacin de procesos metodolgicos que proporcionen elementos para su fortalecimiento, identificar limitantes y fortalecer

505 dinmicas que hagan ms accesible la posibilidad de nuevas construcciones, en beneficio propio y de la sociedad en que interacta, generndose estrategias que desde un mbito especfico deben ser operadas para el logro del objetivo planteado, La investigacin, como forma de apropiacin de nuevos saberes, ha sido permanentemente el instrumento generador de dinmicas transformadoras del entorno, con el paso del tiempo se han delimitado y perfeccionado los procesos seguidos, establecindose de acuerdo a la problemtica enfrentada, paradigmas que generen la obtencin de lo propuesto, planteando desarrollos que propicien mayor efectividad en los procesos seguidos, consecuentemente los resultados tendrn menor rango de error. La investigacin obliga, para lograr el cumplimiento de lo propuesto ceirse a parmetros definidos y validados por una comunidad reconocida. En el campo de la investigacin la docencia ha sido un factor poco trabajado, por lo que no existen datos de la efectividad de estrategias que permitan la identificacin de resultados obtenidos. Sin una estructura definida y no trabajada ampliamente, se plantea la utilizacin de los procesos investigativos como estrategia de aprendizaje. La investigacin como estrategia de aprendizaje permitir incursionar en el campo de la docencia con una visin ms amplia, que limitarse a seguir procesos lineales donde se apliquen estrategias que planten nicamente la identificacin del concepto, donde los participantes se le da el conocimiento construido, con una relacin esquemtica que propicia en muchas ocasiones tedio y desesperacin. Utilizarla como estrategia propiciar, actuar con imaginacin, identificar el por qu para qu y cmo se producen o generan los procesos. Plantear que en el curriculum de los diferentes campos, se establezca, la utilizacin de la investigacin como estrategia, formar sujetos que al egresar tengan un perfil con una imaginacin para participar dentro del contexto con iniciativas capaces de transformar, generando nuevas condiciones de vida, con posibilidades de hacer

506 adecuaciones y de utilizar el conocimiento acumulado con todo conocimiento de causa.

PARTE 2. PRINCIPIOS TERICOS La estrategia. En el desarrollo de la actividad del educador se requiere, la implementacin de procesos estratgicos, que den dinamicidad a la actividad realizada, requirindose identificar las condiciones en que se realiza la accin educativa, Frida Daz Barriga (2007) plantea necesario la implementacin de un puente entre la materia de enseanza y el contenido de aprendizaje, valorndose las condiciones que de manera implcita o explcita se genera en la construccin de nuevos saberes y de acuerdo a las condiciones implementar la dinmica ms adecuada. Cada dinmica generada requiere una valoracin para posibilitar su instrumentacin adecuadamente, identificar en qu condiciones se realiza, ubicar posibles obstculos generados por situaciones coyunturales, identificar lenguajes y condiciones en que se interacta, ubicar roles para valorar y reconsiderar conductas, logrndose as obtener el resultado de acuerdo a los objetivos planteados. La dinmicas implementadas pueden ser de integracin, de esparcimiento, de reflexin o para generar conocimientos; dentro de las primeras se identifican aquellas acciones que buscan la identificacin de los miembros de un grupo, planteando acciones por las que se llegan a conocer determinadas caractersticas, que puedan ser de utilidad para identificar diferentes aspectos de la personalidad, que puede ser desde el nombre, hasta situaciones personales; dentro de las segundas, se identifica acciones por la que se puede pasar un rato ameno, plantendose aspectos que diviertan o que propicien desahogo de la situacin vivida, en las terceras se ubican situaciones que obliguen a los participantes asumir un rol especfico o bien optar por alguna situacin; cuando se plantean estrategias que busquen generar la

507 construccin de nuevos saberes, se utilizan dinmicas que apoyen el logro del conocimiento que se desea se construya. La estrategia para generar conocimientos no tiene por qu estar reida con el otro tipo de procesos implementados para el logro de la construccin de nuevos conocimientos, donde el docente plantee proceso reflexivos, postura que seala Perrenoud (2004) debe conservarse permanentemente, sin caer en desnimos o lamentaciones por posibles frustraciones, convertirse en una forma de identidad del docente, desarrollar dinmicas donde siempre est presente el por qu, el parqu y el cmo se estructuran las cosas, identificando sus componentes y relacionndolos, ubicando su funcin y la relacin con otros procesos. Aceptar que la prctica docente no tiene limitaciones y solo pueden generarse obstculos si el propio educador establece topes al desarrollo de su actividad, la generacin de iniciativas proporcionar los medios idneos para lograr el objetivo especfico, planteando siempre la estrategia adecuada, el resultado siempre ser favorable, los logros obtenidos respondern a planteamientos hechos, generndose satisfaccin por los resultados. Plantear la estrategia como elemento de propiciador del aprendizaje implica, desarrollar la actividad educativa bajo una estructura que tome en cuenta el contexto, la dinmica institucional, el clima social del aula y las condiciones en que el alumno trabaja, tomando en cuenta el estilo de construccin de aprendizaje Frida Daz (2007, 101) seala la enseanza debe individualizarse en el sentido de permitir que cada alumno trabaje con independencia y a su propio ritmo, para lograrlo es importante conocer si se tiene alumnos auditivos, visuales o quinestsicos, para plantear la dinmica ms apropiada. La metodologa. Una estrategia para poderse operar requiere un mtodo, que de direccin a la forma de presentar los contenidos a los alumnos, para, generar de una forma de accin, que responda a la lnea propuesta por el educador, propiciar el

508 desarrollo de estrategias previstas a priori, analizando en qu condiciones se propicia la construccin del aprendizaje para ganar un nuevo conocimiento, recupera la relaciones de los diversos momentos, de la realidad en que se interacta. A partir de los elementos identificados en la realidad interactuante se gener el establecimiento de procesos metodolgicos que recuperen lo dado pero que proyecten al sujeto a construir nuevas forma de interpretacin de lo real, posibilitndose la construccin de otras realidades, en base a la visin de futuro que se tenga. Cuando se quiere realizar una prctica diferente es necesario revisar la realidad en que interacta el sujeto, identificando aquellos elementos que le permitirn potenciar sus capacidades para poder adquirir conocimientos, tener presente que en el proceso, existen coyunturas que mediarn siempre la construccin de nuevos saberes, establecen un campo de posibilidades que partirn desde la identificacin emprica de los diversos componentes hasta la posibilidad de construir saber cientficos que permitan incorporar a la vida diaria, el conocimiento acumulado. Incorporar el conocimiento acumulado es aprovechar la experiencia de miles se sujetos y aos de vida de la sociedad misma, integrando nuevas formas de pensar y de actuar, a su accin cotidiana, siendo necesario para lograrlo partir de la realidad y mediante un proceso investigativo encontrar elementos que den significatividad a la accin emprendida, accin que requiere del uso sistemtico de la investigacin. La investigacin plantea la implementacin de dinmicas donde se descubre la importancia del uso del mtodo, y con la metodologa adecuada se implementan procesos que le sean significativos a los sujetos se buscar las relaciones en las que est inmerso, se identifica su estructura cognitiva, ubicando sus necesidades, relaciona sus conocimientos, sus experiencias, sus afecciones, con nuevos saberes, donde cada da sea un descubrimiento diferente y la construccin de una nueva realidad, en la realidad seala Zemelman (2002), se deben encontrar los limites y las

509 posibilidades de transformacin, identificar las potencialidades del sujeto, sealar que la complejidad psicobiolgica le da posibilidades de accin, requirindose una autorreflexin donde se analice su vinculacin con el contexto, identificar sus capacidades para construir su propia relacin y formas de participacin, permitindole erguirse como sujeto incorporador de procesos y generador de transformaciones. La aplicacin de estos principios metodolgicos, ha propiciado la necesidad de repensar el ejercicio profesional, hacer propuestas que intenten la generacin de sujetos capaces de valorarse a s mismos, donde se rompan los parmetros establecidos, se busquen nuevas formas apropiacin de lo existente, entiendan que el futuro es lo que le da movilidad al presente y su bsqueda en el pasado solamente es para la incorporacin del saber acumulado a las necesidades del presente nunca para pensar en lo hecho como una realidad existente. Dentro de los retos, est el de elevar la calidad de la produccin en los diferentes campos donde se opere, mediante un desarrollo de procesos acorde a los momentos vividos, se plantean requerimientos a los que se estable la necesidad de solucionar en un intento de excelencia educativa. La base del logro de la excelencia, est en la coordinacin e integracin dentro de todos los procesos que se desarrollan en la educacin, influir en la prctica docente, Para conocer los elementos que influyen en la prctica docente y estar en posibilidades de proponer alternativas viables que influyan en la optimizacin del servicio educativo, es importante incorporar en la accin un proceso investigativo que proporcione los insumos que la actividad requiere.

Proceso investigativo Los productos del proceso investigativo beneficiarn a los elementos interactuantes; modificarn la concepcin de lo existente en su entorno, generarn nuevas

510 inquietudes, que propiciar la puesta en prctica de diferentes teoras, en el intento del logro de la excelencia acadmica. Para lograr en desarrollo educativo acorde a los requerimientos sociales es importante la realizacin de un anlisis de la forma de abordar los diversos aspectos que limitan o fortalecen el proceso educacional, para identificarlos es necesario la incorporacin en la accin de una actividad investigativa que proporcione insumos para superar la limitaciones. La investigacin cientfica es en esencia como cualquier tipo de investigacin, solo que ms rigurosa, organizada y cuidadosamente llevada a cabo. F.N. Kerliger (1985) seala que es sistemtica, emprica y crtica. Esto aplica tanto a estudios cuantitativos, cualitativos o mixtos. Que sea sistemtica implica que hay una disciplina para hacer investigacin cientfica y que no se dejan los hechos a la casualidad. Que sea emprica demuestra que se recolectan y analizan datos. Que sea crtica quiere decir que se est evaluando y mejorando de manera constante. Puede ser ms o menos controlada, ms o menos flexible o abierta, ms o menos estructurada, en particular bajo el enfoque cualitativo, pero nunca catica y sin mtodo. Debido a la pluralidad en la investigacin se han generado diferentes visiones diferentes corrientes, tendencias y conflictos, donde se problematiza la utilidad de la investigacin educativa como mejora de la enseanza y del cambio social. No hay acuerdos sobre la funcin de la investigacin, sobre el objeto, el sujeto y el mtodo de la investigacin. Existen diferentes posturas dependiendo de la perspectiva ontolgica, epistemolgica e ideolgica en la que milite cada investigador. Sin embargo, esas diferentes posturas de investigacin educativa coexisten, superando los dos tipos clsicos de investigacin bsica e investigacin aplicada. Erdas (1987) seala tres tipos de investigacin educativa. 1.- Investigacin cientfica de carcter prescripto de la educacin como de la actualizacin del profesor, donde los resultados son directrices para el profesor por lo tanto ste ser un consumidor pasivo de la investigacin.

511 2.- La investigacin analtica, que no pretende descubrir leyes sino ampliar la comprensin del docente en la persona y en los valores de la educacin. 3.- La investigacin interpretativa, en la que el docente participa no como objeto de estudio sino como sujeto que interpreta los fenmenos educativos. As uno de los objetivos del investigador, en este caso el educador es escoger el camino que cree que le llevar al terreno de los nuevos procesos, la diferencia de este eleccin tiene que ver con la forma de concebir la realidad social y educativa, la validez del conocimiento, el concepto de progreso, lo que se pretenda con la investigacin y el rol de los sujetos que intervengan. Debido a la evolucin que ha sufrido la sociedad en todos los mbitos, estos procesos tambin han repercutido en los procesos del conocimiento, haciendo a un lado verdades absolutas, ideologas, mitos y paradigmas cientficos que hasta hace poco eran intocables. Esta situacin tambin ha afectado el terreno educativo generando la necesidad de encontrar formas de enseanza original y creativa, en este contexto se abre la posibilidad de construir amplios espacios de reflexin y creatividad que posibilitan la construccin del conocimiento cientfico. Es necesario que de acuerdo a la nueva situacin el terreno educativo tenga que crear nuevas alternativas a la enseanza de la ciencia y la investigacin en los sistemas curriculares, con la finalidad de formar sujetos con una mentalidad abierta y creativa que le facilite vivir en este nuevo mundo. Esto no significa que hay que olvidarse del pasado, para visualizar el futuro es importante conocer el pasado y no a la inversa que son las tpicas prcticas tradicionales, donde el conocimiento generado requiere diferentes formas de apropiacin, revolucionando los conceptos de apropiacin. El cambio revolucionario de las teoras cientficas nace con Kuhn (2004), al analizar la historia de las ciencias, encontr, que a lo largo del desarrollo de las diferentes disciplinas cientficas ha habido una serie de ciclos histricos. El esquema como

512 avanza una ciencia se puede entender de la siguiente manera: presciencia-ciencia normal-crisis-revolucin-ciencia revolucionaria-nueva ciencia normal-nueva crisis y as seguira el proceso. La ciencia normal considera Kuhn, (2004) es la actividad encaminada a resolver problemas prcticos segn las reglas de un paradigma, sin cuestionar sus fundamentos. La pregunta que se debe hacer segn Toulmin, (1972) es en qu ocasiones y porque procesos y procedimientos un conjunto bsico de conceptos colectivos llega a desplazar a otros?, por qu otros modos de pensamiento en ciertos campos permanecen sin cambio durante mucho tiempo?, mientras que otros a veces cambian rpidamente en otros campos?, cules son los papeles, de ese desarrollo conceptual, de los procedimientos racionales por un lado, y por el otro, los procesos causales?, Toulmin (1972) parte del supuesto de que la evolucin de los conceptos es similar a las de las especies, con base en las competencias de las distintas variantes, dentro de un conjunto poblacional dado. Los desarrollos se producen por medio de cambios pequeos en periodos cortos, que general transformaciones lentas de las poblaciones conceptuales, u ocasionalmente con grandes cambios que provocan modificaciones relativamente rpidas de las poblaciones conceptuales. Cada disciplina especfica ha tenido sus objetivos que han determinado sus estructuras y mtodos propios. El ncleo central de su desarrollo histrico ha sido producido por medio del progresivo refinamiento y clarificacin de sus objetivos y fines. La evolucin de las formas de apropiacin del conocimiento obliga la implementacin de nuevas estrategias que respondan a los requerimientos que el momento histrico impone, debindose rebasar los principios esquemticos de la investigacin y utilizarla en procesos de mayor cotidianeidad, para dar respuesta a planteamientos que la actividad comn requieren para su desarrollo, obligndose a plantear la necesidad de utilizar el proceso educativo como una estrategia metodolgica para generar la apropiacin de nuevos saberes.

513

PARTE 3. PROPUESTA METODOLGICA La realidad es tan compleja y tan extensa que resulta para el investigador imposible poder aprehenderla, por lo que es necesario tomar solamente una parte de la misma, en donde quede inmerso el objeto de investigacin elegido, para lo cual se hace necesario, en primer lugar problematizar la realidad para enfocar el campo de objetos posibles y cuando esto se haya logrado, elegir uno de ellos por la imposibilidad y la inconveniencia de abarcarlos todos, al elegir uno de todos se ver todo relacionado con ste exclusivamente, separndolo de los dems y de la realidad como totalidad. En el recorte de la realidad donde se interacte, existen infinidad de objetos de conocimiento interrelacionados, de acuerdo al campo de que se trate; de los procesos cognitivos y su influencia dentro de la prctica docente obliga a pensar cmo se desarrolla la prctica docente y que elementos intervienen. En la prctica educativa se plantea la necesidad de organizar los contenidos por problemas de la realidad y no por disciplinas, lo que determina que la formacin de un individuo no gira en torno un saber dado y esttico, sino de los campos problemticos de los distintos niveles (fsico, biolgico, psicolgico y sociocultural) de la realidad a los cuales se enfrenta un profesional y en que los productos tericos dados (teoras) se integran al proceso de conocer como una instancia activadora del conocimiento y por lo tanto de la prctica docente (SAAVEDRA: 1993;3). Al analizar los elementos que interviene en la prctica docente se establece la necesidad de conocer: procesos metodolgicos, y su relacin con los niveles de inferencia, la capacidad de asociacin y discriminacin, la posibilidad de incorporar lo no dado al desarrollo constante. Pero dentro de los procesos cognitivos que direccionan el ejercicio educativo tambin estn presentes: el desarrollo fsico, el desarrollo psquico, la posibilidad de adecuacin y es posible el establecimiento de relaciones con: la capacidad de interaccin y las relaciones sociales que posibilitan el desarrollo humano y la educacin del medio ambiente a las necesidades del hombre.

514 Las relaciones con los procesos cognitivos estn presentes en cada momento y no existe limitante, requirindose ordenar su relacin para su anlisis e interpretacin, precisar qu son los procesos cognitivos?, cmo los aplican en su prctica docente? si existe cambio dentro del desarrollo profesional a medida que avanza su grado de estudios en la investigacin?, estas son algunas de las interrogantes que es necesario definir y precisar para poder establecer los lmites a los que tendr que sujetarse la investigacin. Es muy comn que se tenga claro qu? Investigar, pero el dar utilidad a la investigacin se convierte en otro obstculo que deber contemplar el mismo proceso; de acuerdo a lo expresado por Hayman la investigacin se inicia con la deteccin de un problema siendo la primera tarea de una persona que va a emprender una investigacin. (HAYMAN,1988:29), detectar el problema implica plantear para que se est investigando. Es evidente que en este desarrollo se pretende conocer la aplicacin de los procesos cognitivos en la prctica docente, pero el para qu? resulta ms significativo, siendo factible dar la respuesta al sealar: Qu se entiende por proceso cognitivo?, qu tipo de aprendizaje se da y qu tipo de elementos intervienen? Cmo se dan las relaciones sociales? Cmo se desarrolla su prctica profesional? Si se identifican plenamente los elementos de la prctica profesional realizada y se saben las limitaciones existentes, se establece la posibilidad de presentar propuestas que ubiquen como prioritario y razn de ser al alumno y las necesidades que l presenta. Cuando el estudiante se interesa por un tpico en especial, se esforzar en su apropiacin, salvar las limitantes, hasta lograr el objetivo deseado, al presentarles una propuesta de trabajo donde l intervenga en su conformacin general, se estar avanzando en la posibilidad de xito. Lograr el xito no solamente parte de la incorporacin del estudiante en la estructuracin de los contenidos, se requiere que en su desarrollo se parta de la realidad donde est inmerso, que encuentre sentido al saber.

515 Las limitaciones del ejercicio educativo, son tan variadas y estn en relacin directa a los procesos cognitivos que se desarrollen dentro de los contenidos curriculares o de los programas de apoyo educativo, o bien en elementos que est inmerso en cualquiera de los dos aspectos sealados, requirindose un conocimiento amplio de ellos para minimizar los efectos de las mediaciones que entorpecen el proceso educacional. Es importante destacar que solamente se deben de precisar los elementos que influyen directa o indirectamente con el objeto de conocimiento, profundizando ms en aquellos que son relevantes para el desarrollo del proceso, se requiere sealar la forma de influencia y establecer la posibilidad de su uso e incorporacin dentro del proceso varando el desempeo laboral como mediacin importante en el desarrollo educativo. Para detectar la problemtica existente resulta importante e indispensable la aplicacin correcta y adecuada de instrumentos que permitan el anlisis e interpretacin de los resultados. Los resultados obtenidos formaran parte de la propuesta a realizar, consecuentemente de un proyecto que intentar resolver las necesidades existentes en el lugar, plantendose: Que las normativas institucionales de la ciencia no asfixien, sino que admitan desarrollar sus caractersticas indagadoras Que los investigadores (docentes) sean capacitados para autoinvestigarse y que la ciencia est apta para autoestudiarse Que se estimule a los procesos que permitan que la revolucin cientfica actual realice el cambio de las estructuras del pensamiento Dentro del contexto educativo el docente tiene la responsabilidad de elegir entre dos paradigmas totalmente opuestos. El paradigma de una investigacin tradicionalista a la que por su actividad se ve limitado en tiempo y recursos para instrumentarla, y el paradigma de utilizarla como estrategia, para propiciar la incorporacin de nuevas realidades al accionar diario. El primero supone la educacin como transmisin de conocimientos, de los que saben a los que no saben. La segunda concibe a la educacin como el objetivo de la participacin en una comunidad de indagacin

516 guiada por el profesor, entre cuyas metas estn la pretensin de comprensin y buen juicio sobre los problemas surgidos de la prctica, en la prctica y para la prctica. El conocimiento es muy importante en la poca actual es una de las diversas formas que tiene los hombres de conocer la realidad que los rodea o recabar informacin sobre el entorno. La investigacin es la manera ms importante de dar respuestas a muchas interrogantes, utilizadas por el docente en su accionar cotidiano constituyen una herramienta que utilizada adecuadamente apoyaran el ejercicio profesional docente. El tema es la primera decisin que se debe asumir, entusiasmar al alumno, para indagar sobre un tpico para que desplegue su imaginacin, genere la apropiacin de elementos desconocidos, estos aspectos se contemplan en un proceso metodolgico, se ajustan a los planteamientos tericos sobre la investigacin. Toda indagacin debe de responder a una necesidad del sujeto que la realiza. Y para lograrlo se tienen que dar ciertos pasos. Umberto Eco (1983) propone para la realizacin de una investigacin: 1. Localizar un tema concreto 2. Recopilar documentos sobre dicho tema 3. Poner en orden dichos documentos 4. Volver a examinar el tema partiendo de cero a la luz de los documentos. 5. Dar una forma armnica a todas las reflexiones 6. Hacerlo de modo que quien lo lea comprenda lo que se quiere decir. Con el mismo proceso marcado, se propone el desarrollo una actividad didctica donde el educador genere una participacin con los alumnos y el resultado impactar a los integrantes del equipo, porque ellos mismos descubrirn la lgica de construccin, ubicndola en la actividad desarrollada, transformando as la accin rutinaria de la accin acadmica a un principio dinmico que la investigacin impone.

517 Guadalupe Moreno (2003) plantea que es urgente la necesidad de formar a los docentes en investigacin educativa, ya que la investigacin es una herramienta de trabajo para lograr un mejor desempeo en la prctica profesional del docente. Cualquiera que sea la forma de participacin (usuario, aplicador o investigador) requiere que se incorpore como propsito la formacin para la investigacin en todas las etapas escolares del estudiante, y que no los asusten con el perfil de habilidades en investigacin, ya que aunque es deseable no es requisito indispensable para que se pueda llevar a la prctica la investigacin como una actividad de formacin en los alumnos y los profesores. El concepto de paradigma (Kuhn, 2004) admite pluralidad de significados y diferentes usos, se refiere a un conjunto de creencias y actitudes, como una visin del mundo compartida por un grupo de profesores que implica una metodologa determinad a. Al usarla como estrategia, obliga la implementacin, de procesos especficos, pero que de ninguna manera limita la capacidad de accin sino al contrario perfila al sujeto como un investigador en potencia

BIBLIOGRAFA DIZ BARRIGA, F. y. (2007). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Mxico: McGrawHill. ECO, U. (1983). Cmo se hace una tesis, Tcnicas y procedimientos de investigacin, estudio y escritura. Barcelona: Gedisa. ERDAS, E. (1987). La investigacin y formacin del profesorado. Educacin. , 38-49. HAYMAN L., J. (1988). Investigacin y educacin. Buenos Aires: Paidos. KERLINGER, F. (1985). Investigacin del comportamiento. Mxico: FCE. KUHN, S. T. (2004). La estructura de las revoluciones cientficas . Mxico: Fondo de cultura econmica . MORENO, G. (2003). Contextos, mtodo y retos de la investigacin. Mxico: Trillas.

518 PERRENOUD, P. (2004). Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear. Barcelona, Esp.: GRA. SAAVEDRA REGALADO, M. (1984). Prospectiva de la formacin docente. Morelia, Mich. Mx.: ENSM. TOULMIN, S. .. (1972). La filosofa de las ciencias. Buenos Aires. : Miracle. ZEMELMAN, H. (1992). Los horizontes de la razn , Dialctica y apropiacin del presente. Espaa: Anthropos. ZEMELMAN, H. (2002). Necesidad de conciencia. Espaa: Anthropos.

519

La investigacin-accin como eje metodolgico para los estudios de pertinencia38

PONENCIA 41

Laura Cristina Flores Arce lce_lauraflores@hotmail.com Sofa de Jess Gonzlez Basilio Sofia_gonzalezb@hotmail.com
6 CONGRESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

RESUMEN
En este escrito, tericamente se establece la relacin entre investigacin-accin y la pertinencia del curriculum; dicha relacin se comprueba al realizar un estudio de pertinencia tendiendo como eje metodolgico la investigacin-accin, la cual debido a sus caractersticas ofrece el mejor fundamento para llevar a cabo dicho estudio. Mediante el proyecto denominado Estudio de pertinencia para el campus Baha de Banderas que la Universidad Autnoma de Nayarit (UAN) asumi y aprob, se establece una metodologa flexible para desarrollar este tipo de estudio, con el objetivo de determinarla bajo sus criterios y caractersticas.

PALABRAS CLAVES: Investigacin, Curriculum, Investigacin-Accin, Estudios de pertinencia.

PONENCIA EN EXTENSO La investigacin es un proceso que involucra diferentes planos de la realidad, lo que hace evidente la importancia de descubrirla y construirla por medio de un mtodo sistemtico pero comprensible que conduzca al conocimiento, reconociendo con ello las implicaciones para acceder al mismo. Investigar como accin implica; indagacin, bsqueda, plantear problemas, preguntas, dudas y establecer relaciones. Cuando de
38

El presente trabajo es producto del Estudio de Pertinencia de la Microrregin Costa Sur emprendido por la Secretaria de Docencia de la UAN en febrero del 2009, en donde participaron las autoras como parte del equipo de trabajo. Los resultados de dicho estudio se encuentran actualmente en proceso de impresin.

520 investigacin en educacin se trata, adems de estas implicaciones, siempre existe el dilema entre el vnculo y la interrelacin de la teora y la prctica; por ello resulta importante la superacin de la dicotoma tradicional entre stas. Stenhouse L. (2004: 10) menciona que la investigacin es una indagacin sistemtica y autocrtica,la cual nos permite entender los fenmenos presentados en una o ms reas.Entender los fenmenos presentados en el campo educativo desde la perspectiva de la investigacin resulta un proceso muy complejo y si se trata de vincular la investigacin y el curriculum resulta en algo an ms complejo, ya que esta relacin parte de que ambos estn relacionados por la prctica educativa y es precisamente ah donde la investigacin se genera directamente por todos los participes del curriculum.Los diseadores de los planes y programas educativos, quienes desempean actividades administrativas, docentes y los propios estudiantes, pero a su vez esta relacin est marcada bajo ciertas caractersticas,iniciando con ser pertinente en ambos casos. Ser pertinente implica ser conscientey estar en contacto con las caractersticas y necesidades del contexto en el que se est desarrollando cualquier actividad, desde sus diversos mbitos; social, educativo, econmico, poltico y normativo. Quin o quines determinan la pertinencia en el curriculum? Cmo determinarla o qu elementos hay que tomar en cuenta para ello? Sin duda alguna y en primerainstancia se necesita estar en contacto con la realidad contextual, pues es ah donde se aplica y lleva a cabo el curriculum. Educar no es un proceso esttico ni sistemtico, sino todo lo contrario,es un proceso holstico y con una gran dinamicidad, que de acuerdo a las caractersticas y necesidades del lugar y de las personas implicadas, es la manera en que se opera, cambia o adecua el curriculum. Es entonces que para conocer cmo operar el curriculum se necesita de conocer la realidad del contexto en el que se trabaja y trabajar.Para ello la investigacin ingresa con una participacin transversal dentro

521 de los estudios de pertinencia. En este caso y de manera especfica la investigacin accin, Por qu este tipo de investigacin? Cul es la relacin de la investigacin accin y los estudios de pertinencia? Y de acuerdo a esta relacin Cmo y en qu sentido la investigacin-accin tiene relacin para determinar la oferta educativa de determinado contexto? Qu es investigacin accin? Este tipo de investigacin ha ido convirtindose en un factor muy importante en educacin, permite flexibilidad, dinamicidad, interrelacin entre elementos y sujetos, que de lo contrario si se siguiera el mtodo cientfico esto no seria posible. Diversos autores llegan a la conclusin que la importancia de este tipo de investigacin radica en sus caractersticas y los resultados que se obtienen: Es participativa. Colaborativa. Crea comunidades autocrticas de personas que participan y colaboran en todas las fases del proceso de investigacin y del diseo curricular. Induce a teorizar sobre la prctica. Implica registrar, recopilar, analizar nuestros propios juicios, reacciones e impresiones en torno a lo que ocurre. Procede progresivamente a cambios ms amplios. Empieza con pequeos ciclos de planificacin, accin, observacin y reflexin, avanzando hacia problemas de ms envergadura. La investigacin-accin fue descrita por el psiclogo Lewin Kurt(1946citado por Quintero C., Munvar M. & Yepes O., 2007: 127)como una espiral de pasos: planificacin, implementacin y evaluacin del resultado de la accin tiene un doble propsito de accin para cambiar una organizacin o institucin, y de investigacin para generar conocimiento y comprensin. La investigacin-accin no es ni investigacin ni accin, ni la interseccin de las dos, sino el bucle (rizo) recursivo y retroactivo de investigacin y accin. Y en este mismo sentido e l mismo Lewis Kurt (1944) anteriormente citado establece como parte de la investigacin

522 accin como una forma de investigacin que poda ligar el enfoque experimental de la ciencia social con programas de accin social que respondieran a los problemas sociales principales de entonces. Mediante la investigacin-accin, se argumenta que se pueden lograr en forma simultnea avances tericos y cambios sociales. Interpretando lo anterior; la investigacin - accin persigue la intencionalidad de generar productos y resultados que se vean reflejados en el contexto de aplicacin. HabermasJurgen (1999) dice que las acciones son solo aquellas manifestaciones en que el actor entra en relacin al menos con un mundo.Entendiendo pues las implicaciones que envuelven este objeto de estudio mediante, la interaccin y el acercamiento con el contexto para observar sus caractersticas, conocer a los diferentes actores, describir los medios fsicos tanto rurales como urbanos que determinan los comportamientos, entender sus dimensiones, es decir, hacer un anlisis de la realidad, para convertirse en una situacin precisada, compleja para comprender las caractersticas de la regin e identificar las necesidades de formacin profesional. Profundizando en la conceptualizacin e implicaciones de la pertinencia, las polticas pblicas y educativas en sus distintos planos (local, estatal, nacional e internacional), comparten ciertos objetivos o lineamientos basados en las dimensiones tanto social, poltica y econmica, lo que permite saber cules son las tendencias de desarrollo que se busca con la pertinencia, stos lineamientos de conceptualizacin sobre la pertinencia se hace en base a las recomendaciones o estndares de organismos internacionales como: Banco Mundial (BM), Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo de los Econmico(OCDE), Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) por mencionar algunas. Macedo Beatriz (1997: s/p) menciona que El proceso de socializacin de las n uevas generaciones ni es tan simple ni puede ser caracterizado de modo lineal o mecnico; la tendencia conservadora lgica en toda comunidad social a reproducir los comportamientos, valores, ideas, instituciones y relaciones que se han manifestado

523 vitales para propia existencia del grupo humano, choca inevitable con la tendencia, tambin lgica, a modificar los caracteres de dicha formacin social que se muestran especialmente favorables para algunos individuos o grupos que componen el complejo y conflictivo tejido social. De aqu parte la necesidad de investigar con detenimiento las caractersticas de una comunidad o regin en la que se desea ofertar opciones de formacin profesional regidas por la pertinencia. Establecer un mtodo de investigacin resulta difcil, en primer lugar porque la bsqueda de la pertinencia es en s un proceso complejo que involucra gran cantidad de variables, en segundo lugar por la facilidad en que cambian y se reproducen estas variables al ser estudiadas dentro del contexto y debido a los sujetos implicados. Dadas las caractersticas que implica el estudio de pertinencia y lo que caracteriza a la investigacin accin, sta resulta idnea para la construccin de una metodologa basada en sus principios, iniciando as con la exploracin y conocimiento de la realidad y no olvidar que dicha metodologa va modificndose y nutrindose a partir de los hallazgos y experiencias en el proceso de investigacin y bsqueda de la pertinencia del curriculum. As la investigacin-accin brinda un sinfn de posibilidades de actuar para la realizacin de los estudios de pertinencia, pues la relacin: realidad-proceso es muy consistente y dinmica, as que tener como eje metodolgico la investigacin accin da la posibilidad de tener una metodologa flexible y adaptable a las condiciones del contexto y es as como se puede buscar y tener pertinencia en el curriculum y a la vez una investigacin pertinente.

524 Los estudios de pertinencia y las bases epistmicas en la

investigacin-accin

De Alba Alicia(2000), en su libro El Fantasma de la Teoramenciona: Las nociones de apropiacin y de formacin de sujetos configuran un campo de problemas en los que la dimensin epistemolgica, aporta al terreno de los desafos en los que la construccin y trasmisin de conocimiento se produce como despliegue para pensar en la realidad y en tanto formas de razonamiento a partir de categoras como las de lo indeterminado, movimiento, critica, necesidad de realidad, articulacin, relacin, despliegan sentidos y funciones a las cuales la educacin no puede sustraerse. Bajo estas perspectiva la dimensin epistmica implica colocarse en horizontes para aprender, desde la construccin problemtica e histrica, que nos aporte elementos para reconocer y construir nuevas formas de conocimiento, de formacin de individuos, de opciones de formacinacordes a la realidad. Mantener una postura de interpretacin de la realidad basada en una lgica de pensamiento en donde todo conocimiento debe de estar acorde a una realidad social, sin dejar de abrazar la idea de mantener un pensamiento epistmico (Zemelman Hugo, 2002), que nos permita estar abiertos a la infinidad de resultados que puedan existir, pero ms an que nos facilite situarnos ante las circunstancias sin predeterminar con contenido y nombre aquello que no se conoce y distanciarnos de anticipar nombres y juicios a un fenmeno desconocido. Lo anterior, resulta fructfero en un proceso de identificacin de la pertinencia, para entender y considerar todas las variables del contexto, considerando como vlidas en relacin de conocimientos previos y presentes, para construir juicios o construcciones sobre circunstancias reales. De tal forma que facilite encontrar sentido e integracin de los elementos involucrados en el estudio de pertinencia y poder ofertar carreras de formacin profesional acordes a las necesidades de las diferentes regiones.

525 Propuesta de metodologa para los estudios de pertinencia

Basado en los criterios de conceptualizacin de la investigacin accin y la importancia de la pertinencia como de la relacin que existe entre ambos elementos; se plantea una metodologa tendiendo como eje central a la investigacin accin para los estudios de pertinencia, que cumple con el objetivo de ofertar nuevas opciones de formacin con su caracterstica esencial: PERTINENCIA, permitiendo la relacin entre los distintos sectores, su duracin, eficiencia y calidad dentro de una regin determinada. La Universidad Autnoma de Nayarit (UAN) considerada como la mxima casa de estudios del estado, tiene el compromiso de responder a las demandas sociales por medio de la formacin de profesionales que sean analticos, crticos, reflexivos, dinmicos, creativos y responsables con la sociedad y comprometida con su crecimiento, por ello se ha aprobado el proyecto para el funcionamiento de un campus universitario en Valle de Banderas, donde la oferta educativa para este campus tiene como caracterstica esencial la PERTINENCIA, por ello en febrero del ao 2009 se inicio con el proyecto denominado Estudio de pertinencia para el campus Baha de Banderas en la zona que comprende los municipios de Compostela y Baha de Banderas en el estado de Nayarit y Puerto Vallarta en el estado de Jalisco, este estudio de pertinencia tiene como eje metodolgico a la investigacin-accin y finaliz en marzo del 2010.

Metodologa 1.- Establecer el equipo de trabajo y sus miembros 2.- Definicin de objetivos: generales y particulares Establecer objetivos resulta esencial, es la gua a seguir pues definen el resultado o producto obtenido de un proceso determinado y es la base de donde se derivan los dems elementos participes.

526 3.- Delimitar la o las regiones para el estudio Una vez establecido los objetivos, es necesario delimitar la regin donde se va a llevar a cabo el estudio, no hacer esto el estudio resulta en algo ms complejo debido a las variables que pueden intervenir as como la variacin de las mismas y debido a esto la metodologa puede ser tan cambiante que se pierden de vista los objetivos y se lleva ms tiempo, de ah la necesidad de hacer esta delimitacin desde un inicio, no olvidando que la regin o regiones deben ser seleccionadas de acuerdo a caractersticas que los mismos miembros del equipo de trabajo consideren pertinentes o que tienen algn impacto para el estudio. Variables para la delimitacin de la regin: Cercana geogrfica a la regin principal: principal filtro para la delimitacin a partir de este primer punto, se inicia con bsqueda de las siguientes caractersticas. Caractersticas sociodemogrficas Desarrollo econmico y sus actividades econmicas Oferta educativa

Una vez descritas y analizadas estas caractersticas, pasan un segundo filtro para que los miembros del equipo decidan las regiones ms pertinentes y efectivas para cumplir con los objetivos. 4.- Elaboracin del plan de accin Una parte muy importante y necesaria para la realizacin del proyecto es la planeacin, el plan de accin realizado para este estudio tiene algunos elementos como: objetivos, metas por objetivo, actividades a llevar a cabo as como los responsables de las mismas, calendarizacin de actividades y un flujograma este ltimo con el fin de facilitar la comprensin los elementos anteriores a travs de un esquema.

527 Ejemplo:
Objetivo general: Determinar las opciones de formacin pertinentes a las condiciones de la regin. Tabla 1: Estructura del plan de accin Objetivos particulares Metas
1. Explicar de dnde y cmo Justificar la necesidad de realizar el estudio de 2. Fundamentacin por la normatividad pertinencia surge la propuesta

Actividades
Realizar entrevista a la direccin educativos Gestin, discriminacin e interpretacin informacin referente a: Todos los documentos oficiales de las polticas publicas y educativas de de programas

Responsables
Responsable 5

Responsable 2

5.- Fundamentacin del estudio de pertinencia Escrito donde sejustificala importancia de la pertinencia en el curriculum as como realizar un estudio especfico, se toman como base documentos oficiales de las polticas educativas y pblicas en sus distintos planos, pero tambin tomando en cuenta las dimensiones social, econmica, educativa y poltica. 6.- Caracterizacin contextual Elaboracin de un marco contextual: 6.1Descripcin histrico-sociodemogrfica: Antecedentes histricos de la regin, nmero de habitantes, gnero, edad, ocupacin, escolaridad, dependencia econmica, derechohabientes de los diferentes servicios de salud,servicios pblicos, infraestructura, vocacin productiva, mercado laboral, organizaciones sociales, sectores productivos y su poblacin. 6.2Anlisis de las problemticas sociales Se realiza en base a la informacin recabada, la descripcin y con un cruce de variables con documentos oficiales y fuentes tericas, logrando as establecer relaciones entre las necesidades o problemticas con los cambios demogrficos y urbanos, problemas ambientales, incremento o decremento desproporcionado de

528 algunos sectores propiciando otra serie de problemticas que se entrelazan creando un circulo vicioso, lo que atae directamente a la formacin que los individuos debern de tener para cumplir con uno de los objetivos de la educacin y su pertinencia. 6.3 Anlisis prospectivo del mercado laboral Anlisis producto de la informacin sociodemogrfica y de las problemticas sociales, donde se proyectan las tendencias a un mediano plazo contribuyendo as a la pertinencia de la formacin que los egresados han recibido y no aumentando el ndice de desempleo, este anlisis se compone de informacin sobre instituciones no gubernamentales (aquellas que no pertenecen al gobierno ya sea federal, estatal o municipal, en cuanto a financiamiento y normatividad se refiere) e instituciones de carcter privado, cuya finalidad es generar productos para que las personas los consuman o brindar diferentes servicios a la sociedad en general. 6.4 Anlisis de la oferta educativa Marco referencial las instituciones de nivel medio superior integradas por varios subsistemas, y sirve como base para establecer un diagnstico de las preferencias de los estudiantes sobre las carreras a seguir en el nivel posterior, se identifica la oferta educativa de tipo superior compuesta por el nivel licenciatura, especialidad, maestra y el doctorado, as como el nivel tcnico superior universitario o profesional asociado; comprende adems la educacin normal en todos sus niveles y especialidades, este anlisis nos sirve para establecer un panorama real de la oferta educativa en la regin y as poder tener otro punto de referencia para la pertinencia de la oferta educativa nueva o establecida. 7.- Encuentro con empleadores y actores de la regin A partir del contacto terico con el contexto es necesario un contacto ms real y quienes nos van a aportar estos elementos de informacin son precisamente los sujetos que estn inmersos en esa realidad contextual, es por ello y para los fines que se siguen, se proponen encuentros con los diversos actores, estos encuentros

529 para hacerlos ms enriquecedores se pueden dar desde los dos enfoques de la investigacin: enfoque cuantitativo y cualitativo. El primero de ello se puede dar por medio de encuestas o entrevistas la determinacin de esto depende del equipo de trabajo; y el segundo enfoque se puede dar por medio de mesas de trabajo o anlisis, donde la informacin obtenida contar con los elementos que caracterizan a este enfoque, al igual que el primero depende del equipo de trabajo. 7.1 Identificacin los participantes 7.1.1Empleadores por sectoreconmico y sus grupos de intervencin. 7.1.2 Sector social: dependencias gubernamentales y no gubernamentales. 7.2 Sistema categorial Consiste en establecer categoras, grupos de intervencin de acuerdo al sector correspondiente y las variables correspondientes a cada grupo de intervencin, no olvidando que cada uno de estos elementos que se han propuesto estn acorde a los objetivos previamente establecido. 7.3 Planeacin de actividades Elaboracin de instrumentos para recabar informacin y establecer los tipos de evidencia para validar la informacin que se obtendr. 8.- Anlisis e interpretacin de la informacin La interpretacin de los resultados constituye la parte ms importante de cualquier estudio o investigacin. 8.1 Enfoque cuantitativo Para su anlisis e interpretacin se realiza estadsticamente y haciendo uso de cualquier tcnica de este enfoque, esto depende de la decisin del equipo de trabajo. 8.2 Enfoque cualitativo Se inicia con la codificacin de los datos de acuerdo a las categoras que se siguieron para recabar la informacin.

530 8.3 Enfoque mixto Con el objetivo de tener datos lo ms validos y certeros posibles y as determinar la pertinencia se hace un anlisis mixto (conjuncin de los dos enfoques cualitativo y cuantitativo) en este anlisis se integran los resultados a partir de una matriz general de interpretacin de informacin, construida para los fines y momentos bajos los cuales se llev a cabo este estudio y que lleva como eje metodolgico la investigacin accin.

Conclusiones

Una vez concluido el estudio se pudo establecer una metodologa para realizar este tipo de estudios bajo el eje metodolgico de la investigacin-accin. A nivel profesional esta experiencia ha fortalecido nuestra formacin en el campo de la investigacin, puesto que una parte esencial que ofrece la investigacin es tener la oportunidad de acercarsea situaciones reales de determinados fenmenos y/o contextos, los cuales generalmente son conocidos desde el plano terico y no hay algo tan enriquecedor a nuestra constante formacin y como individuo que tener estos acercamientos. Adems al estar involucrado en una investigacin de tal magnitud se pone de manifiesto lo complejo que es y que resulta, en primer instancia por que se ponen en juego actitudes, habilidades, conocimientos, valores a nivel personal que se conjugan con la de las otros individuos participes, esto porque existe un trabajo en equipo; en segunda instancia por la interrelacin de varias reas de conocimiento. Comprobando a nivel personal que la investigacin es un proceso dinmico, creativo, holstico, constante y cambiante, todo lo contrario a lo que se piensa y visualiza por las personas y que adems enriquece al curriculum y a la educacin ste ultimo como fenmeno formador de jvenes, y que stos dos fenmenos se enriquece con los nuevos conocimientos emergentes producto de las investigaciones

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Acervos de consulta

De Alba Alicia; (2000) El fantasma de la teora Editorial Plaza y Valdez. Mxico. HabermasJurgen; (1999) Ciencia y tcnica como ideologa Madrid Espaa. Macedo Beatriz: (1997)Un curriculum cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos Madrid Espaa. Consultado el 02 de diciembre de 2009 en: http://www.oei.es/oeivirt/curricie/curri03.htm Stenhouse L; (2004) La investigacin como base de a la enseanza Edi ciones Morata. Madrid, Espaa. Quintero Corzo J., Munvar Molina R. & Yepes Ocampo C. (2007) Investigacin accin y currculo; un recorrido por el mundo Colombia. Zemelman Hugo; (2002) Pensar terico y pensar epistmico: Los retos de las ciencias sociales latinoamericanas Consultado el 02 de Diciembre de 2009 en: http:images.sociologia07.multiply.multiplycontent.com/.../Doc%20ZEMELMA N.doc.

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El curriculum y la investigacin como parte de la formacin de investigadores educativos

PONENCIA 42

Teresa de Jess Ramos Murillo teresaramos@nayar.uan.mx terechuy_87@hotmail.com

6 CONGRESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

RESUMEN
Las Instituciones de educacin Superior (IES) permiten avanzar en el conocimiento y en la solucin de problemas cotidianos en diversos ambientes educativos. Es decir la investigacin debe generar una trasformacin innovadora la cual se presenta dentro y fuera del aula en contextos adversos, coadyuvando al desarrollo de habilidades para la investigacin en docentes y estudiantes. Estas investigaciones mantienen un estrecha interaccin con el currculum, en donde permea el dialogo entre estudiantes, docentes y administrativos inmersos en los procesos educativos que dan paso a una la verdadera trascendencia y perspectivas de la orientacin curricular. Es por eso, que se considera necesario explorar algunos aspectos relevantes en una aproximacin terica, con los conceptos y aseveraciones que incitan a la reflexin de las mismas en su relacin con el currculum y la investigacin que debe existir en nuestras universidades.

PALABRAS

CLAVE:

Investigacin,

currculum,

docentes

estudiantes

Instituciones de Educacin Superior.

PONENCIA EN EXTENSO Cuando se les habla de investigacin a los y las estudiantes, se hace alusin a un proceso sistemtico, intensivo, de anlisis y reflexin que lleva consigo el mtodo cientfico. En las aulas donde se habla de cmo hacer investigacin, a los y las les queda claro cmo debe de hacerse; llenando formatos o guas elaboradas por

533 docentes, academias y cuerpos acadmicos que si bien, se realizaron con el afn de apoyar el desarrollo mismo de los proyectos de investigacin, en ocasiones se encajonan a las investigaciones, a ver y encontrar lo que otros quieren o desean encontrar; Pero cmo ensear investigacin, si no se prctica?, Cmo desarrollar un curso de metodologa de la investigacin I, II, III, IV?, Qu acaso la investigacin debera ser fragmentada? Para dar respuesta a estas y otras interrogantes he analizado diversos documentos que habla acerca del curriculum y la interaccin con la investigacin. Si bien, es cierto que las demandas de las IES tiene el firme propsito de elevar la calidad de la educacin, por medio de la investigacin y de sus actores educativos. Es aflictivo observar que algunas instituciones vean a la investigacin como una recogida de datos, fuentes de primera mano y llamarlos as proyectos de investigacin; se espera que los y las maestras redacten un producto de su propio quehacer dentro del mbito educativo. Que no solo cumplan con un requisito para la obtencin de diversos insumos econmicos y que den respuestas a polticas educativas e incluso burocrticas. Siendo la investigacin un proceso dinmico, y permanente que surge dentro o fuera de clase, en los pasillos, la colonia, el pueblo o la ciudad. Esa forma de resolver los problemas o cuestionamientos de los y las estudiantes en la accin y participacin en esos ambientes. Con respecto a lo anterior el aula de clases se vuelve una caja de cuatro paredes, que no permite ver mas all de lo que los docentes podemos ofrecer, que radica principalmente en el brindar informacin que de acuerdo con los intereses de los y las estudiantes forman parte de su aprendizaje, pero tal vez sea rechazada como tantas y tantas clases que han cursado. S que estas y otras aseveraciones plasmadas en este documento me permite modificar mis propias estructuras y paradigmas sobre la investigacin y el currculum, para la mejora de mi propia prctica docente; Por ello uno de los principales

534 propsitos de estas fros aportes e ideas son confrontadas por la teora suficiente para reflexionar la tarea de la investigacin y la docencia. La sociedad del conocimiento inmensa, promueve los aspectos tanto culturales como personales, es menester de la educacin participar en actividades con este fin, para as responder a la planificacin de las instituciones. En este mismo punto el currculum representa uno de los principales pilares para guiar las actividades de la direccin escolar, dentro de las instituciones educativas; asimismo recae en la accin de los y las maestras el diseo o rediseo curricular, que son producto de la prctica pedaggica misma que se realiza en las aulas, pero ests tambin dependen de diversas investigaciones comparativas, evaluativas y de pertinencia que realicen, para ofrecer las lneas de accin empleadas por la misma direccin. Desde ah se toma en cuenta a la investigacin como parte de la misma prctica de las instituciones que hacen viable el proceso y la funcin importante que posee el currculum. Algunos autores otorgan de manera polismica al concepto de currculum, de ello se podra hacer una monogrfica de su significado, aludiendo solo algunos de los conceptos del mismo: termino que significa etimolgicamente carrera, asociado al cmo se ensea en la escuela; otro concepto ms amplio citando a (Stenhouse, 2003) el currculum es un instrumento potente e inmediato para la transformacin de la enseanza, porque es una fecunda gua para el profesor. Stenhouse afirma que las ideas pedaggicas se presentan que como algo til para su actividad practica. Aludiendo al prrafo anterior pareciera que tambin el autor se refiere al concepto de investigacin, pero se complementaria con las caracterstica del una anlisis lgico, en donde estn implicados el ensayo y error, que aunque es un perspectiva conductista, permite la actualizacin de los contenidos curriculares. Dichas actualizaciones o adaptaciones no podran incorporarse a travs del proceso de la investigacin. En este sentido el Currculum y su aplicacin es el resultado no solo del diseo, sino tambin de las necesidades propias de las prcticas pedaggicas,

535 aunado a estas las mismas necesidades sociales que ataen al mbito educativo. En el anlisis el currculum se nutre de la investigacin que se realiza de las teoras, con la necesidad de implementar cursos de metodologa prcticos y de la educacin como tal, es un debate y reto para que se pueda educar de la prctica. En cuanto al concepto investigacin se enuncia como un proceso individual y colectivo para la construccin de conocimiento as como saberes, en los que se busca preguntar, indagar, explorar, movilizar concepciones, desacomodar, descubrir, analizar, explicar, interpretar, enriquecer, difundir, transformar, abrir rangos de percepcin desde una epistemologa que convoque un objeto de estudio, para llegar por sucesivas aproximaciones, ampliaciones y profundizaciones a la comprensin del mundo (Aristizbal, 2006). La investigacin es considerada como un proceso sistemtico de anlisis, reflexin y generacin del conocimiento dando respuesta a las necesidades de una sociedad que comienza a generar conocimientos. En la enseanza de la investigacin ocurren numerosas operaciones [] 1) lo que se ensea al ensear a investigar, y 2) cmo se ensea a investigar. SNCHEZ, Puentes (2000). Los dos tipos de operaciones antes mencionadas constituyen prcticas distintas que conllevan a producir nuevos conocimientos y ensear a producirlos, en la primera se forma como investigador, entendindose sta, como un conjunto de saberes tericos-prcticos, de estrategias estructuradas para la produccin cientfica; la segunda, como pedagogo. Sin embargo, no todos realizamos esas operaciones mentales, ms bien reflexionamos sobre ellas y tratamos de escribir al respecto, estas nos ayudan a comprender mejor los avances y las dificultades en la investigacin. Por lo anterior, la investigacin y el anlisis del currculum son procesos de la docencia y se convierten en una necesidad de los docentes, para lo cual debe de construirse la formacin necesaria para el desarrollo de las habilidades de esta prctica.

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Las posturas educativas actuales tiene como necesidad la creacin de una educacin integral. Hoy en da el estudiante tiene que aprender y no solo ser educado en las aulas, si los mimos paradigmas educativos estn en evolucin, es por ende que las universidades empleen estrategias que permita ofrecer a los y las estudiantes universitarios las habilidades para su futuro desempeo laboral. Por eso requieren, no solo obtener conocimiento, sino mas bien aprendizaje prctico, en donde se puede utilizar como medio a la investigacin, Pero realmente la investigacin es desarrollada por los estudiantes?, en la Universidad Autnoma de Nayarit, solo se da mediante grupos de maestros y maestras cerrando a la poca participacin de los estudiantes. Los Cuerpos acadmicos como uno de esos grupos que realizan investigacin, pilares esenciales para el proceso de evolucin del mismo curriculum que ofrece nuestra universidad. En ellos radica la trasformacin del proceso formativo mediante las tareas investigativas, en habilidades prcticas que van ms all de la percepcin emprea del objeto real a analizar. Principalmente son los programas de posgrado quienes desarrollan o tiene como elite el desarrollo de las habilidades para la investigacin es eje fundamental de los programas de posgrado, entonces, Qu parte formativa nos toca en la formacin de licenciados?, esa respuesta se considerara como un reto para las IES, que parte de currculum se centre en la formacin para la investigacin en donde se prev esta actividad por medio de la investigacin accin. Realizando una reflexin a los docentes y los estudiantes necesitamos tener una actitud ante la investigacin, en la que se obtengan compromisos, flexibilidad, apertura y dialogo colectivo, que nos permita disipar de posturas dogmaticas referente a los mtodos o tipos de investigacin, facilitando la creacin de conocimiento y por ende de aprendizaje. El dilogo permitir trabajar con profesionalismo fortaleciendo el quehacer educativo.

537 La Universidad Autnoma de Nayarit, en su proyecto de reforma, concibe que, por una parte, se preparen a los estudiantes y futuros profesionistas para que puedan recuperar y procesar informacin actualizada relacionada con su rea de conocimiento; y, por otra parte, subraya la importancia de que los docentes y estudiantes tengan habilidades para proponer acciones relacionadas con el currculum para la continuacin y resolucin de problemas. En resumen: es importante la formacin de profesionistas reflexivos con habilidades para satisfacer las necesidades de la sociedad actual. Estos deben de poseer acometividad y asertividad para solucionar problemas en su desempeo laboral. Dentro de este mismo paranorama se analiza el aspecto curricular en esta sociedad emerge se le ha denominado sociedad del conocimiento. Dicha sociedad del conocimiento juega un papel importante en el proceso productivo. Sin embargo, hay quienes afirman que es ms apropiado llamarla sociedad del aprendizaje, por el papel clave que el aprendizaje permanentemente est llamado a desempear en la sociedad y de ah trascender hasta el mismo currculum. En la actualidad es importante la investigacin para asumir los conocimientos y producirlos y publicarlos. Por ello, la investigacin es parte de las actividades de los docentes en las IES. La investigacin debe estar relacionada con la prctica pedaggica y el currculum, estas deben ir ms all del aula. Ensear y aprender a investigar requiere desarrollar habilidades que se complementen y impacten de manera determinante en el currculum y en la misma prctica educativa. Los mismos proceso de investigacin y anlisis del currculum, indica el camino a seguir y en ocasiones, es necesario regresar a una etapa anterior para volver a reflexionar sobre las acciones realizadas y las decisiones que pueden tomarse; Otras veces se tiene que relacionar algunas actividades entre las diferentes partes del trabajo, como: experiencias y conocimientos crticos, que sin duda nuestras investigaciones y acciones del diseo curricular, mejorarn gracias a las experiencias y difusiones compartidas.

538 Recomendaciones La investigacin debe ser entendida como una actividad paciente, mensura y verse como una actividad valorada, no esperar actitudes de desagrado, desanimo y perseguir aquellos cuestionamientos primeramente planteados para que conduzca a conclusiones vlidas para el investigador. En este sentido el investigador requiere a veces de valor y voluntad para seguir con sus procedimientos y conclusiones no agradables para muchas instituciones e incluso de desaprobacin social, muchos investigadores han sido repudiados por aquello que presentan, tal vez amenaza a un dogma ya establecido, siendo catalogadas inapropiadas, malas investigaciones o de mal gusto. La investigacin y el currculum en sus definiciones y conceptos, se dirigen a la solucin de problemas, analizando las relaciones de causa-efecto. Adems que son elementos de trasformacin de la prctica educativa, proporcionando al docente y los estudiantes las habilidades para desarrollo el conocimiento y el aprendizaje. Para la experiencia de la investigacin es necesario no solo conocer, sino participar en la realizacin de una investigacin, al lado de otra persona con experiencia y en un ambiente institucional que lo promueva. Esta prctica realiza los mecanismos reales del quehacer cientfico, incorporando a los y las estudiantes inyectndoles el saber hacer de la prctica de la investigacin cientfica, que solo podr ser innovadora cuando exista una naturaleza de aprendizaje y estrategias que reflejen en el trabajo cientfico, dentro y fuera del aula. El compromiso de las IES es propiciar la responsabilidad a partir de la toma de decisiones, producto de trabajos multi e interdisciplinarios con participacin no solo de los y las maestras que consideran que de acuerdo a las necesidades de sus estudiantes, sino que se sientan parte de esos procesos y del mismo currculum. Esos hallazgos investigativos permiten la difusin de coloquios, congresos, estancias de investigacin y otras actividades, acorde a los fines que persigue la actividad

539 sustantiva de la investigacin, que no forman como investigadores, pero si permite la responsabilidad de coadyuvar en la calidad de la ecuacin. En este punto, nunca est de ms revisar y analizar de manera constante los procesos y polticas educativas, para saber s realmente satisface las necesidades de nuestros estudiantes y de nosotros como docentes y as resolver los problemas ms relevantes de nuestra prctica educativa, esto por medio de estrategias y acciones que nos conllevan a analizar las nuevas tendencias de los trabajos de investigacin.

Acervos consultados Aristizbal, Magnolia (2006) Monografa creado por Aristizbal Magnolia et. al, Extrado de: http://revista.iered.org/v1n1/html/maristizabal.html 25 de agosto de 2010 Best, J. W. (1982). Como investigar en Educacin ED. Morata, Mxico, D.F. Documento Rector (2003) para la Reforma Acadmica de la Universidad Autnoma de Nayarit, Agosto. Gimeo Sacristan, Jos (2007). El currculum: una reflexin sobre la prctica. Ed. Morata, Madrid, Espaa Lugo Gonzlez, Alfredo (2009). La investigacin, rea sustantiva de la IES, memoria de ponencia presentada en el 5 congreso de Investigacin Educativa Mxico Snchez, P. R. (2000). Ensear e investigar. Una didctica nueva de la investigacin en ciencias sociales y humanas. Edit. Cesu-UNAM / Anuies: Mxico Segovia Prez Jos (1997). Investigacin educativa formacin del profesorado. Ed. Escuela espaola. Madrid, Espaa. Stenhouse, Lawrence (2003). Investigacin y Desarrollo del Currculum. Morata, Madrid.

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Las habilidades para la investigacin una exigencia en la formacin universitaria

PONENCIA 43

6 CONGRESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

Jos Ramn Olivo Estrada olivojr@gmail.com Carmelina Montao Torres karmelina.mt@gmail.com ngel Armando Bentez Carrasco

RESUMEN
La investigacin como eje del quehacer universitario exige la apropiacin de diversas habilidades por parte del sujeto, que van desde tareas de gestin hasta un manejo eficiente de mtodos y diversas corrientes tericas. El presente trabajo forma parte de un proyecto referido a la situacin que presenta la investigacin en esta institucin, el cual implica el anlisis de varios aspectos: normativos, de formacin, de procesos, de resultados, etc., que tienen que ver con la investigacin al interior y su repercusin hacia el exterior. En este avance del proyecto se muestran los resultados que se obtienen al analizar las opiniones de los egresados de los programas de licenciatura del rea econmico administrativa de la Universidad Autnoma de Nayarit, en relacin de algunas habilidades, para fortalecer su perfil en cuanto a la necesidad de realizar trabajos de investigacin las que fueron adquiridas en su proceso de formacin. El resultado de este trabajo muestra una escasa tendencia, es decir, no tiene homogeneidad en el perfil grfico, lo que significa una reducida constancia y permanencia en cada programa para favorecer una formacin sustentada en la investigacin, as como un bajo incentivo desde los lineamientos institucionales para lograr este proceso, por otro lado es preciso establecer programas de formacin docente con esta orientacin.

PALABRAS CLAVE: Habilidades, investigacin, formacin, egresados. PONENCIA EN EXTENSO

Problemtica y necesidades de formacin El desarrollo de las instituciones de educacin superior exige que el trabajo de investigacin sea estimulo y fomento para los procesos de vinculacin social y productiva, pero adems sea factor de innovacin de la practica educativa. La

541 investigacin como eje del quehacer universitario exige la apropiacin de diversas habilidades por parte del sujeto, que van desde tareas de gestin hasta un manejo eficiente de mtodos y conceptos propios del rea del conocimiento en que tal investigador se desarrolle. La bsqueda del conocimiento, la actualizacin de los enfoques metodolgicos y la necesidad de construir categoras explicativas de los fenmenos son elementos indispensables para fortalecer los campos profesionales que sustentan las disciplinas, estas particularidades estn en la base de la actividad intelectual del investigador, son cualidades especiales que determinan el perfil de este trabajo acadmico. En este mbito de creacin no es aceptable que estos docentes sean partcipes de las dinmicas burocrticas que estn inmersas en los procesos de investigacin, es un territorio que deba manejarse como un apoyo al trabajo acadmico y no como en la realidad sucede de mantenerse como una estructura protagnica y que obstaculiza de forma importante al desarrollo de la investigacin. Si se ha reconocido que la investigacin es un vnculo significativo para el desarrollo social, es una manifestacin actual que el trabajo investigativo es un medio para nutrir los procesos de formacin, donde la relacin docente alumno contenido estn determinando campos problemticos frente a contextos educativos que incorporan de forma emergente los procesos de la globalizacin, y en ocasiones las estructuras y referentes locales, por tanto el mbito educativo se ha transformado en una arena discusin y enfrentamiento ideolgica. Todo ello significa un requerimiento de explicacin y propuesta en el proceso educativo que pueda dar cuenta inicialmente del acontecer cotidiano y despus proponer lineamientos de desarrollo donde se contemple las particularidades del entorno social y productivo y sus vinculaciones con lo global. Se sabe que el proceso de formacin en las IES exige con ms urgencia la necesidad de preparar al hombre para su insercin plena, responsable y eficiente en un mundo complejo, heterogneo y cambiante (Porra, 2001), lo que significa rescatar la opinin y el comportamiento que en el mbito del desarrollo de la prctica

542 profesional del egresado, lo va construyendo como un sujeto de participacin en la transformacin social. La consideracin de la necesidad de realizar investigacin desde el mbito ulico, en la que desarrollan los proceso formativos incorporan la visin de que el investigador tenga su contexto ms all del campo disciplinario, ms bien se establezca tanto en su especialidad que le impulse desarrollo, pero adems que tenga una contribucin innovadora como es su sentido en la prctica como docente, que signifique una importante participacin en el desarrollo del curriculum, a partir de ello es necesario reconocer la exigencia del vinculo de la docencia con la investigacin, incorpora como papel central al profesor, que tiene la responsabilidad de elevar el nivel del proceso de formacin de sus estudiantes, que esta sustentado en el desarrollo de las habilidades para la investigacin (Schwab,1970), introdujo la nocin del maestro como investigador, y conjuntamente con (Stenhouse,1968), reconocieron la necesidad de considerar a los docentes como la figura central de la actividad curricular, en tanto que son ellos quienes lo ejecutan y formulan juicios, basados en sus conocimientos y experiencias de las situaciones prcticas. (Carr, Kemmis, 1988:36). Esto significa la necesidad de dar cuenta del proceso formativo en los programas de la Universidad Autnoma de Nayarit (UAN), en particular del desarrollo de habilidades para realizar investigacin, lo que debe sustentar el fortalecimiento del proceso y con ello otorgar en el perfil una orientacin que posibilite una mejora en la vinculacin de la institucin educativa con la regin. Estos situacin de contexto exige una aproximacin al problema de la formacin, esencialmente desde una perspectiva descriptiva, que con esos elementos posibilite un siguiente nivel en este trabajo, donde se cuestione sobre la sustentacin terico metodolgica de la formacin, es decir, que el desarrollo y los resultados encontrados, se fundamentan en la observacin del fenmeno como una realidad que se muestra concreta y objetiva, por lo que tanto el trato del fenmeno se ubica en el empirismo, que nos ayuda a incorporar la observacin y la caracterizacin de la prctica que al reconocer sus elementos sustanciales permite hacer conjeturas sobre este problema y sus efectos que estn explcitos en el plan de estudio, esto significa tener la necesidad en esta primera etapa del proyecto de realizar un diagnstico de

543 ndole cuantitativo, sobre alguna caractersticas de la apariencia del perfil formativo del rea econmico-administrativa en la (UAN). Al respecto consideramos como diagnstico la fase inicial del proceso de investigacin y trata de aportar por medio

del anlisis elementos de juicio bsico, para definir el origen, las caractersticas, problemticas, magnitud, importancia y potencialidades de la realidad que se pretende estudiar, en un proceso de anlisis crtico, que consiste en recolectar, clasificar, comparar y evaluar los datos de las variables e indicadores que caracterizan a la educacin superior de un estado o de una institucin, con quienes actan y forman el contexto social. Es un proceso racional sistemtico y dinmico, donde se formule un anlisis crtico de aproximaciones a la problemtica (Mendoza, 1998). A
partir de estos supuestos terico- conceptuales, se recupera y analiza el trabajo emprico, desde los egresados y sus opiniones para favorecer las necesarias transformaciones en el proceso de formacin de las licenciaturas.

Planteamientos empricos Con el fin de acotar la problemtica a un contexto determinado, se recupero la opinin de los egresados de los distintos programas de licenciatura del rea econmico administrativa de la Universidad Autnoma de Nayarit, este testimonio gira entorno al desarrollo de las habilidades para realizar investigacin, es decir, acerca de cmo se fortalecieron en su formacin para desarrollar la capacidad lgico-analtica, el pensamiento creativo, el manejo terico metodolgico, la facilidad para la bsqueda y profundizacin del conocimiento, estas consideraciones se pusieron de un lado y del otro si por medio de aquellas se lograba propiciar un capacidad para elaborar proyectos de investigacin y para mostrar habilidades para la investigacin. A continuacin se muestran los resultados obtenidos al analizar las respuestas de los egresados de los programas educativos del rea econmico administrativa.

544

545 En en la tendencia regular las categoras el de

muestra un promedio de 70% promover pensamiento

creativo y el desarrollo de la capacidad lgica y analtica, lo que se refleja en la habilidad para la investigacin la cual muestra un promedio de 45%, esta reduccin en la tendencia implica un reducido impacto de esas habilidades en la posibilidad para hacer investigacin. Por otro lado estos valores en las premisas de 70% a una reduccin en las conclusiones 45%, se puede asegurar que a pesar de promover en pensamiento creativo y la capacidad lgica analtica, esto no esta orientado de manera clara en posibilidades para realizar investigacin, lo que tambin significa que tales habilidades se estn ubicando en la solucin de problemas de aprendizaje en los contenidos de los distintos cursos y no para articular tales ventajas en trabajos de investigacin que tienen como sustento la exigencia de una visin holstica de fenmenos y la articulacin de posturas metodolgicas. Es tambin de considerar que esta tendencia manifiesta una dispersin mnima en la representacin del pensamiento creativo y la capacidad lgico analtica, es decir, que se tienen logros importante en las actividades de formacin cuando es un proceso continuo de mejoramiento de estas acciones educativas en cada generacin y en los programas del rea. En relacin a la tendencia suficiente, esta muestra valores promedio de 25% en las categoras de promover el pensamiento creativo y la capacidad lgico analtica, lo cual impacta de forma positiva en la habilidad para la investigacin cuando se tiene un promedio de 37%, esto nos indica que las habilidades precursoras, influyen de forma significativa en habilitar al alumno para la investigacin, aunque esto no se muestra de forma constante o permanente entre los programas y en las generaciones analizadas, ya que se tiene una gran dispersin en especial en los

546 valores que evidencian las habilidades para la investigacin, esto nos lleva a

suponer que en el proceso de formacin las acciones educativas que provocan esta habilidad no estn condicionadas por estrategias o lineamientos acadmicos, ms bien son actividades que los profesores a iniciativa propia desarrollan y por tanto estn sujetas a las externalidades en las generalmente realizan las actividades cotidianas los docentes. Por otro lado es de reconocer la importancia que tiene en la formacin el desarrollo de habilidades para la investigacin, en las practicas profesionales y sociales que tiene el egresado, ya que le posibilita la solucin a problemas que continuamente deber enfrentar. Si combinamos la grfica que muestra el desarrollo de la capacidad lgica y de anlisis con el promover el pensamiento creativo, se manifiesta que en la primera existe menos dispersin en la tendencia regular aproximadamente 10 puntos y en la segunda de 20 puntos, la generacin 00-05 y 01-06 esta sobre 70% en ambas representaciones, aunque la generacin 99-04 esta por encima casi en 80%, lo que implica que el desarrollo de estas habilidades del pensamiento han estado presentes en el proceso de formacin, pero con un poco ms de certidumbre en la primera generacin. Esta misma tendencia regular en el caso de la promocin de la habilidad para la investigacin, se tiene en promedio un 45%, con una gran dispersin de ms de 30 puntos, esto significa que el impacto del posible desarrollo del pensamiento creativo, de la capacidad lgica y analtica, en la habilidad para la investigacin no se observa que sea un efecto directo, ya que el promedio se reduce de 70 a 45, y ms an la dispersin es mucho mayor en sta ltima grfica. No existe una constancia en esa tendencia, cuando se muestran valores, como en el caso de Informtica que van de 30 a 63%, de Administracin y Contadura de 38 a 55% o de Economa de 42 a 58% en las tres generaciones, o en la homogeneidad de Turismo pero con promedio bajo 37%. Todo ello supone una inconsistencia en la tendencia regular en los programas del rea, lo que complica la identificacin de alguna causa de esta dispersin catica. Pero si se puede asegurar que el desarrollo la habilidad para la investigacin no es una preocupacin estratgica y delineada desde lo

547 acadmico administrativo de los programas, sino parece un elemento que se esta adquiriendo de forma aleatoria. Para el caso de la tendencia suficiente en el desarrollo del pensamiento creativo, de la capacidad lgica y analtica, en las grficas se observa que se tiene una promedio aproximado de 20%, en las generaciones 00-05 y 01-06 tienen un promedio en ambos casos de 30%, y la generacin 99-04 de menos de 20%. El efecto que tiene el desarrollo de estas habilidades del pensamiento en el desarrollo de actividades de investigacin, se muestra que es significativo al lograr en esta tendencia de suficiente un valor promedio aproximado de 40% aunque una gran dispersin cuando se tiene un valor mnimo de 15 y un mximo de 63, partiendo de 20% (pensamiento creativo, capacidad lgica y analtica). En el caso del desarrollo de habilidades para la investigacin en esta tendencia el programa de Turismo, Administracin y Contadura son los que tienen la mejor proporcin (50%) en la generacin 01-06, por otro lado se tiene una disminucin en los programas de Informtica y Economa (18 y 30%). En lo general se muestra que el impulso a las habilidades para la investigacin es importante que sea importante y suficiente el desarrollo del pensamiento creativo, analtico y lgico.

548

En la tendencia regular de las representaciones manejo terico metodolgico y en buscar y profundizar en el conocimiento, muestra una indiferencia en el impacto para la definicin de proyectos y tesis, es decir, un manejo terico metodolgico con promedio de 40% con un mas menos 10 puntos de dispersin, una capacidad para buscar o profundizar en el conocimiento con valor promedio 35% y una dispersin de mas menos 15 puntos, este perfil de habilidades no contribuye de forma clara en la elaboracin de proyectos o tesis, ya que la este tiene un valor promedio de 30% con dispersin de 20 puntos. Esta tendencia se puede observar de forma particular en los programas del rea, as tenemos que en el desarrollo de la habilidad para el

549 manejo terico metodolgico la generacin 99-04 muestra un mejor comportamiento promedio (48%), en el caso de la generacin 00-04 en Economa, Turismo e Informtica y en la generacin 01-06 de Administracin, Economa y Turismo se observa un perfil crtico con un 30% en promedio; as tambin el saber buscar y profundizar en el conocimiento se muestran mejores valores (45% en promedio) en la generacin 99-04, por otro lado en la generacin 00-05 se tienen pobres resultados (25%) en Administracin, Economa e Informtica y en la 01-06 este mismo promedio lo muestran Administracin Economa Turismo y Contadura, aunque se tiene un mejor valor (48%) en Informtica. Este perfil en los promedios, programas y por cada generacin, se manifiesta de forma escasa el efecto del desarrollo de esas habilidades para la elaboracin de proyectos tesis, cuando en la generacin 01-06 en el programa de Administracin, Turismo y Contadura tienen unos resultados mnimos (20%), pero esto no sucede en Economa e Informtica con valores de 50%, estos resultados significativos (39%) los muestran en Economa, Turismo y Contadura en la generacin 00-05. En la tendencia suficiente se observa un promedio de 60% con valores mas menos de 10 puntos en lo que se refiere al manejo terico metodolgico, en cuanto a la capacidad de buscar y profundizar se tiene un promedio de 60% con dispersin mayor de mas menos 20 puntos, este perfil tiene una determinacin poco significativa en fortalecer el desarrollo de proyectos y tesis, cuando se muestra un promedio de 60% con un valores de mas o menos 25 puntos. Esto nos muestra que el impacto en facilitar la elaboracin de proyectos o tesis, por medio de habilitar en el manejo terico metodolgico y en la capacidad de bsqueda y profundizacin de conocimiento, es mnimo, esto se puede deducir si analizamos lo que se presenta en los programas y entre las generaciones, as tenemos que en el manejo terico metodolgico la generacin 01-06 mantiene un importante promedio de 68% en los programas de Administracin, Economa y Turismo, ese mismo valor lo presentan los programas de Economa, Turismo e Informtica en la generacin 00-05. Respecto al saber buscar y profundizar en el conocimiento se tiene un promedio

550 significativo de 67% en programas de Administracin, Economa e Informtica en la generacin 00-05, se tiene un valor promedio semejante en Administracin, Economa, Turismo y Contadura en la generacin 01-06, por otro lado se muestran valores menores 53% en Turismo y Contadura en la 00-05 y en Informtica se tiene solo un 42% pero en la ltima generacin analizada. Aunque se tiene un promedio significativo semejante (60%) en las representaciones de manejo terico metodolgico y sobre el buscar y profundizar el conocimiento, este valor se conserva en la grfica de resultado que es la facilidad para elaborar proyectos de investigacin y tesis, esto significa que tales habilidades pueden reflejarse en concretar proyectos y sus tesis, aunque los resultados en esta ltima grfica deberan ser mejores, por otro lado es de observarse una gran dispersin en esta categora, lo que implica que el desarrollo de esta capacidad no se expresa de manera persistente u homognea en el proceso de formacin, ya sea entre cada programa del rea o generacin analizada. De las anteriores observaciones se puede resumir, para el caso de la necesidad de desarrollar las habilidades en el manejo terico metodolgico y para saber hacer bsquedas y profundizar en el conocimiento, lo que debe tener un impacto directo en la realizacin de proyectos y las tesis, se manifiestan perfiles positivos en cuanto al paso de la tendencia de regular a suficiente, aunque es de preocuparse la dispersin en los resultados, ya que esto demuestra una discontinuidad en los esfuerzos en cada programa y en cada generacin analizada, lo que implica un proceso de formacin con perfil arbitrario, lo que a su vez supone que tales resultados son debidos al trabajo de los profesores de forma individualizada y no son por la induccin de una estrategia determinada por la estructura administrativa. En conclusin se puede observar que la tendencia de suficiente en las categoras desarrollo de la capacidad lgico analtica y pensamiento creativo tienen como resultado el promover la habilidad para la investigacin, esta determinacin muestra un nivel significativo en el programa de Informtica, Contadura y Administracin en

551 las generaciones 00-05 en el primero y en la 01-06 en los ltimos, en esta generacin en Economa se tiene un buen desarrollo en las habilidades del pensamiento creativo, de la capacidad lgico-analtica, aunque esto no se refleja en fortalecer la habilidad para la investigacin; el caso del programa de Turismo se muestra en la informacin que se tiene un nivel suficiente en la habilidad de pensamiento creativo lo que tiene un efecto positivo en el desarrollo para la investigacin, aunque esto no esta acompaado de una demostracin importante en la capacidad lgico analtica. Revisando la situacin de la relacin entre las habilidades para la bsqueda de informacin, la expresin oral y escrita y su impacto en la capacidad para elaborar proyectos de investigacin o tesis, se tiene que los programas de Informtica, Contadura, Turismo y Administracin si muestran una relacin positiva y un nivel suficiente entre los egresados de estas carreras, esta situacin se observa en la generacin 00-05 en Informtica, en los dems programas se tiene en la 01-06; en el caso de Economa se manifiesta que an con presentar un nivel importante en el las habilidades para la bsqueda de informacin y la expresin oral y escrita no se mantiene ese nivel de hecho es mnimo en su efecto para propiciar un mejoramiento en la elaboracin de proyectos o tesis. La relacin entre el manejo terico metodolgico, la habilidad para la bsqueda y profundizacin en el conocimiento como apoyo para la elaboracin de proyectos y tesis, el caso de Informtica mantiene un nivel significativo en las premisas dando como resultado una importante capacidad para elaborar proyectos de investigacin, en Economa se presenta un buen perfil en las habilidades para el manejo terico metodolgico, para la bsqueda y profundizacin en el conocimiento pero esto no se refleja en una mejora para la elaboracin de proyectos de investigacin, situacin contraria en los programas de Contadura y Turismo, ya que tiene un nivel importante solo en algunas de las dos habilidades analizadas, lo cual si es un fiel reflejo en un impacto positivo en el perfil significativo de la tendencia suficiente para fortalece r la elaboracin de proyectos de investigacin.

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Sugerencias En este anlisis se recupera que el trabajo de desarrollo de las habilidades estudiadas, que tienen un impacto en el desarrollo de la investigacin en los procesos formativos del rea econmico administrativa, muestra tendencias un poco dispersas cuando en la misma generacin se tienen valores extremos y que cruzan a los de las otras generaciones, es decir, que el desarrollo la habilidad para la investigacin no es una preocupacin estratgica y delineada desde lo acadmico administrativo de los programas, sino parece un elemento que se esta adquiriendo de forma aleatoria. Esto muestra una escasa promocin del desarrollo de estas habilidades desde la estructura acadmico administrativa, adems se puede suponer que las tendencias mejores tienen que ver con acciones y fortalezas de los docentes en lo particular, considerando que estos casos mantienen cierta preocupacin por llevar al aula elementos que fortalezcan tales habilidades. Esta situacin sustenta la necesidad de establecer programas de formacin docente que velen por apoyar los procesos de formacin para la investigacin y que estos propicien una formacin de los profesionales distinta a la que en lo general se realiza, la que se caracteriza por la transmisin de informacin y una ausencia por la recreacin de la estructura terica, lo que significa la poca posibilidad para llevar este conocimiento al contraste con los fenmenos de la realidad, y quedarse solo en el discurso y en la enciclopedia. Los resultados y las conclusiones son acercamientos al problema, lo que nos lleva a plantear elementos de mayor profundidad en la siguiente etapa de la investigacin, la cual supondr el estudio de las consideraciones metodolgicas tanto en la investigacin, supuestos cualitativos y crticos, donde se manifiesten las intensiones institucionales, concretadas en la visin de la prctica docente y el anlisis referencial de stos, lo que deviene en las particularidades del proceso formativo.

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Bibliografa

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Hallazgos preliminares del impacto de los congresos en la formacin de investigadores

PONENCIA 44

Josefa Zepeda Gonzlez. tyrz_61@hotmail.com Karla Patricia Martnez Gonzlez karlam@nayar.uan.mx

6 CONGRESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

RESUMEN
Uno de los cuestionamientos importantes por esclarecer, son las habilidades cientficas que se presentan, en los congresos, ya que son muy pocas las evidencias que se demuestran para fundamentar proyectos, en la cual se intuye, la pragmtica, pues las investigaciones tienden a ser mejor valoradas cuando son ms de esta ndole y no as cuando muestran una serie de construcciones tericas-epistemolgicas en la formacin de investigadores. Como parte de las habilidades cientficas est el definir objetos de estudios, para ello es necesario desarrollar el anlisis, la reflexin, la problematizacin, la compresin y la interpretacin, entre otras, Sin embargo, los intereses personales de los docentes al asistir a los congresos, da la impresin de que varios de los ellos, tienden a simular que asisten a estos , pues algunos se dejan guiar por las inercias de la mayora, dejando de lado la construccin de saberes, y por lo tanto, la reflexin y crtica constructiva. Los docentes que asisten a los congresos mencionan que la asistencia a los congresos les enriquece el curriculum y les aporta beneficios en cuanto a su desempeo dentro del aula, como el ejerci de tomar notas, realizar preguntas y elaborar esquemas. Asimismo, manifestaron que el conocimiento que se genera da sentido en algunas ocasiones a su disciplina y a su prctica pedaggica ya que algunos de las tcnicas que se presentan las intentan implementar en el aula y en su institucin. Los estudiantes, afirman que les permite conocer de los temas y posturas que se manifiestan dentro del congreso. Para ellos resulta una actividad de recreacin tambin, porque al asistir con sus compaeros las dinmicas no slo se concentran en lo acadmico, sino en la convivencia entre estudiantes y profesores, as como la oportunidad de conocer otros asistentes de diversas instituciones educativas.

PALABRAS CLAVE: Habilidades, Congresos, formacin de investigadores.

555 PONENCIA EN EXTENSO

Problematizacin

La Universidad Autnoma de Nayarit, preocupada por impulsar espacios de interaccin que generen el conocimiento cientfico y tecnolgico, ha establecido acuerdos con otras IES, con fin de impulsar los congresos en los que la formacin de investigadores universitarios se fortalezca y sirva de espacio para las nuevas propuestas y la crtica constructiva en la educacin. En ese aspecto, se puede dilucidar que los docentes y estudiantes se han visto afectados y beneficiados por los congresos, ms, alrededor de los congresos se han detectado diferentes situaciones que advierten que los congresos no estn funcionando en el sentido de la contribucin de la formacin de investigadores. Por ello se cuestiona a los docentes y estudiantes cul es la concepcin que se tiene de los congresos, es decir, que se entiende por congresos, que actividades se realizan en un congreso?, cual es la actuacin en esos congresos?, se ha percibido que los asistentes tienen una actitud mecanicista en la que solamente asisten para incrementar su currculo y recibir su constancia, ello pues no contribuye con el proceso de formacin de investigadores, slo se sigue la inercia para solventar intereses propios que no se reflejan en la prctica docente. Para definir el concepto congreso, se puede mencionar que es el conjunto de conferencias que se llevan a cabo con cierta periodicidad o determinada frecuencia en las cuales participan como expositores los miembros de diferentes asociaciones, la finalidad de estas reuniones es intercambiar puntos de vista acerca de temas de inters comn (Diccionario de ciencias de la educacin, 2003:359). Los congresos a los que la universidad es invitada o que participa como organizador, son diversos y son en momentos diferentes; Dentro del rea de Ciencias Sociales y Humanidades, son dos los congresos en los que los temas de investigacin se discuten.

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El Congreso de Investigacin Educativa, que se celebra en el mes de noviembre cada ao desde el ao 2000 hasta la fecha. Otro de los congresos que es el de Retos y Expectativas de la Universidad, en l varias veces se ha abordado la importancia de la investigacin para las universidades. Las dinmicas son diferentes, as como el rigor de los comits al dictaminar las ponencias, la calidad de los trabajos y la diversidad de participantes. La finalidad de los congresos, es intercambiar puntos de vista se da en razn de las caractersticas antes mencionadas, es evidente que detrs de ellos existe trabajo previo de todos y de cada uno de los participantes. Por otra parte, en el mismo diccionario (2003:350) como conferencia se entiende una reunin para confrontar puntos de vista y se conversa sobre una materia determinada, pertenece al gnero del monlogo, existe dilogo o discusin si se sitan despus de la conferencia propiamente dicha. Por definicin un congreso es: 1. Junta de varias personas para deliberar sobre algn negocio. 2. Conferencia generalmente peridica en que los miembros de una asociacin, cuerpo, organismo, profesin, etc., se renen para debatir cuestiones previamente fijadas. En: http://www.protocolo.org/gest_web/proto_Seccion.pl?arefid=1125&rfID=156 Por otra parte, otros de los cuestionamientos importantes por esclarecer, son las habilidades cientficas que se presentan, en los congresos, ya que son muy pocas las evidencias que se demuestran para fundamentar proyectos, en la cual se intuye, la pragmtica, pues las investigaciones tienden a ser mejor valoradas cuando son ms de esta ndole y no as cuando muestran una serie de construcciones tericasepistemolgicas en la formacin de investigadores. Como parte de las habilidades cientficas est el definir objetos de estudios, y para ello es necesario desarrollar el

557 anlisis, la reflexin, la problematizacin, la compresin, la observacin y la interpretacin, entre otras. La metodologa que se emplea en los proyectos de investigacin que se presentan, las posturas que se identifican que los enfoques utilizados no son los apropiados para la formacin de investigadores, pues se advierte que existe parte del currculo oculto para formar investigadores en el campo educativo. La vinculacin con otras IES o con profesores de otras instituciones, pues no se ha evidenciado que los profesores tengan como propsito, dentro de los congresos, establecer comunicacin con los proyectos que se han presentado en los congresos, el inters por compartir y debatir las temticas expuestas en los congresos, pues esta es una evidencia clara de la poca preocupacin que existe, por conocer lo que se esta gestando en otras instituciones, referente a la formacin de investigadores. Los intereses personales de los docentes al asistir a los congresos, da la impresin de que varios de los asistentes, tienden a simular que asisten a estos eventos, pues varios de ellos se dejan guiar por las inercias de la mayora de las personas, dejando de lado la construccin de saberes, y por lo tanto, la reflexin y criticas constructivas, cuando se abordan, lo hacen de manera muy superficial, sin la existencia de un profundo anlisis de los proyectos ah vertidos, llegando a acuerdos en los que no se asumen compromisos.

Sustento terico

A travs del tiempo el papel del docente frente al proceso de investigacin ha cambiado, hoy en da las exigencias que se tienen del mismo son ms y son diferentes en comparacin con aos atrs; por lo tanto el docente se va visto en la necesidad de ampliar sus conocimientos, habilidades y actitudes a otras con mayor

558 trascendencia en su propio proceso de profesionalizacin, sin contexto lleno de nuevas oportunidades de desarrollo. Pero cul es entonces el detonante que hace que otros docentes lo hagan as? al respecto se puede mencionar que el valor pedaggico de la teora de la resistencia reside en su funcin crtica, en el potencial para expresar las posibilidades radicales contenidas en su propia lgica y los intereses contenidos en el objeto de su expresin (Giroux, 1999 : 146) . Lo que significa que es necesario auto cuestionarse con el fin de potencializar nuestra labor como docentes, al no hacerlo estamos evidenciando como somos como docentes y al cual es nuestra actitud ante una o varias posturas de nuestro tiempo; realizar este proceso no es fcil, as que realizarlo como parte del quehacer docente podra ser una forma de validar el trabajo, sobre todo porque la materia prima del docente siempre ser el otro, es decir, el estudiante y por ellos es necesario revisar y replantear nuestra labor docente. La investigacin por su parte, ha sido una actividad compleja que el docente ha venido realizando casi sin saberlo, en algunas universidades, la investigacin es parte de ser docente, en algunas otras es una actividad diferente que muy pocas personas realizan. En el caso de la UAN, la investigacin es muy importante, tanto que este proceso se ha convertido en eje articulador de las funciones acadmicas de cada espacio de formacin, por lo tanto, la investigacin es una actividad que el docente esta destinado a realizar, no hacerlo da como resultado la poca interaccin del mismo con los procesos novedosos del cualquier mbito, respecto de la educacin. Por lo tanto, la labor docente- investigador se ha convertido en una actividad de gran esfuerzo y dedicacin; sin embargo existen posturas y formas de hacer y de ver a la investigacin; las que ms interesan a la UAN es aquellas en las que el () El investigador debe reflejar en su investigacin las intenciones y las acciones de la sociedad de la cual forma parte el y su objeto de estudio, centrndose en las necesidades sociales. (Henry Giroux, 1997: 178); pues para la universidad el embargo; existen

todava docentes que se niegan a participar de este proceso e involucrarse en un

559 vinculo con la sociedad es de suma importancia, ya que en los ltimos aos, se ha visto desprovista del mismo. Por otro lado, es necesario dejar claro la importancia tambin de poder abordar las diferentes metodologas que existen en la investigacin iniciando por la construccin de objetos de investigacin, stos necesitan estar vinculados con la sociedad, para contrarrestar el problema del vnculo con la sta. En el estudio de un objeto, hecho o fenmeno no es suficien te conocer las partes e identificarlas es necesario establecer las relaciones entre estas, conocer que significado tienen respecto al todo, profundizar en los elementos que las constituyen, en la funcin que presentan respecto a ese todo, es decir, al objeto, hecho o fenmeno (Silvestre y Zilverstein, 2002: 63). Los fenmenos sociales, son tan diversos y cambiantes que es casi imposible observar al objeto con total objetividad y con total seguimiento del mtodo; as es pues la sociedad y el momento en que nos toca desarrollar este tipo de trabajos. Es muy complicado en educacin hablar de elementos que nos permitan construir objetos de investigacin, los congresos por un lado nos permiten reflexionar la prctica, pero en realidad como se van acuando y relacionando ambas cosas, resulta pues todo un reto, el enfoque constructivista de la realidad lo explica Martn, citado por (Kinglar y Vadillo 1999:3) La realidad es aquella que el individuo construye a partir de sus observaciones, reflexiones y pensamient os lgicos () principio central del constructivismo. Por otra parte, Carretero afirma que () segn la posicin constructivista, el conocimiento es una copia fiel de la realidad, si no una construccin del ser humano (Idem). Es posible que un enfoque constructivista de la formacin para investigadores y de los congresos de investigacin ayude a configurar una mejor tarea en ambos espacios. Es claro que el proceso de investigacin involucra no slo al objeto que se investiga, sino tambin involucra al investigador el cual pone en juego muchas de sus

560 habilidades obtenidas durante su formacin y su prctica, cuando la tiene al respecto, Mora y Seplveda (1999) quienes tratan a la epistemologa como la teora del conocimiento refieren que para entender el problema es necesario analizar la relacin entre el sujeto y el objeto para as poder describirlo durante el proceso de la investigacin y llegar de esta forma al conocimiento cientfico. La prctica docente se ha convertido en un elemento fundamental en la formacin de investigadores, ya que el estudiante observa y analiza la postura del docente frente a este proceso de aprendizaje y de construccin de conocimiento como lo es la investigacin. Asimismo, los docentes en base a su experiencia detectan problemas acadmicos en el aula, la escuela y su comunidad y, estos problemas reales, pueden transformar la educacin en objeto de conocimiento (Pansza, 1997:33-34). Define a este como () el resultado del trabajo intelectual del hombre sobre una prctica previa cuyo producto constituye una solucin o explicacin, siempre inacabable, del modo de produccin de los fenmenos estudiados. Es necesario que la investigacin, en la universidad aborde problemticas propias su disciplina, pero tambin que se aborden problemas sociales, los cuales requieren de una atencin pronta de los intelectuales, una vez que el investigador se involucre con los problemas sociales de su comunidad, la investigacin tomara sentido y la prctica ser pertinente. La investigacin educativa implica escudriar la realidad, la reflexin profunda para generar nuevos conocimientos que le permita transformar y modificar la prctica docente, esto es el trabajo cientfico que consiste () en combatir concepciones que nos forjamos acerca de la apariencia de los fenmenos educativos, de lo superficial y evidente, para buscar las causas complejas de ello (Pansza, 1997:40). Al transformar la prctica docente se estn modificando las estructuras sociales, ya que los estudiantes se estn formando de manera diferente y ellos replican los modelos que observan, la investigacin pues, brinda la oportunidad de crecer y de ser intelectualmente, pero sobre todo vincula con el contexto que nos rodea y da sentido

561 a la prctica docente, por ello es importante mejorar los procesos de formacin de investigadores, buscar que los espacios como los congresos sean realmente eficaces y eficientes en el sentido de servicio a la sociedad, que posibiliten la solucin a los problemas educativos y de la comunidad. Los profesores somos ejemplo de jvenes que formamos y que La docenc ia no es una ciencia exacta, sino un arte, que depende de un gran nmero de circunstancias o variables. Y como todo arte, no basta con saber ciertas tcnicas y dominar ciertos conceptos, sino que hay que poner en juego la imaginacin, la creatividad, el ingenio y, sobre todo, el amor a la vocacin (Zaizar Charur, 1996:14). Es necesario pues que los jvenes estudiantes se preparen para la investigacin, y lo harn a travs de lo que observan en la prctica cotidiana de sus profesores. La docencia y la investigacin implican un trabajo creativo, pero no efmero, sincero y coherente; la investigacin como la docencia forman parte de la vida acadmica de cada profesor y debe serlo de cada estudiante. Por ello, los congresos necesitan verse como una extensin del trabajo ulico, y no como una actividad desligada de todo proceso de formacin. La claridad terica que algunos profesores y estudiantes tienen al momento de poner en contextualizar un objeto de estudio, se logra con la consolidacin de un pensamiento crtico, lo cual es necesario para la formacin de investigadores, una buena parte de esta formacin la proporcionan los espacios como los congresos. Max Horkheimer afirma: La profesin del terico crtico es la lucha, a la que pertenece su pensamiento, y no el pensamiento como algo independiente o que se pueda separar de la lucha (Horkheimer; 2000:51).

562 Resultados y recomendaciones Para obtener algunas evidencias que permitieran llegar a elaborar algunos juicios de valor, se tuvo la necesidad de realizar un diagnstico ya que como instrumento, da la oportunidad de reunir elementos de cantidad y calidad suficientes que permiten determinar las metas del desarrollo educativo convenientes y factibles e identificar los factores en los cuales es necesario actuar para alcanzarlos. Es decir, se considera como la fase inicial del proceso de planeacin que pretende a travs del anlisis aportar elementos de juicio bsicos con el objeto de definir el origen, caractersticas, problemticas de la realidad. Sin embargo, como la realidad es cambiante se vuelve un proceso de ajustes continuos que incide en la formulacin de las polticas. Es el proceso gradual y analtico del conocimiento de un hecho, situacin o problema permitiendo destacar los elementos ms significativos en el desarrollo de las acciones de una institucin. En la actualidad, diagnosticar es en definitiva, evaluar y medir un determinado

cmulo de informacin acerca de un sujeto/objeto, de los contextos familiar, social, cultural en los que este inmerso y de su interaccin con ello para adoptar decisiones. ste es el sentido que hoy se necesita atribuir a la evaluacin pedaggica. Este estudio se basa en el Diagnstico Complejo, ya que lo que se quiere evaluar es el impacto de los congresos, se sabe que implica el conocimiento de diversos fuentes y de diversas formas de pensar, observar con mirada crtica lo que implica formar para la investigacin y conocer si realmente la actividad de los congresos beneficia dicha actividad, categoras o variables que estn reclamando su atencin. Por lo que dicho diagnstico est encaminado a conocer, aplicar o valorar aspectos particulares y especficos que sean de inters para optimizar tareas o rectificar el rumbo con el fin de construir programas o proyectos especficos. Dicho lo anterior, se especifica el problema a estudiar.

563 La educacin necesita de docentes que estn a la par de las exigencias de nuestros tiempos ya que los adelantos son variados y en distintos mbitos educativos; por lo tanto, ya que la educacin ha tomado un giro diferente en cuanto a impartir clases se refiere la investigacin se ha tomado como eje articulador de nuestra universidad por ello, se hizo necesario hacer un diagnstico del impacto de los congresos para la formacin de investigadores. Este es un aspecto que afecta a los alumnos, maestros y directivos; por un lado, los estudiantes son quienes necesitan desarrollar los conocimientos, habilidades y actitudes para su ingreso a un nivel superior; los profesores necesitan de este tipo de espacios para mejorar la prctica, que es la finalidad ltima de los congresos de investigacin y a nuestros directivos, quienes se esfuerzan por consolidar a la universidad como una universidad de calidad que da atencin a los problemas sociales de nuestros contexto. El diagnstico es de gran relevancia en el ambiente escolar debido a que es necesario conocer la prctica de formacin de investigadores y saber si los congresos estn cumpliendo con su misin de mejorar la prctica de los actores educativos, por lo tanto, el desarrollo de la i investigacin se consider viable ya que existe en el equipo de investigacin la facilidad de comunicacin con docentes de la institucin.

Resultados obtenidos Para recabar la informacin de las fuentes docentes y estudiantes fue necesario aplicar dos tcnicas de investigacin: entrevista y encuesta. Una vez que se procesaron los instrumentos que ayudaron a recabar la informacin, respecto del impacto de la formacin de investigadores, los resultados obtenidos son los siguientes: Los congresos a los que profesores y estudiantes acuden, se desarrollan

564 de manera satisfactoria y proporcionan gran informacin a los asistentes y participantes, sin embargo, existen grandes distractores que limitan el aprendizaje y aprovechamiento de los espacio de reflexin. Ahora bien; respecto a los rubros que se tocaron en los instrumentos los resultados, con respecto al concepto de congreso, algunos docentes manifestaron que son espacios para la reflexin, discusin, anlisis e intercambio de experiencias, sin embargo, otros afirmaron que se conceban como turismo pedaggico. Los docentes que asisten a los congresos tienen como finalidad la de apropiarse de informacin, la asistencia a los congresos les enriquece el curriculum y les aporta beneficios en cuanto a su desempeo dentro del aula, como el ejerci de tomar notas, realizar preguntas y elaborar esquemas. De manera paralela, algunos de los entrevistados manifestaron que el conocimiento que se genera da sentido en algunas ocasiones a su disciplina y a su prctica pedaggica, ya que algunos de las tcnicas que se presentan las intentan implementar en el aula y en su institucin. Los estudiantes, dicen que les interesa relacionarse con ese tipo de eventos, que les permite conocer de los temas y las posturas que se manifiestan dentro del congreso. Para ellos resulta una actividad de recreacin tambin, porque al asistir con sus compaeros las dinmicas no slo se concentran en lo acadmico, sino en asistentes de diversas instituciones educativas. Respecto a las dinmicas de organizacin, la mayora de los asistentes coinciden en que el tiempo destinado a las presentaciones y discusiones es poco y que es necesario respetar los tiempos de inicio y trmino de las conferencias y mesas de anlisis. Algunos otros profesores, hicieron saber que los congresos servan para trazar redes de comunicacin entre otros profesores e instituciones, que estas les permiten la convivencia entre estudiantes y profesores, as como la oportunidad de conocer otros

565 realizar intercambios y movilidad a otros estados de la Repblica Mexicana; esto tambin contribuye a la actualizacin del profesorado, ya que la comunicacin con otros profesores permite la retroalimentacin de materiales y de conocimientos. A manera de conclusin, se puede dilucidar que es necesario que los comits organizadores requieren otorgar la constancia de quienes asisten y permanecen en los congresos; disear instrumentos que permitan observar el ejercicio de la prctica vinculada con los congresos; realizar dinmicas que permitan a los participantes disfrutar del lugar y a la vez, participar activamente en estos eventos acadmicos, finalmente, que los estudiantes que asisten, evidencien el aprendizaje que estos eventos acadmicos les proporcionan para fortalecer sus habilidades para la investigacin, involucrndose en los proyectos registrados por los profesores.

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Evaluacin formativa, una experiencia en Educacin Bsica para la formacin en investigacin educativa

PONENCIA 45

Ral Vargas Segura investigacionseiem_5@yahoo.com.mx

6 CONGRESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

RESUMEN
Esta experiencia de evaluacin en procesos de formacin en investigacin educativa, tiene como contexto las condiciones institucionales de los Servicios Educativos Integrados al Estado de Mxico (SEIEM), dichas condiciones, son en primer lugar la existencia del Programa de Perodo Sabtico (PS), que como prestacin beneficia a directivos, docentes y asesores tcnico pedaggicos de los Niveles de Educacin Bsica, contando con 100 lugares cada ao. Condiciones que han sido conjugadas por los integrantes del Departamento de Posgrado e Investigacin (DPI) de la Direccin de Educacin Superior (DES). Dicho Departamento a implementado un Seminario Taller de Formacin en Investigacin Educativa (STFIE), desde hace tres aos, incorporando en tres experiencias anuales a directivos, docentes y asesores de Educacin Bsica con el beneficio del PS. Realizndose un procedimiento de evaluacin formativa a las y los participantes en el STFIE, durante un lapso de tres aos.

PALABRAS CLAVE: Evaluacin formativa, investigacin, seminario.

PONENCIA EN EXTENSO

PRESENTACIN La ponencia expone la implementacin de un procedimiento de evaluacin formativa en la formacin en investigacin educativa, en el contexto de fomento a la investigacin en los Servicios Educativos Integrados al Estado de Mxico (SEIEM), con la participacin de los beneficiados en el Programa de Perodo Sabtico.

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Evaluacin formativa que en esencia es una oportunidad de realizar un ejercicio de reflexin metacognitiva de s mismo, por parte de los asistentes a un Seminario Taller de Formacin en Investigacin Educativa, en un lapso de tres aos.

CONTEXTO Esta experiencia de evaluacin en procesos de formacin en investigacin educativa, tiene como contexto las condiciones institucionales de los Servicios Educativos Integrados al Estado de Mxico (SEIEM), dichas condiciones, son en primer lugar la existencia del Programa de Perodo Sabtico (PS), que como prestacin beneficia a directivos, docentes y asesores tcnico pedaggicos de los Niveles de Educacin Bsica, contando con 100 lugares cada ao. Otro, elemento importante es la coordinacin con las secciones 17 y 36 del SNTE, para crear condiciones laborales y salariales en beneficio de las y los beneficiados en dicho Programa de Perodo Sabtico. La existencia de un mayor nmero de elementos del magisterio en servicio con estudios de licenciatura, maestra o doctorado. Condiciones que han sido conjugadas por los integrantes del Departamento de Posgrado e Investigacin (DPI) de la Direccin de Educacin Superior (DES). Dicho Departamento a implementado un Seminario Taller de Formacin en Investigacin Educativa (STFIE), desde hace tres aos, incorporando en tres experiencias anuales a directivos, docentes y asesores de Educacin Bsica con el beneficio del PS.

569 PROBLEMTICA Ha sido a travs de la operacin del PS, que se ha descubierto una problemtica, que se manifiesta en los momentos que con base a una convocatoria se recepcionan proyectos de investigacin educativa a desarrollarse en el lapso de un ao. Al realizar un anlisis metodolgico de una muestra de 100 proyectos, se manifest lo siguiente: Elaboracin y desarrollo de proyectos de investigacin educativa con dbiles sustentos tericos sobre metodologa de la IE. Procesos de Tutora o Asesora sobre una sola lnea metodolgica a la mayora de los participantes. Uso de tcnicas e instrumentos de investigacin educativa sin el conocimiento de referentes terico metodolgicos Procesos de investigacin individuales Entrega de productos de investigacin sin aportaciones trascendentes Estas caractersticas llevaron a considerar la necesidad de intervenir para desarrollar un acompaamiento formativo para las y los participantes aceptados en el PS. Acompaamiento que se materializo fundamentalmente en la implementacin de un Seminario Taller de Formacin en Investigacin Educativa.

PERSPECTIVA TERICA Para pasar, parafraseando a Gilles Ferry (1997) de la pedagoga del proceso formativo en investigacin a la pedagoga del anlisis de la formacin en investigacin, por medio de reconocer los planteamientos de la evaluacin formativa

570 que plantea lvarez Mendez, quien menciona lo siguiente: En trminos precisos, debe entenderse que evaluar con intencin formativa no es igual a medir ni calificar, ni tan siquiera a corregir, evaluar tampoco es clasificar ni es examinar ni aplicar test. Paradjicamente, la evaluacin tiene que ver con actividades de calificar, medir, corregir, clasificar, certificar, examinar pasar test, pero no se confunde con ellas. Comparten un campo semntico, pero se diferencian por los recursos que utilizan y los usos y fines a los que sirven. (lvarez, 2001:11) Tambin, se recupera como sustento, lo siguiente: la evaluacin no puede anular procesos sociales importantes, por limitaciones tcnicas, ni ventajas individuales o grupales; por el contrario , se trata de construir los supuestos histricos concretos para interpretar y reflexionar sobre la realidad y poder transformarla ( Alves y Acevedo en Snchez, 1997:47). Se plantea, as mismo, la necesidad de reconocer a la asesoria como una mediacin pedaggica, como una situacin de interaccin entre la o l asesor y los docentes que lleva a crear condiciones de reflexin y deconstruccin del pensamiento de ambas figuras educativas, Ferry lo menciona as: los formadores son mediadores humanos, lo son tambin las lecturas, las circunstancias, los accidentes de la vida, la relacin con los otros Todas stas son mediaciones que posibilitan la formacin, que orientan el desarrollo, la dinmica del desarrollo en sentido positivo (Ferry, 1997: 55). La Evaluacin Formativa es parte de un proceso de asesora que se ha denominado Acompaamiento formativo. As que para ello, se planteo como necesidad de fomento de la investigacin una modalidad de asesora a las y los participantes denominada: Acompaamiento formativo, el cual se entiende desde una dimensin epistmica como la intencin de

571 construir nuevos conocimientos. A travs de un proceso heurstico, de una problematizacin y resolucin de situaciones de aprendizaje. Practicando una relacin dialgica colectiva, en donde cada participante se reconozca como un mediador, cuyo discurso e interaccin grupal permitir tanto a l como a los dems integrantes del colectivo, significar los comentarios y sus pensamientos para ir construyendo nuevos aprendizajes, nuevos descubrimientos y una mejor comprensin de la realidad reflexionada, en la medida que participa cada uno de los integrantes del Seminario, y aporta a los dems integrantes sus propios planteamientos. Desde una dimensin ontolgica, se reconoce de inicio la caracterstica esencial del ser humano, que es su capacidad de raciocinio, de la posibilidad de potenciacin de sus procesos cognitivos superiores, a travs de la interaccin grupal. Reconociendo que una de las propiedades esenciales del ser humano, es su capacidad de pensar. Por lo tanto, el acompaamiento formativo, tiene como propsito fundamental el desarrollo del pensamiento y sus procesos cognitivos superiores. Esto es, construir nuevos conocimientos para significar al ser. De tal forma, que la asesora tenga como una de sus intencionalidades esenciales la potenciacin de las habilidades cognitivas superiores de las y los participantes como: la comparacin, la secuenciacin, la inferencia lgica, la analoga, el anlisis, la sntesis, la atencin, etc. Partiendo de promover la conciencia de las propiedades que le son inmanentes al ser humano, su capacidad de reflexionarse, de tener conciencia de si mismo, darle sentido y significatividad a las cosas, las acciones y los expresiones de los dems. El acompaamiento formativo, por tanto, visto desde una dimensin prospectiva, es imbuir la confianza de que se puede construir un futuro mejor, en lo personal, institucional como social.

572

Lo cual, permiti impulsar la asesora, ya no como una capacitacin o como una ctedra universitaria tradicional, que implicaba el crear condiciones de reproducir conocimientos que orientaban la prctica de la investigacin, como un acto operativo mecanizado. As mismo, se recuperan los planteamientos de la Dra. Guadalupe Moreno Bayardo, cuando seala respecto a la potenciacin de las habilidades investigativas con base a lo siguiente: puede denominarse formacin para la investigacin, conceptuada en este estudio como un proceso que implica prcticas y actores diversos, en el que la intervencin de los formadores como mediadores humanos se concreta en un quehacer acadmico consistente en promover y facilitar, preferentemente de manera sistematizada (no necesariamente escolarizada), el acceso a los conocimientos y el desarrollo de habilidades, hbitos y actitudes, e internalizacin de valores, que demanda la realizacin de la prctica denominada investigacin. (Bayardo, 2002:15) Por otra parte, como seala Yurn, sobre la idea de dispositivo plantea lo siguiente el trmino se emplea para designar a un conjunto de elementos (actores, objetivos, actividades que se desarrollan, recursos empleados y reglas a las que obedecen las formas de accin e interaccin) dispuestos de tal manera que, al ponerse en movimiento, conducen al logro de una finalidad educativa determinada (Yurn, 2005: 32), han sido los dispositivos que han fortalecido la autoformacin, tanto de los responsables de esta estrategia como de los participantes en el proceso con la tarea de investigacin para la obtencin de grado, o con la finalidad de fortalecer su proceso de desarrollo curricular en estudios de posgrado.

SITUACIN En estos tres aos han participado 29 directivos, docentes y asesores de Educacin Bsica, en la Estrategia de Acompaamiento Formativo, que tiene los siguientes dispositivos:

573

. Seminario Taller de Formacin en Investigacin Educativa. (Que se ha desplegado en ms o menos 30 sesiones, con una periodicidad de una sesin por semana en el lapso de un ao) . Asistencia a Mesas Redondas . Foro de Presentacin de Avances de Investigacin (Como un momento que permite aportar elementos evaluativos relacionados con el desarrollo del proceso investigativo) . Asistencia a Eventos Acadmicos: Mesas Redondas, Coloquios, Encuentros y Congresos a nivel estatal y nacional . Red de Comunicacin por Internet . Asesoras Virtuales El contenido programtico del STFIE, es: . Formacin y dispositivos de formacin en la conformacin de cuerpos acadmicos. . Acompaamiento Formativo una perspectiva terica y una estrategia de formacin en investigacin educativa . Investigacin Educativa: Tradiciones, paradigmas y metodologas . Diseos de investigacin y obra pedaggica . Construccin del Objeto de Estudio . Perspectivas tericas, marco terico y estado del arte . Tcnicas e instrumentos de investigacin educativa . Sistematizacin y tratamiento de la informacin . Anlisis y deconstruccin terica . Elaboracin de Conclusiones . Redes acadmicas y de investigacin Al desarrollarse este contenido temtico, se van presentando avances de investigacin en cada sesin, y se elabora por uno de los participantes, as mismo, un diario de campo por sesin.

574 Establecido el Colectivo de participantes en el STFIE, se le requiere a cada uno abrir un correo electrnico, lo que permite constituir una microrred virtual, Por medio de esta microrred los responsables enlazan a sus integrantes con la informacin, los planteamientos e invitaciones que son promovidas por diversas redes, en las que se participa, que a la vez van enriqueciendo el nivel autoformativo de los responsables en primera instancia y que incide en el proceso formativo de las y los beneficiados por el Perodo Sabtico, con un proyecto de investigacin con la intencin de obtener el grado acadmico por medio de una investigacin educativa. Teniendo como mbito este dispositivo formativo, se realiza en las ltimas semanas del STFIE, el siguiente procedimiento, se les enva a los integrantes un cuestionario, solicitndoles, la lectura del mismo, sus comentarios de dudas, de sugerencias sobre el contenido del cuestionario. Despus de un tiempo en un par de semanas, al interior del STFIE se leen las preguntas, se mencionan las aportaciones enviadas, y se explican las categoras que dan contenido al cuestionario. Las categoras de evaluacin son las siguientes: . Conocimientos sobre metodologa . Asesora . Reflexin metacognitiva . Asesor . Necesidades de Formacin . Habilidades Investigativas Ya presentadas y comentadas las preguntas que integran el cuestionario, se les enva nuevamente, con adecuaciones, si es que las hubo, y se dan otras dos semanas, para que cada quien de respuesta al cuestionario, reenviando ya

575 desarrollado al responsable del Seminario. sistematizacin y construccin de conclusiones. Se procede a un procedimiento de

HALLAZGOS Lo cual nos lleva a reconocer que los procesos individualizados de formacin en investigacin experienciados en las IES tiene como resultado un dbil desarrollo de habilidades investigativas, as como, el desconocimiento de elementos terico metodolgicos para elaborar diseos y desplegarlos como proyectos de investigacin, identificando en los proyectos analizados una confusin entre mtodos, tcnicas e instrumentos de investigacin, as como, de los procedimientos de sistematizacin de la informacin, situacin que fue sealada por Snchez Puentes, en el campo de investigacin en las ciencias sociales como lo es el campo de la investigacin educativa: La investigacin cientfica, incluso en ciencias sociales, tiende a realizarse en equipos de investigacin. El investigador solitario es una figura que tiende a desaparecer. Conviene, pues, favorecer la formacin de equipos de trabajo que aborden conjuntamente estudios ms complejos con la imperiosa condicin de desarmar cuidadosamente el estudio, de modo que puedan presentarse subproductos o productos modulares, cada determinado periodo de tiempo. (Snchez, 1993:65). Las experiencias de investigacin colectivas y colaborativas, han permitido una mayor posibilidad de que los participantes amplen sus perspectivas epistmicas y sobre todo ontolgicas de los procesos educativos, a travs de ensayar la investigacin como un procedimiento pedaggico autoformativo y de formacin integral. Lo que nos permiti alcanzar una idea diferente de lo que era realizar una investigacin educativa, expresndose cuestiones como la siguiente: Nuestra constitucin como Equipo de Investigacin Colaborativa y la continua interaccin

576 dialgica y reflexin grupal que se realizo por medio de la asistencia a las sesiones de asesora, la escritura del trayecto formativo, as como de los diarios de campo y la constante comunicacin en red que mantuvimos va Internet nos fue permitiendo vivenciar y descubrir en relacin a la investigacin que nuestras intencionalidades y tareas investigativas nos fueron llevando a significar y descubrir a manera de hallazgos, que estbamos vivenciando el rompimiento de unas serie de ideas sobre la investigacin en las habamos sido formados, consciente e inconscientemente, durante nuestro trnsito por las instituciones y relaciones epistmicas con dichos procesos. (EIC. 2007: 41) La prctica de hacer uso de los recursos tcnicos de la computacin y el Internet, ha potenciado las habilidades investigativas como la lectura, el anlisis de textos, bsqueda de informacin la escritura de ensayos breves, el registro de datos biblihemerogrficos y cibernticos. El trabajo de red coadyuv no solo a un mejoramiento de un proceso operativo de corte acadmico sino sobretodo a fomentar un ambiente de autoformacin tanto para los responsables como para los integrantes de la microrred.

CONCLUSIONES Y a manera de conclusiones desprendidas de lo vivenciado se reconoce que: . . La realizacin de las Mesas Redondas, Foros y Talleres se han intencionado como espacios amplios de debate de los referentes tericos, metodolgicos y temticos ms actuales de la investigacin educativa. . Se ha podido enriquecer y ampliar la participacin de los integrantes del Organismo en eventos nacionales e internacionales de carcter educativo y de investigacin con ponencias y con un sentido ms significativo para la formacin de

577 los mismos. . Se logr ampliar la vinculacin entre integrantes de educacin bsica con investigadores tutores de educacin superior, tanto en el mbito estatal como nacional. . Al hacerse necesario elevar la calidad de la prctica docente, de la gestin y asesora pedaggica se requiere que cuando se establezcan vnculos y convenios de intercambio interinstitucional los participantes como investigadores tutores de educacin superior conozcan, practique y promuevan el conocimiento y ensayo de diversos paradigmas y metodologas de investigacin educativa para fortalecer el desarrollo profesional de los integrantes de educacin bsica de los SEIEM, as como, el enriquecimiento de su pensamiento pedaggico en el campo especfico del conocimiento de las teoras y metodologas contemporneas en investigacin educativa. Uno de los caminos para el cambio educativo y profesional es desarrollar la investigacin educativa desde luego, conjugado con una permanente profesionalizacin, el ejercicio cotidiano de una socializacin de experiencias exitosas. La prctica de una relacin colaborativa, flexible y no jerrquica entre las y los participantes en las microrredes, ha logrado establecer una ambiente de colaboracin, confianza y elevado la autoestima, logrndose una identidad al interior de las microrredes, lo cual permiti romper con la cultura individualista en procesos de formacin e investigacin. El procedimiento de la evaluacin formativa, ha llevado a que las y los participantes, establezcan un momento de reflexin de si mismo, despus de vivenciar un proceso formativo en investigacin educativa, a la par de realizar una prctica de investigacin. gestin participativa y la

578 BIBLIOGRAFA Chehaybar y Kuri, Edith. (2001) Hacia el futuro de la formacin docente en educacin superior, 1. Reimpresin, CESU/Plaza y Vldes, Mxico. Ibarrola, Mara de y Mara Antonia Gallart, (1995) Democracia y productividad. Desafos de una nueva educacin media en Amrica Latina, Mxico, OREAL/UNESCO Ibarrola, Mara de. (1989) La formacin de investigadores educativos en Mxico, en Universidad Futura, Mxico, UAM Atzcapotzalco, vol. 1, nm. 3, octubre. Ferry, Gilles. (1997) Pedagoga de la formacin. Edit. Novedades educativas, Argentina. Filloux, Jean Claude. (199)6Intersubjetividad y formacin. () Edic. Novedades Educativas UBA, Buenos Aires, Argentina. Llorens Bez, Lus. (2008) Didctica de la investigacin, Edit. Porra, Mxico. Moreno Bayardo, Mara Guadalupe (2002) Formacin para la investigacin centrada en el desarrollo de habilidades, U de G, Jalisco, Mxico. Snchez Carreo, Jos (1997) La evaluacin cualitativa: fundamentos metodolgicos. Asociacin de Educadores de Latinoamrica y el Caribe (AELAC), Venezuela Snchez Gamboa, Silvio. (1998)Fundamentos para la investigacin educativa. Presupuestos epistemolgicos que orientan al investigador. Ed. Magisterio, Colombia. Snchez Puentes, Ricardo. (1995) Ensear a investigar. Una didctica nueva de la investigacin cientfica en ciencias sociales y humanas, CESUUNAM/ANUIES,.Mxico, Vargas Segura, Ral et al. (2008) Aproximacin al diagnstico de la situacin actual de la investigacin educativa en SEIEM, SEIEM, Mxico (Mecanoescrito) Yurn, Teresa. (2005) Ethos y autoformacin del docente. Anlisis de dispositivos de formacin de profesores, Edit. Pomares, Mxico. Zapata, Oscar A. (2005) La aventura del pensamiento crtico. Herramientas para elaborar tesis e investigaciones socioeducativas. Editorial Pax, Mxico.

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EJE DE DISCUSIN 4

RESPONSABILIDAD SOCIAL Y POLTICAS EN LA FORMACIN DE INVESTIGADORES EDUCATIVOS

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Mitos y lagunas de nuestra educacin: investigadores educativos y talento musical39

PONENCIA 46

Hilda Mercedes Morn Quiroz hmmq033@gmail.com Mara Teresa de Guadalupe Ruiz Esparza ruiz_tere008@hotmail.com Alicia Velzquez Ornelas saliciav7@yahoo.com.mx
6 CONGRESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

RESUMEN
El reconocimiento de que todo individuo debe tener el derecho y la oportunidad para desarrollar sus potencialidades musicales fue parte de las declaraciones del primer congreso sobre El papel y lugar de la msica en la educacin de jvenes y adultos, realizado en Bruselas en 1953 y auspiciado por la UNESCO y el Consejo Internacional de Msica. Desde entonces, el estudio de los efectos de la msica y la educacin musical en el desarrollo del individuo ha demostrado de manera cada vez ms contundente la importancia, por no decir necesidad, de incluir en el currculum escolar una educacin musical bsica no centrada en la ejecucin instrumental, sino ms bien en la comprensin del fenmeno musical, a travs de la prctica vocal y corporal, y del aprendizaje de la lectura y escritura de este arte que solemos llamar idioma universal. Discutimos aqu algunas de las bondades, para el individuo y para la sociedad, de la educacin musical as entendida, en especial cuando se aplica de manera generalizada; analizamos luego algunos de los obstculos que particularmente en nuestro medio han impedido llevar a cabo dicha educacin, y terminamos con una reflexin acerca del papel y la formacin de los investigadores educativos al respecto, y lo que podra hacerse.

PALABRAS CLAVE: educacin musical, msica para todos, investigacin educativa, universidad y educacin bsica.

39

Esta presentacin es parte de un proyecto ms amplio denominado "Ejes transversales de la educacin", del Cuerpo Acadmico Procesos de historia mundial y formacin social mexicana (Universidad de Guadalajara), y en el que se contempla la formacin en valores y la transdisciplinariedad a travs de las asignaturas de Msica e Historia en la enseanza bsica.

581 PONENCIA EN EXTENSO

Caracol de Oventik, zona de los altos de Chiapas. Fotografa: Mara Gracia Castillo Ramrez, enero 2010

Y la partitura para qu es? Cuenta un profesor e investigador universitario que, como parte de su curso de ruso, en Rusia, se incluy un mdulo de msica. En ste, el material de lectura era tanto la partitura musical de las canciones tradicionales que deban aprender y cantar. Aunque la necesidad de aprender ruso e ir a Rusia haba surgido para dicho investigador por el estudio de la migracin, entre sus temas de reflexin estaban tambin la epistemologa, la pedagoga y la educacin. Conocedor, pues, de las cuestiones pedaggica y educativas, la estrategia de ensear un idioma extranjero con partituras musicales le pareci, como seguramente nos podra parecer a nosotros, antipedaggico: cmo se le ocurre al instructor hacer que sus alumnos lean simultneamente dos sistemas de escritura que no corresponden a su lengua materna (en este caso, el cirlico y el musical)?! Sin embargo, los estudiantes de otras nacionalidades no tuvieron problemas para cantar a primera vista el lenguaje musical, aunque no eran msicos. De tal manera, desde el punto de vista de estos estudiantes, la estrategia era pedaggicamente correcta: estaban partiendo de lo que ya conocan para acceder a nuevos conocimientos y reforzarlos.

582

As pues, salvo para nuestro profesor investigador, el curso de ruso sera satisfactorio; no se quejaran, como la nia del chiste quien, despus de su primer da de clases, decide que la escuela es una prdida de tiempo, puesto que no sabe leer ni escribir, y no le permiten hablar ese aprendizaje que tanto le cost y del cual todos parecan estar tan orgullosos. Podemos suponer que esto no pasa de ser un chiste, pero vivimos de cerca el drama de un nio que, despus de hacer el examen de admisin para ingresar a 1 de primaria, dijo tristemente que slo le haban preguntado cosas que no saba, pero nada de lo que s saba, como msica o inteligencia emocional poco antes, habamos ledo y discutido juntos un texto sobre esto ltimo. En cuanto a la msica, lea y escriba las figuras rtmicas bsicas con melodas sencillas, y empezaba a escribir la msica de algunas de las canciones que conoca, as como a hacer sus propias improvisaciones y composiciones. Unos meses despus de haber iniciado las clases, anunci que no quera seguir leyendo msica porque nadie en su escuela haca eso y l no quera sentirse diferente a los dems. Y, a final de cuentas, si podemos leer y escribir las palabras de una cancin, para qu sirve ser capaces de leer y escribir tambin la msica que las acompaa?

Msica para todos En 1953, en Bruselas, se realiz el primer congreso sobre El papel y lugar de la msica en la educacin de jvenes y adultos, en el cual se lleg a las siguientes conclusiones: Todo individuo debe tener el derecho y la oportunidad de desarrollar sus potencialidades musicales; La educacin musical bsica debe ser parte integral del currculum normal de la escuela; La necesidad de expresin musical, inherente a todo ser humano, deber ser satisfecha;

583 Debe darse espacio para [la enseanza de] material musical autntico con valor educativo real; Como un paso hacia la comprensin entre los pueblos, los cancioneros escolares deben contener canciones de todo el mundo. (cit. por de Greeve, 200340) Dicho congreso, auspiciado por la UNESCO y el Consejo Internacional de Msica, dio lugar, entre otras acciones, a la fundacin de la Sociedad Internacional de Educacin Musical (ISME) y la Sociedad Internacional Kodly (IKS); esta ltima, sobre la base de la obra de Zoltn Kodly, compositor, etnomusiclogo, educador, filsofo y lingista hngaro, quien fungi como primer presidente, a la vez que presidente honorario de la ISME. De 1953 al momento presente, ha habido tantos hallazgos que corroboran y amplan la importancia de la educacin musical en el desarrollo tanto individual como social, que la pregunta de para qu sirve aprender a leer y escribir msica, se antoja ociosa. Basta con realizar una bsqueda en la Internet acerca de msica y desarrollo, msica y pensamiento, msica y conciencia, msica y actividad cerebral, msica y cociente intelectual, msica y matemticas, msica y sociedad Sin embargo, vale la pena aqu hacer una sntesis de las propuestas de educacin musical de aquella poca del primer congreso de la msica en la eduacin de jvenes y adultos, detenindonos un poco ms en lo que concierne a las ideas de Kodly, debido a la gran influencia que tuvieron entonces, y siguen teniendo hasta ahora, a nivel mundial (a pesar de que sea casi inexistente la literatura al respecto en espaol). Durante la primera mitad del siglo XX aparecen las propuestas de educacin musical de Edgar Willems, en Blgica; los hermanos Martenot41, en Francia; Jacques-mile

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La traduccin de las citas de textos en otros idiomas es de HMMQ.

584 Dalcroze, en Suiza; Shinichi Suzuki, en Japn, y Carl Orff y Gunild Keetman, en Alemania, adems de la de Zoltn Kodly, en Hungra42. Todas ellas comparten, de alguna manera, la preocupacin por la integracin del individuo que forma parte de las preocupaciones centrales del psicoanlisis desde sus inicios, en esa misma poca. A la vez, coinciden con los nuevos descubrimientos en el campo de la epistemologa y, por lo tanto, de las nuevas elaboraciones de las teoras del aprendizaje en general v.gr. Vygotski, de las que incorporan algunos elementos. Sin embargo, los objetivos especficos, as como las tcnicas y materiales de cada una de estas propuestas son distintos. En conjunto, cada una de ellas constituye una unidad compleja, lo que las hace irreductibles unas a otras. A sabiendas de simplificar demasiado tal complejidad, podramos decir que tanto Willems (18901978), (http://www.association-willems.com/htfr/0002.htm) como Maurice Martenot (1898-1980)43, (http://martenot.fr/historique.php3), se mantienen en el campo especficamente musical, poniendo nfasis en las tcnicas de enseanza y estudio que facilitarn el aprendizaje instrumental, como un agregado a la educacin general para lograr que sta sea integral. Dalcroze (1865-1950), por su parte, avanza un poco ms hacia tal educacin integral desde la educacin musical misma: propone una educacin por [a travs de] la msica y para la msica (http://www.dalcroze.ch/html/fr/ensaryth.htm), que l denomina euritmia, y cuyo objetivo es lograr una especie de afinacin (en el sentido de poner a tiempo, como los automviles) del individuo en relacin consigo mismo y con el entorno fsico (conciencia del sonido, del tiempo, del cuerpo y del movimiento en el espacio).

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Madeleine, Ginette y Maurice, y la esposa de ste, Rene. A pesar de que el curso Martenot lo funda Madeleine, es Maurice el ms conocido, por su invencin de las ondas Martenot, instrumento de msica electrnica. 42 Puesto que los textos en que es expresan estas propuestas, as como sus elaboraciones posteriores, no son de circulacin general en nuestro medio, las referencias que incluyo ms abajo se refieren a pginas Web de fcil acceso, lo que permitir al lector interesado hacerse una idea ms clara de los planteamientos de cada una de ellas. 43 Por la razn expresada arriba (nota 3), las fechas se refieren a Maurice.

585 Suzuki, Orff-Keetman y Kodly coinciden en el inters por el entorno social, la importancia de la lengua materna musical y del aprendizaje temprano, aunque de maneras muy distintas. Suzuki (1898-1998) plantea una educacin del talento, tomando como ejemplo y modelo a seguir el aprendizaje de la lengua materna (http://www.suzukimethod.or.jp/indexE.html; http://www.suzukimusicacademy.com/Suzuki-methodLinksIndex.html). Elige el violn como instrumento de aprendizaje musical primero y, en sntesis, se trata de que, desde su nacimiento, de la misma manera y en el mismo ambiente en que tiene lugar la posibilidad de adquisicin del lenguaje hablado, el nio escuche el repertorio musical que va a interpretar ms tarde. El trabajo primero, por lo tanto, toca a la familia y especficamente a la madre; es ella quien acude a las sesiones de orientacin desde el primer momento y es ella tambin quien debe acompaar al nio a sus primeras clases formales, a partir de que ste cumple dos aos de edad y hasta que ingresa en la escuela primaria. A partir de ese momento, el aprendizaje del lenguaje musical contina, como el del lenguaje hablado, hacia la adquisicin del lenguaje escrito, aunque en el caso de la msica se parte de un instrumento musical, y no de la expresin oral. Carll Orff (1895-1982), auxiliado por Gunild Keetman (1904-1990) en la elaboracin final de los cinco tomos de ejercicios secuenciados para la educacin musical bsica (canto, flauta e instrumental Orff), denomina su mtodo Orff Schulwerk (taller escolar Orff) (http://www.orff.de/; http://www.orff.de/fileadmin/orff/docs/Orff_Today_2003.pdf). El punto de partida y pilar de su propuesta, es, por un lado, el canto de tradicin oral alemn (es decir, el mismo punto de partida de la composicin musical alemana, ya entonces considerada como msica universal) y, por el otro, instrumentos autctonos de diversas procedencias (los xilfonos africanos y la caja de resonancia china, por ejemplo) y renacentistas (en especial la flauta dulce).

586 Kodly (1882-1967) parte de la idea de que el alma de un pueblo est en su msica44 (msica de tradicin oral) y de que sta debe formar parte de la vida cotidiana y de la educacin formal, a la vez que convertirse en objeto de estudio y elaboracin profesional (http://www.iks.hu/; http://www.kodalyinst.hu/kodaly/dates.htm). As, la base de su propuesta de educacin musical es un conjunto de varias decenas de miles de canciones folklricas recolectadas, transcritas, analizadas y clasificadas de acuerdo con diversos criterios (geogrficos, musicales, lingsticos y sociales), trabajo realizado por Kodly mismo y Bla Brtok, auxiliados por discpulos y colegas. A partir de esta coleccin de canciones, publicadas ms tarde por regiones y que sirven de base para la creacin de ambos compositores, Kodly elabora varios volmenes de cantos y ejercicios musicales a una y dos voces, para ser usados en la educacin, desde el nivel preescolar hasta el profesional, as como arreglos a dos y cuatro voces de canciones tradicionales para coros escolares, diletantes y profesionales. En la prctica, utiliza el sistema de slabas para la lectura rtmica y el del do relativo para la lectura meldica (ambos utilizados tambin por Orff, aunque ello supone diferentes cambios en cada uno de los dos pases, en relacin con la forma de lectura utilizada anteriormente), e integra la fonomimia de Curwen. Con todo, Kodly no tiene intencin alguna de crear un mtodo, y menos an un mtodo universal, como la tuvo Orff; por el contrario, Kodly afirma que su mtodo consiste en no tener un mtodo (Esze, 2003). Citando a Kadosa, Esze aclara que esto no slo significa que su mtodo cambia con cada estudiante, sino tambin que su manera de ensear est cambiando, desarrollndose constantemente. En suma, la propuesta de Kodly consiste en que la msica sea tratada de igual manera que el lenguaje hablado: formacin de un repertorio bsico, auditivamente, cuyos elementos van hacindose cada vez ms conscientes, desde el aprendizaje del trmino con que se designan hasta la lectura y escritura (por medio del canto y sin la intervencin de instrumento alguno, al menos hasta que se logra dominar este
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Diario personal de Zoltn Kodly, circa 1899. Comunicacin personal con Szarolta Peczely, viuda de Kodly. Columbus, Ohio, verano 2002.

587 proceso) que permitirn el acceso a la literatura musical en general, y Kodly insiste en que, en ambos casos, slo se utilice el material de la mejor calidad posible, en sentido esttico y social. En cuestin musical, tal material no puede ser otro ms que el correspondiente a la lengua materna (cantos de tradicin oral), en un principio, puesto que se trata no slo de formar un repertorio, sino de crear una conciencia de pertenencia a la propia cultura, as como de llegar a comprenderla/se mejor. Paulatinamente se va integrando msica folklrica de otras culturas, as como piezas musicales cultas; el proceso es tan largo como el mismo aprendizaje del lenguaje hablado y el conocimiento de las obras de la literatura universal. Ser un buen msico significa, para Kodly, haber desarrollado plenamente y de manera paralela el conocimiento y habilidades musicales, intelectuales, afectivas y tcnicas: un oido bien entrenado, una cabeza bien entrenada, un corazn bien entrenado y una mano bien entrenada (Kodly, 1953). Para lograrlo, el momento de inicio de tal proceso es, de acuerdo con Kodly, nueve meses antes del nacimiento de la madre (frase que se atribuye tambin a Orff). En trminos de la vida musical (cfr. Adorno, 1985), la propuesta de Kodly sirve a un doble propsito inmediato: la formacin de msicos profesionales de alto nivel y la de un pblico informado, educado y crtico, como condiciones sine qua non para lograr el pleno desarrollo musical de una sociedad. Ello, a su vez, tendra que conducir a una mayor comprensin cultural e histrica (tanto de lo propio como de lo ajeno) y, por ende, a una mayor armona en la convivencia social: Estamos convencidos dice Kodly de que la humanidad vivir ms feliz cuando haya aprendido a vivir con msica ms dignamente. Quien trabaje para promover este fin, de una u otra manera, no habr vivido en vano (http://www.iks.hu/). En sntesis: Igual que en los muchos otros casos de propuestas de tal naturaleza en esa misma poca (Orff, Dalcroze, Suzuki, Martenot), la de Kodly tena por objetivo la iniciacin temprana en la msica, condicin sine qua non para la formacin de buenos msicos profesionales. Comparte tambin con algunas de las otras propuestas, el objetivo de formar un pblico informado que resignificara la produccin y el consumo musicales. Sin embargo, la propuesta de Kodly destaca

588 por su reconocimiento de la msica como producto social especfico de una cultura, no slo como factor importante, o incluso central, en la construccin de identidad individual y nacional, sino tambin como punto de partida para la comprensin de otras culturas y para participar de lo que l llama universal, as como para lograr un desarrollo integral del individuo y facilitar su relacin con los otros o con el Otro, sobre el reconocimiento de la igualdad en la diferencia. Si, despus de lo anterior, necesitamos ms razones para incluir el aprendizaje de la lectura y escritura musicales en la educacin bsica para todos, recordemos que Howard Gardner, quien inicia su listado de inteligencias mltiples con la inteligencia musical, asegura que todos tenemos un mnimo potencial de las diferentes inteligencias y que, entre los factores que permiten desarrollarlas, es imprescindible contar con un sistema de escritura grfica especfico para cada una de ellas. Por otro lado, Norbert Elias (1994: 35) reconoce que todo lo que no est representado simblicamente en el idioma de una comunidad lingstica no es conocido por sus miembros: no pueden comunicarse entre s sobre ello.

No tenemos talento? Con nuestras deficiencias en materia musical, que precisamente nos han impedido comunicarnos con facilidad y claridad acerca de lo que debera o podra ser una educacin musical generalizada, qu tanto hemos podido adoptar, adaptar y /o asimilar en nuestro pas de las ideas expuestas arriba? En los programas, guas para el maestro y libros de texto gratuitos de la Secretara de Educacin Pblica de los setentas, decenio fuertemente marcado en Mxico por una especie de boom de la educacin musical (cfr. Morn Quiroz, 1997a y 1998), puede observarse ya un inters por la educacin musical en la escuela primaria, aun cuando la asignatura no exista como tal. La reforma educativa de los ochentas se

589 caracteriz por el mtodo integral para la enseanza de la lecto-escritura de la lengua hablada, pero tambin por la propuesta de integracin de todas las asignaturas, combinndolas entre s en la prctica educativa cotidiana, e incluyendo en ello la expresin artstica, en la que se distinguan la musical, la corporal, la plstica y la teatral. En lo que respecta a la educacin musical, sta era ms clara que en los programas anteriores, y se dio entonces ms nfasis tambin a la educacin preescolar en ese mismo sentido. Las guas para multiplicadores, en los estados, del manejo de los programas correspondientes a dicha reforma, dedicaban una seccin considerable a la msica, mencionando especficamente la propuesta de Kodly. Durante la discusin y elaboracin de programas y textos correspondientes a la modernizacin educativa de los noventas, se habl de las declaraciones de la UNESCO en relacin con la educacin artstica en especial la msica como facilitadora del aprendizaje de lengua y matemticas. Un poco de manera extraoficial, se dijo tambin que la necesidad de reforma educativa tena que ver con que el apoyo econmico a la educacin en Mxico, por parte de organismos internacionales, estaba de alguna manera condicionado a la presencia de las actividades artsticas en los programas educativos para preescolar, primaria y secundaria45. Es decir, hace casi cuatro dcadas que la educacin musical est contemplada en nuestros programas nacionales de educacin bsica. Si tomamos en cuenta el tiempo que debe haber tomado la recuperacin de experiencias y conocimientos que dieran lugar a la elaboracin de guas, programas y planes, seguramente ha pasado ya medio siglo desde el reconocimiento de la importancia de la educacin musical en nuestro pas. En este tiempo, hemos demostrado al mundo que nos interesa la educacin y que estamos conscientes de la relacin entre la formacin artstica y la adquisicin de conocimientos y destrezas en otras reas consideras fundamentales (como lengua y matemticas). Pero lo hemos probado en el papel, mientras que el
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Informacin tomada de la experiencia profesional de HMMQ quien, durante la reforma de los ochentas, se desempeaba como maestra de educacin musical de preescolar comisionada al Consejo Estatal Tcnico de la Educacin, y ms tarde como asesora de la Subjefatura Tcnica, dependencias ambas del entonces Departamento de Educacin Pblica del Estado de Jalisco.

590 nivel de conocimientos de la poblacin no slo no mejora, sino que empeora. Las dificultades para implementar una educacin musical generalizada en Mxico van desde nuestras concepciones de la msica y la lectura musical centradas ambas en el aprendizaje de un instrumento, hasta la poca o nula vinculacin entre las diferentes instituciones educativas y los profesionales de las diferentes disciplinas implicadas en ello (cfr. Morn Quiroz, 1997b y 1998). Uno de los argumentos con los que se ha tratado de justificar la no implementacin de la educacin musical generalizada es que eso lo pueden hacer lo nios hngaros, pero no los mexicanos. Sin embargo, hemos tenido oportunidad de trabajar en msica con unos dos mil nios y unos cuatro mil profesores; todos ellos fueron capaces de cantar correctamente y demostraron una clara capacidad para aprender a leer y escribir msica; los problemas que en algn momentos hubieran podido llevarnos a la conclusin de falta de talento por parte de alguno de ellos, se solucionaron con la implementacin de estrategias pedaggicas, sobre la base de materiales, secuencia y mtodo adecuados (cfr. Morn Quiroz, 2000). En la misma poca a la que corresponden nuestros programas educativos de los setentas, en China se plante tambin la necesidad de incluir la educacin musical en la enseanza bsica. Aunque todava no es generalizada, ahora cuentan ya con una coleccin de cantos de tradicin oral para ser utilizados en dicha educacin, as como con un Departamento de Educacin Musical en el que trabajan profesores y msicos que s aprendieron a leer y escribir msica en la escuela primaria, y que ahora se encargan de continuar tanto con la investigacin como con la enseanza de nuevas generaciones de nios y de investigadores educativos 46. Ciertamente, tambin en nuestro pas existe no uno, sino varios Departamentos de Educacin Musical en otras tantas universidades. Pero stos tienen poca o nula relacin, ya sea formal o informal, con la educacin bsica que se imparte en las escuelas, sean
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Entrevista personal, no grabada, de HMMQ con Gao Jianjin y Miya Jiang, directora y profesora, respectivamente, del Departamento de Educacin Musical del Conservatorio Central de China; Pekn, China, junio 2007. El contacto se establecin a travs del Dr. Naixiong Liao, iniciador del proyecto y las acciones conducentes hacia la educacin musical generalizada en China; miembro fundador, junto con HMMQ e investigadores de otros pases, del Foro Internacional Lszlo Vikr para la Investigacin en Msica Folklrica, de la Sociedad Internacional Kodly.

591 pblicas o privadas. Tanto las instituciones educativas musicales como nosotros mismos, seguimos esgrimiendo el argumento del talento, antes de considerar seriamente la educacin musical de un nio, sea nuestro hijo o nuestro alumno, o de nosotros mismos como adultos. Como si, para ensear a leer y escribir a los nios, o para llevar a cabo una accin de alfabetizacin de adultos, pidiramos que antes demostraran una inclinacin especial hacia las grandes obras de la literatura universal, o habilidades sobresalientes para la narrativa y/o la poesa! Todava peor: esperamos que el talento musical se demuestre a travs de la ejecucin de un instrumento, como si, para ensear a hablar a nuestros hijos, esperramos que pudieran escribir textos en un procesador de palabras, o como si no fuera posible comunicarnos a travs de la palabra sin una computadora o mquina de escribir. En pocas palabras: siguiendo la lgica del lenguaje y la msica, tanto como la palabra y las matemticas, es un lenguaje, no nos quedara ms que aceptar que la adquisicin de la lecto-escritura musical es un derecho de todos, independientemente del talento que para ello se tenga, de la misma manera como se ensea la escritura de la lengua hablada y de las matemticas, sin que para ello sea necesario demostrar algn talento especial para la literatura, las ciencias duras o, en general, la abstraccin. Pensemos, pues, en la msica como un lenguaje ms, que tiene la ventaja de escribirse de la misma manera en prcticamente todas las culturas y todos los idiomas, con significados que resultan mucho ms inmediatamente comprensibles que el lenguaje hablado cuando se trata de un idioma que no conocemos. Por aadidura, el aprendizaje musical toca aspectos intelectuales, afectivos y motrices a la vez, y es una de las asignaturas que pueden constituir un verdadero eje transversal de la educacin, como se ha dado en llamar a las materias que atraviesan todos los niveles educativos hasta la profesionalizacin, y contribuyen a la formacin en valores, a travs de la comprensin de uno mismo y de los otros, iguales y diferentes.

592 Investigadores educativos y educacin Nos parece evidente la relacin entre la investigacin educativa y la calidad de la educacin, desde preescolar hasta posgrado. Hemos discutido este punto en otro lado (Morn Quiroz, en prensa), por lo que aqu nos limitaremos a sealar algunos aspectos de la formacin de jvenes investigadores que, en el futuro, pudieran mostrarnos no slo lo que es o debe ser la educacin, sino tambin lo que podra ser. Para ello, tendramos que formar investigadores capaces de aventurarse fuera de lo ya establecido, de pensar y ver ms all de la realidad inmediata que les rodea y de lo que suponemos (o alguien ms supone) que debe ser. Hace unos aos, trabajando con futuros investigadores educativos, entonces estudiantes de posgrado, encontramos que su nivel de comprensin lectora estaba muy por debajo del de los estudiantes de la licenciatura en Sociologa que atendamos de forma paralela. Despus de algunos ejercicios y de la implementacin de diversas estrategias pedaggicas, descubrimos que las dificultades de los primeros se deban, sobre todo, a la expectativa que tenan de los textos ledos: estaban convencidos de que tales textos daban instrucciones acerca de qu y cmo hacer algo (en el caso particular, cmo ensear a leer y escribir y cmo ensear matemticas). Puesto que se trataba, en realidad, de algunos reportes de investigacin acerca de diferentes mtodos en diferentes contextos, les resultaban confusos y contradictorios. Los estudiantes de la licenciatura en Sociologa, en cambio, lograban comprender mejor el contenido de los textos, pero tambin tenan algunas dificultades para aplicarlos a la observacin de su propia realidad: el problema era que estaban dispuestos a criticar, desde antes de empezar a leer. Este ejemplo nos parece ilustrativo de algunas de las cuestiones a cuidar en la formacin de investigadores, quienes, por un lado, tendran que confiar en su propia experiencia de vida como punto de partida para nuevos aprendizajes (y qu es la investigacin, si no la bsqueda de lo que no conocemos?), y confiar tambin en la teora, no como algo que debe aprenderse y aplicarse a pie juntillas, sino como herramienta de observacin, reflexin y cambio. En ese sentido, tendramos que dar prioridad a las preguntas, por sobre el mtodo y

593 la elaboracin y comprobacin de hiptesis, que muchas veces se convierten en obstculos para el conocimiento, antes que posibilitadores. Como formadores de investigadores educativos, tendramos que recordar que no somos ms que guas en el proceso de descubrimiento de otras formas de ver el mundo, un mundo cuyo cambio es cada vez ms vertiginoso hacia direcciones igualmente cada vez ms inciertas. Tendramos que recordar tambin que el centro de nuestros esfuerzos educativos es un sujeto, cuyo reconocimiento de su propia subjetividad y diferencias individuales es el camino hacia el reconocimiento de la igualdad. Creemos, en fin, que un buen investigador educativo, al igual que un buen msico (o cualquier ser humano que pretenda vivir plenamente y aportar algo a quienes le rodean), tendra que desarrollar por igual, lo sensorial, el pensamiento, lo emocional y la tcnica (odo, cabeza, corazn y mano, segn dice Kodly en el caso de la msica).

Referencias Adorno, Theodor W. Adorno (1985). Anotaciones sobre la vida musical alemana, en Impromptus, Barcelona, Laia, 1985 Elias, Norbert (1994). Teora del smbolo. Un ensayo de antropologa cultural , Trad. Jos Manuel lvarez Flrez, Barcelona, Pennsula. Esze, Lszlo (2003). Zoltn Kodly, the Composition Teacher, en Bulletin of the International Kodly Society, Vol. 28 no. 1, Spring, Budapest. Kodly, Zoltn (1953). Who is a good musician, en The Selected Writings of Zoltn Kodly, Londres, Boosey & Hawkes, 1974. Morn Quiroz, Hilda Mercedes (1997a). Culture, ducation et Pouvoir. Les chansons dans lducation prscolaire au Mexique de 1934 1963 , Thse la carte, Septentrion Presses Universitaires, Villeneuve dAscq, Francia.

594 _______ (1997b). "Kodly in Mexico", en Bulletin of the International Kodly Society, Vol. 22 no. 2, Autumn, Budapest, pp. 18-22 _______ (1998). Historias de un conocimiento musical imaginario, en Estudios del Hombre 8, U. de G., Guadalajara, Jal., pp. 143-165. _______ (2000). Entre nota y nota la confianza brota, en Educar Revista Educacin, Nueva poca no. 15, octubre-diciembre, Sistema Educativo Jalisciense, Secretara de Educacin, Guadalajara, Jalisco, ISSN 1405-4787, pp. 17-23.

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Formacin de investigadores con responsabilidad social sustentable en la educacin de hoy

PONENCIA 47

Eva Cruz Maldonado evcruz@ipn.mx Carmen Gutirrez Arreola cga160774@yahoo.com.mx Amalia ClaraTorres Mrquez clarita_tm@hotmail.com
6 CONGRESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

RESUMEN
El medio ambiente terrqueo, del que dependen nuestra vida y bienestar exige que hagamos un alto y reflexionemos sobre lo que est pasando con el calentamiento global, los ciclos naturales estn verdaderamente descontrolados por la intervencin del hombre en los ecosistemas, por ello es urgente que todo ser humano en general, sin excepcin de personas, edades, genero y razas, preocuparnos y ocuparnos por un conocimiento ms profundo de los problemas, como corresponde a todo investigar educativo, acerca de huracanes, lluvias, terremotos, tsunamis, temperaturas bajas o altas, y otros eventos de la naturaleza que han provocado catstrofes en diversas poblaciones del mundo; y con ello conseguir acciones de proteccin ambiental conduciendo tambin al alumnado a contribuir en investigaciones de responsabilidad social para detener el calentamiento global, acciones que hoy y para la posteridad, brinden mejores condiciones de vida, y as vivir ms en consonancia con las necesidades y aspiraciones del hombre, de elevar la calidad del medio ambiente y disfrutar de la naturaleza. Por lo anterior necesitamos con urgencia TENER UNA CLARA CONCIENCIA DE EDUCAR CON RESPONSABILIDAD SOCIAL Y OFRECER A LA SOCIEDAD PROFESIONALES RESPONSABLES CONOCEDORES DE LA SITUACION MUNDIAL ACTUAL, que ejercen su profesin, buscando el vnculo para unir los dos tipos de educacin; la ambiental y la escolar, con el fin de instituir una cultura ecologista, para tener un cambio de actitud, de hbitos, y vivir en una sociedad globalizada limpia y de larga vida.

PALABRAS CLAVE:
Espaol RESPONSABILIDAD SOCIAL INVESTIGADORES EDUCACION PROTECCION AMBIENTAL Ingls SOCIAL RESPONSIBILITY INVESTIGATOR EDUCATION PROTECTION ENVIRONMENTAL

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PONENCIA EN EXTENSO

INTRODUCCION
La responsabilidad social sustentable en la formacin de investigadores educativos en la generacin de conocimiento se considera de mayor relevancia a partir de la Conferencia Mundial de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano, se manifestaron por primera vez las preocupaciones de la comunidad internacional en torno a los problemas ecolgicos y del desarrollo. (Estocolmo, Suecia 1972). El desarrollo sustentable es el equilibrio entre los factores econmico, ambiental y social que genera valor econmico para el sector productivo y el propio pas. El trmino desarrollo sostenible, perdurable o sustentable se aplica al desarrollo ambiental, socio econmico, y fue formalizado por primera vez en el documento conocido como Informe Brundtland 1987, fruto de los trabajos de la Comisin Mundial del medio ambiente y desarrollo de las naciones unidas. El fin principal del desarrollo sustentable es cuidar el vnculo entre estas tres reas; y con ello sacar adelante la economa del pas, el empresario y la sociedad, sin descuidar el medio ambiente, para que generaciones presentes y futuras disfruten de ste. El sector productivo en Mxico ha empezado a crear conciencia respecto a estos elementos, y de esta manera ha dictado un marco legal de planes de accin enfocados a la generacin de valor econmico, basado en acciones sustentables, con el fin de alcanzar competitividad, y permanecer en la preferencia del publico consumidor.

597 Por lo anterior toca al sector educativo instituir en sus planes y programas de estudio que tanto Investigadores-Docentes como alumnos se preocupen y ocupen en desarrollar ambientes de aprendizaje que definan que "Muchos problemas pedaggicos sern resueltos en las prximas dcadas, y se dispondr de nuevos ambientes de aprendizaje as como de nuevas formas de instruccin. No obstante, existe una funcin que seguir correspondiendo al maestro. La de crear un ambiente emocional para el aprendizaje. No hay mquina alguna, por evolucionada que sea, que pueda llevar a cabo este trabajo. Manuel Moreno (1997, p.15)47.

I.- OBJETIVO GENERAL Sensibilizar a las autoridades educativas y gobierno acerca de las consecuencias y trastornos que causa la contaminacin ambiental, por lo tanto urge que en el inmediato presente, se instrumenten rganos legales para la investigacin de las problemticas actuales globalizadas y su jerarquizacin y atencin oportuna de las mismas. En favor de proteger y mejorar el medio ambiente, para vivir en un futuro con los niveles mnimos necesarios para una existencia decorosa, con alimentacin, vivienda, educacin e higiene adecuadas, para todos los ciudadanos, buscando acciones mas prudentes que garanticen lo anterior, en beneficio solemne y obligado de proteger las generaciones presentes y futuras.

II.- JUSTIFICACION DEL PROYECTO La educacin formal afirma que la integracin de la perspectiva del desarrollo

sustentable permite comprender al ambiente como parte de una problemtica compleja que requiere para su anlisis, tanto de un enfoque holstico, como de un acercamiento epistemolgico y metodolgico, que posibilite analizar la articulacin de

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UNIVERSIDAD LATINA, Educacin a Distancia, Mxico, www.ilce.edu.mx:3000/sites

598 los diversos procesos presentes en la problemtica ambiental; Una educacin ambiental especializada en cuanto se dirige a un grupo especializado de profesionales... altos funcionarios y, en general, los planificadores y gestores que tienen a su cargo la elaboracin de grandes directrices polticas y la toma de decisiones" (UNESCO.1978). La formacin ambiental "implica esencialmente el proceso formal de capacitacin acadmica y de formacin psicosocial del personal universitario calificado proveniente ya sea del campo de las ciencias sociales, las ciencias naturales e interdisciplinario, tanto en sus reas bsicas como aplicadas para la deteccin y manejo profesional del medio ambiente" (Einsenberg, et. al:1990, cit. por Soriano). Sin duda tenemos un problema de conciencia, educacin, valores y actitud, en el que radica esencialmente la verdadera problemtica. Ante esto, cules son las potencialidades de la educacin y bsicamente de la educacin ambiental?

III.- NECESIDAD DE LA EDUCACION AMBIENTAL A la educacin ambiental le toca definir valores y acciones para impulsar el

desarrollo moral de una Cultura Ecologista, requerida para coadyuvar a enfrentar el deterioro ambiental, la cual tiene una funcin transformadora de la sociedad, y toca al sector educativo una gran parte de ello. En nuestra sociedad predomina el individualismo, y entre los valores de una ideologa de mercado, perseguimos una loca carrera por ganar y poseer; y como sociedad, se antepone el crecimiento econmico, y se deja para despus el desarrollo vital y armonioso entre la naturaleza y los seres vivos. Por lo anterior es necesario un trabajo en equipo, que los profesores hagan un trabajo de Facilitadores grupales, haciendo uso de las teoras de la inteligencia emocional, y sobre esta base, actualizar los programas de enseanza aprendizaje.

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En marzo del 2005 se lanzo el decenio de las naciones unidas para la educacin con miras al desarrollo sustentable 2005-2014 en virtud de que esta organizacin fue delegada como el organismo responsable de la promocin del decenio, y que por lo tanto, desempeara una funcin prioritaria en la mayora de las actividades llevadas a cabo durante dicho decenio. Objetivo Principal, incitar a los estados miembros a integrar el desarrollo sustentable en sus polticas y programas educativos para suscitar cambios de comportamiento que permitan la construccin de un futuro ms viable .
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Esta necesidad de bsqueda de opciones y soluciones a la crisis ambiental ha mostrado que existe una estrecha relacin con las formas en que se ha generado y aplicado el conocimiento. En primera instancia debemos trabajar en nosotros mismos, los Facilitadores o Maestros, que tenemos el reto de formar a profesionales que cubran las expectativas que la sociedad del siglo XXI demanda, es un gran reto, pero se puede realizar, buscando los vnculos que nos apoyen en ello, por ejemplo, que la prctica que se realice de la teora recibida en aula, sea usando las teoras de la inteligencia emocional, junto con las dinmicas que conlleven a los estudiantes a construir su conocimiento.
La educacin ambiental tiene una propuesta con un enfoque holstico, propone u na nueva tica, una nueva concepcin del mundo considerando una visin integradora as como la reconstitucin del conocimiento y el dialogo de saberes. Su filosofa est sustentada en una nueva tica ambiental cuyos principios y valores estn encaminados a la solidaridad, a la integracin de una autonoma de
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participacin que nos lleva a una armona y reintegracin del ser humano con la naturaleza

III.1.- DETECCION DE LAS NECESIDADES DE INVESTIGACION En todos los contextos hablar de la problemtica ambiental es ya cotidiano,

reconociendo que el origen de sta, ha sido detectada a raz de la explotacin de recursos, la distribucin de la riqueza, la explosin demogrfica, la destruccin de los recursos naturales, culturales y sociales, etc. Sin embargo, al investigar sobre la
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Academia Nacional de Educacin Ambiental www.anea.org.mx Idem

600 responsabilidad social queda abierta la posibilidad de la reflexin profunda y la actitud crtica, que nos lleve a la comprensin cabal del significado de los actos del hombre frente a su ambiente. Pero. Por qu el actuar de hombre ha ido destruyendo el planeta? Si pensamos en el medio citadino encontramos justificaciones tales como el estrs de las presiones socioeconmicas, la inseguridad, la globalizacin, la crisis econmica, la falta de trabajo, que se acentan cotidianamente en la sociedad, pero qu sucede en el medio rural en el que el individuo vive en contacto estrecho con la naturaleza y obtiene mas directamente de ella sus satisfactores. No se pretende justificar tales acciones, la intencin es investigar y reflexionar, el por qu, ni siquiera el contacto directo con el medio natural, conmueve a los individuos a un mayor respeto por la naturaleza. Es sin duda un problema de conciencia, actitud y valores, en el que radica

esencialmente la verdadera problemtica del desconocimiento profundo de las cosas. Ante esto, cules son las potencialidades de la investigacin educacin y bsicamente de la educacin superior? Si el problema es la actuacin del hombre ante los retos del desarrollo, contra la conservacin ambiental y si las actitudes estn guiadas por el conocimiento y los valores ticos y morales, entonces se reconoce EL POTENCIAL DE LA INVESTIGACION EN LA EDUCACIN, y la necesidad urgente de un cambio de actitud en la educacin y como consecuencia en el diario vivir. La tarea por hacer necesariamente, es despertar la conciencia hacia la renovacin ambiental, y discernir crticamente, no con una actitud de reprobacin, sino de atencin hacia lo que quiz o seguramente, hemos contribuido a crear de alguna manera, por ignorancia. Cuestionarnos acerca de si nuestros actos de consumo y estilo de vida es totalmente congruente con nuestra "actitud" de defensa ambiental. Urge atender principalmente esta necesidad educativa, y con ello asignar mayor presupuesto al rea de investigacin para as vincular la educacin a las verdaderas necesidades de la sociedad y mercado globalizado.

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IV.- MODELO PROPUESTO IV.1.- INVESTIGACION Y CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO Investigar y seleccionar las acciones sustentables ms urgentes nos evitar muchos dolores de cabeza, y de esta manera cuando se trate de escuchar, educar y orientar a los grupos, tenemos que saber canalizar las acciones a construir conocimiento. El contenido curricular dentro del Modelo propuesto demuestra bajo el esquema de los tres tipos de conocimientos necesarios para toda formacin profesional, que es necesario vincular la INVESTIGACION con los PROCESOS de ENSEANZA APRENDIZAJE para lograr la CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO.
CUADRO DE VINCULACION ENTRE INVESTIGACION Y CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO

CONTENIDO CURRICULAR Puede ser RESPONSABILIDAD INVESTIGACION DOCENTE: DECLARATIVO PROCEDIMENTAL METODO: SOCIAL SUSTENTABLE: ACTITUDINAL VALORAL SABER QUE SABER HACER SABER SER

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Comprende el conocimiento sustentado en la investigacin de las teoras y practicas necesarias en los procesos de enseanza aprendizaje. Comprende los mtodos y procedimientos a seguir en la formacin profesional de los educandos. Vinculando Educacin y RSS en el ejercicio profesional. Comprende el dominio propio sobre la razn de existir y vivir en sociedad, ejerciendo con tica los valores, educacin y cultura que se posee en beneficio propio, de la humanidad y la tierra.

IV.2.- CURSO PROPUESTO DE RESPONSABILIDAD SOCIAL SUSTENTABLE PARA MAESTROS INVESTIGADORES Es importante proponer tambin las acciones para que los docentes se motiven a un cambio de actitud reconociendo la necesidad que existe en la sociedad, podemos empezar por un sencillo curso de RESPONSABILIDAD SOCIAL SUSTENTABLE EN LA FORMACION DE INVESTIGADORES, de esta manera estaramos trabajando dos cuestiones; la primera presentarles la situacin actual del desarrollo sustentable. La segunda, sensibilizarlos a introducirse a la investigacin sobre el tema para vincular sus actividades didcticas con la responsabilidad social sustentable.

RESPONSABILIDAD SOCIAL SUSTENTABLE EN LA FORMACIN DE INVESTIGADORES EDUCATIVOS EN LA GENERACIN DE CONOCIMIENTO.

603 PROPOSITO:
QUE LOS INVESTIGADORES DOCENTES PROMUEVAN TEORIAS ECOLOGISTAS EN EL DESARROLLO PRACTICO DE LA ENSEANZA APRENDIZAJE, PARA SENSIBILIZAR A LOS FUTUROS PROFESIONISTAS A PREOCUPARSE POR INVESTIGAR Y CON ELLO SATISFACER LAS NECESIDADES DEL MERCADO GLOBALIZADO Y SOCIEDAD.

OBJETIVO GENERAL:
QUE LOS INVESTIGADORES DOCENTES TENGAN CONCIENCIA DE LA NECESIDAD DE VINCULAR LA TEORIA CON LA RESPONSABILIDAD SOCIAL Y AL COORDINAR SUS GRUPOS DE TRABAJO CONSIDEREN EN SUS PLANES Y OBEDECER LAS LEYES Y REGLAMENTOS DE PROTECCION AMBIENTAL, QUE DEBEN INCLUIR PROGRAMAS DE ESTUDIO, SATISFACIENDO LAS ANALISIS QUE NECESIDADES QUE EXIGE LA SOCIEDAD ACTUAL, PARA EL CUIDADO DEL AMBIENTE, UTILIZANDO TECNICAS DE INVESTIGACION Y EL PROGRAMA DE ESTUDIO. DEBERAN INCLUIR PARA CUBRIR EL PROPOSITO PARA EL QUE FUE CREADO

CONTENIDO DEL CURSO

UNIDAD I.UNIDAD III.PROFESIONAL UNIDAD IV.- METODOLOGIA DEL CURSO
DESARROLLO DIDCTICO: a) ACTIVIDADES TEORICAS: i. ii. iii. EXPOSICIN DEL PROFESOR. APLICACIN DE EJERCICIOS PRCTICOS INVESTIGACIN Y DESARROLLO DE TEORAS ACTUALES DE LA ASIGNATURA b) ACTIVIDADES DE PRACTICA: i. DESARROLLO DE LAS DINAMICA S

INTRODUCCION A LA UNIDAD VINCULACION EDUCACION AMBIENTAL Y COMPETITIVIDAD

UNIDAD II.- COMPONENTES BASICOS DE LA ASIGNATURA

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ii. APLICACIN DE TCNICAS

EVALUACIN Y ACREDITACIN DEL CURSO. EXAMEN TERICO = 60 %

EXMEN PRCTICO = 40%.

LA CALIFICACIN FINAL SER EL PROMEDIO DE AMBAS EVALUACIONES. (TANTO TEORICAS COMO DE LAS PRCTICAS REALIZADAS EN EL CURSO)

REQUERIMIENTOS MATERIAL DIDACTICO: EQUIPO: MOBILIARIO: PIZARRON, MARCADORES Y MATERIAL EN FOTOCOPIAS DE LOS APUNTES DEL CURSO. CAON, LAP TOP, SONIDO, MESAS, SILLAS, VENTILADOR, AREA DE CAF.

LUGAR DE IMPARTICION: ESPACIO FISICO AMPLIO, VENTILADO, LUZ BLANCA

PERFIL DEL DOCENTE INVESTIGADOR

PERFIL DEL ALUMNO: ESTUDIOS MINIMOS DE NIVEL LICENCIATURA DE

INVESTIGADOR DOCENTE, TUTOR O PROFESIONAL CON RESPONSABILIDAD SOCIAL Y AMOR A LA HUMANIDAD Y PREOCUPACIN DEL FUTURO.

CUALQUIER DISCIPLINA PROFESIONAL, AMOR A LA HUMANIDAD Y ESPIRITU DE INVESTIGACION, COOPERACION Y PROGRESO, POR UNA VIDA DE CALIDAD Y PREOCUPACION POR EL MEDIO AMBIENTE.

ELABORADO POR:

APROBADA POR:

AUTORIZADO POR:

605
EVA CRUZ MALDONADO INVESTIGADORA DOCENTE SUBDIRECTOR ACADEMICO DIRECTOR

CONCLUSION Los Docentes Investigadores estn sensibilizados a disear cursos constructivistas, buscan preparar estratgicamente los medios didcticos, y dan un margen de libertad a los participantes para que diseen tambin sus inquietudes para aprender y obtener aquello para construir su conocimiento, e interactuar con los objetos y los conceptos segn sus motivadores. En funcin de que el participante ya posee un conjunto de esquemas de conocimientos sobre la realidad terica prctica del curso en cuestin; se presenta el anlisis de los conocimientos que debern procesarse con las actividades. Las teoras sobre el aprendizaje no se han contentado con ser un marco explicativo sobre el proceso interno de construccin de conocimientos, sino que se han esmerado en buscar frmulas que permitan mejorar las maneras de aprender y con ello alcanzar conocimientos ms significativos que les brinde una formacin profesional de responsabilidad social. Hoy existe una creciente tendencia a definir el xito en trminos de una vida balanceada, en la cual los objetivos materiales se vinculan armoniosamente con los valores intangibles, y de esta manera los resultados se vern reflejados en la formacin de profesionales competitivos, asertivos y dispuestos a un cambio de actitud en beneficio solemne y obligado de proteger el medio ambiente, segn las

606 necesidades que una vez hecha alguna investigacin indique los satisfactores necesarios. La investigacin docente y estudiantil es un componente que nos permite poner en marcha la responsabilidad social sustentable y sostener que los profesionales de hoy son habilitados en competencias de calidad, por ello le hemos denominado DOCENTE INVESTIGADOR CON RESPONSABILIDAD el SOCIAL

SUSTENTABLE a todo aquel maestro que se preocupa por su ctedra y reconoce la necesidad estudiantil de construir su conocimiento sobre bases slidas de informacin actualizada y veraz.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Durand, Frederic, Ceguera ante una amenaza mortal, Economa y Medio Ambiente, Edit. Cono Sur. Dic. 2002. D. Goleman J. Vergara, La inteligencia emocional en la empresa Edit. B. A. Arg. Barros, Vicente Empeorando progresivamente al Sur., Conferencia de la ONU, sobre Cambio Climtico, Enero 2005. Ley de Proteccin al Ambiente, Semarnat, Mxico REFERENCIAS ELECTRONICAS info@theodinstitute.org http://www.inteligencia-emocional.org/actividades/inteligencia_exitosa.htm http://www.inteligencia-emocional.org/articulos/golemanenargentina.htm www.anea.org.mx, Academia Nacional de Educacin Ambiental http://www.semarnat.gob.mx/leyesnormas/ http://www.proyectopv.org/1-verdad/contaminacin.htm http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/ref/lgeepa.htm

607

La difusin de la investigacin educativa en la SEJ: una tarea pendiente

PONENCIA 48

Gloria Briceo Alcaraz evora@prodigy.net.mx

6 CONGRESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

RESUMEN
Este trabajo tiene como finalidad reflexionar sobre el papel que tiene la difusin en las instituciones educativas de posgrado y su relacin con la generacin de conocimiento. Una de los objetivos centrales que deben preferenciar las IES, adems de la docencia e investigacin, es la extensin y vinculacin con el fin de difundir el conocimiento que se genera a travs de los diversos programas de posgrado que en la actualidad existen, particularmente en el subsistema de la SEP. La difusin de los productos de investigacin de calidad, sea por medio de redes sociales, cuerpos acadmicos, revistas especializadas e indexadas, blogs, pginas web, radio y televisin, es una tarea pendiente dentro de las instituciones que como la SEJ, cuenta con varios posgrados en investigacin educativa. En esta ponencia se analiza el por qu resulta importante esta funcin a la vez que se presenta una propuesta para implementar ciertas acciones que puede favorecer esa tarea.

PALABRAS CLAVE: Generacin conocimiento, vinculacin, difusin, posgrado. PONENCIA EN EXTENSO Parte 1. Planteamiento En la primera dcada del siglo XXI nuestro pas enfrenta una serie de retos y escollos en el campo de la Educacin Superior que requieren de una considerable inversin de recursos econmicos, sociales y polticos, si se quiere alcanzar en este rubro al resto de los pases de Amrica Latina ms desarrollados (Brasil, Argentina y

608 Chile) y de la misma forma, dar respuesta a las necesidades de crecimiento econmico del pas, condicin para el desarrollo social de la poblacin. Consideramos que no podemos hablar nicamente de Educacin Superior y su problemtica, sin considerar su relacin estrecha con el campo de la ciencia, la tecnologa e innovacin, ya que stas en su conjunto, tienen una importancia fundamental para una serie de tareas como son la construccin de la sociedad del conocimiento, el desarrollo democrtico de nuestras instituciones, el proceso de integracin, el crecimiento econmico y la competitividad (Ruz, 2009). Las ciencias sociales y en particular la educacin (en todos sus niveles) tienen bsicamente dos retos que obligan a reorientar sus polticas, visin y metodologas de sus actividades sustanciales: a) El reto global. Las formas de articulacin en el siglo XXI estn definidas a partir de la conjuncin de las dimensiones local y global. La formacin de bloques regionales y los contactos de todo tipo entre las naciones constituyen una realidad insoslayable (Altbach, 1999, 2004). En ese escenario Mxico tiene la disyuntiva de integrarse a tal proceso o permanecer al margen. b) El reto del saber. La racionalidad de nuestra poca es en esencia la del conocimiento. El criterio que articula al todo social es el del saber y las instituciones donde se produce, transmite y difunde el saber, por tanto, adquieren un protagonismo mayor (Barnett, 2000). 1 Esos son autnticos retos considerando las circunstancias actuales en lo poltico, econmico y social- por las que atravesamos como pas, pero que tambin es cierto, se ven acentadas por un contexto global de cambios acelerados y transformaciones culturales. Ello nos obliga a los diversos actores del campo de la Educacin Superior, a reflexionar con seriedad en las funciones sustantivas que representan las tareas implicadas en los procesos de formacin como son: la docencia, investigacin, la generacin de conocimiento y su difusin. Un verdadero ciclo que para llamarlo virtual, habra que realizar verdaderas adaptaciones y ajustes de todo tipo y niveles

609 (organizativo, socilogos:

() el capital intelectual es la fuerza motriz de la nueva era y lo ms codiciado. Los conceptos, las ideas, las imgenes no las cosas- son los autnticos artculos con valor en la nueva economa. La riqueza ya no reside en el capital fsico sino en la imaginacin y la creatividad humana. (Rifkin, 2002:15)

administrativo,

formativo,

pedaggico,

etc.)

ante

las

nuevas

condiciones que imprime la sociedad del conocimiento. Porque como sealan varios

El capital intelectual y capacidad de innovacin por lo tanto, urgen ser impulsados y generados a travs de los programas de formacin de investigadores en educacin y dems reas de las ciencias sociales. Para ello se requiere como se coment- una serie de transformaciones tanto en el currculum como en las visiones que sustentan actualmente los programas de posgrado en investigacin educativa, en particular aquellas que proceden del subsistema SEP (en nuestro Estado sera la SEJ), en las cuales no obstante su reestructuracin -hace poco ms de dos aos- siguiendo el modelo por competencias, se siguen reproduciendo en la prctica las mismas pautas de enseanza del modelo tradicional de docencia y metodologa investigativa. De tal manera que los proyectos de investigacin que al interior de estos programas de posgrados se generan, resultan ser poco innovadores y carecen en su mayora de planteamientos tericos y metodolgicos originales que puedan abonar a la construccin terica del hecho educativo o bien, sean portadores de propuestas para eficientar las polticas educativas en el contexto regional. Por otro lado, los planes curriculares dejan de lado la necesidad de la transdisciplinaridad y transversalidad con otras perspectivas tericas que la complejidad social requiere para su anlisis, amn que las constreidas lneas de investigacin que se ofrecen actualmente en las MIE y Doctorado (de recin apertura en el 2010) de la SEJ no han sido reformuladas para ajustarse a la nueva realidad del campo educativo inmerso en los debates posmodernos (De Alba, 2002).

610 Esta problemtica se ve agudizada por una carencia de instrumentos eficientes de evaluacin que deberan generar informacin y retroalimentacin peridica sobre el funcionamiento de dichos programas para su mejora. Todo eso aunado a una visin limitada y anquilosada tanto de lo que es el hecho educativo hoy como de los sujetos que estn en l implicados, la falta de programas de vinculacin y extensin acadmica, producen desafortunadamente magros resultados en cuanto a la formacin de los educandos inscritos en este nivel de posgrados de la SEJ.
No resulta ya novedad considerar que el hecho educativo expresa, de una manera particular, que todava hoy est insuficientemente explicada, la concurrencia de una variedad de factores: polticos, econmicos, sociales, psicolgicas, etctera. Esta presencia de diferentes mbitos de la vida social en una accin especfica como la educativa, no puede comprenderse correctamente a partir de las vistas parciales, tal como las ofrecidas por las disciplinas aisladas, llmese psicologa educativa, sociologa ed ucativa, poltica educativa u otras. () los acercamientos parciales de las distintas ciencias son insuficientes, es necesario reconstruir esos conocimientos en una integracin terica de nuevo tipo. (Aguilar et al., 1988:102)

Consciente del relevante papel que tiene la Educacin Superior para los procesos formativos que generan saber, el Dr. Juan Ramn de la Fuente enfatiz justamente que el reto para nuestro pas es contar con mecanismos ms efectivos y eficientes de comunicacin y vinculacin en redes locales de educacin ya que: las diferencias entre las distintas instituciones deben aprovecharse para crear espacios comunes donde se genere el conocimiento.2 De acuerdo con lo anterior cabra preguntarnos cmo se est comprendiendo estas necesidades de vinculacin y difusin del conocimiento y saberes en el subsistema educativo de la SEP; generacin de conocimiento que se pretende impulsar desde sus diversos programas de posgrado con que se cuenta en el Estado de Jalisco. Los cuestionamientos que guan esta ponencia son: Cmo enfrentar el desafo de la difusin de la investigacin educativa generada en los posgrados dependientes de la SEJ?

611 Cmo adecuar la normatividad para impulsar la difusin de las

investigaciones en las diferentes instituciones educativas? Cmo adecuar los programas para hacer ms eficiente la difusin de las investigaciones en las diferentes comunidades educativas que necesitan de ellas? Cmo mejorar la vinculacin entre las instituciones educativas, para que el intercambio de sus producciones de conocimiento beneficien procesos educativos y respondan a necesidades formativas? Consideramos que las tareas pendientes no pueden ser realizadas sin una amplia y profunda voluntad de reflexin y autocrtica por parte de los actores que conforman este subsistema, se debe evitar pues, que los cambios implentados no queden a nivel de un simulacro ms para satisfaccin de las diversas autoridades de la SEJ (incluido el SNTE) y el gobierno del Estado. Para efectos de esta ponencia nos enfocaremos solamente al aspecto de la difusin como una de las tareas pendientes en los subsistemas que han quedado resagados de este impulso modernizador y que impacta los procesos de formacin de los educandos en posgrados de calidad.

Parte 2. Hacia una poltica de difusin del conocimiento en la SEJ Como sabemos, los lineamientos de poltica educativa estatal, derivados de la Ley General de Educacin y de la Ley de Educacin del Estado de Jalisco se concretan, para su operacionalizacin, en el Plan Estatal de Desarrollo Jalisco 2030. Este documento considera ocho ejes estratgicos que responden a otros tantos retos educativos y cuyo enfrentamiento requiere docentes capaces de generar una dinmica tal que promueva los cambios necesarios que corresponden a cada

612 comunidad educativa en particular. De aqu la importancia que se dar a la autogestin educativa en cada una de las escuelas. (p. 146). En el documento mencionado se sealan nueve objetivos estratgicos de desarrollo social (Pd), tres de ellos en relacin directa con educacin: Pd01 Mejorar las expectativas de futuro de todos los jaliscienses mediante una educacin de calidad, que sea pertinente, relevante, eficaz, eficiente, equitativa y de impacto. Pd02 Adecuar la gestin del sistema educativo al proceso de desarrollo democrtico acorde con el cambio social, econmico y poltico del pas, en un contexto globalizado. Pd07 Incrementar el capital intelectual de Jalisco a travs del fortalecimiento de la investigacin cientfica y tecnolgica, el desarrollo de una cultura innovadora y emprendedora especialmente en nios, nias y jvenes. Segn la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES) en nuestro pas la Educacin Superior se conforma de acuerdo a seis subsistemas que integran un sistema global, el cual por sus caractersticas cuantitativas y rasgos cualitativos, hace que prevalezca el rgimen pblico. De entre stos, el subsistema de educacin normal (formacin de docentes) abarca aproximadamente 357 instituciones (220 pblicas y 137 privadas) que atienden el 11. 5% de la matrcula nacional de licenciatura, contra el 52% que cubre el subsistema de universidades pblicas a nivel licenciatura y un 48% de postgrado (ANUIES, 2000). De acuerdo con estos datos tenemos que la mitad de la produccin investigativa nacional (en todas las reas cientficas) se obtiene por lo tanto del subsistema universitario y sus postgrados; mientras que el sector restante contribuye en diferente porcentaje, pero mnimo, a dicha produccin.

613 Sin embargo, habra que destacar que la SEP mantiene su papel central como entidad coordinadora del sistema y responsable directa de la formacin inicial de los docentes que conforman los cuadros que nutren la educacin bsica y media, tramo vertebral sustantivo de la formacin de capital humano en nuestro pas; es decir, las nuevas generaciones de nios y jvenes. En este sentido se observa un hecho que requiere nuestra atencin:

Poblacin estudiantil en la educacin superior Aos 1970 1980 1985 1990 1995 2000 2002

Poblacin estudiantil Universitaria y Tecnolgica 218,637 731,291 961,468 1,078,191 1,217,431 1,585,408 1,771,969

Poblacin estudiantil Formacin de Maestros (Normal) 96,590 125,236 123,376 138,048 215,506 184,100

Poblacin estudiantil Posgrado

Total

5,773 25,503 37,040 43,965 65,165 118,099 132,471

224,390 853,384 1,123,744 1,245,532 1,421,094 1,962,763 2,144,376

Fuente: ANUIES (2000), La educacin superior en el siglo XXI; ANUIES (2002), Anuario Estadstico 2002.

Este cuadro comparativo nos muestra que la matrcula (respecto a los estudios de Normal) se duplic a lo largo de 20 aos durante el periodo de 1980-2000, sin embargo como vemos en el cuadro, a partir del ao 2002 se registr un notable descenso, adverso del que presentaron el resto de las instituciones de educacin superior.

614 En el contexto local de Jalisco y en relacin con la difusin del conocimiento cientfico en educacin, tenemos que, mientras que para las universidades existe una estructura de difusin que abastece los procesos formativos, en el caso de los posgrados SEJ, seguimos preguntndonos, cmo es esa estructura? y a qu responde?, sabemos que se difunde una seleccin arbitraria de materiales, los cuales en ocasiones no son resultado de la investigacin educativa sino de prctica docente, ensayos o simplemente comentarios que reproducen discursos ya obsoletos o bien, que hacen eco del modelo pedaggico en boga: las competencias. Sin embargo, siguen sin ser abordados los nuevos temas que son motivo actual de anlisis y discusin en el subsistema de las universidades nacionales: cuestiones de gnero, participacin ciudadana, tica y democracia, desarrollo sostenible del medio ambiente y cultura ambiental, multiculturalismo, migracin, etctera. Urge pues, modernizar la visin y estructuras de la SEJ en cuanto a su papel de cental importancia en cuanto a la labor de sus instituciones formadoras de docentes, as como a la vinculacin y difusin del conocimiento que ah se genera.

Parte 3. Propuestas Con base en lo anterior consideramos que la sociedad del conocimiento del siglo XXI obliga a una reorganizacin de las estructuras por medio de las cuales se forma a los educandos (en este caso a los docentes) de posgrado y se genera el conocimiento, la cual respondera a un modelo de organizacin de la enseanza-aprendizaje que comprende un ciclo de mutuo impacto:50 a) Adquisicin de informacin y produccin de conocimiento b) Difusin de la informacin y conocimiento c) Vinculacin y aplicacin de la informacin y conocimiento

615

Este modelo se sustenta sobre la base de que el conocimiento que se comparte se incrementa de ah de que la mediacin que propicia la interrelacin entre a) formacin inicial, b) formacin permanente y c) investigacin educativa sea la difusin o diseminacin del conocimiento e informacin. Bajo este modelo podran funcionar flexiblemente y de manera alternativa el rea de Comunicacin Social de la SEJ, una comisin de difusin conformada por profesores-investigadores de diversas instituciones de educacin superior (en el mbito local y nacional), que a travs de redes de colaboracin permanentes (virtuales) y encuentros (presenciales) propusieran la planeacin y organizacin de cmo se llevara a cabo la difusin del conocimiento generado a partir de la investigacin. La comisin alternativa de difusin tendra entre sus tareas lograr los siguientes objetivos: a. Dar a conocer la investigacin educativa que se realiza en Jalisco y en los mbitos nacional e internacional. b. Promover el desarrollo de teora relacionadas con el campo educativo. c. Dar cuenta de metodologas y tcnicas que se utilizan en la investigacin educativa. d. Promover el conocimiento de la realidad educativa regional y nacional a travs de la difusin de investigaciones originales. e. Difundir artculos internacionales que marquen perspectivas para la investigacin educativa. f. Fortalecer la calidad de la investigacin educativa mexicana y la relacin con la comunidad acadmica nacional e internacional. g. Fomentar la participacin de los equipos y de los investigadores en proceso de consolidacin. h. Propiciar la discusin sobre problemas de investigacin educativa.

616 i. j. Aprovechar las tecnologas y los medios de comunicacin para la divulgacin de la investigacin educativa. Implementar estrategias de financiamiento para la autogestin de las actividades de la comisin. k. Organizar foros y eventos peridicos para la comunicacin de los resultados de las investigaciones. La Comisin de difusin estara integrada por miembros de la comunidad acadmica de los diversos posgrados existentes en la localidad de reconocido prestigio que aseguren la pluralidad de visiones y disciplinas investigativas.

Notas: Casanova, Cardiel H. (2006): Educacin superior y sociedad en Mxico: Los retos del siglo XXI. Versin preliminar del captulo Mxico, International Handbook of Higher Education. (J. Forest & P. Altbach, Eds.), Dordrecht, The Netherlands, Springer, (pp. 881-897).
2

http://sdpnoticias.com/blogs/jalisco/tag/ex-rector-juan-ramon-de-la-fuente-unam:

23

de Abril 2009.
3

Knowledge Management & Networking es propuesto por un grupo de

investigadores del programa UNISTAFF de la Universidad de Kassel, Alemania, entre ellos destaca el Dr. Sia Amini y el Dr. Michael Fremerey. s/d. Plan Estatal de Desarrollo Jalisco 2030. (2007) Secretara de Planeacin del Gobierno de Jalisco. Mxico.

617

Referencias bibliogrficas ANUIES (2000): http://www.anuies.mx/ Aguilar G. Virginia et al. (1996): Notas para un debate sobre epistemologa del discurso educativo, en Alicia De Alba (comp.) Teora y Educacin. En torno al carcter cientfico de la educacin, Mxico, CESU/ UNAM, pp. 98-105. Briceo G. y Ruiz M. E. (2005): La interdisciplinariedad en los estudios de la subjetividad: nuevos paradigmas en las ciencias sociales, en Emma Ruiz M. (coord.) Interdisciplinariedad, Universidad de Guadalajara/DEES, 1 edicin, pp. 19-39. __________ (2009): Ampliando los mrgenes de la investigacin educativa: nuevos escenarios y sujetos de la cultura en Portal de Educacin Jalisco: Direccin General de Unidades de la UPN e Instituciones de Posgrado. http://portalsej.jalisco.gob.mx/unidades-upn-ip/index.php?q=nodel/35 De Alba A. (2002): Educacin: contacto cultural, cambio tecnolgico y perspectivas posmodernas, en Rosa Nidia Buenfil Burgos (coord.) En los mrgenes de la Educacin: Mxico a finales del milenio, Mxico, Plaza y Valds, pp. 87-112. Ruiz Gutirrez, R. (2009): Tendencias y perspectivas de la Educacin Superior, la ciencia, la tecnologa y la innovacin en Mxico, Academia Mexicana de la Ciencia, PDF http://www.amc.unam.mx/ Rifkin, Jeremy (2002): La era del acceso. La revolucin de la nueva economa, Barcelona, Paids Ibrica.

618

Divulgacin de la ciencia en pro de la formacin de investigadores educativos

PONENCIA 49

Mara del Carmen Llanos Ramrez llanoscarmen@hotmail.com Vernica Teresa Llamas Rodrguez vllamas74@hotmail.com Hctor Hugo Llanos Ramrez
6 CONGRESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

RESUMEN
Este trabajo muestra las herramientas de comunicacin con las que cuenta esta casa de estudios y como divulgan el quehacer de los investigadores de la UAN. Para tal efecto, se elaboraron entrevistas a directivos de estas reas, productores y periodistas. Cmo dar a conocer la labor cientfica al interior de la UAN a travs de la Secretara de Investigacin y Posgrado, as como de los 71 cuerpos acadmicos consolidados, cinco en consolidacin y 66 en formacin, es lo que se trata de mostrar en el desarrollo de este trabajo. A manera de conclusin se muestran las propuestas estratgicas que buscan mejorar la divulgacin de los proyectos de investigacin que se elaboran en la Universidad Autnoma de Nayarit. No se pretende lograr que la comunidad docente que se dedica a la investigacin redacte artculos cientficos, sino que se aprovechen los canales de comunicacin existentes para la divulgacin de la ciencia y para su promocin en la comunidad estudiantil, as como en los sectores productivos del estado. Son ellos, el pblico al que se plantea llegar a manera de hacerlos concientes de la importancia de los resultados de investigacin como su utilidad y beneficios, tanto para el desarrollo profesional de los alumnos como para aumentar y mejorar la produccin, calidad y el aprovechamiento de los recursos naturales del estado.

PALABRAS CLAVES: Divulgacin de la ciencia, Sociologa de la ciencia y Artculos cientficos. PONENCIA EN EXTENSO Introduccin De la importancia de la comunicacin y la divulgacin se habla en el mundo entero como algo que ha modificado el quehacer cotidiano de las personas, sin embargo no

619 muchos estn consientes de el impacto que se genera a travs de los medios de comunicacin electrnicos y escritos. La difusin de la ciencia impacta favorablemente en la promocin de la investigacin cientfica. Existen lneas de investigacin en las que se hace uso de las Nuevas Tecnologa de la Comunicacin (TIC) para su desarrollo, pero no as, para la divulgacin de los avances o resultados de las mismas y la promocin de la ciencia: La Universidad Autnoma de Nayarit es un caso en el que slo se hacen pequeos esfuerzos aislados. Los cientficos y los divulgadores comunican la ciencia con fines diferentes: los primeros tratan de difundir y validar conocimiento nuevo; los segundos, popularizan la ciencia, intentando hacer accesibles sus mtodos y descubrimientos a los no cientficos (Sagan, 1999). En ambos casos lo importante es el objetivo, que es el de comunicar la ciencia tratando de promocionarla. Rivera-Tapia, Jos A. (2002) considera que la principal dificultad para acercarse actualmente a la ciencia, radica en que se trata de un campo enorme, diverso y muy especializado. En este sentido, lo que se busca con este trabajo es realizar algunas propuestas que sean de utilidad, para promover la ciencia y facilitar el acceso a ella a toda la comunidad universitaria. En el pas se han hecho grandes esfuerzos por divulgar la ciencia, muestra de ello es CONACyT, que hace un esfuerzo por divulgar y difundir los avances de la ciencia y la tecnologa mexicana, dirigindose al mayormente pblico posible. Para ello utilizan herramientas que permiten llegar a pblicos objetivos, como por ejemplo: Radio con Ciencia, Revista Ciencia y Desarrollo, Semana Nacional de Ciencia y Tecnologa, por mencionar algunos. En Nayarit, existe el Consejo de Ciencia y Tecnologa en el Estado de Nayarit (COCYTEN), que de acuerdo a la Ley para el Fomento de la Ciencia y la Tecnologa en el estado de Nayarit, el COCYTEN, es un Organismo Descentralizado del Gobierno del Estado con personalidad jurdica y patrimonio propio, su residencia se

620 encuentra en la Ciudad Capital del Estado de Nayarit y est sectorizado a la Secretara de Planeacin. Segn su pgina web http://www.cocyten.gob.mx/cono1.html el COCYTEN se define como una instancia que a travs de un equipo multidisciplinario e interinstitucional y en colaboracin con instituciones locales y nacionales, promueve, coordina, gestiona y vincula la actividad cientfica y tecnolgica con honestidad y profesionalismo, en beneficio de un desarrollo integral de Nayarit. En la UAN tambin se han preocupado por divulgar la ciencia, en la Secretara de Investigacin y Posgrado, se cuenta con la Direccin de Fortalecimiento de la que depende la Coordinacin de Evaluacin y Difusin de Investigacin. Adems a travs del denominado Programa Puente, se busca que los estudiantes que participaron en el Verano de la Investigacin Cientfica, a travs del Programa Delfn, logren incursionar a estudios de posgrado y continen en el camino de la ciencia. A travs de este trabajo se busca proponer estrategias de comunicacin que coadyuven a la divulgacin de la ciencia, haciendo uso de los canales de comunicacin con los que cuenta la UAN, as como de los lazos o convenios de colaboracin internos y externos de vinculacin ya establecidos. Por ello se tratar de dar respuesta a: Cmo dar a conocer la labor cientfica generada por los investigadores de la UAN, a fin de impulsar el desarrollo de la ciencia en la comunidad universitaria e impulsar en los estudiantes su ingreso al posgrado? Disponer de un conjunto de acciones estratgicas para la divulgacin cientfica, adaptado a las caractersticas de la UAN permitira dar visibilidad y conocimiento de las investigaciones desarrolladas.

621 La importancia de comunicar la ciencia Prensa, radio y televisin son los medios tradicionales en que se desarrolla el periodismo. A ellos se debe aadir el uso cada vez ms extendido de la Internet. A travs de ellos nos enteramos del acontecer pblico y obtenemos informaciones que se integran, segn su trascendencia, a nuestra vida cotidiana; nutren conversaciones, discusiones y discernimientos que llevan o pueden llevar a la toma de decisiones. Es gracias a estas informaciones periodsticas que podemos hacernos una idea, formarnos un criterio de la realidad en que estamos insertos y procurarnos elementos para enfrentar nuestro entorno (Marn, 2005). Dentro del trabajo periodstico se encuentra el artculo para la divulgacin de la ciencia que tiene como objetivo primordial, el formar a los lectores. El comunicador transforma la informacin proporcionada por el cientifico y la presenta ante su pblico de una manera atractiva para atraparlo y llevarlo de la mano al mundo de la ciencia. Un peridista que es adems, universitario, cuenta con intereses periodsticos distintos. Segn (Riva Palacio, 2005) los intereses peridisticos de cada redactor producen enfoques distintos y los llevan a escribir de una manera determinada. Un comunicador que pertenezca a una institucin de educacin superior debe estar obligado a divulgar la ciencia para impulzar a los jvenes y a los docentes, la iniciativa de formar parte de proyectos innovadores que contribuyan en la mejora del entorno. En su artculo, (Csar, 2005) nos describe las nuevas formas de adquirir conocimiento a partir del uso de las Tecnologias de la Informacin y la Comunicacin (TIC), sin embargo, desdibuja esta realidad y nos plasma la realidad social, la pobreza extrema y el subdesarrollo de los pases, lo contradictorio que resulta en ocasiones el uso de las TIC y lo inaccesible que resultan estas herrmientas de

622 comunicacin para algunos sectores. Atendiendo a esta diversidad, se debe divulgar la ciencia en todos los medios de comunicacin disponibles. Los comunicadores universitarios debes buscar la manera de formar a su pblico como sujetos capaces de comunicar sus conocimientos con mayor efectividad y de responder de forma crtica ante determinda problemtica que afecte su entorno, simpre buscando la solucin adecuada para el beneficio de la sociedad. Qu mejor manera que divulgando la ciencia.

Impulsadores de la ciencia en Nayarit La instancia que impulsa la labor cientfica en el estado de Nayarit es el Consejo de Ciencia y Tecnologa en el Estado de Nayarit (COCYTEN), "El futuro es hoy, preparemos un mejor maana" es su lema, funge como el asesor y auxiliar del Gobierno del Estado en la fijacin, formulacin, ejecucin y evaluacin de la poltica estatal de fomento de la ciencia y la tecnologa. Tiene como objetivo rector el fomentar, coordinar y coadyuvar al desarrollo cientfico y tecnolgico del Estado; promoviendo la participacin de la comunidad cientfica, de los sectores pblico, social y privado, as como la vinculacin entre los centros de investigacin y de enseanza superior. En la UAN, la Secretara de Investigacin y Posgrado, tiene como una de sus funciones el Coordinar, promover y evaluar el desarrollo general de las actividades de investigacin y posgrado de la UAN. Por lo tanto, es aqu donde se coordinan todos los esfuerzos que realiza la comunidad docente y estudiantil, de investigacin cientfica. Dentro de la Secretara, se ubica la Coordinacin de Fomento a la Investigacin, desde donde se coordina el Programa Delfn. Desde 1996 las diversas Instituciones

623 de Educacin Superior y Centros de Investigacin de la regin del Pacfico Mexicano, decidieron integrarse para fortalecer la cultura cientfica entre s. Crearon el Programa Interinstitucional para el Fortalecimiento de la Investigacin y el Posgrado del Pacfico, Delfn, incrementando de manera significativa la participacin, a travs de sus subprogramas, del personal acadmico adscrito en ellas y, de sus ms destacados estudiantes.

Medios de comunicacin universitaria para divulgar la ciencia En la Universidad Autnoma de Nayarit se cuenta con la Direccin de Difusin que comunica a travs de TVUAN y RadioUniversidad, XHUANT prensa local y nacional, as como en la pgina web de la UAN. En algunas unidades acadmicas, hay revistas que han surgido, fruto del esfuerzo de docentes, la revista Encuentros de la Unidad Acadmica de Economa; Humanitatis de la Unidad Acadmica de Medicina y la revista Unir, organizada desde el Archivo Histrico de la UAN. Existen publicaciones de artculos cientficos en revistas arbitradas e indexadas, producto de investigadores de la UAN, en el 2007 aceptaron 37 artculos, de Biolgico agropecuaria 24, Sociales y Humanidades 7, Bsicas e Ingenieras 3 y Salud 3. Sin embargo, cada uno de estos proyectos son desconocidos por los universitarios debido a que no existen espacios para la divulgacin del quehacer cientfico. Cabe sealar anualmente aumenta la aceptacin de artculos cientficos publicados en revistas arbitradas por lo que es imperante que se difunda no slo la ciencia que surge de las universidades sino lo que se realizan los investigadores en nuestro pas. FM 101.1, existe tambin la Coordinacin de Prensa y Difusin que divulga a travs de la GacetaUAN,

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Esfuerzos de la UAN para la divulgacin de la ciencia Como resultado de las entrevistas realizadas a los directivos de las reas de comunicacin en relacin a qu se hace para difundir el quehacer cientfico en la UAN, tenemos que: Los Programas grabados en radio UAN (Frecuencia Cero) para ser transmitidos en radio Aztln, en apoyo a la divulgacin cientfica del Programa transmitido 2002 al 2005 fueron: 24 programas para frecuencia Cientfica, CONSTANCIAS La ciencia para todos, en vivo por Radio Aztln, emiti 14 programas de las investigaciones galardonadas con la medalla Nayarit. Anteriormente slo se transmitan dos programas, Investigacin Cientfica e Innovacin Tecnolgica y Surcando el Campo, los cuales tienen contenido en apoyo a la divulgacin cientfica, pero ya con una frecuencia propia, en RadioUniversidad, XHUANT FM 101.1, se transmiten: Divulgadores de la Ciencia, Mil Cosas, Efemrides Cientficas, Ventana de la Ciencia y Surcando el Campo. En TVUAN, se transmite por canal 11 de Megacable, 305 de Megacable digital y XHKG, Canal local. Aqu tambin se han hecho algunos esfuerzos para la difusin de la ciencia, sin embargo no existe un programa especfico de hablar exclusivamente de la ciencia que se genera en la UAN. Dentro del programa El Cubo, se han promocionado a travs de capsulas en apoyo a la comunicacin de proyectos. En la Coordinacin de Prensa y Difusin se publica GacetaUAN, medio oficial de la Universidad en el que se han publicado entrevistas realizadas a investigadores y a los estudiantes que participan en el Programa Delfn, en cinco nmeros se abri una seccin para investigacin, sin embargo, este esfuerzo no dur mucho, y en la actualidad no se cuenta con una seccin fija que promueva la investigacin cientfica en la UAN. Las notas informativas que se redactan en dicha coordinacin, son publicadas en el portal de la UAN (http://www.uan.edu.mx) y en la prensa local, pero el apoyo que se realiza a la divulgacin de la ciencia es espordico.

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La Secretara de Investigacin y Posgrado, tiene como una de sus funciones el coordinar, promover y evaluar el desarrollo general de las actividades de investigacin y posgrado de la Universidad de acuerdo con el Rector. Dentro de sus estrategias se encuentra la planeacin de la difusin y divulgacin, donde se marcan las siguientes lneas de accin: Elaboracin y actualizacin permanente de directorio de instituciones, grupos, personas y organismos con capacidades de difusin, elaboracin de un programa de difusin y divulgacin de la cultura y la ciencia generada, consecucin de recursos para la difusin y divulgacin, capacitar a los universitarios para difundir y divulgar resultados de investigacin y cultura.

Conclusiones y propuestas Se debe mencionar que a pesar de la realidad que hemos plasmada, el panorama en la divulgacin de la ciencia en la UAN no es tan negro, ya que se cuenta con las herramientas comunicacionales necesarias. Resulta necesario disear un plan estratgico de comunicacin que promueva la investigacin en la UAN, con lneas de acciones claras y concretas que lleven a una buena administracin de la informacin y la divulgacin de proyectos, buscando una mayor vinculacin con la sociedad nayarita. La creacin de nuevos espacios informales para la divulgacin de la ciencia en la UAN es nuestra propuesta: La creacin de una revista como rgano oficial de divulgacin cientfica que dependa de la Secretara de Investigacin y Posgrado, que maneje notas informativas de los principales sucesos de su diario acontecer, que cuente con secciones fijas. Una de ellas deber ser dirigida a la promocin de la ciencia en los estudiantes universitarios, a travs de fotografas, tips para realizar investigaciones, crnicas que describan de manera informal las experiencias vivnciales de investigadores, tiras

626 cmicas y un espacio en el que expresen los alumnos participantes en el Programa Delfn. Se sugiere que su publicacin sea mensual y en un formato sencillo, econmico, para su pronta impresin y para lograr que un mayor tiraje. En el ao 2005 el Museo de Historia Natural Alfredo Dugs de la Universidad de Guanajuato propuso las Charlas de Divulgacin, Lunes de Ciencia, evento que tiene como objetivo el acercar las ciencias, principalmente a los jvenes, a partir de plticas impartidas por acadmicos e investigadores. De esta forma, se propone organizar un semestre de Lunes de Ciencia, posteriormente publicar una memoria sobre las temticas que se aborden, incentivando as la colaboracin de docentes y estudiantes. La creacin de un volante informativo, por rea, que contenga breve informacin sobre las investigaciones realizadas en la UAN, as como en otras instituciones educativas del pas. Ser de publicacin quincenal. Su diseo deber ser artstico, llamativo y adecuado para el pblico estudiantil, ser organizado por reas. Se solicitar a la Coordinacin de Prensa recuperar la seccin de investigacin que se redact anteriormente, as mismo se buscar el establecer convenios con los peridicos locales, para que brinden espacios de divulgacin cientfica en secciones fijas. Coordinando los esfuerzos que se realizan en Prensa, RadioUniversidad y TVUAN, se utilizar la misma informacin para realizar programas radiofnicos, televisivos y notas informativas en prensa. No existe un programa que logre unir estos medios, es decir, una sola coordinacin para un programa que se divulgue en todos los medios. La Secretara de Investigacin y Posgrado deber impulsar todos los proyectos de divulgacin de la ciencia. Incentivar primeramente a los docentes a participar. Capacitar a los investigadores a travs de cursos sobre gneros periodsticos. Todo lo antes planteado puede ser impulsado desde la Direccin de Fortalecimiento de la que depende la Coordinacin de Evaluacin y Difusin de Investigacin.

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Bibliografa Alegra De la Colina, M. (2003). La Lecto Escritura como Herramiento. Leamos la Ciencia para Todos. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Bojrquez Serrano, H. (2005). Informe de Labores 2004-2005. Tepic: Universidad Autnoma de Nayarit . Castelln Fonseca, F. J. (2004). Documento Rector para la Reforma Universitaria. Tepic: Universidad Autnoma de Nayarit. Csar, C. (2005). Lectura y Alfabetismo en la Sociedad de la Informacin. UOC papers . Jauregui Medina, M. (1999). Desarrollo Universitario 1990-1998. Tepic, Nayarit : Universidad Autnoma de Nayarit . Marn, C. (2005). Manual de periodismo. Mxico: Grijalbo. Riva Palacio, R. (2005). Manual para un nuevo periodismo. Mxico: Plaza Jans.

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Formacin de investigadores: Caso CENDI

PONENCIA 50

Marisol Cervantes Salomn lyl_7@hotmail.com Edwin Emeth Delgado Prez yangfenrir@hotmail.com

6 CONGRESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

RESUMEN
La investigacin en Mxico y especficamente en el estado de Nayarit se encuentra aun en desarrollo, contando actualmente con escasos investigadores que se dedican a esta distinguida labor, permitiendo con ello que la cultura y respeto por el trabajo cientfico de calidad no ocupe el espacio que verdaderamente le corresponde. En este trabajo se exploran generalidades sobre la importancia de la investigacin para el crecimiento de las instituciones de educacin, tomando como ejemplo el caso del CENDI Paulo Freire, en donde la preocupacin por superar los propios estndares de calidad los llev a crear el departamento de investigacin, teniendo como tarea principal llevar a cabo actividades que generan informacin para apoyar el desarrollo institucional, permitiendo alcanzar la visin que la caracteriza Ser la institucin vanguardista de alto rendimiento, cubriendo todo el estado de Nayarit con educacin de primer nivel, bien consolidada, formando as futuros seres humanistas, preocupados por la sociedad y su medio ambiente, lderes competentes, con altos estndares en valores y educacin, capaces de aplicar sus conocimientos para lograr la transformacin de nuestro pas . El objetivo principal de este artculo es compartir el avance y crecimiento en nuestra formacin como investigadores, as como los trabajos hasta el momento realizado, destacando las facilidades y limitantes que hemos presentado durante este proceso. Adems consideramos importante resaltar el valor de la investigacin como un elemento indispensable para el desarrollo de los sistemas educativos, presentando como ejemplo la experiencia de los CENDI Paulo Freire de Nayarit.

PALABRAS CLAVES: Prctica CENDI, Investigacin, Formacin Desarrollo, Educacin. PONENCIA EN EXTENSO PARTE 1 Una parte importante de la labor del investigador, es promover la ciencia, generar una cultura del saber, del conocer y cuestionar los fundamentos que pudieran

629 parecer obvios, la formacin de investigadores y grupos de investigacin es imprescindible para el desarrollo social, sin embargo existe una falta de cultura y un avance suspendido en cuanto a formacin de investigadores de calidad se refiere, en el estado de Nayarit existen pocos ejemplos sobresalientes, pero en un esfuerzo por apoyar al crecimiento no solo del estado si no del pas, algunas instituciones se comprometen con este hecho formando actores que trabajen en beneficio de la mejora educativa y social de una forma cientfica, se sabe de los evidentes problemas que Mxico presenta en cuanto a este campo se refiere. Estos van desde el rezago educativo, analfabetismo, desercin y abandono escolar; en 2009 setecientos mil nios y jvenes abandonaron la primaria y la secundaria para ayudar a su familia que cay en la extrema pobreza. Pertenecen estos mexicanos al rezago educativo que en nuestro pas alcanza a 33 millones de personas que no cuentan con la formacin bsica de leer, escribir y realizar operaciones mnimas de matemticas: Seis millones de analfabetas, diez millones que no concluyeron la primaria y otros diecisiete millones que truncaron la secundaria. Los problemas de educacin en nuestro pas van de la mano con el nivel socioeconmico de las familias, limitando con ello escuela. Ante la presencia de los diversos problemas que se estn presentando en la educacin en nuestro pas, una alternativa es formar investigadores educativos. Dicha formacin debe disearse como una propuesta alternativa de profesionales que, adems de atender los problemas educativos, adquieran un compromiso social y humano que les permita participar en la formacin de los ms altos valores universales. Con la intencin de llevar la educacin inicial y bsica a los sectores socialmente desprotegidos nace el proyecto CENDI Paulo Freire, creado hace ms de 5 aos. Se brinda el servicio a hijos de madres trabajadoras de bajos recursos, desde 45 das de nacidos hasta 6 aos de edad, con personal capacitado y actualizado, la oportunidad de asistir a la

630 involucrando a la familia y sociedad a travs de las vas institucionales y no formales. Debido a su enfoque filosfico apoyado en las teoras de Paulo Freire, el servicio no pretenda limitarse al de una guardera, si no a otorgar educacin de calidad desde etapas muy tempranas de desarrollo. Como parte del crecimiento que ha tenido la institucin, y de la responsabilidad social al aporte cientfico a la educacin, se encuentra la formacin del departamento de investigacin, el cual nace de la necesidad de conocer en base al mtodo cientfico lo que se ha logrado como institucin educativa y, aportar conocimiento para hacer las mejoras necesarias y elevar la calidad del servicio hasta ahora ofrecido. Se toma en cuenta para su integracin a personal con experiencia de trabajo en CENDI, con estudios en el rea de la psicologa y ciencias de la educacin, contando con la asesora y capacitacin de diversos especialistas en investigacin de Cuba. Su creacin de dio en el ao 2008 teniendo como principal funcin la evaluacin y diagnstico. Se puede definir la evaluacin como un proceso que tiene como finalidad determinar el grado de eficacia y eficiencia, con que han sido empleados los recursos destinados a alcanzar los objetivos previstos, posibilitando la determinacin de las desviaciones y la adopcin de medidas correctivas que garanticen el cumplimiento adecuado de las metas presupuestadas, este proceso puede valorar cuantitativa y cualitativamente los resultados de la ejecucin.

El departamento de investigacin se encarga de hacer este tipo de valoraciones ante los nuevos programas o cambios que se pretendan implementar. Para determinar su efectividad y si los resultados generan el impacto deseado en el desarrollo de la institucin en varios niveles. (Ver Fig. 1)

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COMUNIDAD

FAMILIA

NIOS CENDI

PERSONAL CENDI PAULO FREIRE

Fig. 1. Niveles de impacto que el departamento de investigacin de los CENDI Paulo Freire considera explorar.

Estos niveles son elementos importantes en los que el programa pretende impactar de forma positiva, siendo el foco principal para generar las investigaciones que el departamento aborda. En relacin al diagnstico, es el resultado del anlisis que se realiza tras el proceso de evaluacin y que tiene como fin permitir conocer las caractersticas especficas de una situacin determinada para as poder actuar en consecuencia, esto ltimo permite economizar las soluciones que se brindarn ante las problemticas encontradas, ya que no se propondrn mas soluciones sin fundamentos. Cabe reiterar que las evaluaciones y diagnsticos tienen la finalidad de apoyar al desarrollo de todo el CENDI como institucin, considerndolo como un organismo en crecimiento y constante evolucin. El trabajo de evaluacin individual la llevan a cabo los especialistas que integran la plantilla laboral de cada CENDI.

632 Dentro de los proyectos hasta el momento realizados se encuentra la investigacin piloto denominada Estudio del Desarrollo Psicolgico del Nio CENDI llevado a cabo en la ciudad de Tepic y Tuxpan Nayarit. Con la asesora de la Mtra. Ingrid Pedre Chvez en el 2008. En este proyecto se aplic la Gua de casos para las edades tempranas y preescolar elaborada y aplicada en la Ciudad de la Habana, Cuba, este pilotaje nos permiti hacer una adaptacin de la gua al contexto Nayarita y probar los instrumentos para una aplicacin futura. Una vez probados y contextualizados los instrumentos se llev a cabo la elaboracin y aplicacin del proyecto de investigacin denominado Exploracin del Desarrollo Psicolgico de los nios CENDI, Paulo Freire, llevada a cabo en la ciudad de Tepic y Tuxpan Nayarit. Con la asesora de la Dra. Elvira lvarez Martnez en el 2009. En donde los resultados permitieron conocer el nivel de desarrollo que tenan en ese momento los nios en diferentes esferas y etapas, estableciendo con ello un diagnostico del cual se parti para la elaboracin de planes de capacitacin, ajustes que permitieran elevar la calidad del servicio hasta el momento brindado. El proyecto en el cual se trabaja actualmente es una evaluacin del desempeo docente de las jefas de rea, encargadas de sala y cocurriculares de los CENDIs Paulo Freire, en el cual se evalan las habilidades tericas, metodolgicas y prcticas, con la finalidad de detectar las necesidades de capacitacin del personal responsable de aplicar el programa pedaggico a los nios. Este proyecto aun se encuentra en proceso, estando en la etapa de anlisis de resultados. Estos son los principales trabajos de investigacin que se han realizado, obteniendo resultados satisfactorios que permiten hacer los cambios necesarios, en el proyecto educativo CENDI, teniendo adems algunos proyectos en proceso de formacin. y

El departamento de investigacin de los CENDI Paulo Freire se encuentra aun en proceso de formacin, ampliando cada da el conocimiento terico-prctico-

633 metodolgico, en busca de oportunidades para seguir aprendiendo de manera formal, para lograr ser considerados investigadores por los organismos mas representativos de nuestro pas. Tomando como base el Sistema Nacional de Investigadores (SNI) se considera que un investigador es aquel que tiene una formacin y conocimiento vasto sobre el campo terico-prctico-metodolgico de la investigacin, logrado a travs de un proceso formativo, desarrolla una actitud racional profunda para analizar el presente, detectar problemas, y proponer soluciones. Implica que est involucrado de tiempo completo en actividades de investigacin-produccin-publicacin, adems de tener reconocimientos por sus aportaciones al campo, por sus publicaciones y por ser citados por otros investigadores.

PARTE 2

Amrica latina se encuentra inmersa en un proceso de renovacin y crecimiento, Mxico atraviesa por un estado en donde debe buscar alternativas que le permitan avanzar junto a un desarrollo social ptimo. Sin duda los principales agentes de desarrollo son la ciencia y la tecnologa, sin embargo, las estadsticas muestran un panorama poco alentador. Segn informacin recabada por la ANUIES (2008), plantea que de 13 mil investigadores registrados solo el 0.1% pertenece a Nayarit, situacin preocupante considerando que la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior, hace la sumatoria considerando diversas reas del conocimiento no solo la educativa que se encontrara integrada en el marco de las ciencias sociales (Ver fig. 2).

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Fig. 2 Datos estadsticos del estado de Nayarit sobre investigadores registrados en el sistema nacional en el ao 2008.

Esta informacin se confirma gracias a datos obtenidos por el Sistema Nacional de Investigadores (2007), en donde se recaba un total de 11 investigadores registrados, con 6 candidatos para ser inscritos lo que hace un total de 17 personas contabilizadas como generadores de conocimiento en nuestro estado. Contra una cantidad notoriamente desigual en otros estados de la republica mexicana como por ejemplo Baja California Sur con un total de 155 investigadores y 26 candidatos en proceso de inscripcin. En el caso especfico de los investigadores educativos se establece la cantidad de estos por entidad federativa, quedando Nayarit fuera de este esquema, a pesar de que el estudio es del 2003, este puede brindar un panorama circunstancial del fase en la que se encuentra la formacin de investigadores del rea en nuestro pas En su estudio Ramrez y Weiss (2004) compilan en una tabla la cantidad de investigadores que se dedican al rea de la educacin (ver fig. 3).

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Fig. 2 Datos estadsticos sobre la cantidad de investigadores educativos que existan en Mxico alrededor del ao 2003.

Por qu es preocupante este despliegue de nmeros y estadsticas? En el 2003 la UNESCO, realiz una encuesta a 79 pases de Amrica, Europa, frica y Asia, con el objeto de conocer el grado de importancia que le asignan ciertos pases a la necesidad de establecer polticas de ciencia y tecnologa. El resultado fue que el 76% de los pases encuestados consideran de extrema importancia la investigacin, como catalizador del avance social y econmico de las regiones. Este hecho posiciona a nuestro estado en una situacin comprometedora, si es que se est de acuerdo con los resultados obtenidos por la UNESCO y considerando nuestro nivel de productividad en el mbito cientfico-educativo, al menos del que se tiene registro.

636 La formacin de investigadores capaces es una necesidad real, los datos mencionados tienen el objetivo de demostrar primero, la gran desventaja que nuestro estado presenta en produccin de conocimiento, y en segunda instancia el impacto que esto tiene a nivel econmico y social. La responsabilidad del desarrollo del estado de Nayarit y otros estados recae slidamente en los investigadores que promueven el desarrollo de la ciencia y la tecnologa en sus estados, y estos a su vez contribuyen al desarrollo del pas. Pero en este sentido, dicha responsabilidad no solo es de los investigadores, sino tambin de aquellos que se encargan de formar a los profesionales, las universidades ya sean pblicas o del sector privado. Brunner (2000) refiere que el 90 % de las universidades en Latinoamrica solo se limitan a la docencia, esto es, a la formacin de profesionales y tcnicos para el mercado laboral. Al mismo tiempo seala que la universidad corre el riesgo de quedar al margen del mundo global basado en el conocimiento cientfico. Lo mencionado por Brunner invita a las instituciones de formacin de profesionales a buscar alternativas y comenzar a formar personas capaces de potenciar el desarrollo y afrontar los cambios que acontecen en la regin. Gonzlez (2006) seala que el conocimiento y sus mltiples aplicaciones son elementos centrales para el desarrollo econmico y social de las sociedades contemporneas. Por lo tanto propone 5 estrategias para la innovacin dentro de esta rea: 1) Aprender haciendo, esto es producir, 2) Desarrollar talento humano, que corresponde en gran medida a las instituciones educativas 3) Invertir en investigacin y desarrollo, 4) Compartir el conocimiento, esto es la difusin y 5) Diversificar los recursos. La formacin de investigadores representa el catalizador para el cambio, cada rea de conocimiento tiene una tarea ardua que realizar, en el caso especfico de la educacin, esta tarea es colosal.

637 Los problemas de rezago educativo en Amrica Latina, caracterizado por altos ndices de analfabetismo, desercin y abandono escolar, insuficiente cobertura, bajos porcentajes de eficiencia terminal, bajo promedio de escolaridad, se encuentran asociados a las condiciones de pobreza, miseria, desnutricin y explotacin que vive la mayor parte de la sociedad en esta regin del continente americano. (Ramrez, 2004). El potenciar el desarrollo del sector educativo se convierte entonces en una prioridad. Por lo que se debe orientar a la formacin de investigadores que logren cubrir las necesidades en este caso del estado. El punto de partida para abordar la problemtica se encuentra desde la formacin de estos investigadores de la educacin. Para Ramrez (2004) Si la constitucin de las ciencias de la educacin como disciplinas autnomas e independientes, representa una dificultad para el conocimiento disciplinario, la formacin de investigadores para la misma tambin est matizada por los mismos conflictos y contradicciones que se han expresado en el desarrollo de estos saberes. En donde se cuestiona como formar investigadores en una disciplina donde el objeto de estudio se caracteriza por indefiniciones y confusiones epistemolgicas? y sobre todo cuales deberan ser las funciones de los profesionales que se dedican a la investigacin en el campo educativo? Finalmente lo que resulta es una reflexin sobre la metodologa que se debera emplear para la formacin de este tipo de investigadores, evitando reproducir viejos esquemas que no han permitido a la ciencia en cuestiones educativas desarrollarse de forma optima.

638 PARTE 3. Sugerencias y recomendaciones Como se menciona en el apartado anterior Gonzlez (2006) propone 5 aspectos que valdra la pena retomar, los cuales consideramos expresar como sugerencias, debido a la importancia que en la prctica muestran: 1.-Aprender haciendo: Mantenerse inmerso en la dinmica de la investigacin provee la experiencia para la mejora continua, en el caso del departamento de investigacin de los centros Paulo Freire, los integrantes carecan de una formacin como investigadores que la universidad de procedencia no cubri. En este sentido, las debilidades del equipo se han ido subsanando a partir de la prctica, la produccin de material de investigacin y la supervisin constante de los asesores, esto implica un desarrollo y afinamiento de las habilidades tericas, metodologicas y prcticas del investigador. Este puede representar un camino lento, pero es sin duda una de las formas en las cuales se logra un desarrollo integral. 2.-Desarrollar talento humano: Como lo menciona Brunner (2000) el 90% de las universidades de America Latina se enfocan a la docencia, dejando de lado otros procesos como el de la investigacin, Cmo formar investigadores si no existe recurso humano con la experiencia que forme a la nueva generacin? Es vital comenzar a fortalecer la educacin superior con una carga de informacin que le permitan al alumno no solo concebirse como un profesional que saldr a un mercado laboral donde la investigacin y desarrollo cientfico no tiene cabida, sino que tambin se considere a s mismo como un actor del desarrollo social, donde como profesional tiene las herramientas para apoyar el desarrollo del estado de Nayarit, a travs de la bsqueda de conocimiento, experimentacin y desarrollo de tecnologas en este caso en el campo educativo.

639 3.- Invertir en investigacin y desarrollo: Los nmeros encontrados en las estadsticas muestra el poco inters que se tiene en el estado de Nayarit por el desarrollo tecnolgico y cientfico sobre todo del campo educativo, esta recomendacin va encaminada a que se busquen los mtodos para que se aproveche realmente el ingreso econmico para fomento y desarrollo de proyectos de investigacin. 4.- Compartir el conocimiento: Este punto se relaciona con la difusin, el conocimiento no debe quedarse archivado para que unos cuantos lo admiren, la difusin permite el crecimiento de los investigadores. 5.- Diversificar los recursos: Es importante que no solo se haga responsable al gobierno de brindar recursos para investigacin, si no que se debe buscar otras fuentes que eviten que los proyectos se rezaguen o se detengan por falta de recurso econmico. Tambin es importante considerar el estructurar un perfil que se adecue a las necesidades de un investigador educativo, que como lo menciona Ramrez (2004) eviten reproducir patrones de conducta de paradigmas viejos y poco desarrolladores, esto se puede lograr a partir de una actividad conjunta de las universidades, difundiendo el valor de la investigacin, introduciendo al estudiante desde su proceso formativo al rea de la produccin del conocimiento y permitiendo que estos experimenten por s mismos la labor de un investigador, esto sembrar las bases para que en un futuro, al menos en nuestro estado se logre una cultura de investigacin. Finalmente como ultima recomendacin, se tiene la de crear una red de investigadores educativos que trabajen en conjunto para darle solucin a las problemticas que afectan especficamente a la poblacin infantil.

640 BIBLIOGRAFIA Gonzlez E. E (2006, Enero) Educacin, investigacin cientfica, invencin y tecnologa para el desarrollo sostenido de Latinoamrica y el caribe. (104 prrafos) Unin de universidades de America Latina UDUAL, (031), 41-54. Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx Harm H. T; Mena M. J; Orland B. L (2009). Formacin de investigadores: perspectivas y procesos subjetivos implicados en la investigacin educativa (41 prrafos) Revista Electrnica Inter universitaria de Formacin del Profesorado. Vol. 12 (3), 27-37. Disponible en: http//www.aufop.com Ramrez R. C (2004, Enero) La formacin de investigadores en educacin: retos y perspectivas para Amrica Latina en el siglo XXI (24 prrafos) Revista Iberoamericana de educacin. Disponible en: http://www.rieoei.org Ramrez R, Weiss E. (2004, Abril) Los investigadores educativos en Mxico: Una aproximacin (39 prrafos) Revista mexicana de investigacin educativa. Vol. IX (021), 501-514. Disponible en: http://www.redalyc.com Torres Fras, Jos de la Cruz (2006). Los procesos de formacin de investigadores educativos: un acercamiento a su comprensin. (24 prrafos) Investigacin Educativa www.educatio.ugto.mx Revista de

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Calidad como responsabilidad social en los procesos de formacin de investigadores educativos

PONENCIA 51

Martha Alicia Gonzlez Bueno marthagb@nayar.uan.mx Antonio Saldaa Salazar antonios@nayar.uan.mx

6 CONGRESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

RESUMEN
Uno de los elementos claves para reinsertarse favorablemente en una economa mundial abierta radica en el mejoramiento sustancial de la calidad la cual implica conocimiento, tecnologa, manejo de informacin, destrezas; significa elevar la calidad de los sistemas educativos y la preparacin de los recursos humanos de alto nivel siendo fundamental la formacin de investigadores capaces de generar nuevo conocimiento y transformar su realidad es decir incorporar el progreso tcnico a la actividad productiva y de los servicios. Hoy en da, como lo advierten los analistas, no slo compiten los aparatos econmicos sino tambin las condiciones sociales, los sistemas educativos y las polticas de desarrollo cientfico y tecnolgico. En realidad es la sociedad en su conjunto, el pas mismo, quien compite y no slo el sector educativo Pero la ciencia no nace por generacin espontnea. Sus races se hunden en la existencia de un sistema educativo de alta calidad, cuyos mtodos didcticos activos estimulen la innovacin, la creatividad y el espritu de indagacin en todos aquellos sujetos que de una manera u otra se encuentran vinculados a los procesos de formacin y transformacin , diseando polticas de calidad que permitan delinear nuevos escenarios a partir del desarrollo de competencias que logren reposicionarnos siendo capaces de hacerle frente a los nuevos retos. Por lo tanto se hace necesario fomentar los procesos de formacin de investigadores educativos.

PALABRAS CLAVE: Calidad, procesos, formacion, transformacion, competencias. PONENCIA EN EXTENSO

PARTE 1

La calidad de la educacin precisa de tres procesos: el desarrollo de una gestin acadmica eficaz y eficiente; la capacidad de autoevaluar permanentemente la calidad de la enseanza impartida; se requiere del intercambio y la cooperacin entre las universidades, tanto nacional como internacionalmente.

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La calidad no debe ser planteada solamente en trminos cognoscitivos, sino que debe medirse tambin en trminos de respuestas a las necesidades de la sociedad en las que estn inmersas las instituciones. La calidad no es slo una resultante que se da bajo determinadas circunstancias, sino que debe considerarse vlidamente, tambin, como un grado de desarrollo del proceso universitario. El concepto de calidad en la educacin superior puede analizarse de mltiples y variadas formas. Se constituye en el elemento central del proceso de gestin universitaria de estos tiempos. Debe contemplar: la formacin del profesional, la educacin posgraduada, la investigacin cientfica y tecnolgica, as como la extensin universitaria. Por otra parte no pueden dejar de considerarse en este proceso, la evaluacin y acreditacin institucionales. Es necesaria la conciliacin de los componentes terico-cognoscitivos y prctico-profesional con la formacin de valores, en el mbito de la pedagoga contempornea, se privilegia el aprendizaje participativo, las tcnicas de trabajo en grupos, as como los procedimientos ldicos de formacin activa: aprender haciendo, resolviendo problemas profesionales, preparando al hombre para la vida. De ah la importancia del trabajo de R. Collins publicado en 1979, donde destaca que la principal funcin de la escuela no es transmitir conocimientos o un ethos de progreso, lo que permitira la extensin de la meritocracia, sino desarrollar una cultura del estatus, un conjunto de hbitos certificados permitiendo a la clase dirigente seleccionar individuos, de acuerdo con sus exigencias funcionales (Dubet y Martuccelli, 2000. Se debe hacer esfuerzos conjugados para evitar que se imponga la calidad como expediente retrico sin consideracin alguna sobre su fundamentacin real. Si a sta se le define en trminos de una labor educativa, debe consecuentemente cumplirse en dos instancias, la de la enseanza, de jerarqua profesoral, sustentada en su proceso de formacin en la investigacin, a travs del cual el docente orienta y

643 reorienta el desarrollo intelectual del educando y, la otra, la del aprendizaje, de categorizacin estudiantil, que facilita la motivacin del joven y hace que ste crezca y se desarrolle personal y socialmente, mediante actitudes, destrezas, valores y conocimientos que lo conviertan en un ciudadano educado, til y solidario. El proceso educativo del educando como sujeto se asienta en momentos claves de su desarrollo expresados por el "aprender a aprender", "aprender a ser", "aprender a actuar y a hacer", "aprender a convivir", "aprender a cooperar y ser solidario", "aprender a emprender", etc. La calidad de la educacin es en ltimo trmino, el propio sujeto educativo, es la propia persona, es el propio ser humano con sus capacidades, convicciones, sentimientos y potencialidades desplegadas en razn de su vida y responsabilidades personales y sociales.

PARTE 2 La UNESCO (2005), en su Informe Mundial titulado Hacia las sociedades del conocimiento, refiere que el acceso a la educacin y la calidad de sta son necesidades y derechos interdependientes e inseparables; la educacin debe preparar a los educandos para afrontar los desafos del siglo XXI, fomentando en particular el desarrollo de la creatividad, de los valores de ciudadana y democracia, y de las competencias imprescindibles para la vida diaria y profesional; as mismo, la inversin en educacin debe apuntar a la mejora de los contextos. "Las tendencias derivadas de recientes estudios como los del Programa PISA sugieren centrarse, de manera prioritaria en levantar el piso de calidad de las escuelas con mal desempeo, sin que ello signifique abandonar a las escuelas con ms alto rendimiento, sino ms bien aprovecharlas para apoyar a las primeras". (Hugo Daz, 2006).

644 En este aspecto del acceso, la equidad y la igualdad de gnero, la UNESCO en la Conferencia Internacional de Educacin en Ginebra (2004) enfatiza en los siguientes aspectos: La definicin de una educacin de calidad desde una perspectiva de los derechos humanos incluye una revisin sistemtica de los factores que facilitan u obstaculizan los derechos de diversos grupos. La mejor manera de hacerlo es concentrndose en el estudiante como alguien con derecho a la educacin, y revisando los factores relativos al acceso, a la asistencia, a la finalizacin de la escolarizacin y al logro de aprendizajes relevantes por parte de diferentes grupos de estudiantes. Sin embargo existen caractersticas del ser humano que lo condicionan segn La conclusin de Bernstein en relacin de aquellas personas con cdigo restringido tienen mayor dificultad para abordar las exigencias en la educacin que aquellos que tienen un cdigo elaborado, explicando as por qu quienes proceden de los sectores sociales ms bajos tienen mayor dificultad de llevar una carrera educativa formal que aquellos de los sectores medios y altos (Giddens, 1992). En este sentido se hace necesario definir el funcionamiento de la vida social. Segn lo expresan Bustelo y Minujin, el aspecto social de este esquema se basa en una triloga muy simple: crecer educar focalizar. El primer elemento que es crecer, constituye la base fundamental de la triloga, ya que garantiza la acumulacin, que a su vez habilita el financiamiento de la inversin social. La educacin, desde esta perspectiva, es el elemento por el cual se produce movilidad social ascendente y corrige las desigualdades en la distribucin de la riqueza y el ingreso. A mediano plazo, el crecer lleva a una filtracin que en teora tiene un efecto social positivo. Equidad educativa y desigualdad social lleva a la inclusin de la mayora de la poblacin. El focalizar se refiere a dirigir el gasto pblico hacia los sectores ms pobres, y eliminar a los sectores medios todo subsidio pblico directo o indirecto, de modo que puedan incorporarse directamente al mercado. De este modo, los servicios

645 pblicos universales tales como la salud, la educacin y los sistemas de seguridad social son ahora volcados al mercado, permitiendo una mercantilizacin de la poltica social (Bustelo y Minujin, 1998). En el contexto especfico de la universidad se han identificado tres desafos como los ms importantes: viabilidad, equidad y excelencia. La viabilidad es el conjunto de los procesos econmicos (gerenciales) que inciden directamente en la posibilidad de asumir plenamente las funciones y responsabilidades universitarias; es decir la posibilidad de controlar la complejidad de los procesos implicados en la vida universitaria, sobre la base de las propias polticas y planes de desarrollo. La equidad no es ms que la posibilidad que deben tener todos los sectores de la poblacin a acceder a la universidad, aunque siempre en correspondencia con sus capacidades y posibilidades reales, destacando que la educacin es una de las pocas variables de intervencin poltica que impacta simultneamente sobre la competitividad econmica, la equidad social y el desempeo ciudadano (Tedesco, 2000). La educacin reproduce y construye valores, conocimientos, habilidades

profesionales y cultura, dando a la sociedad una dimensin histrica en correspondencia con la sociedad en que se desarrolla, no se puede pensar en calidad de la educacin superior como un fin en s, disociado de la insercin concreta de la institucin universitaria en un determinado contexto social. Esa vinculacin necesaria entre calidad y pertinencia es uno de los presupuestos fundamentales para el abordaje de esta temtica, cuyo instrumento de afiliacin para ambas dimensiones debe ser un proceso de evaluacin institucional, orientado hacia un triple objetivo: mejorar la calidad de la educacin superior, mejorar la gestin universitaria y rendir cuentas a la sociedad. Ser pertinente si responde adecuada y creativamente a todos estos retos. Tomando en cuenta que educar a los desposedos de capital cultural () es una labor de tal magnitud y dificultad, que incluso los pases ms ricos, como Estados Unidos y Gran Bretaa, an no logran llevarla adelante co n xito (Brunner, 2004).

646 De ah la importancia del trabajo de R. Collins publicado en 1979, donde destaca que la principal funcin de la escuela no es transmitir conocimientos o un ethosde progreso, lo que permitira la extensin de la meritocracia, sino desarrollar una cultura del estatus, un conjunto de hbitos certificados permitiendo a la clase dirigente seleccionar individuos, de acuerdo con sus exigencias funcionales (Dubet y Martuccelli, 2000). Tomando en cuenta que educar a los desposedos de capital cultural () es una labor de tal magnitud y dificultad, que incluso los pases ms ricos, como Estados Unidos y Gran Bretaa, an no logran llevarla adelante con xito (Brunner, 2004) . Por otra parte, el desarrollo cientfico y tecnolgico contemporneo enfrenta a otros desafos; entre los cuales se tiene:

Rapidez en la obsolescencia de los conocimientos: El profesional a egresar de las aulas universitarias tendr que renovar, durante su vida laboral, ms de una vez su arsenal de conocimiento y habilidades.

Velocidad en la aparicin de nuevos conocimientos y tecnologas: Es necesario que el profesional haya aprendido a obtener nuevos conocimientos, y sea capaz de generar nuevas tecnologas.

Globalizacin: Por lo que se tiene que compatibilizar la visin local e internacional de los problemas a solucionar y desarrollar las metodologas que correspondan. Para enfrentarlos se requiere de: Informacin, intercambio y actividad investigativa. Hay que identificar a la investigacin como un componente esencial de la calidad en la educacin

En consecuencia se hacen indispensables en la Educacin Superior profundos cambios cualitativos para el logro de estos objetivos sociales de renovacin estructural, flexible, democrtica y funcional, fundamentados en:

Profundizar significativamente en el mejoramiento de la calidad y pertinencia de los currcula. Vincular su desarrollo al sistema cientfico y tecnolgico y a las estrategias pedaggicas y comunicativas modernas.

647

Avanzar en la modernizacin de la Universidad y mejorar su capacidad de gestin, promoviendo alianzas estratgicas con otras universidades a nivel nacional, regional y mundial.

Ampliar y diversificar la oferta educativa para atender un mayor nmero de usuarios en las modalidades presencial, semipresencial y la educacin a distancia o desescolarizada.

PARTE 3. PROPUESTAS Y RECOMENDACIONES La universidad tiene que redimensionarse desde un nuevo posicionamiento, que vincule su accionar interno (el diseo y organizacin curricular, sistema de evaluacin, desarrollo profesoral, sistema de ingresos, entre otros), con su accionar externo, es decir se deben de disear estrategias que den soporte desde la administracin central a los procesos de mejora continua que han realizado algunos docentes, mediante sus procesos de formacin dentro de la investigacin educativa en su mayora mediante la obtencin del grado acadmico de Doctor, el cual se traduce en un mayor compromiso, tanto institucional como con la sociedad, materializado en la integracin con los servicios, la participacin activa tanto en la identificacin de los problemas de la comunidad como en la solucin de los mismos. Se propone, en primer orden del compromiso y la decisin de la administracin central y sus dirigentes, as como una alta motivacin y concientizacin de los objetivos comunes a alcanzar. En segundo lugar, es necesaria la creacin de espacios comunes de interaccin intra y extramuro, estudio-trabajo, que en este caso se materializan en la educacin en el trabajo, eje y fundamento de todos los procesos educacionales. La calidad de los procesos educacionales posee cuatro dimensiones esenciales, estrechamente interrelacionados, que son:

Dimensin tcnico-profesional, que se basa en la competencia y el desempeo profesional del profesorado Dimensin interpersonal, fundamentada en la comunicacin e interrelaciones de los integrantes del equipo bsico de trabajo, que es la clula organizacional

648 del servicio, que desarrolla y ejecuta las diferentes acciones, y que son la base del enfoque multiprofesional e interdisciplinario.

Dimensin ambiental, que comprende las facilidades, los recursos materiales y los aspectos gerenciales con que cuenta el servicio para desarrollar los procesos docentes, atencionales e investigativos.

Dimensin social, que comprende la interaccin del grupo bsico de trabajo con la poblacin.

La calidad como responsabilidad social requiere del dilogo, la concertacin y la negociacin entre todos los factores comprometidos con la poblacin y debe ser la universidad la institucin catalizadora y promotora del proceso. En consecuencia, y tal como lo seala Robert Castel, para entender la crisis en la calidad educativa que se extiende en todos los que participamos en la educacin es fundamental dar cuenta de las nuevas formas de articulacin en el mundo de trabajo, y el final de lasociedad asalariada (Castel, 1997). Concluyendo que la sociedad contempornea requiere de cambios cualitativos en el sistema de educacin, a fin de incrementar la satisfaccin de las necesidades de la poblacin y de la comunidad, mediante el empleo ptimo de los recursos humanos y materiales existentes. Ello plantea la necesidad de promover la formacin de un nuevo profesional y especialista. Este nuevo profesional estar orientado a disear polticas que orienten la formacin de investigadores educativos enfocados a los siguientes aspectos:

Promover saludables estilos de vida, al desarrollar sus habilidades comunicativas con los individuos y los grupos sociales. Considerar en su accionar las necesidades y las expectativas de los individuos y la comunidad. Brindar atencin de calidad dirigida a satisfacer las necesidades del individuo, la familia y la comunidad.

649

Desarrollar

nuevas prcticas

que

posibiliten

su

trabajo

en

equipos

multiprofesionales y multidisciplinarios y asumir las tareas de gestin que le corresponden.

Garantizar la relacin costo-efecto, al tomar decisiones que aseguren el empleo ptimo de los recursos y considerar las implicaciones ticas en beneficio del alumno.

Mejorar la preparacin del personal docente. Innovar en la enseanza, la organizacin y el contenido de los programas de estudio y de los mtodos de evaluacin del desempeo de los estudiantes. Aumentar la calidad de los establecimientos educacionales. Perfeccionar los exmenes y los procedimientos de seleccin e ingreso. Establecer sistemas de acreditacin y de evaluacin del desempeo profesional. Aumentar la productividad y la calidad de la superacin posgraduada.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Bustelo, E. y Minujin, A., (1998). Todos entran. Propuesta para sociedades incluyentes. Bustelo, Eduardo, (2000). De otra manera. Ensayos sobre Poltica Socialy Equidad. Santa Fe, Homo Sapiens ediciones. Brunner, J. (2004). Calidad o desigualdad? Una mirada dese la perspectiva social. Castel, Robert, (1997). La metamorfosis de la cuestin social. Editorial Paidos Dubet, F. y Martucelli, D., (2000). En la escuela. , Editorial Losada. European Group of Research on Equity of the Educational Systems (2003). Equity of the European Educational Systems. A set of indicators . Blgica, Universidad de Lige. Guiddens, A. (1992). Sociologa. Espaa, Ed. Alianza. Tedesco, Juan Carlos, (2000). Educar en la sociedad del conocimiento.Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica.

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651

La Pedagoga en la formacin de investigadores educativos

PONENCIA 52

Investigar no es hablar bien o mal de algo o alguien, sino dar cuenta de eso que se mueve en la realidad o de la realidad que se mueve (MAR)

Miguel ngel Rosales Medrano marosale1374@hotmail.com Oralia Guadalupe Badilla Cruz oraliabadilla@hotmail.com
6 CONGRESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

RESUMEN
Corresponde a la investigacin social dilucidar si el movimiento y desarrollo de la sociedad responde a leyes semejantes a las que rigen el resto de la naturaleza, o si se trata de fuerzas susceptibles de ser alteradas por la accin humana. Definir respecto de lo anterior implica asumir una postura epistemolgica, la cual tambin resulta indispensable en el campo pedaggico. La Pedagoga es parte de las ciencias sociales y humanas, y lo es, pese a que su estatuto cientfico se mantiene como una cuestin pendiente. Esta situacin sin duda impacta el quehacer y los productos de la investigacin educativa, razn por la cual resulta altamente conveniente recuperar la tarea de fortalecer este campo disciplinario, al que histricamente se asign la tarea de comprender y explicar tanto los hechos como los sentidos del quehacer educativo en las sociedades modernas. Para ello, sin duda, ser de gran importancia reincorporar en la formacin de postgraduados en educacin los contenidos requeridos para dotarlos de una slida cultura pedaggica, en la perspectiva de fortalecer su capacidad para problematizar el campo y mejorar los productos de la investigacin educativa.

PALABRAS CLAVE: Pedagoga, educacin, epistemologa, investigacin educativa, estatuto cientfico. PONENCIA EN EXTENSO

Presentacin El problema de fondo en el conocimiento riguroso de lo social es determinar o clarificar si el movimiento de la sociedad obedece a leyes semejantes a las que gobiernan los fenmenos naturales, o se trata, en todos los casos, de tendencias susceptibles de ser modificadas por la praxis humana.

652 De ah que resulte obligado preguntarse por los lmites y las posibilidades de la accin consciente de los hombres por transformar su realidad; de igual forma contina siendo vlido intentar responder a la vieja interrogante sobre la fuerza de las tendencias objetivas que apuntan a imponerse en la realidad y sobre su pretendida inmutabilidad. Esto tiene que ver con la necesaria definicin de la relacin entre ciencia e ideologa, lo cual es un problema epistemolgico; y la epistemologa -en tanto disciplina que estudia la estructura de las ciencias, sus metodologas y los criterios de validacin cientfica y social de los conocimientos, obtenidos como resultado de investigaciones rigurosas- siempre est presente en los distintos campos disciplinarios, ya sea al construir un problema o al examinar resultados de investigacin. En la tarea investigativa es de enorme importancia distinguir cuidadosamente entre epistemologa de las ciencias sociales y epistemologa de las ciencias naturales; la primera regularmente atiende disciplinas integradas por una diversidad de escuelas y corrientes, cada una de las cuales genera sus propias metodologas y sus propios discursos cientficos; la segunda integra disciplinas ms formales, ms rgidas (duras) y convencionales en sus lenguajes, esquemas y mtodos, los cuales pretenden erigirse en la forma universal de producir ciencia. La Pedagoga, se inscribe precisamente en las ciencias sociales. Esta disciplina en sus orgenes signific la prctica o la profesin del educador. Asimismo, era considerada parte de la tica o de la poltica y estaba ligada a los fines que estas disciplinas establecan para la educacin. En nuestros das, la infaltable presencia de la Pedagoga en la investigacin educativa impele a la reflexin y debate en torno a su estatuto cientfico.

Epistemologa de la investigacin social y educativa Agnes Heller considera que las ciencias sociales son producto de nuestra conciencia histrica, con comportamientos diferentes a los de las ciencias naturales, y, en ciertos aspectos, parecidos a la filosofa. Sin embargo, para ella las ciencias sociales pueden crear su propia esfera independiente y renunciar a la pretensin de exactitud tan propia de las ciencias naturales; pero a lo que las ciencias sociales no

653 pueden renunciar, es a la pretensin de proporcionar un conocimiento verdadero acerca de la sociedad, en especial acerca de nuestra propia sociedad moderna (Heller, 1989: 57). As, el anlisis y la reflexin respecto de las maneras como se genera y valida el conocimiento social han pasado a ser tareas fundamentales de las ciencias humanas. De manera particular, hoy resulta de estratgica importancia la investigacin acerca de lo que acontece en el campo educativo, de donde se desprende la necesidad de que los profesionales y postgraduados de este campo adquieran una slida cultura pedaggica y se compenetren con las tradiciones investigativas en educacin. En otros trminos, desde una perspectiva epistemolgica, interesa saber: cmo se produce el conocimiento riguroso de lo social y lo educativo, con qu mtodos y desde qu perspectivas disciplinarias?; cmo se trabajan los enfoques cuantitativos y cualitativos en investigacin educativa?; cmo se validan las teoras surgidas del ejercicio investigativo por las comunidades acadmicas? Ahora bien, qu, por qu y para qu investigar en el campo educativo?; es vlido investigar lo que uno quiere?; qu tanta libertad hay para investigar? Para abordar correctamente esta cuestin, es menester definir, por qu se investiga y desde qu referentes tericos se hace; es decir desde dnde se habla, desde dnde se fundamenta lo que se afirma o lo que se sostiene? De ah que resulte recomendable que cada vez que intentemos iniciar una investigacin educativa, nos preguntemos por el grado de objetividad que alcanzar cualquier observacin o registro que podamos realizar, y en general toda la actividad vinculada al proceso de indagacin, pues de ello depender el rigor de la investigacin y la confiabilidad de los resultados. Por otra parte, desde mi punto de vista, el problema del establecimiento de los criterios de verosimilitud, como norma fundamental para alcanzar la objetividad en las ciencias sociales, no slo concierne a la razn terica, sino que en ello juega un papel importante la razn prctica; la cual en buena medida se deriva de los asuntos de la poltica y la moral, mbitos donde pueden hacer acto de presencia tanto las grandes argumentaciones sustentadas en conocimientos verdaderos, como los juicios de valor. En este sentido, la subjetividad define la objetividad, pero no de una manera caprichosa, sino como la representacin ms aproximada que, en un momento histrico determinado, el hombre es capaz de

654 construir acerca del mundo real. Pese a que esta objetividad es algo dado por lo subjetivo, alcanzar el rango cientfico cuando al contrastarse con la realidad -al decir de Gramsci- arroje los mismos resultados en manos de cualquier individuo con los medios tcnicos y tericos mnimos para efectuar la comprobacin. En caso contrario, esa objetividad responder ms a una propuesta ideolgica, en su sentido poltico y filosfico, que a un conocimiento verdadero acerca de la realidad material. Precisamente por lo anterior, en la investigacin social, y con mayor razn en la educativa, conviene partir de reconocer la validez e insuficiencia simultneas de los diversos mtodos hoy aceptados como herramientas pertinentes para dar cuenta de lo que ocurre en estos mbitos de la realidad humana.

Modelos tericos contrapuestos y complementarios En toda disciplina de conocimiento de lo social estn presentes distintos modelos tericos, algunos de los cuales pueden ser contrapuestos y otros complementarios. La cuestin estriba en que los modelos tericos contrapuestos, en realidad se disputan la verdad cientfica, entendida sta como la capacidad comprensiva-explicativa que cada uno de ellos posea con relacin a un mismo objeto de estudio. En cambio, los modelos tericos complementarios examinan y constituyen distintos objetos de estudio dentro de una misma disciplina. Este sera el caso, por ejemplo, de Freud y Piaget; el primero se orienta al estudio de la mente, resaltando el papel de lo fisiolgico en lo psquico, y el segundo indaga sobre la gnesis y desarrollo de la inteligencia y el conocimiento, este ltimo en tanto construccin de un sujeto que atraviesa por distintas etapas biopsquicas. En este caso, los intereses de estudio en Freud y Piaget son distintos, pero no contrapuestos, de ah que varios aspectos de sus teoras sean recprocamente recuperables. Con el ejemplo anterior no se pretende proponer que se asuman posiciones eclcticas o sincrticas, sino plantear la posibilidad de recuperar aspectos tericos o conceptuales de distintas corrientes que se mueven al interior de una disciplina, a condicin de que no sean esencialmente contradictorios al que uno mismo sostiene. Lo mismo vale cuando se trata de la posibilidad y pertinencia de recuperar

655 concepciones, conceptos y mtodos de un campo disciplinario para ser aplicado a otro, con lo que se hace uso de la permisividad epistemolgica que implica la transdisciplinariedad. Hoy existe un relativo consenso entre los investigadores, respecto de que ninguna teora es per se suficiente para explicar la realidad social; de manera que los distintos modelos tericos puros, se muestran limitados para explicar el conjunto de situaciones que pueden ser problematizadas en el estudio de la realidad. El hecho de que algunos se aproximen ms que otros en ese conocimiento, e incluso que la estructura de su mtodo se asemeje en mayor o menor medida a la estructura de la realidad (como afirma Kosik que ocurre con la Dialctica), es un problema histrico y, por tanto, transitorio, que tiene que ver con el progreso de la ciencia. Todo indica que la realidad cada vez puede aprehenderse con mayor precisin y certeza, y en el futuro esta capacidad se ampliar an ms. Entonces, no existe un solo mtodo, ni un solo modelo terico para hacer investigacin social y educativa, sino que stos son diversos y tienen distintos grados de validez explicativa, y aunque con frecuencia sta es otorgada desde criterios poltico ideolgicos, de cualquier forma, indefectiblemente, todos ellos responden a una concepcin socio-histrica y tico-poltica del mundo. Recapitulando: a menudo los modelos tericos puros, no dan para explicar algunos aspectos de la realidad que estudia la disciplina en que se inscriben, en virtud de que fueron construidos como paradigmas para el anlisis y la interpretacin de ciertas problematizaciones de lo concreto. Esto es, fueron creados para explicar determinados aspectos de lo real, de manera que resulta lgica su insuficiencia para dar cuenta de la gran diversidad de objetos o problemas de investigacin que es posible construir en el devenir de la ciencia. Por ello, an cuando distintas teoras se disputan la verdad en determinados campos del conocimiento, su sola existencia abre y justifica las diferentes problematizaciones que pueden hacerse de la realidad concreta; de igual forma, muestra que cualquier fenmeno puede examinarse vlidamente de varias maneras.

656 El debate en torno al estatuto cientfico de la pedagoga En torno este problema existe una diversidad de posiciones; Dilthey (1833-1911), por ejemplo, hablaba de la posibilidad de una Pedagoga de validez universal, siempre y cuando se considerara que se trata de un campo estrecho donde los fines de la educacin podan resultar universalmente vlidos para una poca dada y para un pueblo determinado; su propuesta considera la necesidad de salir del mbito de las abstracciones universalmente vlidas para entrar en las realidades pedaggicas (Dilthey: 332), las cuales siempre son histricas y, por tanto, de valor relativo. De ah que ninguna cuestin pedaggica concreta pueda ser resuelta por una ciencia de la educacin universalmente vlida, sino slo por la Pedagoga que histricamente le corresponda. Entre los clsicos de las ciencias sociales, quizs la posicin ms conocida es la de Emilio Durkheim (1858-1917), quien con su nocin de ciencia y sus contribuciones a la sociologa, la moral y la educacin, se convirti en uno de los ms importantes pilares de estas disciplinas. Para l la educacin deba entenderse como un proceso de socializacin y como objeto de estudio de una disciplina no cientfica, pues sostena que: la ciencia estudia lo que es, mientras la Pedagoga se encarga de lo que debe ser. Para Durkheim slo poda producirse un acercamiento cientfico al hecho educativo desde la sociologa; este es precisamente el origen de lo que conocemos como Sociologa de la Educacin. En el mismo sentido que Durkheim, habla Moore cuando sostiene que la Pedagoga no es ciencia porque: a) en ella est presente la ideologa, y b) porque incluye enunciados prescriptivos y normativos. Con variantes de mayor a menor discrepancia han abordado el problema autores como Palop, Lozano, Sacristn, Quintana, Escolano, etc. Intentando responder a Durkheim y a Moore, considero necesario insistir en que el problema del carcter de la ciencia en general y de las ciencias sociales en particular, no depende de la presencia o ausencia de una propuesta de deber ser, pues ste indefectiblemente est detrs de toda teora con aspiraciones cientficas. En otros trminos, no es con la presencia o ausencia de ideologa -pues sta siempre est presente- como se debe determinar si una disciplina es cientfica o no lo es. Desde mi punto de vista, hablamos de ciencia cuando encontramos rigor lgico, metodolgico y conceptual en la disciplina;

657 cuando su discurso es coherente, sistemtico y consistente, y, ante todo, cuando es demostrable su capacidad para comprender y dar cuenta de la realidad estudiada. Entiendo la ciencia como comprensin y explicacin de la realidad moviente, y no como transformacin consciente de ella, pues dar cuenta de una realidad que se modifica a s misma a partir de la compleja interaccin entre las fuerzas, tendencias y sujetos sociales es funcin de la ciencia, mientras que los intentos por transformarla desde proyectos previamente diseados corresponde a la accin productiva y/o poltica de grupos humanos, los cuales pueden asumir un rol protagnico en los procesos de transformacin de la realidad; no obstante, esto ltimo tambin puede ser objeto de estudio cientfico. Precisamente por lo anterior, la ciencia en ningn momento puede estar al margen de la ideologa; es decir, de una perspectiva tico-poltica. Como puede advertirse, son muchos los pensadores, formados y provenientes de distintas disciplinas sociales, que han dedicado parte de su esfuerzo intelectual a discernir si la Pedagoga puede o no ser considerada ciencia; aunque otros han desechado el problema por considerarlo irrelevante, ya que, entre otras cosas, las ciencias sociales en general han venido padeciendo la misma incertidumbre: el de su estatuto cientfico. El debate en relacin al estatuto cientfico de la pedagoga contina abierto; empero, existen ciertos consensos acerca del valor epistemolgico de la relacin que guarda sta con otras disciplinas sociales, particularmente no puede prescindir de la filosofa, la psicologa y la sociologa. De esta forma, en sus estudios y reflexiones la pedagoga necesariamente tiene que recurrir e incorporar un plano de reflexin filosfica, particularmente tica. Adems, toda vez que los aprendizajes constituyen el principal propsito del quehacer educativo, la psicologa se ha convertido en su principal ciencia auxiliar. Finalmente, el enfoque sociolgico resulta hoy indispensable en la investigacin educativa, pues la educacin se enlaza con un orden institucional: la escuela, la cual ejerce una clara hegemona y monopolio sobre lo que pudiera constituir uno de sus objetos de estudio.

658 El objeto de estudio de la pedagoga La educacin surge con nuestra especie. De este postulado se puede construir la siguiente hiptesis de trabajo: la educacin es un rasgo estructural de la especie homo sapiens sapiens, y es condicin fundamental para su supervivencia; en sentido lato, por educacin puede entenderse la disposicin gentica de nuestra especie para transmitir a las nuevas generaciones, a travs de la imitacin y el lenguaje, el saber adquirido y/o generado por las generaciones adultas. La ciencia histrica nos ensea que este tipo de educacin fue dominante durante el largo proceso que transcurri antes de que nuestros ancestros fueran capaces de crear las sociedades complejas, y se centraba en proporcionar los saberes y destrezas indispensables para la sobrevivencia de las generaciones jvenes. Ms tarde, en las sociedades complejas, que se distinguen por un importante desarrollo intelectual, tcnico, poltico, artstico y material, aparece un tipo de educacin -sin que disminuyera la presencia y sentido de la educacin en sentido lato- destinada a las lites de la sociedad, cuyo propsito fundamental era mantenerlas como depositarias del poder sobre el resto de la sociedad. A sta se le identifica como educacin en sentido estricto. Este tipo de educacin existi y se aplic durante milenios en las grandes civilizaciones e incluso en una parte de la historia de las sociedades modernas. A mediados del siglo XIX, la educacin elemental de masas, con carcter pblico y obligatorio, se establece en Europa Occidental y Estados Unidos. Durante el siglo XX esta se extendi prcticamente a todos los pases del mundo. As, la educacin en sentido estricto puede definirse como la accin consciente, regularmente impulsada y regulada desde el aparato de Estado, con el propsito de -a nombre de la sociedad- incorporar en las nuevas generaciones los valores y los saberes necesarios para conservar la estructura y las condiciones bsicas de cohesin social. En consecuencia, la educacin es un fenmeno social que se manifiesta como proceso, en ella juega un importante papel la ideologa de los distintos sujetos sociales concretos, y, desde luego, puede ser estudiada cientficamente desde tantos ngulos como enfoques metodolgicos y disciplinarios existan en las ciencias sociales. Aunque la Pedagoga no ha logrado definir con rigor y precisin su objeto de estudio, resulta evidente que la educacin aparece como su objeto de estudio ms natural. Lo que en este caso habra que

659 considerar es si nos referimos a la educacin en tanto proceso que se desarrolla en la institucin escolar, o si estamos hablando de la educacin en sentido lato. No cabe duda que los fenmenos y la problemtica educativos trascienden la institucin escolar. Los primeros tienen que ver con las manifestaciones sociales que giran en torno a los procesos de formacin del individuo dentro y fuera de la escuela, y, la segunda, se refiere a la capacidad crtica y/o funcional para abordar aspectos de la realidad educativa que generan desacuerdos por oponerse a principios ticospolticos de cierta validez general, o por funcionar fuera de los cnones establecidos, o de las expectativas que se guardan acerca de ellos. Si aceptamos que la Pedagoga tiene que ver con el estudio de la educacin en sentido lato y en sentido estricto, lo que implica la reflexin, la teorizacin y el conocimiento acerca de cmo se manifiestan los procesos educativos en la institucin y fuera de ella; as como identificar, comprender y explicar quines y por qu conducen la educacin de determinada manera, y con qu contenidos y orientacin se forma a los integrantes de la sociedad, estaremos de acuerdo en que resulta factible que la Pedagoga alcance el status cientfico que hasta ahora se le ha negado. Aunque para ello debe seguirse apoyando en todas las ciencias o disciplinas que con toda razn y derecho han irrumpido en su campo, saltando linderos que el desarrollo de la sociedad y del conocimiento hace tiempo dej obsoletos. El hecho de que la Pedagoga no pueda prescindir de los valores, ms que restarle condiciones de cientificidad le abre un campo ms amplio a sus objetos y problemas de estudio y reflexin. Es decir, si la funcin de la Pedagoga en buena medida se encamina a transformar o afianzar los marcos valorativos de los sujetos de la educacin, esto no tiene por qu afectar el rigor con que puedan, por ejemplo, ser abordados los elementos axiolgicos presentes en la educacin moderna. As, recuperar y/o construir la estructura metodolgica y conceptual, incorporar nuevas problematizaciones de la realidad educativa y responder de manera fundada a las crticas, contribuir a despejar el camino rumbo a la constitucin del objeto de estudio que hace falta para que la Pedagoga ocupe su lugar al lado de las ciencias sociales ya reconocidas como tales por la comunidad cientfica.

660 Posibilidades y perspectivas del campo pedaggico En una primera aproximacin puede sostenerse que la Pedagoga en tanto teora o teoras de la educacin, est en posibilidades de conformar lo que aparece como un doble objeto de estudio: de una parte, todo lo que se refiere a los modelos educativos, la normatividad y las nociones de deber ser, aspectos que pueden ser examinados fundamentalmente desde la tica, la lgica, la administracin y la filosofa; y de otra, el estudio de las prcticas y los procesos educativos vistos como problemas y fenmenos sociales, cuya comprensin y explicacin se podra concretar con el apoyo de disciplinas como la sociologa, la psicologa y la economa. La propuesta anterior responde a la percepcin de que en lo educativo intervienen y estn presentes diversos niveles de la realidad, de donde se desprende que la educacin es un fenmeno multideterminado. De ah que los investigadores educativos deben ser formados desde perspectivas inter y multidisciplinarias. Lo anterior implica aceptar que lo educativo resulta demasiado cotidiano, atractivo, trascendente, costoso, influyente, generalizado, etc. como para que haya pasado inadvertido para el conjunto de las ciencias sociales. Casi todas ellas se han sentido con el justo derecho de estudiar o acercarse al fenmeno educativo en tanto parte de la realidad social. La imprecisin de los campos de estudio disciplinarios las ha animado a ello. As, en la reflexin y la investigacin educativa no slo estn presentes la filosofa y la psicologa, sino que tambin han incursionado en el campo educativo la sociologa, la antropologa, la historia y la economa, entre otras. De tal forma que, en los ltimos aos, el lenguaje conceptual de la pedagoga se ha estado nutriendo con una diversidad de categoras y teoras provenientes de diversas disciplinas sociales. Lo hasta ahora sealado no impide que la Pedagoga trabaje por construir su propio objeto de estudio, con el rigor metodolgico y conceptual que le corresponda a sus aspiraciones como disciplina. En este proceso puede continuar apoyndose en el resto de las ciencias sociales, al tiempo que continua avanzando hacia un tipo de racionalidad teleolgica, en su histrico intento por establecer los fines necesarios para una humanidad que est inmersa en una sociedad convulsa y cambiante. Por ello, a mi juicio, la intervencin de las ciencias sociales en el campo educativo slo justifica la creacin temporal de minidisciplinas, como las ciencias de la educacin, para estudiar la problemtica y los fenmenos educativos, pese a que sea evidente que stos por su naturaleza estn multideterminados.

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Cada vez que se producen grandes conmociones socio-polticas o tcnico-culturales, dice Jules Ferry, la Pedagoga ha entrado triunfalmente en escena con sus profecas prospectivas y utpicas (Ferry: 19) De alguna manera la Pedagoga suele estar cercana, en sus desarrollos terico-filosficos, a los proyectos emancipadores, sobre todo en lo que corresponde a sus aspectos y principios ms generales. A la Pedagoga, que en determinado momento aparece como progresista, le toca combatir las resistencias de las posiciones educativas ms tradicionales, para luego asentarse en la relativa quietud de los funcionamientos institucionales; aunque conservando el potencial conflictivo que eventualmente hace irrupcin como debate pedaggico. Un ejemplo de lo anterior lo tenemos en la crtica que se hizo a la Pedagoga tradicional desde una visin cientificista, la cual ms que lograr la conversin de la Pedagoga en ciencia, lo que hizo fue tecnificarla. No me queda duda de que todo discurso pedaggico encierra a la vez una suerte de condicin hbrida: de una parte, el anhelo por el hombre y una sociedad nuevos, que ostensiblemente sean mejores que los que suplirn, y de otra, una racionalidad desde la que se fundamente tal aspiracin, donde por lo regular se descalifica y excluye a lo que anteriormente se consideraba vlido en las prcticas educativas. La Pedagoga, pudiera tener posibilidades de alcanzar su estatuto cientfico una vez que se avance en la propuesta de Habermas de construir una Teora de la Racionalidad, suponiendo que sta alcance la legitimidad requerida para el caso. Entre tanto, los pedagogos, a mi juicio, no deben obsesionarse tanto por alcanzar el status de referencia, pues si bien el declarar cientfico cierto conocimiento le otorga prestigio, tambin impone responsabilidades y cargas ticas que pronto se pueden revertir en desprestigio. Finalmente, a mi juicio, ninguna ciencia social escapa a la problemtica que tiene la Pedagoga en el sentido de no tener delimitado de manera rigurosa su campo especfico de estudio. Un buen ejemplo de lo anterior lo constituye la Psicologa y su objeto de estudio: la mente, nocin que entraa enormes dificultades de ubicacin, conceptualizacin y delimitacin, por decir lo menos. Quizs la gran pifia de las ciencias sociales fue haber fragmentando el estudio de fenmenos que estn enlazados y multideterminados, pues dnde empieza una disciplina y dnde termina?

662

A manera de conclusin De lo expresado arriba pueden desprenderse, cuando menos, dos conclusiones iniciales: primera, an cuando la sociedad es parte de la naturaleza, el estudio de ambas puede revestir un carcter cientfico, aunque se trata de dos campos diferentes del conocimiento. Las Ciencias Naturales y las Ciencias Sociales durante mucho tiempo fueron consideradas dos ramas del gnero de la Ciencia; se crea que ambas eran exactas y acumulativas y resultaron ser excesivamente inexactas (Heller, 1989: 55), sobre todo las sociales. El problema de fondo en relacin a la cientificidad o no de las Ciencias Sociales est en que las ciencias naturales pueden aprehender prcticamente todos los aspectos que correspondan al mundo material e incluso aspectos cuantitativos de la materialidad humana; pero sus esquemas, modelos y mtodos no estn hechos para conocer los comportamientos y razones del espritu humano. Segunda, tanto en las Ciencias Naturales como en las Ciencias Sociales puede alcanzarse un conocimiento objetivo, pese a que en ambas est presente el elemento subjetivo (ideolgico), es decir, las creencias y los valores polticos, morales o filosficos del investigador. Mientras que en la naturaleza las cosas y los fenmenos tienen un alto grado de uniformidad, en virtud de lo cual resulta posible construir conceptos y modelos tericos de aplicacin prcticamente universal, en la sociedad, en cambio, esto difcilmente ocurre, pues lo constante es la heterogeneidad, la movilidad y la transitoriedad de los objetos-sujetos de estudio, los cuales aparecen integrados a una formacin econmico-social, histrico-concreta, que existe simultnea y contradictoriamente al margen y debido a las voluntades y estados de nimo grupales e individuales. Finalmente, no debe dejar de sealarse que en realidad, y en virtud de la presencia de una diversidad de valores, no es posible hablar de una sola Pedagoga; es decir, de una sola teora de la educacin, sino de tantas como explicaciones e interpretaciones puedan darse en torno a un fenmeno tan polmico, polismico y complejo como lo es la educacin. En todo caso, habr que acostumbrarnos a realizar acercamientos a la problemtica y a los fenmenos educativos desde distintos enfoques tericometodolgicos, as como desde diversas posiciones tico-polticas, como ocurre indefectiblemente en todas las disciplinas sociales que convencionalmente han logrado su reconocimiento como ciencias. Se logre o no lo anterior, en el corto o mediano plazo, conviene a todos propiciar el debate pedaggico, cuya razn de fondo est en la disputa por conducir los procesos educativos con dos orientaciones

663 bsicas enfrentadas: formar para adaptar e incorporar a la produccin a un sujeto cosificado, o formar para recuperar la dimensin humana que la sociedad de clases ha extraviado.

Propuesta Conviene insistir en que los postgrados en educacin del pas consideren incorporar en sus programas, contenidos y elementos que posibiliten una slida formacin pedaggica en quienes los cursan y desarrollan investigacin con el propsito de obtener el grado correspondiente. Por otra parte, sera deseable que los investigadores educativos tuvieran entre sus objetos de estudio el anlisis y evaluacin de la estructura y funcionamiento del sistema educativo en su conjunto, en el plano nacional y en los estados, as como la institucin escolar en sus distintas opciones y niveles, sin ningn tipo de injerencia de las autoridades educativas. De tal forma que, los productos -por muy diversos que pudieran serfueran examinados, y en lo posible aplicados, por expertos al servicio de aqullas, en la perspectiva de iniciar una prctica de toma de decisiones con altos grados de racionalidad razonable.

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Responsabilidad social en la investigacin y la difusin de la cultura en la UAN

PONENCIA 53

6 CONGRESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

Felipe Hernndez Guerrero lipeacuario@hotmail.com Vctor Manuel Gonzlez Bernal vicgo9@hotmail.com Francisco Javier Robles Zepeda probles@hotmail.com

RESUMEN
El propsito fundamental de este trabajo, es llevar a cabo un anlisis de la manera en que se trabaja la investigacin y vinculacin en el proceso formativo de los estudiantes de la Universidad Autnoma de Nayarit, esto con la finalidad de poder realizar una propuesta que contribuya a un mejor aprovechamiento de las TICS para elevar la calidad de la educacin superior y contribuir a su vez, a una mejor formacin profesional.

PALABRAS sociocultural.

CLAVE:

TICS,

Investigacin,

vinculacin,

constructivismo

PONENCIA EN EXTENSO

Introduccin A partir del proceso de globalizacin se ha manifestado en los pases del mundo, una prdida de identidad, ya que como consecuencia de la apertura comercial se han difundido y mezclado diferentes culturas, ocasionando que las culturas nativas se vean rebasadas por las importadas de los pases predominantes.

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Uno de los aspectos importantes a destacar dentro de este proceso de globalizacin, es la fuerte difusin y expansin de los avances cientfico tecnolgicos generados en el mundo desarrollado, y en particular, de los relacionados con la informacin y la comunicacin. Y an cuando se pregona y se lleva a cabo la distribucin generalizada de estas tecnologas a lo largo y ancho del mundo, es clara la exacerbacin de una actitud egosta e individualista; que se expresa, en el tiempo excesivo que se le destina a los medios electrnicos como las computadoras, el walkman, el discman, el Ipod, el celular, la televisin y el Xbox; los cuales si bien en algunos casos se comparten, la mayora de las veces no permiten la comunicacin y la socializacin de las ideas. La importancia que ha adquirido para la sociedad mexicana, la ciencia y la tecnologa aplicada a la comunicacin y a la informacin, es una realidad que nos exige pensar en su incorporacin y en la bsqueda del mximo aprovechamiento no solo en el proceso de enseanza aprendizaje, sino tambin en los procesos de investigacin, y en vinculacin productiva y la extensin de la cultura. La importancia de su incorporacin a la educacin, obedece, a que a travs de su uso nos facilita el ejercicio de la de la enseanza; nos permite la obtencin y difusin de informacin local, regional, nacional e internacional para llevar a cabo la realizacin del anlisis sobre la problemtica situacional; formular propuestas de solucin; la comunicacin gil, espontnea o programada, para el intercambio y discusin de las ideas sin necesidad de la presencia fsica; as como la posibilidad de participar en foros de opinin sobre temas disciplinares e importantes para la comprensin de los fenmenos econmicos, polticos o sociales que se manifiestan en la sociedad.

667 El objetivo

Analizar la importancia de la investigacin y la vinculacin,

enfatizando en la

importancia del uso de las TICS en el proceso formativo de los estudiantes de la UAN, y a su vez, realizar una propuesta desde la perspectiva de la lgica formal, basada en los postulados constructivistas de la corriente sociocultural para lograr su mejor aprovechamiento. El trabajo est dividido en tres partes: 1) Diagnstico situacional de la investigacin y de la vinculacin productiva en la Universidad Autnoma de Nayarit. 2) Fundamentacin terica de la integracin de las TICS en el proceso de investigacin y en la vinculacin productiva. 3) Elaboracin de propuestas para que a travs del uso de las TICS se mejore el proceso formativo de estudiantes en la actividad investigativa en la UAN.

Metodologa

Para la realizacin de este trabajo, se llevo a cabo la investigacin en fuentes de informacin oficial, como las estadsticas de la SEP, el 6to. Informe del Rector Omar Wicab Gutirrez y del Anuario Estadstico 2008 de la UAN; de igual manera, se obtuvo informacin y artculos cientficos para la elaboracin del marco referencial a travs de los medios electrnicos y los sistemas de redes.

Diagnstico situacional de la Universidad Autnoma de Nayarit

La Universidad Autnoma de Nayarit, como institucin social, tiene bajo su responsabilidad: la formacin de los profesionistas que la sociedad requiere; la

668 generacin del conocimiento cientfico relacionado con el desarrollo social; difusin de la cultura humanista; innovaciones cientfico-tecnolgicas. (UAN. 2004:5) Para cumplir con sus funciones, La Universidad Autnoma de Nayarit cuenta con seis reas del conocimiento: Ciencias Bsicas e Ingenieras (CBI); Ciencias Biolgico Agropecuarias y Pesqueras (CBAP); Ciencias de la Salud (CS); Ciencias Econmicas Administrativas (CEA); Ciencias Sociales y Humanidades (CSH) y el rea de Artes (A). En ellas se ofertan 57 programas acadmicos, de los cuales 30 corresponden al nivel Licenciatura, 25 al Posgrado y dos al Profesional Asociado. En la Universidad se da atencin a un total de 23,949 estudiantes, que se la

de las manifestaciones artsticas; y de las

distribuyen de la siguiente manera: Nivel Superior 12,293 (incluye el curso complementario de Enfermera); Posgrado 467, Nivel Medio Superior 11,150; y en el Nivel Tcnico Superior 39; Quedando la distribucin por reas de conocimiento, como sigue: CBI 840; CBAP 891; CS 3,250; CEA 4,619; CSH 3,134; y en Arte 26; para un total de 12,760 estudiantes, incluyendo el posgrado. (UAN. 2010) Como antecedente tenemos que de acuerdo con datos de la SEP, para el ciclo escolar 2008-2009 el nmero de egresados fue de 947, en tanto que se titularon un total de 844 alumnos en las diferentes unidades acadmicas durante el mismo ciclo. Los titulados de acuerdo a las unidades acadmicas que existen en la UAN, se distribuyeron de la manera siguiente: Ciencias Sociales y Humanidades 29 (5 Carreras: Psicologa, Ciencias Polticas, Filosofa, Educacin y, Comunicacin y medios); Enfermera 65, Qumico Farmacobilogo 36, Economa 33 (3 carreras: Economa, Informtica y Sistemas Computacionales); Veterinaria 8, Pesquera 5, Turismo 62, Derecho 108, Contadura y Administracin 399 (3 carreras: Administracin, Contadura, Mercadotecnia); Cirujano Dentista 3, Agricultura 0 (2 carreras Lic. Biologa e Ing. Agrnomo); Ciencias e Ingenieras 0 (5 carreras: Matemticas, Control y Computacin, Electrnica, Mecnica, Qumica), y Medicina Humana 96 alumnos titulados.

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Segn datos del Anuario estadstico

de la Universidad Autnoma de Nayarit

(2008:30), se tiene un total de 1,753 docentes, de los cuales 1,141 se ubican en el nivel superior y posgrado, 600 en el nivel medio superior y 12 en el medio terminal. Del total de docentes 1,040 son de tiempo completo, 695 en el nivel de licenciatura; de los cuales, 58 cuentan con doctorado: 29 en CBAP, 12 en CSH, 9 en CS, 7 en CEA, y uno en CBI. As mismo, en el nivel superior se cuenta con 324 docentes que tienen estudios de maestra: de ellos 103 se ubican en CEA, 83 en CS, 73 en CBAP, 45 en CSH, y 20 en CBI; de igual manera se cuenta con 65 docentes con estudio mximo, de especialidad. En el 6to y ltimo informe del Rector de la UAN (junio 2010), se seala que se cuenta con un total de 148 docentes con perfil PROMEP y segn la Secretara de Docencia (UAN. 2010) se acaba de dar este nombramiento a 99 docentes ms, lo que sumara un total de 247 miembros del personal acadmico con dicho perfil. Sin embargo, solo 25 de estos docentes se encuentran en el SNI: 12 en Ciencias Bsicas Agropecuarias y Pesqueras (CBAP); 8 en Ciencias Sociales y Humanidades (CSH); 2 en Ciencias Econmicas Administrativas (CEA), 2 en Ciencias de la Salud (CS), y 1 en Ciencias Bsicas e Ingenieras (CBI). As mismo, se informa que la Universidad cuenta con 55 cuerpos acadmicos formados; de los cuales 48 se encuentran en formacin y 7 en consolidacin, en ellos participan 270 maestros de tiempo completo, trabajando un total de 78 Lneas Generales de Aplicacin del Conocimiento (LGAC). Los cuerpos acadmicos se encuentran distribuidos de la manera siguiente: 4 en CBI con un total de 8 LGAC y 24 Profesores de Tiempo Completo (PTC); 15 en CBAP, con 22 LGAC y 78 PTC; 13 en CEA, con 20 LGAC y 56 PTC; 12 en CS que trabajan un total de 19 LGAC y 64 profesores (PTC); y 11 en CSH con 19 LGAC y 48 PTC, para las artes no se contemplan LGAC.

670 En cuanto a los cursos que se han organizado para la capacitacin docente, se tiene que se han impartido un total de 17, en los cuales participaron 391 docentes, y se observa un diplomado en metodologa de Investigacin denominado Conocimiento de la realidad una aproximacin metodolgica. Aunque cabe sealar que como no son obligatorios, un mismo maestro suele asistir a varios cursos de los programados. Respecto a la investigacin en la UAN, se seala que se encuentran registrados en la Secretara de Investigacin, un total de 197 proyectos; de los cuales con registro son 121 y 76 estn en proceso. Adems, del total de proyectos 118 se trabajan sin financiamiento y 79 con financiamiento, de estos ltimos el 78% son con financiamiento externo. Del los proyectos que se trabajan en la Universidad, estos se encuentran

distribuidos en las reas de conocimiento de la manera siguiente; 9 son del CBI; 79 de CBAP; 52 de CS; 25 de CEA; y 32 CSH, para las artes no hay proyectos. Por lo que respecta a la participacin de los estudiantes en los proyectos de investigacin, se encontr que se han incorporado 632 estudiantes, de un total de 12,293 alumnos en licenciatura y 467 en posgrado. Distribuidos por reas del conocimiento de la manera siguiente: CBI con 33; CBAP 199; CEA 101; CS 179; y CSH 120 estudiantes. En cuanto a la vinculacin y extensin, se encontr que existe una diversidad de actividades por reas de conocimiento, dentro de las que se consideran: las prcticas profesionales, el servicio social, y la realizacin de foros con el sector empresarial, las brigadas de atencin a la salud, los programas de radio y televisin; y se pudo observar que predominan las actividades que son de atencin a la salud de la sociedad, para la capacitacin y vinculacin con el sector productivo y, para la difusin de la cultura. Mientras que muy pocas actividades estn relacionadas con la investigacin y la difusin de sus resultados.

671

La responsabilidad de la UAN en la generacin y difusin del conocimiento cientfico-tecnolgico, y en la vinculacin productiva

K. Marx sostena que la educacin es el pilar fundamental sobre el cual se debe de construir la estructura de la sociedad, deca tambin, que un pueblo educado vala ms que un pueblo industrializado, puesto que el pueblo educado, (hablamos de la educacin de la enseanza) era capaz de desarrollar la industrializacin de igual o mejor manera que en la sociedad industrializada (Ros: 2008). De acuerdo con El de Gortari (1965: 16), la manera ms eficaz de aprender es haciendo uno mismo o mejor dicho, rehaciendo lo que otros hicieron antes, hasta entenderlo bien y poderlo manejar con habilidad. Por consiguiente la lgica se interesa por la produccin del conocimiento cientfico, en tanto que la didctica se encarga de hacer asequible el aprendizaje de los resultados obtenidos por la ciencia despus de que estos han sido elaborados.

En ese mismo tenor de ideas, el psiclogo norteamericano Bruner (1968) afirma, en su teora del aprendizaje por descubrimiento, que la mejor va para adquirir un conocimiento es recorrer el camino que llev a descubrirlo. De ah surge un aprendizaje por bsqueda, investigacin, solucin de problemas y esfuerzo por descubrir, y una enseanza filosfica. No hace falta que el estudiante recorra todos los procesos del descubrimiento, sino que entienda el proceso por el cual se ha llegado a l mediante la comprensin de la relacin causa efecto. En este sentido se dice que el aprender es un proceso activo, social, en el cual los estudiantes construyen nuevas ideas o los conceptos basados en el conocimiento actual. La contribucin de Vigotsky a la enseanza, ha significado que el aprendizaje no se considere como una actividad individual, sino ms bien social. Pues se valora la

672 importancia de la interaccin social en el aprendizaje. Vigotsky, considera los aprendizajes como un proceso personal de construccin de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero inseparable de la situacin en la que se produce; y enfatiza en los siguientes aspectos: la interaccin con los especialistas y con los iguales puede ofrecer un andamiaje en la interaccin social, para alcanzar la Zona de Desarrollo Prximo que es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente el problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin de un compaero ms capaz. (Vygotsky: 1987: p. 211). Se parte de la teora de que el aprendizaje es un proceso de construccin social, y por tanto que la interaccin entre profesor y estudiantes, entre estudiantes, entre estudiantes y el contenido; y las ayudas facilitadas por el profesor en este proceso, son fundamentales para la apropiacin de los contenidos (lvarez y Guasch: 2006). Por otro lado, la funcin del docente consiste en actuar de soporte o andamiaje entre los contenidos del aprendizaje y la actividad constructiva que despliegan los alumnos para aprenderlos. si la ayuda ofrecida no conecta de alguna forma con los esquemas de conocimiento del alumno, si no es capaz de movilizarlos y activarlos y a la vez de forzar su reestructuracin, no estar cumpliendo eficazmente con su cometido (Onrubia: 1995:102). En la nueva relacin dialgica mantenida por la educacin-sociedad, las TICS vienen a desarrollar una doble funcin ya que por un lado constituyen las herramientas tecnolgicas con las que enfrentamos a las nuevas demandas planteadas a la educacin; mientras que por otra parte, vienen a construir el contexto y el escenario sociocultural, o funcionan como un indicador de las transformaciones requeridas por la sociedad de la informacin (Rodrguez: 2005:4). En esta nueva sociedad de la informacin y del conocimiento (Adell: 1997; Castell: 1997), uno de los objetivos ms importantes es transformar la gran cantidad de informacin en conocimiento y saber (Plomp, et al: 1997 y Rubio: 2000). En este

673 proceso, entendemos que las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) no mejoran por s mismas el proceso de enseanza y aprendizaje, pero s que pueden contribuir a dicho proceso si sabemos aprovechar sus potencialidades, teniendo en cuenta el carcter constructivo, interactivo y comunicativo del aprendizaje (Coll, 2003; Colomina, Rochera y Mauri, 2005: ). Adems, podemos sealar que para la adquisicin del conocimiento cientfico se requiere en cambio la actividad conjunta de los rganos sensoriales y del pensamiento del sujeto cognoscente, apoyada en la reflexin terica y guiada por una serie de principios y reglas con el fin de descubrir lo que el conocimiento emprico espontneo no puede captar: la esencia de los procesos, acontecimientos y objetos, lo cual implica conocer las causas por las cuales stos surgen, se desarrollan y modifican, es decir, el conocimiento de las leyes del desarrollo de la naturaleza y la sociedad (Soriano: 1990: 11 ). En un sentido ms restringido, la investigacin es un proceso que, mediante la aplicacin de mtodos cientficos, procura obtener informacin relevante y fidedigna, para extender, verificar, corregir o aplicar el conocimiento. Igualmente la investigacin implica, la valoracin de un problema que requiere se cumpla con las siguientes condiciones: real, factible, relevante, y resoluble. As mismo, dicho proceso es generador de conocimientos, generador de nuevos problemas. Desde algunos enfoques de investigacin inscritos en el paradigma socio-crtico, la valoracin de un problema de investigacin, hace nfasis en que "sea prctico y real, que tenga utilidad para docentes y/o estudiantes, que responda a las necesidades de la prctica educativa, o que sirva para transformar la prctica" (Cantero: 2006). Gros (2004:7) seala que las investigaciones sobre la construccin del conocimiento en red es un campo emergente, y destaca que las investigaciones se centran en

674 cuatro reas: La interaccin que se produce en un entorno colaborativo; la moderacin de los espacios colaborativos; las herramientas mediadoras en el aprendizaje y, la construccin colaborativa del conocimiento. En cuanto al aprendizaje virtual, Onrubia (2005) nos indica que este no se debe de entender como una mera traslacin o ,transposicin del contenido externo a la mente del alumno, sino como un proceso de (re)construccin personal de ese contenido que se realiza en funcin, y a partir, de un amplio conjunto de elementos que conforman la estructura cognitiva del aprendiz: capacidades cognitivas bsicas, conocimiento especfico de dominio, estrategias de aprendizaje, capacidades metacognitivas y de autorregulacin, factores afectivos, motivaciones y metas, representaciones mutuas y expectativas. Respecto a la cuestin de la vinculacin productiva en las universidades, se tiene que a partir de la dcada de los noventa, iniciaron grandes cambios en el entorno internacional, como la transformacin de las relaciones en el mundo y la consolidacin el liderazgo nico de los Estados Unidos, lo cual coloca la economa de mercado en el centro de las actividades humanas. Es precisamente a partir de los cambios que se manifiestan con el nuevo entorno, que las Instituciones de Educacin Superior (IES) pblicas se vieron enfrentadas a la necesidad de replantear sus funciones sustantivas y su funcin adjetiva (Reyes, 1995). En el caso de la vinculacin, desde el punto de vista de la universidad, debe entenderse como el mecanismo que ayuda a elevar la calidad de la investigacin y de la docencia universitarias y a lograr su mejor integracin con las necesidades sociales, y a su vez permite la captacin de recursos financieros adicionales que contribuyen al sostenimiento de las funciones acadmicas bsicas. Desde el punto de vista de la empresa, la vinculacin universidad-sector productivo, tiene como objetivo elevar su competitividad en el mercado a travs del incremento de la productividad en los procesos que aseguren una mayor produccin de bienes y servicios por medio del capital humano y la tecnologa generada y transferida desde

675 la universidad, que corresponde en la mayora de los casos a innovaciones tecnolgicas que aseguran productos de mejor calidad y de menores costos. (Borjas: 2009: 87-100).

Conclusiones

Aun cuando la investigacin se considera como una funcin sustantiva de gran importancia en la normatividad universitaria, podemos observar que de acuerdo con la informacin expuesta por las propias instancias oficiales, tanto la investigacin como la vinculacin tienen un peso muy poco significativo, pues en el caso de la investigacin, no solo son escaso los proyectos existentes en relacin con el nmero de docentes de tiempo completo, el nmero de cuerpos acadmicos, y las lneas generales de aplicacin del conocimiento, sino que adems, el nmero de estudiantes que participan en la investigacin, son una proporcin muy reducida con respecto del total de alumnos de licenciatura y de posgrado, siendo que estos ltimos deben de llevar a cabo un proceso constante y permanente de investigacin, para concluir con la elaboracin de sus tesis. Del total de docentes de tiempo completo (1040) tan solo el 31.1% cuentan con el grado de maestra y el 5.5 % con doctorado. Por lo que respecta al reconocimiento de perfil PROMEP que se le otorga a los docentes con determinado grado acadmico y previo el cumplimiento de una serie de exigencias acadmicas, entre las que desataca la investigacin y publicacin de sus resultados, an contando los 99 que se acaban de reconocer de acuerdo con la Sria. de Docencia, apenas alcanza el 23.7% del total de profesores de tiempo completo, y en el SNI que exige publicaciones de calidad, solo se reconoce al 2.4% de los PTC de la Universidad. Adems, si se considera que los cuerpos acadmicos tiene dentro de sus tareas la realizacin de investigacin y la presentacin de proyectos de investigacin, previa

676 seleccin de sus Lneas Generales de Aplicacin de Conocimiento, tenemos que tan Solo un 25.9% de los PTC se encuentran registrados y algunos no participan realmente en la investigacin. En cuanto a los alumnos, encontramos que del total (12,763) de alumnos de licenciatura y posgrado, tan solo el 4.9% participan en actividades de investigacin. En cuanto a la vinculacin, si consideramos las actividades de servicio social y de prcticas profesionales, los jvenes tendrn que esperar al menos seis semestres, para oficialmente poner en prctica sus conocimientos y en algunos casos realizan acciones que no tienen nada que ver con lo aprendido.

Propuestas

Que se norme la participacin del docente y del estudiante en las actividades de investigacin, y se integren en al menos un proyecto de investigacin. Que se norme el uso y capacitacin del docente y del alumno en el manejo de las TICS que permita un uso racional y adecuado para el desarrollo de la investigacin y para la obtencin de informacin actualizada y sobre las discusiones ms recientes sobre temas relevantes de sus disciplinas. Que los docentes y alumnos lleven a cabos procesos de capacitacin y actualizacin metodolgica para la realizacin de investigacin cientfica. Que se los resultados de las investigaciones se publiquen y difundan y, se apliquen en el proceso de enseanza aprendizaje.

677 Que se difunda y capacite al personal docente y a los alumnos en el manejode las bases de datos existentes y se contraten aquellas que sean importantes para las disciplinas que se trabajan en la UAN. Bibliografa Adell, J. (1997). Tendencias en educacin en la sociedad de las tecnologas de la informacin. EDUTEC, NO. 7 lvarez, I y Guasch, T. (2006, Marzo). Diseo de Estrategias Interactivas para la Construccin de Conocimiento Profesional en Entornos Virtuales de Enseanza y Aprendizaje. RED. Revista de Educacin a Distancia, nmero 14. http://www.um.es/ead/red/14/ . Revisado 01 de abril de 2006. Borjas, Carlos (2009). Vinculacin universidad sector productivo en Venezuela: el caso de la Universidad Simn Bolvar. Revista OIKOS ao 13, N 27, junio de 2009 ISSN 0717-327 X pp. 87 100 Cantero, Luis Eduardo (2006). La investigacin educativa: Entre el proceso y el diseo del proyecto. Obtenido el 30 de agosto de internet en: www.alipso.com/...y.../index.php - Argentina Septiembre 2006 Colomina, R.; Rochera, M.J. y Mauri, T. (2005). Cambios en la enseanza con TIC: una oportunidad para saber ms sobre el proceso de aprendizaje de los alumnos y mejorar la ayuda educativa. Comunicacin presentada en el Congreso Internacional de Psicologa y Educacin en tiempos de cambio. Barcelona, 2-4 de febrero de 2005. Castell, M. (1997). La sociedad Red. Madrid, alianza editorial. Gross, B. B y M, Adrian.. (2004). Estudio sobre el uso de foros virtuales para favorecer las actividades colaborativas en la enseanza superior, teora de la Educacin: educacin, cultura y sociedad de la informacin. Julio. Disponible en: http://www3.usal.es/~teoriaeducacion. De Gortari, El (1965) Lgica general. Edit. Grijalbo 28 edicin Mxico: 16 Gros Salvat, Begoa. (2004). La construccin del conocimiento en la red: lmites y posibilidades. En Teora de la Educacin: Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin. Vol.2004:5 obtenido el da 30 de agosto 2010 en

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679

La investigacin educativa en el nivel medio superior: El caso del Sistema de Educacin Media Superior de la Universidad de Guadalajara

PONENCIA 54

Gerardo Coronado Ramrez gcoronado@sems.udg.mx Jorge Ignacio Rosas jorgeros@sems.udg.mx

6 CONGRESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

RESUMEN
En la presente ponencia se hace una anlisis del por qu la Investigacin Educativa (IE) no se ha podido establecer como una prctica cotidiana en el Sistema de Educacin Media Superior (SEMS), de la Universidad de Guadalajara (UDG). La reflexin generada en este documento pretende contribuir a sentar algunas bases para dimensionar la importancia de la IE en este nivel educativo. Se puede y se debe generar conocimiento sobre las diversas problemticas presentes en la vida escolar y social de profesores, estudiantes e instituciones, a fin de aportar explicaciones que sean tiles para la toma de decisiones de todos los actores involucrados en este nivel educativo. La IE en nivel medio superior, para instituciones como la UDG, no slo tiene que ser una tarea asignada a los acadmicos reconocidos y que se desenvuelven en ese campo, sino que implica la recuperacin de la experiencia de otras personas cuyo conocimiento profesional y de las culturas existentes en las distintas preparatorias resulta invaluable, si se quiere conocer a fondo la problemtica de la Educacin Media Superior (EMS) y dar lugar a polticas y acciones pertinentes para la calidad educativa. En este sentido, como se menciona en el desarrollo del texto, existe evidencia de que la atencin general de los tomadores de decisiones se ha enfocado en otras reas, an cuando en diversos foros se plantee la relevancia de la investigacin y la consecuente necesidad de invertir mayores recursos para fortalecer esta palanca de desarrollo.

PALABRAS CLAVE: Investigacin Educativa. Sistema de Educacin Media Superior. Universidad de Guadalajara. Educacin Media Superior. Direccin de Formacin Docente e Investigacin.

680 PONENCIA EN EXTENSO

Parte 1. Principios de la actividad de investigacin La etapa del bachillerato, de acuerdo con la visin de especialistas de la psicologa y de la educacin, es una etapa crucial, en principio, porque all se da la ltima afirmacin o cambio en la constitucin de la personalidad de los estudiantes, como potenciales adultos y miembros activos de la sociedad, y en segundo lugar, porque representa el espacio de formacin propedutica por excelencia, es decir, aqul donde los estudiantes se pueden apropiar de las herramientas de conocimiento para incorporarse a la planta productiva de esa sociedad y/o a la educacin superior. Desafortunadamente, esta etapa, denominada institucionalmente como educacin media superior (EMS) ha estado poco presente como objeto de investigacin entre quienes encabezan la produccin de conocimiento en educacin en nuestro pas. A ello se suma la ausencia de polticas consistentes de promocin de la investigacin al interior de las propias escuelas y organizaciones del nivel medio superior. La reflexin generada en este documento pretende contribuir, a partir de las consideraciones anteriores, a sentar algunas bases para dimensionar la importancia de la investigacin en este nivel educativo. Se puede y se debe generar conocimiento sobre las diversas problemticas presentes en la vida escolar y social de profesores, estudiantes e instituciones, a fin de aportar explicaciones que sean tiles para comprender cmo se desarrolla la educacin en lo que Coronado (2008) llama contextos inquietantes, esos escenarios sociales en los que tienen que vivir los jvenes de nuestro tiempo. La investigacin en el nivel medio superior, para instituciones como la UDG, no slo tiene que ser una tarea asignada a los acadmicos reconocidos y que se desenvuelven en ese campo, sino que implica la recuperacin de la experiencia de

681 otras personas cuyo conocimiento profesional y de las culturas existentes en las distintas preparatorias resulta invaluable, si se quiere conocer a fondo la problemtica de la EMS y dar lugar a polticas y acciones pertinentes para la calidad educativa. En este sentido, como dan cuenta los siguientes prrafos, existe evidencia de que la atencin general de los tomadores de decisiones se ha enfocado en otras reas, an cuando en diversos foros se plantee la relevancia de la investigacin y la consecuente necesidad de invertir mayores recursos para fortalecer esta palanca de desarrollo.

La investigacin en el nivel medio superior A nivel nacional, sostienen estudios como el de Zorrilla (2008), la EMS ha sido dirigida con base en principios de carcter poltico, que dejan de lado la investigacin y la produccin acadmica. Como consecuencia, hay una falta de conocimiento profundo en relacin a problemticas como la baja eficiencia terminal y el bajo rendimiento mostrado por los estudiantes de este nivel en las evaluaciones internacionales. En contraste, la atencin del sistema educativo ha estado concentrada en otros aspectos de la EMS; como su cobertura, su estructura curricular, la capacitacin y actualizacin docente y alguna que otra poltica que responde a las necesidades de corto plazo. Un ejemplo contundente es la denominada Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS) impulsada por la Subsecretaria de Educacin Media Superior de la Secretaria de Educacin Pblica (SEP), cuyos ejes rectores son la construccin de un Marco Curricular Comn, la definicin y reconocimiento de la oferta de la EMS, la profesionalizacin de los servicios educativos y la Certificacin Nacional Complementaria. Como se aprecia, ninguno de los ejes anteriores contempla la investigacin educativa, la cual es indispensable como fuente de informacin para la mejora de los

682 procesos. sta no se encuentra instituida ni parece ser una preocupacin de la SEP. La poca produccin en este plano se debe ms a la iniciativa de algunos investigadores y profesores. En esta baja produccin repercute tambin el hecho de que son los investigadores reconocidos (en su mayora pertenecientes a la educacin superior) quienes, a la par de su capital acadmico, tienen el dominio de las condiciones para generar investigacin educativa. An con la participacin de estos acadmicos, el nivel medio superior sigue siendo el ms olvidado, como reportan los siguientes datos, generados en el marco de la construccin de los Estados del Conocimiento del Consejo Mexicano de Investigacin Educativa: Nivel Preescolar-primaria Secundaria Medio Superior Superior Total
investigacin educativa en Mxico, t. 7, 339-353.

Trabajos producidos 160 80 77 114 431

Fuente: vila, A. (2003). Balance y perspectivas, en Lpez y Mota, A. (coord.). La

El rezago en investigacin educativa que padece el nivel medio superior se explica en otra parte por la propia historia del desarrollo de este campo. Apenas en el ao de 1970 se fund el Centro de Investigacin y Servicios Educativos (CISE) de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) y el Departamento de Investigacin Educativa (DIE) del Instituto Politcnico Nacional (IPN), (Weiss, 1998: 385). Aunque antes se haban presentado otros proyectos como el de Pablo Latap y el Centro de Estudios Educativos (CEE) en el ao de 1963 (Ibd.: 284), no es hasta los aos setenta en que dos de las principales instituciones de educacin superior del pas intentan instituir la IE en Mxico y en universidades de diversos estados. La razn de mayor peso para que en esos aos surgieran estos centros de investigacin lo constituye la masificacin de la educacin bsica, media y superior.

683 Los centros de investigacin surgan primordialmente en el nivel superior, aunque la investigacin se aplicara en cualquier nivel, mientras los investigadores, como hasta la fecha, pertenecan a ese nivel. Sin embargo, ni los esfuerzos por unificar la educacin media superior ni el incipiente desarrollo del campo de la IE son cuestiones que justifiquen el pobre impulso que se ha dado a esta actividad en la EMS. Como seala Moreno (2004), la investigacin en este nivel puede cumplir dos funciones trascendentes: orientar sobre las condiciones en que se llevan a cabo los procesos de enseanza (investigacin para la docencia) y generar prcticas en las cuales los profesores de este nivel aprendan a sistematizar datos sobre su experiencia (investigacin como docencia). Esta misma autora apunta la existencia de slo dos esfuerzos institucionales serios para impulsar la investigacin entre los profesores del nivel medio superior, uno llevado a cabo en la Universidad Autnoma de Nuevo Len, y otro en la UDG. Sobre este ltimo caso, concretado en el Programa de Fomento a la Investigacin Educativa (PFIE), el cual oper en la primera mitad de la presente dcada, se tiene evidencia de buenos resultados, como la publicacin de distintos trabajos hechos por los profesores de las preparatorias de la UdeG y la insercin de los mismos en lneas de investigacin a nivel nacional e internacional, desafortunadamente, el programa dejo de operar hace cinco aos.

Parte 2. La investigacin educativa en SEMS Luego de revisar los datos anteriores, conviene ahora introducir a la discusin el objeto de la funcin de la IE, en el contexto del SEMS de la UdeG. Por lo general la investigacin educativa en este escenario ha obedecido a cuatro propsitos, aunque pudieran distinguirse ms: 1) La bsqueda de alternativas de solucin a problemas de las escuelas, o problemas locales. Este propsito generalmente es impulsado por los

684 funcionarios, y ha dado resultados como el rescate de los esfuerzos de algunos profesores que han logrado promover sus objetos de investigacin ms all de lo que su propia escuela les demanda, con lo cual se pueden convertir en un dato atractivo para los informes anuales, y por ende, en un capital acadmico y poltico para los propios funcionarios y para los profesores. Se tiene la experiencia, por ejemplo, de investigadores que han promovido y desarrollado ciertos objetos de investigacin y han emigrado al nivel superior51. 2) La solucin de problemas tradicionalmente reconocidos en la educacin; como reprobacin, bajo rendimiento, desercin y eficiencia terminal y todo aquello que afecta la imagen de las escuelas. Con relacin a este propsito, desafortunadamente las pocas propuestas surgidas como resultado de la investigacin no se han aplicado, bsicamente por el aislamiento entre investigadores y directivos. 3) Quiz el propsito prioritario en las instituciones educativas, es concebir a la investigacin como una herramienta de evaluacin de polticas educativas, de prcticas docentes, reformas educativas, de modificacin y actualizacin de planes de estudio y toda accin que influya en el sistema educativo. Cuando este propsito subyace a la prctica de la investigacin, regularmente se asocia un proyecto con una evaluacin. Los productos de investigacin con esta finalidad pueden adquirir estatus de diagnsticos o protocolos. 4) Por ltimo y quiz el mayor problema en el que nos hemos enfrentado a nivel institucional en el SEMS-UdeG, es la alineacin de la investigacin con los propsitos del Plan de Desarrollo Institucional (PDI), el cual incluye

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Investigadores de la Preparatoria Vocacional, a principios de la dcada participaron en programas de la DFDeI, y actualmente estn en el CUNORTE, donde han seguido su trabajo de investigacin, con tal relevancia que han conseguido apoyos externos (COECYTJAL). Su objeto de estudio, el maltrato entre iguales o bullying, era trabajado por estos investigadores aos antes de que se pusiera de moda en el nivel bsico y medio. Por otra parte, aunque profesores como stos tengan como objeto de investigacin problemas del nivel medio, al incorporarse a trabajar en el nivel superior adquieren la posibilidad de pertenecer a un cuerpo acadmico o encontrar espacios para la gestin de proyectos.

685 precisamente a la investigacin entre sus lneas estratgicas52. En teora, entonces, las polticas institucionales incluyen a la investigacin, sin embargo, en los ltimos aos, en la prctica la marginacin es bastante notoria. Los motivos son distintos, desde la falta de inters de los funcionarios y de propios docentes del nivel medio. Como resultado, los esfuerzos por sostener la investigacin han dependido ms de la iniciativa individual de algunos pocos profesores que del apoyo institucional. En esta breve caracterizacin de los propsitos que en los ltimos aos han orientado las polticas de investigacin, desde la experiencia en la Direccin de Formacin Docente e Investigacin (DFDeI) del SEMS-UdeG, junto con la enumeracin de algunos de los problemas que han inhibido el impulso de la IE en el nivel, se ha reconocido el papel de esfuerzos como el del Programa de Fomento a la Investigacin Educativa (PFIE), operado entre los aos 2002 y 2005, que representa el nico antecedente de investigaciones hechas en el nivel con financiamiento y difusin por parte de la DFDeI.

Parte 3. Principios para fomentar la IE en SEMS

Teniendo en cuenta que la investigacin debe concebirse como un proceso sistemtico de generacin de conocimiento, y con base en la reflexin en torno a la experiencia anteriormente presentada, una de las directrices principales de la promocin de la investigacin, es la de crear una estructura de recursos lo suficientemente solida para que la DFDeI, cuente con la posibilidad de normar y proveer diversos proyectos en los cuales participen investigadores y profesores. Debe instituirse la prctica de la investigacin como proceso fundamental para la
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Dentro de las cuatro polticas de investigacin, la tercera menciona Fomentar la investigacin en todos los niveles educativos y su vinculacin con los planes y programas de estudio. PDI. Visin 2030. Universidad de Guadalajara.

686 reflexin, anlisis y propuestas de los principales problemas que aquejan el nivel medio. Para lograr lo anterior, es necesario respetar la naturaleza misma de la investigacin como proceso de bsqueda de respuestas a preguntas sobre la realidad, hechas por un sujeto o grupo especfico y no violentarla mediante consignas como la de la investigacin sobre pedido. La idea demasiado estrecha de que la investigacin implica un producto y un consumidor, a la cual hace una crtica fuerte Latap (1994:197), no debe prevalecer entre los encargados de la administracin educativa, vinculados en el apoyo a la investigacin. Por el contrario, la investigacin generada en el nivel medio superior de nuestra Universidad debe constituir una fuente de consulta seria y con el suficiente rigor metodolgico para ser tomada en cuanta por autoridades de las escuelas y del propio SEMS. De igual manera, proponer programas o eventos efmeros nos llevara a una

dinmica de simulacin, que tendra un final bastante predecible, es decir, programas a la luz de las necesidades institucionales con fechas de caducidad demasiado cortas. El objetivo de la promocin de la investigacin no es ese; se trata de una propuesta de mayor ambicin. Se tiene la visin de que las pocas o muchas acciones sean lo suficientemente contundentes para que se conviertan en una prctica recurrente, en la cual, con el apoyo de la propia DFDeI, aquellos que participen en investigacin progresivamente alcancen niveles de autonoma para realizar esta labor, tal como se ha comentado que ocurri con algunos de los profesores que participaron en el PFIE. Como la mayora de los procesos de nuestra universidad, tambin en la presente propuesta se tiene la perspectiva de la descentralizacin. Si esta actividad se propone desde su gnesis con un control centralizado en el SEMS, puede implicar ms obstculos que reas de oportunidad para los profesores. Por eso, una parte fundamental de la propuesta es la creacin de Unidades de Investigacin en las escuelas, si bien la DFDeI tiene que ser responsable del seguimiento a los proyectos

687 y a los productos alcanzados. Trabajar los prximos aos en relacin estrecha con las Unidades de Investigacin en las escuelas, nos puede dar la pauta de perdurabilidad de un proyecto que va ms all de una serie de acciones concatenadas para el fomento, apoyo y difusin de proyectos, hasta alcanzar una cultura de la investigacin. Este ltimo sera el objetivo primordial, que se sentaran los cimientos para instituir una prctica seria y reflexiva por parte de los profesores del nivel, en la cual sean tomados en cuenta como sujetos con capacidad para generar conocimiento, y cuya experiencia en la docencia se fortalezca como resultado de investigar. Es claro que no slo con buenos propsitos se puede lograr esto, ni siquiera con un programa bien estructurado y apoyo financiero. Promover la cultura de la investigacin representa una pretensin mayor. El examen de las acciones que se han llevado a cabo anteriormente nos da la pauta para pensar en una propuesta distinta, en donde, por ejemplo, en el asunto de la distribucin de los recursos, no se fomente el paternalismo financiero o se maneje un botn de infraestructura para las escuelas. La propuesta est ms bien encaminada a la formacin de investigadores, para que precisamente sean ellos los que reproduzcan e instituyan esta actividad en sus escuelas. Sera demasiado ilusorio pensar en la formacin de investigadores sin el acompaamiento de determinados apoyos, pero se buscara que estos fueran el medio para lograr la cimentacin de la cultura investigativa, y no el fin para beneficios individuales o colectivos. En suma, la IE no es entendida en esta propuesta como un instrumento circunstancial para atender problemas surgidos en un momento especfico que cimbran los quehaceres educativos de una institucin. En todo caso debe servir para prevenir y estar mejor preparados para las necesidades que se demanden a nivel nacional y global. El beneficio ltimo de la investigacin tiene que dirigirse de manera fundamental a los estudiantes del nivel medio superior, quienes, como evidencian los estudios incluidos en trabajos recientes (Guerra y Guerrero, 2004; Guzmn y

688 Saucedo, 2007), a pesar de la poca atencin recibida por los investigadores, tienen mucho que aportar a la comprensin de lo que el bachillerato representa en su realidad cotidiana. La presente propuesta se tiene que acompaar de acciones concretas, como la institucin de Unidades de Investigacin, apoyo a proyectos y anteproyectos de investigacin, publicacin de tesis de posgrado que tengan como objeto de investigacin la EMS, y en general todas las acciones que ayudan al fomento de la IE, no quiere decir que sean las nicas que lleven al logro de los objetivos. Como toda propuesta institucional, analizar las acciones sobre la marcha ayudar a complementarlas, suprimirlas o modificarlas.

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La poltica de gestin en la formacin de investigadores educativos

PONENCIA 55

Lucila Martnez Lpez lumar@uas.uasnet.mx

6 CONGRESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

RESUMEN
La poltica de gestin como expresin de la poltica educativa, se entiende como la planeacin de las acciones que las universidades o las facultades que la componen deben llevar a cabo, para cumplir con su funcin sustantiva y puedan formarse cuadros de investigadores en todas las disciplinas de la ciencia, de modo que estas actividades incidan en el desarrollo de jvenes egresados de la facultades y se construya de esta manera una nueva cultura cientfica, que rinda frutos a mediano y largo plazo. En este proceso de formacin de investigadores, la administracin central de las universidades tiene un valor fundamental, porque es ella quien establece contactos especficos con otras instituciones de su mismo rango, dentro y fuera del pas, para efectuar convenios que impulsen la investigacin. Adems, un proyecto de esta naturaleza, requiere de la presencia de profesores, tutores con una formacin profesional y experiencia en la investigacin cientfica que sean capaces de entender el proceso educativo en el que estn inmersos los alumnos y, se armen de paciencia para poder orientar y facilitar al alumno la tutora adecuada y pertinente segn sea el caso.

PALABRAS CLAVE: Poltica de Gestin. Tutores. Lectores. Estudiantes, Formacin de investigadores. PONENCIA EN EXTENSO Poltica de Gestin Parte 1 En estos tiempos donde el conocimiento cambia con rapidez, existe mayor facilidad de accesar a la informacin; aparecen nuevos productos y servicios; la globalizacin

691 de la economa ha impactado a las sociedades actuales y por tanto han aparecido nuevos mercados, nuevos competidores y los viejos esquemas de produccin del conocimiento ya no cumplen con su cometido. Se hace importante que las instituciones de educacin superior construyan estrategias que permitan la formacin de profesionales conscientes de su papel en la sociedad y sepan desenvolverse con eficiencia y competitividad en su desempeo profesional. La adquisicin del conocimiento y por ende su construccin se ha vuelto un fenmeno complejo, global, incierto ante la velocidad con que se generan los conocimientos, en donde el alumno y el maestro tienen un papel muy importante, porque los estudiantes al egresar deben incidir en el establecimiento de la cultura laboral, apoyar la gestin del conocimiento y con ello maximizar la habilidad para desarrollar productos y servicios basados en el conocimiento. Adems, de crear un ambiente para compartir el conocimiento y establecer un aprendizaje permanente. Por ello, las instituciones de educacin superior tienen la responsabilidad de impulsar los cambios que ayuden a transformar la calidad de la enseanza y del aprendizaje. Los docentes, discentes y tutores debern estar seriamente comprometidos para superar las contingencias que se suscitan en este proceso de formacin de investigadores y en cmo van construyendo el conocimiento necesario para la elaboracin de sus trabajos escolares. En estos momentos de crisis econmica mundial los recursos econmicos son menores a los requeridos para atender con urgencia y eficacia los ingentes problemas sociales y educativos. Porque existe un gobierno que se encuentra limitado, dado que, la toma de decisiones cuesta y la solucin a los problemas consume recursos polticos y monetarios. (Aguilar Villanueva, 2007:17) Por lo mismo, es necesario revisar lo conveniente de repensar la manera en que se ensea y en que se aprende, adems porque se requiere de un mejoramiento en la calidad de los recursos humanos, de modo que surja la necesidad de crear una cultura para

692 el aprendizaje continuo y un ambiente de visin y conocimiento colectivo, en donde la solidaridad, sea un principio rector en la socializacin del conocimiento. Esta Gestin del Conocimiento es una necesidad actual en todas las instituciones de educacin superior, debido a los problemas econmicos que se padecen a nivel mundial, pero que se expresan a nivel nacional en todos los organismos estatales, lo que afecta su funcionamiento. En este sentido, el sistema educativo tambin reciente este impacto en la formacin de investigadores de las distintas disciplinas, pues al transformarse el entorno socio-econmico, la universidad debe responder con propuestas alternantes para superar los problemas de formacin de investigadores calificados, lo que constituye una premura para que los estudiantes puedan incrementar su capital cultural y estar a tono con los cambios que se suceden en el aparato productivo. Por lo tanto, ste deber ser uno de los objetivos de la poltica educativa a nivel nacional, local y de la universidad pblica, pues si se incentiva a los profesores a formarse para la produccin de nuevos conocimientos, entonces estaremos orientando los esfuerzos hacia la construccin de una nuevos saberes y con ello fortaleciendo una nueva cultura de investigacin. Si revisamos el trmino formacin caemos en cuenta, que es una obra no acabada, porque el sujeto en formacin es ser en forma puesto que el sentido de la formacin es inseparable de la cuestin del sentido del ser (Honore, citado por Servn, 2009:18). Es decir que la formacin de investigadores es parte de un proceso que no debe concebirse de manera limitada. Por esta razn, la universidad como creadora de gestin del conocimiento debe estar en permanente anlisis sobre los cambios que se suceden en su localidad y a nivel mundial.

693 En Sinaloa, nuestra Alma Mater, debe analizar de manera permanente los factores que se requieren potenciar, para que los estudiantes y maestros puedan tener un cambio cultural. Si las polticas de Gestin del Conocimiento son impulsadas desde los mandos superiores de la Universidad, es posible que a nivel institucional se d una transformacin cultural y se opte cambiar de un modelo tradicional a uno de Gestin del Conocimiento. Actualmente la Universidad Autnoma de Sinaloa cuenta con una Ley Orgnica que en su: Art. 1 seala que la Universidad Autnoma de Sinaloa es una institucin de educacin pblica descentralizada del Estado que cuenta con personalidad jurdica y patrimonio propio. Su rgimen de autonoma est basado en los principios de la fraccin VII del artculo 3 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, que le otorgan la facultad y la responsabilidad de gobernarse a s misma; realizar sus fines de educar, investigar y difundir la cultura, respetando la libertad de ctedra, de investigacin y de libre examen y discusin de las ideas; determinar sus planes y programas; fijar los trminos de ingreso, promocin y permanencia de su personal acadmico y administrativo. (Ley Orgnica, UAS, 2009). Lo anterior, podemos interpretarlo como la capacidad que tiene la Universidad para gestionar los recursos que necesita para realizar sus fines particulares. Esta facultad que posee la UAS entraa la posibilidad que sta tiene para crecer desde dentro, en lo que a la formacin de sus profesionales y de investigadores se refiere, es decir, que su accin estar puesta en adecuar las condiciones en que sus docentes transmitan el conocimiento y los discentes se apropien no solo de un repertorio de saberes profesionales especficos de la disciplina, sino que incorporen tambin los conocimientos que resultan de la experiencia prctica, de la experiencia cientfica, de los mtodos pedaggico y didctico que permitan el desarrollo de sus habilidades y de sus competencias en un contexto determinado.

694

De esta manera, los estudiantes estarn en la posibilidad de acercarse a las nuevas tecnologas condicin necesario para que los egresados de las licenciaturas y postgrado ingresen a un mercado mundializado. Este aspecto es doblemente importante, porque por un lado la Universidad crecer hacia dentro y por el otro, promover una cultura de las innovaciones tecnolgicas que permitan la competitividad de sus estudiantes y la toma de conciencia social, dado que, esta toma de decisiones se har sobre la base de ciertos valores y criterios, objetivos y medios, ciertas rutas estratgicas de accin, ciertos actores, procedimientos, tiempos e instrumental. (Aguilar, 2003: 15) pues la Universidad est vinculada a la sociedad y al mercado de trabajo a travs de la educacin, principalmente una educacin que responda a los requerimientos sociales y del aparato productivo, pero tambin, est vinculada a instituciones cuya actividad investigativa son de primer nivel y, investigacin. ese encuentro fortalecer la funcin de

PARTE 2 Es posible este desarrollo en momentos crticos? Me parece que esto puede dar resultados satisfactorios si los gobiernos en todos sus niveles, responden a las necesidad de la Universidad y sta realmente ofrezca oportunidades de aprendizajes a sus estudiantes y , sobre todo, vele que los menos favorecidos queden incluidos en esta poltica educativa, porque la organizacin de la enseanza deber ser de por vida, pues el nuevo siglo demanda nuevos saberes, nuevas habilidades, novedosas estrategias que respondan a las nuevas necesidades de aprendizaje del nuevo siglo, en suma que el estudiante sea competente, pero tambin un hombre o mujer comprometido con su comunidad..

695 La poltica de gestin del conocimiento en la Universidad Autnoma de Sinaloa estuvo basada en modelos pedaggicos tradicionales, funcionales y jerrquicos, en donde los investigadores y las investigaciones han sido dispersas sin formacin de grupos de investigadores y no vinculados a redes. Pues, las lneas de investigacin se establecan a iniciativa personal del investigador y en la mayora de los casos sin una vinculacin interna ni externa y cuyos resultados investigativos no eran confrontados con la realidad y en el mejor de los casos durmieron en el cajn de los escritorios de los investigadores, debido a la inexistente poltica de investigacin de la Universidad, a la escasa difusin de los nuevos saberes y a la falta de confrontacin de los procesos de investigacin que permitieran el anlisis para el establecimiento de un debate terico metodolgico que redundara en establecimiento de una cultura de la investigacin cientfica. Sin embargo, de lo que se trata es que los investigadores sean formados, de modo tal, que los estudiantes de licenciatura, de maestra y de doctorado vayan construyendo su propio conocimiento y a la vez edificando un comportamiento crtico que puedan en un momento dado, dominante. (Dahmer, H., 1986: 147) Ante esto, la UAS debe definir las polticas de investigacin como parte de su reflexionar la prctica de la praxis

quehacer sustantivo para su propio desarrollo y para incidir en el desarrollo del pas, para ello, deber establecer un marco normativo que se proponga cumplir a partir de gestionar recursos que permitan cumplir con las normas establecidas por sus rganos de gobierno y que d cuenta del proceso de esta planificacin de la investigacin. Los procesos y las polticas orientadas al manejo del conocimiento intelectual con el que se transforma la informacin y la experiencia que se traduce en beneficio para la colectividad al presentar una alternativa a la problemtica social que presentan los grupos sociales.

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La poltica de gestin del conocimiento la podemos entender como la estructura y cultura organizativa que permite y facilita el trabajo cooperativo, porque permite la difusin de la informacin, datos, saberes que enriquecen el conocimiento previo, las prcticas de investigacin que ensancha la experiencia que haga posible constatarse como alternativa de solucin a problemas sociales, pero adems enriqueciendo la sabidura investigativa con la formacin de investigadores mejor organizados, profesionales de su quehacer, concientes de su papel como productores de nuevos conocimientos para beneficio social y por tanto, ms preparados, efectivos y eficaces Para ello, la formacin de investigadores deber estar basada en la adquisicin de una conciencia social; en la obtencin de un lenguaje cotidiano que no est subordinado a la transmisin de contenidos culturales dominantes, (Hugo Zemelman, citado por Diolinda Martnez, 2004), pero tambin en el desarrollo de competencias y solucin de problemas que fortalezca su espritu institucional y a los propios cuerpos de investigadores. La formacin acadmica y de investigacin deber tener como soporte principal el desarrollo personal y colectivo, pues el investigador tendr o deber tener en cuenta la necesidad de conocer las necesidades sociales de su entorno, entendiendo tanto a las de la sociedad como a las de las propias empresas y con ello valorar la posibilidad de solucin de las problemticas planteadas. La poltica de gestin de conocimiento en la Universidad Autnoma de Sinaloa debe tener como premisa fundamental: ser estratgica para el desarrollo de la funcin investigadora de la UAS, donde los rganos de gobierno de la misma como el Consejo Universitario deben tener la disposicin para elaborar un proyecto de alta investigacin que permita el desarrollo de la misma y facilite los recursos financieros, humanos y tecnolgicos adecuados para su desarrollo, por lo cual se hace necesario

697 un clima de seguridad en el trabajo y el respeto a los valores de la libertad de expresin, todo ello en el marco de valores como el respeto y la responsabilidad. La Institucin debe potenciar los valores pertinentes para el logro de estos propsitos, de modo que los cuerpos acadmicos trabajen en un ambiente de libertad fortifiquen la innovacin y la mejora de las actividades de investigacin de manera permanente, acciones que posibilitarn la creatividad, la colaboracin y el intercambio de ideas.

Parte 3 La poltica de gestin del conocimiento debe tener como eje rector un proceso sistemtico, metdico con objetivos amplios, esperanzadores y alcanzables. Los resultados debern ser presentados en foros, asociaciones, redes de conocimiento, congresos, coloquios, seminarios de investigacin y todos aquellos foros que potencien su difusin y el cotejo con la realidad y retroalimenten las actividades de investigacin, de innovacin del conocimiento, de los mtodos, las tcnicas y las estrategias de investigacin. Por tanto, la toma de conciencia de los investigadores nucleados en los cuerpos acadmicos deber estar orientada hacia el compromiso de potenciar el desarrollo personal y el colectivo, como una manera de difuminar la formacin de investigadores y la creacin del conocimiento, para llevar a cabo una poltica de gestin del conocimiento las instituciones formadoras de investigadores comprometidos con la produccin del conocimiento debern gestionar tecnologas y sistemas de informacin, servicios de informacin, infraestructura tecnolgica y sistematizacin de los saberes. .

698 Las nuevas tecnologas de la informacin son tecnologas que pueden reducir o potenciar la capacidad de informacin y con ellas vehicular o transportar informacin para el desarrollo y no para la uniformidad del pensamiento. Asimismo, la Universidad y sus centros de investigacin debern realizar gestin de cooperacin nacional e internacional, adems, del contacto institucional entre instituciones de educacin superior y centros de investigacin; promocin de convenios, coordinacin de los programas, evaluacin y difusin de los resultados. Por su parte, las facultades y los postgrados como instituciones formadoras tendrn en cuenta la teora, los modelos pedaggicos, la currcula y las asesoras en investigacin. Y sobre todo el desarrollo de una conciencia que lleve al investigador a problematizar sus circunstancias y la adquisicin de competencias para el desempeo de los procesos investigativos. (Dewey, 1998:29) Andr Peretti seala que el concepto de formacin consiste en dotar al estudiante de: 1) una lgica socio-profesional; 2) una lgica didctica y 3) una lgica psicolgica. Esquematizado se ve as: L S Lgica socio-profesional SITUACIN

L Lgica didctica S SABERES Y MTODOS

L L Lgica psicolgica SUJETOACTOR

699 Es decir, que la Universidad debe poner en obra las condiciones de construccin de los recursos necesarios para desarrollar la conciencia social, egresar de la carrera o del postgrado. Pues, las polticas de ciencia y tecnologa han estado abocadas a la atencin de procesos de capacitacin tecnolgicas, pero sin tomar en cuenta las necesidades reales de las instituciones de educacin superior y del papel fundamental que juega el conocimiento y los procesos pedaggicos en estos mbitos de la ciencia y la tecnologa. En Mxico hace falta una poltica real de ciencia y tecnologa, porque las propuestas gubernamentales han quedado en propuestas tecnocrticas en donde se observa una gran dependencia tecnolgica con el exterior, especialmente con los Estados Unidos, y la tecnologa que llega se adopta sin la debida adaptacin de las races culturales y slo se incorporan al aparato productivo las tecnologas que llegan del exterior. Por ello, debemos discutir y plantearnos los retos que como sociedad del los valores, las capacidades y destrezas que acompaarn al estudiante durante su formacin y al

conocimiento tenemos en relacin con la rapidez con que nos llega la informacin virtual, la cultura tecnolgica y la produccin de la informacin como elementos fundamentales del desarrollo de la escuela. La poltica para la gestin del conocimiento tiene que partir de las acciones de las instituciones, de manera permanente y sistemtica Entendemos, que dicha gestin puede entenderse como la capacidad de las instituciones para llevar a cabo acciones que le den al proceso de conocer la rigurosidad necesaria para identificar, clasificar y relacionar prcticas con los datos de la realidad, que contrastados con sta le permitan poder transformar las circunstancias que rodean ese espacio real.

700 La gestin del conocimiento, permitir una mejor definicin de las tareas de investigacin, pues es necesario abrir un debate que permita definir, producir, socializar los datos e informaciones, las metodologas que sean impulsadas por las instituciones de Educacin Superior, para su propio fortalecimiento y con ello posibilitar la democracia interna, es decir, que exista un dilogo cientfico verdadero que incida en los investigadores en la formacin de un ciudadano que interprete su realidad para transformarla. Para el logro de tal fin, la Universidad deber contar con ejes en las que incluyan sus fortalezas y sus debilidades. Los ejes o principios visualizados son: 1. Construir una cultura de la gestin del conocimiento que tenga en cuenta la posibilidad de difundir la necesidad de formar jvenes investigadores que interpreten los problemas de la vida local, nacional y mundial para proponer alternativas de solucin. 2. Esta capacidad de formacin debe estar orientada a posibilitar los flujos de informacin, de modo que se establezca una comunicacin democrtica, lo que significa establecer una capacidad de dilogo entre los investigadores. 3. Crear una poltica de gestin del conocimiento desde las instituciones de Educacin Superior a travs de redes de informacin con las diversas instituciones creadoras y `productoras de conocimiento. 4. Articular los procesos de formacin de gestores del conocimiento y del proceso de investigacin de modo que se pueda vincular la experiencia de los investigadores de viejo cuo con los noveles investigadores, para que exista una orientacin y una gua en estos dos procesos: la formacin de investigadores y los productores de conocimiento. 5. Generar nuevos saberes atendiendo a la epistemologa, lo terico-conceptual y a los procesos metodolgicos, donde las miradas tengan como premisa fundamental la criticidad. 6. Que las instituciones educativas superiores sean capaces de organizar cuerpos acadmicos que tengan como finalidad la formacin, organizacin y coordinacin de CA generadores de nuevos saberes que enriquezcan la

701 cultura de la investigacin, las lneas de investigacin que estn en relacin con los problemas del propio entorno social. 7. Que estas lneas de investigacin correspondan a necesidad de la vida social de modo que incidan en la poltica y la cultura de una sociedad determinada. . 8. Que la Universidad tenga la capacidad de diagnosticar sus fortalezas y sus debilidades en el campo de la investigacin, los recursos humanos y financieros con que cuenta para que en esa medida gestione la posibilidad de vinculacin con otras instituciones, de modo que se establezcan redes de comunicacin y de informacin. 9. Asimismo, al establecer estas redes de informacin y comunicacin se vincule con organizaciones de la sociedad civil, instituciones gubernamentales y no gubernamentales, con empresas privadas, con agencias de cooperacin internacional. En este sentido, Richard Teare seala que: La educacin se ha transformado en un bien, en una comodidad que da determinado estatus y en la que la gente invierte para obtener beneficios personales. Asimismo, se trata de un bien social de una forma de asegurar la igualdad de oportunidades y las vas para conseguir una mejor calidad de vida. Globalmente, una de las formas que tienen la educacin superior de ser efectiva es el uso eficaz de las nuevas tecnologas de la comunicacin. Estas nuevas tecnologas sern una parte importante de la universidad virtual, contribuir, sociales. (Richard Teare, et al, 2002:21) La educacin entendida como un bien social y no un bien de mercado, permitir que la educacin mejore y llegue hasta los sectores ms desprotegidos, porque la poblacin merece ser escuchada en sus principales necesidades bsicas para poder desarrollar su vida, su economa y su cultura. -se podra argumentara su vez, a que haya ms oportunidades econmicas y

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Dado que las nuevas necesidades sociales tienen que ver con la continuidad del conocimiento, la adquisicin de nuevas habilidades y ms fcil acceso a las nuevas formas de aprendizaje, porque el futuro ser de aquellos que puedan adquirir y aplicar los conocimientos que requiere y exige el mercado global para la vida laboral del futuro.

BIBLIOGRAFA 1. Aguilar Villanueva, (2007), Luis Fernando, El estudio de las polticas pblicas, Mxico, Mxico, Ed. Miguel ngel Porra. 2. Aguilar Villanueva, (2003),Luis Fernando, La hechura de las polticas pblicas, Mxico, Ed. Miguel ngel Porra. 3. Dahmer, Helmut, 1986), Psicoanlisis y materialismo histrico, en Henning Jensen (comp.) et all, Teora crtica del sujeto, Mxico, Ed. Siglo XXI. 4. . Dewey, John, (1999) Cmo pensamos. Nueva exposicin de la relacin entre pensamiento reflexivo y proceso educativo, Barcelona. 5. Martnez, Deolinda et al, (2004) Identidades culturales y relaciones de poder en las prcticas educativas. Construccin de la subjetividad y malestar docente , Buenos Aires, Ed. Novedades educativas. 6. Teare Richard, et al, (2002) Organizaciones que aprenden y la informacin virtual, Espaa, Ed., Gedisa. 7. Servn Jimnez, Jorge, (2009), Formar docentes profesionales por competencias, Mxico, Instituto Pedaggico y de4 Estudios Superiores de Toluca. 8. Ley Orgnica de la Universidad Autnoma de Sinaloa. (Fotocopias)

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CONFERENCIAS

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El dilogo crtico en espacios para asesora y evaluacin para promover la investigacin

CONFERENCIA

Dra. Corina Schmelkes Del Valle

corinamex@gmail.com

6 CONGRESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

RESUMEN
Esta pltica cubre aspectos de los primeros cinco ejes de discusin del congreso haciendo hincapi en los primeros dos y quiz ms an en el segundo. Presentar, en primer lugar, una descripcin de algunos programas que he organizado con un grupo de colegas en varias instituciones de educacin superior en la Repblica Mexicana. stos han considerado un escenario que ha proporcionado buenos resultados y que es posible replicarlo en diversas situaciones. En segundo lugar hablar de la experiencia que he tenido con colegas en el proceso de supervisin y lecturas de tesis y disertaciones en varios programas, tanto de maestra como de doctorado. Finalmente abordar ms superficialmente la responsabilidad social que tenemos todos los profesores para promover trabajos de investigacin en nuestro pas, as como la evaluacin y el currculum necesario para poder incursionar en la asesora de este producto final que deben cumplir los alumnos de maestras y doctorados. Dejar lo de Polticas y financiamiento fuera de mi pltica, no porque esto no sea importante, simplemente por el tiempo que esto llevara, pues es un tema escabroso, delicado y que hay que tratar con mucho detalle. Adems estoy segura que alguna de mis colegas lo tratarn mucho ms a fondo de lo que yo lo podra hacer.

Espacios utilizados para promover la investigacin

Nuestro inters por generar espacios para promover investigacin se ha generado en parte por la conviccin de la necesidad de investigacin en Mxico ya que la produccin cientfica en Mxico es pobre en relacin a otros pases con los que se compite en este mundo de globalizacin. Por otra parte, los nuevos lineamientos que ha tenido la poltica cientfica, las polticas internacionales as como las polticas

705 institucionales de educacin superior han tenido efectos que podran solucionarse a travs de ms actividad investigativa por parte de los profesores. (Britton, 1986) La OCDE (2003) indica que los proyectos de investigacin son importantes para mejorar la base del conocimiento dentro de la prctica educativa, as como para las decisiones polticas. Menciona que algunos de los problemas que se han identificado en las investigaciones educativas: han sido fragmentadas, politizadas, irrelevantes y muy distantes de la prctica real. La investigacin ha sido poco coordinada, poco utilizada y no evaluada sistemticamente. Hay poca informacin sobre los resultados de las prcticas educativas y decisiones polticas basadas en investigacin. Una de las iniciativas en la poltica de la OCDE en este aspecto ha sido la capacitacin de los profesores de instituciones educativas a todos los niveles. Adems han cambiado el balance entre la investigacin bsica y la investigacin aplicada para enfatizar la investigacin sobre la prctica educativa. Viendo la necesidad de que los profesores desarrollen investigacin educativa y atendiendo a las polticas mencionadas, se generaron varios programas tendientes a promover la investigacin educativa, dndoles as el espacio necesario a los profesores para poder hacer investigacin. Desde 1992 y hasta 1997 se realizaron seis programas de investigacin (los proyectos de los participantes eran tanto educativos como de otras reas) en el Centro Interdisciplinario de Investigacin y Docencia en Educacin Tcnica (CIIDET), dependiente de la Direccin General de Institutos Tecnolgicos. Estos programas de investigacin con el ttulo de: Programa de Inicio y Recuperacin de la Investigacin (PIRI), fueron documentados en un proyecto de investigacin publicado por el CIIDET en Quertaro. (Lpez, 1997) Este programa estaba diseado considerando a profesores que deseaban realizar investigacin, sin importar sus razones. Su objetivo fue propiciar la integracin y consolidacin de grupos de investigacin locales, regionales y nacionales, as como contribuir a la consolidacin de la maestra en investigacin educativa del CIIDET apoyando a los egresados para desarrollar sus proyectos de graduacin. Por otra

706 parte se trataba de generar un dilogo crtico entre todos los participantes junto con los facilitadores del programa. Este dilogo crtico no fue fcil lograr. Los participantes, en general, han sido muy renuentes a platicar sus propios tropiezos y avances de investigacin. No es sino hasta la segunda o tercera sesin presencial en donde se dan cuenta que platicar sus experiencias resulta positivo y que los participantes tanto como los facilitadores puede ayudar mejor entre ms abiertos presentan sus trabajos. Desde el inicio del programa, se parta de los proyectos de cada uno de los individuos que asistan. De all se planteaban los aspectos tanto tericos como Muchas veces los metodolgicos necesarios para cada uno de los trabajos.

escuchas lograban obtener la informacin para sus trabajos a travs de los comentarios que se hacan de algn otro participante. Esto los motivaba mucho, pues ellos no tenan que hablar y resultaba que sus problemas se iban solucionando. Al final, casi todos estaban dispuestos a hablar sobre cualquier aspecto personal, profesional o institucional, pues se daban cuenta que esto se haca siempre con fines de apoyarlos en sus trabajos. A esto le llamamos Dilogo Crtico. El programa consiste en cinco etapas, las que se llevaron a cabo en un periodo de un ao. Las sesiones de cada una se desarrollaron con una modalidad mixta de seminario-taller en el que se integraron los aspectos terico - metodolgicos del quehacer cientfico desde lo prctico experiencial de los participantes: desde sus propios proyectos. El punto de partida y conclusin de la revisin terica correspondiente eran los trabajos de los participantes. El elemento articulador de contenidos y actividades eran las inquietudes y necesidades de los propios participantes en el desarrollo de su trabajo. Los alumnos asistan al CIIDET, en cada etapa a reunirse con el resto de los participantes y los facilitadores, los cuales al menos eran dos. En ocasiones lleg

707 haber hasta cuatro. Las sesiones presenciales eran de 20 horas de trabajo durante una semana en periodos intersemestrales. Las cinco etapas son: Anteproyecto de investigacin Estructuracin de los fundamentos Diseo de la investigacin y procesamiento Procesamiento de los resultados Elaboracin del informe final Entre cada una de las etapas, los alumnos tenan que desarrollar las tareas indicadas. Durante las cinco semanas presenciales que los alumnos acudan al programa tambin tenan una sesin con un asesor, especialista en su tema a desarrollar, pues las sesiones grupales nicamente respondan a los aspectos metodolgicos. El asesor de contenido es muy importante en estos programas. A travs de los aos, los facilitadores del programa han seguido con programas semejantes, asesorando a profesores en diversos grupos. Algunas de las instituciones en donde se ha llevado a cabo son: Universidad, autnoma de Nuevo Len, Universidad Autnoma del Estado de Mxico, en varias de sus sedes, Universidad Autnoma de Tamaulipas, tambin en varias de sus sedes, Instituto Tecnolgico de Quertaro y recientemente a travs de ANUIES en el DF y en Saltillo. Desde luego que los alumnos no se quedan totalmente solos entre taller y taller, pues a travs de correo electrnico los facilitadores revisan los trabajos por escrito y en las sesiones presenciales, lo hacen oralmente. El planteamiento que hacemos los facilitadoras es no ofrecer ningn "papelito" tipo Diploma ya que hoy en da los profesores trabajan ms por "los puntos" que por el inters de realizar los trabajos (Rojas Soriano, 2002) Este concepto de no entregar nada al final de cada uno de los talleres an es muy difcil, no tanto para los participantes sino para las autoridades de las instituciones. Aclaramos que en todos los casos no ha habido descargas acadmicas para realizar el trabajo.

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Este es el espacio que consideramos ms productivo en la realizacin de la investigacin, pues el dilogo crtico desinhibe a los participantes y les permite avanzar en sus proyectos.

Supervisin y lectura de tesis y disertaciones

Desde luego, no importa los espacios que se tengan, el director del trabajo de tesis es el que tiene que motivar al alumno a salir adelante con su trabajo, El director tiene que penetrar no solo en el trabajo en s, sino en todos los aspectos humanos del asesorado. Es una labor difcil que toma mucho tiempo, pero es esta relacin lo que realmente empuja al alumno a terminar. Tengo muchos colegas que llegan a la defensa del trabajo final, sin haber ledo para nada el trabajo. Con la experiencia que tienen piensan que con la presentacin que tiene que hacer el sustentante es suficiente para que ellos puedan opinar sobre el trabajo. Consecuentemente, muchas veces, encuentran situaciones que trastornan al egresado, pues nadie haba comentado ese aspecto con l. Esto debi haberse indicado cuando el lector de la tesis tena que revisar el trabajo, pero como no lo hizo, recin comenta errores al individuo que, por los nervios o por su malestar, ya no puede seguir adelante con su defensa como l lo pensaba. No se vale. Se trata de ayudar al alumno. Una vez que llega a la defensa es porque ya todos los lectores, junto con el director, han ledo el trabajo y ya no tienen correcciones que hacerle. La defensa debe ser un evento en el cual el sustentante pueda lucirse, pues es su ltima oportunidad que tiene con sus profesores para poderles mostrar que realmente le ha sido til realizar la investigacin que est presentando. (Wisker, 2005)

709 En este sentido, creo que el director tiene una funcin mayor de la que se le otorga con es sustentante. Debe asegurarse que los lectores hayan ledo el trabajo antes del da de la defensa. Ahora a travs del correo electrnico es mucho ms fcil que antes, pero hay que hacerlo. La razn que se tienen cuatro lectores, adems del director, es que muchas veces se le pueden escapar algunos errores por ms veces que haya ledo el trabajo y son los lectores los que le pueden ayudar al alumno a corregir los aspectos que no se le han mencionado. Sera bueno que los cinco sinodales hagan el ejercicio de evaluacin que se presenta a continuacin con el sustentante para poder ayudarlo mejor.

Evaluacin de proyectos de investigacin

Antes que nada quiero mencionar que debido a la gran proliferacin de programas de posgrado en educacin, se ha originado una diversidad de enfoques, estructuras organizativas, curriculares y a su vez requisitos de trmino de los posgrados que han generado muchas inquietudes sobre la calidad y solidez. Por esto ha habido muchos mecanismos de evaluacin en instituciones de educacin superior, de CONAEVA, CONACYT CIEES y todas las agencias acreditadotas de programas. Sin embargo, todo esto por lo general ha sido en papel. Se evala lo que se tiene en papel, pocas veces hay un dilogo crtico para mejorar todos los aspectos de los posgrados. Se ha tratado de crear un mecanismo diferente que ha propuesto el Dr. Martnez Rizzo (2000) que permita establecer condiciones objetivas que a su vez enriquezcan otras formas de evaluacin. El propone que la evaluacin sea: Participativa, incluyendo a aquellos que estn siendo evaluados Independiente, de la propia institucin

710 Constructiva, no con propsitos de fiscalizacin o sancin sino para contribuir al mejoramiento de lo que se evale Diversificada, con variedad de enfoques, con pares, autoevaluacin, escrita, oral Flexible, que pueda haber variaciones si as lo requiere alguna situacin Exigente, Con esfuerzos permanentes que maneje criterios rigurosos con estndares internacionales y Tcnicamente consistente, El uso de tcnicas que estn al corriente de los avances en la metodologa de la evaluacin. Curricularmente hay dos tipos de maestras, de investigacin y profesionalizantes, pero no hay dos tipos de doctorados para dar continuidad a estas maestras. As que la mayor parte de los egresados de maestras llegan al doctorado sin tener el ms mnimo conocimiento sobre lo que es investigacin debido a que la mayora provienen de maestras profesionalizantes. Ellos no han hecho ninguna investigacin. Por otra parte los egresados de algunas maestras de investigacin tienen varias opciones para graduarse, como puede ser un proyecto de desarrollo, informe sobre una prctica profesional o bien una memoria o un ensayo. Todo esto dando continuidad a las licenciaturas que inclusive ahora para graduarse tienen la posibilidad de seleccionar la opcin cero que significa que no necesitan ningn trabajo escrito antes de obtener su ttulo. As llegan a los programas doctorales y nos toca a los profesores de investigacin decirles que tienen que aprender a redactar antes de elaborar una disertacin. Parece que los profesores de doctorado, en su gran mayora, no exigen trabajos escritos con una redaccin aceptable, pues los alumnos se sorprenden cuando uno les corrige puntuacin o sintaxis en los trabajos que presentan. Por todo lo anterior, la labor de plantear algo para evaluar los proyectos de investigacin se vuelve difcil. Es indispensable crear una cultura de la evaluacin para que sta sea sistemtica y para que le sea til a los que sean evaluados. Son

711 ellos los que deben de participar en su propia evaluacin junto con alguien interno y alguien externo para poder obtener diferentes puntos de vista. Hay diversas maneras de llevar a cabo una evaluacin y ahora concretndonos a lo que son los proyectos de investigacin, quiero plantearles una experiencia que hemos tenido ya con tres grupos a los que hemos preparado para hacer investigacin. Esta experiencia inici con un colega en un programa, lo lleve a cabo con otro colega en otros dos programas y los resultados han sido favorables. Por eso se los paso tanto oralmente como por escrito en la ponencia que est incluida en las memorias. La idea es que en primer instancia se haga una autoevaluacin con una lista de cotejo que se presenta a continuacin. Esta lista contiene informacin sobre diversos aspectos de un trabajo de investigacin: Aspectos generales 1. Has platicado con otras personas que ya hicieron investigacin para conocer sus experiencias? 2. Has revisado investigaciones o tesis terminadas sobre tu tema? 3. Tienes acceso a fuentes bibliogrficas adecuadas? 4. Tienes acceso a revistas en tu tema que te ayuden a visualizar artculos sobre tu investigacin? 5. Has ledo revistas con resultados de investigaciones? 6. Has agotado la bsqueda de Fuentes en los principales centros de informacin investigacin 7. Tienes el espacio fsico para poder escribir sin interrupciones? 8. Tienes la posibilidad de hablar con profesores o expertos en tu tema? 9. Tienes todos los programas que necesitas en tu computadora? 10. Tienes buenas relaciones con las personas con las que tendrs que obtener informacin? relacionados con tu tema en la regin en donde realizas tu

712 11. Sabes exactamente qu se espera de ti en la investigacin? 12. Podrs sufragar los gastos que involucra tu investigacin? 13. Tienes al menos 20 horas a la semana para dedicarte a tu investigacin hasta concluirla? 14. Sabes cmo manejar el tiempo que te llevar hacer la investigacin? 15. Ya hiciste un cronograma realista? 16. Te interesa el trabajo que ests realizando? 17. Has previsto qu gestiones son necesarias para realizar tu investigacin 18. Has pensado sobre apoyos que necesitas para concretar tu investigacin? 19. Qu actividades de tu proyecto de investigacin puedes delegar para hacer factible su conclusin? Redaccin 1. Alguien te ha comentado cmo est tu redaccin (colegas, profesores o alumnos)? 2. Te preocupas por escribir correctamente? 3. Revisas los diccionarios cuando tienes duda de cmo se escribe una palabra? 4. Usas un diccionario de sinnimos? 5. Conoces los lineamientos del APA? 6. Te preocupas por organizar lgicamente tu trabajo? 7. Haces un mapa conceptual antes de escribir un captulo como el de Fundamentos? Preparacin metodolgica 1. Sabes la diferencia entre los mtodos cualitativos y los cuantitativos y cundo se usan unos y cuando otros? 2. Has ledo libros sobre metodologa de la investigacin? Cules? 3. Has revisado mtodos de investigacin en otras investigaciones sobre tu tema?

713 4. Sabes qu mtodo deberas de utilizar de acuerdo con tu objetivo 5. Sabes las implicaciones la seleccin de un mtodo? 6. Sabes en qu se distingue un mtodo de una tcnica y su relacin con los instrumentos en investigacin? Avance del proyecto 1. Concuerdan la pregunta central, el objetivo general y el ttulo 2. En Antecedentes, incluiste informacin sobre desde dnde t ves el problema? 3. Estn en la justificacin los beneficios que pueden derivarse de tu investigacin? 4. Recuperaste en tus fundamentos, los siguientes referentes relacionados con tu problema, contextuales, tericos, conceptuales, metodolgicos y el estado del arte? 5. Complementaste tu fundamentacin en la etapa de teorizacin si tu investigacin fue cualitativa? 6. Los resultados que esperas son congruentes con el mtodo, la tcnica y los instrumentos que seleccionaste? 7. Sabes cmo integrar los resultados de tus diversos instrumentos para darles confiabilidad? 8. Tienes clara la secuencia de actividades a desarrollar con base en el mtodo seleccionado? 9. Validaste los instrumentos que emplears? 10. Tienes previstos los apoyos para el procesamiento de los datos a obtener? 11. Indicaste cmo presentars tus resultados? 12. Tu captulo de Resultados contiene la informacin obtenida as como la interpretacin de sta? 13. Hay constancia en tu trabajo en cuanto a fuentes, diseo, estructura y numeracin de cuadros y grficas?

714 14. Hay congruencia estricta entre tus citas en el texto y las fichas en la bibliografa? 15. Cuentas con todos los permisos necesarios para el desarrollo de tu trabajo y su publicacin? 16. Las referencias que incluyes en el captulo de consultas incluyen los datos requeridos con base en el sistema APA? La idea de ests listas de cotejo es que los participantes de los talleres determinen qu es lo que an necesitas para continuar con sus trabajos. Ellos revisan estas listas individualmente y toman nota de lo que les hace falta. Posteriormente, en reunin presencial, cada uno indica qu es lo que ha pasado con sus proyectos. Esto se realiza en el quinto taller para poder detectar, como facilitadores, en qu se les puede ayudar, por un lado y por otro, en qu hemos fallado como instructores para poder mejorar en grupos posteriores. De hecho esta ya es la tercer lista de cotejo que hemos manejado. Ha resultado ser una evaluacin tanto para los proyectos de los alumnos como para los facilitadores del programa. As se cumple con una responsabilidad social que todos tenemos con Mxico para seguir investigando. Es importante que los alumnos que presentan tesis o disertaciones se entusiasmen por seguir adelante en esta carrera de la investigacin para la mejora de la sociedad en la que se vive en estos momentos tan inciertos.

Bibliografa Britton Miller, Donald. 1986. Managing Professionals in Research and Development. Jossey-Bass. San Francisco, California. EUA.

715 Lpez Ruiz, Martha, Quertaro, Qro. Martnez Rizo, Felipe. (Coordinador) 2000. El Fomento de la Investigacin. El Caso del Programa Interinstitucional de Investigaciones sobre Educacin Superior de la Universidad Autnoma de Aguascalientes Programa interinstitucional de Investigaciones sobre Educacin Superior. Aguascalientes. Aguascalientes, Mxico Muoz Razo, Carlos. 1998. Cmo Elaborar y Asesorar una Investigacin de Tesis. Prentice Hall. Edo. de Mxico, Mxico OECD. 2003. (Nuevos Retos de la Investigacin Educativa) New Challenges for Educational Research. Autor. Pars, Francia. Rojas Soriano (2002). Gua para realizar investigaciones sociales. Plaza y Valds. DF Mxico. Wisker, Gina. 2005. The Good Supervisor. Supervising postgraduate and Undergraduate Research for Doctoral Theses and Dissertations. Palgrave Macmillan. Nueva York. NY. Universidad Autnoma de Guajardo Gonzlez, Gonzalo y Schmelkes Corina. 1997

Metodologa para el Fomento de la Investigacin en el SNIT. CIIDET,

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Acercamientos sucesivos a los retos que plantea la formacin de investigadores en educacin

CONFERENCIA

Dra. Mara Guadalupe Moreno Bayardo gpemor98@hotmail.com

6 CONGRESO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

Introduccin Es comn escuchar y constatar que la investigacin es un proceso no lineal en el que la generacin de conocimiento ocurre como resultado de mltiples retornos reflexivos, pues resulta que esa tambin es la ruta por la que se llevan a cabo otras tantas tareas intelectuales como la de analizar una situacin determinada; el anlisis se realiza poco a poco, desde diversos acercamientos, incorporando nuevos elementos que obligan a complementar, repensar o bien reconstruir el resultado de las primeras aproximaciones, de tal manera que las ideas que son fruto del anlisis van madurando, asentndose, amplindose y si es necesario, reformulndose. Tal es el caso del anlisis que se reporta en este trabajo, en l se da cuenta de dos momentos de acercamiento de la autora a los retos que enfrenta la formacin de investigadores en educacin en Mxico: un momento en el que el acercamiento fue realizado desde una primera mirada global a lo que ocurre en el mbito nacional y un segundo momento en el que la mirada retorn al mismo mbito, pero despus de haber utilizado como herramienta de anlisis la propuesta de un grupo internacional de trabajo que estudi recientemente la temtica de la formacin de aspirantes a investigador educativo.

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A. Una primera mirada global al mbito nacional Con ocasin del XIII Encuentro de Investigacin Educativa organizado por la Universidad de Guadalajara y el Consejo Mexicano de Investigacin Educativa, en el marco de la Feria Internacional del Libro 2009, con el tema central de la formacin de investigadores en educacin, realic un ejercicio de anlisis que me permiti presentar algunos Retos actuales de la formacin de investigadores en Mxico 53, de ese trabajo retom algunos elementos para dar cuenta de una primera mirada al mbito nacional a la que hago referencia en este apartado. Identificar y analizar retos de la formacin de investigadores tiene diversas implicaciones porque la formacin de investigadores en educacin est necesariamente vinculada con la historia del surgimiento de la investigacin educativa en Mxico, con las caractersticas actuales del campo de la educacin, con la funcin que las polticas educativas vigentes han asignado a la investigacin educativa y por supuesto, con la naturaleza misma de lo que es y supone formar investigadores, as como con el conocimiento generado acerca de esa compleja tarea de formacin. Ante la imposibilidad de cubrir todos los aspectos mencionados en un trabajo limitado en extensin, y contando con que en Mxico existen publicaciones tan relevantes como las de Pablo Latap (1994), Felipe Martnez (1997) o la coordinada por Eduardo Weiss (2003), entre otras, as como memorias de interesantes conferencias dictadas por Mara de Ibarrola (2008); me centr bsicamente en tres retos a los que denomin: formacin en contexto, formacin que propicie equilibrios, y formacin sobre la que se ha de generar conocimiento.

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En proceso de publicacin en el libro Miradas analticas sobre la educacin superior, edicin a cargo de la Universidad de Guadalajara

718 1. Formacin en contexto La formacin de investigadores para un campo cientfico no puede estar desligada de lo que fueron sus circunstancias de surgimiento, de las condiciones actualmente presentes en dicho campo, ni de un cierto sentido de hacia dnde se pretende que ste evolucione, de tal manera que considerar el contexto se convierta al mismo tiempo en un anlisis de las situaciones presentes en las que obligadamente hay que realizar la tarea de formar, pero tambin en una especie de estrategia de anticipacin para crear condiciones deseables en el campo de inters. En el mbito de las condiciones presentes en el campo de la investigacin educativa en Mxico, importantes lderes acadmicos reconocen que ha tenido lugar una evolucin favorable; afirmaciones como las que Emilio Tenti hizo en 1984 acerca de que se trataba de un campo cientfico en construccin, dada su dbil estructuracin, su baja autonoma relativa y su escaso prestigio cientfico; han ido siendo sustituidas, por ejemplo, por las de Pablo Latap (2003:670) cuando 20 aos despus lo describi como un campo en proceso de consolidacin o por las de Chavoya y Weiss (2003) quienes despus de hacer un balance global de los estados de conocimiento para el periodo 1992-2002 realizados por miembros del Consejo Mexicano de Investigacin Educativa (COMIE), encontraron una investigacin educativa ms profesionalizada y academizada, esto atribuido tanto a las polticas de apoyo gubernamentales para la ciencia y la educacin superior, como a la organizacin profesional de los investigadores en educacin. No obstante esa conciencia de evolucin favorable del campo de la investigacin educativa y de cambios en el perfil de los investigadores en educacin en Mxico (en el sentido de acceso a una formacin ms sistemtica para el desempeo del oficio), en los trabajos de los autores antes mencionados hay sealamientos que constituyen un panorama al que hay que mirar con atencin cuando se reflexiona sobre la formacin de investigadores en educacin en Mxico.

719 Aspectos como la variedad de criterios existentes para determinar quin es investigador educativo o no (De Ibarrola, 2008), el escaso nmero de stos en contraste con un aumento exponencial en el nmero de estudiantes de posgrados en educacin, la falta de esquemas para incorporar nuevos investigadores a las instituciones de educacin superior a pesar de la edad avanzada de un alto porcentaje de quienes estamos en funciones, la diversidad en la cantidad y calidad de los productos de investigacin que se generan tanto al interior de las instituciones, como de manera global en los estados y las regiones del pas; incluso cierta falta de claridad en lo que los sistemas educativos esperan de los investigadores en este campo, entre otros aspectos, constituyen un contexto de complejidad y de diversidad en el que tiene lugar la formacin de investigadores en educacin. A ese contexto de complejidad y diversidad propios del campo de la investigacin educativa hay que agregar que en el escenario social, los mbitos de posible incidencia de los productos de la investigacin educativa no son igualmente valorados por los patrocinadores de proyectos de investigacin (organismos nacionales e internacionales, secretaras de educacin, centros o instituciones en donde se desarrollan), ni por la sociedad en general, ni siquiera por los mismos investigadores educativos en funciones. Al respecto, Chavoya y Weiss (2003:664) sostienen que existe cierto consenso entre los autores mexicanos y latinoamericanos analizados, en que la investigacin debe cumplir un papel fundamental en la generacin de conocimientos, en la definicin de las polticas pblicas sobre la educacin y en el acompaamiento de los procesos de modificacin de la prctica educativa. En forma complementaria a ese planteamiento, algunos hechos presentes en el acontecer nacional, regional y local, sugieren que cada uno de los posibles mbitos de incidencia de la investigacin educativa es priorizado de manera diferente por las instituciones; as, para las universidades y centros de investigacin, el inters parece estar sobre todo en la generacin de conocimientos; para organismos pblicos y algunas instituciones de educacin superior suele aparecer como principal foco de

720 inters la definicin de polticas pblicas sobre la educacin; mientras que para las secretaras de educacin resulta prioritaria la incidencia de la investigacin en procesos de modificacin de la prctica educativa. En trminos de formacin de investigadores, hechos como los que acaban de mencionarse empiezan a reflejarse, por ejemplo, en el nfasis curricular que se da a algunos programas de posgrado en educacin, incluso doctorados, pues aunque stos se han definido en Mxico como orientados a la investigacin, est apareciendo cierta tendencia a formar investigadores en educacin especializados de manera temprana en una forma de produccin asociada con alguno de los mbitos de incidencia antes referidos. Cabe aqu el cuestionamiento de si una formacin orientada prematuramente a cualquiera de esos mbitos enriquece o limita la perspectiva que los investigadores en formacin construyen sobre el oficio del investigador educativo. Independientemente de consideraciones como las del prrafo anterior, la formacin de investigadores en educacin, en consonancia con las demandas que el siglo XXI plantea a los sistemas educativos, necesita responder a las necesidades de un mundo cambiante, inserto en realidades cada vez ms complejas, en el que la investigacin en otras reas del conocimiento se ha consolidado con mayor rapidez quiz en forma asociada a su constitucin ms temprana como campos cientficos, aunque comparta con stos una buena parte de la problemtica que enfrentan actualmente las instituciones de educacin superior. As, el desarrollo del pensamiento complejo al que se refiere Edgar Morin (2008) necesita ser uno de los grandes propsitos de la formacin de investigadores, acompaado de rasgos como la tolerancia a la incertidumbre y la creatividad para generar respuestas originales a problemas cambiantes. Dicho en otras palabras, plantear que la formacin de investigadores en educacin tiene como uno de sus retos el de ser una formacin en contexto significa que sta no puede concebirse de manera nica y permanente, ni realizarse en todos los casos

721 con las mismas estrategias. Ha de ser una formacin que responda a las caractersticas y necesidades de contextos tanto globales como especficos, pero que tambin visualice y prepare cmo contribuir a su evolucin en el corto y mediano plazo.

2. Formacin que propicie equilibrios El escenario mismo del campo de la investigacin educativa, esbozado brevemente en el apartado anterior, constituye una razn fundamental para considerar que otro de los retos que se plantean a la formacin de investigadores en educacin es el de ser una formacin que propicie equilibrios y me referir especficamente a cuatro de ellos sin que por eso considere que son los nicos a los que habra que atender. Si el estudio de la educacin es necesariamente interdisciplinario y si en la evolucin histrica del campo de la investigacin educativa hubo una especie de desplazamiento de la pedagoga en el tratamiento de los problemas educativos para complementarlo con diversas miradas desde de las ciencias sociales, resulta lgico que los programas de posgrado que atienden la formacin de investigadores en educacin contemplen fuertemente aspectos sociolgicos, psicolgicos, antropolgicos, entre otros, esto con la riqueza que de ello se deriva, pero tambin con el riesgo de que quienes habrn de producir conocimiento en el mbito de la educacin acusen un fuerte desconocimiento de aspectos fundamentales de lo educativo como tal, sobre todo si llegaron a programas de posgrado en educacin proviniendo de otra formacin de origen. En este sentido, habr que buscar un equilibrio en el nfasis de la formacin, esto es, atender a un fuerte desarrollo conceptual en el mbito de lo educativo, a la manera en que lo propone Daz Barriga (en Moreno, 2000) y a un slido acercamiento a la forma en que diversas disciplinas, sobre todo en el marco de las ciencias sociales,

722 contribuyen a generar explicaciones para problemas educativos que cada vez son ms complejos. Por otra parte, se dijo antes que la formacin de investigadores tiene lugar no slo en el marco de programas educativos formales, sino que se propicia fuertemente en la prctica misma de la investigacin asociada a investigadores en activo en comunidades acadmicas que tambin son formadoras, de tal manera que los escenarios propicios para la formacin de investigadores son mltiples, de ninguna manera se reducen al esquema escolarizado. Sin embargo, cuando se habla de formacin de investigadores en educacin, la atencin suele centrarse principalmente en los programas de posgrado que tienen esa orientacin, poco se sistematiza o se evala lo que ocurre en la formacin en la prctica a pesar de que hay consenso en que ese es el escenario en que se da la verdadera formacin en el oficio de investigador. As, un equilibrio ms que es necesario propiciar es el de que la formacin de investigadores en educacin sea ampliamente reflexionada no slo en el escenario de lo que ocurre o no en los programas de posgrado teniendo como referente las polticas nacionales con respecto a los mismos, sino tambin lo que ocurre o no en las comunidades de prctica que son un escenario cotidiano de formacin. En tanto que los programas de doctorado y las comunidades de prctica de investigacin son los principales escenarios en los que ocurre la formacin de investigadores, resulta fundamental que las instituciones, generando consensos entre los acadmicos a cargo de unos y otras, definan prioridades en relacin con los mbitos en los que desean incidir como consecuencia de la investigacin que generan (produccin de conocimiento, definicin de polticas, modificacin de prcticas educativas), pero tambin en relacin con el tipo de investigacin que constituye su principal inters (pura, aplicada, cuantitativa, cualitativa, mixta, entre otros), sin que eso signifique la exclusin total de algn mbito de incidencia o de algn tipo de investigacin. En la aparente contradiccin entre definir prioridades

723 pero evitar exclusiones, aparece otra forma de equilibrio que permitira que los

investigadores en formacin tuvieran en su entorno cercano opciones mltiples a partir de las cuales sea posible aprender modos e intenciones diversas del oficio de investigar. Una decisin ms, que tanto las instituciones en las que se realiza investigacin educativa, como los investigadores adscritos a ellas tienen que tomar, y que luego se refleja en la orientacin de la formacin de investigadores en los programas de posgrado, es la relacionada con la pregunta en funcin de qu orientar la construccin de objetos de estudio?, en funcin de los intereses personales, de los institucionales, de las demandas de las polticas nacionales sobre educacin, de las directrices de los organismos patrocinadores como la SEP y el CONACYT? Aqu aparece una situacin ms que demanda equilibrio, pues por una parte el investigador necesita involucrarse fuertemente con su objeto de estudio y una forma de hacerlo es construirlo desde sus propios intereses e inquietudes, detectando l mismo vacos de conocimiento sobre los que vale la pena investigar, pero por otra, el investigador educativo no puede ser ajeno o insensible a las necesidades de explicacin o de solucin de problemas ya detectados en los sistemas educativos; entonces, no se trata de investigar dcilmente lo que otros definan (como si se tratara de simples formas de imposicin) pero s de buscar puntos de encuentro entre los intereses personales, las polticas educativas y las necesidades de atencin de problemas presentes en los sistemas educativos.

3. Formacin sobre la que se ha de generar conocimiento Existen elementos para afirmar que el tema de la formacin de investigadores en educacin es asunto que interesa no slo a quienes ya se desempean como investigadores en el campo, sino tambin a las instituciones educativas en general, a los organismos generadores de polticas educativas y desde luego a quienes nos desempeamos como formadores. Esta temtica pues, ha sido objeto de reflexiones

724 y anlisis de indudable valor, que han estado a cargo de diversos autores que la tratan ocasionalmente en forma paralela a su inters por otras temticas; sin embargo, la formacin de investigadores en educacin como objeto de estudio formal en s misma, esto es, como materia de investigacin, ha sido escasamente abordada. El estado de conocimiento sobre la formacin para la investigacin coordinado por Moreno (2003b) mostr que en Mxico, en la dcada 1992-2002, slo 8 autores haban publicado ms de un producto sobre la temtica y no todos eran resultados de investigacin. En otras palabras, puede afirmarse que el conocimiento generado por va de la investigacin, acerca de la formacin de investigadores en educacin en Mxico, es sumamente escaso y ms an el nmero de investigadores educativos que han optado por sta como lnea de investigacin. Entre los pocos estudios realizados que abordan al menos parcialmente el aspecto de la formacin de investigadores en educacin en Mxico, destacan diagnsticos vinculados a los posgrados en educacin, exploraciones de quines y cuntos realizan investigacin educativa en los estados, anlisis de las caractersticas de los investigadores que son miembros del COMIE, del SNI o de otras redes generadas por acadmicos, incluso estudios que analizan el diseo curricular de programas orientados a la formacin para la investigacin. Afortunadamente, tambin han empezado a surgir en la ltima dcada estudios que abordan la formacin de investigadores desde otras miradas, as sucede con trabajos como los de Ortiz (2006); Jimnez (2008); Torres (2010); Moreno, Ortiz y Jimnez (2010); Jimnez (2009); Moreno (2000, 2002, 2006, 2010), entre otros. Sin embargo, hay grandes vacos de conocimiento en torno a la formacin de investigadores como tal, especialmente en lo que respecta, por ejemplo, a cmo ocurren, en lo cotidiano de las instituciones y de las comunidades de prctica, los procesos de formacin de investigadores; cmo se establece la relacin formadorformando, con qu tendencias, con qu consecuencias; cules son los rasgos de las culturas acadmicas prevalecientes entre los acadmicos y estudiantes de los programan que forman investigadores; cmo se construye la relacin de tutora en

725 programas de formacin de investigadores; cmo refieren los investigadores en funciones las experiencias que incidieron ms favorablemente en su proceso de formacin; qu mensajes estn presentes en el discurso con el que los formadores evaluamos el trabajo de lo principiantes, entre otros. Con una preocupacin coincidente con lo que acaba de sealarse, Pablo Latap (2003:671), cuando present sus reflexiones sobre el desarrollo de la investigacin educativa en Mxico, seal estudios que hace falta realizar, entre ellos el que versara sobre los sistemas artesanales de formacin de los investigadores jvenes, sus condiciones de xito, caractersticas, evaluacin, etctera. As, otro de los retos de la formacin de investigadores en educacin, ms precisamente de quienes estamos involucrados con esa tarea, es el de generar conocimiento en torno a la misma por la va de la investigacin, lo que aqu se ha sealado con la expresin formacin sobre la que se ha de generar conocimiento.

B. Una mirada generada en otra nacin Once instituciones de educacin superior apoyadas por la Fundacin Spencer en el rubro especfico de atencin a la formacin en investigacin 54, constituyeron un grupo de trabajo que, despus de varias reuniones de anlisis y discusin, gener en el ao 2009 el documento titulado La preparacin de aspirantes a investigador educativo en las tradiciones empricas cualitativas y cuantitativas de las ciencias sociales. Rigor Metodolgico, relevancia social y terica y ms, el cual sirvi como principal orientador de la reflexin en una reunin internacional sobre la formacin de investigadores y profesionales de alto nivel en educacin en Mxico, que se llev a

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Instituciones representadas: Schools/Colleges of Education at Harvard, Michigan State, Northwestern, Stanford, Teachers College, UC Berkeley, UC Los Angeles, University of Cape Town, U Michigan, U Penn, U Wisconsin

726 cabo en junio de 2010 en la ciudad de Mrida, Yucatn, bajo la coordinacin acadmica de Mara de Ibarrola Nicoln. Dennis Phillips, quien particip por la Universidad de Stanford en el grupo de trabajo antes mencionado, present en la reunin de Mrida una conferencia derivada del documento antes citado y centrada en Los mltiples universos en la vida del investigador educativo, la cual incluy planteamientos sustentados en el reconocimiento de que los aspirantes a investigadores que surjan de un programa de formacin en los primeros decenios de este nuevo milenio se encontrarn ubicados dentro de varios universos complejos, que se expanden y traslapan rpidamente, los cuales imponen cargas difciles, al mismo tiempo que ofrecen grandes oportunidades. La identificacin y descripcin de cuatro universos que conforman un gran marco en el que se vive y practica el oficio de investigador educativo, fue pensada por sus autores sobre todo como una herramienta alternativa para analizar y reflexionar sobre el tema de la formacin de investigadores. Como marco que orient el anlisis posterior que se incluir en este trabajo, se caracterizan enseguida los cuatro universos, haciendo una breve sntesis a partir de la presentacin original contenida en el documento generado por el Grupo de Trabajo Spencer Foundation Educational Research Training Institutions en el ao 2009 (pp. 21-26).

1. Un universo de marcos conceptuales o paradigmas de investigacin Es el universo en el que se introduce tpicamente el aspirante a investigador en la escuela de graduados, al principio por medio del trabajo en el programa de estudios; a fin de cuentas, el estudiante llevar a cabo su investigacin orientado por alguno de esos marcos o paradigmas. Este es un universo extremadamente complejo, ya que consiste en un gran nmero de teoras o marcos conceptuales de las ciencias sociales, los cuales se interrelacionan con metodologas especficas de investigacin

727 y tcnicas de anlisis de datos. Se trata de un universo en constante expansin pues el nmero real de marcos tericos crece y tambin hay crecimiento dentro de muchos de esos marcos, aparecen constantemente nuevas herramientas estadsticas y de investigacin de otro tipo, as como diversos enfoques, de igual manera se asocian distintas epistemologas de inquisicin con las varias teoras y metodologas. Ocurre que la mayora de los aspirantes a investigador exploran slo una pequea porcin de este universo durante su formacin.

2. Un universo social discordante Es el contexto dentro del cual los investigadores hacen su trabajo, este universo es el entorno que alberga los programas y procesos educativos, los cuales constituyen el enfoque de la mayora de la investigacin educativa. Por lo tanto, este es el universo poblado por los practicantes (quienes ejercen alguna prctica educativa) y los que elaboran las polticas, donde los estudiantes asisten a la escuela y aprenden o no aprenden. Es el universo donde ocurren las luchas por la justicia social, y donde existen escasos recursos cuya distribucin a menudo suscita una competencia feroz, donde chocan las ideologas, donde abundan las presiones y las interferencias polticas, donde los grupos de intereses que apoyan programas sociales y educativos rivales son activos y extremadamente intensos en la persecucin de sus intereses, donde los grupos de inters usan selectivamente los hallazgos de la investigacin para fortalecer sus propsitos y donde el trabajo que se considera desfavorable a su causa, a veces se suprime.

3. Un universo de conocimientos educativos, datos sustantivos y hallazgos de investigacin relacionados Es un universo al que constantemente se le agregan nuevos elementos gracias al trabajo de practicantes capacitados que han encontrado formas de comunicar sus

728 percepciones incisivas, y gracias a los esfuerzos de investigadores que trabajan dentro de uno de los marcos y paradigmas de investigacin del primer universo. Es posible que los investigadores y practicantes de otros marcos impugnen estas percepciones y hallazgos de investigacin. Mucha de esa impugnacin se lleva a cabo en los sitios profesionales que forman parte del cuarto universo, pero tambin puede desbordarse al amplio universo social que se describi antes. Este universo contiene el conocimiento de fondo que los aspirantes a investigador requieren para enmarcar su investigacin, se familiarizan con este material en los cursos sustantivos que toman y cuando preparan reseas de la literatura. Como resultado de la investigacin que se ha acumulado a lo largo de los ltimos decenios, se sabe ahora que los fenmenos educativos que en otro tiempo parecan sencillos, son en realidad mucho ms complejos y estn ms interrelacionados con otras fuerzas y estructuras sociales de lo que anteriormente nos habamos percatado. Surgen complejidades adicionales del hecho de que se han incluido ahora, hasta cierto grado, grupos cuyas voces se silenciaban antes y cuyos intereses y bienestar, por lo tanto, podan fcilmente ignorar los investigadores. La educacin ahora tiene que verse como parte integral de las luchas por la justicia social y el desarrollo econmico, y por tanto la base de conocimientos requerida se ha expandido enormemente.

4. El Universo de la infraestructura profesional de la investigacin educativa Este universo contiene las asociaciones profesionales de la disciplina, las conferencias anuales (congresos) y una variedad de publicaciones, tanto nacionales como internacionales. La incapacidad para navegar con xito en este universo puede tener consecuencias nefastas para la carrera del aspirante a investigador, desde el no obtener apoyo para la investigacin, hasta no lograr la titularidad en una plaza de investigador.

729 Pero adems de su potencial para promover la carrera, al proporcionar lugares para publicar y oportunidades para hacer contactos profesionales (incluyendo rbitros potenciales), este universo es importante por ser un mundo en donde el aspirante a investigador se ver obligado a enfrentar una diversidad de temas contenciosos sobre la investigacin que han surgido en el primer universo descrito antes (y probablemente en el segundo y tercero tambin) y acerca de los cuales se espera razonablemente que adopte una postura. Tampoco debe pasarse por alto aqu el contexto en el saln de clases, y la importancia de aprender a ensear y hablar sobre los hallazgos y mtodos de la investigacin.

3. Una segunda mirada a la situacin nacional La formacin de investigadores educativos en Mxico ocurre en el marco de debates similares a los que fueron mencionados por Phillips (2010): si la investigacin ha de orientarse fundamentalmente a generar contribuciones a la teora o a la prctica; si determinados criterios son o no adecuados para evaluar tanto la calidad de los programas que forman para la investigacin, como los productos de investigacin que en ellos se generan; sobre las limitaciones y/o fortalezas que los estudiantes de posgrados en educacin aportan a su propio proceso de formacin, en contraste con lo que aportan estudiantes de otras reas de las ciencias sociales; pero tambin ocurre en el marco de un crecimiento explosivo de los posgrados en educacin (Garca, et al 2001; Moreno, 2003a), fenmeno que se gener sobre todo como respuesta a una demanda de la cual no se tiene la seguridad de si creci ms con fines de formacin que de credencializacin, situacin que trajo consigo una amplia oferta de programas con muy diferentes niveles de calidad tanto en los procesos de formacin, como en la rigurosidad con la que se aprueban las tesis y/o se otorgan grados de maestra y doctorado en educacin. En una nueva mirada a la formacin de investigadores en Mxico, tomando como referencia los cuatro grandes universos o contextos en los que se desempean los

730 investigadores educativos, propuestos por el grupo de trabajo de la Fundacin Spencer, pude detectar algunos rasgos especficos que configuran estos universos en el caso de Mxico. En relacin con el universo de los marcos o paradigmas de investigacin, encuentro que, en los programas de posgrado en educacin orientados a formar para la investigacin, los profesores-investigadores y los estudiantes se encuentran, efectivamente, con una gran cantidad de teoras y estructuras conceptuales propias de las ciencias sociales, las cuales estn en constante expansin, vinculndose a su vez con metodologas y epistemologas especficas. En especial se vive la situacin enunciada por Phillips (2010) acerca de que la mayora de los estudiantes slo tiene acceso a una pequea parte de este universo durante su formacin en el posgrado. Puedo sealar formas concretas en que tiene lugar ese acceso reducido a la diversidad de teoras, metodologas y estructuras conceptuales existentes en las ciencias sociales: a) Existen programas que han optado por trabajar con una sola lgica de investigacin (cualitativa, hipottico-deductiva, mixta), en donde no se aceptan proyectos que no estn sustentados en aquella lgica que fue seleccionada por los formadores del programa; o bien hay programas que, en el discurso, estn abiertos a cualquier lgica de investigacin, pero en los hechos inducen a una sola de ellas. En los casos en que esto ocurre, los estudiantes en formacin slo conocen una versin de cmo hacer investigacin, no tienen suficientes elementos para comprender los resultados de investigacin obtenidos con apoyo en otras lgicas y su visin est siempre confinada a una cara de la moneda. b) En los programas de posgrado en educacin, especialmente en los doctorados, el eje de formacin que suele denominarse metodologa de la investigacin y que en trminos generales tendra que posicionar al estudiante en una visin comprensiva del universo de teoras, metodologas y estructuras conceptuales en que se mueven las ciencias sociales, en especial

731 la investigacin educativa, as como en la forma en que stas pueden articularse de manera pertinente para sustentar y orientar el acercamiento a algn objeto de estudio; ocurre que ese eje de metodologa de la investigacin fcilmente se orienta segn tendencias extremas: una, la de presentar una especie de gran men de teoras y mtodos sin la reflexin profunda que necesita acompaar la toma de decisiones sobre la pertinencia de su uso; otra la de abordar exclusivamente los aspectos tericos y los mtodos que los estudiantes necesitan o han adoptado como apoyo para la tesis de maestra o la disertacin doctoral que tienen en proceso. Sin desconocer el valor de aprender a propsito de casos particulares, focalizar los seminarios de metodologa slo en las investigaciones que los estudiantes tienen en proceso, es una forma de empobrecer esa mirada comprensiva que, como investigadores en formacin, necesitan tener sobre este universo. c) Tanto en los casos en que un programa opta por una sola lgica de investigacin para orientar los trabajos de los estudiantes, como en aquellos que reducen el acercamiento a los marcos y paradigmas de investigacin slo a las necesidades inmediatas de los proyectos de investigacin que estn llevando a cabo los estudiantes, hay una especie de espe cializacin temprana que conduce a visiones reducidas del campo de la investigacin educativa. Un reto pendiente para los formadores del posgrado est en cmo propiciar que los estudiantes en formacin lleguen a tener una visin comprensiva ms amplia de ese universo de estructuras de investigacin en que se mueve el investigador educativo, aunque exista la posibilidad de especializarse, en su momento, en alguna de las lgicas de investigacin. El universo de contextos sociales discordantes que Phillips (2010) describi como habitado por los programas y fenmenos que son foco de investigacin, tiene en Mxico mltiples rasgos compartidos con otras sociedades. En principio la educacin es considerada como un fenmeno de inters comn, en cierta forma patrimonio de

732 todos y sobre el que todos consideran que tienen un saber (al menos por haber sido estudiantes en alguna etapa de su vida), en el que una gran diversidad de actores demanda que sus puntos de vista sean escuchados y tomados en cuenta. A ese listado en el que Phillips (2010) incluy practicantes (quienes ejercen alguna prctica educativa), aprendices, diseadores de polticas, padres de familia, habra que aadir, entre otros, a administradores de la educacin, partidos polticos, sindicatos, sociedades acadmicas, organizaciones no gubernamentales y desde luego investigadores, no slo los que investigan en educacin, sino tambin quienes lo hacen en otros campos disciplinarios pero generan discurso acerca de la educacin. En ese inmenso escenario de actores interesados en la educacin, ocurre, como lo seala Phillips (2010), una gran cantidad de luchas, por ejemplo las ideolgicas o las de competencia por los escasos recursos existentes, y en ese marco, la investigacin es forzada a apoyar facciones que son rivales en alguno de los tipos de lucha antes mencionados. En el caso de Mxico, una forma de presencia de esos contextos sociales discordantes se manifiesta en situaciones como las siguientes: a) Los aspirantes a los posgrados en educacin provienen de una diversidad de formaciones disciplinares (abogados, ingenieros, qumicos, socilogos, pedagogos, mdicos, etctera); cuando se les cuestiona acerca de si tienen experiencia en el mbito de la educacin, todos argumentan que s, aunque dicha experiencia consista, por ejemplo, en haber dado algunas clases ocasionales o haber dirigido (un poco por azar o por razones polticas) una institucin o un sistema educativo. Los posgrados en educacin se convierten as en lugar comn al que se puede llegar desde cualquier tipo de formacin previa, ya sea que sta incluya o no ser especialista en educacin; as, en muchos casos, los posgrados en educacin se identifican slo como lugares para aprender a ser docente o para legitimarse como alguien que sabe de educacin.

733 b) En el caso de los doctorados en educacin, en tanto programas cuya finalidad es formar investigadores en educacin55, la diversidad de formaciones disciplinares de sus estudiantes, con todo y la posible riqueza de la multidisciplinariedad desde la cual podran analizarse los fenmenos educativos, dificulta o limita la interlocucin entre los participantes, dado que, no en todos los casos, la discusin se realiza entre personas con un amplio bagaje de saberes en el mbito de la educacin. Cuesta trabajo comprender cmo es que personas que se inician en el conocimiento del campo de la educacin hasta que llegan al nivel de doctorado, sern quienes, en categora de expertos, generarn conocimiento en ese campo. c) Existen tambin posturas discordantes acerca de cules objetos de estudio habrn de ser privilegiados en la investigacin educativa y cul habr de ser el principal impacto de la misma, aspecto que fue tratado como parte del reto denominado formacin en contexto planteado en el apartado correspondiente a una primera mirada nacional. d) En trminos de formacin de investigadores, hechos como los que acaban de mencionarse empiezan a reflejarse, por ejemplo, en el nfasis curricular que se da a algunos programas de posgrado en educacin, incluso doctorados, aun cuando stos se definan como orientados a la investigacin; est apareciendo cierta tendencia a formar investigadores en educacin especializados de manera temprana en una forma de produccin asociada con alguno de los mbitos de incidencia antes referidos. Cabe aqu el cuestionamiento de si una formacin orientada prematuramente a cualquiera de esos mbitos enriquece o limita la perspectiva que los investigadores en formacin construyen sobre el oficio del investigador educativo. En relacin con el universo del conocimiento sustantivo (conocimientos educativos, datos sustantivos y hallazgos de investigacin relacionados), es real que dicho
55

La normatividad sobre el posgrado en Mxico atribuye (hasta el momento) a los doctorados una sola orientacin posible: la de formar investigadores, a diferencia de pases en que tambin se contempla la posibilidad de que existan doctorados profesionalizantes.

734 conocimiento se necesita como base para enmarcar o dar sustento a investigaciones educativas de diversa naturaleza; pero tambin es fuente de impugnacin o de debate entre marcos conceptuales o paradigmas escasamente afines o en abierta discordancia. De all que, en trminos del informe del Grupo de Trabajo de la Fundacin Spencer (2009:23) sea comprendido como un universo complejo en donde voces que no haban sido escuchadas o puntos de vista que no haban sido vistos tengan que ser considerados. Esta complejidad propia de las demandas que la sociedad del siglo XXI plantea a los sistemas educativos, fue planteada tambin como parte del reto denominado formacin en contexto en el apartado referente a una primera mirada nacional. En relacin con el universo del conocimiento sustantivo, har reflexiones desde dos puntos de vista: por una parte sobre el conocimiento que se ha ido generando acerca de la formacin de investigadores en Mxico, y por otra, sobre las formas en que los diversos actores interesados en la educacin, especialmente los investigadores en formacin, se vinculan con el conocimiento sustantivo existente. Sobre el conocimiento sustantivo generado acerca de la formacin de investigadores en Mxico, en el primer apartado se mostr que es un tema que ha sido escasamente abordado a pesar de ser inters para amplios sectores educativos, pero adems, los escasos estudios realizados se han centrado ms en la formacin de investigadores que tiene lugar en programas de posgrado, que la que ocurre en las comunidades de prctica, por lo que se habl de la necesidad de atender a un equilibrio al respecto. Sobre la forma en que los diversos actores interesados en la educacin se vinculan con el universo del conocimiento sustantivo, especialmente los investigadores en formacin, en Mxico ocurren situaciones como las siguientes: a) En ocasiones se impugna o se defiende alguna teora o cierto mtodo sin contar con un proceso previo de anlisis y profundizacin que posibilite una participacin slidamente argumentada en los debates. Dicho en otras

735 palabras, con cierta frecuencia los investigadores en formacin se apropian del discurso y/o de la terminologa propia de un paradigma, teora o mtodo, sin la suficiente interiorizacin de los significados asociados al mismo, lo cual conduce a una defensa o rechazo ms de carcter emotivo (eleccin por afinidad de algn tipo) que de carcter analtico. Cuando esta situacin se presenta, muy probablemente est asociada a la forma, muchas veces limitada, en que los investigadores en formacin en los programas doctorales se acercan al universo de marcos o paradigmas de investigacin, segn fue planteado ms arriba; pero tambin a cierta imposicin de algunos formadores para que sus estudiantes adopten los enfoques tericos y los mtodos con los que ellos trabajan. b) Ocurre tambin, aunque con menor frecuencia, que la afinidad (o mero deslumbramiento) con una teora, mtodo o hallazgo reciente de investigacin, conduce a algn estudiante a decidirse por el uso de teoras o mtodos con los cuales es afn, antes de haber trabajado suficientemente en la construccin de un objeto de estudio, lo cual deja de lado el indispensable anlisis de pertinencia y congruencia que necesita estar presente en esa toma de decisiones. As, un reto para los programas de formacin de investigadores es el de propiciar que los estudiantes se ejerciten en formas de bsqueda y anlisis del conocimiento disponible, que les permitan, adems de ubicar su investigacin en el universo del conocimiento sustantivo y de visualizar a qu mbito de ese conocimiento esperan contribuir, tomar en su momento decisiones pertinentes sobre las teoras y mtodos que mejor apoyen su acercamiento a un objeto de estudio. El universo de la infraestructura profesional fue descrito como el universo de las agencias financiadoras, las revistas y publicaciones especializadas, las sociedades profesionales, las redes de investigacin, los congresos y diversos eventos acadmicos en los que se ponen a discusin y anlisis los productos de investigacin; es tambin el universo de enseanza, asesora y servicios donde

736 muchas cuestiones son debatidas y donde el trabajo de investigacin es frecuentemente puesto en tela de juicio. A la descripcin anterior habr que agregar, con base en los planteamientos de Bourdieu (2000), que ste es tambin el universo donde las luchas por el posicionamiento en el campo de la investigacin educativa tienen lugar, donde los espacios de poder son disputados, donde los temas y objetos de investigacin se ponen de moda (no siempre en respuesta a intereses acadmicos), donde se forman grupos de investigacin que, adems de destacar (en el mejor de los casos) por la calidad de su produccin acadmica, en ocasiones se constituyen en frentes de lucha o en puertas obligadas de acceso a la visibilidad56 en el campo y donde los espacios de formacin, como es el caso de los programas de doctorado en educacin, llegan a ser utilizados tambin para otros fines como el de satisfacer diversos intereses de los investigadores que fungen como formadores. En relacin con este universo, en Mxico se dan situaciones como las que se presentan a continuacin: a) La mayora de los programas orientados a la formacin de investigadores en educacin y que cuentan con cierto grado de consolidacin, contemplan la involucracin gradual de sus estudiantes en publicaciones, ponencias en congresos, participacin en asociaciones de investigacin, programas de movilidad acadmica, entre otros. Incluso los coloquios en los que se presentan los avances de investigacin de los estudiantes para recibir crticas y sugerencias, son un escenario que anticipa y ejercita lo que los investigadores en formacin habrn de vivir en su vida profesional. En los esquemas de formacin en doctorados en educacin hay pues una clara intencin de propiciar la inmersin de los futuros investigadores en el universo de la infraestructura profesional, muchas veces utilizando como estrategia la
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Como oportunidad para que el investigador y sus productos sean tomados en cuenta de manera que lleguen a ser conocidos ms rpidamente por un mayor nmero de colegas y por la sociedad en general

737 generacin conjunta de trabajos (ponencias y artculos) entre formadores y estudiantes. Al respecto es de sumo inters lo informado por Lpez Zrate (2010) acerca de que, en el X Congreso de Investigacin Educativa organizado por el COMIE en noviembre de 2009, pudo constatarse que el congreso es efectivamente un espacio para los estudiantes, pues stos participaron con el 15% de las ponencias (equivalentes a 214), pero ms satisfactorio fue saber que la aceptacin de sus ponencias no fue muy distante de la de los investigadores: 50% para los estudiantes y 59% para los investigadores. En trabajos presentados entre un alumno y un investigador, la aceptacin fue mayor, subi al 64%, lo cual da una muestra de la ventaja del trabajo conjunto y del posible impacto formativo del mismo. b) Diversas organizaciones que han sido conformadas con la intencin de que los investigadores educativos interacten a propsito de la generacin de conocimiento, del anlisis de temas educativos de inters comn e incluso de la participacin en la toma de decisiones de poltica nacional, tales como el Consejo Mexicano de Investigacin Educativa (COMIE), la Red de Investigadores de la Investigacin Educativa (REDMIIE) o las diversas redes de programas y de investigadores que han surgido en el pas, contemplan entre sus planes algunas acciones orientadas a la formacin de los investigadores noveles; una muestra de ello es el inters que se tiene porque stos se incorporen a dichas organizaciones, especialmente participando en las actividades con alto potencial de formacin. De esta manera, fuera de los programas de doctorado en educacin, el universo de la infraestructura profesional se constituye en un gran escenario donde tanto los investigadores consolidados, como los estudiantes y/o recin egresados de los doctorados en educacin, pueden continuar su formacin para la investigacin. c) El universo de la infraestructura profesional es tambin un escenario donde los investigadores en formacin conocen y van interiorizando las reglas del juego, son testigos de las luchas por el poder y el reconocimiento, se afilian o son afiliados (en ocasiones con cierta coaccin basada en la autoridad moral de sus formadores) a determinados grupos, asisten a ajustes de cuentas

738 entre investigadores (por ejemplo cuando a propsito de un coloquio se sacan a relucir diferencias entre acadmicos), aprenden de los ejemplos y de los contraejemplos cuando analizan la actuacin de sus formadores, van conformando su identidad como investigadores en educacin e interiorizando los habitus correspondientes. Una evidencia de la forma en que todo lo anterior ocurre ha sido documentada en investigaciones como la reportada por Moreno (2006). d) Hace falta un trabajo serio de reflexin en el campo de la investigacin educativa acerca de criterios e indicadores para evaluar la calidad de las tesis, especialmente aquellas que se generan en programas orientados a la formacin para la investigacin, como es el caso de los programas doctorales. Es necesario analizar tambin si los tiempos mximos establecidos por el CONACYT para la obtencin del grado afectan o no la calidad de las tesis y en su caso en qu sentido. Queda pues esbozado un panorama de cmo, en Mxico, los cuatro universos presentados por Phillips (2010) asumen formas especficas, la mayora de ellas con ciertas coincidencias con lo presentado en el anlisis ms global de esos universos y sobre las cuales es necesario generar un proceso de reflexin.

4. El ensamble de miradas Un contraste entre las dos miradas desde las cuales se concret el presente anlisis, permite percibir que hay inquietudes plenamente coincidentes en torno a lo que reflejan, en trminos de retos para la formacin de investigadores en educacin, situaciones observadas en Mxico y en los Estados Unidos (como pas en el que se ubican 10 de las 11 instituciones participantes en el Grupo de Trabajo de la Fundacin Spencer): la conciencia de la complejidad y diversidad del contexto en que ocurre dicha formacin; la necesidad de propiciar que los estudiantes en formacin lleguen a tener una visin comprensiva amplia de los marcos y

739 paradigmas en los que se realiza la investigacin educativa; los riesgos de conducir a los investigadores en formacin a una especializacin temprana en algn tipo de investigacin; as como la relevancia de formar para una toma de decisiones informada, pertinente y bien sustentada cuando se trata de seleccionar aquellas teoras y mtodos que mejor apoyen el acercamiento a un objeto de estudio, son ejemplo de esas coincidencias. Por otra parte, el esquema de los cuatro universos propuestos por el Grupo de Trabajo de la Fundacin Spencer cumpli en este caso con la funcin de herramienta para el anlisis que le fue asignada por sus autores, pues permiti detallar de manera ms especfica algunas situaciones presentes en Mxico que ya haban sido esbozadas desde la primera mirada, pero tambin contribuy a propiciar la reflexin desde la que se incorporaron nuevos elementos. No est de ms explicitar que este proceso de anlisis no se considera acabado, seguir siendo fuente de retornos reflexivos que sin duda podrn enriquecerse con las aportaciones de todos quienes nos interesamos en la formacin de investigadores en educacin.

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