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EL DESARROLLO PROFESIONAL EN LA DIRECCIN DE CENTROS EDUCATIVOS. HACIA LA CONSTRUCCIN DE UN MODELO BASADO EN COMPETENCIAS AUTORES: Dra. Ana GARCA OLALLA, Profesora de Pedagoga Dr. Manuel POBLETE RUIZ, Profesor de Psicologa Universidad de Deusto

INTRODUCCIN El trabajo que se presenta en esta comunicacin asume el planteamiento de que la creciente complejidad organizativa de los centros requiere una progresiva profesionalizacin de las personas que ocupan los puestos de direccin para una ptima gestin de los mismos. Entendemos que las tareas de direccin son distintas de las docentes y que, por tanto, su desempeo requiere una capacitacin adecuada. Desde esta perspectiva, se analiza cmo se ha definido hasta la fecha el modelo de desarrollo profesional de la direccin en los centros educativos en el mbito estatal, as como las tendencias y requisitos que ser deseable tener en cuenta para su futura definicin en el corto, medio y largo plazo. A continuacin, se presenta un modelo de desarrollo profesional basado en competencias en cuya definicin se est trabajando actualmente.

MARCO TERICO Daremos una visin general del recorrido y de la situacin actual de la tarea de Direccin en los centros educativos, tanto desde la legalidad, como desde la realidad que se ha impuesto. Evolucin de la Profesionalizacin de la Direccin en los centros educativos Al analizar la evolucin del modelo de desarrollo profesional de la direccin de centros educativos producida a lo largo del ltimo siglo en nuestro mbito estatal podemos formular dos impresiones preliminares: la primera sera que la evolucin de la profesionalizacin se ha producido con avances y retrocesos y, la segunda, que no ha habido un modelo de desarrollo profesional definido

distinto del docente. Justificaremos, a continuacin, ambas afirmaciones analizando esa evolucin en la que ambas caractersticas han estado estrechamente relacionadas. Se dispone en la literatura especializada de numerosos trabajos (a modo de ejemplo, pueden consultarse los trabajos de: Hidalgo, 1991; lvarez, 1992, 1993, 1996, 1999, 2000 ; Gairn, 1991, 1996, 1998, 2000; Antnez, 1991; Rul, 1994; Armas, 1995; Bernal, 1997; Yaiz, 1997; Garca Olalla, 1998; Bolvar, 1997; Pascula, Villa y Auzmendi, 1993; Villa y Villardn, 1998) .

Estos y otros autores han analizado cmo en nuestro mbito estatal la funcin directiva se ha venido definiendo a partir de una sntesis progresiva de influencias provenientes del contexto poltico y sociocultural y, ms concretamente, de la forma de entender el papel y funcin de la escuela, el papel en sta del profesor y la funcin del desarrollo profesional y organizativo (entendidos bsicamente como formacin e innovacin educativa), la evolucin de los modelos organizativos y los modelos directivos derivados, as como las relaciones entre la direccin y el liderazgo. Esta evolucin se ha visto plasmada en el marco legislativo (con una progresiva implantacin del principio de participacin y del desarrollo de la autonoma) y ha tenido una clara expresin en el ejercicio de los cargos directivos en nuestros centros docentes. Con respecto al panorama europeo, esta evolucin nos ha alejado progresivamente del modelo burocrtico-profesional del que se provena, enraizado en la tradicin administrativa centralizada del modelo continental, iniciando un modelo participativo de desarrollo organizacional con pervivencias burocrticas cercano al de Portugal (siendo los dos nicos pases en que la direccin es elegida por la comunidad educativa), y en algunos aspectos a los pases nrdicos, y en una lnea claramente diferenciada del modelo profesional y neoliberal de mercado hacia el que han evolucionado los pases anglosajones.

El contexto anterior a las grandes reformas El modelo educativo y el modelo de desarrollo profesional y organizativo El contexto del sistema educativo con anterioridad a la Ley General de Educacin de 1970 se caracteriza por un modelo educativo tradicional que subraya la funcin reproductora de la escuela y concibe el rol del profesor como instructor y trasmisor de conocimientos. El modelo de desarrollo

profesional subyacente es tambin tradicional: formacin inicial dirigida a cada profesor y centrada en los contenidos a transmitir; no se espera de l que innove sino que reproduzca el acerbo cultural histricamente desarrollado. La cultura es individualista y de mantenimiento: la responsabilidad del trabajo es individual y no existen espacios para el encuentro; la organizacin es un mero marco que sirve de soporte para el desarrollo de los procesos del aula. El modelo de direccin y liderazgo El modelo organizativo del centro es autocrtico y dependiente, y de la direccin se espera bsicamente que controle la aplicacin por parte del profesor de ese currculum cerrado dado por la Administracin, as como el cumplimiento de la normativa restante. Coherentemente, el perfil de la direccin es burocrtico-administrativo y de estilo autoritario: ejerce un liderazgo formal e institucional con una autoridad claramente definida; es un representante de la Administracin que ejerce funciones de gestor, fundamentalmente de control y organizacin de recursos. Se trata de un perfil tcnico prctico: personal y basado en la experiencia y conocimientos docentes.

Siendo inicialmente hasta mediados de siglo una direccin no profesional, que accede por designacin pero sin formacin ni perfil previo, trata de profesionalizarse a partir de 1945 mediante la creacin de un cuerpo de directores al que se accede por oposicin o nombramiento (en primaria y secundaria respectivamente), pero sin una formacin especfica; as la direccin representa a la Administracin que lo nombra.

La Ley General de Educacin de 1970 El modelo educativo y el modelo de desarrollo profesional y organizativo La pretensin de la Ley General de Educacin de introducir en las aulas un modelo educativo tecnolgico de proceso-producto y de pedagoga por objetivos, inicia una concepcin del rol del profesor como un tcnico, experto, capaz de aplicar los nuevos medios tecnolgicos; ello supone la necesidad de una formacin tcnica ms cualificada, tanto inicial como permanente para el desarrollo de la reforma pretendida, amplindose los contenidos, tiempos y recursos de la misma. Pero la concepcin de esta formacin sigue siendo tradicional: centrada en cada profesor y fuera del centro, ya que, aunque se contempla el trabajo en equipo, se entiende ms como un apoyo al profesor y el currculum permanece cerrado.

La organizacin empieza a ser considerada como un contexto, desde una cultura eficientista, centrada en el producto, que busca obtener mejores resultados a partir de la coordinacin. Desde este modelo tecnolgico, se mantiene la funcin de control de la direccin, pero se amplan sus funciones para ofrecer el apoyo tcnico necesario para las cada vez ms complejas decisiones de planificacin, desarrollo metodolgico y evaluacin, al tiempo que se ha de facilitar una cierta infraestructura al incipiente trabajo en equipo. El modelo de direccin y liderazgo Paralelamente, a nivel organizativo, esta reforma supuso una apertura a la participacin en el centro, instaurando un modelo consultivo mediante la creacin de rganos colegiados con presencia de todos los sectores de la comunidad educativa (el claustro vio aumentadas sus competencias, se crean los equipos docentes y se inicia la presencia de padres y alumnos). Se produce un retroceso en la profesionalizacin de la direccin, que pasa a ser temporal y electa, al ser suprimido el cuerpo de directores e introducirse la participacin del claustro en la eleccin del director (mediante la propuesta de una terna a la Administracin); sin embargo en la realidad coexisten en los centros directores elegidos con directores del cuerpo, perviviendo en una situacin de ambigedad el modelo profesional con el no profesional. Estas novedades suponen una evolucin de la direccin hacia perfiles ms sociopolticos ya que, aunque mantiene caractersticas burocrticas, el inicio de la participacin lo convierte en animador y coordinador de la misma, y en representante no slo de los intereses de la Administracin sino tambin del claustro que lo ha elegido. Se trata de un perfil tcnico-prctico, del que se espera ejerza funciones de gestor (planificacin, coordinacin y control-evaluacin), pero en un mbito ya no slo burocrtico sino tambin pedaggico, centrado en la coordinacin de profesores, padres y alumnos. A pesar de este perfil tcnico y gestor, desde la primaca de la temporalidad y la eleccin, no se contempla la formacin ni otros requisitos profesionales especficos para el acceso. Anticipndose a este contexto legal y ante las nuevas necesidades de liderazgo y coordinacin requeridas para la animacin del nuevo modelo pedaggico y organizativo, el ICE de la Universidad de Deusto empieza a preconizar la necesidad de formacin para los nuevos directores, siendo pionera en esta rea en el mbito estatal: a partir de 1971 inicia la imparticin de estos cursos y a partir de 1973 organiza ya una formacin especfica de 120 horas que fue impartida por toda la geografa espaola con la colaboracin de otros ICE o Universidades.

El contexto de la LOECE y la LODE El modelo de direccin y liderazgo En pleno proceso de democratizacin de las estructuras polticas, la LOECE de 1980 supuso una ley de transicin que introdujo un modelo ya plenamente democrtico en la organizacin de los centros, posteriormente consolidado por la LODE en 1985, mediante la creacin de los rganos colegiados de gobierno con representacin de todos los sectores de la comunidad educativa. El desarrollo de una direccin participativa y colegiada consolida el perfil sociopoltico de los cargos directivos, con funciones de animacin e integracin de la comunidad educativa. El intento de volver a la profesionalizacin esbozado en la LOECE (mediante la eleccin de los candidatos por parte de la administracin a partir de un concurso de mritos y un perfil profesional previo) no lleg a aplicarse plenamente ante la oposicin de los claustros, acentundose la indefinicin con un perodo en el que convivieron directores voluntarios designados por este procedimiento con otros designados provisionalmente ante la ausencia de candidatos. Finalmente, este procedimiento fue suprimido por la LODE, al establecer la eleccin por el Consejo Escolar sin perfil previo, en aras de la autonoma y democratizacin de los centros, y marcando una vuelta al modelo no profesional. Esto reforz las caractersticas sociopolticas de los cargos y la dualidad en el ejercicio de la representacin (en este caso de la Administracin y la comunidad educativa). Aunque se limita el poder del claustro, la autoridad de la direccin es ahora ms difusa y cambiante, basada en la aceptacin personal, las relaciones con los miembros de la comunidad y la capacidad de negociacin.

Las funciones de la direccin se van volviendo cada vez ms complejas y conflictivas, y se requieren mayores apoyos de la Administracin para afrontar la complejidad del ejercicio; se reiteran las demandas de formacin y los sectores profesionales especializados toman iniciativas cada vez ms frecuentes ofertando ciclos formativos en diversas modalidades, ante lo cual la Administracin empieza a apoyar estas iniciativas mediante su financiacin, pero sin asumir plenamente su liderazgo ni su generalizacin a los cargos en ejercicio ni a los futuros candidatos. El modelo educativo y el modelo de desarrollo profesional y organizativo

Sin embargo, hasta la promulgacin de la LOGSE en 1990, subyace una fuerte contradiccin entre el modelo educativo-pedaggico y el modelo organizativo: se ha instaurado el principio de participacin en el interior del centro, mientras que las relaciones externas se siguen caracterizando por un modelo dependiente en relacin con la Administracin que mantiene un currculum cerrado Sobre qu participar y decidir, entonces, si el centro tiene una autonoma limitada para la elaboracin y desarrollo de proyectos propios?

El perodo de la LOGSE y la LOPEG El modelo educativo y el modelo de desarrollo profesional y organizativo El cambio cualitativo en el modelo educativo que en 1990 supuso la LOGSE, al introducir un modelo de desarrollo curricular y aprendizaje significativo, implic un giro copernicano en el planteamiento de la formacin y la innovacin educativa. El rol del profesor se concibe ahora como un mediador en el proceso de aprendizaje y configurador del currculum. Ante un nuevo currculum abierto, consensuado y contextualizado, la formacin se entiende como un desarrollo profesional que ha de ser continuo, basado en el centro y en la prctica, y dirigido al conjunto del equipo de profesores para posibilitar el desarrollo de un trabajo colaborativo capaz de producir mejoras significativas en las prcticas del centro en su conjunto. Surgen bajo estas premisas los enfoques orientados a la indagacin que tratan de vincular la formacin y la innovacin educativa (entendida sta, segn el caso, como eficacia, como mejora, o ms recientemente como reestructuracin escolar para transformar los centros en organizaciones que aprenden). Desde este modelo, el centro educativo se convierte en unidad de cambio, lo cual requiere una reestructuracin de los roles, relaciones, creencias y prcticas para constituirse como autntica comunidad educativa capaz de elaborar y desarrollar un proyecto propio. El modelo de direccin y liderazgo Esta nueva cultura colaborativa e innovadora requiere actuaciones por parte del equipo directivo que posibiliten y potencien un trabajo colaborativo en equipo (en el que el profesorado se comprometa y sienta corresponsable), lo que implica el ejercicio de un fuerte liderazgo pedaggico y organizativo, facilitador del cambio y la transformacin, al tiempo que un liderazgo compartido con el resto de la comunidad educativa. La mayor complejidad en el ejercicio de los cargos directivos, que han de asumir ahora funciones tcnicas, humanas, culturales, polticas y pedaggicas,

demandan una necesidad de profesionalizacin que, ante las reiteradas demandas de los sectores especializados, trat de ser favorecida en 1995 por la LOPEG, mediante la introduccin de mayores requisitos de acceso (fundamentalmente la acreditacin que implicaba la formacin previa y la evaluacin positiva de la experiencia ), una mayor estabilidad en los cargos y la incentivacin. Sin embargo, a pesar de un estado de opinin que inicialmente se mostraba favorable ante estas medidas, este intento de profesionalizacin de los cargos no ha dado los resultados esperados para incrementar su atractivo ni mejorar el ejercicio, mantenindose el problema de la falta de candidatos ante la incapacidad de los centros y la Administracin para sostener el nivel de compromiso que la aplicacin del modelo definido conlleva.

LAS ACTUALES DEMANDAS A LA DIRECCIN: POSIBILIDADES Y LMITES PARA UN DESARROLLO PROFESIONAL Las Expectativas Como consecuencia de la evolucin anteriormente analizada iniciamos el nuevo siglo con un perfil definido para la direccin de los centros altamente complejo, que actuar como expectativa de conducta de los cargos electos, el cual podramos sintetizar en las siguientes caractersticas:

Una direccin participativa y colegiada, capaz de animar un modelo organizativo basado en los principios de autonoma del centro y participacin de la comunidad educativa. Esto implica un perfil sociocomunicacional y sociopoltico, capaz de animar e integrar a la comunidad educativa, al tiempo que sistmico-ecolgico, para hacerlo en torno a un proyecto comn. Una direccin con un perfil multidimensional e integrador, que ha de integrar en su ejercicio la atencin a los componentes pedaggicos, tcnicos, humanos, culturales, polticos y crticos que configuran el centro educativo como organizacin, desarrollando las funciones que ello conlleva. Se espera que lidere una reestructuracin escolar del centro educativo, para que ste se transforme en una organizacin que aprende y que se compromete con el desarrollo de un proyecto que concibe el aprendizaje como una construccin activa por parte del alumno, al profesor como un mediador configurador del currculum, y al centro como unidad de cambio, al tiempo que abierto a la comunidad. Capaz de desarrollar un fuerte liderazgo pedaggico y organizativo, entendido como un liderazgo transformacional que posibilite un liderazgo compartido con el resto de la comunidad educativa.

Que desarrolla una intervencin en equipo, planificada, cohesionada y colaborativa, ya que la superacin de un ejercicio directivo unipersonal, representado en la figura del director, ha evolucionado hacia la distribucin del poder y la responsabilidad entre varios cargos directivos unipersonales que llegan, finalmente, a estructurarse como un equipo.

Que en relacin a la comunidad educativa desarrolla una gestin autnoma, participativa y colaborativa, interviniendo de forma efectiva sobre los componentes organizativos: sobre los proyectos de centro, para que stos se conviertan en un instrumento de coordinacin, reflexin y mejora; sobre las estructuras escolares, para desarrollar una cultura de participacin y corresponsabilidad en el centro; sobre el sistema relacional, para que los grupos se constituyan en autnticos equipos colaborativos de trabajo, capaces de trabajar desde el dilogo y la negociacin.

La complejidad de la intervencin esperada requiere la profesionalizacin de los cargos, desde una formacin inicial y continuada, y apunta hacia la deseabilidad de la prolongacin de los mandatos. Sin embargo, y hasta la fecha, el estado de opinin refleja un deseo mayoritario de mantener el modelo de direccin y el procedimiento bsico de acceso establecidos por la LODE. Frente a esta necesidad, la evolucin anteriormente analizada refleja que la profesionalizacin ha sido entendida hasta la fecha como una definicin progresiva del rol y las funciones propias de la direccin, en coherencia con el modelo educativo y organizativo deseado (y, en algunos casos, con la designacin por la Administracin o la creacin de un cuerpo especfico); pero sin definir paralelamente un modelo de desarrollo profesional coherente que lo posibilite. Ni siquiera la evolucin de los modelos de desarrollo profesional docente han sido generalizados a la direccin, a pesar de que s hayan sido, de hecho, tenidos en cuenta desde las distintas alternativas de formacin que se han venido ofertando por parte de las entidades especializadas (un ejemplo de ello lo constituye el Seminario Permanente de Equipos Directivos que el ICE viene desarrollando de forma ininterrumpida desde el curso 1992/93).

La nueva Ley de Calidad

Por otra parte, la recientemente aprobada Ley de Calidad de la Educacin introduce notables modificaciones en el panorama anteriormente descrito. Aunque la mayor parte de su contenido est an pendiente del correspondiente desarrollo normativo que concretar su aplicacin, podemos destacar algunos cambios sustanciales en las lneas polticas que venimos analizando. La concepcin curricular subyaciente, esbozada en las nuevas etapas y programas, parece apuntar hacia un currculum ms cerrado y una cultura ms reproductora y transmisora de conocimientos, con la consiguiente limitacin de la autonoma del centro para elaborar y desarrollar un proyecto propio; el rol del profesor se torna ms transmisor y experto, desde un modelo de desarrollo profesional que incentiva la bsqueda de una excelencia entendida como el logro de ms altos resultados acadmicos. Los cargos unipersonales de direccin ven incrementado su poder y autoridad definida, al ser considerados los nicos rganos de direccin; pasando los anteriores rganos colegiados de gobierno (claustro y consejo escolar) a ser considerados como rganos de participacin en la gestin del centro. Se amplan, por tanto, las funciones del equipo directivo, que pasa a ser considerado como representante de la Administracin en el centro. La eleccin del director por el consejo escolar es sustituida por la seleccin en base a un concurso de mritos, realizada por una comisin integrada por miembros de la Administracin y del centro. Los candidatos seleccionados debern superar una formacin inicial previa a su nombramiento definitivo, y posteriormente participarn de forma peridica en procesos de formacin continua . La duracin de cada mandato ser de tres aos, pero sin lmites para su renovacin, ya que sta se producir si se obtiene una evaluacin positiva del ejercicio al trmino de cada perodo. La obtencin de dicha evaluacin positiva tras el primer perodo supondr la obtencin de la categora de Director que tendr una vigencia mxima de cinco perodos consecutivos, transcurridos los cuales deber participar de nuevo en un concurso de mritos para volver a desempear la funcin directiva. Los otros miembros del equipo directivos seguirn siendo elegidos por el director , previa comunicacin al claustro y al consejo escolar. Se preven mayores liberaciones horarias y otros incentivos econmicos, an por determinar.

La necesidad de un modelo de desarrollo profesional

Somos conscientes de que estas nuevas condiciones parecen incrementar la autoridad del director, y pueden posibilitar un dilogo directo y un compromiso entre la administracin y el centro en los procesos de eleccin. Sin embargo, consideramos que la mejora de la funcin directiva no va a venir dada slo por la modificacin del procedimiento de acceso, sino por una mejora significativa de todas las condiciones personales y contextuales que rodean el ejercicio. La mejora de dichas condiciones incluye tambin la definicin y el posterior sostenimiento de un modelo de desarrollo profesional coherente y acorde con la complejidad de la funcin requerida. En este contexto, entendemos la profesionalizacin de los cargos no como un cuerpo especfico vitaliciamente acreditado con independencia del desempeo, sino como un desarrollo de las competencias necesarias para el ejercicio de la funcin directiva (por entender que stas son diferentes de las docentes). Ese desarrollo de la competencia para el cargo requiere formacin y experiencia, pero no slo ya que ni la una ni la otra son por s solas garantas de un buen ejercicio; requiere fundamentalmente una concepcin del desarrollo profesional que, al igual que para el desarrollo docente, consiga vincular e integrar evaluacin, formacin y mejora. Tal y como hemos expuesto recientemente en otro lugar (Garca Olalla y Villa, 2003), estructurada desde estos planteamiento, tras una formacin inicial previa (que consideramos debiera tener al menos el rango de experto o master para asegurar una cualificacin profesional bsica suficientemente completa), se tratara de una formacin continua basada en un modelo de competencias que permitiera definir perfiles profesionales bsicos y especficos en funcin de las necesidades de los centros.

Una vez consensuados los perfiles profesionales bsicos y el modelo de competencias que capacite para su desempeo, los candidatos y profesionales en ejercicio podran acceder a una oferta formativa modular en funcin de sus necesidades personales y de las necesidades del centro. Esta formacin continua se vinculara con una evaluacin sucesiva de la competencia en el desempeo. Somos conscientes de que este planteamiento supone una transformacin importante en el diseo de los programas de formacin y en los actuales sistemas de evaluacin, pero consideramos que abre una va que posibilita integrar de forma coherente los procesos de evaluacin, formacin y mejora en el desarrollo profesional y en el desarrollo de los centros.

EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS Las competencias constituyen factores de superacin individual y grupal, que permiten el desarrollo de los recursos personales para integrarlos en las posibilidades del entorno y obtener as, de esa complementariedad, el mayor beneficio mutuo. En el mbito personal, las competencias son efectivas en la medida en que cada uno establece la base y referencia de superacin en s mismo. As, somos competentes en la medida en que alcanzamos logros efectivos. El origen de esos logros est en el perfeccionamiento de nuestras cualidades personales, tanto individuales como sociales.

Concepto de Competencia Fue McClelland (1968) el primer autor en trabajar el trmino de competencia con el contenido especfico que hoy se le atribuye. McClelland investigaba sobre las variables que llevaban a personas y colectivos a tener un desempeo de xito en el trabajo. Comprob que hacerlo bien en el puesto de trabajo est ms ligado a caractersticas propias de la persona (sus competencias) que a conocimientos y habilidades, que solan tomarse como referentes a la hora de seleccionar a los candidatos a ocupar un puesto de trabajo, junto a su experiencia y biodata. A mediados de la dcada de los setenta, en plena crisis en Gran Bretaa, se cuestiona el criterio de cualificacin en la formacin profesional, ya que difcilmente es garanta de empleabilidad y se retoma el concepto de competencia como conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y destrezas que son capaces de garantizar un desempeo eficaz. En Estados Unidos, Canad y Australia se desarrolla este concepto y desde la pasada dcada se trascienden las competencias laborales, pasando a ser consideradas como competencias profesionales que se aplican a la formacin personalizada, as como a la evaluacin para la tutora ("coaching") y ayuda al desarrollo personal y profesional, amn de la seleccin de personal, descripcin de puestos y perfiles profesionales. En este contexto, resulta limitada la definicin ofrecida por la Real Academia Espaola (1992), en que competencia es aptitud, capacidad, idoneidad, incumbencia; sinnimos de competencia considera que son: idoneidad, habilidad, disposicin, suficiencia, talento. En el lenguaje cotidiano aparecen tambin mltiples acepciones de competencia (Levy-Leboyer, 1996), bien como autoridad, como competicin, como incumbencia, como suficiencia, como capacitacin, etc. Sin embargo, la literatura ms reciente ha realizado un notable esfuerzo por

delimitar conceptualmente este trmino. Su revisin refleja la existencia de acepciones diferenciadas, pero con ciertos puntos de encuentro. Resulta representativo el conjunto de definiciones que enunciamos a continuacin:

Segn Boyatzis (1982), son caractersticas subyacentes a la persona, que estn causalmente relacionadas con una actuacin exitosa en el puesto de trabajo. Para Hooghiemstra (citado por Fernndez y otros, 1996) competencias son el conjunto de motivaciones, rasgos de carcter, actitudes, valores, conocimientos y capacidades que diferencian de manera significativa a los profesionales que logran un nivel de desempeo excelente de los ineficaces. Segn Joras (1993), las competencias son un conjunto de comportamientos puestos en prctica en situacin de trabajo: saberes y conocimientos especficos, aptitudes y saber hacer, inteligencia personal y profesional, voluntad de puesta en accin. Para Cinterfor (2001) son la capacidad para desempear con eficacia una actividad, movilizando los conocimientos, habilidades y destrezas necesarias para lograr los objetivos de la actividad. Supone la aportacin de soluciones a situaciones y problemas que surjan durante el desarrollo del trabajo. Para Levy-Leboyer (1997) las competencias incluyen una intervencin, una accin y un resultado.

Sintetizando el panorama esbozado, podemos concluir que en todas las definiciones se halla presente la identificacin de la competencia como un comportamiento o desempeo destacado, cuyo contenido son conocimientos, habilidades, destrezas aplicados al trabajo. Supone una adaptacin profesional de determinadas adquisiciones previas en un contexto dado. Sin embargo, las aportaciones difieren en cuanto al contenido de esas adquisiciones previas, aludindose, segn el caso: a caractersticas o rasgos personales, en sentido genrico; a la esfera actitudinal (voluntad, motivaciones, actitudes y valores); a los saberes y conocimientos; o bien a las capacidades y el saber hacer (aptitudes, inteligencia personal y profesional, habilidades, destrezas).

Desde una perspectiva integradora, el siguiente grfico trata de sintetizar el tipo de contenidos que estaran implcitos en la competencia.

Grfico 1: Concepto de Competencia

Modelos de Competencias Para avanzar en una operacionalizacin de las competencias que permita posteriores aplicaciones en la definicin de perfiles, la evaluacin de puestos y la formacin para el desempeo, diversos autores han elaborado distintos modelos que agrupan determinadas competencias consideradas esenciales desde el punto de vista del desempeo profesional. La construccin de estos modelos depende del enfoque adoptado, pudiendo ser ste funcional, conductista o constructivista. Mediante un anlisis funcional se describe el puesto o funcin, como conjunto de elementos de competencia con criterios de evaluacin en base a unos niveles mnimos requeridos. El anlisis conductista construye las competencias a partir de los comportamientos de los individuos ms aptos o de las organizaciones con mayor nivel de desempeo, partiendo de las personas que hacen bien su trabajo de acuerdo a los resultados que espera el centro. Mediante el anlisis constructivista se elaboran las competencias desde las relaciones existentes entre los grupos y su entorno, adems de entre las situaciones de trabajo y la capacitacin requerida. Entre los modelos pueden destacarse los de Boyatzis (1995) y Mertens (1997), que parten de un anlisis funcional, por la amplia difusin que ambos han tenido, as como por haber constituido una fuente de inspiracin para la elaboracin del modelo propio que posteriormente se propone. Boyatzis (1995) rene una serie de competencias (que denomina elementos) en torno a cuatro unidades de competencia, o grupos (que denomina cluster): 1. Gestin por Objetivos, que incluye: orientacin a la eficacia, proactividad, manejo de instrumentos de diagnstico. 2. Liderazgo: confianza en s mismo, presentaciones en pblico, pensamiento lgico.

3. Gestin de Recursos Humanos: manejo del poder, gestin de procesos grupales, motivacin de personas, autocrtica. 4. Orientacin de Colaboradores: autocontrol, constancia, adaptabilidad, objetividad perceptual. La clasificacin formulada por Mertens (1997) ha sido seguida por muchos expertos en la aplicacin de competencias a la gestin. Este autor identifica las competencias con comportamientos y actitudes, y distingue entre:
o o o

competencias genricas, o propias de diferentes mbitos de la organizacin; competencias especficas, relacionadas directamente con el puesto de cada uno; y competencias bsicas, que son necesarias para desempear cualquier tipo de trabajo.

Parece que, de la misma manera que las competencias definen perfiles profesionales y sirven para designar candidatos que se adecuen a las exigencias del puesto, pueden tambin relacionarse con niveles mayores de eficacia y apuntar los aspectos en que puede fallar esa eficacia. En consecuencia, las competencias pueden ser unos excelentes indicadores de necesidades de formacin individualizada, que redundar en beneficio del centro por un mejor desempeo de las funciones que exige la funcin de direccin.

HACIA UN MODELO DE DESARROLLO PROFESIONAL BASADO EN COMPETENCIAS En primer lugar, consideramos necesario explicitar las fuentes de referencia que sirven de base para la construccin del modelo que se presenta en esta comunicacin. Por una parte, este trabajo se inscribe en una lnea de desarrollo institucional propia de la organizacin en que se desarrolla: la Universidad de Deusto y, ms concretamente, su Instituto de Ciencias de la Educacin. Esta universidad, en el contexto del actual plan estratgico que desarrolla el Proyecto Universitario, ha apostado por un Plan de Innovacin Pedaggica que contempla un marco pedaggico, uno de cuyos pilares se asienta en la elaboracin y desarrollo de perfiles profesionales para las titulaciones basados en competencias.

Grfico 2: Modelo de Innovacin pedaggica de la UD (A.Villa, 2000, adaptado por M. Poblete).

El modelo en forma de pirmide adoptado para aunar y orientar los esfuerzos por la Innovacin pedaggica en la Universidad est formado por cuatro caras. La cara que es t en la base es el aprendizaje (definido como autnomo y significativo) que se pretende desarrollar. Las otras tres caras estn constituidas por valores, actitudes y competencias. Estas tres variables se apoyan y refuerzan mutuamente. La cara frontal es la de competencias, que se ha resaltado en el Grfico 2. Tanto el concepto de competencia como una tipologa para la seleccin y clasificacin de las mismas han sido definidas a partir del consenso encontrado a nivel de literatura y de exigencia social. El modelo de competencias ha sido adoptado por el Proyecto Tunning, desde el cual se est trabajando para la convergencia europea de los perfiles acadmicos y profesionales propios de las distintas titulaciones. Ambas consideraciones tienen la suficiente consistencia para ser tomadas en cuenta en las eventuales definiciones a medio y largo plazo de los perfiles profesionales de la direccin de centros educativos. Por otra parte, un perfil profesional habr de contemplar otras competencias relacionadas con las funciones que se espera desarrolle ese profesional en su mbito especfico de intervencin. Para la

seleccin y definicin de dichas competencias consideramos que el enfoque funcional nos aporta una orientacin adecuada, por cuanto permite poner en relacin las competencias a desarrollar con las funciones que se habr de desempear en los cargos de direccin en el centro. En consecuencia, entendemos que la fuente bsica para su seleccin y definicin habr de ser el perfil de funciones definido para la direccin. El modelo de competencias de la Universidad de Deusto En el marco pedaggico de la U.D. las competencias se definen como "el conocimiento, la capacidad, habilidad o destreza adquirida, que da lugar a un buen nivel de desempeo y actuacin" (Poblete, 2000). Para la elaboracin de la tipologa se ha realizado una revisin sistemtica de las competencias recogidas por distintos autores y organizaciones, observando que existe un nmero bsico de ellas que aparecen en todos los modelos. En la sntesis realizada, como base del modelo propio, se distinguen tres tipos bsicos de competencias:
o

Competencias instrumentales: aquellas que tienen una funcin instrumental, es decir, de medio o herramienta para obtener un determinado fin. Suponen una combinacin de habilidades metodolgicas y cognitivas que posibilitan la competencia profesional. Competencias interpersonales: suponen habilidades individuales y sociales. Se refieren a la capacidad, habilidad o destreza en expresar los propios sentimientos y emociones del modo ms adecuado, aceptando los sentimientos de los dems y posibilitando la colaboracin en objetivos comunes. Competencias sistmicas: suponen destrezas y habilidades relacionadas con la totalidad de un sistema. Requieren una combinacin de imaginacin, sensibilidad y habilidad que permite ver cmo se relacionan y conjugan las partes en un todo. Requieren haber adquirido previamente competencias instrumentales e interpersonales que constituyen la base de las competencias sistmicas.

Esta tipologa, y las competencias incluidas, sirven como base para la seleccin de un conjunto de competencias genricas priorizadas en cada perfil profesional.

Cuadro 1: Modelo de Competencias de la Universidad de Deusto

El Perfil Funcional de la Direccin Tal y como se sealaba al analizar la evolucin producida en la definicin de la funcin directiva, el perfil de la direccin se ha venido componiendo a partir de las aportaciones de los modelos organizativos derivados de la Teoras de la Organizacin. As, las funciones atribuidas recogen las distintas dimensiones en el funcionamiento de la organizacin a las que el directivo deber prestar atencin para su dinamizacin y mejora. Por tanto, adoptar esta perspectiva funcional para la definicin y seleccin de las competencias directivas nos permitira, en un futuro, poner en relacin: las competencias adquiridas por la direccin, las funciones desempeadas, y el nivel de desarrollo logrado en la organizacin. En base a estas premisas, hemos elaborado una clasificacin de funciones cuyas categoras responden a las distintas dimensiones del funcionamiento del centro educativo como organizacin (derivadas de los modelos organizativos deudores, a su vez, de los paradigmas epistemolgicos):
o

El paradigma cientfico racional (en el que situamos los modelos clsicos productivos y estructurales, la tendencia humanista y los modelos sistmicos), destacaron la necesidad de

desarrollar funciones tcnicas (planificar, coordinar, dirigir, controlar y evaluar) para atender a las necesidades de divisin y coordinacin del trabajo propios de la estructura formal, en torno a un proyecto de trabajo que vertebre las distintas partes del sistema; as como funciones humanas para conducir, animar y motivar a las personas y grupos, facilitando un clima que integre armnicamente la estructura forma e informal. El Paradigma Interpretativo- Simblico destac la importancia de la cultura de la organizacin y la necesidad de desarrollar funciones culturales que promovieran la construccin de una cultura comn al tiempo que ejercieran la funcin simblica de representarla como cabeza visible del centro. El Paradigma socio-crtico puso de relieve la necesidad de analizar las dinmicas polticas (de poder y conflicto) que se generan en la organizacin y sus relaciones con la posibilidades de cambio y transformacin del centro; para ello se plantea la necesidad de desarrollar tantofunciones polticas (de regulacin de la participacin y el poder, dinamizacin de los procesos de trabajo colaborativo en equipo, e intervencin en conflictos) como crticas de animacin e innovacin pedaggica (facilitando la reflexin y revisin crtica, y promoviendo el cambio, la innovacin y la mejora).

Para operativizar la tipologa, y poder establecer posteriormente la correspondencia con las competencias que permitirn su desempeo, se han diferenciado seis categoras de funciones: 10. Tcnicas (o tcnico-ejecutivas): relativas a la planificacin, la coordinacin y direccin de estructuras, el control-evaluacin, y la administracin y gestin de recursos. 11. De Relaciones Humanas: para facilitar la animacin e interaccin de personas y grupos mediante la informacin, la comunicacin, la motivacin, y la facilitacin del clima. 12. De Integracin, culturales y polticas: entendiendo que la atencin a ambas dimensiones es esencial para, ms all de la interaccin, lograr la integracin de la comunidad educativa. Las funciones culturales se relacionan con la representacin y la promocin de la cultura; y las funciones polticas con la regulacin de la participacin y el poder, la dinamizacin de los procesos de trabajo en equipo y la intervencin en conflictos. 13. Crticas: esta categora ha sido diferenciada de la funciones polticas por la especificidad de su intervencin en el mbito pedaggico (ms all de lo administrativo y organizativo) al ser entendidas como funciones de animacin e innovacin pedaggicas, incidiendo en la revisin y reflexin crtica, la

formacin del personal, y la promocin del cambio, la innovacin y la mejora. 14. Relaciones Externas: esta categora ha sido diferenciada por ser transversal a todas las anteriores, ya que las funciones propias de cualquiera de ellas pueden tener que ser desarrolladas tambin en mbitos externos, pero tambin y fundamentalmente porque los estudios previos sobre los funciones ejercidas por la direccin revelan la necesidad de dirigir una atencin especfica a este mbito que, adems de ser muy poco desempeado, es poco valorado.

El Modelo de Competencias de la Direccin A partir de la integracin de ambas fuentes se han seleccionado inicialmente un conjunto de competencias genricas que constituirn la base para el desarrollo de las competencias profesionales especficas. La siguiente tabla recoge la relacin establecida entre funciones del perfil y competencias, en el nivel actual de seleccin y definicin de dichas competencias; ha de sealarse que ste es an provisional, pero constituye el marco a partir del cual se han recogido y analizado los datos que se presentar en otro espacio de este Congreso.

FUNCIN PLANIFICACIN

COMPETENCIA o o o o COMPORTAMIENTO TICO TOMA DE DECISIONES PLANIFICACIN MANEJO DEL PC (WORD, EXCELL COMUNICACIN INTERPERSONAL RESOLUCIN DE PROBLEMAS TOMA DE DECISIONES GESTIN POR PROYECTOS PENSAMIENTO ANALTICO/SISTMICO COMPORTAMIENTO TICO PLANIFICACIN GESTIN POR OBJETIVOS MANEJO DEL PC (WORD, ACCES)

COORDINACIN

o o o o

CONTROLEVALUACIN

o o o o o

ADMINISTRACIN DE RECURSOS

o o o o o o o o o

ORGANIZACIN DEL TIEMPO COMPORTAMIENTO TICO RESOLUCIN DE PROBLEMAS TOMA DE DECISIONES PLANIFICACIN GESTIN POR OBJETIVOS ADMINISTRACIN ECONMICO-FINANCIERA MANEJO DEL PC (WORD, EXCELL, ACCES) LOGSTICA COMUNICACIN ESCRITA COMUNICACIN VERBAL COMUNICACIN INTERPERSONAL ORIENTACIN AL LOGRO CORREO ELECTRNICO INTERNET COMUNICACIN INTERPERSONAL TRABAJO EN EQUIPO AUTOMOTIVACIN RESISTENCIA AL ESTRS LIDERAZGO TRATAMIENTO DE CONFLICTOS NEGOCIACIN LIDERAZGO ESPRITU EMPRENDEDOR ORIENTACIN AL LOGRO CREATIVIDAD INNOVACIN PENSAMIENTO ANALTICO/SISTMICO ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE SUBVENCIONES COMUNICACIN VERBAL COMUNICACIN INTERPERSONAL PROTOCOLO

RELACIONES HUMANAS

o o o o o o

INTEGRACIN

o o o o o o o

INNOVACIN Y MEJORA

o o o o o o o o

RELACIONES EXTERNAS

o o o

Cuadro 2 : Relacin entre Perfil de Funciones y Competencias

Despus da haber realizado y contrastado este anlisis fueron seleccionadas catorce competencias, orientados, primero, por el juicio de tres especialistas que, de manera independiente, coincidieron en

doce de ellas y posteriormente, tras un debate y consultas a profesionales que ocupaban puestos directivos se aadieron otras dos. Quedaron excluidas las competencias muy operativas, como el manejo de PC e Internet, por entender que es algo cuyo nivel de exigencia en cada centro puede variar sensiblemente. El siguiente Cuadro recoge las catorce competencias seleccionadas, haciendo referencia al tipo de competencia del que se trata.

COMPETENCIAS DIRECTIVAS DENOMINACIN PLANIFICACIN PENSAMIENTO ANALTICO TOMA DE DECISIONES COMUNICACIN ORIENTACIN AL APRENDIZAJE RESISTENCIA AL ESTRS CATEGORA INSTRUMENTAL INSTRUMENTAL INSTRUMENTAL INSTRUMENTAL INSTRUMENTAL INTERPERSONAL

RELACIONES INTERPERSONAL INTERPERSONALES TRABAJO EN EQUIPO NEGOCIACIN INNOVACIN ESPRITU EMPRENDEDOR LIDERAZGO COACHING ORIENTACIN AL LOGRO INTERPERSONAL INTERPERSONAL SISTMICA SISTMICA SISTMICA SISTMICA SISTMICA

Cuadro 3: Competencias seleccionadas para el perfil directivo.

CONCLUSIONES

La finalidad de este trabajo ha sido iniciar un proceso que permita avanzar en el diseo de un modelo de desarrollo profesional para la direccin de centros basado en competencias. La principal aportacin de este trabajo reside en haber propuesto una metodologa de trabajo que siente unas bases para avanzar en el objetivo propuesto. Por otra parte, somos conscientes de que la seleccin y definicin de competencias directivas que hemos presentado en esta comunicacin responde al nivel de definicin del modelo en que nos hallamos en este momento, como resultado de la metodologa de trabajo seguida. Por tanto, consideramos que los planteamientos surgidos tienen an un carcter provisional y deben estar sujetos a posteriores revisiones, en la medida que podamos avanzar en este proyecto de trabajo. Por otra parte, hemos considerado oportuno iniciar paralelamente un proceso sistemtico de anlisis y recogida de datos que nos permita, a nivel emprico, contrastar la validez y pertinencia del modelo terico diseado. Esta recogida de informacin permitir incorporar la perspectiva de los profesionales y directivos, que como actores implicados, podrn darnos cuenta de la medida en que el modelo refleja su realidad y permite el anlisis y mejora de la misma. Este proceso de dilogo entre el modelo terico y la realidad emprica habr de estar siempre presente en todas las fases de diseo y aplicacin del modelo; al menos, esta es la metodologa de trabajo de investigacin-accin que habitualmente seguimos en nuestro trabajo de formacin, asesoramiento e investigacin con los equipos directivos de los centros con los que trabajamos. Con ellos solemos compartir nuestros trabajos, implicndoles en esta dinmica de investigacin-accin como investigadores colectivos; con ellos compartimos tambin los resultados de nuestras investigaciones y les animamos para abordar nuevos proyectos hacia los que estas lecciones aprendidas nos van orientando. Esperamos, por tanto, que la presente comunicacin sirva para iniciar un proceso de dilogo, debate y reflexin que permita revisar y mejorar los planteamientos aqu expuestos. sta ha sido la finalidad que nos ha animado a compartir nuestro trabajo en el mbito de reflexin e intercambio profesional que nos brinda este Congreso.

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