Desafios Epistemologicos

DESAFIOS EPISTEMOLGICOS
Organizadores:
das Cincias na Atualidade

Luci Mara Bertoni Leila Pio Moror Claudinei de Camargo SantAna
Organizadores:

Luci Mara Bertoni Leila Pio Moror Claudinei de Camargo SantAna
Apoio
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Desafios Epistemolgicos das Cincias na Atualidade / Luci Mara Bertoni, Leila Pio Moror e Claudinei de Camargo SantAna (organizadores). Bauru, SP: Canal 6, 2013. 286 p. ; 21 cm. ISBN 978-85-7917-227-4 1. Produo Cientca - Resumos. 2. Cincias. I. Bertoni, Luci Mara. II. Moror, Leila Pio. III. SantAna, Claudinei de Camargo IV. Ttulo. CDD: 500.1 Copyright Canal 6, 2013
SUMRIO
APRESENTAO ............................................................................................................ 7 DESAFIOS S CINCIAS SOCIAIS NA ATUALIDADE........................................................ 13 Jos Lus Sanfelice CONOCIMIENTO DE LAS MUJERES Y DEL GNERO Y CIENCIA MODERNA: UNA VISIN EPISTEMOLGICA ............................................................................................ 39 Rita Radl Philipp TRASPASAR LAS FRONTERAS DEL CONOCIMIENTO DISCIPLINAR ................................ 59 Hctor Santiago Odetti MEMRIA, IMAGEM, RELIGIO, EDUCAO: HERANA DE UMA SOCIEDADE NO LIMIAR DA (DES)RAZO ............................................................................................. 69 Ana Palmira B.S. Casimiro e Ruy Hermann Arajo Medeiros IMAGENS DE MEMRIAS ETNORRACIAIS EM CHARGES DA PRIMEIRA REPBLICA ...... 81 Tlio Henrique Pereira MEMRIA DA MATEMTICA DOS PITAGRICOS: O CASO DE FILOLAU ......................... 93 Zenilton Gondim Silva e Tnia Cristina Rocha Silva Gusmo UM OLHAR DA DIDTICA FRANCESA: AS INTERRELACES ENTRE OS DOMNIOS NUMRICO, ALGBRICO E GEOMTRICO ................................................................... 109 Luiz Marcio Santos Farias MEMRIAS REVELADAS: O PROJETO DE RECONSTITUIO OFICIAL DA MEMRIA SOBRE A DITADURA MILITAR ..................................................................................... 125 Jos Alves Dias QUALIDADE E CONDIO: UM CONTRAPONTO HISTORIOGRFICO E EMPRICO .......... 139 Isnara Pereira Ivo
CONJUNTURA POLTICA NAS PGINAS DA GAZETA IDADE DOURO DO BRAZIL (BAHIA, 1811-1820) .................................................................................................. 151 Maria Aparecida Silva de Sousa A REVOLUO CONSTITUCIONALISTA NA BAHIA E SUAS IMPLICAES PARA A AMRICA PORTUGUESA ............................................................................................ 163 Argemiro Ribeiro de Souza Filho NARRATIVAS (AUTO) BIOGRFICAS EM CURRCULOS DE CURSOS DE FORMAO DE PROFESSORES EM EXERCCIO ................................................................................. 175 Maria Roseli Gomes Brito de S FORMAO DE PROFESSORES: INFERNCIAS E CONTRIBUIES DO PARADIGMA INDICIRIO ............................................................................................................... 189 Maria Elizabete Souza Couto e Jeanes Martins Larchert POLTICA DE FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES E SEUS IMPACTOS NA ESCOLA ................................................................................................................... 203 Heloisa Raimunda Herneck PREVENO S DROGAS E AO BULLYING NAS ESCOLAS: UMA QUESTO DE DIREITOS HUMANOS E EDUCAO ............................................................................ 217 Luci Mara Bertoni, Dulcinia da Silva Adorni e Angela Viana Machado Fernandes A EDUCAO DO CAMPO E A APROPRIAO DO SABER SISTEMATIZADO NA ESCOLA: CONTRIBUIES DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA ................................. 231 Cludio Flix dos Santos TEORIA E PRTICA PEDAGGICA: UMA INTERLOCUO COM CATEGORIAS DO MATERIALISMO HISTRICO DIALTICO...................................................................... 249 Ftima Moraes Garcia KANT: DISCIPLINA E EDUCAO MORAL .................................................................... 263 Sandra Mara Vieira Oliveira ENSINO DA MATEMTICA ESCOLAR: COLGIO BATISTA CONQUISTENSE .................... 275 Irani Parolin Santana, Andr Luis Mattedi Dias e Claudinei de Camargo SantAna
APRESENTAO
Museu Pedaggico da UESB agrega grupos de estudos em torno do conhecimento sobre a Histria, a Educao e a Cultura, luz de vrias cincias. Bianualmente, a sua equipe elege um tema de estudo decorrente de suas pesquisas para ser discutido com a comunidade acadmica a partir da realizao de Colquios. Este livro fruto de discusses e debates acadmicos ocorridos, em outubro de 2011, durante o IX Colquio Nacional e II Colquio Internacional do Museu Pedaggico que teve como tema central os Desafios Epistemolgicos das Cincias na Atualidade. A discusso a respeito do dilogo entre as cincias no nova, mas dada a sua natureza , sem dvida, sempre atual. Por isso, os Colquios enfocaram questes significativas para e na construo do conhecimento das cincias, considerando para tal, a complexidade de suas anlises e a diversidade de suas abordagens. Jos Lus Sanfelice no texto Desafios s Cincias Sociais na atualidade postula a dimenso histrica da constituio e institucionalizao das cincias sociais e seus percalos atuais, traduzindo de forma clara e precisa o esprito do tema do Colquio ao amealhar os elementos da reflexo que os prprios cientistas sociais formulam sobre a constituio das Cincias Sociais, prevalecendo para tanto, no a novidade, mas a preocupao didtica na exposio das ideias. O artigo Conocimiento de las mujeres y del gnero y Ciencia Moderna: una visin epistemolgica de Rita Radl Philipp trata sobre a posio epistemolgica dos estudos de gnero e o conhecimento das mulheres
quanto conceitualizao cientfica e moderna enquanto conhecimento social. Partindo dos aspectos histrico-epistemolgicos do pensamento feminista e das mulheres, a autora reflete sobre este conhecimento no contexto acadmico universitrio atual. Hctor Santiago Odetti prope que, para a realizao de um dilogo fecundo entre as Cincias, preciso ir alm das fronteiras do conhecimento disciplinar. Para o autor, no texto Traspasar las fronteras del conocimiento disciplinar, a educao tem as possibilidades para promover este dilogo inovador, permitindo aos jovens reinventar sua relao com o conhecimento, dando sentido, unidade e coerncia diversidade de suas representaes e experincias com o mundo. Em Memria, imagem, religio, educao: herana de uma sociedade no limiar da (des)razo, os autores Ana Palmira Bittencourt Santos Casimiro e Ruy Hermann Arajo Medeiros apresentam um estudo das imagens religiosas nos vrios perodos histricos, cotejando os contedos plsticos com os contedos verbais correspondentes, bem como com informaes pertinentes educao, prevalecendo a educao religiosa (nos colgios, nas misses e na catequese). Imagens de memrias etnorraciais em charges da Primeira Repblica na Bahia, de Tlio Henrique Pereira, se vale dos estudos histricos em torno da cultura e da iconografia, e analisa as charges com contedo etnorracial que ilustraram impressos veiculados em Salvador/BA no perodo da instaurao da Primeira Repblica no Brasil. Zenilton Gondim Silva e Tnia Cristina Rocha S. Gusmo desenvolvem reflexo terica sobre a Memria da Matemtica dos Pitagricos, buscando entender como a Matemtica se perpetua por meio dessa, contrapondo a perspectiva de uma Cincia objetiva, enumervel, cartesiana e individual no captulo Memria da matemtica dos pitagricos: o caso de Filolau. Um olhar da didtica francesa: as interrelaes entre os domnios numrico, algbrico e geomtrico, de Luiz Mrcio Santos Farias, recorrendo s abordagens tericas da Didtica Francesa, defende a utilizao
das interrelaes entre os grandes domnios da Matemtica na e para a construo do processo de ensino e aprendizagem da Matemtica, bem como da pesquisa a esse respeito. No captulo Memrias reveladas: o projeto de reconstituio oficial da memria sobre a ditadura militar, Jos Alves Dias analisa a criao do Centro de Referncia das Lutas Polticas no Brasil e suas implicaes para a pesquisa sobre a ditadura militar brasileira, considerando as expectativas de seus idealizadores quanto existncia de uma verdade absoluta na Histria e discutindo a viabilidade do uso dos documentos disponibilizados na vigncia de uma legislao arquivstica que restringe o acesso a grande parte do acervo. Isnara Pereira Ivo pontua em Qualidade e condio: um contraponto historiogrfico e emprico alguns incmodos historiogrficos que os usos dos conceitos de raa, nao e etnia tem causado. Aponta, porm, que a Histografia sobre a escravido negra nas Amricas tem, recentemente, procurado entender os termos que indicam qualidade e condio grande massa de trabalhadores que produziram as riquezas do Novo Mundo, sejam eles ndios ou escravos. No captulo Conjuntura poltica nas pginas da Gazeta Idade dOuro do Brazil (Bahia, 1811-1820), Maria Aparecida Silva de Sousa discute o papel exercido pela gazeta Idade dOuro do Brazil, peridico baiano criado em 1811, como testemunha dos amplos acontecimentos polticos que marcaram a Europa Ocidental no perodo. A Revoluo Constitucionalista na Bahia e suas implicaes para a Amrica Portuguesa, de Argemiro Ribeiro de Souza Filho, analisa as profundas alteraes polticas ocorridas na provncia da Bahia, em princpios de 1821, decorrentes da dissoluo do Antigo Regime portugus na Amrica. Maria Roseli Gomes Brito de S prope em Narrativas (auto) biogrficas em currculos de cursos de formao de professores em exerccio a discusso sobre experincias formativas/investigativas realizadas no mbito de grupo de pesquisa, tendo como campo de investigao dois
cursos de Pedagogia para professores em exerccio realizados sob forma de convnio com dois municpios baianos. No captulo Formao de professores: inferncias e contribuies do paradigma indicirio, Maria Elizabete Souza Couto e Jeanes Martins Larchert buscam indcios nos discursos dos documentos que instituem as diretrizes, poltica e o plano nacional de formao de professores da educao bsica/PARFOR. Enquanto imagens do debate e das tenses no campo da formao de professores, Heloisa Raimunda Herneck analisa a trajetria de uma poltica de formao continuada de professores de Minas Gerais (Projeto de Desenvolvimento Profissional PDP), focando um de seus eixos: a incluso digital dos docentes da rede pblica estadual no captulo Poltica de formao continuada de professores e seus impactos na escola. Em Preveno s drogas e ao bullying nas escolas: uma questo de direitos humanos e educao, Luci Mara Bertoni, Dulcinia da Silva Adorni e ngela Viana Machado Fernandes fazem uma reflexo sobre o abuso de drogas lcitas e ilcitas e a prtica de bullying por parte de estudantes como fatores que contribuem de forma contundente para o impedimento da efetivao do direito de todo ser humano dignidade e educao. Cludio Flix dos Santos, no texto A educao do campo e a apropriao do saber sistematizado na escola: contribuies da Pedagogia Histrico-Crtica, analisa as repercusses das pedagogias relativistas nas formulaes majoritrias sobre educao do campo acerca do ensino e apropriao do saber sistematizado na escola, confrontando-as com a perspectiva da pedagogia histrico-crtica. No artigo Teoria e prtica pedaggica: uma interlocuo com categorias do materialismo histrico dialtico, Ftima Moraes Garcia, desenvolve um estudo sobre a mediao entre teoria e prtica pedaggica, pensada a partir das contribuies do materialismo histrico dialtico, como subsdio para a construo do conhecimento da teoria pedaggica voltada para a Educao do Campo.
No artigo Kant: disciplina e educao moral, Sandra Mara Vieira Oliveira discorre a respeito das contribuies do filsofo sobre a Educao, possibilitando pensar numa sociedade onde possa ser assegurado o domnio da moral, o exerccio pleno da cidadania, a cincia verdadeiramente a servio das necessidades do homem, cujo princpio regulador seria a educao para a liberdade. Por fim, Irani Parolin Santana, Andr Luis Mattedi Dias e Claudinei de Camargo SantAna, abordam a apropriao da Matemtica Moderna pelos professores da cidade de Vitria da Conquista, na Bahia, nas dcadas de 1960 a 1970 em Ensino de matemtica escolar: Colgio Batista Conquistense A socializao de tais discusses na perspectiva de enriquecimento do debate a respeito da constituio da histria, da memria e da educao um dos objetivos deste livro que ora propomos como mais um dos desafios epistemolgicos das Cincias na atualidade. Luci Mara Bertoni Leila Pio Moror Claudinei de Camargo SantAna
DESAFIOS S CINCIAS SOCIAIS NA ATUALIDADE
Jos Lus Sanfelice*
tema me pareceu espinhoso. Tive primeiro que enfrentar um desafio pessoal. Dentro das minhas limitaes e mais focado em outras questes terico-metodolgicas que costumam perpassar as atividades de docncia e pesquisa, fiquei de incio mentalmente imobilizado. Com o passar dos dias e ruminando possibilidades, cheguei concluso de que minha contribuio ao debate aqui proposto necessariamente ser modesto. Decidi-me por elaborar uma exposio, quase como uma resenha, baseada em um trabalho que me parece emblemtico. Refiro-me ao Informe de la Comisin Gulbenkian para la reestructuracin de las ciencias sociales coordenado por Immanuel Wallerstein1. Eu no sei avaliar a influncia ou o impacto que aquele Informe possa ter tido no campo das cincias sociais ou entre os pesquisadores brasileiros. Por outro lado, parece-me que ele traduz as incertezas vividas pelas cincias sociais ao longo das suas histrias e em especial ao final do sculo XX. Lembro, agora, que a Fundao Calouste Gulbenkian uma instituio portuguesa de direito privado e utilidade pblica, cujos fins estatutrios so a Arte, a Beneficncia, a Cincia e a Educao, criada por
Professor da UNICAMP/FE/DEFHE. Grupo de Pesquisa: HISTEDBR. E-mail: sanfelice00@yahoo.com.br Vou limitar-me a indicar apenas as pginas correspondentes edio brasileira da Cortez Editora.
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disposio testamentria de Calouste Sarkis Gulbenkian. Sua sede est em Lisboa e os seus estatutos foram aprovados pelo Estado portugus em 18 de julho de 1956. No stio oficial da instituio www.gulbenkian. pt encontram-se inmeras informaes. A referida Fundao foi a patrocinadora da produo do Informe e oficialmente assim justifica em Prefcio: procurou apoiar as reflexes e os esforos desenvolvidos em torno das questes de natureza global e dos problemas cuja ponderao e solues se considerou serem cruciais para a busca comum de um futuro melhor por parte da sociedade. Neste contexto afigurou-se de toda a pertinncia proceder a um exame das cincias sociais e do papel que elas desempenham no que se refere tanto s relaes entre as disciplinas como relao com as humanidades e com as cincias naturais (FUNDAO CALOUSTE GULBENKIAN, 1966, p. 9-10). Visando viabilizar seu propsito, a Fundao constituiu a Comisso Gulbenkian para a Reestruturao das Cincias Sociais, criada em julho de 1993, e presidida pelo professor Immanuel Wallerstein, diretor, poca, do Centro Fernand Braudel da Universidade de Binghamton. Durante dois anos os trabalhos da Comisso contaram com trs reunies plenrias: em junho de 1994 na sede da Fundao, em janeiro de 1995 na Maison des Sciences de lHomme, em Paris, e em abril de 1995 no Centro Fernand Braudell, em Binghamton. A divulgao dos resultados dos trabalhos da Comisso, no Brasil, ocorreu j no ano de 1996, quando a Cortez Editora publicou o livro intitulado Para abrir as Cincias Sociais. No encontrei nenhuma outra edio e o livro, traduo integral do Relatrio da Comisso, traz nas
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orelhas da capa a assinatura de Emir Sader que pondera que o texto se filia orientao dos que pensam o saber como um resultado histrico, como um conhecimento que pertence humanidade. O primeiro captulo intitulado A construo histrica das cincias sociais, do sculo XVIII at 1945. Grosso modo se considera que as cincias sociais so herdeiras das questes versadas antes pelos textos religiosos, filosficos e da sabedoria oral da humanidade, resultantes ou no de certa pesquisa indutiva. Herdeiras distantes, ingratas, j que as cincias sociais se definiram a si prprias como sendo a busca de verdades para l dessa sabedoria obtida por legado ou deduo. As cincias sociais constituram um empreendimento do mundo moderno [...], de desenvolver um saber sistemtico e secular acerca da realidade, que de algum modo possa ser empiricamente validado. (WALLERSTEIN, 1996, p. 14)1. As cincias, chamadas da natureza, pouco a pouco, do sculo XVI ao XIX se separaram da filosofia e o contraponto a elas nem conseguiu uma denominao comum pois era ora chamado de artes, ora de humanidades, letras ou belas letras, apelidada de filosofia ou simplesmente cultura. [...] a alternativa cincia foi assumindo uma face e uma nfase variveis, uma falta de coeso interna que no foi de molde a ajudar os respectivos praticantes a defender a sua causa junto das autoridades, principalmente se se considerar a sua aparente incapacidade de oferecer resultados prticos. Com efeito, comeara a tornar-se evidente que a luta epistemolgica por aquilo que se considerava ser o conhecimento
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legtimo j no era uma luta para saber quem havia de controlar o conhecimento relativo natureza (j que os cientistas naturais haviam claramente adquirido direitos exclusivos sobre este domnio por volta do sculo XVIII), mas antes uma luta em torno de quem havia de controlar o conhecimento relativo ao mundo humano (WALLERSTEIN, 1996, p. 19). Para atender necessidades do Estado moderno, no sentido de basear as suas decises em conhecimentos mais exatos, surgiram novas categorias de conhecimento, mas ainda incertas e sem definies de fronteiras. Falou-se de uma fsica social e os pensadores europeus comearam a reconhecer a existncia, no mundo, de mltiplas espcies de sistemas sociais, cuja variedade se impunha explicar. Nesse contexto as Universidades se revitalizaram, afastaram-se da Igreja e se tornaram o lugar preferencial para a criao de conhecimento. As antigas faculdades de filosofia passaram a ser o locus privilegiado onde os praticantes das artes e das cincias naturais iriam estruturar disciplinas autnomas. Perdia a Teologia, e a Medicina permanecia como centro de formao prtica especfica. A histria intelectual do sculo XIX marcada, antes de tudo, por este processo de disciplinarizao e profissionalizao do conhecimento, o que significa dizer, pela criao de estruturas institucionais permanentes destinadas, simultaneamente, a produzir um novo conhecimento e a reproduzir os produtores desse conhecimento. A criao de disciplinas mltiplas teve por premissa a crena segundo a qual a investigao sistemtica exigia uma concentrao espe-
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cializada nos mltiplos e distintos domnios da sociedade, um estudo racionalmente retalhado em ramos de conhecimento perfeitamente distintos entre si. Essa diviso racional prometia ser eficaz, ou seja, intelectualmente produtiva. (WALLERSTEIN, 1996, p. 21). As cincias naturais, prometendo resultados prticos, teis de imediato, tiveram mais cedo o apoio social e poltico como, por exemplo, as academias reais desde os sculos XVII e XVIII. Mas os historiadores, os classicistas, os estudiosos das literaturas nacionais revitalizaram e usaram as universidades, durante o sculo XIX, para a obteno de apoio estatal ao seu trabalho e, para elas atraram tambm os cientistas naturais. Resultado: as universidades passaram a ser o espao privilegiado da permanente tenso entre as artes (humanidades) e as cincias, dois modos de conhecimento agora definidos como sendo bastante diferentes ou at antagnicos. Premncias histricas, por exemplo, a Revoluo Francesa e suas consequncias (capital x trabalho), indicavam a necessidade de organizar e racionalizar a mudana social. Para tanto, era necessrio estud-la. Havia um espao no mundo do conhecimento e uma necessidade social para que surgissem as Cincias Sociais. Duas tendncias se delinearam: a) a de uma cincia a mais exata possvel (positiva) tomando a fsica newtoniana como modelo; b) e as narrativas histricas nacionais preocupadas com a unidade social dos Estados. Narrativas mais centradas nos povos do que nos prncipes. Este tipo de histria (baseada na investigao emprica de arquivos) associou-se s cincias sociais e naturais na rejeio da especulao e da deduo (prticas acusadas de serem mera filosofia) (p. 23). No sculo XIX: as disciplinas abriram-se em leque:
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Humanidades (ou artes e letras) com Matemtica (atividade de natureza no emprica) Cincias naturais experimentais (fsica, qumica e biologia) Filosofa (contraponto da matemtica enquanto atividade no emprica). Estudo das prticas artsticas formais (as literaturas, a pintura, a escultura e a musicologia) prximas da histria, como histria das artes.
Entre os extremos o estudo das realidades sociais, com a histria (idiogrfica) junto das faculdades de artes e letras e as cincias sociais (nomotticas) nas proximidades das cincias da natureza. Postos perante uma separao cada vez mais rgida dos saberes em duas esferas diferentes, cada uma delas com a sua nfase epistemolgica prpria, os estudiosos das realidades sociais viram-se como que entalados e profundamente divididos por estas questes epistemolgicas (WALLERSTEIN, 1996, p. 24). Foi grande o embate entre a cincia (newtoniana) e a filosofia: [...] as questes colocadas pareciam bem reais: ser que o mundo regido por leis deterministas? ou ser que h lugar, ou cabimento, para a inventiva e para a imaginao (humanas)? [...] fizeram-se acompanhar das suas alegadas implicaes polticas. Do ponto de vista poltico, o conceito de leis deterministas afigurava-se mais til as tentativas de controle tecnocrtico dos movimentos potencialmente anarquizantes apostados na mudana. E ainda do ponto de vista poltico, a defesa do particular, do no determinado e do imaginativo afigurava-se particularmente til no s para os que se opunham s mudanas tecnocrticas em nome da conser-
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vao das instituies e das tradies vigentes, mas tambm para aqueles que se batiam por possibilidades mais espontneas e mais radicais de interferncia da ao humana no terreno sociopoltico. (WALLERSTEIN, 1996, p. 25). A filosofia levou desvantagem. A cincia foi proclamada como sendo a descoberta da realidade objetiva atravs do recurso a um mtodo que nos permitia sair para fora da mente, ao passo que aos filsofos no se reconhecia mais do que a faculdade de cogitar e de escrever sobre as suas cogitaes. (WALLERSTEIN, 1996, p. 26). Para as cincias sociais emergentes no era claro se deveriam ser singulares ou divididas em disciplinas vrias. Tambm no era claro que tipo de epistemologia seria frutuoso ou legtimo empregar. Ainda, no era claro se as cincias sociais seriam uma terceira cultura entre as cincias naturais e as humanidades. Onde ocorreu a institucionalizao das disciplinas das cincias sociais? No sculo XIX, em cinco espaos geogrficos: Gr-Bretanha, Frana, Alemanha, Itlia e Estados Unidos. Surge um vasto e diversssimo conjunto de nomes de assuntos e de disciplinas que adentraro ao sculo XX e que acabam convergindo para nomes especficos e com um certo consenso. Fundamentalmente cinco: histria, economia, sociologia, cincia poltica e antropologia. A histria, prtica de longa data, como a prpria palavra, como relatos do passado dos povos e dos Estados j era sobejamente conhecida no mundo do conhecimento. A hagiografia fora sempre objeto de quem detinha o poder. A novidade agora era a nfase rigorosa posta na descoberta
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do que aconteceu efetivamente, em oposio a contar histrias imaginadas ou exageradas que lisonjeassem governantes ou grupos poderosos. [...] a nfase na existncia de um mundo real e tido por objetivo, e cognoscvel, a nfase na prova emprica, a nfase na neutralidade do estudioso. Alm disso, e a exemplo do estudioso das cincias naturais, o historiador no deve buscar a informao que procura, nem nos escritos j existentes (ou seja, a biblioteca, lugar da leitura), nem nos processos do seu prprio pensamento (o estdio ou estudo, lugar por excelncia da reflexo), mas antes num espao onde possvel reunir, armazenar, controlar e manipular uma informao objetiva e exterior (o laboratrio ou o arquivo, que o lugar da investigao). (WALLERSTEIN, 1996, p. 31). Os historiadores, da nova maneira de fazer histria, afastados da filosofia, enveredaram pela escrita das histrias nacionais justificando-as, bem como os seus povos. Indiretamente o novo procedimento foi til aos Estados. Junto ao desenvolvimento dos Estados modernos desenvolveram-se especialistas que ajudavam na concepo de polticas e outros mbitos, como a jurisprudncia (um termo antigo), o direito das naes (termo novo), a economia poltica (termo novo que designava a macroeconomia das sociedades politicamente organizadas), a estatstica (termo novo que designava dados quantitativos relativos aos Estados) e as cincias da administrao. No sculo XIX comea a aparecer uma disciplina chamada economia na Faculdade de Direito ou de Filosofia. Desaparece gradativamente a expresso economia poltica. A economia se voltou muito para o estudo do presente e a histria econmica foi secundarizada.
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Viria ainda a inveno da sociologia com Comte. Um trabalho antes de associaes para a reforma da sociedade, cujo programa de ao se tinha ocupado primordialmente do mal-estar e dos desequilbrios vividos pelo nmero incontvel da populao operria urbana e que levado para dentro das universidades abdicou da sua militncia ativa em prol de medidas legislativas imediatas. Manteve, entretanto, suas preocupaes com as consequncias sociais da modernidade. A cincia poltica veio para cumprir o objetivo de legitimar a economia como disciplina autnoma. A economia politica fora rejeitada como matria de estudo com o argumento de que o Estado e o mercado funcionavam, e deviam funcionar, atravs de lgicas distintas. Tal fato exigia logicamente, como garantia, o estabelecimento a longo prazo de um estudo cientfico autnomo da esfera poltica. (WALLERSTEIN, 1996, p. 3637). Nos pases em que as disciplinas acima se desenvolveram, elas se limitaram a descrever a realidade social desses mesmos pases. Com o moderno sistema-mundo (leia-se a expanso colonialista europeia) realidades diferentes de povos e estrutura sociais se depararam. As ento denominadas tribos e raas passaram a ser domnio de uma nova disciplina chamada antropologia. Os antroplogos acabaram por se tornar etngrafos deste ou daquele povo, tomando normalmente por objeto de estudo os povos que encontravam nas colnias internas ou externas dos respectivos pases. Da resultou, como consequncia quase inevitvel, a adoo de uma metodologia muito especfica, construda em torno do trabalho de campo
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(respondendo assim exigncia de ethos cientfico da investigao emprica) e da observao participante numa rea determinada (em resposta exigncia de se atingir um conhecimento aprofundado sobre a cultura em estudo, to difcil de conseguir nos casos em que a cultura se apresenta como muito estranha para o cientista). (WALLERSTEIN, 1996, p. 38-39). Agora, uma palavra sobre trs campos que nunca lograram ser componentes basilares das cincias sociais. A geografia, tal como a histria, uma prtica antiga que renovando-se no sculo XIX, resistiu categorizao de cincia social. Fez a ponte com as cincias naturais a geografia fsica, e com as humanidades geografia humana. Nas cincias sociais o tratamento do espao e dos lugares foi relativamente negligenciado. As cincias sociais se orientaram muito pelos territrios ou seja, o mapa poltico, espaos onde aconteciam as histrias. Na sua grande maioria, os cientistas sociais tinham como assente a idia de que estas fronteiras polticas fixavam os parmetros especiais de outras interaes fundamentais: a sociedade do socilogo, a economia nacional do macroeconomista, o sistema poltico do cientista poltico, a nao do historiador... Neste sentido, as cincias sociais tero sido um produto mais ou menos direto dos Estados, cujas fronteiras elas encararam como sendo fatores cruciais de confinamento social (WALLERSTEIN, 1996, p. 45-46).
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A psicologia, desvinculada da filosofia, buscando tornar-se cincia, teve sua prtica vinculada principalmente ao terreno mdico. Os positivistas empurraram a psicologia para o lado das cincias naturais, de natureza fisiolgica e qumica, uma cincia biolgica. As discordncias de bases tericas da psicologia social no conseguiram estabelecer uma autonomia. Com a forte contribuio terica de Freud para com a disciplina, ainda assim foi no mbito da medicina e os psicanalistas criaram estruturas de reproduo institucional fora do sistema universitrio. Finalmente, os estudos jurdicos. Os cientistas sociais, apesar da existncia das faculdades de direito que formavam advogados, sempre viram a jurisprudncia com ceticismo: demasiadamente normativa e insuficientemente enraizada na pesquisa emprica. As leis do direito no so leis cientficas. Bem, em que contexto histrico se deu a disciplinarizao dos conhecimentos das cincias sociais? Genericamente se referiu aos sculos XVIII e XIX. Mas preciso enfatizar: foram os tempos em que a Europa confirmou o seu domnio sobre o resto do mundo. E, cabe perguntar: por que isso foi possvel? As respostas das cincias sociais pergunta centraram-se no no nvel dos Estados soberanos, mas sim na comparao de civilizaes. A Europa civilizao ocidental possua um poderio militar mais forte e mais eficaz. Esta preocupao com o modo como a Europa se tinha expandido at dominar o mundo coincidiu com a transio intelectual darwiniana. A secularizao do conhecimento promovida pelo Iluminismo foi confirmada pela teoria evolucionista, e as teses de Darwin alastraram muito para alm das suas origens biolgicas. Embora a metodologia das cincias sociais fosse dominada pelo paradigma da fsica newtoniana, a biologia darwiniana teve uma influncia bas-
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tante grande nas teorias do social graas a essa meta-construo irresistivelmente apelativa que dava pelo nome de evoluo, com a sua enorme nfase no conceito de sobrevivncia do mais apto. (WALLERSTEIN, 1996, p. 48). Fez-se uso livre da teoria da evoluo para justificar o xito por via da competio e a auto evidncia da superioridade europeia: sobrevivia o mais apto. Em aproximadamente cem anos 1850 a 1945 definiu-se uma srie de disciplinas que passaram a constituir o campo de conhecimento das cincias sociais. Nas principais universidades foram criadas as ctedras, departamentos que titulavam nas disciplinas, revistas especializadas, associaes nacionais e internacionais de investigadores e catalogao das colees das bibliotecas em reas disciplinares. Houve uma institucionalizao da formao e da investigao. Esforo ainda maior foi feito por cada disciplina para definir aquilo que a distinguia das demais: a) os historiadores (Ranke) anunciaram sua especial relao com fontes contidas em arquivos e textos afins. Estavam interessados na reconstruo da realidade do passado e relacionando-a com as necessidades culturais do presente. Seguiram a via interpretativa e hermenutica estudando fenmenos complexos individualizados ou como partes de contextos diacrnicos e sincrnicos. b) Os antroplogos procederam reconstruo de modos de organizao social muito diversos das formas que caracterizavam os povos do Ocidente (WALLERSTEIN, 1996, p. 50). c) Os economistas fizeram-no atravs da insistncia na validade do pressuposto de que, ceterisparibus, se impunha estudar as operaes de mercado (WALLERSTEIN, 1996, p. 52). d) Quanto aos cientistas polticos, fizeram-no limitando a sua investigao s estruturas governamentais formais (WALLERSTEIN, 1996, p 52). e) E os socilogos fizeram-no por via da insistncia numa proble-
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mtica social emergente, descurada tanto pelos economistas como pelos cientistas polticos (WALLERSTEIN, 1996, p. 52). Por volta de 1945, as cincias sociais se distinguiram j universalizadas, das cincias naturais e das humanidades. As cincias naturais estudavam os sistemas no humanos e as humanidades tinham por objeto de estudo a produo cultural, mental e espiritual das sociedades humanas civilizadas. Quando tudo parecia finalmente em ordem, as prticas dos cientistas sociais comeariam a mudar aps a 2 Guerra Mundial. As prticas e as posies intelectuais dos cientistas sociais comeariam a abrir um fosso entre eles e a organizao formal das cincias sociais. O segundo captulo do Informe recebeu por ttulo Os grandes debates no interior das cincias sociais de 1945 at o presente e refere-se a trs desenvolvimentos que afetaram as cincias sociais aps 1945: a) a mudana na estrutura poltica mundial: os EUA como potncia econmica esmagadora, a geopoltica da guerra fria e a reafirmao histrica dos povos no europeus; b) O segundo foi o fato de, nos vinte e cinco anos que se seguiram a 1945, o mundo ter conhecido a sua maior expanso de sempre tanto no respeitante capacidade produtiva como no que se refere populao, o que por sua vez se traduziu num aumento em escala de todas as atividades humanas (WALLERSTEIN, 1996, p. 56); c) [...] a subsequente e extraordinria expanso, quantitativa e geogrfica, do sistema universitrio no nvel mundial, fato que levou multiplicao do nmero de cientistas sociais profissionais (WALLERSTEIN, 1996, p. 56). O poderio econmico norte-americano afetou as cincias sociais no seguinte sentido: a definio das questes a abordar com maior premncia e a forma mais adequada de trata-las. Por outro lado, a afirmao poltica dos povos no europeus afetou os pressupostos das cincias sociais como se eles se referissem a uma era que chegara ao fim ou estava terminando. A expanso dos sistemas universitrios gerou uma presso estrutural organizativa no sentido da especializao. Os acadmicos procura-
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vam os seus nichos para definir a originalidade do seu trabalho ou a sua utilidade social. O efeito mais imediato foi o de incentivar a intromisso recproca, por parte dos cientistas sociais, nas reas disciplinares que lhes estavam mais prximas, esquecendo dessa maneira as diversas legitimaes que cada uma das cincias sociais havia edificado para justificar a respectiva especificidade enquanto domnio reservado. Por sua vez, a expanso econmica alimentou esta especializao ao proporcionar os meios que a viabilizaram (WALLERSTEIN, 1996, p. 57). Estados e empresas investiam na grande cincia e em menor escala nas cincias sociais. Surgiram ento polos especializados de desenvolvimento cientfico que acabaram impondo um padro. Trs consequncias fundamentais decorreram: 1. A validade das distines no interior das cincias sociais. Trs linhas de clivagem evidentes eram utilizadas no sistema de disciplinas erigido para estruturar as cincias sociais no sculo XIX: a linha que separava o estudo do mundo moderno/civilizado (um estudo feito pela histria mais as trs cincias sociais nomotticas) do estudo do mundo no-moderno (feito pela antropologia mais os estudos orientais); dentro do estudo do mundo moderno, a linha divisria que separava o passado (a histria) do presente (as cincias sociais nomotticas); e, dentro das cincias sociais nomotticas, as ntidas linhas de demarcao entre o estudo do mercado (um estudo a cargo da economia), do Estado (a cargo da cincia poltica) e da sociedade civil (da responsabilidade da sociologia). No mundo posterior a 1945, cada uma destas linhas de clivagem viria a ser posta em causa (WALLERSTEIN, 1996, p. 59).
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Exemplo mais saliente: a criao de estudos por reas ou regies, uma nova categoria institucional visando um reagrupamento do trabalho intelectual. De origem norte-americana. A idia bsica subjacente aos estudos por reas era muito simples. Entendia-se por rea uma vasta zona geogrfica dotada de uma suposta coerncia cultural, histrica e, muitas vezes, tambm lingustica. [...] Os estudos por reas eram, por definio, multidisciplinares. As motivaes polticas subjacentes sua origem eram bastante explcitas. Dado o seu papel poltico na cena mundial, os Estados Unidos necessitavam de conhecimento e de especialistas das realidades atuais das vrias regies, principalmente agora que estas se estavam a tornar politicamente to ativas. (WALLERSTEIN, 1996, p. 60). Juntaram-se historiadores, cientistas sociais com antroplogos e estudiosos do oriente,pontual ou temporariamente gegrafos, historiadores da arte, estudiosos das literaturas nacionais, epidemiologistas e at gelogos. Independentemente do valor intelectual intrnseco desta fertilizao recproca, a verdade que, no captulo organizativo, as consequncias para as cincias sociais foram imensas (WALLERSTEIN, 1996, p. 61). Ficava a nu assim o muito que havia de artificial nas rgidas divises institucionais do saber associado s cincias sociais. Houve um alargamento geogrfico do objeto de estudo e um alargamento geogrfico da fonte de recrutamento dos investigadores.
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A tentativa de superar o fosso entre a histria idiogrfica e as cincias sociais nomotticas no comeou em 1945, porque de fato j tem uma trajetria anterior a essa data. O movimento conhecido por nova histria nos Estados Unidos nos princpios do sculo XX e os movimentos afins ocorridos na Frana (de que so exemplo os Annales e os seus antecessores) foram tentativas explcitas empreendidas nesse mesmo sentido. Todavia, s no perodo posterior a 1945 que tais tentativas comearam a atrair um apoio substancial por parte dos historiadores. Na verdade, s nos anos 60 que a procura de uma colaborao estreita, e at mesmo de uma fuso, entre (aspectos da) histria e (aspectos das) cincias sociais se tornaria um fenmeno notrio e efetivamente notado. (WALLERSTEIN, 1996, p. 65). No campo da histria a histria tradicional deixara de atender s exigncias modernas. Os historiadores haviam estudado mais a vertente poltica do que a vida social e econmica. Estudou-se indivduos e instituies, mas no as estruturas e processos de longa durao. Era necessrio alargar os estudos histricos. Recorreu-se s cincias sociais, aos mtodos quantitativos, aos conceitos analticos (classes, papis sociais, transformao social). Historiadores avanavam sobre a economia, a sociologia e a cincia poltica e os cientistas sociais sobre a histria. Movimento semelhante ocorreu entre a economia, a sociologia e a poltica que se interpenetraram. As mltiplas sobreposies entre as disciplinas tiveram uma dupla consequncia. No s se tornou cada vez mais complicado achar linhas de diferenciao ntidas entre elas, quer no respeitante ao seu objeto con-
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creto de estudo, quer no que concerne s modalidades de tratamento dos dados, como tambm sucedeu que cada uma das disciplinas se tornou cada vez mais heterognea, devido ao alongamento das balizas dos tpicos de investigao considerados aceitveis. Esse fato levou a que internamente se questionasse a coerncia das disciplinas e a legitimidade das premissas intelectuais de que cada uma delas havia lanado mo na defesa do seu direito a uma existncia autnoma. Uma das formas de lidar com esta situao foi a tentativa de criar novas designaes interdisciplinares, como sejam os estudos da comunicao, as cincias da administrao e as cincias do comportamento. A nfase crescente na multidisciplinaridade foi por muitos considerada como sendo a expresso de uma resposta flexvel, por parte das cincias sociais, a problemas e a objees levantadas em consequncia da estruturao das disciplinas (WALLERSTEIN, 1996, p. 73). Outros acham que a interdisciplinaridade uma concesso para contraditoriamente validar os limites de cada cincia e superar a lgica moribunda que lhes atribua traos distintivos. O perodo que se seguiu a 1945 foi no sentido inverso do anterior (1850-1945). O principal foco do debate crtico nos anos 50 e 60 foi sobre a validade das distines entre as diferentes cincias sociais. 2. Em que medida estreito o legado das cincias sociais A reivindicao de universalidade uma justificao inerente a todas as disciplinas acadmicas. Esse um requisito para a sua institucionalizao. A justificao pode assentar em fundamentos de ordem moral, prtica, esttica ou poltica, bem como na combinao de vrios desses fundamentos ao mesmo tempo (WALLERSTEIN, 1996, p. 75). Mas so pretenses que ocorrem em situaes histricas concretas e concebveis a partir de um sistema social especfico, assente em instituies e prticas que por serem histricas so perecveis. Entretanto, quando uma disciplina se institucionalizou, passou a ser difcil por em causa suas pretenses universalistas (muitos interesses ideolgicos, intelectuais e polticos esto em jogo). Nas cincias sociais a ambio de
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universalidade esforadamente perseguida e a crtica mais extrema considera a universalidade inatingvel. Mas muitos apostam nesse objetivo. Vozes discordantes denunciam disciplinas de carter eurocntrico, machista e burgus. - O questionamento, a partir dos finais da dcada de 60, do pendor localizado e circunscrito das cincias sociais foi, inicialmente, um questionamento da sua ambio de universalismo. - O questionamento poltico teve a ver com o recrutamento de pessoas (estudantes, professores) dentro das estruturas universitrias (e foi indissocivel de um questionamento idntico no mundo poltico mais amplo). Argumentou-se existir grupos esquecidos pelas cincias sociais (mulheres, o mundo no ocidental, os grupos minoritrios e marginais). A soluo proposta: se alargarmos o mbito de recrutamento da comunidade de investigadores e cientistas, muito provavelmente iremos alargar o mbito dos objetos de estudo. E isso veio de fato a acontecer... - As novas vozes ouvidas entre os cientistas sociais levantam problemas tericos que foram para alm da questo dos tpicos ou assuntos de estudos legtimos e inclusive para alm do argumento de que as avaliaes so diferentes consoante s perspectivas a partir das quais so feitas. As novas vozes argumentaram no sentido de que a estrutura terica das cincias sociais (tambm as cincias naturais e das humanidades) tem sofrido a incrustao de certos pressupostos, e em muitos casos de preconceitos ou de raciocnios apriorsticos, desprovidos de qualquer justificao terica ou emprica, os quais deveriam ser elucidados, analisados e substitudos por premissas mais justificveis. Estes novos modelos de anlise exigem que os estudos, as anlises e o pensamento que se venham a produzir promovam uma reflexo em torno do lugar e do peso a atribuir, no trabalho terico, ao elemento diferena (diferena no que respeita raa, ao sexo e orientao sexual, classe). - No h necessariamente uma oposio entre universalismo e particularismo. A verdade cientfica ela prpria de natureza histrica. A
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questo no saber o que universal, mas tambm o que evolui e se aquilo que vai evoluindo necessariamente identificvel com o progresso. 3. Realidade e validade da distino entre as duas culturas O que resulta claro que a diviso tripartida entre cincias naturais, cincias sociais e humanidades j no soa to bvia como soou no passado. Outra idia que transparece daqui a de que as cincias sociais deixaram de ser um parente pobre, de algum modo dividido entre dois cls polarizados: as cincias naturais e as humanidades. Pelo contrrio, o que se passou foi que elas se tornaram o espao da sua reconciliao potencial. (WALLERSTEIN, 1996, p. 101). O captulo III recebeu o ttulo: que tipo de cincias sociais nos cabe, hoje construir? A questo mais imediata prende-se estrutura organizativa das prprias cincias sociais que comearam por ser disciplinas, disciplinadoras da formao dos futuros investigadores e controladoras das carreiras dos estudiosos (veja-se a carreira acadmica). Por outro lado, aps 1945 assistiu-se queda dos pr-requisitos disciplinares. Temas especficos, congressos, revistas cientficas deliberadamente ignoram as fronteiras disciplinares. Mais importante do que isso a eterna batalha pela atribuio dos recursos disponveis. Indagavam: o incio do sculo XXI assistir um novo realinhamento das cincias sociais? (idem as cincias naturais e as humanidades?). Isto implicar em novas formas organizativas das Universidades, das Faculdades, dos Departamentos? J se assiste a um grande distanciamento da pesquisa em relao ao ensino. Os cientistas no querem assumir aulas e orientar alunos. Os institutos de estudos avanados proliferam descolados da docncia. A questo saber se nos
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prximos 50 anos as universidades continuaro a ser a principal base organizativa de apoio investigao, ou se, pelo contrrio, outras estruturas institutos de investigao independente, centros de estudos avanados, redes, comunidades epistmicas ligadas por infraestruturas eletrnicas as iro substituir em grau considervel. Trs questes terico-metodolgicas fulcrais se colocam: 1) a relao do investigador com a investigao No pensamento moderno buscou-se um conhecimento objetivo liberto de sabedorias ou ideologias reveladas e/ou aceitas. Nas cincias sociais isso se traduziu na exigncia de no reescrever a histria em nome das estruturas de poder vigentes. Tal exigncia constituiu um passo fundamental no sentido de libertar a atividade intelectual de presses externas e da mitologia, e continua a manter-se vlida. No temos que retroceder o pndulo. Agora apela-se ao desmantelamento das fronteiras artificiais existentes entre os seres humanos e a natureza, ao reconhecimento de que ambos fazem parte de um universo nico, enfornado pela flecha do tempo. Que o pensamento humano se libere mais ainda. No se pode nunca apartar o cientista do seu contexto fsico e social concreto (No h cientista neutro).Toda a medio altera a realidade na tentativa mesma de a medir. Toda a conceitualizao assenta em vnculos filosficos (p. 110). O desafio buscar uma prtica razovel e eficaz na nova dimenso. 2) A segunda questo a de saber como reintroduzir os fatores tempo e espao de forma a fazer deles variveis constitutivas internas das nossas anlises e no meras realidades fsicas imutveis onde o universo social existe. Se considerarmos que os conceitos de tempo e espao so variveis socialmente construdas que o mundo e o investigador utilizam para agir sobre a realidade social e para interpretar, somos confrontados com a necessidade de desenvolver uma metodologia que nos permita colocar essas construes sociais no centro das nossas anlises, mas de modo a que no sejam vistas nem usadas como fenmenos arbitrrios. Na medida em que o conseguirmos, assim a ultrapassada
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distino entre epistemologias idiogrficas e nomotticas perder qualquer significado cognitivo que ainda possa ter. Isso, porm, mais fcil de dizer que de fazer (p. 110-111). 3) A terceira questo que se nos depara a de como ultrapassar as divises artificiais exigidas no sculo XIX entre os domnios supostamente autnomos do poltico, do econmico e do social (ou do cultural, ou do scio-cultural).Somente esforos coletivos podero avanar numa nova epistemologia das cincias sociais mas, h ainda outras dimenses a serem analisadas e debatidas:o ser humano e a natureza; o Estado como molde analtico; o universal e o particular e a objetividade. O momento que atualmente vivemos no , propriamente, de falncia da estrutura disciplinar existente. O que se passa que estamos num momento em que essa estrutura foi posta em causa e em que diversas estruturas concorrentes entre si procuram vingar (p. 144). preciso dialogar sobre o que est acontecendo. Por fim, quatro sugestes: - ampliar o nmero de instituies que desenvolvam pesquisas em temas especficos com a situao mnima de um ano e que os investigadores sejam recrutados de forma a mais ampla possvel (em termos das disciplinas de provenincia, origem geogrfica, rea lingustico-cultural e sexo); - o estabelecimento, no interior das estruturas universitrias de programas integrados de investigao transversais s balizas de demarcao tradicionais, apontadas a objetivos intelectuais especficos e dotadas de fundos destinados a perodos de tempo predeterminados (digamos cinco anos); - a obrigao de dupla filiao departamental para os professores; - trabalho conjunto para os alunos da ps-graduao. A viso histrica do desenvolvimento das cincias sociais, das origens ltima dcada do sculo XX, foi a tnica que perpassou todo o Informe. E como bem ficou caracterizado no final do sculo assistia-se a um movimento inverso quele em que as disciplinas das cincias sociais
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se institucionalizaram. Da especializao passou-se para a interseo na escolha dos objetos, dos temas e das abordagens. Quanto ao futuro o Informe limita-se a confessar que no oferecia nenhuma forma simples e clara, mas apenas propostas que indicariam a direo certa, reconhecendo que as classificaes das cincias sociais no eram bvias. No prope abolir a ideia da diviso do trabalho dentro das cincias sociais e seguindo ainda a forma de disciplinas, mas considerando ser necessrio algum consenso acerca das linhas divisrias entre elas e com certa flexibilidade. Ianni (1998), por sua vez, ponderou ao final do ltimo sculo que face globalizao, fenmeno de profundas implicaes objetivas e subjetivas, tambm da decorrem alteraes epistemolgicas. O objeto das cincias sociais deixa de ser principalmente a realidade histrico-social nacional, ou o indivduo em seu modo de ser, pensar, agir, sentir e imaginar. Desde que se evidenciam os mais diversos nexos entre indivduo e coletividades, ou povos, tribos, naes e nacionalidades, em mbito mundial, o objeto das cincias sociais passa a ser tambm a sociedade global. Muito do que social, econmico, poltico, cultural, lingustico, religioso, demogrfico e ecolgico adquire significao no s extranacional, internacional ou transnacional, mas propriamente mundial, planetria ou global. Quando se multiplicam as relaes, os processos e as estruturas de dominao e apropriao, bem como de integrao e fragmentao, em escala mundial, nesse contexto esto em causa novas exigncias epistemolgicas. [...] Esse o desafio diante do qual se colocam as cincias sociais. [...] J no se trata mais apenas da controvrsia modernidade e ps-modernidade, ou universalismo e relativismo, individualismo e holismo, pequeno relato e grande relato, micro teoria e macro teoria, mas tambm de megateoria. A envergadura das relaes, processos e estruturas de mbito mundial, com as suas implicaes locais, nacionais, regionais e mundiais, exige conceitos, categorias ou interpretaes de alcance global. (IANNI, 1998, s/p.).
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Ianni aponta enfaticamente que o objeto das cincias sociais se alterou de maneira brutal e a ponto de se constituir em um novo enigma a ser decifrado. Consequentemente os antigos conceitos analticos precisam ser analisados por rigorosa reflexo. Reconhece, entretanto, que do ponto de vista terico os estudos que se multiplicam continuam evolucionistas, funcionalistas, marxistas, weberianos, estruturalistas, sistmicos e eclticos criativos ou empobrecidos. Mas, se as cincias sociais nasceram com a nao, elas esto a renascer com a globalizao e revelam-se formas de autoconscincia cientfica da realidade. Concluo com a apresentao de trs respostas pergunta formulada pela ANPOCS: As cincias sociais vo bem? Reis (1977), cientista poltico e ex-presidente daquela Associao, assim se manifestou: uma questo difcil, por tratar-se de tema muito vasto. possvel, entretanto, dizer que tem havido certo desenvolvimento. No que se refere aos campos e temas que so objeto de estudo, houve progresso em termos de incorporao de certas reas temticas... No plano terico-metodolgico, contudo, a avaliao que fao muito mais restritiva e reservada. Tem-se um processo que, me parece, negativo. H um certo empobrecimento ou banalizao dos critrios que guiam o trabalho na rea, com o predomnio de uma postura descritiva ou idiogrfica, de cunho jornalstico, historiogrfico, etnogrfico... Velho (1977), antroplogo e tambm ex-presidente da ANPOCS, se expressou da seguinte forma:
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As cincias scias so um mundo vasto e heterogneo, com desnveis e contradies. No d para generalizar. Existem reas e linhas criativas e inovadoras, ao lado de outras mais estagnadas e repetitivas. A interdisciplinaridade pode ser um caminho frtil caso no se banalize. No entanto, o excesso de especializao tende a constituir blocos fechados e paroquiais. Elia Reis (1977), sociloga e presidente da ANPOCS poca da entrevista ponderou: [...] vou me limitar a trs observaes. A primeira delas tem sinal positivo. Eu diria que sim, as cincias sociais vo bem no Brasil e no mundo, se o critrio de avaliao for a magnitude e a urgncia das questes com que elas se defrontam no presente... A segunda observao diz respeito s cincias sociais no Brasil, especificamente. Eu diria que sim, elas vo bem se levarmos em conta que somos um corpo de profissionais que cresceu muito nos ltimos 20 anos; que formamos cada vez mais mestres e doutores; que publicamos muito mais, e que nos tornamos uma comunidade cientfica mais complexa, mais diversificada, mais plural. A terceira e ltima observao tambm restrita ao contexto nacional, mas agora com sinal negativo. Eu diria que em virtude da situao peculiar que a universidade brasileira vive hoje, h razes para preocupao e incerteza. Dados os cons-
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trangimentos internos e externos com que se deparam nossas estruturas acadmicas, possvel que a formao de novas geraes de cientistas sociais se veja seriamente comprometida. Enfim, ingressamos no sculo XXI trazendo as turbulncias acima registradas. H, j, decorrida a primeira dcada, sinais de um porto seguro para as cincias sociais? Quero crer que ainda no. Nota: * Os autores do Informe foram: Calestus Juma, estudos sobre Cincia e Tecnologia, Qunia; Dominique Lecourt, Filosofia, Frana; Evelyn Fox Keller, Fsica, EUA; Ilya Prigogine, Qumica, Blgica (Prmio Nobel da Qumica de 1977); Immanuel Wallerstein, presidente da Comisso, Sociologia, EUA; Jrgen Kocka, Histria, Alemanha; Kinhide Mushakoji, Cincias Polticas, Japo; Michel RolphTrouillot, Antropologia, Haiti; Peter J. Taylor, Geografia, Reino Unido e Valentin y Mudimbe, Lnguas Romnicas, Zaire.
Referncias IANNI, O. As cincias sociais na poca da globalizao. Revista Brasileira de Cincias Sociais. So Paulo: ANPOCS, n 37. 1998. REIS, E. P.; REIS, F. W.; VELHO, G. As cincias sociais nos ltimos 20 anos: trs perspectivas. Revista Brasileira de Cincias Sociais. So Paulo: ANPOCS, n 35, 1997. WALLERSTEIN, I (presidente). Para abrir as cincias sociais. Comisso Gulbenkian para reestruturao das cincias sociais. So Paulo: Cortez, 1996.
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______. (Coord.). Abrir las ciencias sociales. Comisin Gulbenkian para la reestruturacin de las ciencias sociales. Madrid: Siglo XXI, 2007.
CONOCIMIENTO DE LAS MUJERES Y DEL GNERO Y CIENCIA MODERNA: UNA VISIN EPISTEMOLGICA
Rita Radl Philipp*
Introduccin Dedicar una publicacin cientfica a los desafos epistemolgicos de las ciencias en la actualidad, sita de antemano la propia cuestin epistemolgica, en ltimo trmino crucial para el desarrollo del conocimiento cientfico moderno en sus mltiples dimensiones, en el centro del debate y de las reflexiones del presente foro. Con esto se suscita, ciertamente, una temtica no muy recurrente en estos momentos, en el cual en el campo de las Ciencias Sociales las temticas epistemolgicas han sido desplazadas cada vez ms por las cuestiones referentes a los mtodos, procedimientos y tcnicas singulares de la investigacin social. Es decir, que el alcance y la validez del conocimiento social no se deriva ya tanto de su capacidad explicativa o de dar solucin a los mltiples problemas que caracterizan la realidad, sino que se entiende si est procedimentalmente bien construido, si las tcnicas metodolgicas han sido bien empleadas, el conocimiento ha de ser vlido.
Catedrtica de Sociologa de la Universidad de Santiago de Compostela. Directora del Centro Interdisciciplinario de Investigacins Feministas e de Estudos do Xnero -CIFEX- de la Universidad de Santiago de Compostela. E-mail: ritam.radl
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Conocimiento de las mujeres y del gnero y ciencia moderna: una visin epistemolgica
En este texto nos ocuparemos de la problemtica especfica del conocimiento de las mujeres y del gnero desde el ngulo epistmico de la Ciencia Moderna, esto es, de la cuestin del estatus epistemolgico de este conocimiento en tanto que conocimiento social. Es verdad que el panorama terico y epistemolgico del conocimiento de las mujeres y del gnero se presenta en la actualidad sumamente complejo y cada vez ms diferenciado, hecho que va vislumbrndose especialmente desde finales de los aos 80 del siglo XX. En esta poca se extiende en el campo general del conocimiento cientfico, sobre todo de tipo social, el debate postmodernista que atrae en cuanto a sus postulados epistemolgicos de una crtica radical a las teoras de la Modernidad, al proyecto ilustrado de comprender al sujeto como ser libre, racional, con una identidad coherente y capaz de descubrir de forma objetiva el orden de las cosas cometido que persigue, a la postre la ciencia moderna. Este debate seduce asimismo en el contexto terico feminista, como demuestran las aportaciones de Nancy Fraser y Linda Nicholson en sus escritos sobre feminismo y postmodernismo. Eso s, vamos a dejar de lado en este instante y en el presente contexto, analizar hasta qu punto los propios presupuestos postmodernistas son compatibles con las tesis feministas sobre la emancipacin e igualdad de las mujeres. Tal objetivo quedar para un debate posterior, pero el enunciado de Lyotard: cualquier teora bien argumentada vale, ilustra de forma clara la tesis epistemolgica de partida de los planteamientos postmodernistas. Pues bien, centrndonos en el espacio acadmico universitario observamos como el conocimiento de las mujeres y del gnero ocupan actualmente un cierto lugar en este mbito a la vez que las pretensiones polticas del movimiento por los derechos de las mujeres, movimiento sin el cual el desarrollo del conocimiento de las mujeres y del gnero es impensable, tal y como hemos subrayado en otros contextos y asimismo explicaremos en el presente contexto1, han ido modificndose para
1 Vase Radl Philipp, R. (2011): Feminismo y conocimiento de las mujeres y del gnero: rememorando su historia particular, en: LOMBARDI, J. C.; BITTENCOURT, A. P. S. C. y
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encontrar un lugar en el marco de las polticas pblicas internacionales. Por este motivo cabe adoptar, si cabe, una ptica metaterica que analiza el conocimiento de las mujeres y del gnero, sus diversas vertientes tericas y sus aportaciones desde una perspectiva epistemolgica que hace especial hincapi en la propia conceptualizacin de las Ciencias Humanas y Sociales con vistas al futuro. Los interrogantes son varios: Cules son las caractersticas tericas y epistemolgicas ms relevantes del conocimiento de las mujeres y del gnero? Qu consideracin y estatus poseen los womens y gender studies en el contexto actual de las Ciencias Humanas y Sociales? Cules son sus aportaciones a la Ciencia y a las Ciencias Sociales Modernas? Cules son las propuestas tericas y epistemolgicas ms interesantes y relevantes; las propuestas feministas de las teoras de la igualdad o de la diferencia, las teoras cibernticas, los enfoques tecnolgicos del feminismo, teoras deconstructivistas o teoras Queer? La presente exposicin plantea la cuestin epistemolgica del conocimiento de las mujeres y del gnero si bien, no ahonda de modo especfico en el debate terico-feminista en el sentido estricto de la palabra2. Eso s, enfocaremos la temtica bajo el prisma de la concepcin de la Ciencia Moderna, particularmente de la ciencia social, y concretamente profundizaremos, en primer lugar en los aspectos epistemolgico-histricos del pensamiento feminista y del conocimiento de las mujeres. En segundo lugar, hablaremos sobre el conocimiento de las Mujeres y del Gnero en el contexto acadmico universitario contemporneo, y el apartado terceMAGALHES, L. D. R. (org.). Histria, Memria e Educao. Campinas: Alnea, 2011. 2
La problemtica de las distintas propuestas tericas ha sido tratada en profundidad en muchos de nuestros trabajos cientficos. Vase Radl Philipp, R. (2008): Questes epistemolgicas sobre gnero: O debate atual, en: UEPG, Cincias Humanas, Cincias Sociais Aplicadas, Lngua, Letras e Artes, Universidade Estadual de Ponta Grossa, Ponta Grossa-Brasil, p.13, y, Radl Philipp, R. (2001): Acerca del estatus epistemolgico crtico de las investigaciones de gnero, en: R. Radl Philipp (ed.): Cuestiones Actuales de Sociologa del Gnero, Madrid: CIS. Pgs. 15-27.
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ro propone analizar las implicaciones cientficas propiamente dichas de un dialogo epistemolgico entre las ciencias humanas desde una ptica epistemolgica feminista y de gnero.
Aspectos epistemolgico-histricos del pensamiento feminista y del conocimiento de las mujeres Desde las primeras reivindicaciones feministas manifiestas que denunciaron un injusto trato de las mujeres, su subordinacin e incluso la misoginia de las instituciones eclesisticas y polticas de su tiempo, del escrito de Christine de Pizn: Le livre de la cit des Dames, de 1405, del manifiesto de Olympe de Gouges de 1791 y de la obra de Mary Wollstonecraft de 1792, o remontndonos an ms en el tiempo, de las denuncias ya efectuadas por Hildegard von Bingen en el siglo XII, han transcurrido siglos, pero no ha sido hasta nuestra poca cuando realmente el conocimiento de las mujeres y del gnero ha podido entrar en la academia, en el mbito universitario3. Los Women`s Studies tienen su comienzo, en el sentido epistemolgico estricto an tmidamente, en el ltimo tercio del siglo XX, y se van diversificando y especializando como estudios cientficos de modo singular a partir de los aos 80 en el contexto europeo y norteamericano hace ciertamente an muy poco tiempo, demasiado poco tiempo en el campo de las Ciencias Sociales, momento a partir del cual va tomando cuerpo cada vez ms su mbito cognoscitivo y va apareciendo una denominacin nueva; estudios de gnero gender studies. No obstante, es un hecho que este conocimiento que analiza las singularidades y caractersticas que afectan al comportamiento y a las relaciones sociales de
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Vase la obra en espaol: Pizn, C. (1995): La Ciudad de las damas, Madrid: Siruela. (Introduccin, traduccin y notas de Marie-Jos Lemarchand); Bingen, H. de (2009): Libro de las obras divinas, Liber Divinorum Operum, Barcelona: Herder; y Cirlot, V. (2005): Hildegard von Bingen y la tradicin visionaria de occidente, Barcelona: Herder.
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mujeres y hombres, su situacin social, laboral, poltica, econmica y su mltiple significado social y cientfico no es pensable sin el movimiento poltico-social de las vindicaciones por los derechos de las mujeres. Tal movimiento poltico-feminista tiene su particular punto de partida en el seno de las sociedades americanas y europeas, en un sentido amplio y como praxis poltica colectiva abre el camino al desarrollo de un conocimiento cientfico sobre las mujeres, as como los roles y relaciones intergnero. De esta manera, el tema de una visin y un trato diferencial, discriminatorio y desventajoso de las mujeres desde una ptica epistemolgica, singularmente cientfico-social, se enfoca como un hecho cientficamente relevante a partir de finales de los aos 60 y principios de los 70 del siglo XX. De un punto de vista inicialmente poltico social, en trminos estrictos, pasa a uno epistmico, si bien, el propio movimiento por los derechos de las mujeres no es desligable de la elaboracin y reclamacin de un conocimiento pormenorizado de las mujeres, de su mundo y educacin de las autoras anteriormente citadas que emprenden, efectivamente, esta labor de forma pionera. Cabe subrayar particularmente que Christine de Pizn reclama para las mujeres el reconocimiento de la condicin de persona. La autora mencionada reivindica las cualidades adscritas por antonomasia a las mujeres histrica y colectivamente, valores tales como la ternura, el afecto y el cuidado de las personas, a parte de las mismas cualidades que se atribuyen de forma exclusiva a los varones, la inteligencia, la fuerza, el valor, la creatividad, la tenacidad etc. Rebate manifiestamente la idea de la subordinacin de las mujeres defendiendo una nueva concepcin para las fminas, poniendo de relieve que stas tienen la misma dignidad y los mismos derechos de persona como el varn. Con estas ideas incide, ya a principios del siglo XV, en la construccin de un conocimiento terico social sobre las relaciones intergnero siendo vanguardista del pensamiento terico feminista europeo desde un punto de vista epistemolgico.
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En la senda de otras tericas, como es el caso de la ya citada Hildegard von Bingen en el siglo XII que consagra su obra cientfico-filosfico-teolgico-mdica a la defensa de los derechos de persona de las mujeres, la aportacin de la escritora Pizn nos permite a modo de ejemplo un primer conocimiento feminista desde un ngulo epistemolgico que emprende una renovacin histrica referente al conocimiento de las mujeres, y por tanto de los seres humanos en general, enlazando con el legado histrico colectivo de las contribuciones sociales, cientficas y polticas de conocidas mujeres. Con esta labor se sita en una lnea terica de genealoga femenina que le permite esbozar, a la postre, desde un punto de vista epistemolgico una primera propuesta terico-feminista genealgica, defendida, como es bien sabido, a partir de los aos 80 de nuestra era con especial nfasis por Luce Irigaray, Luisa Muraro, Germaine Greer y Gisela Erler, que siguen una argumentacin terico-feminista de la diferencia. Ahora bien, la idea de la igualdad de las mujeres aparece con una formulacin ntida a finales del siglo XVIII en el contexto poltico-social francs e ingls retomando las ideas centrales de la racionalidad y libertad de los seres humanos, del discurso filosfico de la ilustracin, aunque en ste, estos presupuestos solo se aplican a los varones. Como el propio discurso ilustrado conecta con el pensamiento cristiano que introduce de facto la propia concepcin: persona4, y al contrario de lo que ocurre en el debate ilustrado, la concepcin cristiana aplica de modo explcito la condicin de persona a las mujeres, a los esclavos y a las nias y nios. En este tema el discurso ilustrado entronca, indudablemente, con la filosofa y el conocimiento griegos y la sociedad romana, donde la condicin de ciudadana se aplicaba solo a determinados sujetos, desde luego no a las mujeres, ni a las nias y nios, ni a los esclavos5.
4 5 Vase sobre el tema el interesante libro de Regine Pernoud (1987): La mujer en el tiempo de las catedrales, Barcelona: Granca. p. 28.
El hecho destacado una y otra vez, que las mujeres y esclavos son los primeros que abrazan esta nueva creencia religiosa incide en este nuevo significado de
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Es en 1791 cuando apuesta Olympe de Gouges (Mar Gouze) abiertamente por la reclamacin de los derechos de ciudadana objeto de la revolucin francesa centrada en el grupo masculino burgus que excluye de forma consumada a las mujeres para las mujeres en el contexto francs en su Declaracin de los derechos de la mujer y de la ciudadana. Comienza el prembulo exlamando: Las madres, hijas, hermanas, representantes de la nacin, piden que se las constituya en Asamblea Nacional. Por considerar que la ignorancia, el olvido o el desprecio de los derechos de la mujer son las nicas causas de los males pblicos y de la corrupcin de los gobiernos []. (GOUGES, 1791)6. La pensadora mencionada se refiere a la condicin de igualdad de las mujeres en el primer artculo diciendo literalmente: La Mujer nace libre y permanece igual al hombre en derechos. Las distinciones solo pueden estar fundadas en la utilidad comn y finalmente se dirige a las propias mujeres en el eplogo exhortando su accin: Mujer, despierta; el rebato de la razn se hace or en todo el universo; reconoce tus derechos []. El hombre esclavo ha redoblado sus fuerzas
la concepcin de persona, sobre todo para las mujeres y aquellos que no tienen derechos, los esclavos. Entre otras cosas cambia la concepcin del matrimonio para las mujeres que ahora van a ser preguntadas si libremente quieren contraer matrimonio, independientemente de las presiones culturales patriarcales que siguen estando presentes. Vase sobre el tema Radl Philipp, R. (2011): o.c. La formulacin exacta en francs es: Les droits de la femme. la reine, Dclaration des droits de la femme et de la citoyenne (original de septiembre de 1791). Vase: Olympe de Gouges (2003): Dclaration des droits de la femme et de la citoyenne, Pars: Edition Mille et une nuits.
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y ha necesitado apelar a las tuyas para romper sus cadenas. Pero una vez en libertad, ha sido injusto con su compaera. Oh, mujeres! Mujeres! Cuando dejaris de estar ciegas?[]. (GOUGES, 1791). Esta senda de vindicaciones polticas la sigue Mary Wollstonecraft en 1792 desde Inglaterra exigiendo asimismo los derechos de las mujeres, especialmente una educacin distinta. Denuncia que en la educacin de las mujeres el ejercicio de la inteligencia esta siempre subordinada a la adquisicin de algn talento (WOLLSTONECRAFT, 1988, p. 45). Esta pensadora crtica vehementemente el planteamiento educativo que Rousseau propone en su conocida obra Emilio destacando: que toda la educacin femenina se orientara hacia su nico objetivo: hacer de las mujeres objetos de placer (WOLLSTONECRAFT, 1988, p. 47). Insiste una y otra vez en una educacin racional para las fminas, la educacin racional para un sujeto libre que Rousseau reserva a Emilio para todas las mujeres en condiciones de igualdad con los varones. Dice literalmente: Dejemos a sus facultades el espacio necesario para desarrollarse, dejemos que sus virtudes se afirmen antes de decidir el nivel al cual debe situarse todo el sexo femenino en la escala intelectual de los seres humanos. (WOLLSTONECRAFT, 1988, p. 58). Mary Wollstonecraft sigue igualmente con su obra en la lnea argumentativa terico-feminista, de un feminismo posiblemente ms cerca de una posicin terica que a partir de la publicacin de la obra de Simne de Beauvoir en 1949 se va convirtiendo en los aos 60 en el paradigma terico-feminista ms relevante, denominado entonces enfoque terico
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del feminismo de la igualdad. Sin embargo, cabe sealar que desde estos iniciales esfuerzos terico-feministas y de un pensamiento comprometido con la transformacin de la situacin social y poltica de las mujeres, an habrn de transcurrir siglos hasta que se logre, por fin, la aceptacin acadmica que conduce a la construccin explcita de un conocimiento cientfico de las mujeres y del gnero. El conocimiento de las Mujeres y del Gnero en el contexto acadmico universitario contemporneo Esta entrada del conocimiento de las mujeres y del gnero en el espacio universitario se produce por fin a partir de los aos 70 vinculado a las corrientes feministas modernas de la postguerra con sus posturas mltiples. A partir de este momento se van fundando seminarios de mujeres en un buen nmero de universidades en el mbito internacional que conducen, desde un punto de vista estricto a la creacin de los Womens Studies como un campo de conocimiento nuevo que ya en los aos 80 se va institucionalizando como rea cientfica cada vez ms existiendo ya en esta poca mltiples materias especficas en muchas universidades en el rea internacional. Las primeras investigaciones apuntan de forma central a la realizacin de anlisis secundarios de teoras, textos e investigaciones con el propsito de indagar en la propia concepcin cientfica con respecto a las mujeres, se ocupa de la visin epistmica de la mujer como objeto y sujeto de la ciencia, de la investigacin de los paradigmas cientficos dominantes en las diversas parcelas del conocimiento y de la dilucidacin de los parmetros de investigacin ms preponderantes. Estos estudios e investigaciones partan de una conceptualizacin en absoluto axiolgicamente neutral, se entendan claramente como trabajos comprometidos con las vindicaciones del movimiento feminista, y como tales eran crticos en un sentido epistemolgico pretendiendo romper con la prctica cientfica existente.
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En una segunda fase, ms haca finales de los aos 70 del siglo XX, comienzan las investigaciones empricas sobre la problemtica de las mujeres haciendo especial hincapi en el mbito social, laboral, econmico, poltico, familiar y educativo. Es ahora cuando se construye expresamente un conocimiento cientfico basado en los hechos empricos que conciernen a las mujeres, su rol y sus funciones sociales. Y a partir de este momento se presentan tambin estudios descriptivos sobre la realidad de las fminas de forma que se aplica la metodologa cientfica positivista moderna al uso, ante todo referida al campo de las ciencias humanas y sociales. Se introduce la as llamada metodologa avanzada de la investigacin social, mtodos estadsticos diferenciados, anlisis de variables etc. Esto significa que a partir de los aos 80 del siglo XX se pueden apreciar dos orientaciones epistemolgicas, si cabe, una de orientacin ms empirista y otra de tipo terico-crtico-ideolgico-feminista7. En esta poca se ampla, en definitiva, la visin de los estudios de las mujeres hacia una perspectiva ms amplia que contempla de modo pormenorizado la constelacin intergnero de poder y que incluye el aspecto relacional en cuanto a la definicin del rol de gnero femenino. En efecto, la importancia de la reciprocidad, esto es, la interrelacin de la definicin social del rol de gnero femenino con el rol masculino encuentra especial consideracin y se inicia un debate acerca de la diferenciacin sexo/gnero, replanteando la distincin conceptual introducida en su momento por Robert Stoller y John Money. Este particular conlleva la extensin al mismo tiempo de la denominacin gnero y de estudios de gnero, tanto en el mbito acadmico como poltico y social. Sin embargo, de modo parejo, el uso de la terminologa terico-crtico-feminista es cada vez menos frecuente. El amplio debate terico y poltico feminista, sus ideas
7 Es interesante sealar que en el contexto espaol, por ejemplo, el tema de las mujeres se va configurando como un tema de investigacin nuevo, existen ayudas y lneas de investigacin polticamente apoyadas y esto conlleva que se crean tambin grupos de investigacin que estudian por razones coyunturales temas relacionadas con las mujeres que no parten de una concepcin epistemolgico-feminista.
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y diferentes posturas, muy presentes en la esfera pblica en la dcada de los 60 y 70 del siglo XX, es cada vez ms invisible. El concepto gnero desplaza, incluso sustituye, ya no solo otros trminos caractersticos de un lenguaje que denuncia la explotacin y subordinacin de las mujeres como es el caso del vocablo sexismo, si no que parece incluso que llega a desterrar la necesidad de un paradigma especfico-terico-feminista. No pocos jvenes universitarios captan el trmino feminismo como un contraconcepto de la palabra machismo, clasifican el feminismo como un movimiento radical que persigue un dominio poltico unilateral por parte de las mujeres que propone un sometimiento de los varones. La voz gnero ampla epistemolgicamente el enfoque de las investigaciones de las mujeres por incluir expresamente lo que hemos denominado en otro contexto el aspecto relacional en las reflexiones cientficos sobre la temtica de los roles de gnero8. Refiere que el tipo de nexos sociales que se establecen entre mujeres y varones, apuntan ciertamente, al factor poder como elemento clave de las relaciones intergnero. No obstante, de un tiempo a esta parte el trmino gnero va adquiriendo una significacin que se distancia de hecho de la nocin crtico-ideolgica de la terminologa feminista y de la vieja connotacin de los womens studies. El vocablo gnero se convierte cada vez ms en un constructo que diluye las implicaciones crtico-ideolgicas que desde los inicios caracterizaban explcitamente a las investigaciones feministas; adquiere el significado de un concepto axiolgicamente neutral que desplaza a la nocin crtico-ideolgico-epistemolgica de la terminologa terico-feminista. En este sentido habr que plantearse particularmente
8 Vase sobre este tema Radl Philipp, R. (2003): Gnero, sociedad y violencia: Una perspectiva sociolgica, en A M. Porto Castro (ed.): Estudios sobre Muller e Educacin: aportacins desde Galicia, Santiago de Compostela: Servicio de Publicaciones de la Universidade de Santiago de Compostela, sobre todo pp. 173-174, y Radl Philipp, R. (2010): A modo de introduccin: Aspectos epistemolgicos de las investigaciones de las mujeres y del gnero, en: la misma: Investigaciones actuales de las mujeres y del gnero, Santiago de Compostela: Servicio de Publicaciones de la Universidade de Santiago de Compostela. Pp. 16 y ss.
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con vistas al tema especfico que nos ocupa en el presente contexto, si an teniendo en cuenta que posiblemente gracias a estas caractersticas axiolgico-neutrales relacionales del concepto gnero ste haya podido introducirse con un alto grado de aceptacin en el mbito institucional, si en estos momentos no est produciendo un efecto adverso frenando un avance todava muy necesario de la prctica cientfica en el mbito del conocimiento de las mujeres y del gnero. Si bien, retomando el hilo del discurso que llevamos hecho, en estos instantes y a pesar de la fragilidad del estatus epistemolgico del pensamiento feminista y del conocimiento de las mujeres actuales, la consolidacin de la formacin cientfica en la temtica de las mujeres y del gnero y la expansin cientfica de esta rea de estudios contina en el campo universitario-acadmico. Sin embargo, el discurso poltico del gnero el uso conceptual gnero y en Europa la reforma del espacio de la educacin superior, en marcha en todos los pases europeos y que afecta al contexto internacional de modo global, y ltimamente la introduccin de programas de igualdad en el contexto universitario, no siempre ayudan a una mayor consolidacin y visibilizacin del conocimiento de las mujeres, y desde un punto de vista epistemolgico, a la investigacin en el marco del paradigma terico-feminista. En este contexto cabe sealar que se insiste de nuevo en el argumento de la transversalidad del conocimiento del gnero desde una ptica epistemolgica restringida que se plantea, no pocas veces, como una cuestin contraria a la existencia de reas y materias especficas del conocimiento cientfico sistematizado que nos ocupa. Con todo, la gran tarea pendiente con vistas al conocimiento de las mujeres y del gnero sigue siendo, indudablemente, su integracin en tanto que conocimiento cientfico, ya en buena parte consolidado, en el cuerpo terico-cientfico general de las distintas disciplinas cientficas, particularmente de las referidas a las Ciencias Humanas y Sociales, y de forma singular a las que se ocupan de la educacin, formacin y socializacin humana. Ahora bien, la integracin de este conocimiento requiere, indudablemente, unas condiciones epistmicas
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para que esta integracin pueda ser posible, cuestin que a continuacin enfocaremos.
Implicaciones cientficas de un dialogo epistemolgico entre las ciencias humanas y el conocimiento de las mujeres y del gnero Los vaivenes especficos alrededor de la gnesis del conocimiento de las mujeres y del gnero apuntan a un conocimiento comprometido con una praxis social transformadora vinculado a un inters epistemolgico crtico-ideolgico que pone en duda la neutralidad axiolgica de la concepcin cientfico-moderna y con ello este mismo concepto epistemolgico-cientfico-moderno. El desarrollo del conocimiento de las mujeres y del gnero llama la atencin de nuevo sobre el estatus epistemolgico de un conocimiento que desvincula el conocimiento de los intereses. Y es en este punto donde hemos de situar el significado del desafo epistemolgico que produce este conocimiento con vistas a las ciencias en la actualidad. La trayectoria del conocimiento de las mujeres y del gnero exige una transformacin de las ciencias actuales, sobre todo humanas y sociales, exige un cambio radical de paradigma, o lo cual es lo mismo, reclama una concepcin epistemolgica que vuelve a restablecer el vnculo del conocimiento terico con los intereses prcticos y sociales inherentes a este conocimiento. Segn hemos podido evidenciar, el conocimiento de las mujeres y del gnero se ha desarrollado de forma preeminente en su conexin con el movimiento feminista, ha surgido como tal de este movimiento prctico-poltico-social y poltico habiendo sido creado en su seno; el movimiento por los derechos de las mujeres se ha convertido en si mismo en conocimiento feminista, situacin sta que conlleva un particular estatus epistemolgico. Desde sus inicios ha representado una concepcin cientfica que integra en su concepto de teora un inters epistemolgico que
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apunta a unas pretensiones prcticas para con los sujetos en tanto que compromiso de transformacin de las condiciones de vida de mujeres y varones haca unas condiciones igualitarias. Este conocimiento teniendo un estatus cientfico especfico sigue la senda de las lneas epistemolgicas que han cuestionado la conceptualizacin cientificista moderna como es el caso de la tradicin de la teora crtico-frankfurtiana. De modo ms claro, el conocimiento de las mujeres y del gnero que precisa ser integrado en el conocimiento cientfico general de las diversas disciplinas, especialmente humanas y sociales, cuestiona de raz la visin del conocimiento cientfico axiolgicamente neutral de la concepcin epistemolgico-plural-moderna y actual. Este conocimiento exige y aporta una concepcin epistemolgica crtico-ideolgica que va ms all de la conceptualizacin cientfico positivista. En este sentido la integracin de las aportaciones de los womens y gender studies en todos los enfoques y disciplinas cientficas contribuye a una necesaria renovacin epistmica total, si cabe, del conocimiento y de la metodologa cientfica existentes, ante todo de las Ciencias Humanas y Sociales, apuntando de antemano a un asunto metaterico. Esta afirmacin supone, indudablemente, la articulacin de una nueva concepcin epistmica para el conocimiento cientfico actual. Y es aqu donde se sita el punto de encuentro entre el conocimiento de las mujeres y del gnero y la visin cientfico-epistemolgica de la teora crtico-hermenetica frankfurtiana como enfoque ms convincente. Los womens studies aportan las evidencias ms sistemticas de una prctica cientfica positivista-cientificista que desvincula, en palabras de Habermas, el conocimiento de los intereses, y lejos de asumir la lgica de esta prctica cientfica tienen que insistir en el legado ideolgico feminista desde un punto de vista epistmico. Aportan a las ciencias humanas y sociales, una nueva concepcin epistemolgica a la vez que un conocimiento cientfico innovador, de cara a una renovacin epistemolgica de las Ciencias Modernas en su conjunto.
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Jrgen Habermas insiste una y otra vez en el hecho de que la Ciencia Moderna desconecta, en virtud de una racionalidad con respecto a fines, el mbito del conocimiento, esto es, el metodolgico de la construccin de los conocimientos, de los intereses y fines sociales que rigen el propio conocimiento, proclamando una neutralidad axiolgica aparente para el conocimiento cientfico moderno. Ha sido el gran mrito del filsofo germano haber dilucidado que una racionalidad con respecto a fines opera en situaciones dadas y para fines dados (HABERMAS, 1984, p. 54) separando claramente el mbito social mbito que abarca junto a los intereses que guan el conocimiento los fines que se pretenden alcanzar mediante el mismo del rea de la construccin del conocimiento. Este ltimo requiere como paso previo una eleccin de las estrategias y tecnologas que permiten conocer, precisa que se seleccionen los mtodos y tcnicas particulares, con lo cual se refiere slo a un empleo posible de la tcnica9. Habermas resalta tres tipos de intereses epistemolgicos, el inters tcnico, el prctico y el emancipativo, para los cuales postula una conexin especfica de las reglas lgico-metodolgicas con los intereses que guan al conocimiento: En el enfoque de las Ciencias Emprico-analticas est inmerso un inters epistemolgico tcnico, en el enfoque de las Ciencias Histrico-Hermenuticas, un inters epistemolgico prctico, y en el enfoque de las Ciencias orientadas hacia la crtica, aquel inters epistemolgico emancipativo. (HABERMAS, 1971, p. 155)10. Nuestro pensador explica que las Ciencias emprico-analticas
9 10
Ibdem. Pp. 54 y ss.

La traduccin es ma. En castellano, 1984, o.c., p. 168.
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[...] coinciden con el propsito cosmolgico de describir tericamente el universo en su ordenacin conforme a leyes, tal y como es. Las ciencias histrico-hermenuticas, cuyo mbito es la esfera de las cosas perecederas y del mero opinar [...] no tienen nada que ver con la cosmologa. (HABERMAS, 1984, p. 161-63) Aunque tambin ellas adoptan una actitud cientificista. Lo mismo ocurre en las ciencias sociales donde tambin se ha impuesto el positivismo que mediante la neutralidad axiolgica justifica la separacin entre el conocimiento y el inters, con lo cual escinde los valores respecto a los hechos. Este autor resalta que an cuando las ciencias positivas comparten con la tradicin de la gran filosofa el concepto de teora destruyen la pretensin clsica de esta tradicin, que era precisamente preservar la conexin platnica de la teora pura con la praxis de la vida (HABERMAS, 1984, p. 161-63). Cabe aadir aqu, no obstante, una pequea reflexin con vistas al debate terico feminista desde un ngulo intra-epistmico. El panorama actual de la pluralidad epistemolgica existente tiene asimismo su reflejo en el propio conocimiento de las mujeres. Tambin en esta rea cientfica se observa parcialmente la asuncin de una concepcin cientfica impregnada por la moderna neutralidad axiolgica cientificista que est presente, tal y como aducimos antes, en el uso descriptivo neutral del concepto gnero. Esta cuestin, teniendo en cuenta la trayectoria especfica vivida por el conocimiento de las mujeres, refleja cuando menos contradicciones importantes, independientemente del propio debate epistemolgico en torno a los mltiples enfoques tericos que siempre resulta ser enriquecedor, necesario y cientficamente imprescindible para el avance del conocimiento. Dicho de otra manera, ya no solo por el propio objeto de su conocimiento, si no precisamente por ser un conocimiento emergido de la prctica poltica de las vindicaciones por los dere-
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chos de las mujeres, este conocimiento restablece el vnculo de los intereses prcticos (polticos) de las fminas y de los sujetos en general con el propio conocimiento, y por ende, no puede ni debe renunciar a su estatus epistemolgico-crtico-ideolgico. O, lo cual es lo mismo, este conocimiento no puede ser desvinculado sin ms de los intereses inherentes a los contextos de constitucin de su propio objeto y de su utilizacin que apuntan an hoy a la necesidad de una liberacin de las mujeres en todas las sociedades de nuestro planeta. De modo ms diferenciado abogamos por una concepcin cientfico-epistemolgico-crtico-emancipativa con respecto al conocimiento de las mujeres y del gnero enlazando con el legado de la concepcin epistemolgica hermenetico-crtica frankfurtiana, tal y como destacamos antes11. Es indudable que la concepcin epistemolgico-crtico-feminista enfoca un conocimiento que persigue el inters de instaurar un estado de cosas racional12, esto es, un inters en circunstancias sociales razonables para las fminas y, por tanto, tambin para los varones, hacindonos eco desde una ptica terico-feminista, si cabe, de esta idea de Max Horkheimer de 1937.
Conclusiones Retomando el tema marco de los desafos epistemolgicos de las ciencias en la actualidad, cabe destacar la imperante necesidad de una renovacin de la concepcin cientfico-moderna, particularmente del conocimiento social; se torna necesaria una renovacin epistemol11 Tal y como ya hemos sealado excede el presente marco profundizar en mi argumentacin epistemolgico-terica, remitimos a nuestros trabajos al respecto, especialmente a Radl Philipp, R. 2001, o.c. y la misma, 2008, o.c. Max Horkheimer dice literalmente sobre el concepto de Teora Crtica acuado por el:El autoconocimiento del hombre en el presente, no consiste, sin embargo, en la ciencia matemtica de la naturaleza, que aparece como logos eterno, sino en la Teora Crtica de la sociedad establecida, presidida por el inters de instaurar un estado de cosas racional. Horkheimer, M. (1974): Teora Tradicional y Teora Crtica, Buenos Aires: Amorrortu. P. 232.
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gica de este conocimiento. Esto es, tomando en serio las aportaciones cientficas de los womens studies, stas exigen una transformacin de la concepcin axiolgico-neutral moderna del conocimiento cientfico humano y social y cuando menos despojar a ste de sus rasgos ideolgicos, sesgados y androcntricos. Requiere que el conocimiento cientfico-social y humano integre la perspectiva de las mujeres como sujetos y objetos del conocimiento. El conocimiento cientfico de las mujeres y del gnero que se ha desarrollado de forma sustancial en su estrecha relacin con el movimiento por los derechos de las mujeres y que se ha convertido en si mismo en conocimiento, conlleva su particular estatus epistemolgico. A partir de sus inicios ha aportado una concepcin cientfica que integra en su concepto de teora un inters epistemolgico que apunta a unas pretensiones prcticas para con los sujetos en tanto que compromiso de transformacin de las condiciones de vida de mujeres y varones haca unas condiciones igualitarias, ajustndonos a una visin racional-comunicativa que permita a los sujetos al mximo su autorealizacin. Desde una visin epistmica estricta, el conocimiento de las mujeres y del gnero posee un estatus cientfico propio ofreciendo un conocimiento que tacha como androcntrico al conocimiento cientfico existente. Por tal motivo su incorporacin es precisa para corregir la parcialidad de la ciencia moderna. Con este propsito conecta con la tradicin de las lneas epistemolgicas que han cuestionado la conceptualizacin cientificista moderna como parcial e ideolgica como es el caso de la teora crtico-frankfurtiana, o de la teora del conocimiento de cuo mannheimiano. La trayectoria del conocimiento de las mujeres y del gnero y la herencia terica feminista, exigen una transformacin de la ciencia social moderna, exigen un cambio radical de paradigma, y, en efecto, reclaman una concepcin epistemolgica que vuelve a restablecer el vnculo del conocimiento terico con los intereses prcticos y sociales inherentes a este conocimiento. Es ms, esta trayectoria del conocimiento de las mujeres
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y del gnero, aporta los elementos claves para una total transformacin del conocimiento cientfico actual, singularmente de las ciencias sociales. La integracin pormenorizada de su conocimiento en todas las disciplinas y parcelas cientficas llevara en realidad a una revolucin del conocimiento existente, ya que obliga, de facto, a un replanteamiento de la mayora de las teoras, sobre todo en el rea cientfica, humana y social. La defensa del legado del conocimiento de las mujeres y del gnero apunta en estos momentos, en el siglo XXI, a la necesidad absoluta de la integracin de su conocimiento cientfico y como tal, a la necesidad de un cambio de paradigma que incluye la introduccin de la correccin del androcentrismo cognoscitivo existente y, adems, una autocrtica conceptual que no puede olvidarse de los peligros de la propia terminologa de gnero frente a un uso conceptual explcitamente epistemolgico-feminista.
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TRASPASAR LAS FRONTERAS DEL CONOCIMIENTO DISCIPLINAR

Hctor Santiago Odetti*
na de las mayores satisfacciones cuando empec a trabajar sobre esta ponencia, fue la de encontrar que renombrados autores provenientes tanto del mbito de las Ciencias Naturales, como de las Sociales tambin estn preocupados por la problemtica del dilogo entre las Ciencias, marcos tericos referenciales, realidades concretas y polticas acadmicas cientficas activas en relacin al mismo. De alguna manera el Informe Gulbenkian (1996) aunque trata de diagnosticar la naturaleza de la crisis en la Ciencias Sociales, avanza sobre las posibilidades de dilogo entre todas las Ciencias. Este trabajo dirigido por Immanuel Wallerstein profesor de la Universidad del Estado de Nueva York en Binghamton, fue realizado por un grupo distinguido de cientficos de los cuales seis provenan de las Ciencias Sociales, dos de las Ciencias Duras y dos restantes de las Humanidades. No podemos pensar que las Ciencias Sociales deban operar de la misma manera que las mal llamadas Ciencias Duras, ni que ambas tengan una metodologa comn. La pretensin de que existe una sola metodologa igualitaria para todas las ciencias es, a esta altura de la historia, tan insostenible como la teora geocntrica de Ptolomeo, porque el viejo paradigma newtoniano-cartesiano entr en crisis en las propias Ciencias Duras (BORN, 2008).
Facultad de Bioqumica y Ciencias Biolgicas Universidad Nacional del Litoral. Grupo de Investigacin en Didctica de las Ciencias Experimentales Dpto de Qumica General e Inorgnica. E-mail: hodetti@fbcb.unl.edu.ar
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Traspasar las fronteras del conocimiento disciplinar
Cabe recordar, sin embargo que, durante los ltimos siglos, la ciencia occidental ha estado dominada por el paradigma newtoniano-cartesiano. Con la utilizacin de este modelo, las Ciencias Duras realizaron un progreso asombroso, ganndose la buena reputacin entre todas las dems reas de Conocimiento. Su consistente uso de las matemticas, su eficacia en la resolucin de problemas y el xito con que se ha aplicado a diversos espacios de la vida cotidiana, han establecido los niveles de la ciencia en general. Su capacidad para relacionar conceptos y descubrimientos bsicos con el modelo mecanicista del universo, desarrollado por la fsica newtoniana, se convirti en un criterio importante de legitimidad cientfica, en campos menos desarrollados y de mayor complejidad, tales como la biologa, medicina, psicologa, psiquiatra, antropologa y la sociologa. Inicialmente, la firme adherencia a la visin mecanicista del mundo produjo un impacto muy positivo en el progreso cientfico de dichas disciplinas. Con el transcurso del desarrollo posterior, la estructura conceptual derivada del paradigma newtoniano-cartesiano perdi su fuerza revolucionaria y podra resultar para algunos un obstculo para la investigacin y el progreso cientfico. (BORN, 2000, p.215). Uno de los redactores del Informe Gulbenkian, Ilya Prigogine - Premio Nobel de Qumica en 1977 por su contribucin a la acertada extensin de la teora termodinmica a sistemas alejados del equilibrio, que slo pueden existir en conjuncin con su entorno-, habla -con especial empeo- en uno de sus ms clebres libros de ttulo Tan slo una ilusin, sobre un nuevo estado de la materia: las estructuras disipativas (teora del caos), asegurando que con estos novedosos conceptos se abre un nuevo dilogo entre el hombre y la naturaleza. Este autor, en el Informe Gulbenkian nos dice, entre otras cosas, que el modelo de ciencia, y por lo tanto de metodologa de verificacin, instituido desde el siglo XVIII, entr en crisis irreversiblemente. En el Informe se sealan dos causas de esta decadencia; la crisis de la epistemologa nomottica en el propio campo de las ciencias duras y, en segundo lugar, los nuevos desarrollos tericos
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que en estas disciplinas han subrayado la no-linealidad sobre la linealidad, la complejidad sobre la simplificacin y la imposibilidad de remover al observador del proceso de medicin y [...] la superioridad de las interpretaciones cualitativas sobre la precisin de los anlisis cuantitativos(GULLBENKIAN, 1996 p.61). En suma, termina diciendo el Informe que las ciencias naturales han comenzado a parecerse mucho ms a lo que por mucho tiempo haba sido despreciado como ciencias blandas que a aquello que fuera considerado como ciencias duras (BORN, 2000, p.215). Como bien recordaba Albert Einstein, no todo lo que cuenta se puede contar; ni todo lo que se puede contar cuenta. Por lo tanto, mal haramos, a la luz de este informe, en imitar para las ciencias sociales y las humanidades un modelo de verificacin emprico ingenuamente mtrico, aunque al da de hoy no est declaradamente perimido, en tanto hay lgicas disciplinares diversas y matrices de apropiacin del conocimiento que interpelan el uso de otros modos de acceder al mismo (BORN, 2008). Por otra parte, Bachelard manifiesta que las filosofas de las ciencias de la naturaleza se distribuyen naturalmente a la manera de un espectro, cuyo idealismo y realismo constituyen los dos extremos y que tiene como punto central el racionalismo aplicado, el nico capaz de restablecer totalmente la verdad de la prctica cientfica vinculando ntimamente los valores de la coherencia y la fidelidad a lo real: por tanto es en el cruce de caminos entre el realismo y el idealismo donde debe mantenerse el epistemlogo. Es all donde puede captar el nuevo dinamismo de esas filosofas contrarias, el doble movimiento por el cual la ciencia simplifica lo real y complica la razn. (BACHELARD, Tex-
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to n 40. CANGUILHEM, texto n 41, en BOUDIEU, 2011, p. 101). Y Bourdieu, Pierre, contina diciendo que: A las ficticias o fecundas del dilogo entre las filosofas simtricas, que describe Bachelard, sera fcil hacerles corresponder las filosofas implcitas de las ciencias del hombre (Sociales y Naturales) que, organizadas tambin ellas en parejas de posiciones epistemolgicas, se sirven tanto ms fcilmente de pretextos y establecen un dilogo tan estril, por apasionado que sea, cuanto ms alejadas estn de la posicin central, es decir de la prctica cientfica donde se estable la dialctica ms estrecha entre la razn y la experiencia. (BOURDIEU, 2011, p. 101). Ahora bien, las teoras cientficas progresan por rectificaciones sucesivas, es decir por la integracin de las crticas que tienden a modificar los bosquejos de los primeros comienzos. Decir que el conocimiento coherente es producto de una razn polmica y no de una razn arquitectnica es recordar que no se puede prescindir del trabajo de crtica y de sntesis dialctica sin caer en las falsas conciliaciones de las sntesis tradicionales. Para comprender mejor lo anterior, podemos utilizar el trabajo que realiz Eddington sobre las sucesivas rectificaciones de los modelos atmicos. Despus del Modelo de Bohr, que asimilaba al tomo a un sistema planetario en miniatura, Eddington advierte que no se debe aceptar de manera literal esta descripcin:
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las rbitas difcilmente pueden referirse a un movimiento real en el espacio, pues generalmente se admite que la nocin habitual de espacio deja de aplicarse dentro del tomo; y en nuestros das nadie tiene el menor deseo de insistir en el carcter de instantaneidad o de discontinuidad que implica la palabra salto. Asimismo se verifica que no se puede localizar el electrn de la manera que implicara esa imagen. En resumidas cuentas, el fsico disea un esmerado plano de tomo y luego el juego de su espritu crtico lo conduce a suprimir, uno tras otro, cada detalle. Lo que subsiste es el tomo de la fsica moderna! (EDDINGTON. Nouveaux sentiers de la science, trad. Fr, p. 337 en BOURDIEU, 2011, p. 219). Por lo tanto la visin del tomo no sigue una razn arquitectnica sino por el contrario una razn polmica. Podramos afirmar que el tomo es exactamente la suma de las crticas a las que se someti su primera imagen. Esta sobre racionalidad determin un sobre objeto. ste es el resultado de una objetivacin crtica, de una objetividad que slo retiene el objeto que ha criticado. Por lo tanto, podramos decir que el tomo es el sobre objeto. En sus relaciones con las imgenes generadas a partir de los diferentes modelos, el tomo real es la no-imagen de las mismas. Lo rescatable es que al ir eliminando las primeras imgenes, el pensamiento cientfico descubre sus leyes orgnicas y que el esquema propuesto por Bohr, acto como una buena imagen pero ya no queda nada de ella. (BACHELARD, La philosophie du nom en BOURDIEU, 2011, p. 220). Estoy convencido que no es el pasado el que explica el presente, sino el presente lo que explica el pasado. Hoy podemos, desde nuestro pensamiento cientfico interpretar no solamente a Bohr es su Mo-
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delo Atmico, sino por ejemplo a Galileo-Galilei, Mendell, Darwin, Lavoisier, Einstein, Newton, por mencionar algunos de los grandes cientficos de la historia humana. Es, en este pasado donde existen formas embrionarias de teoras cientficas que con el transcurso del tiempo se complejizan y desde la historia interpretamos hoy a las mismas. Este tipo de historiografa ms prxima a una historiografa antiwhig (o diacrnica), con una visin de la Ciencia transmitida ms realista, en el sentido de contemplar con el mismo peso los aciertos y los errores, no reniega, en este proceso de dilogo de la primera visin que concibe a la Historia de la Ciencia como un relato de teoras, con una visin de progreso de la Historia de la Ciencia producto de la influencia del positivismo de comienzos de siglo (historiografa wihg) (o anacrnica). Boido (1996) en Noticias del planeta Tierra, Galileo Galilei y la Revolucin Cientfica concluye que estas dos visiones no deben tomarse como excluyentes sino como complementarias y, dependiendo del problema en cuestin, se pueden utilizar elementos de una o de otra. Por tanto, el proceso de pensar no debera convertirse en algo autnomo y lo real slo ser su manifestacin externa. Lo ideal es lo material transpuesto y traducido en la mente humana. En realidad, las ciencias se enunciaron en plural permitiendo la existencia de mltiples disciplinas que favorecieron la fragmentacin y la especializacin construidas desde las premisas del empirismo positivista (tanto Naturales como Sociales), pero hay otros saberes que intentan traspasar fronteras, en donde el dilogo es fundamental para construir categoras interdisciplinarias y transdiciplinarias. De eso se trata justamente el dilogo entre las Ciencias, del arte de traspasar las fronteras (HIRSCHMAN ALBERT en BORON, 2000, p. 219) artificiales erigidas entre las distintas disciplinas. Hablar de fronteras implica un espacio de intersecciones y tambin un proceso; articulaciones que se forman y desarrollan a partir de elementos diversos a nivel disciplinar y metodolgico. No slo se trata de traspasar fronteras sino de construir desde ese espacio, ya que es el lugar en donde acontecen yuxtaposiciones y cuya riqueza reside en
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la trasposicin de los lmites de cada disciplina en particular, es decir, en su puesta en valor en relacin con las otras. Indudablemente que la educacin tiene que promover este dilogo innovador entre las distintas reas del conocimiento que ayude a los jvenes a reinventar su relacin con el conocimiento, permitindoles dar sentido, unidad y coherencia a la diversidad de sus representaciones y experiencias con el mundo (CACHAPUZ, 2011, p 201). Bachelard pone de manifiesto que, todas las filosofas del conocimiento cientfico se ordenan a partir del racionalismo aplicado y del materialismo tcnico. Las posturas que se encuentran en las dos perspectivas debilitadas que llevan al idealismo y al realismo pierden su poder de dar cuenta del trabajo cientfico y de prestarle asistencia terica, en la medida, precisamente en que se alejan del centro filosfico donde se fundamentan (BOURDIEU, 2011, p. 219). La experiencia reflexiva y la invencin racional es en resumen, la regin en la que trabaja la ciencia contempornea donde el dilogo es posible construirlo y reconstruirlo entre todos los integrantes de la comunidad cientfica, sean estos socilogos, qumicos, fsicos, antroplogos, pedagogos, historiadores, matemticos, etc. Por lo tanto el dilogo siempre debe ser permitido, aunque a veces representa una realidad compleja y porque no decirlo, tambin un riesgo al poner en juego diferentes intereses econmicos y de poder. En muchos casos result o resulta un mero slogan de moda efmera. No es nuestro caso porque tratamos de generar y construir una cultura que propone el dilogo como punto de interseccin entre las Ciencias y, a su vez objeto de investigacin. En este sentido, la dificultad se posiciona como oportunidad para disear un planteo que no refiera en forma lineal a l problema y la solucin. En el dilogo el otro es escuchado, odo y tenido en cuenta. Supone la participacin de varios actores y requiere tambin del apoyo de estructuras del sistema educativo para poder realizarlo y que el mismo sea objeto de la investigacin. Obviamente que en forma simultnea de-
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ber legitimarse frente a las comunidades cientficas que cada integrante representa. Tarea nada fcil, a veces de poder llevarla a cabo. Desde esta perspectiva que pretende cuestionar lo establecido y comprender el dilogo entre las Ciencias como un fenmeno posible, ms all de las peculiaridades y modos de produccin y difusin del conocimiento de cada una, pretendemos acercarnos a la realidad, concibiendo a este conocimiento complejo en s mismo, en permanente cambio y contextualizado. Es ste dilogo el que posibilita traspasar los muros, las fronteras de lo evidente, develando las relaciones sociales y de poder. En consecuencia consideramos que el dilogo es un proceso que debe favorecer la circulacin del conocimiento vigente que se entreteje en cada una de las diferentes comunidades cientficas dando lugar as a prcticas que favorecen la inclusin de todos los actores sociales. Me gustara para finalizar, reflexionar en relacin a una pregunta y un pensamiento: Qu sucedi en el mundo y con los hombres de Ciencia para que siguieran por el camino de las disciplinas? Cuando en realidad ya en siglo XIX nos decan: Reconocemos solamente una ciencia: la ciencia de la historia. La historia considerada desde dos puntos de vista puede dividirse en la historia de la naturaleza y en la historia de los hombres. Ambos aspectos, con todo, no son separables: mientras existan hombres, la historia de la naturaleza y la historia de los hombres se condicionarn recprocamente. (MARX, ENGELS, 1972, p. 676) Es necesario volver a aprender a hacernos las preguntas adecuadas. La cuestin no es slo hacer que el progreso sea ms eficiente de acuerdo a una agenda de algn organismo internacional. No es eso. Las nuevas
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cuestiones ineludibles son el dominio de la tica, de los valores y de la ciudadana y estoy convencido que cada uno de nosotros puede y debe contribuir. Probablemente si la historia hubiera sido otra, y Klymovsky (1994) no hubiera escrito Las desventuras del conocimiento cientfico
Referencias BOIDO, G. Noticias del planeta Tierra, Galileo Galilei y la Revolucin Cientfica. Buenos Aires: A-Z, Tercera Edicin 1998 de la primera Edicin 1996, 398p. BORDIEU, P. CHAMBOREDON J. C. PASEERON, J. C. El oficio de socilogo. Siglo veintiuno. 2da Edicin revisada 2008. Reimpresin 2011.Buenos Aires. De la obra original 1973 Le mtier de sociologue. 423 p BORDIEU, P. Homus Academicus. Siglo veintiuno. Buenos Aires 2008. De la obra original 1984 Homo Academicus. 314 p. BORON, A. Tras el Bho de Minerva. Mercado contra democracia en el capitalismo de fin de siglo. CALCSO. Fondo de Cultura Econmica Argentina. S. A. Buenos Aires. 2000. 226p. ______. No somos telogos! Pagina 12, Buenos Aires, 12 enero 2008. Disponible en: <http://www.pagina12.com.ar/diario/ sociedad/3-97378-2008-01-12.html>. Acceso en: 16 jun. 2012. CAPACHUZ, A. El legado de Leonardo. Educacin qumica. Mxico, v.22, n 3, p. 198-202, abril 2011 KLYMOVSKY, G. Las desventuras del conocimiento cientfico. A-Z Editora. Buenos Aires. 1994. 418p.
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MARX, C. ENGELS, F. La ideologa Alemana. Cuarta edicin o edicin pueblos unidos montevideos. Barcelona: Grigalbo SA. 1972. 676p. WALLERTEIN, I. Abrir las Ciencias Sociales. Comisin Gulbenkian para la reestructuracin de las Ciencias Sociales. Dcima Edicin en Espaol 2007, de la primera edicin, 1996. 114p.
MEMRIA, IMAGEM, RELIGIO, EDUCAO: HERANA DE UMA SOCIEDADE NO LIMIAR DA (DES)RAZO

Ana Palmira B.S. Casimiro* Ruy Hermann Arajo Medeiros**
entaremos pincelar as principais fases crticas e/ou significativas de transformaes das variveis propostas no ttulo desta apresentao: Memria, Imagem, Religio, Educao, as quais coincidiram com mudanas mais radicais da sociedade. E, ainda, entender como elas funcionam como uma herana de uma sociedade no limiar da (des)razo. Esperamos at, que ao invs de pargrafos conclusivos, surjam novas questes a serem estudadas e debatidas. Sabemos que para muitas ainda no temos respostas. Por compreender que esses ttulos (conceitos) tem tudo a ver com a sociedade contempornea, no pretendemos discorrer sobre elas isoladamente, mas, tentar pinar aspectos histricos crticos nos quais essas variveis se movimentaram, na teia de relaes que move a histria. Como se tratam de conceitos cuja definio histrica um pouco imprecisa, a explicao comea l de trs, de tempos remotos, quando a histria dos homens era narrada,
Doutora em Educao. Docente do Programa de Ps-Graduao em Memria: Linguagem e Sociedade. Grupo de Pesquisa: Fundamentos da Memria, Arte, Religio e Educao do Museu Pedaggico da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia UESB. E-mail: apcasimiro@oi.com.br. Professor da UESB. Mestrando do Programa de Ps-Graduao em Memria: Linguagem e Sociedade. Grupo de Pesquisa: Fundamentos da Memria, Arte, Religio e Educao do Museu Pedaggico da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia UESB. E-mail: ruy-medeiros@bol.com.br
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Memria, Imagem, Religio, Educao: herana de uma sociedade no limiar da (des)razo
de memria, na Grcia Arcaica, como exemplo do que aconteceu em todas as sociedades antigas orientais e ocidentais. Recorremos narrao da Teogonia, de Hesodo (1991, p.69), para explicar o nascimento da Memria, musa decorrente da quinta unio de Zeus, mas, deveras importante, tambm, observar as obras atribudas a Homero (Ilada e Odissia), principalmente a Ilada, na qual a narrativa do episdio faz parte de uma narrativa maior que explica acontecimentos de antes e de depois da guerra de Tria. No cabe, no presente texto, discutirmos a assim chamada questo homrica a qual discute a autoria ou no de Homero nos picos Ilada e Odissia (PEREIRA, 1987). Por que importante observar a Ilada? Primeiro porque, antes do texto escrito, a mencionada guerra era narrada de memria (haja vista a estruturao dos textos), passando, s depois, narrativa escrita (PEREIRA, 1987), em verses consequentes. Narrativa que explica a estreita relao entre os deuses do Olimpo, os semideuses e os humanos. No seu tempo, os gregos, aos poucos, organizaram um imaginrio sistematizado um panteo no qual os deuses (criados por eles, claro) possuam as virtudes e os defeitos humanos. Os homens, por sua vez, possuam ou tentavam possuir atributos e beleza divinos (HESODO, 1991). Foram trs geraes de deuses, a princpio assemelhados a animais ou a foras da natureza, mas que, aos poucos foram adquirindo forma, sentimentos e emoes humanas. E a convivncia entre esses deuses e os humanos nem sempre era pacata. Muitas vezes se estranhavam, principalmente quando Zeus se transformava em touro, ganso, ou chuva de ouro para conquistar uma mortal, que, por sua vez, passava a ser vtima dos cimes da esposa de Zeus. Essa relao to estreita entre homens e deuses determinou a filosofia, viso de mundo, religio e educao e forneceu elementos de forma e contedo para as diversas modalidades artsticas na Grcia Continental, nas ilhas e na costa asitica. Ou seja, o panteo guardado na memria dos primeiros poetas/historiadores, foi transplantado do imaginrio
Ana Palmira B.S. Casimiro e Ruy Hermann Arajo Medeiros
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cultural para as imagens dos templos, esculturas, pinturas, altos e baixos relevos, vasos, etc. plasmados em argila, madeira, pedra, gesso, mrmore, bronze e tintas. Assim, ao lado da cristalizao dessas imagens verbais iniciadas na mitologia e na memria oral (BRANDO, 2010), passando para a narrativa escrita (filosofia, tragdias e comdias), e da para a histria, surgem, aos poucos, modalidades de imagens plsticas (FRANCASTEL, 1973) com um grau de sofisticao at hoje no superado nem mesmo pela imagem computadorizada. No caso da imagem plstica (e artstica), tcnica, forma, contedo andavam juntos. Eram indissociveis, mas, podemos dizer que o contedo das imagens plsticas legadas pelos gregos foi de teor estritamente religioso, ou seja, primeiro reproduziu os fatos mais arcaicos da mitologia (teogonia, guerras, seduo, castigos, redenes, advindos do perodo arcaico), depois reproduziu as sucessivas geraes dos deuses do Olimpo, na sua verso clssica e, finalmente, a simbiose entre a mitologia grega e outras mitologias, no perodo helenstico. Poderamos dizer, ainda que a forma das imagens plsticas, especialmente, evoluiu com a cultura arcaica, clssica e helenstica, e os gregos, por fora das suas crenas, tentaram e conseguiram (em cenas mitolgicas e guerreiras) representar a perfeio dos deuses do Olimpo. Para isso, escolhiam os jovens mais belos das academias da cidade, e os adultos mais possantes. Por fim, diramos que a tcnica foi evoluindo na medida do conhecimento do material, do uso do mrmore e do bronze, do desenho geomtrico, dos teoremas, do clculo, da geometria e da arquitetura. Alm disso, tambm tinha como mola propulsora o desejo da perfeio. O retngulo ureo, as espirais, as volutas e o dctilo eram os principais cnones (medidas) usados. A incorporao da cultura grega pelo Imprio Romano se, por um lado, permitiu uma sobrevivncia maior a um estilo greco-romano, por outro lado, inaugurou imagens nas quais os deuses passaram a dividir o protagonismo com figuras reais e imperiais (representaes de Teodsio, Marco Aurlio, Jlia etc.), sacerdotes, senadores,
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centuries e, at mesmo do padeiro ou do guerreiro, caso estes cidados contratassem o artista. As esculturas, arquiteturas e pinturas romanas continuaram a utilizar o procedimento tcnico dos gregos (na forma e no contedo), ou seja, o retngulo ureo, o dctilo, as propores, tcnicas escultricas, etc., mas, os motivos inspiradores j eram outros. Para sermos mais precisos, vale afirmar que, alm das cpias de esculturas e templos gregos, os romanos esculpiam suas prprias personagens. Na arquitetura, introduziram o uso do arco pleno (tambm chamado de arco romano ou de meia-volta). O arco pleno, maiormente, possibilitou a construo de espaos fechados mais amplos, como o Panteo, alm de pontes, aquedutos e arcos do triunfo, todos elementos de conquista e expanso do Imprio Romano. No processo de expanso do Imprio Romano para o norte da frica e para o Oriente, com a incorporao do monotesmo judaico e mais tarde do cristianismo, o vnculo entre essas variveis culturais: memria, imagem, religio e educao se tornou cada vez mais estreito exatamente por se tratar de um momento de crise, com a consequente incorporao do cristianismo pelo Imprio Romano, do qual se tornou religio oficial. Conforme declarou Danilou (1984 p.149): Podemos dizer que o Oriente invade tanto o mundo greco-romano, quanto a cultura greco-romana invade o Oriente. Na realidade as duas afirmaes no se situam no mesmo plano. No plano religioso, so as religies orientais que triunfam; no plano cultural o helenismo. Alm do que, como j foi dito, sabemos que, ao lado dos pensamentos dos filsofos fundadores do racionalismo grego, aconteceu o nascimento do estoicismo (MARCO AURLIO, 1969) e este, junto com o neoplatonismo formaram a fonte inspiradora dos primeiros apologetas cristos e dos primeiros doutores da Igreja (AGOSTINHO, 1984). No seria incorreto dizer que, a partir de ento os ttulos desta mesa temtica: Memria, Imagem, Religio e Educao andaram juntos na teia de relaes sincrnica e diacrnica que movimenta a histria dos homens, e nunca mais se separaram.
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Tomando como referncia o cristianismo, observamos que, enquanto este se tratava de uma religio nova e perseguida, suas imagens se limitavam a cenas bblicas (como a do Cristo representado como Bom Pastor, a Santa Ceia, ou a do Cristo Rei), localizadas nas catacumbas ou em lugares ermos (primeiras ermidas), por serem proibidas oficialmente. Eram imagens destinadas a manter viva a memria de Cristo, a evangelizar e, portanto, a educar. Devido s necessidades de evangelizao, decorreu, a seguir, uma insero gradual dos cristos ao sistema poltico do Imprio Romano, culminada com o Edito de Milo (313), quando Constantino concedeu aos cristos a igualdade de direitos com outras religies. Com isso, porm, a Igreja primitiva deixou, paulatinamente, de ser a igreja das catacumbas, dos mrtires e dos perseguidos e passou a ser a igreja das baslicas, e do poder. Isso se deu em um processo secular. Aconteceram, consequentemente, mudanas da educao religiosa inicial que, apesar de conservar os mesmos contedos doutrinrios, e de se basear, ainda, na palavra de Cristo e nos ensinamentos bblicos, recebeu, em cada contexto ou conjuntura histrica, uma nova orientao, se bem que proveniente do cerne inicial. Ao lado do crescimento do cristianismo, entretanto, subsistiam as crenas e sacrifcios votivos aos deuses pagos. E isso no acontecia sem conflitos, de ambas as partes. Alm dos movimentos herticos. Com o Edito de Tessalnica (390) e a oficializao do Cristianismo por Teodsio, a educao crist passou, em grande parte, a ser uma imposio do Estado. Ento, como qualquer outra, desenvolveu uma organizao pedaggica mais sofisticada, na qual, alm de mtodos, contedos catequticos e muitas imagens evanglico-pedaggicas, organizou, paralelamente, uma liturgia especfica, instrumentos de controle, disciplinas e castigos. A partir do terceiro sculo, intensificou-se mais ainda a atividade intelectual da Igreja, irradiando a pedagogia crist no mundo oriental e ocidental. Nesse perodo, surgiram algumas obras de catequese, fundamentais para se compreender a evoluo da Teologia Moral, as
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normas de conduta e a pedagogia religiosa crist, devido a padres como Cirilo, Baslio Magno, Santo Agostinho e outros. Se a Teologia moral dos Primeiros Padres foi baseada nos Evangelhos, podemos dizer que um dos veculos mediante o qual eles conheceram o Evangelho, nos primeiros tempos, foi a memria e a tradio. Irineu, Bispo de Lio, na Glia, em 177 d.C., por exemplo, participou do crculo de Policarpo de Esmirna o qual, por sua vez, afirmava ter mantido contato com o Apstolo Joo e com outras testemunhas de Cristo. Para esses primeiros doutores da Igreja, versados em latim, grego, aramaico e outras lnguas, e profundos conhecedores da filosofia grega, mormente o neoplatonismo, era possvel compreender os dogmas de f cristos, mas, para a maioria dos cristos, para catecmenos e nefitos na f que necessitavam dos rudimentos da evangelizao, o mais eficaz instrumento pedaggico foram as imagens sagradas. Destarte, por toda a Idade Mdia, Renascimento e boa parte da Idade Moderna, a importncia da imagem esteve ligada necessidade de guardar a memria do cristianismo por meio da histria bblica. Era, pois, uma ideia de imagem educativa, de eficiente funo didtica e, por isso, mesmo cuidadosa com o contedo, forma e tcnica. E graas a essa preocupao, o Cristianismo das catacumbas se transformou no Cristianismo dos Mosteiros, Palcios Episcopais e Catedrais, adornadas ricamente, em todos os seus espaos vazios, por dentro e por fora, com cenas da bblia, dos mrtires e dos santos, inclusive dos primeiros Padres Doutores por meio de imagens plsticas imortalizadas em pinturas, relevos, esculturas, tapearias, iluminuras etc. Do mesmo modo como a Idade Mdia havia presenciado, paulatinamente, a supremacia da Igreja sobre os poderes temporais, presenciou, depois, lentamente, a compartimentao desse poder eclesistico com os senhores feudais, com as monarquias nascentes e com os estados nacionais. Contudo, no mbito pedaggico, at a Idade Moderna, a Igreja reinou soberana, uma vez que era a principal detentora dos saberes da Antiguidade, preservados e recopiados em seus monastrios.
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A pedagogia dessa poca, composta de contedos filosficos e teolgicos, a preservao da cultura greco-latina nos mosteiros medievais, o exerccio das disputas teolgicas, a contemplao espiritual e o ascetismo monacal dos religiosos geraram saber, monoplio do conhecimento e, consequentemente, poder. Tudo isso ilustrado com imagens proselitistas que no deixavam dvida sobre a existncia de Cristo. Neste interregno, comearam a surgir as primeiras instituies escolares. Rmulo de Carvalho (1996) se refere a essas instituies iniciais como escolas paroquiais, escolas monasteriais e escolas catedralcias. Ao lado desse poder alcanado pelo saber, surgiu um complicado aparato simblico em que os sacramentos, a excomunho, a beatificao, a canonizao, as indulgncias plenrias e, principalmente, os sermes e as imagens plsticas foram instrumentos pedaggicos to eficazes quanto os exrcitos armados contribuindo, em grande parte, para a perpetuao dessa situao soberana, at o Renascimento e, na Pennsula Ibrica, at o Iluminismo. O Olhar Renascente: pintura e experincia social na Itlia da Renascena Michael Baxandall assegura que uma sociedade desenvolve suas prprias capacidades e seus prprios hbitos, os quais tm uma dimenso visual [...] e essas capacidades e hbitos visuais tornam-se parte integrante do meio de expresso do artista (BAXANDALL, 1991). A Itlia Renascente foi extremamente religiosa e as imagens dos artistas da pr-renascena e do curto perodo chamado Renascena veicularam estreitamente as variveis do nosso ttulo, uma vez que a memria dos sermes pregados nas igrejas crists eram os motivos das encomendas dos mecenas e fonte de inspirao para os artistas. Estes pintavam imagens da anunciao, da crucificao, da ascenso de Jesus e da Assuno de Maria aos cus com mais ou menos azul da Prssia para o manto de Maria, ou com mais ou, a depender da quantidade de dinheiro gasta pelo mecenas. Assim como o olhar renascente estaria envolvido pela presena de imagens materiais (formas, cores, medidas, corpos, gestos, figuras,
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comportamentos, etc.) e mentais (percepo, conhecimento, moralidade, espiritualidade, atitudes etc.), o mesmo se daria com o olhar barroco. Esta tese explica aquilo que alguns autores chamaram de esprito de poca ao se referirem homologia existente entre as diferentes modalidades artsticas e os fatos sociais de uma mesma poca. Esse esprito muito sintomtico quando se trata de identificar as caractersticas barrocas. O Barroco foi uma das mais bem sucedida manipulao da imagem, tanto com a inteno pedaggica como ideolgica, na histria da arte. Esta esttica expressou-se mediante vrias linguagens artsticas mantendo, porm, uma unicidade que a tornou facilmente reconhecvel. Na expresso da linguagem verbal, o barroco desenvolveu-se em vrias vertentes, principalmente no campo da oratria sagrada, onde no s se destinava a comover e a persuadir para a f, mas brotava das necessidades da colonizao no Brasil. Resumia-se, na maioria das vezes, na catequese do ndio e na edificao do colono, segundo as normas doutrinrias da Igreja Catlica. Diz Massaud Moiss que o discurso barroco, por meio dos sermes, e comunicando-se diretamente com os espectadores, permitia a fcil transmisso do catecismo; facultava, mais do que o teatro, o acesso conscincia individual e grupal, e a transfuso de doutrinas bsicas (1983 p. 195). O discurso barroco conservava ou reproduzia as mesmas caractersticas formais das artes plsticas com o uso de palavras incomuns, termos eruditos, latinismos, desdobramentos e abundante uso de figuras de linguagem, e com caractersticas psicolgicas manifestadas nas ambivalncias semnticas, no jogo ldico das palavras, na dramaticidade e na tragicidade, no emprego persuasrio das palavras, nos contrastes violentos, e nas ambiguidades. Totalmente imbudo desse esprito barroco, Vieira, Antonil e Jorge Benci, dentre outros, vo fazer uso dessa esttica ao pronunciar e escrever os seus sermes. No barroco, contedo e forma se confundem. Isto , a forma d nfase ao contedo, e o mesmo contedo facilita a forma barroca. Na lite-
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ratura, se confundem mais ainda. Neste sentido, a linguagem barroca usada pelo autor diz bem do seu proselitismo, da sua crena nas ideias que apregoa, diferentes, por exemplo, dos textos dos iluministas e liberalistas que, embora sejam da mesma poca, tendem para uma forma de expresso mais despojada, e mais racional. Diferem na forma e no contedo, portanto. As categorias plsticas e formais que mais caracterizaram o barroco foram: a intensa movimentao conseguida com o predomnio das linhas diagonais; os contrastes entre o claro e o escuro; os movimentos de toro; as vestes esvoaantes; as curvas; a sinuosidade; o cncavo e o convexo; as ondulaes; o excesso ornamental; a unicidade dos elementos; o pictrico; a profundidade; os contrastes violentos. Aessas categorias formais corresponderam categorias psicolgicas ou reveladoras de sentimentos e sensaes como: dinamismo; ambiguidade; redundncia; lirismo; sensualidade; dramaticidade; exuberncia; exagero; extravagncia; tenso, dentre outras. Essa situao perdura na encruzilhada de estilos que caracterizou o sculo XIX e que comporta tanto neoclssicos, neogticos, rococs e romnticos, como, a partir da segunda metade do sculo, o impressionismo e os ismos dele decorrentes. Tal sculo inaugura e consolida a ideia da funo esttica da imagem em detrimento da funo religiosa e didtico/pedaggica. A imagem, ento, na Ps-Modernidade, totalmente divorciada da Religio e da Educao passa a ser analisada e explicada, primeiramente pela anlise esttica formal; Em segundo lugar pela anlise esttica sociolgica; E, finalmente, pela anlise esttica semitica, que, inclusive, dilata o conceito do que arte. Alm disso, se os ismos, primeiros movimentos de arte moderna significam, por um lado, a libertao pelo artista da figura do mecenas significa, por outro lado, o cativeiro da crtica (que aprova ou condena) e a subordinao do artista ao mercado de arte (que, a depender da crtica, pode comprar ou no comprar).
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No resta dvida de que a massificao da imagem, artstica ou no, contribuiu para a popularizao das imagens tanto na mdia quanto nos livros escolares e nos recursos audiovisuais usados em sala de aula. A informtica, os objetos de comunicao e-ou miditicos de bolso, contriburam em progresso geomtrica ainda em crescimento vigoroso, e sem prazo final.
Palavras Finais Ao invs de concluso, algumas palavras finais nos levam a considerar que numa sociedade no limiar da des/razo, ao contrrio da memria como era guardada pelas sociedades surge uma memria adjetivada como memria distorcida, memria imposta, memria silenciada, memria ideologizada , portanto, uma des/memria. Consideramos ainda que a imagem, massificada tanto pelo produtor como pelo consumidor, ganha a fotografia, ganha o cinema e, finalmente, ganha a imagem televisiva e a digitalizao. Deixa, portanto de ser uma guardi da memria, passando a ser importante aparelho ideolgico imagtico , portanto uma des/imagem. Em uma sociedade no limiar da des/razo, a religio, perde o sentido de religao com o sagrado e os princpios bsicos ancestrais, passando a ser mercadoria veiculada em mdia, com indulgncias compradas e pagas com dzimos mensais portanto uma des/religio. Finalizando, numa sociedade no limiar da des/razo, observamos o maior grau j visto de coisificao do homem, destruio da natureza, da infncia, da adolescncia, estratgias de sobrevivncia fora da lei portanto uma des/educao.
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IMAGENS DE MEMRIAS ETNORRACIAIS EM CHARGES DA PRIMEIRA REPBLICA

Tlio Henrique Pereira*
Em torno das imagens e seus usos a partir da poca clssica que se observa o corpo como objeto e alvo de poder. Sua manipulao ao longo da histria das civilizaes vai se ressignificando de acordo com os contextos histricos de cada poca. A cada representao, o corpo adquire nuances, matizes, habilidades, formas de sujeio e prticas que remetem ao seu perodo no tempo, cultura e espao. Segundo Michaud (2008), o corpo humano representado em seu carter morfolgico desde o Renascimento, quando sua anatomia e dissecao sustentaram os estudos nas escolas de arte, do sculo XIX at parte do sculo XX. Desse modo, o ato de desenh-lo, pint-lo e model-lo significa capt-lo nu em sua verdade anatmica e, depois, vesti-lo como o mandavam as circunstncias da cena ou da ao (MICHAUD, 2008, p. 541). A cena e a ao so caractersticas fundamentais para a compreenso da imagem enquanto significado ou contedo. A primeira entendida como o espao norteador do corpo, e a segunda o modo com o qual o corpo se modela (PANOFSKY, 2001). O corpo humano, transplantado
Doutorando em Histria Social na linha Histria e Cultura pela Universidade Federal de Uberlndia (UFU). E-mail: tuliohpereira@me.com
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Imagens de memrias etnorraciais em charges da Primeira Repblica
para sua representao imagtica, seja em forma de desenho, pintura, gravura, grafite, escultura ou fotografia, adquire personalidade por estar condicionado temporalidade de quem produz sua representao. Esse corpo, imageticamente representado, contm elementos naturais de sua substancialidade biolgica e tcnica, ou seja, a imagem se torna um objeto de clivagem, atravessada pelos sentidos de quem a serviu como inspirao e de quem a produziu. Entende-se, portanto, com base em estudos de Panofsky (2001), que essa imagem ser objetivada por sua nacionalidade e pelo carter social e histrico que a norteou, visto que sua materialidade coordenada por experimentaes, observaes, tradies intelectuais, poltica, inteno, moral e valores. Contudo, pensar a imagem enquanto uma materialidade nutrida do constructo de uma gerao/poca/histria, pens-la a partir de seu significado. Nesse sentido, de acordo com Panofsky (2001, p. 50), esse significado pode ser definido como um princpio unificador que sublinha e explica os acontecimentos visveis e sua significao inteligvel e que determina at a forma sob a qual o acontecimento visvel se manifesta. Segundo Michaud (2008), foi entre os anos 1840 e 1860 que a imagem experimentou mudanas significativas em sua forma de representao, por meio da tcnica da fotografia. De acordo com o autor, essas mudanas provocaram abalos na relao entre o corpo e a imagem, considerando que a fotografia permitiu apreender os modelos com mais agilidade e eficincia do que as pinturas feitas pelos artistas plsticos em seus atelis. Essa eficincia seria responsvel pela transformao da representao da pose, das prticas de modelagem, das nuances, dos matizes e das novas habilidades com as quais esses corpos passaram a contar. Se, de um lado, tem-se na pintura a diversidade temtica na representao do contedo, na fotografia encontra-se o isolamento dos detalhes e a fragmentao icnica. Segundo Michaud (2008, p. 542), o carter substancial dos corpos se refletia na estabilidade da representao [...] no h mais substncia, mas fragmentos e sequncias. Entende-se,
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contudo, que a partir do aperfeioamento da tcnica de representao da imagem, que a transforma num servio do conhecimento e da utilidade, que sua racionalizao e aprimoramento das prticas de modelagem so realizados com cuidados mais especficos, dando a ela agilidade e generalizaes temticas, como o da produo do tipo racial puro, os registros da doena e do estigma e as representaes dos fatos do dia-a-dia. Essa agilidade, da qual nos fala Michaud (2008), se aproxima da noo de agilidade apresentada por Benjamin (1994). Segundo este autor, o olho humano apreende mais depressa a imagem do que a mo que a desenha. Para Benjamin (1994), o processo de reproduo acelerado da imagem fotogrfica equipara-se palavra oral e, assim, a imagem em constante reprodutibilidade perderia o elemento existencial de sua produo, o significado, pois, segundo ele, a existncia da obra de arte nica, no lugar em que ela se encontra (BENJAMIN, 1994, p. 167). Neste nterim, h, de um lado, as consideraes de Michaud (2008) acerca da criao imagtica e do aperfeioamento da tcnica de produo de imagens, e de outro lado, encontram-se as concepes de Benjamin (1994) em torno da reprodutibilidade de uma pintura artstica transfigurada em fotografia. A tcnica de reproduo de massa acelerada e a crise da autenticidade convergem para um problema pertinente aos sentidos e legitimidade em torno das representaes das imagens. Mas, se por um lado, Benjamin (1994) considera que a partir da sua reprodutibilidade tcnica a obra de arte perde o sentido de sua existncia nica, por outro, esta obra reproduzida pode ser compreendida no como uma obra puramente valorosa em sua concepo artstica, mas como um documento que condensa a viso comum que se tem do passado e que nos serve para reconhecer as vrias dimenses da experincia social e a multiplicidade dos grupos sociais e seus modos de vida (KNAUSS, 2006, p. 99100), considerando sua apropriao, manipulao e reprodutibilidade. Com base em estudos de Knauss (2006), percebe-se que essas imagens, ainda que ressignificadas ou sucessivamente reproduzidas, oferecem vestgios para que seus significados no sejam tomados pura-
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mente enquanto dados, mas como construo cultural, no qual seja possvel compreender os processos de produo de sentido enquanto processos sociais. As imagens existem porque os olhos podem v-las, e esses olhos correspondem a um elemento biolgico do sujeito histrico (AUMONT, 1993). Contudo, a visualizao da imagem no feita de forma simples ou despreocupada. O sujeito que v a imagem se depara com simbologias, cones, vestgios, traos e glifos representativos do seu contexto social e do contexto no qual essa imagem visualizada foi produzida. A partir dos estudos de Aumont (1993, p. 77), compreende-se que o ato de olhar a imagem requer uma diversidade de determinaes muitas vezes contraditrias, quando se trata da relao entre quem v e o objeto que visto, pois, para alm da capacidade perceptiva, entram em jogo o saber, os afetos, as crenas, que, por sua vez, so muito modelados pela vinculao a uma regio da histria, o que ir determinar relaes trans-histricas e interculturais. Para Benjamin (1994, p.169), a multiplicidade da imagem proporciona ao longo do tempo a atualizao constante do objeto reproduzido, estabelecendo abalos violentos com a tradio que constitui o reverso da crise atual e a renovao da humanidade. Ao considerar essas relaes interculturais que se localizam numa temporalidade virtual, na qual sujeitos de uma poca reconhecem e se apropriam de valores de sujeitos/sociedades de outras pocas que, neste artigo, se pautam os estudos acerca da memria coletiva (HALBWACHS, 2004)1 e da memria do experienciado. Pois, considera-se que os estudos em torno da memria do experienciado e da memria coletiva permitem o acesso a uma diversidade analtica das relaes trans-histricas e interculturais a partir da historicidade dessas temporalidades, capazes de recontar o seu processo e sua institucionalizao na histria.
1 Para Halbwachs (2004, p. 26-34), a memria coletiva frutifica por intermdio do conceito de memria social, advinda das consideraes de Durkheim a respeito da temtica da memria. Nesta concepo, a memria social se d a partir do conhecimento coletivo dos smbolos e acordos vigentes em uma sociedade e/ou grupo.
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Os estudos mnemnicos tratam dos contextos histricos e das relaes socioculturais por meio de uma temporalidade virtual, do dispositivo mnemnico do ato da lembrana e do esquecimento e, tambm, da relao da experincia pragmtica do sujeito com seus esquemas corporais, sensoriais e imagticos. As relaes trans-histricas podem ser compreendidas a partir dos estudos da memria, pela vinculao da imagem com o domnio do simblico, marcando um campo de interseco estabelecido entre o espectador e a realidade, entre a imagem e a sua relao com o sujeito, interpretados como espao de interconexo, que resulta do experienciado2 no contexto social de suas relaes com o ambiente, assimilando-se a ele ou se diferenciando dele medida frutificada por suas finalidades, sejam essas a de representar as prticas humanas que se acumularam a sua volta ou povo-lo do continuus epistemolgico da memria e suas irrupes coletivas. Essa nova maneira de compor a histria ampliou a concepo documental, permitindo compreender e manipular um mesmo documento de diferentes maneiras e para diversos fins (CHARTIER, 1991). Esses novos modos de manipulao documental determinam novos recortes temporais e propiciam novas aberturas ao modo de fazer histria3. Esse novo modo de conceber a histria, por meio da histria cultural, permite ao historiador o dilogo e a apropriao de diversos modos de ver e tratar suas fontes, mtodos e teorias, emprestando de outras cin2 O dilogo promitente, proposto por Arstegui (2004, p. 153-154), acerca do problema em que consiste definir ou reiterar um estudo da experincia parte ou inerente da historicidade, permite observar o estudo da histria no apenas como um mtodo de classificao e ressignificao dos fenmenos, mas de ampliao de um ponto de vista menos sistemtico e, talvez, menos refutvel. Em Chartier (1990, p. 62-63), todo documento representao do real que se apreende e no se pode desligar de sua realidade construda, pautada em suas prprias regras e cdigos. Esses cdigos e regras estabelecem um universo de historicidade de sua produo e intencionalidade da sua escrita. Assim, todo tipo de texto/imagem possui uma linguagem especfica, na qual foi produzido, instituindo uma ideia de realidade.
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cias suas tcnicas de visualizao e concepo do universo complexo das ideias e da cultura dos grupos sociais. De acordo com Benjamin (1994), no interior de grandes perodos histricos que a forma de percepo das coletividades humanas se transforma, e desse modo, tambm o modo pelo qual se organiza a percepo social, o meio em que ela se d, no apenas condicionado naturalmente, mas tambm historicamente. Desse modo, as anlises em torno das imagens, como as charges, nos permitem observar a realidade de seu tempo em funo da coletividade. Pois, por meio das representaes que se pode visualizar a multiplicidade dos modos de ser e agir. E a partir de uma representao visual, ainda que atravessada de suas clivagens temporais, contextuais, culturais e humanas, que se pode realizar uma denncia histrica, marcando suas convenes, ideologias e intencionalidades (BERGER, 1999). Doravante, a imagem e seu constrito so testemunhas histricas de um acontecimento simblico daquilo que se convergem o sujeito da representao e o sujeito representado. De acordo com a perspectiva de memria apresentada neste estudo, o acontecimento no se encerra temporalmente na contemporaneidade, e o acesso a ele ocorre por meio dos dispositivos subjetivos com os quais vo se entrelaando, e enquanto sujeitos do tempo presente, esto denunciando, por meio de memrias calcificadas em documentos variados, um passado que no remoto. Entende-se assim, que essas memrias do passado so responsveis por instituir e/ou dar legitimidade a comportamentos sociais que integram e excluem seus agentes. Correspondem ao processo histrico e aos marcos tericos, vinculados a caractersticas raciais e ao desenvolvimento civilizatrio, fundamentados na Europa, sob a alegao de que o desenvolvimento de determinada sociedade vinculava-se aos caracteres raciais de sua populao. No obstante, possvel pensar que o acontecimento da colonizao portuguesa no Brasil culminou em um processo histrico peculiar, se comparada ao trfico negreiro destinado ao mundo europeu e s formas de utilizao da mo de obra escrava na Amrica do Norte.
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Os impressos e suas ilustraes Os impressos correspondem, no mbito geral deste texto, o objeto que permite o acesso s imagens, neste caso, s charges, que evidenciam fentipos e matizes dos sujeitos histricos. Assim, tm-se nas charges publicadas em impressos que circularam no territrio do Salvador/BA, entre os anos de 1889 a 1904, as evidncias dos acontecimentos do cotidiano social da poca em que foram produzidas. Imagens, notcias, informaes que, muitas vezes, ampliadas, no omitem a dimenso do acontecimento na histria (LE GOFF, 1997). Segundo Carvalho (2007, p. 19), a imprensa funcionava todos os dias do ano, atingia um pblico muito mais amplo do que a tribuna e mesmo os clubes, alcanava outras regies do pas, e, portanto, era considerada como um instrumento de interveno prtico e estratgico, utilizado em favor de uns e em desfavor de outros (KLAFKE; ARCE, 2008). Conforme evidncias analticas de resultados parciais da iconografia levantada em consulta aos jornais soteropolitanos, foram encontrados, nos jornais Dirio da Bahia (jan.-dez. 1889) e A Coisa (1900-1904) 202 imagens, compreendidas como sendo fotografias, retratos-falados, charges ou ilustraes, porm, tomadas genericamente como imagens. Dentre as imagens observadas, foram arroladas 197 ilustraes ou charges, 3 fotografias e 2 retratos-falados. Deste total, observou-se que 187 retratavam sujeitos com matizes de pele compreendidos como sendo brancos, 10 retratavam sujeitos com matizes de pele tomados como negro, e 5 sem identificao exata do matiz, podendo corresponder representao aproximada do matiz de pele de etnias indgenas. Dessas imagens e suas classificaes, foram constatadas as divises de cor/raa4 e gnero, sendo que 150 imagens representavam sujeitos do
4 A ideia de raa uma concepo do Sculo XIX. Ela advm de teses produzidas na Europa neste perodo e diz respeito aos seres humanos em suas diferenas. Segundo Haufbauer (2000, p. 9), como o ser humano era concebido como parte integrante da natureza, recorria-se a critrios fsicos-naturais para medir tais diferenas. Essa ideia de
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sexo masculino, 51 representavam o sexo feminino e 1 no tinha sexo definido. Em relao ao gnero e cor/raa, foram identificadas 3 representaes imagticas de mulheres negras, 7 representaes de homens negros, 4 representaes indgenas masculinas, e 1 representao indgena feminina; 139 representaes masculinas dos sujeitos identificados como sendo brancos, 47 representaes do corpo feminino identificado como sendo branco, e 1 representao de corpo identificado como branco sem sexo definido. A evidenciao dos matizes nesse pequeno grupo de 202 imagens permitiu que fosse percebida a relao do contexto scio-histrico da poca com as tenses em torno das etnias/raa dos sujeitos. Foi possvel observar, ainda, a hierarquizao da sociedade a partir da quantificao de charges contendo a representao de sujeitos de matizes branco e negro, assim como a hierarquizao determinada pelos modos de agir e se vestir, denunciados pelas imagens. Em todas as charges nas quais foram evidenciados os matizes do corpo branco, a indumentria, a pose, e a classe privilegiada de seus personagens foram bastante detalhadas, o que se pode confirmar por meio da imagem que apresenta a manuteno despojada do corpo sobre uma chaise, e at mesmo da representao indumentria de uma camponesa de vinhedos. Essas imagens compem as representaes iconogrficas do imaginrio publicitrio do jornal A Coisa, de 1900, no qual o fentipo fsico, a manipulao do corpo, a vestimenta e as atitudes so correspondentes aos padres europeus, tambm remissivos ao contexto dos valores estticos greco-romanos. Nas representaes do corpo de matiz negro
raa se transforma ao longo da histria e atravs dos estudos da sociologia, antropologia e medicina, passando de uma categoria biolgica inerente aos fatores de determinao climticos e geogrficos, e, tambm, independente destes, at se configurar em uma concepo pejorativa na contemporaneidade. Neste estudo, a categoria raa ser utilizada respeitando o momento histrico recortado, de modo que no configure equvocos de extemporaneidade ou anacronismo.
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h a ausncia da indumentria, substituda por adornos como correntes, libambos, pircing ou trapos de pano. Em menor evidncia, as charges que representam o corpo negro se pautam pelo exotismo e estranhamento, dando enfoque ideia de bestialidade e desleixo desses corpos. Por meio do processo de observao, foi possvel constatar que a representao da imagem do corpo europeu nos anncios de publicidade com objetivo de venda de bens de consumo, em detrimento da insero do corpo negro nesse segmento, revela indcios da psicologia da poca voltada para motivos e concepes gregas em torno dos valores de beleza fsica e das artes, de modo geral. Essa representao grega, todavia, estabeleceu materialmente o iderio do corpo grego que se d pela combinao das qualidades de um modelo de beleza fsica e de uma concepo crist de superioridade moral. Tem-se nessa combinao as qualidades arbitrrias da fora fsica, mais comum no corpo negro escravizado, embora transpostas para o corpo branco (PEREIRA, 2011). So essas qualidades fsicas que, tambm, no condizem com as qualidades do homem portugus do Brasil do sculo XX, mas que fazem remisso ao heri grego cheio de valores vitais, que comporta, sempre em referncia ao modelo divino, uma dimenso sagrada, cuja dosagem varia segundo os casos individuais. O corpo reveste a forma de um tipo de tabula herldica na qual se inscreve e se decifra o estatuto social e pessoal de cada um (VERNANT, 1986, p. 35-36).
Impresses que deferem e definem modos e sociedades Conclui-se, portanto, com os resultados finais da pesquisa e por meio das observaes do recorte realizado, que o modo com o qual o corpo branco, sob o padro da esttica greco-romana, foi utilizado para representar uma nova categoria de anncios de jornais, fez opacizar as representaes da pele negra. A nova sociedade brasileira se reorganizou socialmente, substituindo as relaes escravocratas e senhoriais pelas re-
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laes de hierarquizao determinadas pela representao, sendo, de um lado, o corpo, a pele, a vestimenta, os modos de agir, falar e andar e, de outro lado, a casa, onde se encontram os domnios dos bens de consumo para a manipulao e manuteno de uma nova ideia de corpo sagrado. Tanto Vernant (1986) quanto Damatta (1997) consideram o processo do cuidado com o corpo como uma forma de deusificar, propor a deferncia de um sujeito em relao ao outro. Desse modo, pensar a categoria do corpo significa ressaltar os plos opostos entre luminoso e sombrio, belo e feio, valoroso e vil, situando-o numa zona de oscilao entre esses extremos passando de um ao outro( VERNANT, 1986, p. 40-41). A identidade corporal se presta a essas mutaes sbitas, a essas mudanas de aparncia, adequao com as roupas e os adornos; passa a determinar identificaes e dessemelhanas entre os sujeitos e os novos grupos que se estabelecem com a proposta de igualitarismo. Diante dessa nova ordem social, por meio da qual o corpo branco exaltado e levado para os anncios publicitrios nos impressos do fim do sculo XIX e incio do XX, o corpo negro se torna esquecido ou lembrado por suas inadequaes e patologias, se comparados ao corpo branco (PEREIRA, 2011). Essa hierarquizao apresentada por Damatta (1997) diz respeito s prticas e usos que a sociedade fundamentou a partir da experincia adquirida no perodo de escravizao e adaptou rede de relaes sociais, at inseri-las permanentemente nas reas internas do sistema, sob os domnios do corpo e da casa. Dessa forma, a permanente manuteno da hierarquizao dos corpos passa a ser forada em zonas de privilgio e de marginalizao, sendo esses corpos tratados, na maioria das vezes, com pessoalidade e individualidade. Ao considerar os perodos pr e ps-abolio do regime escravocrata como acontecimentos decisivos para a mudana no comportamento poltico e ideolgico no Brasil, entende-se que a consolidao desse novo regime instaura pontos de tenso sociais avessos ao processo de burocratizao, institucionalizao e impessoalizao das relaes sociais (HAUFBAUER, 2000). E isso resulta efetivamente na ressignificao dos
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valores epidrmicos nos sujeitos e produz novos discursos tensionados a uma espcie de alteridade comum, antagonizando no apenas as relaes entre senhores e escravos, mas tambm entre sujeitos livres e comuns de matizes branco e negro.
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MEMRIA DA MATEMTICA DOS PITAGRICOS: O CASO DE FILOLAU

Zenilton Gondim Silva* Tnia Cristina Rocha Silva Gusmo**
Introduo J diria Halbwachs (2006, p. 71): Ainda no estamos habituados a falar da memria de um grupo nem por metfora. Tamanho a vinculao do termo memria a memria individual. Como se apenas sujeitos isolados pudessem, por si, guardar lembranas de seu passado. Mas, j adverte Halbwachs (2006, p. 72), mesmo a memria que podemos chamar de individual est permeada pela memria coletiva, pois ela no est inteiramente isolada e fechada. Para evocar seu prprio passado, em geral, a pessoa precisa recorrer s lembranas de outras, e se transporta a pontos de referncia que existem fora de si, determinados pela sociedade.
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Graduado em Pedagogia pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, Mestrando em Educao Cientfica e formao de Professores (UESB) e membro colaborador do grupo de pesquisa Matemtica Emocional: Implicaes para a aprendizagem, entre 2008-2009. E-mail: zengsilva@hotmail.com Professora Doutora/Orientadora do Projeto e coordenadora do Grupo de Estudos em Didticas das Cincias Experimentais e da Matemtica - Departamento de Cincias Exatas da UESB. E-mail: projetostaniagusmao@gmail.com
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Memria da matemtica dos pitagricos: o caso de Filolau
Estamos em contato com a memria coletiva o tempo inteiro, mesmo quando acreditamos estar a ss. como aborda Halbwachs (2006, p. 30): Nossas lembranas permanecem coletivas e nos so lembradas por outros, ainda que se trate de eventos em que somente ns estivemos envolvidos e objetos que somente ns vimos. Isto acontece porque jamais estamos ss. No preciso que outros estejam presentes, materialmente distintos de ns, porque sempre levamos conosco e em ns certa quantidade de pessoas que no se confundem. Ns no estamos ss, no entender de Halbwachs (2006), porque embora o outro no esteja fisicamente presente, ele o est de maneira imaterial em nosso pensamento. Suas palavras, suas maneiras de pensar, suas maneiras de agir. A memria coletiva no se desliga de ns. Pois ela est tambm em nossa memria individual. Se a memria coletiva contm as memrias individuais, mas no se confunde com elas (HALBWACHS, 2006, p. 72), tampouco podemos confundir memria coletiva com histria. A histria, entendida por Halbwachs (2006), a forma tradicional de abordagem histrica pelos historiadores: Uma histria explicativa, linear, que coloca todos os fatos em um mesmo ritmo, em uma mesma escala, sob a mesma perspectiva. Todos os acontecimentos dentro da mesma linha do tempo: a compilao dos fatos que ocuparam maior lugar na memria dos homens (HALBWACHS, 2006, p. 100). Tambm para Pierre Nora (1981), memria e histria no se confundem: Memria, histria: longe de serem sinnimos, tomamos conscincia que tudo se ope uma
Zenilton Gondim Silva e Tnia Cristina Rocha Silva Gusmo
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outra. A memria a vida, sempre carregada por grupos vivos e, nesse sentido, ela est em permanente evoluo, aberta dialtica da lembrana e do esquecimento, inconsciente de suas deformaes sucessivas, vulnervel a todos os usos e manipulaes, suceptvel de longas latncias e de repentinas revitalizaes. A histria reconstruo sempre problemtica e incompleta do que no existe mais. A memria um fenmeno sempre atual, um elo vivido do eterno presente; a histria, uma representao do passado. (NORA, 1981, p. 9) Neste sentido, nada mais inquietante do que a histria linear, nica, simplesmente explicativa. Para Le Goff (2003), os estudos de memria, modificando a abordagem histrica tradicional, estabelecem uma revoluo da memria: Uma problemtica abertamente contempornea [...] e uma iniciativa decididamente retrospectiva, a renncia a uma temporalidade linear em proveito dos tempos vividos mltiplos nos nveis em que o individual se enraza no social e no coletivo (LE GOFF, 2003, p. 467). O que poderia dizer ento da memria da Matemtica dos pitagricos? Essa maneira de colocar todos os acontecimentos em uma linha reta de tempo-espao, em um nico sentido de explicao uma tendncia para a Histria da Matemtica, como se percebe em Boyer (2010), em sua obra Histria da Matemtica. Afinal, como aborda Le Goff (2003), foi, sobretudo, com a Escola dos Annales, (Annales dHistoire conomique et Sociale fundada em 1929) que surgiu a Nova Histria, uma nova maneira de analisar a Histria, mas esta ainda no permeou a Matemtica. Sendo a Matemtica dos pitagricos no linear, como a partir dela podemos pensar e fazer o resgate da sua memria? Matemtica entendida como cincia a-histrica, desprovida de sua relao tempo-espao tornou-se abordagem dominante. Ao pretender
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ser exata como Cincia Exata esqueceu-se do elemento humano. Como analisa Silva e Gusmo (2009), com Descartes ao pretender ser objetiva esqueceu-se de sua subjetividade. Esqueceu tambm da sua memria. Contudo, ainda se fala de Histria da Matemtica. Mas esta se encontra amparada na concepo linear da Histria. Ainda no memria. Neste sentido, para Pierre Nora (1981) e Maurice Halbwachs (2006) nada mais excludente do que histria [leia-se histria tradicional, linear, positivista] e memria. No basta explicar as descobertas matemticas ao seu tempo e, assim, explicar as descobertas da Matemtica Pitagrica. Boyer (2010) fez isto muito bem: tornou-se historiador na concepo tradicional do termo, mas era exatamente isto. Ele queria abordar as descobertas matemticas do prprio Pitgoras e, frustrado, nada encontrou. Teve que recorrer a outras fontes. Recorreu a terceiros e no se deu por satisfeito. Queria l-lo em pessoa. Esqueceu-se de recorrer memria coletiva dos pitagricos, e entender o elemento imaterial, simblico de seus pensamentos. Davis e Hersh (1985, p. 60-61), em A Experincia Matemtica, explicitam que: A fim de entender a matemtica de uma poca anterior, exigido que penetremos na conscincia individual e coletiva contemporneas. Esta uma misso particularmente difcil, pois os escritos matemticos formais e informais que nos chegam no descrevem a rede de conscincia em detalhes. improvvel que se possa reconstruir a significao da matemtica baseando-se somente nos registros escritos.
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Neste sentido, Davis e Hersh (1985) aproximam a relao entre Matemtica e conscincia. E, ao buscarem a rede de conscincia como reconstruo da significao Matemtica, os autores entendem a Matemtica, tambm, pelo seu carter simblico e subjetivo. Dessa forma, eles tornam mais prximos a Matemtica da memria. Em nosso caso, da memria da Matemtica dos Pitagricos. Pitgoras viveu cerca de 580/78-497/6 a.C. Segundo Souza (2000, p. 61), muito pouco o que conhecemos sobre a vida de Pitgoras. Esta figura cedo foi envolvida pelo legendrio, de modo que difcil separar nela o histrico do fantstico [...] Pitgoras no deixou nenhum documento escrito. Seus ensinamentos transmitidos oralmente eram rigorosamente guardados em segredos pelos primeiros discpulos que tambm nada escreveram. Da a grande dificuldade em reconstituir o pensamento do pitagorismo primitivo e ainda mais o do prprio Pitgoras, distinguindo-o de seus discpulos. Pitgoras foi uma figura lendria, cercada de mitos, inclusive segundo Pauli (1997), considerado por alguns como um deus. Mas, por no ter deixado nada por escrito, dificilmente h de que se falar em pensamento de Pitgoras, e, sim, de Pitagricos, seus discpulos posteriores. Os primeiros discpulos tambm nada escreveram. O primeiro escrito pitagrico , segundo Pauli (1997), de aproximadamente cem anos aps a morte de Pitgoras, que o caso de Filolau de Crontona, discpulo de Lsis, que esta, por sua vez, fora discpulo de Pitgoras. a fonte mais prxima que se tem de origem. A dificuldade de se falar do pensamento do prprio Pitgoras que ele nada escrevera, e tudo fora transmitido oralmente aos seus discpu-
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los, e na forma de sociedade secreta. Nada poderia dela sair. No entanto, Filolau trai a sociedade e, segundo Pauli (1997), por falta de verbas e quando a tradio da escola torna-se mais branda escreve um livro contando os mistrios do pensamento pitagrico e o vende. Inclusive Plato o compra, alguns afirmando que da prpria mo de Filolau, outros de um discpulo deste. Esta obra chega a ns apenas na forma de fragmentos. O fato que, com Filolau o pensamento pitagrico passa a ser difundido. Posteriormente, os pitagricos comeam a escrever sobre sua doutrina, como Arquitas de Tarento, alm de terceiros. Os fragmentos de Filolau uma importante fonte para a memria da Matemtica Pitagrica. Se, contudo, no h como separar o pensamento de Filolau ou de Arquitas com o do prprio Pitgoras, , sobretudo, com a Escola Pitagrica que podemos entend-la como memria coletiva, pois seus indivduos no agem e nem pensam sozinhos. Os outros [o mestre e seus discpulos, os seus colegas] fazem parte de seu sistema de pensamento. E ainda, o sistema de pensamento perpetua enquanto durar o grupo, de tal forma que segundo Halbwachs (2006, p. 94): [...] a morte, que pe termo vida fisiolgica, no detm bruscamente a corrente dos pensamentos tais como se desenvolvem no crculo daquele cujo corpo desaparece. Por mais algum tempo ainda ns o representamos como se ele estivesse vivo, permanece misturado vida cotidiana, imaginamos o que diria e faria em tais ou quais circunstncias. Assim, no tempo de Filolau, mesmo j sem Pitgoras, a maneira de entender o mundo e a Matemtica deste continuou a se perpetuar, como se vivo estivesse. Afinal por isso que podemos ainda denomin-lo como um grupo comum, de pitagricos; por causa de sua memria coletiva.
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Desta forma, sobre o sistema de pensamento pitagrico, sua subjetividade, seu elemento imaterial que podemos entender melhor a sua memria coletiva e sua matemtica, e no atravs da explicao histria da objetividade numrica. Boyer (2010) exemplo desta ltima, conforme relata em sua Histria da Matemtica: Dizia-se que o lema da escola pitagrica era Tudo nmero. Lembrando que os babilnios tinham associado vrias medidas numricas s coisas que os cercavam, desde os movimentos nos cus at o valor de seus escravos, podemos perceber nesse lema uma forte afinidade com a Mesopotmia (BOYER, 2010, p. 34). Tudo nmero, realmente o lema da escola pitagrica. Contudo, o nmero dos babilnicos no se confunde com o nmero dos pitagricos. No houve um emprstimo neste caso. No se trata de associar medidas numricas s coisas que os cercavam (BOYER, 2010, p. 34). preciso compreender o nmero dos pitagricos como elemento simblico. preciso mergulhar em sua Filosofia, adentrar em seu sistema de pensamento, vivenciar a sua memria para entender seus nmeros, sua matemtica. Segundo Filolau (apud SOUZA, 2000) Frag. 1 A natureza foi construda no cosmos de (elementos) ilimitados e de limitados, tanto o cosmo como um todo quanto todas as coisas nele (existentes). ..................................................................................... Frag. 4 De princpio, com efeito, nem o para ser conhecido haver, se tudo for ilimitado.
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Frag. 5 E realmente tudo que conhecido tem nmero; pois nada possvel pensar ou conhecer sem ele. ..................................................................................... Frag. 8 O um (unidade) o princpio de todas as coisas. (FILOLAU apud SOUZA, 2010, p. 206207) Percebemos aqui, nestes fragmentos, a idia principal dos pitagricos: o nmero. No eram, necessariamente, os quatro elementos (gua, Ar, Terra e Fogo) que eram as gneses da formao do universo, conforme acreditavam os jnicos da Grcia Antiga do perodo pr-socrtico (embora os pitagricos os considerassem como componentes da formao do universo). Os fragmentos de Filolau colocam os nmeros em sua relao com o princpio do universo. a busca da arch (princpio). Neste sentido, temos que buscar na filosofia pitagrica a sua base Matemtica, e no puramente em seus clculos numricos como abordou Boyer (2010). A busca da arch, segundo Aranha (2003), acontece quando os gregos deslocaram o foco dos princpios de uma cosmogonia, tpica do pensamento mtico, [e] descritiva e explica como do caos surge o cosmo, a partir da gerao dos deuses, identificados s foras da natureza (ARANHA, 2003, p. 119) para uma cosmologia [em que] as explicaes rompem com o mito: a arch (princpio) no se encontra na ordem do tempo mtico, mas significa princpio terico, fundamento de todas as coisas. (ARANHA, 2003, p. 119). Nietzsche (2008) ainda mais enftico ao afirmar que a busca pela arch ocorreu a partir de Tales, quando nasce a filosofia, ao afirmar que tudo gua: [...] a filosofia grega parece ter incio com uma idia inconsistente, com a sentena de que a
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gua a origem e como que o tero materno de todas as coisas: mesmo necessrio deter-se a com calma e tomar isso a srio? Sim, e por trs motivos: primeiro, porque a sentena enuncia algo a respeito da origem das coisas, e, segundo, porque ela o faz sem imagem e fabulao; e, por fim, em terceiro lugar, porque nela est contido, ainda que em estado embrionrio, o seguinte pensamento: tudo um. O primeiro motivo mencionado ainda deixa Tales em companhia dos religiosos e supersticiosos, mas j o segundo retira-o de tal companhia e se nos apresenta como investigador da natureza; toda, em funo do terceiro motivo, Tales torna-se o primeiro filsofo grego. (NIETZSCHE, 2008, p. 43). Neste sentido, era comum entre os gregos buscar o princpio do universo, Hesodo (2010) em sua Teogonia tornou difusa a concepo do universo a partir do caos em que origina os primeiros deuses. Mas com Tales faz-se um corte epistemolgico na busca deste princpio, pois se deixa de lado o pensamento mstico/mitolgico para se buscar um princpio a partir da investigao da natureza, incluindo as sementes da sentena de que tudo um. Existe um princpio a que tudo se deriva, e que para Tales a gua. A gua porque umedeci o alimento de todas as coisas e faz gerar vida, segundo o entendimento de Aristteles (apud SOUZA, 2010) sobre Tales. Paralelo a Tales, situa-se toda a filosofia Jnica. Para Tales, o princpio gua. Para Anaxmedes de Mileto o ar porque, segundo Simplcio (apud SOUZA, 2010), o ar ilimitado, a gua, pois, limitada, e se o universo viesse do limitado no poderia haver multiplicidade. J para Herclito de feso o princpio o fogo. Segundo Hegel (apud SANTOS, 2000), Herclito considerou o fogo como elemento primeiro do universo no pelo fogo em si, mas pela condio de movimento, de processo. Do fogo
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forma-se o ciclo, do fogo o universo se movimenta. Como ele mesmo se expressa: Por fogo se trocam todas (as coisas) e fogo por todas, tal como por ouro mercadorias e por mercadorias ouro (HERCLITO apud SANTOS, 2000). por isso que Herclito considerou o fogo como elemento primeiro do universo, por analogia ao movimento, por ser a moeda que se trocam todas as coisas. nessa busca pela arch, pelo princpio que se encontra os pitagricos, o tudo nmero est na relao com o tudo gua de Tales, em que o princpio do universo, ao invs da gua, ou de qualquer outro elemento material, o nmero. O nmero pitagrico possui um carter essencialmente simblico. No temos como entender a partir da objetividade numrica da Matemtica Cartesiana, como queria Boyer (2010). Esse nmero repleto de subjetividade, de simbologia. filosofia. arch. princpio. to princpio que para Filolau (apud SOUZA, 2010, p. 206), Frag. 5 - E realmente tudo que conhecido tem nmero; pois nada possvel pensar ou conhecer sem ele. A expresso mxima da simbologia dos nmeros pitagricos o dez, considerado como o nmero perfeito, conforme se percebe em Filolau (apud SANTOS, 2000): Deve-se julgar as atividades e a essncia do nmero pela potncia que existe no dez; pois ele grande, o-que-tudo-cumpre e o-que-tudo-efetua, e princpio tanto da vida divina e celeste quanto da humana. Participa... potncia tambm do dez. Sem este, todas as coisas so ilimitadas, obscuras e imperceptveis. (FILOLAU, apud SOUZA, 2000, p. 207-08). Dessa forma, compreendemos as coisas a partir dos nmeros, e a expresso mxima da totalidade numrica o dez. Para Pauli (1997), os pitagricos adoravam ao dez, no apenas por este ser uma unidade
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decimal que vrios povos o adotaram por causa da contagem dos dedos da mo, mas, o adoraram como expresso mxima porque a unio entre os quatro nmeros primeiros formam-se dez (1+2+3+4=10). Esta era a materializao do divino. Este pensamento estava expresso sob a forma da figura do tetrakyts: . . . . . .
. . . . O uno a mnada, porque no nem par, nem mpar. Ele todo o nmero. O dois a linha. Ou seja, o primeiro par. O trs a superfcie. Ou seja, o primeiro mpar. O quatro o slido. Ou seja, o primeiro quadrado. (PAULI, 1997) Os quatro primeiros nmeros, paralelo ao dez eram adorados pelos pitagricos. Sobre o nmero quatro Filolau (apud SANTOS, 2000, p. 208) descreve como princpios: H quatro princpios no ser racional: crebro, corao, umbigo e rgos genitais. Cabea ( o princpio) da inteligncia; corao, da alma e da sensao; umbigo, do enraizamento e crescimento do embrio; e os rgos genitais, da emisso do smen e da criao. O crebro (indica) o (princpio) do homem; o corao, o do animal; o umbigo, o da planta; e os rgos genitais, o de todos eles; pois tudo floresce e cresce de um smen.
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Assim quatro (crebro, corao, umbigo e rgos genitais) so os princpios no ser racional. O nmero quatro como nmero sagrado tambm se encontra nos seres racionais como quatro princpios. So os nmeros se materializando na natureza. De acordo os pitagricos, somente pelos nmeros que compreendemos as coisas. Sem nmeros no h compreenso. Contudo, os nmeros para os pitagricos no exprimem apenas a perfeio do divino, enquanto tal, mas, tambm, encontra-se na condio humana, como o prprio Filolau (apud SOUZA, 2000) afirmou: Frag. 11- Mas pode-se ver a natureza do nmero e sua potncia em atividade, no s nas (coisas) sobrenaturais e divinas, mas ainda em todos os atos e palavras humanos, yem qualquer parte, em todas as produes tcnicas e na msica. (FILOLAU, 2000, p. 207-208) Sobre a natureza dos nmeros na msica Filolau (apud SANTOS, 2000), compreende-a atravs da harmonia, Frag. 6- [...]A harmonia (oitava 1:2) abrange uma quarta (1:3) e uma quinta (2:3); a quinta maior que a quarta por um tom inteiro. Pois do mi grave ao l h uma quarta, e do l ao mi agudo, uma quinta; do mi agudo ao si, uma quarta, e do si ao mi grave, uma quinta; o intervalo de l a si de um tom; a quarta est na relao de 3:4; a quinta na de 2:3, e a oitava, na de 1:2. Assim, a harmonia (oitava) (abrange) cinco tons e dois semitons; a quinta, trs tons e dois semitons, e quarta, dois tons e um semitom. (FILOLAU apud SOUZA, 2000, p. 207).
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Dessa forma, os pitagricos tinham na msica a expresso cabal de que a harmonia musical viria pelos contrrios dos nmeros. E a msica so nmeros, formado por tons contrrios que se expressam na forma de nmeros dando origem s notas musicais. Neste sentido que a msica nmeros. Como afirma Filolau (apud SOUZA, 2000), sem nmeros no poderamos ter conhecimento das coisas. Sem nmeros no haveria msica. No haveria o universo. No haveria ser racional. Contudo, importante lembrar que tudo isso faz parte da simbologia presente nos nmeros, e no apenas o um, dois, trs, quatro, etc, que compreendemos atualmente. De tal forma que como afirma Pauli (1997) Vivenciou Pitgoras o simbolismo dos nmeros e ter estudado a matemtica. sobre esta condio que Pauli (1997) questiona se realmente Pitgoras elaborou o Teorema de Pitgoras. Para o autor, Pitgoras foi muito mais um religioso, um moralista, um poltico do que um matemtico como entendemos hoje. Contudo, foi sobre os estudos dos nmeros, enquanto nmeros, por serem expresses da divindade, que os pitagricos posteriores puderam avanar no pensamento matemtico. E, no h como negar que foi na escola dos pitagricos que o Teorema de Pitgoras (em que, em um tringulo retngulo qualquer, o quadrado da hipotenusa igual soma dos quadrados dos catetos) foi elaborado. Seno o prprio Pitgoras quem o elaborou, pelo menos seus seguidores. E mesmo segundo essa ltima possibilidade, esta descoberta foi o lapidar dos nmeros que o pensamento pitagrico inicial inaugurou. Segundo Souza (2000, p. 17), Pitgoras de Samos, que se tornou figura legendria j na prpria Antiguidade, realizou uma modificao fundamental na religiosidade rfica, transformando o sentido da via de salvao; no lugar de Dioniso colocou a matemtica.
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A religiosidade rfica, tinha como via para alcanar a salvao, o prprio Dioniso. Era por Dioniso que os iniciados alcanariam a salvao. Pitgoras troca a figura do Dioniso pelos nmeros. pela Matemtica que os iniciados alcanariam a salvao. Literalmente, a salvao estaria na Matemtica.
Consideraes finais Memria da Matemtica: Um toque da subjetividade das Cincias Humanas na pretensiosa objetividade das Cincias Exatas. Uma nova maneira no-seqencial, no-linear, no-cartesiana de abordagem Matemtica. E, se memria, no entender de Halbwachs (2006), no passado morto em sua dimenso tempo-espao e, sim, uma relao ntima com o presente de forma que tenhamos um passado modificado e interpretado pelo presente, a Matemtica dos pitagricos, longe de estabelecer um modelo a ser seguido, faz- nos questionar essas Matemticas sequenciais, lineares e cartesianas, ensinando-nos que novas maneiras de pensar e fazer Matemtica so possveis.
Referncias: ARANHA, Maria Lcia de Arruda. Filosofando: introduo filosofia. So Paulo: Moderna, 2003. BOYER, Carl B. Histria da Matemtica. Trad. Elza F. Gomide. So Paulo: Blucher, 2010. DAVIS, Philip J.; HERSH, Reuben. A experincia Matemtica. Traduo de Joo Bosco Pitombeiras. 2 edio, Rio de Janeiro: F. Alves, 1985.
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HALBWACHS, Maurice. A memria coletiva. Trad. Beatriz Sidou. So Paulo: Centauro, 2006. HESODO. Teogonia. In: _______. Teogonia - Trabalhos e dias. So Paulo: Martin Claret, 2010. LE GOFF, Jacques. Memria. In: ________. Histria e Memria. Trad. Bernardo Leito [et. al]. Campinas, SP: EDUnicamp, 2003. NIETZSCHE, Friedrich. A filosofia na era trgica dos gregos. Trad. Fernando Barros. So Paulo: Hedra, 2008. NORA, Pierre. Entre a memria e a histria: a problemtica dos lugares. Projeto Histria, n 10, dez. 1993. PAULI, Evaldo. Como pensavam os primeiros filsofos: Escola Pitagria. In: Enciclopdia Simpozio. Disponvel em: <http://www. cfh.ufsc.br/~simpozio/Megahist-filos/Prim-fil/0335y434.htm#Top_ of_page>. Acesso em 11 jun. 2011. SILVA, Zenilton. G.; GUSMO, Tnia C. R. S.. Razo e Emoo: Saberes e Valores em Disputa. In: Colquio Nacional, 8.; e Colquio Internacional do Museu Pedaggico/UESB: As redes cientificas e o Desenvolvimento da Pesquisa: Perspectivas Multidisciplinares,1; 2009. Anais... Vitria da Conquista BA. Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. SOUZA, Jos Calvacante (Org.). Os Pr-Socrticos: Vida e obra. Coleo Os pensadores. So Paulo: Nova Cultural, 2000.
UM OLHAR DA DIDTICA FRANCESA: AS INTERRELACES ENTRE OS DOMNIOS NUMRICO, ALGBRICO E GEOMTRICO

Luiz Marcio Santos Farias*
Introduo e problemtica Os trabalhos desenvolvidos pelos professores e alunos no ensino secundrio de Matemtica, inscrevem-se em diferentes domnios. Investigaes em Didtica da Matemtica j sinalizaram a possibilidade e a importncia, para o processo de ensino-aprendizagem, das idas e vindas feitas entre os diferentes domnios matemticos. Este artigo se interessa ao estudo das interrelaes entre os diferentes domnios matemticos no ensino secundrio. Mais precisamente as interrelaes entre os domnios numrico-algbrico e geomtrico - NAG no Ensino Secundrio de Matemtica - EMS. At o presente momento, pouco desenvolvido em Didtica da Matemtica, o estudo do NAG do ponto de vista da transposio didtica, das prticas dos professores e da resoluo de problemas, constituem os interesses da nossa investigao. As referncias tericas constituem ferramentas necessrias no desenvolvimento de pesquisas, em particular, em Didtica da Matemtica, com o objetivo de fundamentar, compreender e interpretar os fenmenos do ensino e aprendizagem Bronner e Farias, (2007). Neste artigo,
* Universidade Estadual de Feira de Santana. LIAPEME. E-mail: lmsfarias@uefs.br
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Um olhar da didtica francesa: as interrelaces entre os domnios numrico, algbrico e geomtrico
centramos uma ateno particular nas referncias tericas da Didtica Francesa que permitiram o estudo e anlise de como os professores e estudantes utilizam o NAG. Esse , portanto, um estudo vinculado um trabalho maior de pesquisa1, que estudou as interaes possveis entre os domnios matemticos a partir das prticas de ensino e da resoluo de problemas. Para isso, recorreremos as abordagens tericas da Didtica francesa, como instrumentos importantes para interpretar a instaurao e utilizao do NAG. Neste trabalho, pretendemos apresentar como a Teoria Antropolgica do Didtico (Chevallard 1992, 1999) foi utilizada no contexto da nossa pesquisa, atravs da anlise de duas tarefas(exerccios), as quais levantaram os seguintes questionamentos: Como os professores e alunos instalam e utilizam o NAG ? Esta questo geral conduziu-nos a centrar o nosso olhar sobre questes mais precisas: (a) Quais so as caractersticas matemticas de uma situao de ensino na qual o NAG presente? (b) O que fazem os alunos para resolver uma tarefa e o que faz o professor para ensinar e dirigir o estudo de tal tarefa numa classe na qual o NAG presente? Estes questionamentos sugerem evidenciarmos as caractersticas, os mtodos e os fenmenos relacionados aos dois exerccios que apresentaremos no decorrer desta comunicao, pois a partir dos mesmos, possvel evidenciar as caractersticas e alguns fenmenos relacionados ao NAG.
Quadro terico e metodologia Nossa pesquisa est inscrita na corrente de investigao, denominada Didtica da Matemtica francesa e, integra uma problemtica que
O estudo apresentado insere-se nos trabalhos de tese de Farias, (2010),desenvolvido no laboratrio LIRDEF da Universidade de Montpellier 2.
Luiz Marcio Santos Farias
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interroga as prticas dos professores e alunos desta disciplina em relao a instaurao e utilizao do NAG. Neste artigo utilizamos dados especficos da nossa pesquisa, constitudos de uma parte, da transcrio de uma aula de Matemtica que observamos em uma classe equivalente a Primeira srie do Ensino Mdio, durante nosso trabalho de tese, e de outra parte, de um problema aberto, proposto a uma classe equivalente ao nono ano do Ensino Fundamental II. A partir de todo material recuperado nestas duas classes, estudamos as caractersticas didticas relacionadas ao NAG nestas duas situaes. A Teoria Antropolgica do Didctico - TAD desenvolvida por Chevallard (1992, 1999), articulada com a teoria dos Campos Conceituais, especificamente com os conceitos de teorema-em-ato e conceito-em-ato de Vergnaud (1981); as investigaes sobre as mudanas de quadros de Douady (1986); as representaes dos registos Duval (1993); e o ensino do domnio numrico de Bronner (1997), constituem o nosso quadro terico. Neste artigo apresentamos algumas caractersticas do processo de ensino e aprendizagem de objetos matemticos onde o NAG aparece. A metodologia do tipo clnico, baseando-se em observaes, entrevistas, atividades, avaliaes, cadernos recolhidos junto a dois professores e seus alunos durante todo um ano escolar. Este trabalho compreende, acerca do NAG, um estudo histrico e epistemolgico, um estudo de currculos e livros didticos e das prticas de professores. Considerando as normas estabelecidas para esta publicao e os elementos que aparecem nas nossas anlises, apresentaremos, em linhas gerais, a TAD, tal escolha pode proporcionar uma melhor compreenso das analises que seguem.
A TAD e as organizaes matemtica e didtica Um estudo praxeolgico matemtico (Chevallard 1999) pode permitir modelizar a resposta de (a), pergunta feita anteriormente, enquanto que um estudo praxeolgico didtico (Chevallard 1999) pode permitir
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modelizar a resposta de (b). Chevallard considera que qualquer ao humana pode ser analisada num sistema que ele nomeou praxeologia ou organizao praxeolgica descritas em termos das quatros noes seguir: (Tipo de) tarefa ou Exerccio T; (Tipo de) Tcnicas ; Tecnologia ; Teoria , consultar Farias e Pires (2011), para mais detalhes. Essas quatro noes: tipo de exerccio (T), tcnica (), tecnologia () e teoria (), compem uma organizao praxeolgica completa [T///], decomponvel em dois blocos [T/] e [/], constituindo respectivamente, o saber-fazer [praxe] e o ambiente tecnolgico-terico [logos]. Dessa forma, podemos afirmar que produzir, ensinar e aprender matemtica so aes humanas que podem descrever-se conforme o modelo praxeolgico. Nesse sentido, a organizao praxeolgica relativa s atividades matemticas uma organizao matemtica. Segundo Matheron (2000, p. 52), Essa organizao permite estudar uma mesma noo matemtica designada por um mesmo nome, mas com organizaes matemticas de naturezas diferentes se desenvolvidas no seio de instituies diferentes. Esse ponto de vista ressalta o aspecto ecolgico relativo um objeto O, quer dizer, o aspecto do questionamento da existncia real ou da inexistncia desse objeto na instituio onde vive uma dada organizao matemtica. Essa dimenso ecolgica nos permite questionar como ensinado um objeto identificado num livro didtico, que tipo de tcnica sera utilizada na resoluo de determinado exerccio e qual a organizao matemtica, e por conseqncia, que tipo de programa considerar.
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Analisar a vida de um objeto matemtico numa instituio, compreender sua significao para essa instituio, identificar a organizao matemtica que coloca esse objeto em jogo. Nesta perspectiva e procuramos estudar a organizao matemtica que um dos objetos reveladores de praxeologia completa nas instituies de ensino. Chevallard (1999), considera que o sistema das tarefas dos professores revela duas grandes componentes solidrias: organizaes matemticas - OM das tarefas de concepo e de organizao de dispositivos de estudo, bem como gesto dos seus ambientes, ou seja uma organizao praxologica de natureza matemtica, constituida em torno de um ou vrios tipos de tarefas matemticas, mais ou menos bem identificadas, que evocam a criao de tcnicas matemticas mais ou menos adaptadas assim que justificadas por tecnologias matemticas mais ou menos slidas e explcita; organizaes didticas - OD das tarefas de ajuda ao estudo e, em especial, de direo de estudo e de ensino, ou seja a OD refere-se reconstruo ou a transposio da organizao matemtica na classe, cujo cumprimento solicita aplicao de tcnicas didticas determinadas.
Anlises Nesta parte de nosso trabalho apresentaremos as anlises de duas tarefas, a primeira realizada por um professor e seus alunos na classe de seconde. E outra proposta aos alunos da classe de troisime.
Anlise de uma tarefa na classe de seconde no contexto da prtica de um professor Nesta aula o professor de Matemtica que denominamos P2, faz o seu curso sobre os objetos: a distncia entre dois nmeros e o valor absoluto de um nmero. Em contrapartida, ao analisarmos os dados
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coletados durante esta aula, constatamos que, nem os objetos da aula, o estudo da distncia entre dois nmeros e o valor absoluto de um nmero, nem as intenes de P2 de introduzir estes dois objetos, so revelados aos alunos no incio da aula, eles vo aparecer progressivamente ao longo do mesma. De maneira geral, a organizao matemtica (OM) construda na classe apresenta trs tipos de tarefas em torno dos quais a aula desenvolvida:
Tipo de tarefa Tcnica carr1. Com a ajuda da calculadora, calcula-se de uma s vez a2 b2. carr.2 - Sem utilisar a calculadora transforma-se a2 b2 em um produto notvel (a+b) (a-b). Procura-se tal que: a=+m b=m A reta graduada utilizada para mostrar que = (a +b)/2 e m=a- =b. O nmero a2 b2 escrito como (+m)2-(m)2= =22m=4m=100 como valor exato procurado. d Escrever d(a;b)=. Calcula-se o valor absoluto da subtrao de 25 por 12 ou de 12 por 25, isto v1 Escrever V(a) = d(a;b)= d(a; 0).
Tabele 1: OM da aula
carr Calcular a2 b2 sendo dado a e b
d Calcular d(a;b). v Calcular V(a) com a numrico.
O curso sobre a distncia entre dois nmeros e o valor absoluto de um nmerocomea quando o professor que denotaremos P2 prope aos alunos um tipo de tarefa que representaremos por Tcarr. Nesta aula apa-
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recem tambm dois outros tipo de tarefas que so notados Td e TV , sobre as quais trabalham P2 e os seus alunos. O quadro acima apresenta os tipos de tarefas e as tcnicas que acompanham cada uma destas tarefas de maneira simplificada. Neste quadro no especificamos os elementos tecnolgicos ou tericos das praxeologias que aparecem na aula. Porm, os elementos que pertencem ao bloco tecnolgico-terico [q, Q] que permitem justificar as tcnicas anteriores sero anunciados de forma resumida no decorrer desta comunicao. No que diz respeito a organizao didtica (OD) da aula, apresentaremos esta organizao apenas a partir de tcarr2. a partir de tcarr2 que P2 comea um trabalho de investigao de uma nova tcnica para resolver a tarefa sobre a diferena entre dois quadrados atravs de um raciocnio que permite precisar o valor da diferena entre os dois quadrados em questo. Para isso P2 recorre ao NAG, atravs da introduo da reta graduada, para mostrar que os nmeros 999.999.999 9252 e 999.999.999 8752 escritos respectivamente sobre a forma (999 999.999.900+25) 2 = a2 e (999 999.999.900-25) 2 = b2 podem ser inscritos na reta graduada, situados mesma distncia do nmero =999 999.999.900. P2 utiliza a reta graduada para mostrar que a distncia entre os nmeros e a entre os nmeros b e a mesma, e partir desta distncia que P2 escreve os nmeros a e b em funo de . Mas, em nenhum momento da realizao desta tarefa o professor menciona ter introduzido dois outros domnios no tratamento da tarefa.
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Objetos do filtro do numrico Domnio onde a tarefa foi proposta Numrico
Tipo de nmero
Tipo de comparador
Type de operador
Tipo de clculo
R tcarr2 Calculer 999999 999 9252 - 999 999 999 8752
Diferente; Igual; Maior que; Menor que.
Subtrao; Distncia Valor absoluto Praxologia
Misto
Tcnica tcarr2
Tcnologico-terico [, ] [, ]carr2
Elementos para anlise dos fenmenos didticos Quadros Registro Procedimento/Regra Decomposio dos nmeros a2 e b2 em funo de e m, em seguida multiplicar por 100. Aplicao
Numrico, algbrico, geomtrico
Verbal, litteral, nmero, geomtrico
Calcular 123 456 7252 123 456 6752
Tabela 2: Resumo da analise praxeolgica.
Sobre as situaes construdas por P2 atravs de perguntas-respostas, nos parece importante apontar que nesta aula o professor adotou como critrio a aquisio de dois saberes matemticos ao mesmo tempo distncia entre dois nmeros e o valor absoluto este fato verificado atravs das perguntas-respostas que conduzem todas as fases da aula.
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Vergnaud (1981), sublinha que no razovel estudar separadamente a aquisio de conceitos (e procedimentos), pois, nas situaes encontradas pelo aluno, os saberes so dificilmente dissociveis. Observamos que nesta aula os alunos so freqentemente conduzidos fazer analogias, comparaes, ou tratar problemas em domnios diferentes do qual o problema foi propostono intuto de avanar no raciocnio, explicar ou at mesmo dar sentido aos conceitos trabalhados. Observamos tambm a utilizao da mudana de registros atravs do clculo literal para reduzir o trabalho do clculo numrico. Verificamos tambm a utilizao de representaes grficas atravs da reta graduada para trabalhar os conceitos de distncia entre dois nmeros e valor absoluto de um nmero. Estes so alguns exemplos de utilizao do NAG encontrados nesta aula. Porm, atravs das anlises efetuadas at aqui constatamos que dar sentido conceitos utilizando exemplos, comparaes, analogias, no simples nem para ser utilizado por P2, nem para a compreenso dos alunos. Pois, como sublinha Raymond Duval (1993), os objetos matemticos como retas, nmeros, representaes algbricas, etc. no so objetos reais ou fsicos, para manipul-los os alunos devem passar pelas suas representaes, mentais e semiticas. P2 utiliza o NAG para promover mudanas de registros e de quadros, mas nem em todas as tarefas ele consegue manter tal encadeamento, o que ocasiona dificuldade em um determinado momento da aula, o que pode ser verificado atravs da anlise do nosso protocolo. Observamos assim, o NAG desempenhando um papel importante na mudana de registro. De acordo com Duval (1993), compreender um objeto matemtico a capacidade de reconhec-lo em registros diferentes. A converso de uma representao semitica outra pode ser assim a ocasio de se aprender. A dificuldade vem da coordenao dos registros cujas condies determinam o sucesso na converso entre os registros semiticos diferentes. O NAG nesta aula visto como um objeto coordenador que vai dar sentido estas trocas.
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Constatamos uma utilizao do NAG por parte de P2 de maneira implcita. Nesta aula pode-se observar que a integrao do NAG no processo de ensino-aprendizagem contnua e fortemente ligada s normas previstas para a institucionalizao dos objetos estudados e previstos pelas instrues oficiais.
Anlise de uma tarefa propostas aos alunos no troisime O conceito do volume possui diversas propriedades que podem gerar vrias dificuldades de compreenso aos alunos que devero utiliza-las durante exerccios de matemtica. Estas dificuldades so frequentemente originadas, do fato de que, em matria de ensino de Matemtica, o conceito de volume dividido entre dois plos de concepes: polo de natureza geomtrica e polo de natureza numrica. Instalados por conseguinte, ao mesmo tempo num quadro geomtrico e um quadro numrico. O mtodo utilizado no mbito das nossas anlises apoia-s na noo de praxeologia matemtica e na Teoria de Campos Conceituais, na tentativa de explicitar o NAG presente na tarefa que foi realizada. No quadro seguinte, mostramos a anlisea da tarefa partir da organizao matemtica (Chevallard, 1999), dos quadros (Douady, 1986) e dos teorema-em-ato e conceito-em-ato de (Vergnaud, 1990).
A tarefa Luc possui 36 pequenos cubos de 1 cm de aresta. Ele quer arranja-los de maneira a formar paraleleppedos retngulos como aparece na figura ao lado.Indique todas as possibilidades de arranjo que originaro paralelepipedos retngulos diferentes.
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Praxologia Tipo de tarefa : Produzir slidos de um volume dado Tcnica : Ensaio-erro : Decompr o nmero 36 em um produto de triplo
Elementos para a anlise dos fenmenos didcticos Quadro Teorema-em-ato e Conceito-em-ato - o corte recolhimento conserva o volumen - Se S e S so quasi disjuntos, V (S U S) =V (S) V (S) - Contagem bidimensional e tridimensional - O volume invariante por isometria - Frmula de clculo do volume do paraleleppedo retngulo V=L x l x h - Decomposio multiplicativa de um nmero ou dos divisores de um nmero. - Paralelepido retngulo completamente definido pelas suas dimenses o volume invariante por isometria.
t2
Geomtrico
t2
Numrico
Tabela 3: Resumo da analise praxeolgica.
O problema mostra o NAG atravs do desenho do slido, da decomposio do nmero 36 e da frmula de clculo do volume do paraleleppedo retngulo. Espera-se atravs deste problema, que os alunos estabelecem relaes entre os quadros, associando as lados do paraleleppedo retngulo sua frmula, e assim eles determinem os slidos, ou atravs da decomposio multiplicativa do nmero 36 em trs nmeros inteiros positivos. De forma geral, verificamos que alguns alunos apresentaram dificuldades para resolver o problema de construo dos slidos. Eles uti-
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lizaram a tcnica , ou seja, os alunos tentaram organizar os cubos sem considerar a decomposio multiplicativa do nmero 36. Alguns alunos posicionaram de um lado paraleleppedos retngulos com 5 cubos, e aps terem observado que a contagem no originava os 36 cubos, desconsideraram o desenho. Podemos dizer que nesta tarefa, os alunos no estabelecem de maneira eficaz a utilizao do NAG. Em contrapartida, observamos que os alunos que utilizaram a tcnica , estabeleceram a relao entre a frmula de volume e os slidos, fizeram a decomposio multiplicativa do nmero 36 em trs nmeros, esses alunos apresentaram o paraleleppedo retngulo em funo das suas trs dimenses. Neste caso podemos dizer que houve uma eficaz utilizao do NAG pelos alunos.
Consideraes finais De forma geral, a partir das duas atividades apresentadas podemos observar que o NAG utilizado implicitamento pelo professor e que os alunos no utilizam o NAG de maneira eficaz . A anlise da tarefa relativa utilizao do NAG na prtica de um professor, mostra como o NAG utilizado por este professor no desenvolvimento de sua aula. Porm, ns nos questionamos sobre a aprendizagem dos alunos: o que podemos garantir sobre o sentido que os alunos do utilizao do NAG feita pelo professor. E, segundo Brousseau (1986), uma boa devoluo permite limitar as interpretaes dos alunos em relao as expectativas do professor. Atravs da anlise desta tarefa, podemos constatar que, nesta aula, a construo e a aplicao de tal processo no foi considerado pelo professor. Nesta aula os alunos so freqentemente conduzidos a fazer analogias, comparaes, ou tratar problemas em domnios diferentes do qual o problema foi proposto para avanar num raciocnio, explicar ou at mesmo dar sentido aos conceitos trabalhados. Observamos tambm a utilizao do clculo literal para
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reduzir o trabalho do clculo numrico. Existe tambm a utilizao de representaes grficas atravs da reta graduada para trabalhar os conceitos de distncia entre dois nmeros e valor absoluto de um nmero. Estes so alguns exemplos destas prticas encontradas nesta aula. Porm, atravs das anlises efetuadas, constatamos que dar sentido a conceitos utilizando exemplos, comparaes, analogias, no simples nem para ser instaurado por P2, nem para a compreenso dos alunos. Pois, como sublinha Raymond Duval (1993), os objetos matemticos como retas, nmeros, representaes algbricas, etc. no so objetos reais ou fsicos, para manipul-los os alunos devem passar pelas suas representaes, mentais e semiticas. Por conseguinte, um trabalho de vigilncia constante solicitado ao professor e, sobretudo aos alunos, para um encadeamento coerente entre os diferentes momentos de uma aula. P2 utiliza, implicitamente o NAG para promover mudanas de registros e de quadros. Devido esta utilizao implcita, em muitas as fases dessa aula, P2 no consegue manter um equilbrio didtico, o que ocasiona dificuldade em determinados momentos da aula, o que pode ser verificado atravs do nosso protocolo. O NAG desempenhando um papel importante na mudana de registro. Nesta aula os alunos so convidados a compreenderem propriamente os objetos matemticos em jogo, e no somente a sua representao, os alunos devem dominar um mesmo objeto matemtico em vrios registros de representao semitica e estes registros coordenam os objetos. De acordo com Duval (1993), compreender um objeto matemtico a capacidade de reconhec-lo em registros diferentes. A converso de uma representao semitica outra pode ser assim a ocasio de se aprender. A dificuldade vem da coordenao dos registros cujas condies determinam sucesso na converso entre os registros semiticos diferentes, o NAG nesta aula visto como um objeto coordenador, que vai dar sentido a estas trocas. Porm o professor utiliza o NAG de maneira implcita. Foi possvel observar que a integrao do NAG no processo de ensino-aprendizagem contnua e fortemente ligada s normas previstas para a institucionalizao dos objetos estudados.
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No que diz respeito anlise do problema aberto, ela demonstra que em geral os alunos sabem aplicar a frmula e apresentam dificuldades para estabelecer relaes entre a medida do volume de um slido e as dimenses do mesmo. Entretanto, os alunos no apresentam dificuldades no processo de clculo do volume de um slido a partir das medidas das suas dimenses. Em contrapartida, no que diz respeito identificao dos slidos apartir de um volume dado verificamos dificuldades por parte dos alunos do colgio. Os obstculos aparecem sobretudo quando necessrio utilizar o NAG. Neste sentido evidenciamos nas condies atuais de ensino, um problema didtico, pois os professores que participaram desta pesquisa, no Brasil e na Frana, subestimam, ao implcito, o papel das interrelaes entre os domnios matemticos. E este comportamento, na maioria das vezes, apresenta-se como obstculo para os estudantes na execuo de atividades ou na construo de novos conhecimentos que envolvem, simultaneamente, os domnios numrico-algbrico e geomtrico.
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MEMRIAS REVELADAS: O PROJETO DE RECONSTITUIO OFICIAL DA MEMRIA SOBRE A DITADURA MILITAR

Jos Alves Dias*
Introduo O processo que deu incio implantao, em 2009, do Centro de Referncia das Lutas Polticas no Brasil, amplamente conhecido como o projeto Memrias Reveladas foi articulado pelo Ministrio da Justia, pela Casa Civil da Presidncia da Repblica e pelo Arquivo Nacional. Essa iniciativa reuniu e disponibilizou, em rede virtual, livros, peridicos, vdeos, iconografias e documentos textuais relativos histria poltica recente do Pas, oriundos de arquivos pblicos e privados. 1 O Arquivo Nacional conseguiu recuperar um nmero considervel de documentos e remanejar, para a esfera civil, outros tantos que esta* 1 Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB). Grupo de Pesquisa: Poltica e Sociedade no Brasil Imperial e Republicano (GEPS). E-mail: jdpesquisa@yahoo.com.br Preliminarmente, em 2005, o Ministro Paulo Vannuchi, frente da Secretaria Especial de Direitos Humanos da Presidncia da Repblica havia criado, atravs da Portaria n 21, datada de 21/02/2005, um grupo de trabalho objetivando a elaborao de um projeto para reunir e preservar qualquer acervo que se relacionasse com a violao dos direitos humanos durante a ditadura brasileira. No mesmo ano foi regulamentada a transferncia dos acervos do Conselho de Segurana Nacional, da Comisso Geral de Investigaes e do Servio Nacional de Informaes para o Arquivo Nacional retirando-os da jurisdio militar.
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Memrias reveladas: o projeto de reconstituio oficial da memria sobre a ditadura militar
vam sob a custdia militar. Uma das ltimas aes foi o repatriamento do acervo Brasil Nunca Mais, um projeto que abrange um milho de copias referente a mais de setecentos processos do Superior Tribunal Militar, desenvolvido clandestinamente por Dom Paulo Evaristo Arns e pelo pastor presbiteriano Jaime Wright, entre os anos de 1979 e 1985. Esses documentos estavam, estrategicamente, espalhados em vrios pases, para impedir seu confisco pelos rgos de represso no Brasil. Diante de um acervo to rico e volumoso cabe, portanto, verificar quais as implicaes para a pesquisa cientfica desse acmulo de informaes, qual a relao do pesquisador com essas fontes e quais as providncias necessrias para permitir o acesso irrestrito a essa documentao. Todo esse cuidado, embora esteja relacionado diretamente aos fundos que compe a enorme lista de dados do Centro de Referncia das Lutas Polticas no Brasil refere-se, tambm, dinmica de coleta, anlise e depurao de fontes de qualquer natureza, independente do campo de atuao do pesquisador.
A memria em disputa Inicialmente, cabe destacar, que a definio dos conceitos de memria e verdade surge nebulosa na verso institucional do projeto em apreo e parece haver certa confuso entre a disponibilizao de um acervo oculto cuja existncia e preservao so fundamentais para compor uma anlise crtica mais completa do recente passado brasileiro e os seus objetivos concretos, que nada tm haver com a certeza de que a existncia dessa massa documental nos traslada a uma verdade irrefutvel. Na referida proposta, determinados lugares que os sujeitos ocupam na Histria e algumas interpretaes so naturalmente absorvidas como razoveis pelos que com ela se identificam. Desta forma, prudente no perder de vista a existncia de subjetividades no processo de escolha e anlise das fontes do pesquisador, sem que isso signifique sua desvalori-
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zao. Portanto, devemos definir, prioritariamente, qual o lugar da memria e quais os espaos de disputa que se constroem ao longo de uma trajetria como essa, antes de qualific-la. A memria qualquer forma de pensamento, percepo ou prtica que tenha o passado como sua principal referncia. A tentativa de sua definio quase to antiga quanto a humanidade e, durante sculos, desde as sociedades grafas, passando pelos gregos (representada pela deusa Mnemosine) at chegar era da informtica, a memria debatida com entusiasmo. Quase sempre, as teorias e as metforas associavam a memria a uma capacidade individual. Entretanto, foi com Maurice Halbwachs (1990) que pudemos compreender melhor o fato de que as lembranas dos indivduos esto sempre relacionadas com o coletivo e interagem com todo o corpo social ao qual ele pertence. De modo semelhante, esse autor nos esclarece que a memria, tambm, est associada ao espao fsico, aos lugares, a uma referncia geogrfica. Sendo assim, os indivduos misturam suas memrias individuais formando uma memria coletiva que irrompe numa sensao de identidade e pertencimento. Por isso mesmo, a depender da posio do individuo e das relaes estabelecidas naquela comunidade, essas memrias vo sendo lentamente alteradas. Isso explica porque a memria e reconstituvel, fragmentada, episdica e seletiva. Nesse patamar a memria pode ser resultado, tambm, das lutas entre as classes e iro refletir posies ocupadas no passado e no presente. Exatamente por esse motivo que Jacques Le Goff, ao dimensionar as relaes entre memria e Histria, fez questo de afirmar que: A distino entre passado e presente um elemento essencial da concepo do tempo [...] esta definio do presente, que , de fato, um programa, um projeto ideolgico, defronta-se muitas vezes com o peso de um passado muito mais complexo. (LE GOFF, 1992, p. 203).
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Em virtude disso, a relao entre o perodo da ditadura e o presente fundamental para compreender como so complexas as lembranas deixadas sobre aquele tempo que o Centro de Referncia das Lutas Polticas no Brasil procura resgatar. A grande mobilizao em favor dos direitos humanos aps o fim da ditadura, o retorno dos exilados e a trajetria do Partido dos Trabalhadores e de seus lderes no curso dessa histria so alguns dos elementos que convergem para compor esse quadro poltico na atualidade. Importante ressaltar que os responsveis pela articulao e criao do Centro de Referncia das Lutas Polticas no Brasil percorreram um longo caminho entre a luta poltica e militarizada contra a ditadura e o acesso ao poder no estado democrtico de direito. Tais referncias so necessrias para se refletir sobre as justas razes que impulsionaram tal iniciativa, as funes s quais o projeto se prope e a trajetria memorialstica construda sobre o passado poltico brasileiro. 2 Apesar de ser bastante interessante, a concepo do projeto Memrias Reveladas tem limitaes e equvocos que precisam ser apontados. O resgate documental no pode ter pretenses de ser, ao mesmo tempo, uma interpretao do prprio contedo crivado de unilateralidades e totalidades, colocando-se acima das interferncias conjunturais do presente e abrindo perigosos precedentes para o anacronismo.
Entre os principais idealizadores destaca-se, sobretudo, na esfera governamental o envolvimento direto de duas pessoas que foram presas, perseguidas e militaram contra a ditadura militar brasileira: o jornalista e poltico Paulo Vannuchi, que organizou o grupo de trabalho responsvel pela elaborao do projeto Memrias Reveladas, participou dos movimentos de esquerda, foi preso poltico durante a ditadura militar e colaborou na elaborao do livro Brasil Nunca Mais e a economista e atual presidenta do Brasil, Dilma Vana Rousseff, que criou oficialmente o Centro de Referncia quando foi ministra-chefe da Casa Civil, no governo de Lula, participou de organizaes militarizadas contra a ditadura como o Comando de Libertao Nacional (COLINA) e a Vanguarda Armada Revolucionria Palmares (VAR-PALMARES). Por sua atuao em organizaes sindicais e jornais clandestinos foi presa, por quase dois anos, e respondeu a vrios processos nos tribunais militares.
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Um dos principais problemas encontrados do mito da memria-verdade, referncia bastante recorrente em todo o material de divulgao do projeto Memrias Reveladas. Quando se referiu importncia de sua iniciativa, por exemplo, Dilma Rousseff declarou: O Centro constitui um marco na democratizao do acesso informao e se insere no contexto das comemoraes dos 60 anos da Declarao Universal dos Direitos Humanos. Um pedao de nossa histria estava nos pores. O Memrias Reveladas coloca disposio de todos os brasileiros os arquivos sobre o perodo entre as dcadas de 1960 e 1980 e das lutas de resistncia ditadura militar, quando imperaram no Pas censura, violao dos direitos polticos, prises, torturas e mortes. Trata-se de fazer valer o direito verdade e memria. 3 Em maio de 2010, uma citao da ministra-chefe da Casa Civil da Presidncia da Repblica, Erenice Guerra, postada no mesmo site, reafirmava a associao do resgate da memria de um perodo histrico com a construo da verdade:
A memria um bem pblico que est na base do processo de construo da identidade social, poltica e cultural de um pas. Isto significa que a memria fundamental para a
Declarao extrada e disponvel em: http://www.memoriasreveladas.arquivonacional. gov.br/cgi/cgilua. exe/ sys/ start.htm?infoid=1&sid=2. Acesso em 22 de junho de 2011.
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construo da verdade sobre os acontecimentos histricos. 4
Nesse caso, a verdade concebida como a representao fiel dos fatos, algo nico, estrito e irretocvel. A disposio do atual governo brasileiro em criar uma verso oficial a partir da abertura de parte dos arquivos secretos da ditadura militar no despropositada e se ope as tentativas, tambm oficiais, dos governos militares de difundir suas verses a respeito desse perodo. Se os militares tentam, por suas memrias, realar um pas em franco desenvolvimento e em harmonia com o capitalismo internacional, a proposta do Centro de Referncia das Lutas Polticas no Brasil descortinar as ilegalidades cometidas pelo governo ditatorial contra cidados brasileiros, em seu prprio pas, culminando com a tortura, o desaparecimento e a morte de vrios deles. Atualmente, apesar das aproximaes entre grupos oponentes no passado, ainda forte a sensao de que a ditadura corrompeu as instituies polticas, interrompeu o aprendizado poltico de toda uma gerao e destruiu vidas e famlias inteiras. 5 Em vista disso, permanece demarcado entre antigos militantes da esquerda e da direita um campo diferenciador que se assenta, fundamentalmente, nas opinies sobre a violncia institucionalizada como mtodo de investigao e mecanismo de inibio dos direitos de expresso social, cultural e poltica. Tudo isso, alimenta uma constante disputa pela memria desse perodo que no se resume apenas depurao dos arquivos. Concomitantemente, a questo da verdade aparece com desta-
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Declarao extrada e disponvel em: http://www.memoriasreveladas.arquivonacional. gov.br/cgi/cgilua. exe/sys/start.htm?infoid=2&sid=2. Acesso em 22 de junho de 2011. Evidentemente, que a poltica econmica dependente do capital financeiro internacional e o favorecimento aos interesses comerciais, especuladores e latifundirios eram uma realidade no passado e continuam sendo a tnica dos atuais governos. De modo semelhante, antigos aliados da ditadura compem a base de sustentao legislativa e os ministrios dos governos federais mais recentes.
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que, inclusive, no discurso que se contrape s apologias da ditadura e nas imagens caricaturas daquele perodo. Recentemente, vrias verses sobre o perodo da ditadura foram veiculadas em novelas e sries de televiso, bem como, atravs de produes cinematogrficas. Em 1997, por exemplo, o filme O que isso companheiro, dirigido por Bruno Barreto provocou reaes de pessoas inconformadas com a verso simplista, polmica e incompleta daquela obra ficcional. Tantas intervenes levaram organizao de uma coletnea desses textos, 6 na qual, Daniel Aaro Reis Filho fez questo de afirmar que: Houve um tempo, no distante em que homens sisudos e compenetrados entendiam que a Histria se elaborava por descobertas, promovidas pela investigao e pela observao crtica. De documentos escritos fundamentalmente. (REIS FILHO, 1997, p. 31). O articulista destaca ainda os problemas epistemolgicos que circundam a Histria e os historiadores referindo-se, em particular, ao lugar determinante que o conhecimento tende a ocupar: O discurso desses homens foi to persuasivo que o senso comum, ainda hoje, acredita que a His6 Segundo os organizadores, o livro surgiu para expressar o ponto de vista daqueles que participaram dos acontecimentos e questionar a verso divulgada pelo filme. Os textos de Marcelo Ridenti, Celso Horta e Daniel Aaro Reis Filho foram escritos especialmente para o livro. Os demais artigos de Elio Gaspari, Csar Benjamin, Frankilin Martins, Vera Slvia Magalhes, Helena Salm, Paulo Moreira Leite, Jorge Nahas, Alpio Freire, Emir Sader, Izaas Almada, Consuelo Lins, Idibal Piveta, Dulce Muniz, Renato Tapajs, Cludio Torres e Eugnio Bucci foram publicados nas revistas da ADUSP, Veja, Teoria e Debate e nos jornais Dirio Catarinense, O Tempo, O Globo, A Folha de So Paulo e O Estado de So Paulo.
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tria isso mesmo: a procura incessante da verdade objetiva, nica e definitiva. (REIS FILHO, 1997, p. 31). Ora, do mesmo modo que os fatos e interpretaes no so a expresso acabada e indiscutvel da verdade, os documentos, tambm, no podem ser vistos sem restries. Jacques Le Goff afirmou, sem cerimnias, qual o lugar que lhe cabe nesse processo: [...] se faz hoje a crtica da noo de documento, que no um material bruto, objetivo e inocente, mas que exprime o poder da sociedade do passado sobre a memria e o futuro: o documento monumento. (LE GOFF, 1992, p. 10). Em 1995, Adam Schaff se debruou sobre as implicaes das relaes entre o sujeito e o objeto na construo do conhecimento e, invocando a teoria marxista, refutou veementemente essa posio contemplativa do historiador frente aos fatos histricos, de modo a deixar clara a ocorrncia de uma influencia mtua e absolutamente dialtica. De forma anloga, encontra-se a afirmao de Jacques Le Goff, segundo a qual, sendo a histria uma prtica social e uma questo poltica seria legtimo observar que a leitura da histria do mundo se articula sobre uma vontade de transform-lo. Assim, A tomada de conscincia da construo do fato histrico, da no-inocncia do documento lanou uma luz reveladora sobre os processos de manipulao que se manifestam em todos os nveis da constituio do saber histrico. (LE GOFF, 1992, p. 11).
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Portanto, prudente ressaltar que, ao contrrio do que foi afirmado, a iniciativa oficial de criao do Centro de Referncia das Lutas Polticas no Brasil abre um vasto campo de informaes e amplia a possibilidade de confrontar as verses oficiais anteriores que ocultavam e justificavam a tortura como poltica de Estado, contudo, no esgota a investigao dos fatos ocorridos durante a ditadura militar.
Arquivos e Acessibilidade Apesar da intensidade e amplitude do projeto Memrias Reveladas ele esconde uma contradio, no mnimo curiosa, visto que, o acesso dos pesquisadores a uma parte considervel desses documentos coletados e disponibilizados restringido pela legislao arquivstica, cuja discusso e aprovao ocorreram durante as gestes de presidentes e ministros atingidos pela ditadura. Para se compreender as razes de tal paradoxo importante retroceder um pouco na Histria e percorrer um longo caminho jurdico. A Legislao Arquivstica Brasileira existe desde a publicao, sancionada por Getlio Vargas, do Decreto-Lei n 25, de 30 de novembro de 1937, cujo objetivo foi organizar e proteger o patrimnio histrico e artstico nacional. At o final da dcada de 1980, um conjunto considervel de leis ordinrias, secundrias, decretos e resolues foi criado para normatizar a desapropriao do patrimnio pblico, a microfilmagem de documentos oficiais, a exportao de obras de arte, a regulamentao das profisses de arquivista e tcnicos de arquivo, a definio de prova documental e as penas para danos ao patrimnio histrico e artstico nacional. Todavia, a organizao de um acervo documental que inclusse, tambm, a produo textual das instituies pblicas e privadas, material bibliogrfico e iconogrfico, entre outros, iniciou-se, apenas, em 10 de novembro de 1987 quando, na gesto do presidente Jos Sarney, foi san-
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cionada a lei n. 7.627 que determinava a eliminao dos processos dos Tribunais do Trabalho, aps cinco anos de seu arquivamento, possibilitando, entretanto, autoridade competente, recolher em arquivo prprio os documentos de valor histrico, desde que arcassem com os custos. Finalmente, durante o governo Fernando Collor de Melo, foi sancionada a Lei n. 8.159, de 8 de janeiro de 1991, que dispunha sobre a poltica nacional de arquivos pblicos e privados. Ocorre que, ao mesmo tempo em que garantia o pleno acesso aos documentos pblicos e o cuidado com os arquivos privados de interesse social, a referida legislao inclua uma categoria restritiva aos documentos disponibilizados. Em seguida, no Governo de Fernando Henrique Cardoso, veio o Decreto n. 4.073, de 3 de janeiro de 2002 com o objetivo de regulamentar a lei supracitada, estabelecendo a finalidade e as competncias do Conselho Nacional de Arquivos (CONARQ). Ainda, em 27 de dezembro do mesmo ano, atravs do Decreto n. 4.553, foram definidos os princpios para a salvaguarda de dados, informaes, documentos e materiais sigilosos que representassem interesse na segurana da sociedade e do Estado, no mbito da Administrao Pblica Federal. Na legislao em anlise, os documentos sigilosos estariam classificados como ultra-secretos, secretos, confidenciais ou reservados e so considerados integrantes dessa categoria: Dados ou informaes cujo conhecimento irrestrito ou divulgao possa acarretar qualquer risco segurana da sociedade e do Estado, bem como aqueles necessrios ao resguardo da inviolabilidade da intimidade da vida privada, da honra e da imagem das pessoas. 7
7 Artigo 2., do Captulo I, do Decreto-Lei n 4.533, de 27 de dezembro de 2002, disponvel em http://www.aneel.gov.br/cedoc/dec20024553.pdf. Acesso em 22 de junho de 2011. Este mesmo decreto foi apresentado ao Congresso Nacional e sancionado na forma de Lei n. 11.111, em 5 de maio de 2005.
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Parece indispensvel salientar, para efeito da argumentao central desse texto, que entre as autoridades competentes para classificar os arquivos, nessa verso legal, esto o presidente da Repblica e seu vice-presidente, os ministros de Estado e os comandantes da Marinha, do Exrcito e da Aeronutica. 8 Da por diante, travou-se uma disputa para definir os prazos de durao da classificao dos arquivos sigilosos que haviam sido estabelecidos genericamente entre 30 e 100 anos na primeira tentativa de regulamentao em 1991, passando de 10 a 50 anos, em 2002 perodo no qual esse tipo de documento recebeu as subclassificaes de ultra-secreto, secreto, confidencial e reservado e, finalmente, em Medida Provisria n. 228, de 9 de dezembro de 2004, o presidente Lus Incio Lula da Silva ao regulamentar, mais uma vez o assunto, definiu que o prazo mximo de restrio ao acesso de documentos pblicos no mais alto grau de sigilo deveria ser de 30 anos. Ocorre, contudo, que a medida assinada pelo presidente da Repblica e alguns de seus ministros, entre eles Jos Dirceu de Oliveira e Silva, possui um pargrafo que determina a possibilidade da autoridade competente provocar, ao final do prazo mximo previsto, a manifestao da Comisso de Averiguao e Anlise Sigilosas modificada pelo Decreto n. 5.301, de 2004, para reavaliar o carter ofensivo do documento Segurana Nacional, antes de ser autorizado qualquer acesso ao documento. Outra ressalva importante, constante da mesma Medida Provisria, ressalta que podem permanecer restritos por um sculo, aqueles documentos pblicos no sendo classificados no mais alto grau de sigilo,
O Decreto n. 5.801, de 9 de dezembro de 204, modificou essa estrutura e criou a Comisso de Averiguao e Anlise de Informaes Sigilosas composta pelos seguintes membros: Ministro de Estado Chefe da Casa Civil da Presidncia da Repblica (coordenador); Ministro de Estado Chefe do Gabinete de Segurana Institucional da Presidncia da Repblica; Ministro de Estado da Justia; Ministro de Estado da Defesa; Ministro de Estado das Relaes Exteriores; Advogado-Geral da Unio e Secretrio Especial dos Direitos Humanos da Presidncia da Repblica.
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Contenham informaes relacionadas intimidade, vida privada, honra e imagem de pessoas, tero, em face do disposto no inciso X do art. 5o da Constituio, o acesso a essas informaes restrito, no prazo de que trata o 3o do art. 23 da Lei no 8.159, de 1991, pessoa diretamente interessada ou, em se tratando de morto ou ausente, ao seu cnjuge, ascendentes ou descendentes. 9 No mbito da Comisso da Verdade, outra iniciativa do mesmo carter, apesar do compromisso dos seus membros em promover o esclarecimento sobre a circunstncia das mortes e dos desaparecimentos polticos durante quarenta e dois anos (1946 1988), prevalecem, segundo o texto do projeto, as restries ao acesso dos pesquisadores s informaes: [...] os dados, documentos e informaes sigilosos fornecidos Comisso Nacional da Verdade no podero ser divulgados ou disponibilizados a terceiros, cabendo a seus membros resguardar seu sigilo. 10 Considerando, portanto, que toda a legislao regulamentadora dos documentos pblicos sigilosos, em vigncia, foi discutida e aprovada no Congresso Nacional, onde a base poltica do governo sempre ampla, e sancionada, pelo ento presidente, Lus Incio Lula da Silva torna-se, no
9 Pargrafo 4., do Artigo 5., da Medida Provisria n 228, de 9 de dezembro de 204, disponvel em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/Mpv/228.htm. Acesso em 22 de junho de 2011. Declarao extrada e disponvel em http://www.senado.gov.br/atividade/materia/detalhes.asp? p_cod_mate= 102533. Acesso em 27 de maro de 2012.
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mnimo, um contra-senso o esforo de reunir e organizar um excelente acervo sobre a recente ditadura brasileira e no possibilitar aos pesquisadores o acesso irrestrito a ele.
Concluses As razes da existncia desse paradoxo so muitas e algumas se encontram no movedio campo da poltica. De todo modo, a contnua disputa pela memria no se esgota no mbito jurdico e, ainda menos, na classificao dos acervos. Ao contrrio, a memria estende-se a todos os indivduos participantes do construto social e pode ser revelada, tambm, atravs da oralidade, como ocorria nas sociedades grafas. Ainda que se possa apontar-lhe a fluidez e a permanentemente renovao como uma limitao, isso , tambm, um meio de escapar das armadilhas do presente. Ao final da ditadura, enquanto muitos saram s ruas e outros fizeram greve de fome pela anistia ampla, geral e irrestrita com punies severas para os torturadores, como ocorreu em outros pases da Amrica Latina, costurou-se um acordo intermedirio nos gabinetes para uma transio gradual e segura para os sequazes da ditadura brasileira. Ainda hoje, mesmo considerando as conquistas sociais inseridas pela presso popular, a sociedade brasileira ressente-se da oficializao daquele tipo de anistia. Nessa disputa pela memria oficial, no mbito do governo federal, ocorre algo bem parecido. H uma disposio real em reconstruir as ltimas dcadas da histria brasileira com amplas informaes, de modo a permitir aos pesquisadores revelar, no a verdade, mas diferentes interpretaes do passado com substancial aparato documental e raras lacunas ou ocultaes. Todavia, a presso dos militares sobre o governo, o amplo arco de alianas entre governistas e lideranas polticas afinadas com o auto-
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ritarismo e o revisionismo crescente dos programas partidrios e das concepes polticas individuais tem impedido o avano da construo desses lugares de memria. Nesse sentido, o esforo para a criao do Centro de Referncia das Lutas Polticas no Brasil pode, alm de se tornar estril, transformar-se num mero exerccio de retrica daqueles que, outrora vitimados pela ditadura, desdenham da possibilidade de reao de seus torturadores.
Referncias HALBWACHS, Maurice. A memria coletiva. So Paulo: Vrtice, 1990. LE GOFF, Jacques. Histria e Memria. 2. ed. Campinas: UNICAMP, 1992. REIS FILHO, Daniel Aaro et. al. Verses e Fices: o seqestro da Histria. 2. ed. So Paulo: Fundao Perseu Abramo, 1997. SCHAFF, Adam. Histria e Verdade. So Paulo: Martins Fontes, 1995
QUALIDADE E CONDIO: UM CONTRAPONTO HISTORIOGRFICO E EMPRICO

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presente texto compe algumas apreciaes oriundas de pesquisa em desenvolvimento e objetiva pontuar algumas consideraes acerca das aplicaes que o passado registrou sobre o fentipo de negros e descendentes. A maneira como alguns historiadores tm analisado estes usos o objeto do presente texto.1 Os termos que indicam qualidade e condio so expresses usadas na documentao Setecentista, tanto portuguesa, quanto espanhola para se referirem aos vrios tons de pele, s vrias origens e aos diferentes fentipos da populao. Assim, a qualidade na escrita coeva aparece empregada
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia/ Grupo de Pesquisa/CNPq: Escravido e Mestiagens: Escravido, comrcio e trnsitos culturais nos sertes da Bahia e de Minas Gerais. Sculo XVIII/UESB-(lder). E-mail: narapivo@yahoo.com.br As primeiras anlises desenvolvidas por mim resultou da classificao fenotpica recebida por comerciantes do XVIII que exerciam suas atividades entre os sertes da Bahia e de Minas Gerais, neste perodo: Ivo, I. P. Homens de caminho: trnsitos culturais, comrcio e cores nos sertes da Amrica portuguesa. Sculo XVIII. Vitria da Conquista: Edies Uesb, 2012. As publicaes do grupo de pesquisa (Escravido e mestiagens) que fao parte tm apontado algumas reflexes, ver: PAIVA, E. F. & IVO, I. P. Escravido, mestiagem e histria comparadas. So Paulo: Annablume; Belo Horizonte: PPGH-UFMG; Vitria da Conquista: Edies Uesb, 2008; PAIVA, E. F; IVO, I. P; MARTINS, I. C. (Org.). Escravido, mestiagens, populaes e identidades culturais. So Paulo: Annablume/PPGH-UFMG, Vitria da Conquista: Edies UESB, 2010; PAIVA, E. F; AMANTINO, M. e IVO, I. P. Escravido, mestiagens, ambientes, paisagens e espaos. So Paulo: Annablume, 2011.
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Qualidade e condio: um contraponto historiogrfico e emprico
para se referir a brancos, pretos, negros, crioulos, pardos, mulatos, cabras, mamelucos, curibocas, caboclos, etc... A condio, por sua vez, refere-se a livres, forros e escravos. consenso que a noo de brancos livres e negros escravos no se aplica para a Amrica portuguesa, nem para as terras de Espanha no Novo Mundo, durante o sculo XVIII. Impossvel tambm estabelecer critrios objetivos para classificar, em termos raciais, a populao colonial das Amricas portuguesa e espanhola. Branco, preto, negro, mulato, pardo, cabra, mestio ou crioulo dizem mais sobre a heterogeneidade cultural existente no Brasil Colnia do que sobre as especificidades raciais dos que aqui viviam. Igualmente, na Amrica espanhola, a cor negra dava aos escravos uma visibilidade que no tinham os demais grupos e constituiu uma marca indelvel da condio servil. Mas, assim como no Brasil, os termos utilizados pelos cronistas e por aqueles que representavam as instituies administrativas, desde os primeiros anos da conquista, so por demasiado imprecisos para que possam constituir referncia de uma categoria racial (BERNAND, 2001, p. 23). Katzew mostra que durante o sculo XVIII, no Mxico, as identidades raciais eram manipuladas por razes, exclusivamente, prticas: indivduos racialmente mixtos, que se identificaban culturalmente com los indios, por ejemplo, solan com frecuencia destacar su origen mestizo com el fin de evitar el pago de tributo (1996, pp. 108-123; 110). Para o Setecentos na Amrica portuguesa tem se percebido ser difcil correlacionar a cor da pele condio social, j que os parmetros de identificao so imprecisos ou caracterizados por critrios que se desconhece. Diferentemente, para Brasil do sculo XIX, Castro acreditou ser possvel associar a cor hierarquia social, pois a noo de cor [...] buscava definir lugares sociais, nos quais etnia e condio estavam indissociavelmente ligadas (1995, p. 109). No mesmo sentido, e tambm para o sculo XVIII, Soares afirmou que a cor fala da condio social de cada um e, como tudo mais nas sociedades do antigo regime, distingue e hierarquiza (SOARES, 2000, p. 29). Contrariamente, Libby argumenta,
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para o sculo XVIII, que as pessoas podiam perder sua cor com certa facilidade, [...] tais perdas no seguiam, necessariamente, a cronologia das cores do silncio sugerida por Castro (2010, p. 62). A anlise das categorizaes fenotpicas e genotpicas dadas aos comerciantes nos sertes da Bahia e de Minas Gerais durante o sculo XVIII (Ivo, 2012) nos leva a concluses semelhantes s de Libby (2010). As descries dos cabelos dos comerciantes auxiliam nas possibilidades de caracterizao mestia destes personagens, mas os adjetivos no ajudam muito a refletir sobre o percentual de homens mestios com ascendncia africana ou indgena (Ivo, 2012). O termo crespo, por exemplo, distancia o descrito da origem indgena e, em alguma medida, da europeia, aproximando-o, comumente, em maior grau aos africanos e aos mestios de ascendncia africana. Alertamos acerca de ressalvas a serem tomadas quando nos referimos cabelos africanos, pois alguns povos daquele continente, como os pretos fulas ou fulas eram de cor de cobre avermelhado, de cabelos ondulados quase lisos (RODRIGUES, 2008, p. 106). Eram africanos mestios do cruzamento de negros do Senegmbia com os peuls ou fulbi e entraram em grande quantidade no Brasil. Como advertiu Nina Rodrigues, juntamente, com os hausss e, sob a denominao de filanis, entraram na Bahia (2008, p. 105). Os fulas falavam o mesmo idioma aparentado ao serere e ao jalofo, afirma Costa e Silva, ao expor suas caractersticas fsicas: mais esguios, de cor avermelhada e negra, e apresenta[vam] lbios pouco grossos, narizes aquilinos e cabelos menos encaracolados(SILVA, 2006, p. 321). Mesmas concluses assumidas pelo historiador fula, Hampt B (2003, p. 24). O insistente registro de cabelos crespos pode ser entendido pela expressiva presena de negros africanos ou de seus descendentes na Bahia e em Minas Gerais. Talvez os bantos fossem mais comuns a, pois a se considerar as palavras de Gilberto Freyre, eles possuam cabelos encarapinhadssimos (FREYRE, 1973, p. 304). As anotaes fiscais sobre os comerciantes sertanejos (Ivo, 2012) que usaram as categorias negro, preto forro, forro, crioulo, crioulo forro, par-
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do e pardo forro pareceu distinguir os libertos dos demais ainda presos ao cativeiro. Estes ltimos foram denominados de escravos (outras vezes, tiveram sua condio omitida) e, em nmero reduzidssimo, pardo escravo. Arbitrrio, caprichoso, imprevisvel e tudo o mais que pode remeter ao significado da palavra enigma, no nos aproxima dos critrios desconhecidos que foram usados pelos escrives dos registros fiscais dos sertes da Bahia e de Minas Gerais para classificar escravos e ex escravos que eram comerciantes. Os oficiais dos postos fiscais preferiram especificar o fentipo daqueles que, aos seus olhos, pareciam mais presos ao cativeiro: preto forro, crioulo forro e pardo forro. Quando ainda cativos, os escrives preocuparam-se em anotar, na maioria das vezes, o nome do dono do escravo, sem, contudo, anotar as terminologias, frequentemente, usadas para definir a nao dos africanos (IVO, 2012). Na Amrica portuguesa, no apenas ndios e africanos eram classificados conforme suas naes, mas tambm cristos-novos e europeus que aqui se encontravam. Talvez isto explique a forte tendncia historiogrfica em usar o termo nao, de forma mais freqente, aos escravos africanos. O jesuta portugus Ferno Cardim (1980, p. 87106), que chegara ao Brasil em 1584, usou o termo nao para classificar os ndios que encontrou Tambm no sculo XVI, em 1592, o Santo Ofcio da inquisio de Lisboa, registrou para as Confisses do Recncavo o termo nao para designar local de nascimento: disse ser cristo-velho, segundo lhe parece, natural desta Bahia, filho de Estevo Branco, homem frans de nao e de sua mulher Brbara, negra brasila, defuntos. Nas confisses da Cidade, o Santo Ofcio fez uso da palavra nao para identificar o status religioso: eram cerimnias de judia, e ela da nao dos cristo-novos e mulher de bom entendimento, que presume dela que as fazia por guardar a lei de Moiss (VAINFAS, 1997, p. 200-201, p. 90). Os colonizadores atribuam aos povos de costumes comuns um emaranhado de classificaes que objetivava correlacionar, sem muito critrio, portos, rotas, territrios e povos envolvidos com o trfico humano no continente africano.
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A compreenso deste jogo de categorizaes dadas aos africanos depende da histria da constituio de cada termo relacionado com as etapas e intervenes no domnio portugus, como o fez Soares para os escravos da Costa da Mina e da regio da Guin. A autora concluiu que o termo nao no correspondia a um mesmo agrupamento tnico, mas podendo estar vinculado aos portos de embarque que agrupava indivduos de vrias regies, lnguas, governos e costumes. No ato de batismo, o traficante acrescentava ao nome cristo a terminologia que, para ele, designava a nao do indivduo (SOARES, 2000. p. 80). A autora concluiu que o conceito de etnia permite a compreenso no campo das relaes sociais e da cultura, inserindo os indivduos em seus ambientes especficos. Prope o conceito de grupos de procedncia a partir do que Barth chama de grupo tnico e exemplifica mostrando as variaes que os escravos da Costa da Mina receberam na Bahia Jje e Nag e no Rio de Janeiro, apenas mina (SOARES, 2000. p. 115-17). Consideramos que, assim como o conceito de raa, o de etnia no resolve a problemtica de compreenso do repertrio de misturas expressas nos corpos daqueles povos que migraram da frica para o Brasil. O conceito de etnia tem sido muito usado para se estudar os povos africanos por que permite analisar os trnsitos culturais milenares caractersticos daqueles grupos sociais, extremamente fragmentados, em constante movimento na frica e com relaes especficas e diferenciadas com os europeus e asiticos. Os grupos tnicos, para Barth, so categorias de atribuio e edificao realizadas pelos prprios autores e, assim, tm a caracterstica de organizar a interao entre as pessoas (BARTH, 1998, p. 185-229), distintamente da ideia de nao que agrega grupos africanos a partir de um olhar externo: do olhar do colonizador.2
Para Manuela Carneiro da Cunha, a identidade tnica definida pela tomada de conscincia das diferenas e no pelas diferenas em si. Consequentemente, a etnicidade contribui para pensar em um novo tipo de sociedade pautada na convivncia multitnica e no apenas pela cultura original. Ver: CUNHA, M.
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Pars, ao estudar as razes da cultura afro-brasileira, a partir da histria e da antropologia da religio, analisou a gnese e a manuteno da identidade tnicas dos africanos no Brasil, especificamente a contribuio jeje na formao das identidades tnicas na Bahia. Opondo-se s teorias de etnicidade de Weber e Geertz, Pars dialogou com a teoria de carter relacional de Barth, segundo a qual o ns se constri em relao a eles. Conclui que a identidade tnica no se resume a um conjunto de sinais diacrticos fixos (de origem, parentesco biolgico, lngua ou religio), mas de um processo histrico dinmico no qual estes sinais seriam selecionados e reelaborados em relao ao contraste com o outro. Como multidimensionais, articuladas em diversos nveis (religioso, territorial, lingstico, poltico), mas sempre aliceradas em vnculos de parentesco, que reconheciam um passado ancestral e mtico comum (PARS, 2006, p. 23). Os grupos africanos, desde sempre diferenciados com suas peculiaridades lingsticas e histricas, foram, no contexto do trfico atlntico, classificados sob denominaes genricas, muitas vezes estranhas a estes grupos. Pars classifica estas denominaes de internas e externas. As primeiras so frutos de construes histricas dinmicas de auto-adscrio, as segundas so categorias impostas por missionrios e administradores de feitorias europias, isto , por membros alheios ao grupo que determinaram classificaes externas para designar uma pluralidade de grupos tnicos heterogneos. Estas categorizaes so tomadas por metatnicas por Pars que complementa: as denominaes metatnicas (externas), impostas a grupos relativamente heterogneos, podem, com o tempo, transformar-se em denominaes tnicas (internas), quando apropriadas por esses grupos e utilizadas como foram de auto-identificao (PARS, 2006. p. 26). Usando os conceitos do pesquisador cubano Prez e abrindo mo do conceito de procedncia de Barth, usado por Soares, opta pela perspectiva de teoria da etnicidade relacional: formao de naes africanas no
C. da. Negros estrangeiros. Os escravos libertos e sua volta frica. So Paulo: Brasiliense, 1985.
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Brasil entendido especialmente como resultado de um processo dialgico e de contraste cultural ocorrido entre os diversos grupos englobados sob varias denominaes metatnicas (PARS, 2006. p. 27). Para anlise dos fentipos atribudos aos homens de caminho comerciantes que transitavam entre os sertes da Bahia e de Minas Gerais no Setecentos tem sido difcil compreender as representaes de qualidades dadas queles que j no se encontravam presos ao cativeiro, mas a ele ainda vinculados por terminologias indicativas de suas posies sociais: forro ou liberto. certo, no entanto, que, no mais das vezes, o destaque da cor da pele estava associado condio que separava os escravos dos no-escravos (LARA, 2004 e LIBBY, 2010), mas no garantia segura de determinao social dos indivduos. Os comerciantes de qualidade no identificada na documentao podem ser considerados, pelo menos parte significativa deles, como mestios livres ou libertos. Os escrives dos registros fiscais podem ter reforado em seus dirios a ideia de que o comrcio era atributo prprio de quem tinha a liberdade de ir e vir, portanto, de livres e de libertos. Esta premissa pode ter orientado a certeza de que escravos tinham liberdade limitada e vigiada; da a identificao, em alguns casos, do proprietrio dos que passavam nos registros. Noutros casos, os escrives identificaram os escravos, sem mais pretenses e informaes e as cargas declaradas por eles (Ivo, 2012). Nos dirios, os oficiais dos registros separavam pretos de crioulos e de pardos, associando-os s respectivas condies: pretos forros, crioulos forros, pardos forros e pardos escravos. J os negros apareciam sem qualquer condio associada, como se fossem exclusivamente identificados como escravos. Por ilustrao, podemos analisar alguns exemplos. Os comerciantes Joo dos Santos e Manoel Fernandes de Andrade circularam entre os registros fiscais de Pitangui, Araua, Inhacica, Rio Grande e Jequitinhonha, ou seja, transitaram de um a outro lado dos sertes. No registro fiscal de Pitangui, Joo dos Santos foi identificado pelo escrivo como preto forro, mas quando passou pelos registros fis-
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cais de Araua e Inhacica, perdeu a qualidade e a condio e no s deixou ser preto, mas passou a ser homem livre sem qualquer adjetivo denunciador de um passado escravo. Manoel Fernandes de Andrade, apontado como preto forro no registro fiscal de Inhacica, regio centro-norte da Capitania de Minas Gerais, teve que declarar seus produtos no registro fiscal do Rio Grande, quando seguia em direo ao sul. Nesse registro, ele perdeu o tom de pele e foi alado categoria de homem livre, sem qualquer estigma que o vinculasse a um pretrito cativeiro. Certamente, sem o contraste de suas passagens noutros registros, se poderia t-los tomado como homens livres.3 Situao similar verificou-se com o registro da passagem de Antnio da Silva Carneiro. Declarado forro pelo registro fiscal do rio Jequitinhonha, ele foi registrado em Galheiro sem qualquer anotao relativa sua condio. A correlao da cor como critrio de origem e de nascimento, explcita em Bluteau, quando, por exemplo, se refere ao negro como natural da terra dos negros,4 parece ter sido aplicada de forma menos rigorosa e criteriosa pelos escrives dos registros fiscais dos sertes. No muito diferente aconteceu com os trnsitos comerciais de trs outros comerciantes. Jos Fernandes, ao passar pelos registros fiscais de Itacambira e de Inhacica, foi considerado de cor parda pelos escrives. Quando foi declarar suas passagens nos registros do rio Grande e de Galheiro, os escrives no relataram sua cor, assim como o fez o escrivo do registro de Itacambira, quando por l passou pela segunda vez. Situao similar ocorreu com Nicolau Coelho. Considerado como pardo no registro fiscal de Galheiro, no registro de Araua no teve sua qualidade apontada pelo escrivo. J Manoel Gonalves, declarado pardo escravo no registro de Inhacica, no teve sua condio destacada nos registros fiscais de Jequitinhonha e de
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Exemplos retirados de Ivo, 2012. BLUTEAU, R. Vocabulrio portuguez e latino. Coimbra: no Collegio das Artes da Companhia de Jesus, Anno de 1712, p. 703. (Cpia digital, slide 399).
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Itacambira. De pardo escravo em Inhacica, passou como outro homem pelos demais registros: um homem livre sem cor definida.5 O termo pardo tem sido apresentado como resultante de combinaes entre pessoas de origem africana e europeia sem considerar, na maioria das vezes, uma possvel miscigenao indgena. Para Castro, trata-se de termo tpico do fim de perodo colonial e teria sido usado para designar a cor mais clara de alguns escravos (CASTRO, 2000, p. 17). possvel ter havido essa aplicao, mas os fulas no tinham a tez to escura como a dos negros da Guin, mas peles avermelhadas como a dos ndios americanos (RODRIGUES, 2008; HAMPT B, 2003). Nas fazendas jesuticas do sculo XVIII, no Rio de Janeiro, Amantino encontrou vrias designaes para as misturas biolgicas entre africanos e naturais da terra. A documentao consultada pela autora demonstrou o provvel uso dos termos pardo e cabra para designar a mestiagem entre africanos e indgenas (AMANTINO, 2010). Assim como pardo, o termo crioulo apresentou-se eivado de peculiaridades intrnsecas a anotaes locais e a critrios no padronizados. Para o Rio de Janeiro do sculo XVIII, Soares comprovou o uso do termo crioulo apenas para a primeira gerao de filhos de africanos, mas para Minas Gerais (SOARES, 2000. p. 100), Libby certificou que, a partir de meados do Setecentos, os povos das Minas designavam crioulo os negros nascidos no Brasil, independente dos pais terem nascido na Colnia, na frica ou em ambos os lugares. Analisando trajetrias familiares, demonstrou que filhos de um mesmo crioulo foram declarados, no s como crioulos, mas tambm como pardos e cabras (LIBBY, 2010). Amantino tambm comprovou que os filhos de africanos com crioulos foram designados como mulatos e cabras e os filhos de crioulos foram simplesmente declarados como pardos (AMANTINO, 2010). A instabilidade da qualidade refletida nos anais cartoriais e eclesisticos usados pelos autores citados repetiu-se tambm nos anais fis-
Exemplos retirados de Ivo, 2012.
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cais que eternizaram as cores e as formas dos comerciantes, durante o sculo XVIII, nos sertes da Bahia e de Minas Gerais. As anotaes feitas pelos oficiais dos registros fiscais, alm de revelar a fluidez de critrios definidores de qualidade e de condio, imprimiu a realidade multicolorida dos sertes e nos faz pensar que no havia um sistema classificatrio de condio e qualidade nico no espao colonial dos sertes no Setecentos. Na verdade, nos incita a pesquisar mais e talvez comprovar correlaes no somente entre qualidade e cor, mas entre o estatuto do indivduo na sociedade, o grau de legitimidade alcanado entre ele e seus pares, sua posio religiosa, seu ofcio. Igualmente, a categoria condio se relaciona aos elementos correlatos categoria qualidade. Gnero, local de moradia, estado moral (casado ou concubino) e, em alguns casos, vesturio tambm so elementos que podem determinar a qualidade coeva de uma pessoa. Muitas das denominaes plurais e fluidas dependiam de distintos fatores e, principalmente, do estado das relaes entre os indivduos num determinado espao, assim, o lugar social e no somente a cor ou o fentipo interferia na acepo atribuda.
Referncias AMANTINO, M. Jesutas, negros e ndios: as mestiagens nas fazendas inacianas do Rio de Janeiro no sculo XVIII. In: PAIVA, E. F.; IVO, I. P.; M. I. C. (Org.). Escravido, mestiagens, populaes e identidades culturais. So Paulo: Annablume/PPGH-UFMG; Vitria da Conquista: Edies UESB, 2010. Cap. 4, p. 81-100. BARTH, F. Grupos tnicos e suas fronteiras. In: POUTIGNAT, P; STREIFF-FENART, J. Teorias da etnicidade. So Paulo: Editora da UNESP, 1998. Parte II. p. 185-229
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CONJUNTURA POLTICA NAS PGINAS DA GAZETA IDADE DOURO DO BRAZIL (BAHIA, 1811-1820)
Maria Aparecida Silva de Sousa*
os primeiros meses de 1811, os residentes de Salvador foram informados sobre a implantao de uma tipografia na cidade e a criao da primeira gazeta na capitania da Bahia. A notcia certamente foi uma grande novidade para os contemporneos tendo em vista que, em razo do controle exercido pela metrpole portuguesa sobre o territrio americano, era proibida a circulao de peridicos, folhetos e livros no autorizados pela monarquia bragantina. Esse cenrio somente comeou a ser timidamente modificado com a transferncia da famlia real para o Brasil, em 1808, decorrente das alteraes polticas no mundo Ocidental com a expanso da Frana napolenica. De fato, a transferncia da sede do Imprio portugus para o Rio de Janeiro possibilitou amplas mudanas para as populaes locais e a criao da gazeta na Bahia, a segunda a ser autorizada a circular em territrio americano aps a Gazeta do Rio de Janeiro, aponta o alcance dessas alteraes. A tipografia pertenceu ao portugus Manoel Antnio da Silva Serva e sua trajetria bastante reveladora das possibilidades de ascenso depois da vinda da famlia real. Estabelecido na Bahia desde abril de 1797, o
* Professora Adjunta do Departamento de Histria da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. Coordenadora do Grupo de Pesquisa Poltica e Sociedade no Brasil Imperial e Republicano (GEPS/Depto. de Histria/Museu Pedaggico). E-mail: mariacida3@ yahoo.com.br
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Conjuntura poltica nas pginas da gazeta Idade DOuro do Brazil (Bahia, 1811-1820)
negociante soube aproveitar as condies para implantao de uma tipografia num momento em que a transferncia da corte portuguesa para a Amrica sinalizava boas perspectivas de investimentos. Autorizada por meio da carta rgia de 5 de fevereiro de 1811, a gazeta comeou a circular poucos meses depois constituindo-se na principal fonte de informao dos habitantes a despeito da censura a que era submetida (SILVA, 2005). No prospecto que anunciou o lanamento do peridico, em 13 de maio de 1811, um dia antes de circular o primeiro nmero, o redator explicitava os motivos que justificavam aquele empreendimento: A predileo, com que S.A.R. o Prncipe Regente N.S. distinguiu sempre esta Cidade desde o feliz momento, em que seu Pavilho Real assombrou esta Bahia, tem sido o manancial de Graas sucessivas, que nos fazem augurar a concesso de outras cada vez maiores [...]. Foi a primeira do Brasil, que viu o seu Augusto Soberano, que o acolheu com aplausos, e que desempenhou a denominao de Cidade do Salvador. Talvez que por este motivo a Munificncia verdadeiramente Rgia no se satisfez com o Favor distinto de visit-la, e enobrec-la, Quer diariamente cumular sobre este Povo Benefcios, e Mercs (PROSPECTO DA GAZETA DA BAHIA, 03 de maio de 1811). O longo comunicado afirmava que a despeito do estado convulsivo e devastador pelo qual as Naes civilizadas do Universo inteiro atravessavam, o vasto imprio do Brasil gozava da maior tranquilidade e progresso que poderiam ser medidas por suas recentes transformaes: As Cincias diariamente se promovem, a agricultura se dilata, as Artes se estendem, as Fbricas se erigem, o Comrcio floresce, e as Quinas
Maria Aparecida Silva de Sousa
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Portuguesas so consideradas com respeito nos mares do novo, e velho mundo. As riquezas afluem de toda a parte, as comodidades aumentam-se cada dia, a Justia, e a Paz deram se amigavelmente as mos para nossa felicidade. Esta era, portanto, uma verdadeira idade de ouro e no poderia ser outro o nome escolhido para uma gazeta que pretendia acompanhar de perto esse crescimento do Brasil. Tantas alteraes eram devidas s virtudes de um prncipe magnnimo e sua providentssima Regncia distintas de qualquer outra, em qualquer tempo que se assemelhe ao que a Providncia suscitou em nossos dias para Fundador deste Imprio Brazlico. De acordo com o prospecto, a gazeta circularia duas vezes por semana, s teras e s sextas-feiras, ao custo de oitenta ris e, ocasionalmente, com suplementos extraordinrios. O enfoque do noticirio dar-se-ia sobre as decises ministeriais e sobre os acontecimentos do tempo presente assim Nacionais, como Estrangeiras; desta Cidade, e de todas as deste Continente e, nesse sentido, uma ateno especial seria dada prosperidade do comrcio interno e externo, assim como a todo Invento til nas Cincias, nas Artes, nas Manufaturas, &c.(Idem). Embora o editor esclarecesse que ao prometer imparcialidade se denunciava indiretamente a sua falta e que todo o homem honesto, muito mais o instrutivo redator, deve a si prprio, e ao Pblico a mais estrita veracidade, o contedo da gazeta estava submetido reviso de um censor, cargo que por algum tempo foi ocupado pelo prprio governador da Bahia. Alm disso, a portaria de 5 de maio de 1811 exps as regras que o peridico deveria seguir, entre elas, a determinao de contar as notcias Polticas, sempre de maneira mais singela, anunciando simplesmente os Fatos, sem interpor quaisquer Reflexes, que tendam direta ou indiretamente a dar qualquer inflexo opinio pblica (SILVA, 2005: p. 26; CARVALHO, 1923). Foi com essa caracterizao que o Idade dOuro do Brazil comeou a circular em 14 de maio de 1811 e durante dez anos, com apenas uma interrupo temporria, foi a principal fonte de informaes dos habitantes da capitania da Bahia. Mesmo que se considere o controle exerci-
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do pelas autoridades rgias sobre o contedo do Idade dOuro, tpico das publicaes existentes no Antigo Regime, a gazeta desempenhou um papel importante sobretudo no ambiente societrio de Salvador que, nesse perodo, passava por significativas alteraes. O segundo decnio do Oitocentos foi um perodo de definies fundamentais para as monarquias europeias e para a Coroa portuguesa em particular. De vrias maneiras, as notcias davam conta sobre os ltimos acontecimentos na Europa e era por meio delas que os indivduos se informavam acerca das mudanas em curso. Pretende-se, aqui, indicar a linha de abordagem que a gazeta imprimiu s manifestaes da crise poltica mundial nesse perodo a despeito dos limites a que estava submetida. Nos primeiros meses de 1811, o que prevalece so as notcias acerca da expulso do exrcito francs de Portugal que havia ocupado o territrio desde a sada da famlia real anos antes. Ao que parece, o entusiasmo da gazeta pela vitria do Reino europeu sobre o exrcito francs s seria superado pelas informaes promissoras acerca das desventuras de Napoleo Bonaparte na tentativa de invaso da Rssia. As notcias eram divulgadas medida que novos peridicos eram recebidos e, pelo visto, o interesse despertado pelos acontecimentos externos independia das rpidas mudanas na conjuntura poltica. Pelo suplemento extraordinrio de 8 de janeiro de 1812, os leitores ficaram sabendo da chegada dos peridicos vindos de Londres. Era por meio deles que se obtinham os relatos sobre a movimentao do exrcito francs e das tropas aliadas. A cada nmero, o Idade dOuro reproduzia o alvoroo pela liberdade da Europa a partir da surpreendente atuao dos soldados e da populao russa. Mesmo alertando que os desdobramentos das aes militares ainda eram desconhecidos por aqui, o redator reafirmava sua disposio em expor fielmente a seu tempo de tudo, que for digno de memria. Ainda assim, seguindo a tendncia do peridico ingls, acreditava que o conflito na Rssia estava decidido e aproveitava para manifestar suas condolncias a todos os partidrios de Napoleo Bonaparte.
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A descrio da campanha da Rssia ocupou vrias pginas da gazeta e mesmo de alguns suplementos extraordinrios. Em um dos nmeros, o redator esclareceu que embora o registro amplo dado ao tema parecesse fastidioso, o resultado daquelas operaes militares teria consequncias importantes sobre os destinos da Europa e, por isso mesmo, mereceriam ser acompanhadas com ateno. Mesmo aps a derrota do exrcito napolenico naquele territrio, a gazeta continuou a relatar os passos do Imperador francs reproduzindo artigos que o descreviam de maneira ainda mais repulsiva ou introduzindo pequenos comentrios que reforavam essa percepo. O redator informava que a derrota de Napoleo Bonaparte j era esperada e por isso Montesquieu tinha toda razo quando afirmou que: o excesso do despotismo o princpio da liberdade (Idem, 1814, n. 50). Os nmeros do Idade dOuro pesquisados, no entanto, demonstram que as notcias sobre os acontecimentos vinculados Amrica espanhola eram bem mais restritas do que s destinadas aos desdobramentos na Europa. As poucas referncias so dadas s operaes militares na Pennsula Ibrica e, ocasionalmente, algumas informaes sobre as colnias da Espanha. No se pode esquecer que as convulses polticas atingiram particularmente esse territrio, o qual, a partir de 1810, experimentou um aguamento das lutas, inclusive com o aparecimento de importantes peridicos (PIMENTA, 2002: p. 78). Certamente a reserva da gazeta explica-se pela censura mais vigorosa a que estava submetida tendo em vista a natureza dos movimentos vivenciados pelas populaes hispano-americanas. o que se percebe em um comunicado de 1812: A Biblioteca Pblica recebeu os peridicos e folhas de Londres at o princpio de setembro. Alm daqueles de que subscritora, subscreveu de novo a um intitulado O Espanhol. Este peridico parece bem escrito e divisa-se nele muita imparcialidade e muita doutrina, que inspira
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aos povos o amor da ptria e do governo e que os faz detestar a mania revolucionria e o subversivo sistema com que a Frana pretende infelicitar o mundo com o pretexto de o regenerar (apud SILVA, 2005: p. 40). Ao comentar outro artigo desse peridico, o redator reproduzia a sua posio e concordava de que princpios gerais de poltica no valem nada em mil casos particulares; e que o Francesismo, que tem esquentado alguns crebros est to longe de gerar a felicidade dos povos, que antes ele essencialmente gerador de escravido, e de sangue (IDADE DOURO DO BRAZIL, 1813, n. 10). De qualquer modo, algumas informaes foram divulgadas ainda que a perspectiva fosse sempre a da inevitvel derrota dos insurretos, alm de uma crtica aguda sobre as suas proposies de alterao dos princpios polticos em vigor. Ainda em 1813, o redator divulgou que pelas Gazetas de Havana ficou-se sabendo que a insurreio da Amrica espanhola ao Norte havia sido de todo pacificada e o povo aquietado-se. Sem deixar de acrescentar: O nmero de vtimas sacrificadas pelo ferro, e a fome enquanto durou a revoluo faz arrepiar os cabelos; e ainda quando aquela louca insurreio sortisse o melhor efeito, que se pode imaginar, no valia a pena de tanto sangue, tantas calamidades (IDADE DOURO DO BRAZIL, 1813, n. 17). Embora as notcias sobre o reordenamento da Europa fossem mais expressivas, certas informaes evidenciavam que nem tudo estava totalmente controlado pelos soberanos. A rigor, o que deve ser ressaltado, que a despeito desse desprezo do Idade dOuro sobre as alteraes em curso na Amrica espanhola no se pode afirmar o desconhecimento desses fatos pelos portugueses americanos. Ao analisar o comportamento da Gazeta do Rio de Janeiro no decorrer da conjuntura dos anos 1810, Joo Paulo Garrido Pimenta conclui que os desdobramentos da poltica hispano-americana eram acompanhados com grande interesse no apenas pelas autoridades rgias como tambm pelos indivduos interessados
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em poltica nos centros mais importantes da Amrica portuguesa. Um dos elementos indicadores dessa percepo a incorporao de um novo vocabulrio poltico condizente com as convulses do perodo. Nessa direo, o horizonte de expectativas dos protagonistas referido a um espao de experincia que remonta aos processos revolucionrios de fins do sculo XVIII, sinalizava uma violenta crise das instituies monrquicas e a busca de alternativas visando a sua superao. A manifestao dessa crise dar-se-ia de maneira distinta nos imprios espanhol e portugus e, por isso mesmo, resultaria em tentativas de solues tambm diferenciadas (PIMENTA, 2002: p. 125; 2003: p. 123-139; NEVES, 2003). O tipo de enfoque dado pela Gazeta do Rio de Janeiro aos acontecimentos polticos da Amrica hispnica, conforme analisado por Garrido Pimenta, muito semelhante ao encontrado na gazeta Idade dOuro do Brazil. Termos como revolues, insurreies, sublevaes foram utilizados para expressar as ocorrncias no perodo, sempre com uma conotao negativa, e relacionam-se s diversas formas de interveno de seus portadores, incluindo a tambm os homens do Estado portugus. No poderia ser diferente uma vez que os dois peridicos foram criados sob as condies de vigncia do Antigo Regime e com o claro propsito de reafirmar a poltica da monarquia portuguesa. Os vocbulos sinonimizam, assim, a ameaa de que as convulses polticas da Amrica espanhola pudessem atingir a ordem vigente na Amrica portuguesa, o que por seu turno equivale ao reconhecimento de algum tipo de fissura interna nesta (PIMENTA, 2003: p. 130). Com essa perspectiva, possvel supor que o movimento ocorrido em Pernambuco, em 1817, representaria a possibilidade de concretizao de um abalo das estruturas de poder do Estado monrquico referenciado anteriormente pelo vocabulrio poltico. Ao que tudo indica, o Idade dOuro no deu muita ateno ao que ocorria na capitania do Norte at o momento em que j no era mais possvel ignorar a dimenso dos acontecimentos. Para o redator, a gazeta havia tentado no se enxovalhar com aqueles atentados, mas, diante dos desdobramentos, passou a dar-lhes cada vez mais destaque
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um ms aps os eventos iniciados em 6 de maro. Tambm possvel estabelecer uma conexo entre as referncias feitas aos integrantes do movimento criminosos, rebeldes, malvados, facinorosos e a posio tomada pela Gazeta do Rio de Janeiro, embora o enfoque dessa ltima tenha se dado somente aps o controle da situao pelas tropas realistas. Tanto essa postura de depreciao quanto o silncio inicial em relao aos acontecimentos faziam parte de uma ttica importante do governo, qual seja, a de no tornar pblico eventos que atentavam contra a legitimidade poltica do monarca (PIMENTA, 2003: p. 133). Na viso dos peridicos, seja na Bahia, seja no Rio de Janeiro, a funesta rebelio de Pernambuco era fruto da trama de alguns malvados e no havia contado com o apoio da populao que muitas vezes dera mostras de sua vassalagem ao soberano. Mas, mesmo assim, alguns sinais denotam que o evento poltico no era considerado to insignificante como o peridico fazia parecer. Ainda em outubro de 1817, o Idade dOuro se referiu dimenso do perigo naqueles dias turbulentos: No Recife tem-se castigado at agora muitos negros e mulatos, os quais, apesar de no serem revolucionrios, aproveitaram-se das desordens dos provisrios para cometerem toda a espcie de insolncia, de tal sorte que, se dura mais alguns meses aquela infame faco, ficava perdida de todo aquela cidade, porque os insolentes entravam de mo armada pelas casas, atacando a honestidade e roubando sem distino. Quanto perigosa (maiormente em pas de escravatura) uma louca insurreio, que transtorna os princpios da ordem pblica! (Apud SILVA, 2005: p. 301). O peridico assumia, assim, a condio de testemunha das transformaes polticas e econmicas no perodo e colocava-se como um
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instrumento essencial na propagao do saber til entre os habitantes da Bahia visando a seu pleno desenvolvimento. De fato, ao mesmo tempo em que noticiava os acontecimentos polticos externos, a gazeta Idade dOuro do Brasil buscava traduzir queles anos como de intensa prosperidade para o Brasil, no qual o lugar ocupado pela capitania da Bahia estaria assegurado bastando, para isso, cumprir os desgnios relacionados ao ideal de civilizao e de desenvolvimento dos novos tempos. Em sua perspectiva, as conquistas polticas e econmicas obtidas pelo Brasil Reino serviam como um anteparo crise que assolava a Europa e a Amrica hispnica. Todavia, a irrupo do movimento constitucionalista em Portugal nos anos 1820 evidenciou os limites do Estado absolutista para conter as vigorosas tenses, at ento amortecidas, no interior do Reino Unido (JANCS, 2003 e 2005; SLEMIAN; PIMENTA, 2003). No plano mais geral, as ideias liberais ganhavam fora a despeito das medidas reacionrias definidas pelo Congresso de Viena poucos anos antes. Em diversas partes da Europa, as lutas movidas por um forte sentimento nacionalista, a exemplo da Grcia, e por tentativas de incorporao de mecanismos limitadores do poder absolutista dos monarcas, ocorridas, sobretudo, em Frana, Alemanha, Rssia, Npoles, adquiriam novos contornos. Na Pennsula Ibrica, o dinamismo poltico ganhou novo impulso e, em Portugal, a indefinio quanto aos rumos do Reino europeu agravada pela permanncia de d. Joo VI no Brasil aps o fim da guerra peninsular favoreceu a difuso dos ideais do constitucionalismo culminando na Revoluo do Porto em 20 de agosto de 1820. No dizer de um contemporneo, por essa poca ainda ressoava no Reino europeu o eco do celebrado dito de Napoleo Bonaparte a Idade das Constituies chegou (LISBOA, 1825, p. 21). Do outro lado do Atlntico, os residentes dos antigos vice-reinos da Espanha continuavam vivenciando uma violenta crise poltica com ressonncia em variados aspectos da vida local, inclusive econmica, potencializando a perspectiva independentista que era, a essa altura, um dado incontornvel.
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Nesse cenrio, a Coroa portuguesa passou a admitir a possibilidade de os residentes do Brasil Reino serem, cada vez mais, expostos ao contgio das ideias liberais cujos desdobramentos, todavia, no lhes era permitido conhecer de antemo. Certamente, a absoro das ideias liberais propagadas pelo movimento constitucionalista portugus entre os residentes da provncia da Bahia foi um duro golpe para a monarquia bragantina, pelo menos at que as alternativas possveis de encaminhamento da crise ganhassem um pouco mais de nitidez. Em 10 de fevereiro de 1821, a Bahia aderiu ao constitucionalismo portugus abrindo novas e amplas possibilidades de aprendizado poltico para os seus habitantes. Nessa nova conjuntura, a representao de uma idade de ouro consagrada nas pginas da gazeta dissolveu-se propiciando a expresso de distintas perspectivas polticas resultantes do agravamento da crise. A partir de ento, passaria a disputar com outros peridicos e folhetos polticos formas de insero e de instruo junto aos habitantes numa Bahia cada vez mais convulsionada politicamente. Silva Serva, o proprietrio da gazeta, viria a falecer em 1819, mas a tipografia continuou sob os cuidados da viva. O jornal circulou at junho de 1823, um ms antes da conformao do processo de Independncia do Brasil na provncia baiana quando novas questes polticas envolvendo a organizao do Estado imperial ampliariam o debate sobre a gnese da Nao brasileira. Para os estudiosos do tema, os peridicos constituem uma fonte documental preciosa ainda a ser explorada (NEVES, 1994; SENA, 1983; RIZZINI, 1988; SODR, 1997; TAVARES, 2008).
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A REVOLUO CONSTITUCIONALISTA NA BAHIA E SUAS IMPLICAES PARA A AMRICA PORTUGUESA

Argemiro Ribeiro de Souza Filho*
a Bahia de princpios de 1821 sinuosos apresentaram-se os caminhos por onde urdiram-se planos contra o Antigo Regime portugus. Radical de longa data, o cirurgio prtico Cipriano Jos Barata de Almeida organizou diversos Clubs, bem ao estilo da Frana de 1789, com o objetivo de tornar vitorioso o projeto revolucionrio (SILVA, 1931). Outros relatos coevos distinguiam a sua pessoa como uma das maiores responsveis pelo desenrolar da sublevao para a tomada do governo baiano. Sierra y Mariscal, por exemplo, recomendava a leitura crtica dos papis [...] do Sanscolote [sic] Barata como meio de melhor atestar o estado subversivo da Bahia (1931, p. 59). Enquanto o visconde de Cairu destacaria ter sido Cipriano um dos grandes Corifeus da Revoluo Constitucionalista na provncia (LISBOA, 1927. p. 44). O certo que, entre meados de dezembro de 1820 e janeiro do ano seguinte, tanto se fez que o governador obteve denncia formal de que uma grande conspirao estava prestes a ocorrer. Os propsitos dos segmentos sociais descontentes foram, ento, antecipados e, atravs de uma ampla aliana de classes, a Revoluo efetivou-se. Assim, no alvo* Doutor em Histria Social; professor e coordenador de Iniciao Cientfica na Faculdade Independente do Nordeste - FAINOR; pesquisador do grupo de pesquisa: Poltica e Sociedade no Brasil Imperial e Republicano, onde assume a co-coordenao do subgrupo: Aprendizado poltico, conflitos e poderes na Bahia Oitocentista. E-mail: arsouzafilho@gmail.com.
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A Revoluo Constitucionalista na Bahia e suas implicaes para a Amrica portuguesa
recer de 10 de fevereiro de 1821, os revolucionrios, unindo-se tropa de artilharia, tomaram ruas e praas da capital, de onde anunciaram a abertura de um tempo extraordinrio para a Bahia, a qual se declarava como provncia politicamente autnoma que, por isso, adotava os princpios de uma liberal constituio, conforme os critrios proclamados pelas Cortes de Lisboa. Em seu primeiro pronunciamento s tropas, os revolucionrios julgaram os procedimentos preventivos adotados pela monarquia portuguesa, que se fixara no Rio de Janeiro desde 1808, como uma traio Bahia, enfatizando que os males e motivos que levaram Portugal Revoluo eram bem conhecidos dos habitantes da provncia. Sem mencionar diretamente o monarca d. Joo VI, o manifesto condenou a poltica dispensada agricultura, ao comrcio e navegao, cujas atividades consideraram arruinadas. Em seguida, a crtica recaiu sobre os violentos tributos arbitrados, corrupo dos magistrados, pobreza dos povos, misrias dos soldados e toda a casta de opresso, despotismo e tirania (SILVA, 1931, p. 268-269). Essa gradao dos motivos ainda importante medida que ajuda a entender a intricada aliana de classes necessria para pr termo ao governo absoluto em territrio baiano. Percebe-se, ento, que a busca de alternativas polticas para a superao da crise do Antigo Regime no se constituiu em um movimento circunscrito s classes dominantes e intermedirias com mais acessos e facilidades ao mundo letrado. Se, por um lado, o constitucionalismo agregou comerciantes portugueses, senhores de engenho, traficantes de escravos, militares pertencentes aos mdios e altos escales, profissionais liberais e homens da igreja, por outro, teve que lidar com a participao dos segmentos de baixa extrao social. Razo pela qual, no contexto das revolues liberais, os segmentos Tropa e Povo expressavam, com propriedade, a sobrepujana da soberania popular que, a um s tempo, garantia e respaldava, em termos morais, a superao do Antigo Regime (GUERRA, 1995). Todavia, diante das graves contradies da sociedade e economia-escravista, a influncia poltica desses segmentos elevaria,
Argemiro Ribeiro de Souza Filho
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por vezes, a sua capacidade irruptiva em direo ao extravasamento dos marcos referenciais estabelecidos pelo modelo de revoluo que as classes dirigentes estavam dispostas a suportar. Na madrugada do dia 10 de fevereiro, Cipriano Barata e seus companheiros deflagraram a ao revolucionria com a tomada do forte de So Pedro, alcanada aps a deposio e priso do comandante do corpo de artilharia Antonio Luiz Pires Borralho, cujo posto recairia doravante sob o tenente-coronel Manuel Pedro de Freitas Guimares. Reforando a atitude revolucionria, os presos da fortaleza inclusive os ex-integrantes da Revoluo de 1817 conquistaram a liberdade, podendo, assim, engrossar as fileiras dos que anunciavam o fim do despotismo na Bahia (SILVA, 1931. p. 268; 270). Aderente causa dos sublevados, o regimento de artilharia, sob a liderana de Manuel Pedro, ganhou as ruas levando consigo diversas peas do arsenal para serem dispostas em locais estratgicos da capital. A maioria do contingente sublevado, no entanto, marchou em direo ao Palcio do governo, onde pretendia expulsar o capito-general e governador da capitania, o conde da Palma. Foi somente nesse momento que se esboou uma tentativa de reao, j que aquela autoridade determinou a Felisberto Caldeira Brant Pontes, comandante do 1 regimento de infantaria e da legio de caadores, a retomada da fortaleza. interessante observar que o embate entre defensores da velha ordem e da derrocada do Antigo Regime na Bahia envolveu para alm do governador da capitania, o conde da Palma to somente as foras arregimentadas na Amrica portuguesa, incluindo-se a os prprios comandantes militares. Dessa maneira, a artilharia sob as ordens de Manuel Pedro, bem posicionada e guarnecida, respondeu ao assdio de uma coluna de cavalaria capitaneada por Caldeira Brant, vencendo-a. Em seguida, o marechal Lus Paulino Pinto de Oliveira Frana apresentou-se como mediador entre os oponentes, apaziguando os nimos e contribuindo para um desfecho favorvel ao sistema constitucional medida que neutralizou o conde da Palma, convencendo-o da inutili-
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dade da resistncia do seu governo causa revolucionria que ganhara a capital baiana. A Revoluo Constitucionalista se tornara, ento, triunfante na antiga sede dos vices reis no Brasil. As aclamaes aos princpios liberais e contra o governo desptico ecoaram em diferentes freguesias de Salvador. quela altura dos acontecimentos, j grande nmero de paisanos da Cidade Baixa fazia causa comum com os partidrios do sistema proclamado (Idem, ibidem, p. 271). Digno de registro que tanto o corpo do comrcio, dominado pelos portugueses europeus, quanto as tropas oriundas de Portugal s ingressaram no movimento quando a instalao de uma junta governativa j podia ser dada como certa. Esta tardana sugere, no mnimo, maior disposio das lideranas rebeldes em se arriscarem pela vitria do constitucionalismo. A entrada em cena da classe mercantil da Rua da Praia principal reduto dos comerciantes e monopolistas oriundos de Portugal na cidade do Salvador alcanou, sem nenhuma dvida, peso relevante. Marcadamente a influncia dos portugueses europeus fez-se sentir especialmente pela sua disponibilidade em financiar o governo civil e militar que se institua. Toda essa disposio, no entanto, exigiria contrapartidas claras dos novos governantes em defesa dos interesses polticos e comerciais envolvendo Portugal. De fato, considerando a heterogeneidade de projetos polticos em disputa, os praistas revelaram-se bastante empenhados em ajustar os ideais de mudana poltico-social s estritas decises emanadas das Cortes de Lisboa. No foi toa que no dia subsequente instalao do governo constitucional, uma proclamao, detalhadamente formulada para granjear a simpatia e obedincia da tropa, anunciara: Ilustres oficiais e valorosos soldados [...] no duvideis: vosso exemplo ser imitado e seguido por todas as provncias do Brasil [...] (Ibidem. p. 278-279). Realmente para os que aderiram mais tarde ao processo revolucionrio, predominava a aflio em controlar o mpeto das lideranas mais exaltadas e, especificamente, o da tropa de artilharia sob a influncia do ento brigadeiro Manuel Pedro (AMARAL, 1957). Para aplacar a confes-
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sada ansiedade, os comerciantes da Praia organizaram logo uma subscrio voluntria que recolheu e dividiu igualmente entre oficiais de baixa patente militar e demais soldados a vultosa quantia de Doze Contos, Trezentos e Oitenta Mil e Cento e Vinte Ris. A Junta Governativa, de fato, autorizou um aumento real nos soldos e nas etapas que recebiam as tropas (16/02/1821). E, passados cinco dias, uma comisso foi encarregada a contrair um emprstimo junto corporao comercial (SILVA, 1931, p. 280, nota 14). Dali por diante estava instalada uma acrrima disputa sobre quais deveriam ser os rumos da Revoluo: contentar-se to somente com a proposta de regenerao aludida pela frao dominante do liberalismo portugus ou pautar-se tambm pela preservao de sua autonomia poltica a ser negociada no mbito das Cortes Gerais e Constitucionais. Neste sentido, os segmentos sociais vinculados Tropa e ao Povo plasmavam a coletividade que exercendo a soberania popular tornava-se indispensvel legitimao do constitucionalismo. Se, por um lado, as lideranas liberais e autoridades decadas do Antigo Regime, doravante decididas a sustentar o novo sistema, podiam ser convocadas por avisos pessoais para se dirigirem Cmara Municipal onde seriam indicados os membros da Junta; por outro, o incessante toque do sino da Cidade conclamava aos demais segmentos sociais livres para tambm participarem daquele ato magnnimo (SILVA, 1931, p. 272). Dessa maneira, a fase revolucionria, que para se afirmar enquanto fora irresistvel ganhara as ruas e praas pblicas, entrou em outro estgio de realizao medida que se recolheu aos espaos institucionais para tornar-se governo. A hierarquia social tambm se faria imediatamente sentir com renovada evidncia, pois, enquanto muitas lideranas e autoridades teriam acesso facilitado ao interior da instituio camarria, a grande maioria dos que realmente conformava a soberania popular, simbolizada pela Tropa e pelo Povo, permaneceria na praa pblica, e somente dali deveriam exercer alguma influncia no processo. Em sntese, nesse primevo estgio de realizao do constitucionalismo na Bahia, a inteno das autoridades era que os debates sobre os
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rumos e a estruturao da Junta ocorressem no interior da Cmara de onde sairiam os nomes dos novos governantes da provncia. Esse governo contaria com representantes do clero, da milcia, do comrcio, da agricultura e da cidade que, depois de indicados pelo plenrio camarrio, seriam imediatamente confirmados pelas saudaes do povo e da tropa reunidos na praa. Todavia, essa forma de escolha das autoridades, somente com os conhecidos sinais de levantarem as mos para o ar, e com vozes, no satisfez uma parcela significativa dos que se encontravam do lado de fora da Cmara (SILVA, 1931, p. 273). Em consequncia, parte dos descontentes irrompeu a indita sesso gritando em altas vozes no meio de aclamaes e de vivas que queria tambm por membro do governo o tenente-coronel Manuel Pedro, o qual estivera no comando da tropa de artilharia em favor da Revoluo. No obstante a exigncia ter sido acatada, os rumos posteriores dos acontecimentos pareciam indicar que, pelo desejo das autoridades constitudas, a participao dos segmentos subalternos deveria restringir-se ao mbito institucional sob a direo das classes dominantes. Entretanto, a conjuntura poltico-social na capital baiana nos meses posteriores evidencia que houve fortes resistncias nesse sentido. De fato, naquele dia, nem todas as principais lideranas liberais encontravam-se reunidas no interior da Cmara para a escolha dos membros da Junta. Conforme diria o visconde de Cairu: Neste ato de tumulto e pavor se distinguia, respirando ameaas e vinganas, contra o Governo Real, o acima dito [Cipriano] Barata, ostentando-se como Cabea de Motim, e fazendo-se notar na Praa burlescamente armado sertaneja com espada a tiracolo e cinto de pistolas (LISBOA, 1927. p. 46-47). Ao que tudo indica, essa liderana parece ter optado por animar a tropa e o povo ficando, ento, do lado de fora da Cmara. Sabe-se que desde a noite anterior, quando as ruas da capital foram tomadas de ebulio, uma multido significativa dirigiu-se Praa do Palcio misturando civis e militares. O cortejo, impregnado de gente da plebe, era encabeado por trs pessoas: o tenente-coronel Manuel Pedro de Freitas
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Guimares, o desembargador Luis Manoel de Moura Cabral e o cirurgio Cipriano Jos Barata de Almeida (MOREL, 2001. p. 120). Realmente, a biografia poltica de Cipriano Barata o apontava como radical de longa tradio. H indcios de que fora uns dos integrantes do clube secreto, de inspirao manica e ramificaes francesas, denominado Cavaleiros da Luz, que funcionou na cidade em fins do Oitocentos (Idem, ibidem. p. 49). Sabe-se tambm que ele interrompera a pregao de um padre barbadinho que incursionava em misso no distrito do Conde ao proferir um discurso to rspido contra a religio que o arcebispo da Bahia solicitou a sua expulso daquelas terras (Cf. RUY, 1978. p. 42-43; JANCS, 1996. p. 116). Implicado nos ensaios de sedio republicana de 1798, o radical Cipriano apareceu como um dos oito homens de epiderme branca constante do rol dos 32 rus presos e processados pela Coroa (MOREL, 2001. p. 55). Situao que o levaria, anos mais tarde, a declarar ter suportado uma priso em segredo na qual: [...] por bem da Ptria eu estive nu em suores, com um grande bispote [pinico] no nariz; com um monte de correntes por travesseiros, e uns chinelos que foram de um Enforcado por fronha; e o meu rosto achou tudo bem macio, e mais uns grilhes aos ps com 36 carretis de peso; rodo de piolhos, percevejos, ratos; picados de lacrais etc (BARATA, 2008. p. 554). Por ocasio da Revoluo Pernambucana (1817), Cipriano foi conduzido ao Palcio do governo, onde o conde dos Arcos duramente lhe advertira: Sei de toda sua vida em Abrantes e na cidade; por todos os lugares tenho vigiado; mude de vida, seno lhe hei de mandar cortar a cabea! (Apud MOREL, 2001. p. 95). No obstante tudo isso, em 1821, Cipriano Barata com quase sessenta anos , apresentou-se triunfante cena poltica com o garbo de quem, finalmente, vencia o Antigo Regime em sua provncia natal. Testemunha do que se passava em Salvador aos 10 dias de fevereiro, Sierra y Mariscal interpretou os eventos ocorridos na capital pelo prisma da atuao poltica coletiva, ainda que essa no se constitusse em ao partidria de tipo moderno. Entretanto, torna-se evidente que, a
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despeito das graves dissenses ideolgicas, as coletividades uniram foras para assegurar a derrocada do Antigo Regime. Realmente, algumas linhas adiante, o autor das Ideias gerais sobre a Revoluo do Brasil e suas consequncias salientaria: Para fazer a Revoluo [] se uniram o partido Europeu e [o] Democrata, mas consumada a Revoluo, o partido Europeu teve poder bastante para suplantar o Democrata, simultaneamente, a faco do partido Aristocrata do Rio de Janeiro se fortaleceria, no tardando a convidar os descontentes na Bahia para seguir-lhes a direo (SIERRA Y MARISCAL, 1931. p. 63). *** Sem saber que o constitucionalismo tornara-se vitorioso em Salvador e ainda confiante de que as consagradas formas de poder voltassem a funcionar, d. Joo procurava solues para os males do governo absoluto. Entretanto, uma forte alterao poltica ia se afirmando na Amrica portuguesa, como atestava a situao vivida na provncia do Par desde 1 de janeiro de 1821, quando os paraenses tornaram-se os primeiros habitantes do Brasil a aderir s Cortes de Lisboa (MACHADO, 2006). No obstante a enorme relevncia dessa viragem, o seu impacto para os rumos do Imprio portugus no pde ser devidamente mensurado, visto que regies importantes tardaram a conhecer o que ali se passava. Por outro lado, em 17 de fevereiro, informaes precisas sobre as alteraes polticas adotadas na Bahia chegaram corte e, logo, esses sucessos foram efusivamente difundidos. A avaliao coetnea de Silvestre Pinheiro Ferreira sobre os ltimos acontecimentos divulgados na corte confirma a importncia poltica da provncia baiana na arquitetura da nao portuguesa, visto que com a Revoluo Constitucionalista: Decidiu-se enfim a sorte do Brasil: Quebrou-se o nexo que unia suas Provncias a um centro comum: e com a dissoluo do Brasil se consumou a dissoluo da Monarquia [...]. A Bahia acaba de [se] desligar da obedincia de Sua Majestade com o pretexto de aderir ao sistema das Cortes de Lisboa. Deduzia, ento, que: Provavelmente h esta hora tem feito outro tanto Par, Maranho e
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Pernambuco, cumprindo, por certo: As demais Provncias segui-las de perto (FERREIRA, 1877. p. 260). Razo pela qual, o reposicionamento poltico da Bahia revelara-se, desde o incio, decisivo para a redefinio do Imprio portugus. D. Joo pretendeu ainda isolar todo o territrio da Amrica portuguesa frente influncia do governo constitucional. Para tanto, lanou o decreto rgio de 18 de fevereiro no qual anunciou o envio do prncipe d. Pedro a Portugal, munido-o de autoridade para lidar com as demandas das Cortes Gerais. No que dizia respeito ao Brasil, o monarca props adequar as partes da Constituio que fossem adotveis e convenientes estabilidade do Reino Unido (SILVA, 1931. p. 283-284, nota 18). Nesse sentido, a administrao joanina quis, de fato, minimizar a reduo do seu poder, j que sendo aceitas as propostas o rei permaneceria na parte americana do territrio portugus, realizando ali apenas as reformas limitadas s circunstncias locais. Entretanto, esses decretos produziram efeito diverso do desejado. A falta de consenso sobre como a Coroa deveria se portar ante a fora dos revolucionrios contribuiu para que, entre fins de 1820 e fevereiro de 1821, as decises governamentais fossem, temporariamente, afrouxadas. No Rio de Janeiro, esse abrandamento na autoridade favoreceu a articulao de novas alianas liberais com a inteno de acelerar a definitiva adeso do Imprio ao governo constitucional. Com efeito, no mbito fluminense os agentes das operaes mercantis com a Europa e as principais provncias do Brasil forneciam informaes sobre os avanos da Revoluo. Por tudo isso, as reiteraes por parte dos fluminenses sobre a vitria liberal na Bahia fortaleceram o nimo poltico na corte. Reunies conspiratrias contra o governo absoluto passaram, ento, a contar com o franco patrocnio dos grandes da provncia e no demorou a que homens do Estado portugus revelassem simpatias para com os que se empenhavam para ver aceitas, de uma vez, as exigncias constitucionais, posio sobre a qual at d. Carlota Joaquina, a afamada esposa do monarca d. Joo VI, j envidava algum apoio (LIMA, 1972. p. 49). Outra prova da
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pujana dos ideais liberais no interior do Imprio encontra-se no fato de d. Pedro ter decidido de vez pelo auxlio ao movimento constitucional depois de ficar inteirado da proclamao dos baianos. De fato, o herdeiro presuntivo da Coroa bragantina mostrara-se, cada vez mais convencido de que era vo e perigoso no seguir o esprito do sculo (Apud LUSTOSA, 2006, p. 136). Atento ao que se passava no interior das casas reais, mas igualmente interessado no nimo advindo das ruas, a conduta de d. Pedro, por essa poca, procurava romper o isolamento poltico que d. Joo e a maioria dos seus ministros vinha lhes dispensando. sabido que dentre as figuras de maior preeminncia na corte, ele mantinha frequentes contatos com o conde dos Arcos. O cultivo dessa empatia tornara-se to manifesto que o prncipe escreveu: Meu conde e meu amigo, sinto infinito dar-lhe esta parte. Saiba: Toms Antnio e o intendente [Paulo Fernandes Viana] maquinam por todos os modos fazerem-lhe a sua desgraa e por consequncia a minha. Querem, parece-me, deit-lo fora do ministrio [...]. Veja a que ponto a intriga pode chegar [...], mas no importa, o tempo e a nao me despicaro [desafrontaro]. Deste seu amigo. Pedro (Apud MARTINS, s.d. p. 120). Neste contexto de dissenses, no desarrazoado aceitar como tendo sido considervel a influncia do conde dos Arcos sobre o nimo poltico de d. Pedro. O certo que bastaram apenas nove dias aps os fluminenses terem conhecimento das ocorrncias na Bahia para que, em 26 de fevereiro, eventos anlogos se manifestassem na corte (BERBEL, 1999). No que diz respeito particularmente Bahia, a concretizao de um projeto para superao da crise do Antigo Regime colocou para muitos contemporneos a necessidade de compreender, ou ainda redefinir e levar a efeito, uma srie de concepes que, a partir de ento, ampliaria o
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espao da poltica. Constitucionalismo, soberania, representao e nao seriam alguns desses vocbulos que, pouco a pouco, acabariam por transmudar a prpria ideia de emancipao, tornando factvel a formao do Estado e da nao brasileiros (PIMENTA, 2003, p. 131).
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NARRATIVAS (AUTO) BIOGRFICAS EM CURRCULOS DE CURSOS DE FORMAO DE PROFESSORES EM EXERCCIO

Maria Roseli Gomes Brito de S*
Para comear A proposta deste texto discutir experincias formativas/investigativas realizadas no mbito do Grupo de Pesquisa Formao em exerccio de professores (FEP), composto por professoras pesquisadoras, mestrandas/os, doutorandas/os e graduandas/os em Educao e Pedagogia da Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia, o qual procura contemplar, simultaneamente, em seus estudos, aes e projetos, as dimenses do ensino, da pesquisa e da extenso, tendo como campo os cursos de Pedagogia para professores em exerccio realizados sob forma de convnio com dois municpios baianos. A dimenso pesquisa procura alimentar as propostas curriculares implantadas. o que chamamos de Investigao em Campo Piloto. A presente discusso enfoca um dos temas desenvolvidos no mbito da pesquisa intitulada Currculo e formao de professores em exerccio:
Professora Adjunta da FACED/UFBA. Coordenadora da Linha de Pesquisa Currculo e (In)formao do PPGE/UFBA. Pesquisadora em Currculo e Formao de Professores em exerccio. Lder do Grupo FEP no CNPq. E-mail: roselisa@ufba.br; roselisa54@yahoo. com.br.
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Narrativas (auto) biogrficas em currculos de cursos de formao de professores em exerccio
o acompanhamento e a (des)articulao com o exerccio docente, qual seja a utilizao da escrita (auto) biogrfica como dispositivo de formao nos currculos dos referidos cursos, tendo como suporte a relao entre currculo e formao.
Currculo e formao Em nossos estudos atribumos ao Currculo a funo de subsidiar percursos formativos e Formao a condio de nascer de um processo interno de constituio e no necessariamente de uma finalidade tcnica. Nesse sentido, tudo que ela [a formao] assimila, nela desabrocha [...] nada desaparece na formao adquirida, mas tudo preservado (GADAMER, 1999, p. 50). A proposta curricular dos cursos em foco coaduna-se com a concepo gadameriana de formao, principalmente em relao idia de que na formao [...] o prprio processo e os recursos usados pela instruo podem tambm ser inteiramente assimilados. Da porque as atividades curriculares so definidas coletivamente a cada ciclo (semestre) de estudos, a partir das avaliaes dos percursos curriculares realizadas pelos prprios professores-cursistas. Essa opo pela construo coletiva indica a posio conferida aos sujeitos do currculo, a qual por sua vez vem se articular a uma concepo de formao, mais especificamente de formao de professores que privilegia as narrativas de formao como dispositivo formativo. Dessa forma, o registro de memria passa a ser adotado nas propostas curriculares como recurso metodolgico/formativo por excelncia, bem como um manancial de pesquisa significativo para atualizar continuamente as proposies dos cursos. A formao pensada para os cursos afina-se com a ideia nietzschiana de como se chega a ser o que se ou, como se vem a ser o que se (LARROSA BONDIA, 2002a). Os professores-cursistas formam-se, ou seja, tor-
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nam-se eles mesmos. No se transformam em outros, em sujeitos ideais. O tornar-se o que se um processo (ato) imanentemente revolucionrio, pois se trata de uma volta ao futuro. (SALES, CARVALHO e S, 2007, p. 40) A proposta curricular constitui-se de [...] atividades curtas, de contedos/formas variados, intencionalmente pulverizadas e no obrigatrias (Atividades temticas), que se constituiram/constituem em um todo singular e individual, pois diferentemente tecido por cada professor-cursista em articulao com seu fazer pedaggico (Atividades em exerccio) e expresso em variados registros textuais (Atividades de Registro e Produo). Cimentando as Atividades Curriculares temos os Eixos Temticos, agrupamentos conceituais inscritos nas diversas reas de conhecimento, que respaldam teoricamente os percursos curriculares, como referncia fundamental para a formao. (SA-
LES, CARVALHO e S, 2007, p. 40)

Como se trata de cursos para formao de professores em plena atuao docente, as atividades em exerccio podem se constituir em instncia privilegiada para a concretizao da to propalada articulao entre teoria e prtica. possvel observar tambm que, nas propostas curriculares em estudo as atividades de registro e produo so estruturantes dos percursos formativos. Tais registros encontram-se em documentos como os dirios de ciclo relatos circunstanciados do percurso de cada ciclo de estudos (semestre) e os memoriais escritos pelos professores desde a entrada no curso at sua ltima verso, em forma de trabalho de concluso do curso. As narrativas dos professores-cursistas constituem-se, assim, referncias fundamentais para compreenso de seus percur-
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sos formativos, para compreenso do que se e para constituio do tornar a ser o que se .
Narrativas na formao de professores As discusses sobre percursos de formao, narrativas de formao, histrias de vida, (auto) biografia, h muito vm ganhando espao no campo da educao, notadamente em relao formao de professores, a partir da compreenso de que os sujeitos fazem suas prprias histrias. As clebres coletneas sobre formao de professores organizadas por Antonio Nvoa (1995a, 1995b) animaram os debates sobre a necessidade de um chamamento aos professores para pensarem sua prpria prtica, sua profisso e sua formao a partir das suas vidas de professores. Goodson (1995) alertava ento para a importncia de se ouvir a voz desses professores; Schn (1995, 2000) falava sobre a necessidade da reflexo na ao, do professor reflexivo, para expressar a necessidade do professor saber o que faz, ter autonomia. Tambm Nvoa, juntamente com Mathias Finger, publicava em 1988, estudos sobre O mtodo (auto) biogrfico e a formao, republicado no Brasil recentemente, quando j se encontram bastante difundidos esses estudos (NVOA e FINGER, 2010). Na esteira dos embates tericos sobre o lugar da objetividade e da subjetividade nas cincias, sobre o lugar dos sujeitos na histria e na produo de conhecimentos, proliferam portanto as formulaes sobre narrativas de vida, em busca de uma legitimao dessa referncia, notadamente na formao de professores. Assim, tomamos conhecimento das pesquisas de Pineau (2006), de Josso (2004), de Dominic (2010), de Delory-Momberger (2008), bem como dos nossos Souza (2004, 2008a, 2008b), Passegi (2006, 2008, 2010), Abrao (2004) e Warschauer (2001), entre muitos outros. De acordo com Souza (2004), quando se fala em histrias de vida, pressupe-se a histria oral, porm aqui falamos de histrias dos profes-
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sores em exerccio, por meio de depoimentos escritos, embora possam ser recolhidos elementos de depoimentos orais. J Warschauer (2001) ressalta que, ao se buscar a prpria compreenso, amplia-se a possibilidade de compreenso do outro; ao se identificar diferentes maneiras de perceber, reagir e significar as experincias, cada pessoa, em sua singularidade e em sua prpria etapa de desenvolvimento, o faria de maneiras diferentes. Uma experincia se torna formativa, para essa autora, quando a pessoa (aprendiz, professor, pesquisador) pode perceber o que vive. Assim, a nfase na pessoa do professor e na sua histria de vida, assim como a referncia sua identidade como um processo, construdo nessa histria, dariam um status terico experincia e subjetividade, abrindo uma nova perspectiva para o entendimento da formao. Josso (2004), por sua vez, considera que, para uma experincia ser considerada formadora, necessrio falarmos sob o ngulo da aprendizagem, ou seja, considerar que essa experincia simboliza atitudes, comportamentos, pensamentos, saber-fazer, sentimentos que caracterizam uma subjetividade e identidades. Essa inscrio da experincia como referncia de saber, com estatuto de conhecimento legtimo articula-se com as formulaes de Larrosa Bondia (2002a) para quem experincia o que nos passa e o modo como nos colocamos em jogo, ns mesmos, no que se passa conosco. Neste sentido e retomando a idia que as coisas s acontecem na relao, defenderia que temos uma experincia quando as experienciaes espao-temporais se tornam singulares, de acordo com a maneira como cada pessoa exerce sua compreenso de mundo. Diria que a trama da formao tecida na itinerncia, que por sua vez comporta a errncia empreendida por uma pessoa que, segundo Larrosa, [...] j no se concebe como uma substncia dada, mas como forma a compor, como uma permanente transformao de si, como o que est sempre por vir. (LARROSA BONDIA, 2002b, p.67). A perspectiva de formao aqui trabalhada, coadunada com a de experincia e tendo as narrativas (auto) biogrficas como dispositivo
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formativo pauta-se em uma concepo de sujeito que se afasta daquele sujeito pensado por Descartes como elemento fundante. Gostaramos de entrar nessa discusso com o apoio de formulaes de Heidegger, inserindo esse sujeito em um mundo. Um mundo de possibilidades. Como ter certeza de uma identidade fundada em um ser previamente estabelecido, se temos um mundo? Somos seres em movimento, comportamo-nos a partir de elementos j estabelecidos e organizados historicamente quando somos lanados ao mundo; mas em uma visada ontolgica, o mundo se apresenta como abertura e nesse mundo no habita propriamente um sujeito no sentido da representao, da pura conscincia, um sujeito que se constitui idealmente em contraposio ao objeto, mas um ser que est no mundo, est a: o Dasein (a pre-sena) que a relao ser/mundo. Em Heidegger (1998) a busca do sentido do ser no significa uma essencializao de um ser universal e metafsico. Ele desenvolve a idia do ser-no-mundo, fundamento do Dasein, aqui traduzido como pre-sena, estar-a, ser-a. Trabalha com a tenso da existncia, no emergir e imergir no mundo, fazendo-se parte dele. Dessa forma, o homem no pode ser o ente que , seno encarnado no mundo, em contnua comunho com os outros entes. Para desenvolver esse processo de compreenso do sentido do ser, Heidegger trabalha o sentido da finitude, evidencia o a do ser-a e insere o homem em um mundo, o ser-no-mundo, mas esse a do ser-a no quer dizer um fechar-se do homem sobre si mesmo, mas um abrir-se na e para a compreenso. A compreenso no uma propriedade do homem como outra qualquer, assim como no pode ser elucidada meramente a partir da subjetividade do sujeito, mas como um fundamento da finitude do Dasein. No se trata da compreenso humana do ser, no sentido de compromet-lo com a subjetividade, mas a do prprio ser ou do fundamento em si mesmo, lembrando que fundamento o que est mais no fundo, na origem, no ntimo do Dasein. (S, 2011).
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Na condio de ser de possibilidades, desenvolvemos nossa compreenso do mundo, imersos nesse mundo, interpretando-o continuamente, desocultando-o, desvelando-o. No mundo do currculo, o estudante (em nossos estudos, o professor-cursita) vai desvelando suas potencialidades e atualizando-as. preciso que experimente, se exercite em suas possibilidades. Assim, o modo de relao o que define a identidade. Se o homem no homem em si mesmo, para assegurar uma identidade lgica, mas se constitui ontologicamente a partir de sua pre-sena no mundo, de suas interpretaes, de seu existir no mundo, o professor-cursita de Pedagogia, no mundo do currculo, no tem uma identidade em si, mas se constitui em sua singularidade no campo existencial constitudo pelos modos de suas presenas nesse mundo. A partir desse referencial, poderamos dizer que as experincias constituem-se em referncias fundamentais para o processo de compreenso de mundo. Quando h experincia atualizamos nossas referncias, aprendemos, sendo que as vivncias promovidas em processos de formao atingiriam o status de experincias a partir do momento que fazemos um certo trabalho reflexivo sobre o que passou e sobre o que foi observado, percebido e sentido. (JOSSO, 2004)
Que experincias nos fazem professores? Esta uma questo fundamental em nossos estudos e aes, considerando as concepes de currculo, de formao, de experincia, de compreenso aqui explicitadas e os estudos sobre formao de professores e sobre narrativas (auto) biogrficas mencionados. Na presente discusso, duas outras questes se impem: Como registrar as memrias dessas experincias que constituem os percursos formativos subsidiados pelos currculos em estudo? (Dimenso do currculo e da formao) e Como interpretar as memrias dessas experincias registradas nos dirios de ciclo e memoriais? (Dimenso da pesquisa).
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Uma vez explicitados, minimamente, os caminhos trilhados pelas propostas curriculares para responder primeira questo, abordaremos a seguir os caminhos investigativos que percorremos para responder segunda. As investigaes em campo-piloto realizadas para alimentar continuamente as aes curriculares buscam compreender (mais que explicar), as itinerncias do/no currculo. Adotamos uma abordagem hermenutica de cunho fenomenolgico que busca articular, sem hierarquizar, diferentes referncias, sem a pretenso da transparncia, mas tendo como pressuposta a opacidade da dinmica do currculo, como de resto, a opacidade dos percursos formativos. Nessa opo metodolgica buscamos articular as mltiplas referncias pela bricolagem, organizao em tessitura, em que o aprofundamento no se d verticalmente, mas pela possibilidade de construir objetos a partir de fragmentos (referncias) selecionados e colocados juntos, a partir da configurao da dinmica das relaes na realidade. (LAPASSADE, 1998). Buscando uma organicidade em relao importncia da narrativa, essa a forma como se apresentam tambm os relatrios de pesquisa. Esse entrelaamento entre a investigao e os procedimentos de ensino, entre os percursos formativos e as aes curriculares encontra respaldo ainda nas formulaes de Dominic (2010), para quem, A abordagem biogrfica pode assim ser considerada como um lugar de confrontao de verdades construdas no decurso da existncia, como um espao onde se entrechocam reflexes sobre a formao, provenientes de diferentes percursos de vida. A investigao torna-se ento a que cada um pretende. Contribui para a formao, do mesmo modo que a formao a torna possvel. Assim como a nossa formao nos conduziu
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num determinado momento a essa investigao. (DOMINIC, 2010, p. 208). Valendo-nos aqui de resultados de pesquisas realizadas em nosso grupo de pesquisa sobre as narrativas (auto) biogrficas, diramos, juntamente com Fabrizia Oliveira (2010) por meio das concluses de sua investigao sobre Memrias na Formao do Professor que: o memorial possui uma funo pedaggica, na medida em que traz as experincias pessoais e profissionais dos professores-cursistas; a escrita do memorial proporcionou a busca ao passado, presentificado e potencializador de reflexes e atualizaes; proporcionou conhecimentos e desdobramentos de si. Adentrou em uma dimenso existencial. Histria e Memria foram trabalhadas em uma inter-relao dinmica dando suportes s identidades individuais e coletivas. A memria, como constituio do fundamento da identidade, pela busca da compreenso das experincias que nos tornam o que somos, possibilita a compreenso da prpria prtica. J o trabalho de Vernica Domingues Almeida (2010) sobre A experincia em experincia: saberes docentes e a formao de professores quis compreender os percursos singulares da formao de professoras em exerccio em Curso de Pedagogia, narrados por elas mesmas, em seus memoriais de formao. As narrativas das professoras graduandas suscitaram um momento de narrativa (auto) biogrfica da prpria autora, que declara: Neste exerccio de pensar sobre o pensar do outro, de compreender a compreenso do outro, me vi, em muitos momentos, mergulhada nas possibilidades de minhas prprias atualizaes. Pensei sobre meu pensar, questionei meus questionamentos, compreendi minhas compreenses, me atualizei, no poderia deixar de expressar aqui,
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como coloquei a minha experincia em experincia na pesquisa, traduzida em formao. No trabalho de concluso de seu curso de Pedagogia, em forma de memorial, abordando o carter formativo da pesquisa, notadamente a pesquisa realizada como bolsista de iniciao acadmica acerca das narrativas dos professores-cursistas dos cursos em estudo, Isis Ceuta Alves (2010) declara: Escrever um memorial teve gosto bom. Gosto de afirmao daquilo que se . Foi lembrando a negao inicial da pedagogia, que a felicidade e a certeza da boa escolha feita se revelou. Foi pensando na negao que visualizei a construo da valorizao da profisso, da sua importncia e de todos os seus defeitos, seus ainda no feitos. Pra l do motivo da escolha, fez-se presente em cada linha desse texto a culpada pela permanncia, ou daquela que penso ser, neste momento, a culpada por minha permanncia: a pesquisa.
Para Concluir As interpretaes das escritas (auto) biogrficas dos professores-cursistas possibilitadas pelas diversas investigaes realizadas pelas professoras-pesquisadoras, bem como por mestrandas/os, doutorandas/ os e graduandas/os envolvidas/os no grupo de pesquisa vm mostrando o potencial formativo dessas narrativas. Podemos concluir, pelas narrativas, que a dinmica curricular proposta vem possibilitando experincias no sentido de uma construo nova de saberes que vo alm da esfera cognitiva para uma compreenso
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mais ampliada do mundo, tecida pela escrita de si realizada ao longo de todo o curso. Por outro lado, as investigaes vm mostrando que, mais importante que estabelecer metas de formao unificadas so as possibilidades postas pelo currculo para cada um desses professores construir sua compreenso de mundo, mais especificamente, do mundo de seus prprios percursos formativos, por meio de contnuas experincias passveis de serem narradas e de se constiturem em efetivos dispositivos de formao.
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FORMAO DE PROFESSORES: INFERNCIAS E CONTRIBUIES DO PARADIGMA INDICIRIO

Maria Elizabete Souza Couto* Jeanes Martins Larchert**
Introduo Este trabalho tem como referncia o paradigma indicirio orientando a investigao de sinais, pistas e indcios nos discursos presentes nas Diretrizes Curriculares para a Formao do Professor da Educao Bsica (2002), no Sistema Nacional Pblico de Formao dos Profissionais do Magistrio (2008) e na Poltica Nacional de Formao do Magistrio da Educao Bsica (Decreto n. 6755/2009) para compreender o Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica/PARFOR enquanto retratos dos debates e das tenses na formao de professores.
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Doutora em Educao, Professora na Universidade Estadual de Santa Cruz/UESC, participando do grupo de pesquisa Educao e Tecnologias com os temas: formao de professor, educao a distncia, tecnologias educacionais e prtica pedaggica. E-mail melizabetesc@gmail.com Mestre em Educao, Doutoranda em Educao na Universidade Federal de So Carlos/ UFSCar, Professora na Universidade Estadual de Santa Cruz/UESC, participando do grupo de pesquisa Educao e Tecnologias na rea de Didtica e Currculo, nos temas: formao de professor, planejamento educacional e prtica pedaggica, polticas pblicas. E-mail jelarchert@yahoo.com.br
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Formao de professores: inferncias e contribuies do paradigma indicirio
O PARFOR resultado de aes do Ministrio da Educao/MEC em colaborao com as secretarias de educao dos estados e municpios e universidades pblicas, para ofertar cursos de licenciaturas (primeira e segunda licenciaturas), gratuitos e de qualidade a professores em exerccio da rede pblica que ainda no tm a formao exigida pela Lei de Diretrizes e Bases/LDB/1996. Com o Decreto 6.755/2009, o MEC institui a Poltica Nacional de Formao dos Professores do Magistrio da Educao Bsica e delega Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior/CAPES a responsabilidade para fomentar, acompanhar e avaliar os cursos no mbito do PARFOR. O referido plano traz indcios de que as propostas apresentadas na elaborao das Diretrizes para a Formao de Professores da Educao Bsica (2002) encontram-se em pleno exerccio de realizao no pas e que as atuais polticas para a formao de professores explicitam, de forma contundente, a necessidade de certificao e desenvolvimento de competncias na formao inicial e continuada. Condio que Ginzburg (1989, p.173) considera como o problema da identificao dos reincidentes, que se colocou naquelas dcadas, constituiu de fato a cabea-de-ponte de um projeto geral, mais ou menos consciente, de controle generalizado e sutil. A partir do argumento da identificao dos reincidentes indagamos: quais sinais e indcios esto presentes dos documentos oficiais (Diretrizes Curriculares, Pareceres e Resolues), e no Plano de Formao/ PARFOR, com o intuito de conhecer melhor o que diziam/dizem (ocultavam/ocultam ) sobre a formao de professores no Brasil?
O caminho metodolgico: indcios e mincias nas polticas de formao de professores Este trabalho fundamenta-se no paradigma indicirio, proposto pelo historiador italiano Carlo Ginzburg (nascido em 1939 - Turim/Itlia). Um mtodo que busca pormenores, guarda significados expressivos do con-
Maria Elizabete Souza Couto e Jeanes Martins Larchert
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texto em que esto inseridos. Com base nessas ideias, nosso objetivo caar indcios, detalhes e mincias para compreender o Plano Nacional de Formao de Professores/PARFOR no contexto das Diretrizes Curriculares Nacionais para Formao de Professores da Educao Bsica (2002). Para Araujo (2006, p.9), o paradigma indicirio caracterizado pela capacidade de, a partir de dados aparentemente irrelevantes, descrever uma realidade complexa que no seria cientificamente experimental. Numa pesquisa dessa natureza os dados so organizados pelo observador de modo a estabelecer uma sequncia narrativa, sinalizando algum passou por l (GINZBURG, 1989, p.152), ou seja, por aqui, comparando o processo aos fios que tecem um tapete, mais especificamente: colocados nos conceitos bsicos, definindo o campo de investigao e as pistas do objeto de estudo. [...] a viso do observador ver tomar forma uma trama densa e homognea, que ser tecida no tear do quadro do referencial terico. O pesquisador passa seu olhar sobre o tapete em vrias direes (ARAUJO, 2006), buscando o estranhamento absoluto que vai alm das entrelinhas e conduz o desconhecido ao conhecido (GINZBURG, 1987, p.23). Somos detetives, construindo um conhecimento indicirio e fragmental, com as pistas recolhidas, combinadas ou cruzadas. Inferimos dedues e desvelamento de significados. Nosso olhar fica atento aos pormenores, aos sinais episdicos, aos elementos de menor importncia, marginais e residuais, que, contudo, permitiro a decifrao do enigma e o desfazer do enredo (PESAVENTO, 1995, p.287). A busca de indcios para percepo de fenmenos mais complexos remete ao que no est evidente, mesmo com a proximidade com o concreto. A base do paradigma no colher e descrever indcios, mas selecionar e organizar para fazer inferncias. Procura-se estabelecer um modelo explicativo, baseado nos indcios levantados e analisados conforme o referencial terico estabelecido, para responder s questes tericas do estudo proposto, estabelecendo a contribuio de cada parte para o entendimento do todo.
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O embate paralelo: Detalhes secundrios, particulares, imprecindveis O percurso para chegar s Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de professores da Educao Bsica (2002) foi de embate e discusses acadmicas. Foram realizadas audincias pblicas regionais e nacionais, nas quais, discutiu-se o documento pr-formulado pelo MEC, endossado pelo Conselho Nacional de Educao/CNE. Segundo Marques e Pereira (2002) os documentos elaborados pelo MEC, representam as origens dos debates nacionais e internacionais vindas da reunio da Organizao Mundial do Comrcio/OMC em 1999 e, em seguida, o Banco Mundial publica o programa de financiamento para os pases do terceiro mundo. O destaque nas duas polticas internacionais configura o argumento da discusso da transformao e regulamentao da educao e da cultura em servio, concebendo-as como mercadoria e a sua comercializao, inclusive em mbito internacional. O debate sobre a formao inicial do professor, segundo Andr et al (1999), apresentava as seguintes preocupaes: 1) articulao entre a teoria e prtica; 2) integrao entre o Estado, as agncias formadoras e as agncias contratantes de profissionais de educao para a implantao de polticas pblicas e um projeto nacional de educao alicerado na formao profissional, na participao docente e na valorizao do magistrio; 3) competncia profissional, aliada a compromisso social do professor, visto como intelectual crtico e agente da transformao social; 4) ruptura com a fragmentao e o isolamento institudo entre o curso de pedagogia e as licenciaturas; 5) carter contnuo do processo de formao docente; e 6) interdisciplinaridade. Na pesquisa feita por Brzezinski e Garrido (2006) sobre a formao de professores no perodo 1997-2002, houve uma mudana do eixo dos objetos pesquisados, pois a produo discente sobre a categoria Trabalho Docente foi muito maior do que a que se refere Formao Inicial, categoria absolutamente predominante no trabalho anterior (p.49 grifos
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das autoras). Outras temticas surgiram modificando o cenrio na formao de professores, suas prticas, temticas e polticas. Aps leitura de artigos relacionados s diretrizes percebemos dois posicionamentos em destaque: o da Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao/ANFOPE e o do CNE, estabelecendo o campo do debate e tenso. A ANFOPE (2001), destacava o compromisso poltico que traduz o momento histrico ps ditadura militar, enfatizava a necessidade de reconhecer o empenho na construo de um projeto nacional democrtico que corresponda com prticas pedaggico-didticas, curriculares, no interior do processo de ensino e aprendizagem, nas prticas de ensino e nas polticas pblicas de formao do professor e na Educao Bsica. A viso tecnicista na formao de professores, presente nas dcadas de 1960 e 1970, criticada na dcada de 1980, volta cena, com o aumento da competitividade e maior qualificao a partir de competncias. Na argumentao apresentada pelo CNE2002 aparece justificativa que, segundo dados do MEC (2000), ao mesmo tempo em que existe a necessidade de formar/certificar professores, h um crescimento na demanda para abrir novos cursos de licenciatura, entretanto aparece nos cursos existentes uma baixa ocupao de vagas. Para sanar a baixa ocupao nas licenciaturas as polticas vigentes preocupam-se com a mudana do quadro estatstico, sem inferncia a questo da quantidade versus qualidade dos cursos de formao de professores. As polticas do MEC incentivam as instituies privadas a criao das licenciaturas. Para completar o cenrio acadmico da poca, e nos dias atuais, a formao de professores em instituies pblicas vista como menos nobre (comparada aos cursos de medicina, engenharia, direito etc.). A concepo de educao proposta na LDB/9394/96 ressalta a capacidade de aprender a aprender do aluno, estendendo formao de professores, considerando a articulao entre teoria e prtica, para estabelecer uma interseco entre os dois processos: aprender sobre ensinar e aprender sobre como ser professor (KNOWLES et al, 1994), referenda-
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dos pelos pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e a aprender a ser (DELORS, 1998). O professor dever articular diferentes contedos: especficos, didticos e metodolgicos, trabalho em equipe, resoluo de problemas, aprender com as oportunidades de mediao no ensino e aprendizagem em diferentes situaes etc. Como detetives que caam pistas referentes a certificao e o desenvolvimento de competncias fez-se necessrio apresentar uma viso sobre as referidas categorias. A certificao iniciou-se no Brasil no governo de FHC, com a aprovao do Parecer CNE/CP 009/2001 que embasa o documento das Diretrizes Curriculares Nacionais para Formao de Professores da Educao Bsica em nvel superior e adquiriu progressiva centralidade nos discursos oficiais como um caminho para a melhoria da qualidade da educao bsica (SHIRONA; SCHNEIDER, 2008, p.01). No governo Lula as discusses tm continuidade com o Projeto de Lei n. 1088/2007. A certificao pretendeu institucionalizar um mecanismo capaz de avaliar e certificar os indivduos, lhes possibilitando o prosseguimento ou concluso de estudos [...] tendo como premissa, a articulao entre as demandas do setor produtivo e a formao do trabalhador (FIDALGO et al, 2004, p.5). Convencida do papel da certificao de competncias, Mello diz que esse processo poder ser de grande impacto para aferir a atualizao e a educao continuada do professor e, ao mesmo tempo, impor parmetros para o ingresso, a progresso na carreira e a remunerao do docente (2000, p.109), ajudando no ingresso ao mercado de trabalho, avaliando a flexibilidade ao longo da trajetria profissional, quando existem exigncias de periodicidade para certificar competncias. No documento do CNE/2001 a certificao aparece como um instrumento para avaliar se o professor est aprendendo os contedos dessa aprendizagem e como mobiliza os contedos para resolver situaes problema, ou seja, as competncias, constituindo-se em uma poltica de cunho avaliativo e regulador, de acordo com o novo papel assumido pelo Estado no contexto do capitalismo contemporneo.
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Em junho de 2003, a Portaria n. 1.403 do MEC, institui o Sistema Nacional de Certificao e Formao Continuada de Professores com o objetivo de avaliar as competncias, conhecimentos e habilidades dos professores, como instrumento para promover parmetros de formao e mrito profissionais. A aprovao teria a validade de cinco anos e no seria pr-requisito para o exerccio da funo docente, constituindo-se em critrio de seleo. Os professores em exerccio nas redes pblicas de ensino, aprovados, receberiam uma bolsa de incentivos formao continuada, equivalente a 20% do salrio. Um exame voluntrio para estes e os concluintes dos cursos normais de nvel mdio e obrigatrio para os concluintes das licenciaturas (SCHIRONA; SCHNEIDER, 2008). Assim, o conceito de certificao est atrelado a competncias, compreendida como o conjunto formado por conhecimentos, savoir-faire e posturas, mas tambm as aes e as atitudes necessrias ao exerccio profissional da profisso de professor. [...]. Essas competncias so de ordem cognitiva, afetiva, conativa e prtica. So tambm duplas: de ordem tcnica e didtica na preparao dos contedos e de ordem relacional, pedaggica e social, na adaptao s interaes em sala de aula. [...] No ensino, as competncias abrangem os saberes plurais trazidos pelo planejamento, pela organizao, pela preparao cognitiva da aula e pela experincia prtica advinda das interaes em sala de aula. (ALTET, 2001, p. 28). Com esses conceitos, muitos foram os embates entre as associaes, sindicatos, governo e estudiosos na tentativa de entender o que estava proposto no referido Parecer para certificao e suas implicaes na constituio da carreira do magistrio no Brasil.
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Indcios (im)perceptveis (GINZBURG, 1989, p.145) e a realidade presente. Entre os indcios presentes, pontuamos: o regime de colaborao da Unio com os Estados, Municpios e Instituies de Ensino Superior (IES por exemplo, a Universidade Estadual de Santa Cruz/UESC) para o desenvolvimento das atividades do programa de formao de professor, estreitando as relaes entre a universidade e os municpios da sua rea de abrangncia, com a presena de um modelo de formao baseado na construo de competncias e ampliao do nmero de professores com a formao exigida pela LDB/1996, embora o regime de colaborao parea findar quando termina o financiamento para a instituio oferecer os referidos cursos. Como indcios, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica (2002) temos a formao de um profissional tcnico, marcado pelo modelo do mercado mundial de competncias para o exerccio da profisso e considerarmos que o PARFOR continua priorizando o saber fazer, j que sua proposta formar/ certificar os profissionais do magistrio que no tm a formao em nvel superior. No Sistema Nacional Pblico de Formao dos Profissionais do Magistrio (2008) e a Poltica Nacional de Formao de Professores do Magistrio da Educao Bsica (2009) temos: princpios e objetivos comuns, mas no dialogam com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica (2002). Por mais que apresentem, nas entrelinhas, a necessidade de atender as demandas no campo da formao de professores, parece que h quebra em um dos ns nos aspectos legais, polticos e formativos. Ambos trazem como indcios para a formao trs princpios: a formao em nvel superior/a certificao, o desenvolvimento de competncias e o conhecimento. O Sistema Nacional Pblico de Formao dos Profissionais do Magistrio (2008) e a Poltica Nacional de Formao de Professores do Ma-
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gistrio da Educao Bsica (2009) indicam que os professores precisam ser graduados para admitir e/ou continuar trabalhando na rede. Com relao aos professores em exerccio, a promoo um sinal da aplicao de conceitos propostos nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica (2002) que para avaliar conhecimentos significa certificar o profissional conferindo-lhe um mrito. Surge um indicio que o aligeiramento e o alinhamento da formao de professores deixam lacunas que devero ser preenchidas atravs de cursos formao continuada. A certificao d indcios para tecermos o tapete da formao inicial e continuada. Entre os fios que se entrelaam verificamos a necessidade da responsabilidade pessoal do professor na sua formao. Os fios ligam-se a outros: a necessidade da certificao para atender a LDB/1996 e participar do Sistema de Certificao e da aprovao em processos seletivos baseados nas competncias e habilidades desenvolvidas. Assim, o PARFOR atender ao princpio da certificao por meio do desenvolvimento de competncias, ampliando o nmero de professores com a formao em nvel superior. Todavia, outro sinal entre os fios do tapete indica que no houve nas instituies a ampliao de vagas para atender a demanda no campo das polticas emergenciais, no aparece a ampliao de vagas reais, que indicam a sustentabilidade dos processos formativos quando esse Plano no oferecer a continuidade de recursos financeiros. O conceito de competncias (ALTET, 2001) traz indcios de que para ser um profissional competente preciso ir alm do savoir-faire, as reas do desenvolvimento humano esto conectadas e em ao no momento da ao. Lendo as Diretrizes (2002), entendemos que para construir as competncias necessrio conhecimentos tericos, metodolgicos e prticos. Um indcio a compreenso de que as categorias competncia e conhecimento esto entrelaados como os fios de um tapete para chegar certificao. No so separadas. Nos documentos h indcios que so categorias separadas.
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Em relao a certificao, a formao de professores assume seu papel como mercadoria, com valor monetrio atravs de avaliaes dos professores, por meio da promoo por mrito em avaliaes externas a escola/ Sistema de Certificao, fatores norteadores para o pagamento de bnus. Preocupam-nos os fios encontrados por no concluir o desenho de nosso tapete. Acreditamos que polticas recentes e atos para sua implementao mostram novos indcios da poltica do passado e presente.
Tecendo Consideraes Entendemos ter encontrados indcios significativos que pontuam tenses e debates dos grupos que os representaram e seus posicionamentos opostos: a formao aligeirada e baseada na competncia, prpria de um sistema que visa produo, a preocupao com a qualidade e um posicionamento mais crtico dos agentes transformadores da sociedade. Os fios do tapete encontrados na anlise dos documentos permitem-nos inferir que a proposta do CNE trana-se para tecer o perfil do professor que quer formar, com influncia do mundo globalizado, que exige competncias e faz da Educao uma mercadoria. singular a convergncia entre os procedimentos do CNE na elaborao das Diretrizes/2002 e no Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica. A certificao adquirida nos cursos de graduao atende a LDB/96 e o professor concorrer ao Sistema Nacional de Certificao. Para garantir a qualidade da formao dos professores, coadunamos com as ideias da ANFOPE (2001) na poca da elaborao das Diretrizes (2002): a formao de professores dever pautar-se nos princpios: ser parte integrante de um projeto formativo; coerncia e qualidade como responsabilidade coletiva dos formadores; parcerias com as escolas pblicas; considerar estudantes das licenciaturas atores da sua formao; o projeto de formao deve prever sua prpria avaliao; preparao dos sujeitos para o exerccio da profisso docente; formar profissionais do
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ensino com slidos conhecimentos, competncias, autonomia na organizao e na gesto das atividades profissionais; centrar o ensino na formao prtica; basear a formao na aprendizagem dos alunos; a equipe de formao responsabilizar-se por estabelecer os saberes que so essenciais no limiar de cada curso. As questes aqui apresentadas continuam sendo tenses atuais no debate sobre a formao de professores, porque, no so as ideias em si de certificao ou competncias que configuram as tenses, mas as concepes de formao de professor defendidas por grupos antagnicas. Outros indcios esto postos a depender do momento e das demandas que exigem modificaes e um repensar na/da sociedade, bem como a compreenso do paradigma indicirio no campo da pesquisa na formao de professores porque ningum aprende o ofcio de conhecedor ou de diagnosticador, limitando-se a pr em prtica regras preexistentes. Nesse tipo de conhecimento entram em jogo (diz-se normalmente) elementos imponderveis: faro, golpe de vista, intuio [...] que designava em geral a capacidade de passar imediatamente do conhecido para o desconhecido (GINZBURG, 1989, p.179).
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POLTICA DE FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES E SEUS IMPACTOS NA ESCOLA

Heloisa Raimunda Herneck*
Introduo Neste artigo me proponho a analisar a trajetria do Projeto de Desenvolvimento Profissional de professores no Estado de Minas Gerais, sob um de seus eixos: a incluso digital dos docentes da rede pblica estadual. Pelo limite do artigo, problematizarei questes referentes utilizao do ambiente virtual de aprendizagem, uma das estratgias de formao continuada e de incluso digital dos professores do Estado. Utilizarei parte de entrevistas realizadas para a tese de doutorado defendida em dezembro de 2007, alm de pesquisas posteriores realizadas com docentes de duas cidades mineiras sobre a utilizao da internet para a aprendizagem da docncia. Para anlise sero utilizados os estudos realizados por Tomas Popkewitz (1997), Stoer e Magalhes (2005), Ball (2002), e outros, que analisam as polticas educativas como um aparato institucional, com suas arquiteturas, seus corpos profissionais, suas regras de funcionamento, suas diretrizes pedaggicas e curriculares. Estes se tornam regimes de verdades que, constitudos nas redes de poder/saber, no s descrevem um modelo de ensinar e aprender, mas contribui para desencadear as es* Docente da Universidade Federal de Viosa. E-mail: hherneck@ufv.br
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Poltica de formao continuada de professores e seus impactos na escola
tratgias para governar o professor. Neste sentido, se insere um conjunto de tecnologias polticas que vo investir na regulao das escolas, por meio de processos de controle e de normalizao. Governos que tm assumido o poder de estado no Brasil, desde o final da dcada de 1980, vm implementando medidas e reformas educacionais que tentam redefinir o perfil, as competncias, as funes e as atividades docentes. Nesse sentido, o investimento em polticas de formao continuada de professores ganhou proeminncia, tanto no Brasil como em outros pases em desenvolvimento. Vislumbrando formas e meios de formao em massa do corpo docente, o ajuste neoliberal contribuiu para a redefinio global do campo poltico-institucional e das relaes sociais, de modo que a formao continuada e no local de trabalho passa a ser campo de ao dos elaboradores de polticas. Nesta perspectiva, a partir de 1993, o governo de Minas Gerais contou com um financiamento do Banco Mundial, para educao. Entre as prioridades apontadas pelo BM, a formao continuada de professores era considerada a forma de garantir insumos bsicos para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem, alm de bibliotecas, laboratrios, livros didticos, etc. Como continuidade ao Plano de Implementao de Polticas Pblicas em Educao da SEE/MG, em 1998 iniciou-se o Programa de Capacitao de Professores (PROCAP). O mesmo era parte integrante do Projeto de Qualidade em Educao Bsica (Proqualidade), que dentre suas metas priorizava a formao docente. Em 1999, por meio de parcerias entre a Secretaria do Estado de Educao e 18 universidades pblicas, criou-se o Projeto Veredas, que formou professores das sries iniciais do Ensino Fundamental a distncia em nvel superior, atendendo ao artigo Art. 62 da LDB que diz: A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de
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licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal. A formao continuada em servio e no local de trabalho voltou a ser prioridade em 2003 e um dos projetos desenvolvidos foi o Projeto Escolas-Referncia, cujo objetivo era oferecer s escolas pblicas que se situavam numa posio estratgica no sistema escolar pela qualidade do trabalho que realizavam, pela tradio que possuam na comunidade local ou pelo contingente da populao que atingiam - um atendimento que possibilitasse a elas tornarem-se referncia para as demais, de tal forma que pudessem se inserir na rede pblica como pontos de convergncia e irradicao de boas experincias educacionais (MINAS GERAIS, 2004, p. 16). O Projeto de Desenvolvimento Profissional de Professores (PDP) foi um dos projetos estruturadores da Escola-Referncia. De acordo com os documentos da SEE/MG, o mesmo visava promover o desenvolvimento e a valorizao profissional dos educadores em exerccio nas escolas estaduais de ensino fundamental e mdio, possibilitando-lhes o exerccio consciente e competente do magistrio em sintonia com as novas diretrizes da educao bsica (MINAS GERAIS, 2004, p. 22). A estratgia bsica adotada pelo PDP em sua implementao foi a formao de Grupos de Desenvolvimento Profissional (GDP) dentro das escolas. Estes, coordenados por um participante local (colega professor eleito pelos seus pares) e orientado por um profissional com experincia em formao de educadores (profissional contratado pela Secretaria do Estado de Educao), deveria propor a reflexo sobre a reestruturao curricular dos anos finais do ensino fundamental e do ensino mdio, e o debate de temas gerais da educao, por meio de grupos de estudos (GDP) dentro das escolas.
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O Projeto de Desenvolvimento Profissional de Educadores (PDP) de Minas Gerais e a informatizao das escolas Com o slogan: Projeto Escolas em Rede a nova atrao em Minas Gerais, o governo de Minas Gerais, gesto 2004-2010, anunciou a instalao do sistema informatizado de gesto escolar, a melhoria dos laboratrios de informtica, a preparao das equipes e a implantao do Centro de Referncia Virtual do Professor, como instrumentos fundamentais para otimizao do uso dos computadores nas escolas (MINAS GERAIS, 2004). O projeto Escolas em Rede fez parte do Projeto de Desenvolvimento Profissional de Professores lanado em agosto de 2004. Com este projeto, o governo mineiro acreditava que a regio, por mais longnqua e pobre que fosse, e por menor que seja a escola, teria, no mnimo, um computador ligado internet, disse um dos entrevistados (Afonso, 2004). Segundo os manuais do Estado de Minas Gerais, elaborados para a implementao da poltica pblica, O programa Escolas em Rede integra ainda, o Projeto Estruturador da Incluso Digital do governo do Estado, coordenado pela Secretaria de Cincia, Tecnologia e Ensino Superior e que, entre outras aes, prev a instalao de telecentros em todos os municpios e Centros Vocacionais Tecnolgicos (CVT) em, pelo menos, 108 cidades (MINAS GERAIS, 2007). O Centro de Referncia Virtual do Professor (CRV) um grande portal aberto a todo o corpo docente da rede estadual, com material de apoio atividade docente, biblioteca virtual, cursos para desenvolvimento profissional, troca de re-
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cursos educacionais, notcias, eventos, etc. (MINAS GERAIS, 2007). Tendo em vista a construo de uma poltica de formao continuada que passava pela utilizao da tecnologia da informao, se fez importante buscar compreender e analisar de que forma os professores estavam construindo tal aprendizado. Estaria ocorrendo construo dessa nova competncia no cotidiano do professor? Para elaborao dos manuais de implementao do projeto, foram utilizados estudos e pesquisas que colocam o professor no centro de seu processo formativo. Desta forma, atribuem a esse professor a concepo (ou idia, ou modelo...) de um sujeito que participa do estado moderno, flexvel, sensvel s mudanas e age com maior autonomia na busca de solues para os problemas sociais (POPKEWITZ, 2001). Esse apelo, segundo Popkewitz (1994), estaria relacionado com uma reviso da identidade ocupacional. Visa mostrar que valoriza o trabalho escolar e inclui maior responsabilidade e flexibilidade ao docente na implementao das reformas do Estado, concebidas como dirigidas por objetivos. Assim, o Estado se abdica da responsabilidade com esse docente, fazendo-o acreditar que o seu desenvolvimento est em suas mos, cabendo a ele prprio proporcionar estas condies, ou no. Segundo Gomes (2001), trata-se do principal dispositivo de autogoverno dos indivduos, que se exerce continuamente sem necessidade que haja quem governe diretamente a conduta de cada um. Neste caso, governamentalidade -lhe suficiente que haja quem se sinta governado e haja como se governasse a si prprio (p. 84). Ficam evidenciados os sistemas de regulao do Estado, aos quais autorizam a alguns organizar, classificar os objetos para avaliao e ao (POPKEWITZ, 1997). Percebe-se que, embora a reforma convide o professor a refletir sobre o seu trabalho de forma coletiva, embora divulgue o discurso da construo do currculo a partir dos saberes da prtica e propague que o desenvolvimento profissional docente dever
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se dar de forma dialogada e coletiva; as categorias que so usadas para construir este professor no so problematizadas. Era de se esperar que a SEE/MG, ao pensar uma poltica de formao continuada que prope a utilizao da tecnologia da informao, deveria criar as condies para as escolas e os docentes utilizarem essa ferramenta. Nesse sentido, Garcia (1999) ao falar de desenvolvimento profissional, chama a ateno para a forma como as propostas chegam aos professores, pois elas podem traduzir uma mensagem relativa ao papel que lhes dado a desempenhar. Assim sendo, o modo como as reformas so implementadas podem acarretar rejeio pelos docentes, quando traduzem a mensagem de que so meros espectadores.
O impacto e perspectivas para a formao continuada pela incluso digital Segundo Burbules (2004) a internet vem se tornando um tipo de comunidade (ou comunidade virtual), transformando-se no principal meio para a comunicao, cultura, bens e servios no mundo inteiro, portanto, se tornou uma forma de comunicao global. Ela , alis, uma das principais manifestaes da globalizao e uma de suas principais causas. O autor questiona a forma como estas comunidades emergentes e imaginativas afetam o entendimento das polticas e prticas educacionais. Dessa forma, se faz necessrio explorar as condies mediadoras, polticas, de espao e lugar, necessrias para criar e identificar uma comunidade, e examinar o tipo de comunidades que o ambiente on-line pode estar fomentando. Para discutir esta questo tambm os estudos realizados por Stoer e Magalhes (2005), sobre sociedade em rede e redefinio dos conhecimentos, parece ser o que melhor embasa a concepo do PDP. Em suas pesquisas, os autores apontam trs choques motores que estariam
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transformando as atividades econmicas e o funcionamento das sociedades. So eles: o advento da sociedade da informao, da civilizao cientfica e tcnica, e a mundializao da economia (STOER; MAGALHES, 2005, p. 56). Neste sentido, poder-se-ia pensar o conhecimento como uma extenso das exigncias da globalizao econmica e das novas necessidades da reconfigurao cientfica e tecnolgica. Assim, a finalidade ltima da formao seria desenvolver a autonomia e a capacidade profissional da pessoa fazendo dela um elemento privilegiado da adaptao e da evoluo. Entretanto, esses autores vm percebendo que a responsabilidade de colocao do indivduo no mercado de trabalho - o da rede - vem sendo de responsabilizades individuais dos prprios sujeitos. Esta centrao no processo de formao considerada como uma condenao ao prprio indivduo. Entrevistas realizadas com professores de uma Escola-Referncia de Viosa/MG, por ocasio de sua implementao, mostram que a SEE, ao propor uma poltica que previa o uso do correio eletrnico, no priorizou a informatizao das escolas. Desta forma, o incio da implementao do PDP ficou marcado por improvisaes por parte dos professores, tercerizaes de trabalho e a no utilizao deste correio pelos docentes, No caso especfico desta escola as trs coordenadoras tm Internet em casa, ento a gente divide as tarefas e envia a de todos os professores de casa... Mas para muitas escolas impossvel... A Internet no tinha chegado escola at o segundo encontro e... Muitas pessoas estavam pagando para que as tarefas fossem enviadas... Ento voc passa a tirar do dinheiro, alm de aumentar o seu trabalho, para pagar uma pessoa para fazer isso... A Internet chegou, mas os computa-
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dores no eram compatveis... Ento o acesso a Internet s para o coordenador... O professor no faz este contato... No tem acesso a esta Internet... (Eliana, 2005). Alguns tm que pagar..., outros tm que viajar, porque nem mesmo a prpria cidade tem acesso, s vezes tem que viajar 40, 50 quilmetro para ir l superintendncia para ter acesso a Internet. Ento isso dificulta uma vez que a proposta prope este contato direto com a Internet... (Elsa, 2005). A ausncia de infraestrutura na escola por ocasio da implementao do PDP ficou visvel. Os depoimentos das professoras evidenciam que faltou poltica proporcionar as condies para que pudessem fazer acontecer o projeto no cotidiano das escolas. Em pesquisa realizada por Herneck (2002) sobre contribuies de uma poltica de formao continuada para a aprendizagem da docncia, verificou-se que esses projetos ao chegarem escola, sofrem modificaes para serem implementados. Isso porque, os mesmos ao serem elaborados no levam em conta as condies reais da escola e do professor para a implementao. H, portanto, uma disparidade entre o tempo da poltica e o tempo dos professores na escola, que convivem com dupla ou tripla jornada de trabalho e no possuem a disponibilidade para se reunir, estudar, debater e construir coletivamente um projeto de escola. Com o CVT no foi diferente. O Estado, ao propor uma poltica que previa a utilizao do ambiente virtual de aprendizagem, sem oferecer os recursos fsicos e humanos necessrios para a sua implementao nas escolas, fez com que os professores buscassem na terceirizao a soluo. A estrutura muito difcil a prpria questo da infraestrutura, n, porque as professoras
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precisavam ter um computador na escola com Internet, ento elas no tm. Elas utilizam o de casa muitas vezes elas digitam as tarefas dos professores porque alguns no tm acesso a informtica, ou, s vezes tem computador, mas no tem agilidade para digitar (Dora, 2004). Mas eles tinham uma dificuldade muito grande que era assim: na cidade tinha um cyber caf, onde tinha que pagar para utilizar, e no tinham computadores em casa e nem nas escolas e que at hoje no tem, por que..., foram poucos dias para a compra desses computadores. Ento o que eles faziam? Ia at o cyber caf e pagavam para mandar as tarefas (Celeste, 2004). Desta forma, a integrao das Escolas-Referncia na rede passa a ser, em lugar de atribuda1, proclamada ou reivindicada (STOER; MAGALHES, 2005). H uma reconfigurao do conhecimento, em que ningum podia dizer eu no sabia. As necessidades do conhecimento passam a fazer parte do cotidiano dos professores sem que as condies de acesso sejam viabilizadas. Para Peters, Marshall e Fitzsimons (2004, p. 87), as linguagens gerenciais de escolha, voz, contratualismo, e delegao so os quatro instrumentos da reforma que tambm informam os princpios da autogesto na vida cotidiana. Neste tipo de gesto os professores devem acreditar no que fazem e desenvolver uma atmosfera que envolva os alunos na aprendizagem. Tambm se sugere que os professores precisam cuidar de suas classes, o que requer envolvimento em todos os aspectos do desenvolvimento. Apoiam-se idias muito parecidas de envolvimento e paixo no desenvolvimento do ensino bem-sucedido e na capacidade
1 A educao escolar um direito/dever que atribudo aos indivduos.
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individual de se desenvolver. O que se questiona se, na medida em que uma poltica sustentada pelo discurso da reflexo, da autogesto e da autonomia, os docentes no deveriam ter melhores condies de trabalho para a sua implementao? Percebe-se que o projeto se fundamentou em teorias crticas da formao docente, mas quais foram as condies propiciadas para que os professores pudessem refletir sobre o que faziam? A formao continuada uma alternativa conveniente em momentos de avano tecnolgico, de necessidades de formao permanente. Esta deve acontecer na prpria escola e gerida pelos participantes de acordo com as necessidades de formao (GARCIA, 1999). Acredita-se, porm, que apesar da poltica trazer na teoria esta concepo, no deu aos professores as condies materiais para que a mesma se efetivasse. Tendo em vista a amplitude do objetivo desta poltica, passados cinco anos venho realizando pesquisas para compreender a socializao do professor com a cultura digital e analisar o processo de construo de saberes dessa cultura pelos docentes. Em pesquisa realizada por Herneck, Hollerbach e Duarte (2012) sobre a forma como o professor aprendeu a usar o computador, a maioria (38,8%) disse ter aprendido em casa, sozinho, no prprio computador; e um segundo grupo afirmou ter frequentado algum curso ofertado pela iniciativa privada, com recursos prprios (27,77%), ajuda das pessoas que estivessem por perto (22,22%). 8,33% aprenderam a usar o computador em curso oferecido pela Secretaria Estadual de Educao. O acesso internet, entretanto, j comum entre os professores. Do total entrevistado, 60% responderam que utiliza a internet h mais de seis anos, sendo que 44% o fazem h menos de trs anos. No que se refere ao local onde acessavam a internet, a maioria dos professores o faz em casa (45,16%), ou em casa e na escola (41,93%). Somente 6,45% utilizam o computador exclusivamente na escola e 3,24% no tem qualquer acesso internet.
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Foi possvel perceber que, ainda que alguns poucos professores acessem os ambientes disponibilizados em rede pela SEE, o conhecimento ali veiculado parece no fazer parte dos saberes desses professores. Muitos deles dizem nem mesmo saber sobre o CVT (48% dos professores participantes disseram que no tem conhecimento sobre esse assunto).
Consideraes finais importante considerar que todas essas ferramentas so importantes na medida em que estes tenham as condies bsicas de acesso. A questo a ser respondida, entretanto : estaro estas estratgias contribuindo para a reflexo, para a autonomia docente? Ou, estar servindo de modelos a serem seguidos e assim, como forma de padronizao do tipo de ensino, de professor e de escola que o Estado deseja? Segundo Barreto, Schaffrath (2002), a presena das tecnologias da informao tem sido cada vez mais constante no discurso pedaggico, compreendido tanto como o conjunto das prticas de linguagem desenvolvidas nas situaes concretas de ensino quanto as que visam a atingir um nvel de explicao para essas mesmas situaes. Em outras palavras, as TIC tm sido apontadas como elemento definidor dos atuais discursos do ensino e sobre o ensino, ainda que prevaleam nos ltimos. Cabe reconhecermos aqui que, apesar de todos os projetos alardeados pelos sucessivos governos em Minas Gerais, percebemos um avano tmido nessas polticas. Permanece o carter privatista da formao, que cada vez mais fica a cargo do professor. E permanece o papel mnimo do Estado nessa formao, com visvel empobrecimento da educao. O caminho apontado por Minas tem sido o do descaso com o direito educao.
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PREVENO S DROGAS E AO BULLYING NAS ESCOLAS: UMA QUESTO DE DIREITOS HUMANOS E EDUCAO
Luci Mara Bertoni* Dulcinia da Silva Adorni** Angela Viana Machado Fernandes***
uso/abuso de drogas e a violncia escolar constituem-se dois dos problemas mais debatidos na atualidade. A prtica do bullying nas escolas de todo o mundo vem avanando nos ltimos anos, tornando-se um problema endmico, cuja abordagem requer urgncia. Os comportamentos violentos no mbito escolar ocorrem (ou podem ocorrer) em todos os nveis de ensino por parte dos diferentes personagens que compem o cenrio educacional institucional. Neste contexto, os alunos so os alvos mais visados, geralmente por parte de um colega ou de um grupo deles. As consequncias desta prtica que compreendem agresses fsicas e verbais, assdios e todo tipo de aes desrespeitosas ao ser humano, so trgicas. A mdia no se cansa de noticiar casos de bullying que terminam em traumas fsicos, psicolgicos e sociais ou, nos casos mais contundentes, chegam morte.
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Professora Titular da UESB. Professora colaboradora do PPPG em Memria: Linguagem e Sociedade. Lder do GEPAD Museu Pedaggico: estudos e pesquisas sobre lcool e drogas. profaluci.mara@hotmail.com Professora Assistente da UESB. Pesquisadora do NUGEET Ncleo de Pesquisa e Extenso Gesto em Educao e Estudos Transdisciplinares. dulce.spba@hotmail.com Professora Assistente da UNESP/Ar. Lder do Grupo sobre Educao, Juventude e Direitos Humanos. angela@fclar.unesp.br
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Preveno s drogas e ao bullying nas escolas: uma questo de direitos humanos e educao
No mesmo sentido, o uso abusivo de drogas lcitas ou ilcitas tem preocupado a sociedade em geral, mesmo nos casos no diretamente associados violncia, seja qual for sua natureza. Atualmente, no Brasil, vivenciamos o aprofundamento das crises sociais, cuja consequncia maior a misria absoluta de boa parte da populao. Somada a isto, a crise dos valores faz parte da sociedade na qual honestidade e tica so substitudas por corrupo, abuso de poder e negligncia administrativa dos bens pblicos. Mesmo neste contexto maior, nunca se falou tanto em direitos e em suas garantias. Assim, para chegarmos escola e s suas prticas, considerando os aportes tericos de Fernandes (2011), faremos nosso caminho metodolgico com consideraes acerca dos direitos humanos. A Declarao Universal dos Direitos Humanos est fundamentada na dignidade humana, na igualdade dos direitos. Segundo Llompart (2007), os direitos contidos na Declarao podem ser agrupados em quatro categorias: os direitos de carter pessoal (art. 3 a 11); direito dos indivduos em relao aos grupos que toma parte e ao mundo exterior (art.12 a 17); faculdades do esprito, liberdade e direitos polticos (art.18 a 21) e direitos econmicos, sociais e culturais (art.22 a 27). A relao entre educao e direitos humanos comea no acesso educao escolar, sade, moradia, famlia, alimentao, enfim, ao pertencimento. A noo de pertencimento construda atravs das relaes desenvolvidas ao longo da vida humana. Vale ressaltar que, em alguns casos, o envolvimento de adolescentes e jovens com as drogas ou em aes de humilhao relacionadas prtica do bullying podem estar atreladas necessidade eminente de pertencimento a algum grupo, o que envolvem as peculiaridades de cada cultura. Partindo de uma concepo de ser humano baseada na teoria histrico-cultural de Vygotsky, que considera que o desenvolvimento resulta do processo de aprendizagem da cultura e de reproduo das aptides humanas nela encarnadas (MELLO, 2004, p.138) e que esse processo socialmente mediado, compreendemos adolescentes e jovens como pro-
Luci Mara Bertoni, Dulcinia da Silva Adorni e Angela Viana Machado Fernandes
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tagonistas de suas histrias e de suas escolhas. Essa compreenso traz embutida a ideia de mediao. O homem um ser social no porque ele viva ou goste de viver em grupo, mas porque, sem a sociedade, sem os outros com quem aprender a ser um ser humano, o homem no se torna humano com inteligncia, personalidade e conscincia. Assim, enquanto os animais tm apenas duas fontes de conhecimento o instinto e a experincia individual que termina com sua morte , o homem tem trs fontes essncias de conhecimento: a herana biolgica que o ponto de partida necessrio, ainda que no suficiente, para aquelas caractersticas tipicamente humanas como a linguagem, a memria e a ateno voluntrias, o pensamento e o controle da prpria conduta , a experincia individual que deixa suas marcas na cultura e na histria humana e a experincia humana a herana social pela qual as geraes passadas transmitem suas experincias, seus conhecimentos, suas habilidades, suas aptides e suas capacidades []. (MELLO, 2004, p. 139, grifo nosso). A educao e o ensino, portanto, tm um papel essencial para o desenvolvimento do ser humano, no sentido mesmo de humanizao, por ns entendida como a capacidade no s de apropriar-se e desenvolver conhecimentos, experincias, capacidades e aptides, atravs dos processos de mediao, mas principalmente de saber utiliz-los de forma saudvel e consciente ao protagonizar e escrever a prpria histria. Em
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sntese, tornar-se capaz de fazer escolhas. No qualquer escolha, mas a melhor escolha com o intuito de saber escolher aquilo que contribua para o seu desenvolvimento enquanto ser humano. Entendemos que a aprendizagem quem move o desenvolvimento das qualidades humanas. Portanto, o papel das prticas educativas preventivas ento, a nosso ver, de fundamental importncia, uma vez que trata tambm de valores e princpios que vo nortear a ao e a tomada de posio de adolescentes e jovens frente aos elementos do cotidiano, entre estes o uso ou no de drogas lcitas e ilcitas, a prtica ou no de atos violentos na escola e fora ela. Como destaca Piaget (1998, p. 340): Afirmar o direito da pessoa humana educao , pois, assumir uma responsabilidade muito mais pesada que a de assegurar a cada um a possibilidade da leitura, da escrita e do clculo: significa, a rigor, garantir para toda criana o pleno desenvolvimento de suas funes mentais e a aquisio dos conhecimentos, bem como dos valores morais que correspondam ao exerccio dessas funes, at a adaptao vida social. Sendo assim, os estudantes que fazem uso abusivo de drogas lcitas e ilcitas, bem como os protagonistas do bullying escolar tm tolhidas suas possibilidades de adaptao vida social e tambm de sua realizao enquanto indivduos. No podemos esquecer, ainda, que tanto num caso quanto no outro, no apenas o protagonista usurio no caso das drogas, agressor no caso do bullying est sujeito s consequncias de suas escolhas ou aes. Todas as pessoas que com eles convivem passam a ser tambm protagonistas destas problemticas, uma vez que acabam envolvidos em suas tramas, cada qual com seu papel e funo dentro desta dramtica realidade.
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Ampliando o foco de da questo, podemos observar que a sociedade global tem se encarregado, por intermdio dos meios de comunicao, em vulgarizar a violncia e popularizar mercadorias, modas, smbolos, signos e consumismos em geral, tecendo assim, um novo modelo de mundo. A sociedade brasileira, avessa s crises e contradies inerentes a ela, prefere encontrar culpados para sua instabilidade a assumir seus atos. A crise de valores repercute em todas as instncias e camadas sociais no qual o mundo da verdade e da mentira foi subvertido. Todos querem fazer a justia com as prprias mos em uma sociedade que se sente totalmente desprotegida e fragilizada. Vivemos um momento no qual no encontramos critrios seguros frente ao inusitado dos acontecimentos que rompem todos os valores at ento tidos como verdadeiros. Uma poca de profundas transformaes nas relaes entre jovens e adultos, na qual a autoridade das velhas geraes contestada, bem como a legitimidade da escola como espao de transmisso de saberes relevantes colocada em xeque a cada momento. Neste contexto, a escola como lcus privilegiado para a efetivao do direito educao, no sentido mais amplo de formao do indivduo capaz de atuar de forma consciente e crtica na sociedade, por meio de escolhas bem fundamentadas, no consegue cumprir o seu papel. Segundo Carvalho (2007), as escolas que os alunos de camadas populares esto tendo acesso so de pssima qualidade, pois a expanso est sendo feita sem que haja recursos suficientes para a formao e o pagamento de salrios adequados aos professores, para a montagem de bibliotecas, laboratrios e salas de informtica, para que seja fornecido um ensino flexvel e atraente. Para a autora, a qualidade de ensino envolve tanto aspectos materiais quanto a presena de um corpo docente estvel e satisfeito, que disponha de tempo remunerado para reunies e possa dedicar-se a uma nica escola, como indicam estudos internacionais conduzidos pela UNESCO (1998 apud CARVALHO, 2007). Os professores sentem-se despreparados diante das novas exigncias de crianas, adolescentes
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e jovens, particularmente no que se refere socializao, ao comportamento e vida dos estudantes para alm da escola. O fato que a droga e a violncia tm influncia significativa na mudana de comportamento do indivduo. Para minorar esta situao, acreditamos que o primeiro passo seja a conscientizao de que o uso de drogas e o bullying esto presentes sim em nossas escolas, acarretando consequncias trgicas, em maior ou menor grau, a todos os envolvidos, quer sejam usurios, agressores, vtimas ou espectadores, e o processo de negao desta realidade impede qualquer tipo de abordagem. Para tanto, dentre outras medidas, faz-se necessrio um investimento em campanhas de preveno e na formao contnua dos professores, a fim subsidi-los para que possam no s identificar, mas abordar de forma significativa e eficaz estes problemas. Embora consideremos que o uso de psicoativos seja to antigo quanto a humanidade, na atualidade, crescente a preocupao com o abuso de drogas lcitas e ilcitas. Se a histria remonta a tempos em que as drogas eram controladas e utilizadas somente em cerimoniais religiosos, dentro de algumas culturas, hoje presenciamos o abuso com relao ao seu consumo e no h apenas um grupo especfico que delas fazem uso. Portanto, fazer referncias a esta temtica, remete-nos a analisar o contexto maior de insero das pessoas na sociedade e o tempo histrico em que vivem. Pois se tratarmos da temtica isolada, isto poder acarretar deturpaes com relao cultura ou inferncias equivocadas. Porque estamos em um mundo metropolitano na sociedade industrial de grandes nmeros e extrema diversidade (VELHO, 1994, p. 26), no qual a ameaa vem muito mais de uma mudana global que se manifesta em vrias dimenses da vida, com conflito e desencontro dentro das famlias e das escolas. Quanto violncia, esta tambm no um fato novo. Para Lopes Neto (2005) a agressividade nas escolas um problema universal, e o bullying e a vitimizao representam diferentes tipos de envolvimento em situaes de violncia durante a infncia e adolescncia.
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O bullying diz respeito a uma forma de afirmao de poder interpessoal atravs da agresso. A vitimizao ocorre quando uma pessoa feita de receptor do comportamento agressivo de outra mais poderosa. Tanto o bullying como a vitimizao tm conseqncias negativas imediatas e tardias sobre todos os envolvidos: agressores, vtimas e observadores. (LOPES NETO, 2005, p.165). Observa-se que, muitas vezes, os comportamentos agressivos que ocorrem dentro das escolas so tradicionalmente admitidos como naturais, sendo habitualmente ignorados ou no valorizados tanto pelo corpo tcnico-administrativo e docente da escola quanto pelos pais dos discentes. Isso pudemos verificar em pesquisa desenvolvida sobre bullying, durante a visita s escolas, quando muitas vezes ouvimos dos diretores: Ah, aqui no tem bullying, no. O que tem brincadeira de menino, de colocar apelido, dar rasteira, essas coisas bobas. Este tipo de afirmao o que os autores chamam de negao da realidade e que trabalha na contramo do enfrentamento da problemtica. preciso estar atento para detectar quando as situaes deixam de ser brincadeiras e se transformam em bullying, para no incorrermos no equvoco de minimizar casos de violncia, atribuindo-lhe o status de brincadeiras de mau gosto (ADORNI, 2011). Da mesma forma, em relao s drogas, importante destacarmos tambm, que todos ns estamos expostos aos apelos atrativos para o consumo de substncias psicoativas. Neste caso, como no anterior, a nica forma que temos de tentar evitar que crianas, adolescentes e jovens experienciem o caminho das drogas a preveno. Ao tentar responder em que momento se deve comear a preveno, Lapate (2001) defende que esta deve comear na hora zero, ou seja, desde o momento em que o feto ainda est em formao. Desta forma, atuaramos antes que os problemas chegassem, conforme sugere o prprio autor. O fato
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que muitas famlias e muitas escolas comeam a falar de preveno depois que o problema j se instalou. Claro que isto vlido se no estiver descontextualizado ou se no for apenas trabalho para complementar notas. Mas no existe somente esta forma de preveno. De acordo com a Febract (1998), a preveno pode ser classificada em trs nveis, a saber: a) preveno primria tem por objetivo evitar a ocorrncia do problema-alvo, isto , diminuir a incidncia. Previne o uso da droga antes que ele inicie; b) preveno secundria ocorre quando j comea a surgir o consumo de drogas; c) preveno terciria j existe a dependncia de drogas, implica incentivar os usurios a procurar uma terapia adequada, incentivar o dilogo com a famlia, acreditar na recuperao, colaborar na reintegrao social. No cotidiano escolar, nas prticas educativas, de acordo com pesquisa realizada por Bertoni (2011), percebe-se que as aes de preveno ao uso de drogas so desenvolvidas em nvel secundrio e tercirio. Um dado interessante que apesar de reconhecerem a relao da escola com a preveno e de afirmarem sobre a importncia inegvel dessas campanhas, deparamo-nos com um nmero significativo de instituies que no abordam tal temtica em seu dia a dia. Pelo que foi dito, sabemos que no h nas escolas um dilogo aberto com os alunos sobre o referido problema, pois os professores no se sentem preparados para dialogarem com seus alunos, principalmente no que se referem s drogas lcitas ou ilcitas. Professores, coordenadores e gestores no concebem a adolescncia e a juventude como segmentos que tm suas especificidades, sua maneira de ver o mundo, seres capazes de produzirem cultura. A diversidade que existe na sala de aula muito grande, as respostas educativas
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tm de ser, no mnimo, muito diferentes. Talvez esta homogeneizao a qual a escola molda, estereotipa e rotula seus discentes, tenha feito desta mais um espao de excluso e de negao do dilogo do que de fato de incluso e proposio deste ltimo. Ignorar ou negar que estes problemas existam no cotidiano escolar, definitivamente no ajudar a resolv-los. Por outro lado, temos conscincia que estes no esto restritos ao ambiente escolar, mas tm razes sociais mais profundas. Neste sentido, a escola no a nica responsvel por aes no intuito de realizar a preveno de qualquer ao, em qualquer nvel. O que tem sido comum em nossas leituras a verificao de que nenhuma prtica educativa de preveno se sustenta sem considerarmos os adolescentes e jovens como protagonistas de suas histrias e de suas escolhas. Tal constatao nos remete s prticas educativas desenvolvidas dentro das instituies escolares. Consideramos que qualquer prtica educativa est fundamentada em concepes, teorias e ideias, muito embora nem sempre os professores tenham conscincia das mesmas (WEISZ, 2006). premente considerar que o papel da escola deveria ser muito mais no sentido de desenvolver prticas educativas preventivas que remediativas. Partindo desta considerao, no caso especfico dos problemas aqui analisados, entendemos que focar no primeiro nvel de preveno, definido pela Febract (1998) a preveno primria, questo prioritria no mbito escolar. Para que isso ocorra, no entanto, preciso investir na formao continuada de professores, oportunizando a eles no s a construo de novas concepes mas, sobretudo, identificar aquelas que vm fundamentando o seu trabalho, embasando as suas aes voltadas aos adolescentes e jovens. Alm disto, no pode se isentar da implantao de aes efetivas no tocante temtica. A implementao de uma educao preventiva contra as drogas requer um eficiente planejamento de atividades a serem desenvolvidas. Assim, para que essas atividades possam ser desenvolvi-
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das a contento, a escola deve previamente atingir alguma metas, tais como: repensar o programa de contedos e objetivos das disciplinas, de modo que o problema das drogas seja contemplado; conhecer o grau de disseminao das drogas entre os alunos; possuir materiais didticos como livros e vdeos especializados e atualizados sobre o tema, e, ainda, conseguir aglutinar alunos, pais, professores, funcionrios, direo e especialistas em torno da discusso da temtica. (LORENCINI JR, 1998, p. 41). Mesmo que a escola no consiga incluir em suas prticas, a preveno ao uso de drogas, h aes educativas que podem ser realizadas a qualquer tempo e por todos ns. Neste sentido, Albertini (1998, p. 55) recomenda que a escola deve estar atenta para no contribuir com qualquer forma de rotulao, discriminao ou marginalizao do usurio, eventual ou assduo, de drogas. Um programa de preveno como prtica educativa deve levar em considerao outros aspectos alm das informaes sobre a composio ou efeitos das drogas, pois muitos adolescentes e jovens tm essas informaes mais detalhadas do que seus pais e professores. Como toda ao educativa precisa ser muito bem planejada. Assim, um projeto de preveno ao uso de drogas, alm de garantir que os alunos recebam informaes corretas e no preconceituosas, deve contemplar a vertente emocional da questo. Nesse sentido, deve acolher a inquietao prpria dos adolescentes, sem abrir mo de estabelecer limites claros e no arbitrrios. Para tanto, essencial a abertura de diferentes canais de
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participao dos alunos em mltiplas atividades artsticas e esportivas, desenvolvidas ou propiciadas pela escola. (ARATANGY, 1998, p. 15). Partindo destas consideraes, acreditamos que a implementao de uma prtica educativa preventiva quanto violncia e ao uso de drogas lcitas ou ilcitas, somente se sustentar alicerada em trs pontos iniciais: a formao continuada de professores a fim de instrumentaliz-los (de forma terica e prtica) na abordagem destas e outras questes problemticas no cenrio educacional; a concepo de adolescentes e jovens como protagonistas da prpria histria; e, a concepo de professores como mediadores desta construo que ao mesmo tempo individual e coletiva, pois a tomada de decises, as escolhas feitas, tm muitas vezes um carter que extrapola as consequncias individuais. Lembrando que responsabilidade da escola no s propiciar a aquisio de conhecimentos cientficos, mas contribuir para o desenvolvimento pleno do indivduo, como pessoa.
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A EDUCAO DO CAMPO E A APROPRIAO DO SABER SISTEMATIZADO NA ESCOLA: CONTRIBUIES DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA

Cludio Flix dos Santos*
No falta quem me acuse de europeizado, alheio aos fatos e s questes do meu pas. Que a minha obra se encarregue de me justificar contra essa especulao barata e interessada. [...] E acredito que no h salvao para a Indo-Amrica sem a cinciae o pensamento europeus ou ocidentais. (MARITEGUI, 2008, p. 32)
A
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afirmao acima foi elaborada por Jos Carlos Maritegui, revolucionrio socialista Peruano, que nos seus poucos anos de vida legou uma importante anlise acerca das especificidades latino-americanas, em especial peruanas, da luta pela emancipao humana. Para esse intelectual e militante, o socialismo na Amrica Latina no
Professor da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, Doutor em Educao (UFBA); pesquisador do grupo de pesquisa Museu Pedaggico (UESB) e do Grupo de Estudos Marxistas em Educao. E-mail: cefelix2@yahoo.com.br.
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A educao do campo e a apropriao do saber sistematizado na escola: contribuies da pedagogia histrico-crtica
poderia prescindir das lutas dos povos indgenas, dos camponeses e operrios marchando juntos em torno de um objetivo em comum: a construo do partido socialista e a conquista do poder para fazer as transformaes necessrias no processo de emancipao dos povos. Mas isso no se daria sem o suporte da cincia e o pensamento europeu e ocidental, mesmo com todas as suas contradies e problemas. A essa altura o leitor pode questionar o porqu da justificativa da escolha da epgrafe e sua relao com o tema da Pedagogia do campo e o ensino das cincias na educao escolar. Na atualidade, em termos de teoria pedaggica, polticas de educao e orientao curricular possvel notar os discursos sobre diversidade e multiculturalismo desligados da construo de uma projeto de sociedade que supere as relaes sociais de explorao, como se pode ler nas formulaes de autores como Mclaren (2000), Silva & Moreira (1995), Macdo (2011). Alm disso, so comuns as formulaes acerca da desvalorizao da escola e da mnima apropriao dos conhecimentos em suas formas mais desenvolvidas1 em autores que fundamentam a pedagogia do campo como Arroyo (1999, 2003), Freire (1987) e Caldart (2008, 2010). O ponto de partida dessa anlise o entendimento de que h muito tempo est em curso um processo de esvaziamento da formao humana na educao escolar pblica que se manifesta historicamente por meio de alguns fatos: a) a destruio da fora de trabalho dos professores (aviltamento dos salrios e pssimas condies de trabalho); b) a presena de teorias pedaggicas que desvalorizam o ensino e a apropriao do conhecimento em suas formas mais ricas; c) a ausncia de um sistema nacional de ensino; d) a violncia no interior das escolas; e) a falta de perspectiva da juventude e da perda para essas geraes do significado e sentido da importncia do conhecimento e da prpria escola. Por sua vez, os dados oficiais indicam o aumento de vagas na educao bsica, o
Refiro-me arte, filosofia, cincia, aos conhecimentos sobre cultura corporal.
Cludio Flix dos Santos
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aumento de matrculas do ensino superior, em especial nos cursos privados e a distncia, um maior investimento em programas educacionais, o que revela a ambigidade das polticas e dos discursos proferidos por dirigentes polticos, organismos internacionais e intelectuais ligados s foras de dominao ao apresentarem uma retrica de valorizao da educao escolar. No campo, essa realidade no diferente. No meio rural se observam os piores ndices de escolarizao do Brasil. De acordo com o MEC/ INEP (2006), a escolaridade mdia da populao rural de 15 anos ou mais corresponde a menos da metade do ndice entre a populao da rea urbana. Enquanto a populao urbana possui, em mdia, 8,5 anos de estudos concludos com sucesso, a rural tem apenas 4,5. No Nordeste, a situao mais grave: a populao rural da regio tem, em mdia, apenas 3,1 anos de escolaridade. Menos da metade do que a populao urbana. Do total da populao rural com 15 anos ou mais, 25,8% so analfabetos. Esse indicador entre os habitantes da rea urbana de 8,7%. Apenas pouco mais de um quinto dos adolescentes da rea rural est matriculado no Ensino Mdio. No Nordeste, esse ndice de 11,6%. Nas escolas do campo, a defasagem idade-srie nas sries iniciais do Ensino Fundamental de 41,4%, nos anos finais de 56%, e no Ensino Mdio sobe para 59,1%. Esses dados demonstram o lugar destinado educao do campesinato, mas tambm impulsionam a organizao dos movimentos de lutas sociais pela escolarizao. O movimento por uma educao do campo em seu esforo por construir polticas educacionais e a pedagogia (ou pedagogias) do campo, vem se debruando sobre essas questes na busca de solues a partir da mobilizao dos chamados povos do campo: os agricultores, ribeirinhos, quilombolas, pescadores, povos indgenas. Desse modo, entendendo que uma pedagogia diz respeito teoria da prtica educativa e que para tanto preciso discutir a concepo de educao escolar e de ensino, farei a exposio de algumas reflexes oriundas de autores que so referncia na formulao de uma pedagogia do campo. Em seguida apresentarei
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algumas formulaes com base na Pedagogia Histrico-Crtica no intuito de contribuir com este debate, especialmente no que diz respeito defesa do ensino e aprendizagem dos rudimentos da cincia na educao escolar como atividade clssica e precpua para o desenvolvimento dos indivduos e da prpria organizao da classe trabalhadora no campo.
A educao escolar na perspectiva da Educao do Campo Em primeiro lugar, preciso no deixar dvida alguma de que os enfrentamentos da luta efetiva pela terra e pelas transformaes sociais para alm do capital promovidos pelos movimentos do campo desde os anos 1980 ocupam um lugar de grande relevncia. Sobretudo o MST. Sem estes movimentos aguerridos, a luta pela reforma agrria estaria num patamar inferior ao que est na atualidade. Alm disso, estes movimentos pautaram e conseguiram apoio em seus projetos educacionais na modalidade de educao de jovens e adultos, educao bsica e educao superior fazendo com que milhares de trabalhadores do campo acessassem o conhecimento cientfico. Mas necessrio discutir os fundamentos pedaggicos dessas proposies, suas contradies e avanos em relao s reivindicaes por escolarizao e formao humana. Para localizar a Educao do Campo no quadro das teorias pedaggicas contemporneas, pode-se dizer que ela se encontra no mbito das tendncias contra-hegemnicas em educao. Estas guardam uma heterogeneidade que englobam desde os liberais progressistas at os radicais anarquistas, passando pela concepo libertadora e por uma preocupao com uma fundamentao marxista (SAVIANI, 2007, p. 414). Portanto, no amplo leque das pedagogias contra-hegemnicas, cabem tendncias variadas que no se caracterizam apenas por um perfil revolucionrio ou Marxista. A expresso mais apropriada para tratar estas tendncias seria pedagogias de esquerda, com toda a amplitude que possa ter este termo, como pondera Snyders (1974) e Saviani (2005).
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No interior destas tendncias emergem duas modalidades que se distinguem. Uma est centrada no saber do povo e na autonomia de suas organizaes sendo a educao escolar considerada um instrumento de opresso da formao humana porque oriunda das necessidades da formao de quadros para a reproduo do capital. Para estas tendncias, a cincia e a filosofia no podem ser classificadas como mais avanadas do que os saberes emprico-cotidianos do povo. Afirmar isto seria, de acordo com esta vertente, desconsiderar que o povo possui uma racionalidade prpria e diversa. Portanto, no h conhecimentos que se aproximem mais ou menos da realidade. Desta feita, propem uma educao autnoma, margem da estrutura escolar. A outra modalidade das pedagogias contra-hegemnicas se pauta na centralidade da educao escolar, valorizando o acesso das camadas populares ao conhecimento em suas formas mais desenvolvidas como forma de fazer avanar a luta pela superao da sociedade capitalista. (SAVIANI, 2007, p. 415). Na primeira modalidade encontram-se, dentre outras, as Pedagogias da Educao Popular, a Pedagogia da Prtica, a Pedagogia do Campo. Na segunda tm-se a Pedagogia Histrico-Crtica e a Pedagogia Crtico-Social dos Contedos. Em estudos que venho desenvolvendo, tenho chegado ao entendimento que as proposies dominantes no interior do Movimento por Uma Educao do Campo tecem rigorosas crticas educao escolar, defendendo a descentralizao da escola como uma condio fundamental para que a Educao do Campo se mantenha fiel a uma viso mais alargada de educao e no perca o horizonte das grandes questes da formao humana, reafirmando e trabalhando uma concepo de educao emancipatria. (CALDART, 2008, p. 82). Ainda, segundo essa autora, A materialidade educativa da origem da Educao do Campo est nos processos formadores dos sujeitos coletivos da produo e das lutas
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sociais do campo. Por isso, ela desafia o pensamento pedaggico a entender esses processos [...] constituintes de um projeto de educao emancipatria, onde quer que ela acontea, inclusive na escola. Esta a centralidade da reflexo pedaggica da educao do campo que deve ser mantida. Se o plo escolacentrista for vitorioso, especialmente na viso de educao dos prprios sujeitos do campo, no h como pensar/fazer uma escola na perspectiva da Educao do Campo. (CALDART, 2008, p. 82). Caldart pondera que descentrar-se da escola no significa desvaloriz-la, mas coloc-la em um complexo de relaes sem isol-la. Ao usar a expresso escolacentrista para expressar a sua preocupao e crtica luta pela escola e aos pesquisadores e professores sobretudo os de esquerda - que defendem a centralidade da escola como lcus privilegiado e mais avanado2 de educao, a autora utiliza o argumento de que a escola na sociedade burguesa centra-se no cognitivo e retira de outras relaes sociais em que os educadores e educandos esto inseridos, possibilidades de desenvolverem processos educativos e de formao humana. Raciocnio semelhante tem Luis Carlos de Freitas. Ele reconhece o papel relevante da escola, mas entende que ela uma entre muitas outras instituies educativas em uma sociedade, responsveis pela formao da juventude (FREITAS, 2010, p. 157). A escola formal atual, afirma Freitas (2010), est a servio do capital, facilitando as condies gerais deste sistema. Contudo, ele reconhece que h disputas internas nestes espaos. As resistncias podem aparecer em projetos de governos
2 O mais avanado deve ser entendido como o mais complexo e no perodo atual, o nico espao, dotado de vrias determinaes para o desenvolvimento dos educandos.
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progressistas, mas o vigor maior encontra-se no interior dos movimentos sociais. Arroyo (2003) aprofunda a crtica educao escolar defendendo que os grandes educadores na sociedade contempornea so os movimentos sociais. Eles reeducam o pensamento educacional pela sua prpria atividade porque trazem em si os elementos de transformao social. Ao lutarem pelas condies bsicas de existncia, os movimentos sociais foram a sociedade a debater os seus problemas fundamentais. A luta se daria no campo da resistncia e da conquista de direitos. O aprendizado dos direitos, da cidadania, pode ser destacado como uma dimenso educativa. Na viso de Arroyo (2003), o carter educativo dos movimentos sociais no se d pela propagao de discursos e lies conscientizadoras, mas pelas formas como tem agregado e mobilizado as pessoas em torno das lutas pela sobrevivncia, pela terra ou pela insero na cidade. Revelam teoria e ao fazer pedaggicos a centralidade que tem as lutas pela humanizao das condies de vida nos processos de formao. Nos relembram quo determinantes so, no constituir-nos seres humanos, as condies de sobrevivncia. A luta pela vida educa por ser o direito mais radical da condio humana. (ARROYO, 2003, p. 32). Reitera-se a idia de que a verdadeira educao se d pela prtica, especialmente quando esta prtica movida na luta pelas condies mais bsicas de sobrevivncia do ser humano. Isso se confirma quando Os movimentos sociais nos puxam para radicalizar o pensar e fazer educativos na medida em
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que nos mostram sujeitos inseridos em processos de luta pelas condies elementarssimas, por isso radicais, de viver como humanos. (ARROYO, 2003, p. 36. Grifos meus). Reconheo que a ausncia das condies elementares da sobrevivncia pode ser um bom motivador da organizao social (vide o MST, o movimento dos sem teto, etc.), mas pode ser um grande empecilho para esta organizao na medida em que a carncia do bsico limita o potencial criativo e crtico dos indivduos ao plano da sobrevivncia imediata e cotidiana. A prtica em si, as carncias e a luta pelas condies elementarssimas podem motivar aes de indivduos e grupos insatisfeitos com algo, porm, sem uma consistente fundamentao terica que faa a mediao com o plano do imediato dos carecimentos, essas lutas jamais sero radicais porque no mergulharo nas razes ocultas dos problemas permanecendo, apenas, na superfcie da aparncia. Todavia, para Arroyo (2003) a no apropriao do conhecimento terico pela classe trabalhadora no se configura como uma necessidade elementar, tampouco um problema maior. A questo central a de que o movimento reeduca os indivduos e os educadores. Mas de que forma isso acontece? Segundo o referido autor, h um carter de envolvimento totalizante dos movimentos sociais que possibilita ao indivduo que participa destes coletivos o acesso a outro tipo de formao que supera a condio de aluno, de alfabetizando, de escolarizando. Os integrantes destes organismos, emersos na tensa situao de conflitos, aprendem por meio da vivncia das lutas sociais, dos momentos de mobilizao, das situaes limites de perca de emprego, de crticas da sociedade s suas aes, de ameaa s suas vidas. Tudo isso traz ricas lies ensinadas na escola do movimento e que nenhuma teoria pode transmitir ou explicar de forma satisfatria. Desta feita, os movimentos sociais se configuram como processos educativos e formadores totais.
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Outras evidncias da secundarizao do ensino e da apropriao do conhecimento cientfico nas escolas no campo podem ser observadas em alguns textos produzidos pelo coletivo de educao do MST, tais como: E a gente foi vendo que queria era uma proposta de educao que no trouxesse as coisas prontas para a criana, e sim que ela construsse a sua prpria educao; e que fosse participativa para a escola e para os pais. [...] Fazemos um planejamento comum entre os assentamentos. No planejamento de contedos especificamente, mas sim um plano que englobe tudo, uma linha comum... (MST, 2005, p. 17. Grifos meus) A escola do MST no parte do contedo. Parte da experincia vivida pelas crianas. Experincia de TRABALHO. Experincia de ORGANIZAO. [...] (MST, 2005, p. 35. Termos em destaque no original) D para ver que esse nosso currculo tem pelo menos duas diferenas importantes em relao aos currculos tradicionais: 1. Tiramos o centro do processo de aprendizagem e ensino da sala de aula: aprendemos e ensinamos a partir da prtica, onde quer que ela acontea. Pode ser na biblioteca, na cozinha, na horta... 2. Tiramos o foco dos contedos. Os contedos de portugus, matemtica, portugus, cincias
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passam a ser escolhidos em funo de temas que se relacionam com as necessidades coletivas dos assentamentos... (MST, 2005, p. 53. Grifos meus). O ensino, entendido no sentido estrito de atividade de estudo que tm o foco na transmisso/ apropriao de contedos, no esgota o trabalho com o conhecimento, que no precisa acontecer apenas em sala de aula ou nos tempos educativos destinados especificamente ao estudo. (CALDART, 2010, p. 76). Nos excertos acima h uma concepo de contedo como sinnimo de abstrao deslocada da vida real, da produo material do conhecimento: o contedo como fruto do pensamento em si, do puro pensar. Esta concepo, j criticada por Marx e, contemporaneamente, por Saviani em incios da dcada de 1980, fruto do positivismo e da teoria pedaggica da escola tradicional. A primeira crtica a esta concepo epistemolgica, metodolgica e pedaggica no trabalho educativo foi realizada pela Escola Nova ainda no incio do sculo XX e influenciou o pensamento pedaggico em nvel mundial com argumentos a todo tempo atualizados e utilizados inclusive por tericos que se reivindicam do campo progressista. Desde ento, toda a defesa pedaggica da necessidade da apropriao e transmisso de contedos tomada como sinnimo de tradicionalismo ou de anacronismo. Em geral, como pondera Saviani, H a tendncia de desvincular os contedos especficos de cada disciplina das finalidades sociais mais amplas. Ento, ou se pensa que os contedos valem por si mesmos sem necessidade de referi-
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-los prtica social em que se inserem, ou se acredita que os contedos especficos no tm importncia colocando-se todo o peso na luta poltica mais ampla. (SAVIANI, 2006, p. 80). Avanar para alm das pedagogias tradicional e nova, bem como ultrapassar a fase romntica para a fase clssica da educao no Brasil tem sido uma das grandes contribuies dos estudos da Pedagogia Histrico-Crtica h mais de trs dcadas. Essa pedagogia prima pela educao escolar e a mxima apropriao do conhecimento articulada organizao da classe trabalhadora, como suportes imprescindveis no caminho pela emancipao humana.
Elementos para a discusso sobre a funo da escola no campo: contribuies da Pedagogia Histrico-Crtica. Sem alimentar iluses acerca dos limites e das possibilidades da escola no sentido das transformaes sociais, Saviani (2006) chama a ateno proposio pedaggica que aponte na direo de uma sociedade em que esteja superado o problema da diviso do trabalho. Mas como bem lembra o autor, essa pedagogia foi pensada para ser implementada nas condies atuais da sociedade brasileira, na qual predomina a diviso do saber. Portanto, fazer os trabalhadores se apropriarem do que de mais avanado a humanidade j produziu, por meio da defesa e da centralidade da educao escolar e do ensino, configura uma atitude de profundo compromisso revolucionrio, principalmente quando o esvaziamento dos contedos da escola, dos partidos e movimentos sociais de esquerda, bem como das relaes pessoais tem sido uma marca de nossos tempos. De acordo com Duarte (1999), a prtica pedaggica, na perspectiva da Pedagogia Histrico-Crtica, no pode ser guiada por um conceito
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de indivduo que se reduza a uma descrio das caractersticas constatveis na mdia dos indivduos (DUARTE, 1999, p. 203). No entender desse autor, o educando deve ser estimulado a ir para alm do imediatismo e do ativismo emprico no sentido de uma vida livre, multilateral, na qual cada pessoa tenha as condies de objetivar sua personalidade (DUARTE, 1999, p. 206). Nesse sentido, a escola, ao invs de ter um papel secundrio nos processos transitrios a uma socialidade na qual as relaes sociais de explorao sejam suprimidas, tem uma funo social de primeira ordem. Ao propiciar a aquisio dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (cincia), bem como o prprio acesso aos rudimentos desse saber (SAVIANI, 2005, p. 15), a educao escolar ganha uma peculiaridade por possibilitar o acesso s formas elaboradas de conhecimento que, para serem apreendidas, necessita do distanciamento do viver cotidiano, e, ao mesmo tempo, uma nova aproximao no qual esse cotidiano pode ser redimensionado, reavaliado e enriquecido (DELLA FONTE, 2010, p. 137). Distanciar-se da vida cotidiana, ao contrrio do que se possa imaginar, no sair da prtica social para depois voltar a ela. Como pondera Dermeval Saviani3: Quando falo da questo da prtica educacional como uma modalidade no interior da prtica social, estou afirmando que aquela uma prtica social que se diferencia porque tem uma particularidade: trabalha com o problema do conhecimento. Aquele movimento de partir da prtica social e ir at a prtica social no significa que voc sai dela e depois volta para ela, como s vezes se interpreta. Voc no sai dela, voc
Entrevista concedida ao autor em 05 de dezembro de 2010.
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continua dentro dela. Por prtica social est se entendendo a prtica social prpria da sociedade atual, em seu ponto mais avanado. Portanto, aquilo que foi incorporado s objetivaes humanas construdas historicamente dever ser apropriado pelas novas geraes, sob pena de no se tornarem contemporneas sua poca. Mas quando voc parte das prticas sociais nas suas manifestaes concretas, voc vai levar em conta as condies especficas. Ento, se eu estou atuando numa escola no centro urbano, vou ter de levar em conta isso, verificando como se articulam os contedos curriculares com a particularidade da vida urbana; se eu estou numa escola da periferia, a mesma coisa; se estou no campo, idem. No necessrio, porm, que as referidas particularidades estejam expressas nas propostas curriculares. Cabe ao professor a tarefa de efetuar, no trabalho pedaggico, a adequao do currculo realidade existencial dos alunos. A prtica social presente na educao escolar, como se pode ver, a prpria busca pela compreenso da realidade valorizando o ensino, a transmisso e a apropriao do conhecimento como suas funes vitais. A prtica social, portanto, no deve ser confundida com a realidade imediata. Ela corresponde prtica social da prpria sociedade atual em sua forma mais desenvolvida que se expressa nas objetivaes construdas historicamente as quais devem ser apropriadas pelas novas geraes. Quando isso incorporado pelo educador e pelo educando, as especificidades e as particularidades das localidades (urbanas ou rurais) sero vistas como integrantes de uma totalidade concreta sem que necessariamente exista uma proposta curricular dirigida para essas singularidades.
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Todavia, as teorias pedaggicas dominantes, acompanhando a onda ps-moderna, operam com a impossibilidade ou inexistncia do saber objetivo. No contexto de desvalorizao da objetividade do conhecimento, nada mais coerente do que esvaziar a escola de sua funo de socializar o conhecimento cientfico, filosfico e a arte. No lugar desses conhecimentos, hipervalorizam-se as relaes interpessoais, a experincia vivencial singular e imediata fazendo com que, para a maioria da populao, a educao escolar seja deteriorada e esvaziada, ao passo que a escola dirigida educao das elites aperfeioada sem perder o princpio da mxima apropriao do conhecimento. Em contraposio a essas formulaes, a Pedagogia Histrico-Crtica no transige em relao centralidade do ensino das cincias na educao escolar por compreender que o saber prprio e espontneo do cotidiano no justifica a existncia da escola. a episteme, isso , a cincia (o conhecimento metdico e sistematizado) quem oferece o significado e a sustentao prtica e terica da educao escolar. Essa concluso no formulada de forma arbitrria por Saviani (2005), mas oriunda da anlise do desenvolvimento histrico que, a partir da poca moderna e seus prolongamentos at os dias atuais, fizeram com que a forma escolar de educao se generalizasse e se tornasse dominante. O conhecimento sistemtico, a expresso letrada e escrita passa a ser organicamente integrada vida em sociedade em todo o planeta, salvo alguns poucos ou raros exemplos de sociedades isoladas. O domnio de determinados cdigos escritos tornam-se importantes para todos, independentemente de suas condies scio-econmicas e culturais. Mas importante registrar que o conhecimento em si no garante uma formao humana que preze pela emancipao humana, tampouco pelo respeito s diferenas tnicas, de classe, de gnero, ou pela busca da construo de outro mundo possvel. O saber sistematizado, epistmico, no garantir a efetivao desses projetos justamente pelo fato de estarem inseridos em um modo de produo da vida no qual as relaes alienadas e mediadas por formas empobrecedoras e degradantes
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de convivncia impedem uma formao humana mais rica. Isso pode ser confirmado por vrios exemplos de pessoas muito bem formadas em conhecimentos filosficos, cientficos e artsticos, mas extremamente deformadas em termos de convvio humano, de respeito ao outro. Desse modo, o momento da atividade poltica e da conscincia de classe para si so fundamentais, mas no so estimulados ou produzidos no interior da escola burguesa, por motivos bvios. Essa constatao, no entanto, no miniminiza a argumentao exposta nesse texto acerca da defesa da mxima apropriao do conhecimento pelos educandos e educadores da classe trabalhadora no processo de superao dessas relaes alienadas. Se por um lado a escola tem srios problemas, contradies e deformaes; por outro, descentrar a escola como a instituio principal da formao humana no sentido da apropriao do conhecimento historicamente produzido pela humanidade abandonar a classe trabalhadora a prpria sorte em relao sua formao terico-cientfica. Isso implica, em grande medida e sem superestimar o papel da escola no processo de luta de classes, maiores dificuldades na sua organizao enquanto classe para si. Diante dessas anlises, algumas questes se fazem urgentes: quem ganha com essa posio de mnima apropriao do saber em suas formas mais desenvolvidas em nome de uma suposta descolonizao dos saberes? Quem se beneficia em esvaziar os contedos da escola pblica? Constatada a precariedade dos instrumentos de participao cultural, seria sensato nos darmos ao luxo de dispensar a escola que, bem ou mal, um desses instrumentos? (SAVIANI, 2004, p. 137). Retomando a afirmao de Maritegui transcrita na epgrafe desse texto, fica patente o porqu daquele autor ter afirmado que no h sada para a indo-amrica sem o conhecimento cientfico. Na luta pela construo da sociedade emancipada fundamental a organizao dos trabalhadores, concomitantemente ao esforo pela apropriao dos conhecimentos em suas formas mais ricas. A educao escolar tem um papel de grande importncia nesse processo, esteja essa instituio na cidade ou no campo.
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TEORIA E PRTICA PEDAGGICA: UMA INTERLOCUO COM CATEGORIAS DO MATERIALISMO HISTRICO DIALTICO
Ftima Moraes Garcia1
Introduo Este estudo parte das contribuies da teoria marxista e coloca-se no desafio de trabalhar as categorias de mtodo que correspondem ao Materialismo Histrico Dialtico/MHD2 . E, por essa perspectiva, abstrair da teoria e prtica pedaggica (objeto deste ensaio), originadas das experincias dos movimentos sociais e das escolas do campo, suas possveis articulaes com o todo e as partes. Defendemos que os procedimentos e/ou as categorias da investigao so apreendidas na relao com o objeto, seguindo a linha de pensa1 Professora Adjunta na Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, Membro pesquisador do Grupo de Estudos em Ideologia e Lutas de Classe/GEILC/Museu Pedaggico/CNPQ; Coordenadora da Linha de Estudos e Pesquisa em Educao e Movimentos Sociais/LEPEMS/CNPQ e Coordenadora do Subprojeto Licenciaturas da UESB e a Interdisciplinariedade em Educao do Campo - PIBID/CAPES/UESB. E-mail: fmg.2009@hotmail.com. Freitas (2007) apresenta definio precisa sobre o significado do termo MHD, em que sintetiza: nossa interpretao materialista porque tem como base uma materialidade objetiva que pode ser conhecida e modificada, dialtica porque reconhece que essa materialidade contraditria, e que se movimenta, e se ela se movimenta, ela cria uma histria, faz histria, ns fazemos histria.
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Teoria e prtica pedaggica: uma interlocuo com categorias do materialismo histrico dialtico
mento de Kuenzer (1998) ao esclarecer que as categorias metodolgicas [prxis, totalidade, contradio, mediao,...] correspondem s leis objetivas e, portanto, universais, o que lhes confere aplicabilidade ao estudo de qualquer realidade. No entanto, lanar mo apenas das categorias de mtodo no possibilitaria conhecer o objeto em sua especificidade, se no fossem resgatadas tambm categorias que tivessem com ele identidade prpria. Kuenzer explica que esses recortes, provenientes de uma dada realidade, so denominados de categorias de contedo, por se tratar de elementos definidos a partir da apropriao terico-prtica do contedo revelado pelo objeto estudado. Por intermdio dessa compreenso, que procura articular categorias do MHD com aquelas reveladas pela prtica concreta, destaca-se o seguinte problema: Que categorias de mtodo poderiam ser potencialmente reveladoras da relao entre teoria e prtica pedaggica, de tal forma que possibilitassem conhecer as tenses existentes entre estas duas dimenses? Como suporte metodolgico, especialmente como base reveladora do objeto em estudo, buscamos apoio nas categorias da contradio e da prxis, e no sentido de apreender o objeto em sua profundidade e maior poder de explicao, destacam-se as categorias do universal, do particular e do singular para o processo de aprofundamento do objeto em questo.
Os fundamentos terico-metodolgicos para o conhecer da prtica pedaggica As reflexes feitas aqui tm o propsito de debater sobre as mediaes existentes no processo de construo das explicaes da prtica pedaggica, que por vezes ficam ocultas ou no contexto escolar e de formao de professores. E se tratando de explicaes de um fenmeno, trata-se de como acontece a produo do conhecimento, pelo MHD, e
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como esse conhecimento tem origem na prtica social e a ela retorna como resultado da prxis. As tenses produzidas entre a teoria e a prtica pedaggica, dentro e fora da escola, denota aproximaes com a idia de mediao elaborada por Cury (1979), especialmente quando explica que esta categoria, a mediao, pode ser ao mesmo tempo relativa ao real e ao pensamento, ou seja: Enquanto relativa ao real, procura captar um fenmeno no conjunto de suas relaes com os demais fenmenos e no conjunto das manifestaes daquela realidade de que ele um fenmeno mais ou menos essencial. Concretamente isso somente possvel atravs da historicizao desse fenmeno [...]. E a Histria, enquanto movimento do prprio real, implica o movimento das mediaes. Assim, elas so histricas, e, nesse sentido, superveis e relativas... O pensar no referido ao real pretende-se a-histrico e neutro [...] essa pseudoneutralidade no existe [...] a mediao no existe em si prpria, se no em sua relao com a teoria e a prtica. (CURY, 1979, p.43). Com esta explicao de Cury, e pela concepo com que estamos abordando o objeto deste estudo se constri a possibilidade de conhecer a problemtica da teoria e prtica em sua dimenso mais prxima do real, quer dizer, em sua dialeticidade e contradio. Abordar o subsdio terico do MHD justificativa-se pela sua forma metodolgica de apreenso dos engendramentos existentes entre os fenmenos que compem diferentes prticas sociais. Motivo que o MHD contribuiu para o desvelar da relao teoria e prtica pedaggica, nutrin-
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do sobre esta maior capacidade reflexiva e interpretativa do real. Esta opo epistemolgica decorre de uma emergncia terico-metodolgica que esta posta pelos estudos vinculados aos movimentos sociais e seus processos educativos3. O estudo dos eixos articuladores entre as categorias de mtodo e contedo tambm tem a ver com o cuidado de no cairmos em interpretaes idealistas, subjetivistas, ou, culturalistas4. Ao contrrio, buscamos conhecer o objeto em suas mltiplas determinaes, por um campo de compreenso mais prximo da realidade concreta, onde acreditamos que os princpios e fundamentos da teoria pedaggica so gerados. Evidencia-se no movimento intelectual e cientfico identificado como ps-moderno que a teoria perde terreno para a prtica, este movimento parte de um impulso para pensar e fazer o agora, o presente. O praticismo e o imediatismo que caracterizam esse movimento anulam sentidos e significados histricos que podem vir a ter mltiplas relaes humano-sociais de hoje. Em outro enfoque, o significado da expresso de Lnin sem teoria revolucionria no h prtica revolucionria sugere que a prtica social pode sofrer processos de interveno e vir a ser transformada, exatamente porque a materialidade existe, real, e esta em constante movimento. Mas, como explica Freitas (2007, p. 24), Se eu perco este conceito, caiu no relativismo que tudo justifica [...]. Se tudo relativo ningum tem a verdade. Se eu no posso conhecer a realidade, como vou modificar a realidade?. No Brasil evidenciamos dois exemplos de teoria marxista que busca intervir na prtica social, trata-se do conhecimento produzido pelo Movimento dos Trabalhadores Sem Terra/MST (dcada de 80)5e pela
3 4 Para este debate damos nfase ao texto de VALENTE, 1995. Sobre os desafios colocados para o marxismo em nosso tempo e as interpretaes que recaem em enfoques deterministas, subjetivistas, etc., podemos encontrar bases crticas para essa reflexo, especialmente, em dois momentos do livro de NETO (2004): no Apndice e no Captulo 6.
Sobre a gnese do MST buscamos dados em FERNANDES, 1998.
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rea Trabalho & Educao (origem na dcada de 70)6. Estes exemplos comprovam que as dimenses da prtica e da teoria somente podem ser justificadas como potencialidades transformadoras se estiverem concretamente articuladas entre si, reconhecendo o passado, o presente e o vir a ser/futuro. Motivo que a viso de projeto histrico7 de sociedade ancora-se nesse trip. Pela argumentao de Moraes (2003) contra a vertente do fim da teoria, suas reflexes dizem: essa teoria, ps-moderna, pode promover o ceticismo generalizado sobre as questes do conhecimento, da verdade e da justia, sustentando uma viso que por fim as torna ininteligveis, provocando como conseqncia a paralisia e o irracionalismo. E sobre a prtica pedaggica? Evidencia-se a necessidade de retomada de uma teoria e de uma crtica que apreendam em suas determinaes concretas a teoria do conhecimento que a envolve e a matriz cognitiva que se pe em jogo. Afirma Moraes que, S a teoria, associada a uma intensa renovao pedaggica - e no a narrativa... as estrias de vida coladas ao cotidiano - capaz de impedir que os instigantes novos objetos sejam reduzidos a microobjetos, fragmentados e descolados.... (MORAES, 2003, p. 165). Se o vis ps-moderno tem transitado em diferentes reas de conhecimento, influenciando teorias pedaggicas com seus fundamentos pragmatistas, os desafios esto tambm colocados para os movimentos sociais do campo e seus projetos de educao, no sentido de pensar criticamente a respeito dessas influncias, no que diz respeito relao que pode ser estabelecida entre a teoria e a prtica quando a perspectiva vincula-se construo de um projeto revolucionrio. E ao mesmo tempo os riscos de cair no conservadorismo das prticas pedaggicas quando as fontes tericas estiverem embebidas de abordagens ps-modernas o sem vnculos com a realidade concreta.
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Sobre a rea Trabalho e Educao dados retirados de TREIN, CIAVATTA, 2003.

Conceito de projeto histrico fundamentado em FREITAS, 1987.
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A categoria prxis Ao buscar respostas problemtica da relao teoria e prtica, a apreenso da prxis como movimento do real torna-se uma categoria fundamental. A compreenso da prxis abrange uma srie de interpretaes, aqui nos reportamos Vzquez (1977) e Kosik (2002). Como ponto de partida, para entender esse pressuposto, recorre-se Tese II sobre Feuerbach, em que Marx afirma: A questo de atribuir-se ao pensamento humano uma verdade objetiva no uma questo terica, mas sim uma questo prtica. na prxis que o homem precisa provar a verdade, isto , a realidade e a fora, a terrenalidade do seu pensamento. A discusso sobre a realidade ou a irrealidade do pensamento isolado da prxis puramente escolstica. (MARX, 2002, p. 100). Vzquez (1977) afirma que a prxis fundamento do conhecimento, ou seja, o homem s conhece um mundo que objeto ou produto de sua atividade e s o conhece porque atua praticamente, concluindo que a verdade de um pensamento no pode fundamentar-se se no sair da prpria esfera do pensamento, adquirindo corpo na prpria realidade; e isto s pode ocorrer por intermdio da atividade prtica. O problema da prxis remete imediatamente ao problema da teoria [conhecimento que revela a relao homem e mundo] e da prtica [carter terreno do pensamento], mas no se trata apenas de apresentar suas relaes e autodeterminaes, deve-se buscar nessas relaes as mediaes que potencializam processos de transformao. A prxis para Kosik (2002, p. 201) nasce como resposta filosfica ao problema filosfico: quem o homem, o que a sociedade humano-social, e como criada esta sociedade?. Nos termos da filosofia mate-
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rialista, a prxis a prpria realidade humano-social, sendo esta realidade formadora do ser humano e ao mesmo tempo forma especfica do ser humano. Acrescenta Kosik que a prxis a esfera do ser humano; neste sentido, o conceito de prxis revela a criao humana como realidade ontolgica8. Porm, a histria da sociedade moderna tem demonstrado um crescente distanciamento entre o ser social e seu sentido ontolgico; percebe-se claramente esse aspecto. Por exemplo, o espao que a atividade humana foi direcionada a ocupar nas relaes do sistema capitalista, ao evidenciar-se a apropriao privada dos meios de produo e, em decorrncia disso, o trabalho como valor-de-troca, fragmentado, a prpria diviso do trabalho e, conseqentemente, a diviso de classes em capitalistas e produtores/trabalhadores. Percebe-se o ser social (produtor) expropriado de seu valor ontolgico devido ao direcionamento que as relaes de produo tm lhes conferido, ou seja, o direcionamento ao carter eminentemente epistemolgico de objeto. No caso do MST e das suas escolas, h duas dcadas aproximadamente, identifica-se a preocupao com a formao humana e educao dos sem-terra, que se constata pela organizao e construo da Teoria Pedaggica do Movimento. Trata-se de uma preocupao orientada para a educao da classe trabalhadora do campo e, ao mesmo tempo, da inteno de vir a ser uma formao humana orientada para o confronto com o modo de produo capitalista.
A categoria contradio O movimento de ir e vir entre categorias contribui para entender que a contradio se justape e se exclui ao mesmo tempo. Pelas interpreta-
Para entender em profundidade o que ontologia, o prprio Lukcs (1979) coloca a necessidade de se conhecer as obras de Aristteles, Hegel, Feuerbach e Marx.
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es de Cheptulin (2004), dizem que esse complexo movimento inicia na prpria formao material do objeto estudado, desde seu aparecimento, seu desenvolvimento, seu carter determinante, seu fundamento para existir como tal. Em relao ao objeto aqui estudado, pode-se supor a evidenciao da fonte do desenvolvimento da fora motora, que faz avanar e condiciona sua passagem de um estgio do desenvolvimento a outro. Essa fonte a contradio, a unidade e a luta dos contrrios (CHEPTULIN, 2004, p. 286). Para Cheptulim, o que acontece por dentro desse movimento, no seu contedo, e o faz gerar-se, o conhecimento que se choca em seu desenvolvimento, com a necessidade de descobrir as contradies, os aspectos e tendncias contrrios prprios de todas as coisas e fenmenos da realidade objetiva. Pergunta e responde o autor: o que representam esses contrrios e essa contradio? So os chamados contrrios, os aspectos cujos sentidos de transformao so opostos e cuja interao constitui a contradio ou a luta dos contrrios (CHEPTULIN, 2004, p. 286). Um exemplo para elucidar essa fora motora est na histria do homem em sociedade; esse fato representa materialmente esse movimento. Que no um acontecimento linear, espontneo e harmnico. Trazendo esta reflexo para a formao humana pode-se destacar que a fonte propulsora de seu desenvolvimento a prpria realidade objetiva em que vive. Por exemplo, se perguntarmos o que determina a existncia do MST? Teremos trs fortes fatores a serem apontados: a condio social e histrica dos trabalhadores do campo, a poltica e a economia de raiz latifundiria e a condio de produo e reproduo da existncia dos prprios camponeses. Para, ento, melhor entender esse fenmeno social (MST), busca-se sustentao na seguinte explicao de Cheptulin os aspectos que constituem o singular e o geral nas formaes materiais particulares so contrrios, pelo fato de que eles possuem tendncias diretamente opostas: o singular tem a tendncia de no se repetir, o geral repete-se sempre
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(2004, p. 286). Isso no quer dizer que o singular tenha existncia prpria, uma vez que ele se encontra organicamente ligado ao geral, ou seja, no h fenmeno/ou forma sem contedo e nem contedo sem forma, ambos existem em ligao indissolvel, o que justifica Cheptulin afirmar que a contradio representa uma dialtica viva: Os contrrios, sendo aspectos diferentes de uma nica e mesma essncia, no apenas excluem-se uns aos outros, mas tambm coincidem entre si, e exprimem no apenas a diferena, mas tambm a identidade. E unicamente graas a uma certa coincidncia de sua natureza, graas identidade que transparece pela sua diferena, que eles interpretam-se e supem-se uns aos outros, e que eles constituem uma contradio dialtica. (CHEPTULIM, 2004, p. 287-88). Apoiado em Lnin, o autor explica que equivalncia dos contrrios exprime o estado de maturidade da contradio, caracterizando-se por uma exasperao da luta das foras contrrias, e por sua vez identidade, ou seja, coincidncia dos contrrios que tem sua expresso mais completa no momento da passagem dos contrrios um no outro. Essa passagem para Cheptulin trata-se do ponto nodal do desenvolvimento do objeto, representando o processo em que surge o novo estado qualitativo. Vale salientar que a unidade e a luta dos contrrios so momentos necessrios da contradio, mas que no ocupam a mesma posio, pois a unidade dos contrrios sempre relativa enquanto que a luta dos contrrios absoluta. O carter relativo da unidade dos contrrios exprime-se antes de tudo no fato de que ela temporria, aparece em certas condies apro-
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priadas, existe durante um certo tempo e, em decorrncia do desenvolvimento da luta dos contrrios que a constituem, destruda e substituda por uma nova unidade que, sob a presso da luta dos contrrios que lhes so prprios, a um certo estgio de desenvolvimento da contradio, encontra-se igualmente excluda e substituda por uma outra, melhor adaptada s novas condies. (CHEPTULIN, 2004, p. 289). A luta dos contrrios est presente em todos os estgios da existncia das unidades, isso significa o que tem de absoluto9 na luta, descreve Cheptulin, tratando-se de um elo que provoca a ligao da luta com a unidade. Essa ligao, ao atingir nveis de esgotamento, provoca substituies, produzindo o aparecimento, a mudana, o desenvolvimento de toda a unidade concreta e sua passagem para uma nova unidade10. Sobre o objeto em questo, h pelo menos duas questes a serem enfrentadas. A primeira delas situa-se na forma que assume a contradio, e em que momentos da realidade essa forma assume um ou outro carter da luta dos contrrios. A visualizao desse processo de formao (pela teoria e prtica pedaggica) implica compreender como e quando tomam forma de contradio os aspectos da realidade na vida material, a ponto de opes e decises dos sujeitos serem a favor de um movimento de transformao radical do sistema capitalista e, por outro lado, de amoldamento a esse sistema. A segunda questo trata da essncia dessa forma, quando realmente a mudana de conscincia toma rumos efetivos dentro da luta dos con9 De acordo com Cheptulin, Lnin unia o carter relativo da unidade dos contrrios ao repouso relativo e o carter absoluto da luta dos contrrios ao movimento absoluto (2004, p. 290). A unidade dos contrrios tem uma existncia temporria - concreta e ao mesmo tempo relativa.
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trrios, assumindo radicalmente uma mudana de estado objetivamente capaz de superar o velho e construir o novo, uma vez que mudar a forma no quer dizer que houve mudana na sua essncia11. Superficialmente pode haver sinais de uma nova conscincia (na forma), mas somente os reflexos dessa mudana na prtica podero indicar concretamente esses nveis de mudana, ou seja, quando for possvel constatar o contedo coincidindo com a forma. Encontra-se na escola e na teoria e prtica pedaggica que lhe corresponde um exemplo para esse movimento gerado pela contradio. Mesmo que a teoria seja a mais prxima e fiel explicao da prtica e venha a ter um grau considervel de aplicabilidade na escola, entre uma e outra (entre a teoria e a prtica) devem ser levadas em considerao as circunstncias particularizadas que ocorrem em torno da escola, assim como aquelas que correspondem totalidade social em que a mesma se insere. A anlise da realidade da escola em suas singularidades um fundamento a ser explicado pela teoria, para compor um quadro mais aprofundado do que pode ou no vir a serem elementos viveis de uma prtica pedaggica que se coloca entre os limites e possibilidades de uma educao transformadora, emancipatria.
Concluindo o pensamento Compreendemos que a retomada terica do MHD para refletir sobre problemticas da educao assume a finalidade de buscar subsdios interpretativos para o desvelamento das possibilidades, ou no, de mu-
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Lukcs, afirma: precisamente quando se trata do ser social, assume um papel decisivo o problema ontolgico da diferena, da oposio e da conexo entre fenmeno e essncia. J na vida cotidiana os fenmenos freqentemente ocultam a essncia do seu prprio ser, ao invs de ilumin-la. (1979, p. 25).
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dana de projetos de educao vinculados a diferentes reas de conhecimento. Para se chegar a tal desvelamento deve haver um entendimento sobre o movimento interno das contradies sociais em que vive essa escola, sob duas faces: as transcritas de forma objetiva pela sua relao com a realidade do campo; e, com a sociedade mais ampla, reconhecendo que a realidade produz contradies, no caso particular do campo, apresentando momentos de conformao e outros de rebeldia. Entender o movimento entre esses dois momentos, de conformao e de rebeldia, poder iluminar um campo terico mais prximo da realidade e em condies mais efetivas de realizao na escola, no sentido de uma prtica pedaggica baseada no fundamento da contradio e da transformao como algo concreto e no apenas idealizado em propostas educacionais. A partir desse embasamento, o do princpio da contradio, passamos a entender que as anlises sobre a teoria pedaggica se tornaro mais consistentes se forem no conjunto das categorias aqui referendadas e organizadas a partir dos seguintes passos metodolgicos: pelo princpio dos dados da singularidade da escola, descrito pela sua prtica pedaggica e organizao; pelo princpio da particularidade, descrito pelas contribuies de conhecimento acerca da teoria pedaggica; e pelo princpio do universalidade descrito pela prtica social em que a escola esta inserida. A preocupao metodolgica do como conhecer e mediar a teoria com a prtica pedaggica da escola que abordamos busca fundamentos para minimizar ou superar os riscos de elaborar insuficientes ou fragmentadas explicaes sobre a mediao do processo pedaggico que ocorre dentro e fora da escola, e, ao mesmo tempo, apresentar possibilidades terico-metodolgicas que consigam melhor captar o real e apresentar suas contradies no bojo da relao da organizao da escola e da organizao capitalista de sociedade.
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KANT: DISCIPLINA E EDUCAO MORAL
Sandra Mara Vieira Oliveira1
Introduo A questo da Educao de alguma maneira sempre esteve presente nas reflexes filosficas ao longo da histria da humanidade. O tempo que vivemos tem sido marcado pela crise dos valores ticos, o que tem gerado uma busca por fundamentos que balizem o pensar e o ser na sociedade atual. A famlia tem sido questionada e os seus alicerces tem se abalado diante das diversas mudanas de papis pelos seus protagonistas; a escola como espao de formao, muitas vezes tem estado sem respostas diante das inquietaes de pais e responsveis que tem procurado nela o suporte na construo de valores onde muitas vezes o ncleo familiar tem fracassado; a sociedade, de maneira geral tem se deparado com uma avalanche de mudanas, e no lugar do que tem se quebrado, surgem modelos e prottipos de valores e comportamentos que muitas vezes tem se defrontado com o que j estava estabelecido. Como responder a estas indagaes sem retornar ao passado, s anlises de filsofos que pensaram a sociedade de seu tempo, mas de uma
1 Mestre em Educao pela Universidade Federal de Sergipe SE. Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia UESB. Grupo de pesquisa: Educao, polticas pblicas, meio ambiente e representaes. E-mail: svsandramara@gmail.com
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Kant: disciplina e educao moral
forma extremamente atual? Por exemplo, como ler Rousseau, na sua crtica acirrada sociedade da poca, e hipocrisia reinante e no pensar na sociedade atual? Conforme este filsofo O homem da sociedade est todo inteiro na sua mscara. No estando quase nunca em si mesmo, quando est se acha estranho e desconfortvel. O que , no nada, o que parece, tudo para ele (ROUSSEAU, apud, MENEZES, 2005, p. 59). Como se debruar sobre os escritos de Kant relacionados Educao e no ser levado a pensar que muitas questes sobre as quais este pensador refletiu possui uma grande relevncia na contemporaneidade? Diante destas constataes, justifica-se o presente texto que tem o objetivo de discorrer sobre as contribuies filosficas de Kant sobre a Educao, com base na leitura de sua obra Sobre a Pedagogia, fruto de cursos ministrados por ele e posteriormente organizados por um de seus discpulos, e textos de comentadores desta obra utilizados tambm como aporte terico.
Educao e constrangimento: o papel da escola Para Kant o homem s alcana a sua plena humanidade por meio da educao, pensando educao no simplesmente nos aspectos formais do espao escolar, mas sim a formao que engloba a totalidade do ser humano. No seu livro Sobre a Pedagogia ele inicia fazendo a seguinte afirmativa: O homem a nica criatura que precisa ser educado. Por educao entende-se o cuidado de sua infncia (a conservao, o trato), a disciplina e a instruo com a formao. Conseqentemente, o homem infante, educando e discpulo (KANT, 1996, p. 11).
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Na viso Kantiana, o principal objetivo da escola seria reprimir as inclinaes naturais da criana, atravs da disciplina, uma vez que o homem quando nasce no se difere dos demais animais em relao ao estado natural de selvageria. A disciplina transforma a animalidade em humanidade (KANT, 1996, p. 12). Contudo, a disciplina puramente negativa, j que ela no acrescenta nada, s impede que algo acontea e consiste basicamente em domar a selvageria. Como o homem um ser natural [...] e precisa formar por si mesmo o projeto de sua conduta [...] mas no tem capacidade inicial de realizar, [...] outros devem faz-lo por ele (KANT, 1996, p. 12 ). A instruo, sim, o lado positivo e saudvel da educao. Ela se responsabiliza de forma direta pela formao para a liberdade, para a autonomia. O homem por si mesmo no nada, mas pela sua liberdade pode potencialmente vir a tornar-se inmeras coisas. Em Kant o homem definido filosoficamente pela necessidade da educao, em outras palavras, para que esta criatura se diferencie das demais, necessrio que passe a adquirir moralmente o que o torna homem, ou seja, a educao. Desta maneira atravs de um sistema educacional adequado que se pode pensar em progresso da humanidade, pois a educao que livra os homens do esprito servil, uma vez que a ignorncia companheira da escravido. De acordo com o pensamento de Kant a disciplina implica em submeter o homem s leis da humanidade, e comea a faz-lo sentir a fora das prprias leis, Entretanto, isso deve se iniciar na mais tenra idade.
Assim, as crianas so mandadas cedo escola, no para que a aprendam alguma coisa, mas para que a se acostumem a ficar sentadas tranquilamente e a obedecer pontualmente quilo que lhes mandado, afim de que no futuro elas
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no sigam de fato e imediatamente cada um de seus caprichos (KANT, 1996, p. 13). Segundo Kant, a educao seria o mais rduo problema a se propor para os homens. Para este pensador, importante se considerar que a educao se encontra estreitamente ligada formao moral. Assim, educar moralmente uma criana dar as condies de que seja despertada nela a conscincia de moralidade que potencialmente se encontra dentro dela mesma, possibilitando que futuramente ela venha a se tornar um sujeito autnomo e moral. Assim, na educao o homem deve ser disciplinado, tornar-se culto, prudente e deve tambm cuidar da moralizao, uma vez que atravs da disciplina possvel conter a animalidade que nato no indivduo ao nascer; a aquisio da cultura possibilita a criao de habilidades que capacita o indivduo a atingir o fim almejado em sua trajetria de vida; a prudncia permite que ele se coloque no seu lugar na sociedade, seja bem aceito pelos outros e adquira influncia, este tipo de cultura agrega tambm o conceito de civilidade da poca. Esta requer certos modos corteses, gentileza e a prudncia de nos servimos dos outros para os nossos fins (KANT, 1996, p. 27). Conforme Menezes (2005), este conceito se contrape ao pensamento de Rousseau sobre a sociedade civilizada. Civilizando-se, os homens aprenderam a conciliar seu interesse particular com o interesse comum, aprenderam que, por esse acordo, cada um tira mais da sociedade do que nela pode pr [...]. Rousseau pensa ser inconcebvel essa sinceridade mascarada, pois identificada com hipocrisia a marca, par excelence, da civilizao: nela, cultivamos a idia de que, para tornar-se homem de bem, bom e proveitoso comear por ser hipcrita, e que a falsidade caminho
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acertado para se chegar virtude (MENEZES, 2005, p. 53). Por fim, ao cuidar da moralizao, talvez o homem consiga disposio de escolher preferencialmente os bons fins. Para Kant, apesar de se viver na poca da disciplina, da cultura e da civilizao, ainda no a poca da verdadeira moralidade. Kant, em suas reflexes sobre o sistema educacional do seu tempo, destaca que seria [...] necessrio fundar escolas experimentais antes de poder criar escolas normais (KANT, 1996, p 29). Ele justifica esta afirmativa, pontuando que a educao e a instruo no deveriam ser simplesmente mecnicas, mas pelo contrrio, deveriam fundamentar-se em princpios e complementa sua reflexo enfatizando que [...] nenhuma gerao pode criar um modelo completo de educao. Por fim apresenta como modelo de uma experincia vlida neste campo o da escola experimental Instituto de Dessau, onde, segundo o filsofo [...] foi a nica escola em que os mestres tiveram a liberdade de trabalhar segundo seus prprios mtodos e intentos, e onde estiveram unidos entre si e mantiveram relaes com todos os sbios da Alemanha (KANT, 1996, p 30). Conforme Kant, a principal diferena entre o professor e o governante que o primeiro um mestre que responsvel pela educao escolar, j o segundo um guia que ministra a educao para a vida. Neste processo de construo de uma identidade moral do indivduo, Kant divide a formao em dois momentos: O primeiro perodo para o educando aquele em que deve mostrar sujeio e obedincia passivamente; o segundo aquele em que lhe permitido usar a sua reflexo e a sua liberdade, desde que submeta uma e outra a certas regras. No primeiro perodo, o constrangimento mecnico; no segundo, moral (KANT, 1996, p 31).
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Na viso Kantiana, este seria [...] um dos maiores problemas da educao, [...] poder conciliar a submisso ao constrangimento das leis com o exerccio da liberdade (KANT, 1996, p. 34). O autor pontua que o constrangimento absolutamente necessrio e que o educando deve aceitar que a sua liberdade seja submetida ao constrangimento de outros que exerce sobre ele autoridade, com o objetivo de que no decorrer do seu processo educativo ele vivencie, [...] a inevitvel resistncia da sociedade, para que aprenda a conhecer o quanto difcil bastar-se a si mesmo, tolerar as privaes e adquirir o que necessrio para tornar-se independente (KANT, 1996, p. 34). O autor da Crtica da razo pura atrela de maneira pendular independncia e dependncia. Ora, para a prpria relao de independncia se cumprir, como o prprio nome indica, preciso haver do que ser independente. O outro aparece como algo no mnimo, representante daquilo de que se deve tornar independente. Dependncia e independncia complementam-se nessa viso social exposta por Kant. So diferentes, porm necessrias (MENEZES, 1992, p. 467). Kant, ao refletir sobre este contraponto entre a liberdade e o constrangimento destaca que em relao a estas questes necessrio se observar as seguintes regras: (1) importante favorecer a liberdade da criana em relao a todos os seus movimentos, com exceo nos casos em que ela possa se expor a algum perigo, ou quando estiver incomodando a outros. (2) Mostrar que ela tem condies de conquistar seus objetivos, desde que no impea que os outros tambm conquistem. (3) E por ltimo, provar para a criana que o constrangimento ao qual ela submetida, inicialmente aparentando um cerceamento da sua liberdade, objetiva justamente ensin-la a utilizar bem esta liberdade, e sendo livre
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um dia, poder dispensar os cuidados de outras pessoas, adquirindo assim sua independncia. Para Kant, a educao deveria ser domstica ou pblica, sendo que na privada deveria ser exercitada a prtica dos preceitos e na pblica, que seria a mais completa, reuniria a instruo e a formao moral. A escola que colocasse estas diretrizes em prtica seria denominada Instituto de Educao, que seriam espaos inclusive onde no poderia se admitir muitos alunos, pois conforme o autor, a organizao destas escolas acarretava despesas muito altas para os governantes. De acordo com Kant, o objetivo destes institutos era suprir as lacunas da educao domstica, e se [...] os pais, ou aqueles que lhes assistem na educao dos seus filhos, tivessem recebido uma boa educao, poderia no ser mais necessria a despesa com os Institutos pblicos (KANT, 1996, p. 32). Contudo, Kant destaca que a educao pblica parecia mais vantajosa porque permitia ao educando o desenvolvimento de habilidades e a educao domstica favorecia a diviso da autoridade entre os pais e as amas e aios e a permissividade de caprichos por parte da criana. Segundo Kant, a educao deveria durar aproximadamente at os dezesseis anos, [...] momento em que a natureza determinou que o homem se governe a si mesmo (KANT, 1996, p. 33), e seria quando o adolescente estaria com o seu desenvolvimento sexual completo, fisicamente preparado para ser pai e apto para educar.
Educao e disciplina Um dos principais pontos da pedagogia de Kant a abordagem efetuada sobre a questo da disciplina. Na viso deste filsofo o papel da disciplina na educao seria ensinar as crianas a obedecerem, uma vez que a disciplina favorece o exerccio da obedincia. Obviamente, no uma obedincia cega ou motivada por impulsos momentneos, mas sim uma obedincia com base na razo do homem.
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Antes de mais nada, a obedincia um elemento essencial do carter de uma criana e, sobretudo, de um escolar [...]. A obedincia pode proceder: da autoridade e, ento, absoluta; ou da confiana e, neste caso, de outro tipo. Esta ltima, a voluntria, importantssima; mas, a primeira absolutamente necessria, porque prepara a criana para o respeito s leis que dever seguir corretamente como cidado, ainda que no lhe agradem (KANT. 1996, p. 82). A disciplina possibilita o homem a agir de maneira organizada, fornecendo as condies necessrias para ele possa refletir sobre as suas prprias atitudes. Conforme Kant, o mais relevante na disciplina da criana que ela consiga controlar sua espontaneidade natural e aprenda a respeitar normas, por isso ele afirma que a primeira tarefa da escola, em relao ao aprendizado da disciplina, ensinar a criana a permanecer quieta no seu lugar. A ideia subjacente a este comportamento a de que o educando, nas suas primeiras experincias escolares deva aprender o exerccio da pacincia, uma vez que o processo de reflexo pressupe um ambiente tranqilo, onde a criana possa pensar sobre o que est sendo ensinado e sobre as suas aes, e isto no seria possvel se a criana age de maneira irrequieta, buscando satisfazer os seus impulsos naturais. A disciplina, para Kant, exerce um papel to importante na educao que ele chega a fazer a seguinte afirmativa: A falta de disciplina um mal pior que a falta de cultura, pois esta pode ser remediada mais tarde, ao passo que no se pode abolir o estado selvagem e corrigir um defeito de disciplina (KANT, 1996, p. 16). Nesta perspectiva, a funo principal da disciplina, seria mediar uma convivncia entre a satisfao dos impulsos naturais do homem e a obedincia da razo s normas da moral, afim de que o homem pudesse sair do estgio da selvageria, quando nasce, e chegasse ao estgio de humanidade, atravs da educao.
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Na viso Kantiana, sem disciplina seria muito difcil formar um cidado e consequentemente, sonhar com uma sociedade em que imperasse a justia e a paz. Ele pontua que o propsito final da educao a formao moral do homem, possibilitando assim o seu esclarecimento. A ideia da disciplina como base para o aprendizado da obedincia fundamental para que o esclarecimento seja estabelecido. Assim, a educao na viso deste filsofo se apresenta em dois momentos diferentes, mas que se interrelacionam: no primeiro momento a educao das crianas, cujo foco a disciplina, e no segundo momento, a educao dos adultos, em que o resultado final o esclarecimento. O homem desde cedo deve se habituar a se guiar pela razo e agir de acordo com princpios morais universais. Por isso necessrio a utilizao da disciplina na educao infantil. Em Kant, a disciplina possibilita forjar o carter moral do homem, tendo como objetivo principal, atravs da educao, a construo de uma sociedade mais justa. Desta maneira, sem disciplina a educao no alcana sua finalidade, ou seja, formar um indivduo obediente, livre e esclarecido.
Educao para a liberdade ou educao moral Conforme Kant, a educao o nico meio para se formar e transformar o homem, possibilitando-lhe o exerccio da liberdade, da autonomia e da humanidade. Instruir implica em civilizar, contudo a instruo deve estar a servio da educao a fim de que o homem possa ser conduzido gradativamente liberdade, atravs da obedincia sua prpria razo, e no mais ser orientado pela razo de outros, ou seja, o pleno exerccio da autonomia. No terceiro captulo da sua obra Sobre a Pedagogia Kant discorre a sobre a educao prtica, que se apoia no seguinte trip: (1) Habilidade, capacidade do homem de realizar determinado trabalho, sendo necessria ao talento. (2) Prudncia, consiste na arte de aplicar aos homens a
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nossa habilidade e de nos servir dos demais na concretizao dos nossos objetivos. (3) Moralidade, diz respeito ao carter, cuja bondade depende do domnio das paixes. Ao analisar as questes referentes educao prtica, Kant deixa claro que somente a razo deve influenciar no agir moral do ser humano. Para ele, a ideia de liberdade est atrelada ao uso da razo. Liberdade a eleio da lei moral e ser livre para este filsofo ser capaz de obedecer razo e seguir princpios universais. Para Kant, sem educao impossvel se falar em liberdade. A concretizao da liberdade ocorre numa vida cuja base principal seja a moral, que ser apreendida atravs da educao, sendo assim uma expresso da racionalidade do homem. Desta maneira a educao responsvel para que o indivduo venha a gozar desses atributos. Ser ela que fornecer os mecanismos adequados para o exerccio da liberdade e da autonomia, em sntese da sua humanidade. Na perspectiva de Kant, o homem que no teve acesso a uma educao adequada, conseqentemente no saber usar sua liberdade, no se habituando desde cedo ao exerccio das virtudes, podendo desta maneira ignorar o bem e exercer o mal. J aquele que vivenciou a experincia da educao para a liberdade ser conduzido na busca da sabedoria, da moralidade, da prudncia e das virtudes. A conciliao da educao e da liberdade se dar atravs da disciplina. Ser a disciplina que ir preparar o homem para o exerccio da liberdade e transformar a animalidade em humanidade, conforme anlise no item anterior. O processo de educao da criana no deve limitar nem destruir sua capacidade de deciso, segundo a anlise Kantiana, o importante que a criana no seu processo de desenvolvimento aprenda a dominar seus impulsos naturais, para que tenha clareza sobre os limites que a prpria condio de ser livre impe para uma convivncia saudvel em sociedade. De acordo com Kant, o homem torna-se um ser moral atravs da educao. A educao moral o caminho pelo qual o homem apren-
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de a ser livre, a fazer parte de uma sociedade civil, a conviver de forma harmoniosa com as outras pessoas. A moralidade permite ao homem se elevar aos conceitos do dever e da lei, uma vez que a ao reflexiva do pensamento, baseado numa conscincia moral permite ao homem a condio de julgar, emitir juzos morais estar atento aos princpios universais que velam pela coexistncia pacfica entre os homens. Nesta perspectiva, o homem torna-se livre e adquire autonomia para viver e conviver em sociedade.
Concluso guisa de concluso torna-se relevante destacar algumas contribuies da filosofia de Kant que nos auxiliem a refletir sobre a educao na contemporaneidade. Educar para este filsofo aperfeioar a natureza humana na perspectiva do progresso da humanidade e esta formao pressupe a habilidade, a prudncia e a moralidade, que se baseia em orientar o homem para a busca do que bom para o indivduo e para a humanidade. Em tempos onde o que mais se percebe no comportamento humano a busca da satisfao dos seus objetivos em detrimento dos outros, torna-se importante se considerar a necessidade do resgate dos valores morais e ticos que so apontados de maneira to clara nos escritos de Kant, como elemento imprescindvel para fundamentar a prtica educacional nos dias atuais. Em Kant se educa para a liberdade, e esta liberdade implica em obedecer s leis, se orientar por princpios universais e pelo pensamento, ver no outro a extenso de si prprio e contribuir a fim de que o parmetro de convivncia na sociedade seja a equidade e o respeito ao limite dos seus semelhantes. Analisando estes princpios do lugar onde nos encontramos, ou seja, no contexto de uma sociedade desigual, injusta e arbitrria, o primeiro pensamento que nos vem tona que este filsofo muito idealista e com ideias bastante utpicas para o viver em sociedade.
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Contudo, o resgate das ideias Kantianas nos possibilita voltar a pensar em uma sociedade em que possa ser assegurado o domnio da moral, o exerccio pleno da cidadania, a cincia verdadeiramente a servio das necessidades do homem e onde o princpio regulador, seja a educao para a liberdade.
Referncias KANT, Immanuel. Sobre a Pedagogia. Traduo de Francisco Cock Fontanela. Piracicaba: Editora Unimep, 1996. MENEZES, Edmilson. Kant e a pedagogia. In: Educao & Sociedade. Campinas: v. 03, n 43, p. 463-477, dezembro/1992. ______. Rousseau, a civilizao e a mscara. In: Revista do Mestrado em Educao, UFS, v. 10, p. 53-64, jan/jun. 2005. SANTOS, Robinson dos. A educao moral segundo Kant. In: Revista Espao Acadmico n 46, Maro/2005. ______. Kant e a possibilidade de uma educao cosmopolita. In: Revista do Mestrado em Educao, UFS, v.10, p. 29-42, jan/jun. 2005.
ENSINO DA MATEMTICA ESCOLAR: COLGIO BATISTA CONQUISTENSE

Irani Parolin Santana* Andr Luis Mattedi Dias** Claudinei de Camargo SantAna***
Introduo No final do sculo XIX, aconteceu mundialmente o primeiro movimento de modernizao do ensino da matemtica; posteriormente, na primeira metade do sculo XX, ocorreu a segunda modernizao, conhecida como Movimento da Matemtica Moderna (MMM). Este movimento, que teve como inteno promover a reformulao do ensino da matemtica, chegou a diversos pases, inclusive o Brasil, onde os professores de diferentes estados passaram a se reunir para refletir sobre o ensino dessa disciplina, da surgindo vrios grupos de estudos que desenvolveram aes regionais. Esses grupos tornaram-se referncia, colaborando significativamente para a apropriao das ideias da Matemtica Moderna (MM).
* ** ***
Integrante do Grupo de Histria e Educao Matemtica Pesquisadora do Museu Pedaggico Casa Padre Palmeira da UESB. E-mail: irani@ccsantana.com Professor da Universidade Federal da Bahia, (UFBA). E-mail: andre.luis.mattedi.dias@ gmail.com Professor da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB). E-mail: claudinei@ ccsantana.com
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Ensino da matemtica escolar: Colgio Batista Conquistense
O trabalho buscou investigar como a modernizao do ensino da matemtica chegou ao interior do estado da Bahia, especificamente no municpio de Vitria da Conquista, e como os professores se apropriaram dos contedos sugeridos pela Matemtica Moderna. Para o desenvolvimento do estudo, priorizou-se a localizao de fontes documentais primrias: dirios de classe, cadernos, atas e outras fontes escritas ou orais relacionadas educao escolar. A realizao das primeiras leituras interdisciplinares ou transdisciplinares dos materiais rastreados gerou anlises para posterior criao de informaes e uma proposta de desdobramento, que compreende as etapas histricas e contextuais da educao matemtica no municpio de Vitria da Conquista. Esses documentos encontram-se no acervo do Museu Pedaggico Casa Padre Palmeira da Universidade Estadual Sudoeste da Bahia (UESB)1. Com a anlise da histria regional, espera-se conseguir esclarecimentos que possam contribuir com o encaminhamento de questes que envolvem os problemas de ensino da matemtica, favorecendo o entendimento de seu desenvolvimento e da instalao do ensino atual.
A modernizao no ensino da Matemtica Em Roma no ano de 1908, aconteceu o IV Congresso Internacional de Matemtica, quando foi constituda a Commission Internacionale de LEnseignement Mathmatique/ IMUK Internacionale Mathematische
O Museu Pedaggico da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB) agrega grupos de pesquisa e extenso interdepartamentais e interinstitucionais que discutem a investigao da Educao, da Cultura e das Cincias, luz da Histria e das Cincias Sociais. Esses grupos se articulam em torno de um projeto diretor de pesquisa que visa catalogao e disponibilizao de fontes documentais. Esse acervo est compondo o Centro de Documentao, em processo de organizao, por meio do convnio firmado com a SEC-BA/DIREC-20 em torno de fontes escolares. http://museupedagogico.uesb. br, visitado em 15/03/2012.
Irani Parolin Santana, Andr Luis Mattedi Dias e Claudinei de Camargo SantAna
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Unterrichtskommission2, um marco para o ensino da matemtica. Essa comisso tinha como intuito amenizar as disparidades entre o ensino superior e o secundrio, com a elaborao de novos programas de ensino de matemtica, com o uso de novos mtodos de ensino, buscando diminuir o rigor e o formalismo da Escola de Berlim. Essas mudanas na concepo do ensino de matemtica deram-se, principalmente naquele perodo, por causa do momento poltico-econmico em que a Alemanha vivia: deixar de ser agrria e ceder espao para a indstria acarretou a necessidade de modificaes no sistema educacional, que deveria ento valorizar as cincias modernas e a matemtica para aplicaes tcnicas e prticas na indstria (DIAS, 2008). No Brasil, as reflexes referentes ao ensino da matemtica deram-se no final da dcada de 1920, inicialmente no Colgio Pedro II, com Euclides Roxo, professor e diretor dessa instituio. Estando a par das mudanas que aconteciam internacionalmente, ele reformulou o programa de ensino do Colgio Pedro II, baseando-se nas ideias do matemtico Feliz Klein3, ou seja, de modo a fundir os diferentes ramos da matemtica (aritmtica, lgebra e geometria), interligando-os em uma nica disciplina; a reestruturar todo o currculo em torno do conceito de funo; e a introduzir noes de clculo diferencial e integral para todos os alunos do secundrio. Essa alterao no currculo foi homologada pelo Conselho
Nacional de Ensino e publicizada pelo Decreto n. 18.564, de 15 de janeiro de 1929.
Com a criao do Ministrio da Educao e Sade Pblica, em 1930, no governo de Getlio Vargas, Francisco Campos assumiu o cargo de ministro e reformulou o ensino secundrio em mbito nacional e, na parte relativa ao ensino de matemtica, acatou as ideias renovadoras de
2 IMUK era uma associao composta por professores de matemtica que defendiam as ideias de modernizao no mbito escolar e tinha como tarefa principal estruturar as ideias discutidas pelos seus membros durante os eventos organizados pelo grupo. Felix Christian Klein foi um matemtico alemo que se destacou por trabalhos em geometria no euclidiana e sobre interligaes entre a teoria dos grupos e a geometria.
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Euclides Roxo4 . Em 1931, houve a primeira iniciativa de organizao nacional da educao brasileira com a Reforma Francisco Campos. Disposta pelo Decreto n 19.890/1931, consolidada pelo Decreto n 21.241/1932, A Reforma de Francisco Campos foi uma das mais importantes tentativas de se organizar o sistema educacional brasileiro (SOARES, DASSIE, ROCHA, 2004, p. 8), caracterizando-se por imprimir maior organicidade ao ensino secundrio; estabelecer estudos regulares e frequncia obrigatria; instituir a diviso do secundrio em dois ciclos um fundamental (com cinco anos de durao) e outro complementar (com dois anos de durao); e, em relao ao currculo, adotar uma clara opo pelos estudos cientficos; e fixar a distribuio mais equilibrada entre matrias literrias e cientficas (SOUZA, 2009, p. 77). A reforma assumiu importncia especfica na tentativa de organizao do sistema educacional do pas. Pode-se perceber neste movimento a primeira ao de alcance nacional com o intuito de modernizar o ensino de matemtica. Segundo (MIORIM, 1995, p. 186), [...] primeira tentativa de estruturar todo o curso secundrio nacional e de introduzir nele os princpios modernizadores da educao. [...] O objetivo do ensino de matemtica deixava de ser apenas o desenvolvimento do raciocnio, conseguido atravs do trabalho com a lgica dedutiva, mas inclua, tambm, o desenvolvimento de outras faculdades intelectuais, diretamente ligadas utilidade e aplicaes da Matemtica. As aes governamentais haviam, portanto, promovido alteraes no currculo de matemtica. Em contrapartida, ocorria um distancia4 Euclides Roxo foi diretor do externato e catedrtico de Matemtica do Colgio Pedro II no Rio de Janeiro, que implantou em 1929 mudanas nos programas do ensino de matemtica.
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mento entre o conhecimento que impulsionava os avanos cientficos e tecnolgicos e a matemtica ensinada nas escolas secundrias. Essa situao perdurou at a dcada de 1950, quando se iniciou o segundo momento de reformulao do ensino de matemtica. Em mbito mundial, as disputas que ocorreram entre os Estados Unidos (EUA) e a antiga Unio das Repblicas Socialistas Soviticas (URSS) foram impulsionadas pela corrida espacial, cujo xito dos soviticos com o lanamento do Sputnik 5 em 1957 fez com que os Estados Unidos colocassem em cheque os pressupostos de avaliao dos jovens estudantes americanos e empreendessem a reformulao completa dos currculos nacionais de matemtica e cincias. O impacto produzido pelo lanamento do Sputnik preocupou o governo americano e, indiretamente, atingiu as aes de educadores de vrias partes do mundo, gerando a nfase na formao cientfica e fazendo surgir um movimento internacional de reformulao do ensino da matemtica. O objetivo era superar o ensino tradicional, que, at a dcada de 50 do sculo XX, continuava a girar em torno dos clculos e demonstraes de teoremas. A partir desse perodo, com a realizao dos primeiros congressos, surgiram iniciativas em prol da melhoria do currculo e do ensino de matemtica. As indagaes giravam em torno do modo de ensinar, dos contedos a serem ministrados, da relao professor-aluno, entre outras. Tal fato contribuiu para a emergncia do Movimento da Matemtica Moderna (MMM), que teve intensa repercusso no Brasil a partir de 1960 com a criao em vrios estados brasileiros, dos grupos de estudos e difuso do movimento (PINTO, 2006, p. 114). Entre os principais grupos podem ser destacados o Grupo de Estudo do Ensino da Matemtica (GEEM, So Paulo, 1961), pioneiro no Brasil quanto disseminao das ideias do MMM, coordenado pelo profes5 Primeiro satlite artificial da Terra. Foi lanado pela Unio Sovitica em 4 de outubro de 1957, na Unidade de Teste de Foguetes da Unio Sovitica, atualmente conhecida como Cosmdromo de Baikonur.
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sor Sangiorgi; o Ncleo de Estudo e Difuso da Matemtica (NEDEM, Curitiba, 1962); o Grupo de Estudo de Porto Alegre (GEMPA, 1970); o Grupo de Natal/Rio Grande do Norte (1966) e o Grupo da Bahia, que era formado pelos professores do Centro de Estudos de Cincias da Bahia (CECIBA, 1965), coordenado por Omar Catunda e Martha Maria de Souza Dantas. A partir das discusses realizadas por estes grupos, a reforma curricular da matemtica foi sendo adaptada pela comunidade escolar, comeando pelos grandes centros do pas e passando a ocorrer, de forma mais lenta, nas escolas dos municpios mais distantes. Em alguns, o MMM chegou inicialmente por meio do livro didtico. A disseminao das ideias alcanou todo o pas, porm no de maneira uniforme. Tais aess se constituram, muitas vezes, na criao, em alguns estados, de classes experimentais para o desenvolvimento de programas e estavam sob a coordenao de um professor ligado ao grupo de estudos local. Na Bahia, a disseminao da Matematica Moderna se deu pela aao do grupo de professores do Centro de Ensino de Cincias da Bahia (CECIBA). O CECIBA foi inaugurado em 1965, sendo um dos seis centros criados pelo Ministrio de Educao e Cultura (MEC), em parceria com Secretaria da Educao e a Universidade, para amenizar as dificuldades que enfrentava o ensino secundrio. Martha Dantas era responsvel pela coordenao do setor de matemtica e, junto com Omar Catunda e suas colegas6 , elaboraram o projeto Desenvolvimento de um Currculo para o Ensino Atualizado da Matemtica, com o objetivo de introduzir a Matemtica Moderna no ensino secundrio (FREIRE, 2009). De acordo com Dias (2008), os centros de cincias foram os difusores do movimento de modernizao das cincias nas escolas e especificamente da matemtica moderna, destacando-se a atuao do Centro de Cincias da Bahia, o CECIBA:
6 Eliana Costa Nogueira, Eunice da Conceio Guimares, Neide Clotilde de Pinho e Souza, Norma Coelho de Arajo, Maria Augusta Arajo Moreno.
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O CECIBA foi um dos seis centros de cincias implantados no pas com verbas federais, com o objetivo de melhorar o ensino de cincias nas escolas, principalmente mediante a formao continuada e atualizada de professores. L, foram oferecidos cursos de matemtica moderna para professores da rede estadual de ensino, oriundos de diversas cidades baianas, ministrados pelas professoras do IMF e da FF (DIAS, 2008, p. 8). A preparao dos professores para utilizao da Matemtica Moderna, luz das alteraes promovidas no programa do curso secundrio e das articulaes com o ensino primrio e superior, contava tambm com a elaborao de livros em que se buscava novo estilo de abordagem, de maneira que os esforos despendidos pelos professores para motivar as mudanas esperadas no ensino de matemtica obtivessem xito. Para Valente (2006), deve-se compreender a modernizao do ensino de matemtica principalmente a partir dos movimentos vivenciados durante grande parte do sculo XX. Precisam-se buscar referncias e aprofundar a reflexo sobre reformas de ontem para melhor conduzir processos de mudana hoje. Para Soares; Dassie; Rocha (2004, p. 7), O ensino da matemtica vinha sofrendo reformas desde as dcadas de 30 e 40 e, mais tarde, a reforma conhecida como Matemtica Moderna, nas dcadas de 60 e 70, modificaram a disciplina de forma to profunda que ainda hoje sentimos os efeitos dessas mudanas. Dessa maneira, este trabalho insere-se na perspectiva da Nova Histria das Cincias para a escrita do trajeto histrico seguido pelo ensino de matemtica no Brasil. Com o aparecimento e fortalecimento da
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historiografia, o espao que a histria tradicional no contemplava foi preenchido, pois a vida cotidiana passou a ser considerada relevante na anlise do historiador. Assim fundamentada, a investigao privilegia a histria do ensino elementar da matemtica, no perodo compreendido entre 1960 e 1970. Trata-se de uma poca singular para o estudo da reorganizao do saber escolar matemtico, historicamente localizado no panorama de afirmao do currculo cientfico em face do princpio da irrelevncia do ensino clssico, das humanidades clssicas, entre aquilo que se pode chamar matemtica escolar clssica, com seus ramos bem constitudos e separados (aritmtica, lgebra, geometria e trigonometria) e o movimento da matemtica moderna, que teve incio nos finais da dcada de 1950. Como objetivo particular, procura-se retratar a trajetria de desenvolvimento do ensino de matemtica no interior da Bahia, especificamente em Vitria da Conquista.
Os documentos escolares De posse de documentos que se encontram sob a guarda do Museu Pedaggico Casa Padre Palmeira da Universidade Estadual Sudoeste da Bahia (UESB), na cidade de Vitria da Conquista, especificamente dos dirios de classe do Colgio Batista Conquistense, constatando-se vestgios de contedos de MM nesses documentos, surgiram alguns questionamentos em torno da circulao de ideias que contriburam com a institucionalizao das prticas modernizadoras do ensino de matemtica nas escolas secundrias no interior do estado. Visando responder a tais questionamentos, foram feitas entrevistas com professores que vivenciaram o processo de mudanas no ensino de matemtica nessas escolas, no perodo entre 1960 e 1970. Nas anlises empreendidas, foram identificados registros de elementos da Teoria de Conjuntos nos dirios de classe da primeira srie gina-
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sial dos anos 1967 a 1969, cujos contedos se referiam modernizao do ensino de matemtica, tais como noes de conjuntos, nmero e numeral, potenciao, radiciao, mltiplo, divisores, critrio de divisibilidade, fatorao, raiz quadrada, frao, entre outros. A professora Dyone Vieira Mattos da Paz, responsvel pelo contedo registrado nos anos 1967 e 1968, afirmou que, quando comeou a ensinar matemtica no curso ginasial, tinha acabado de concluir o curso normal e que seu primeiro contato com a Matemtica Moderna foi no curso Campanha de Aperfeioamento e Difuso do Ensino Secundrio (CADES), oferecido pelo Ministrio de Educao e Cultura (MEC). Em relao s analises da segunda srie ginasial, entre os anos de 1967 e 1969 tambm foram encontrados registros do contedo advindo da matemtica moderna, tais como nmeros relativos, adio e subtrao de nmeros relativos, reta numerada, crescente e decrescente, multiplicao e diviso, razo, proporo, juros simples, porcentagem, nmeros racionais, nmeros absolutos, nmeros irracionais, potenciao, quadrado da soma, quadrado da diferena, quadrado da diferena de dois termos, equao do primeiro grau, conjunto universo, conjunto verdade. Outro caso interessante foi relatado pelo professor Eron Sardinha. Segundo ele, quando comeou a lecionar, no tinha conhecimento da Matemtica Moderna, e seu primeiro contato com essa matemtica foi por meio o livro do professor Scipione Di Pierro Neto, a Matemtica para Escola Moderna. [...] comprei o livro de matemtica da sexta srie [equivale segunda srie ginasial] [...] o livro falava de uma coisa sobre conjuntos que eu no conhecia.7 A reforma curricular da matemtica foi sendo adaptada pela comunidade escolar, comeando pelos grandes centros do pas e passando a ocorrer, de forma mais lenta, nas escolas das cidades mais distantes (PINTO, 2005, p. 10). Em tais cidades, o MMM chegou inicialmente por
7 SARDINHA, Eron. Eron Sardinha: depoimento [out 2009]. Entrevista concedida a Irani Parolin Santana. Vitria da Conquista - BA.
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meio do livro didtico. Confirmando esta tese, Eron Sardinha foi estudando, a partir dos livros, os assuntos relacionados matemtica moderna, de maneira solitria, sem contar com auxlio de colegas ou de cursos.
Consideraes finais Na medida em que se inicia a anlise desses materiais, tem-se a indicao de que na narrativa a respeito do movimento da MMM h lacunas, principalmente no que diz respeito formao de professores e suas prticas pedaggicas. As anlises realizadas at o momento indicam que a histria contada sobre o Movimento da Matemtica Moderna carece de esclarecimentos, principalmente no que diz respeito formao de professores e sua atuao nesse movimento. Considerando que, como aponta Julia (2001), a cultura escolar sofre influncia de normas e prticas coordenadas, podendo variar segundo a influncia da poca, o MMM pode ter sido um fator importante na mudana da cultura escolar ou pelo menos ter influenciado de alguma maneira a cultura e o discurso dos professores da poca. As informaes que se obtiveram permitiram esboar a forma como a escola e a sociedade local estavam se constituindo diante das mudanas e como se deu o processo de apropriao dessas ideias. A pesquisa integral dos problemas tem-nos levado a operar amplamente com conceitos cientficos e a buscar e sugerir determinados questionamentos sobre a formao e a estruturao do pensamento cientfico-matemtico que vem se desenvolvendo ao longo do tempo na educao brasileira.
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Referncias DASSIE, B. A. A Matemtica do curso secundrio na Reforma Gustavo Capanema. Dissertao (Mestrado em Matemtica) Pontifcia Universidade Catlica, Rio de Janeiro, 2001. DIAS, A. L. M.. A matemtica moderna na Bahia: Anlise das possibilidades de pesquisa histrica (1942 1972). In: Encontro Estadual de Histria ANPUH/BA, 4, 2008. ____________ O movimento da matemtica moderna: uma rede internacional cientfico-pedaggica no perodo da Guerra Fria. In: ESOCITE, 7., 2008, Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro, 2008. 1 CD-ROM. DUARTE, A. R. S. Matemtica e Educao Matemtica: a dinmica de suas relaes ao tempo do Movimento da Matemtica Moderna no Brasil. Tese (Doutorado em Educao Matemtica) Pontifcia Universidade Catlica, So Paulo, 2007. FREIRE, I. A. Ensino de Matemtica: iniciativas inovadoras no Centro de Ensino de Cincias da Bahia (1965-1970). (Dissertao de Mestrado em Histria das Cincias). UFBA, 2009. MIORIM, M. . Introduo Histria da Educao Matemtica. So Paulo: Atual, 1998. ___________. O Ensino de Matemtica: Evoluo e Modernizao. Tese (Doutorado em) Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1995. PINTO, N. B. Praticas Escolares da Matemtica Moderna. I Seminrio Paulista de Histria e Educao Matemtica, 2005. ROCHA, J. L. da. A Matemtica do curso secundrio na Reforma Francisco Campos. Dissertao. Pontifcia Universidade Catlica, Rio
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de Janeiro, 2001. SOARES, F. dos S.; DASSIE, B. A.; ROCHA, J. L. da. Ensino de matemtica no sculo XX: da Reforma Francisco Campos matemtica moderna. Horizontes, Bragana Paulista, v. 22, n. 1, p. 7-15, jan./jun. 2004. SOUZA, R. F. A. Renovao do Currculo do Ensino Secundrio no Brasil: as ltimas batalhas pelo humanismo (19201960). Currculo sem Fronteiras, v. 9, n. 1, p. 72-90, jan./jun. 2009. VALENTE, W. R.. A matemtica moderna nas escolas do Brasil: um tema para estudos histricos comparativos. Revista Dilogo Educacional, Curitiba, v. 6, n. 18, p. 19-34, maio/ago. 2006.
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