Linguagem Verbal e Linguagem NoVerbal

O que linguagem? o uso da lngua como forma de expresso e comunicao entre as pessoas. Agora, a linguagem no somente um conjunto de palavras faladas ou escritas, mas tambm de gestos e imagens. Afinal, no nos comunicamos apenas pela fala ou escrita, no verdade? Ento, a linguagem pode ser verbalizada, e da vem a analogia ao verbo. Voc j tentou se pronunciar sem utilizar o verbo? Se no, tente, e ver que impossvel se ter algo fundamentado e coerente! Assim, a linguagem verbal que se utiliza de palavras quando se fala ou quando se escreve. A linguagem pode ser no verbal, ao contrrio da verbal, no se utiliza do vocbulo, das palavras para se comunicar. O objetivo, neste caso, no de expor verbalmente o que se quer dizer ou o que se est pensando, mas se utilizar de outros meios comunicativos, como: placas, figuras, gestos, objetos, cores, ou seja, dos signos visuais. Vejamos: um texto narrativo, uma carta, o dilogo, uma entrevista, uma reportagem no jornal escrito ou televisionado, um bilhete? Linguagem verbal! Agora: o semforo, o apito do juiz numa partida de futebol, o carto vermelho, o carto amarelo, uma dana, o aviso de no fume ou de silncio, o bocejo, a identificao de feminino e masculino atravs de figuras na porta do banheiro, as placas de trnsito? Linguagem no verbal! A linguagem pode ser ainda verbal e no verbal ao mesmo tempo, como nos casos das charges, cartoons e anncios publicitrios. Observe alguns exemplos: Carto vermelho denncia de falta grave no futebol. Charge do autor Tacho exemplo de linguagem verbal (xente, polo norte 2100) e no verbal (imagem: sol, cactus, pinguim). Placas de trnsito frente proibido andar de bicicleta, atrs quebra-molas. Smbolo que se coloca na porta para indicar sanitrio masculino. Imagem indicativa de silncio.
Quanto linguagem, os textos so mistos quando compostos de palavras (parte verbal) e figuras ou imagens (parte no verbal).

Exemplos: a) a bula de medicamente, geralmente um texto apenas verbal, pois s h palavras. b) livros infantis para crianas no alfabetizadas so apenas no verbal (ou imagticos) porque s h desenhos e as crianas precisam criar sua estria a partir deles. c) jornais e revistas ou mesmo a pgina do yahoo so textos mistos porque h palavras e imagens (fotos, ilustraes) que se relacionam para gear a informao.

Semforo com sinal amarelo advertindo ateno.

LNGUA PORTUGUESA
Leitura e interpretao de textos: verbais extrados de livros e peridicos contemporneos. mistos (verbais/no-verbais) e no-verbais. textos publicitrios (propagandas, mensagens publicitrias, outdoors, etc). Nomes e verbo. Flexes nominais e verbais. Advrbio e suas circunstncias de tempo, lugar, meio, intensidade, negao, afirmao, dvida, etc. Palavras de relao intervocabular e interoracional: preposies e conjunes. Orao, perodo e frase. Coordenao e subordinao. Elementos constituintes da orao: agente, adjuntos e complementos. Sintaxe de colocao, concordncia e regncia. Crase. Pontuao e seus recursos sinttico-semnticos. Acentuao e ortografia.

CONHECIMENTOS GERAIS CONTEMPORNEOS

Conhecimentos relacionados com a realidade brasileira, envolvendo desigualdades sociais, cultura, educao, sade e meio ambiente. Assuntos de interesse geral amplamente veiculados, nos ltimos dois anos, pela imprensa falada ou escrita de circulao nacional ou local - rdio, televiso, jornais, e/ou revistas.

Semntica
A semntica estuda o significado das palavras. Conhecer o significado das palavras importante, pois s assim o falante ou escritor ser capaz de selecionar a palavra certa para construir a sua mensagem. Por esta razo, importante conhecer fatos lingusticos como: sinnimos, antnimos, homnimos, parnimos,polissemia, denotao, conota o, figuras e vcios de linguagem. SINONMIA (sinnimos): palavras que possuem significados iguais ou semelhantes. ANTONMIA (antnimos): palavras que possuem significados diferentes. PALAVRAS HOMNIMAS: so iguais no som e/ou na escrita, mas possuem significados diferentes. Dividem-se em:homnimas perfeitas, homnimas homgrafas, homnimas homfonas.

- HOMNIMAS PERFEITAS So palavras que possuem a mesma pronncia, a mesma grafia, porm as classes gramaticais so diferentes. Exemplos: - Caminho (substantivo) Caminho (verbo caminhar) - O caminho para a minha casa muito movimentado. - Eu caminho todos os dias. - Cedo (Advrbio) Cedo (verbo ceder) - Eu cedo livros para a biblioteca. - Levantou cedo para estudar. - HOMNIMAS HOMGRAFAS So palavras que possuem a mesma grafia, porm a pronncia diferente. - Colher (substantivo) Colher (verbo colher) - Eu comprei uma colher de prata. - Chamei minha vizinha para colher frutas na horta da fazenda. - Comeo (substantivo) Comeo (verbo) - O comeo do filme foi muito legal. - Eu comeo a entender este livro. HOMNIMAS HOMFONAS So palavras que possuem a mesma pronncia , porm a grafia e o sentido so diferentes. Serrar Cerrar serrar: cortar cerrar: fechar Cassar Caar cassar: anular caar: procurar (alimento); LISTA COM ALGUNS HOMNIMOS Acender: pr fogo Ascender: subir Coser: costurar Cozer: cozinhar Cheque: ordem de pagamento Xeque: lance de jogo de xadrez Espiar: observar, espionar Expiar: sofrer castigo Cesso: ato de ceder Seo: diviso Sesso: reunio PALAVRAS PARNIMAS So palavras parecidas na pronncia e na grafia, mas com significados diferentes.

Discriminar Descriminar Discriminar: separar, listar Descriminar: inocentar Desapercebido Despercebido Desapercebido: desprovido, quem no est ciente, quem no tomou conscincia ( derivado do verbo aperceber-se, que significa tomar cincia). Despercebido: no percebido ( derivado do verbo perceber). LISTA COM ALGUNS PARNIMOS Absolver: perdoar Absorver: sorver Incidente: episdio Acidente: desastre Ratificar: confirmar Retificar: corrigir Destratar: tratar mal, insultar Distratar: romper um trato, desfazer POLISSEMIA A mesma palavra apresenta significados diferentes que se explicam dentro de um contexto. O menino queimou a mo. (parte do corpo) Dei duas demos de tinta na parede. (camadas) Ningum deve abrir mo de seus direitos. (deixar de lado, desistir) A deciso est em suas mos. (responsabilidade, dependncia)

POLISSEMIA E HOMNIMOS PERFEITOS Polissemia: resultante dos diferentes significados que uma palavra foi adquirindo atravs dos tempos. Homnimos perfeitos: grafia e som iguais, porm as classes gramaticais so diferentes. DENOTAO E CONOTAO As palavras podem ser usadas com o seu significado original, real (denotao) ou com um significado novo, diferente do original (conotao). - O gato da minha vizinha sempre brinca comigo. (denotao animal de estimao) - Eu acho aquele ator o maior gato. (conotao bonito) Quando usamos a linguagem em seu sentido figurado, estamos fazendo uso das diversas figuras de linguagem que existem (metfora, metonmia, prosopopia, hiprbole, etc).

Certas vezes, o falante desconhece algumas normas gramaticais e comete alguns erros, em outras ocasies, ele simplesmente descuidado e acaba (ao falar ou escrever) unindo slabas que formam um som desagradvel ou obsceno. Todos estes desvios so chamados vcios de linguagem. Os principais so: barbarismo, solecismo, cacofonia, ambigidade e redundncia. BARBARISMO: so desvios na grafia, na pronncia ou na flexo. - Pograma (em vez de programa) - Rbrica (em vez de tonificar o bri -, rubrica) - Etmologia (em vez de etimologia, com i -) - Quando eu pr o vestido. (o certo seria Quando eu puser o vestido) O policial interviu. (O certo seria interveio) Observao: quem abusa das palavras estrangeiras grafando-as como na lngua original, tambm comete barbarismo. Abajur: e no abat-jur. Coquetel: e no cocktail. SOLECISMO: Desvio na sintaxe. Exemplo: Houveram eleies para representante de turma. O certo Houve. (erro de concordncia) - Assisti esse filme no cinema. O certo Assisti a esse.. (erro de regncia) CACOFONIA: Som desagradvel ou obsceno. - Hilca ganhou um prmio. - A boca dela est sangrando. AMBIGIDADE: Duplo sentido. - O cachorro do seu irmo avanou na minha amiga. (cachorro pode ser o animal (co), ou uma qualidade (vagabundo, assanhado) para irmo REDUNDNCIA : a repetio de idias. - Maria subiu l em cima para ver o balo. - Jos inventou novos brinquedos para o filho. OBS: No h redundncia em intrometer-se no meio e voltar-se para trs. Uma pessoa pode intrometer-se no incio, meio ou fim de uma conversa, assim como algum pode voltar-se para o lado.

SEMNTICA
DEFINIO
Em lingustica, Semntica estuda o significado e a interpretao do significado de uma palavra, de um signo, de uma frase ou de uma expresso em um determinado contexto. Nesse campo de estudo se analisa, tambm, as mudanas de sentido que ocorrem nas formas lingusticas devido a alguns fatores, tais como tempo e espao geogrfico.

1- Linguagem
a capacidade que possumos de expressar nossos pensamentos, ideias, opinies e sentimentos. A Linguagem est relacionada a fenmenos comunicativos; onde h comunicao, h linguagem. Podemos usar inmeros tipos de linguagens para estabelecermos atos de comunicao, tais como: sinais, smbolos, sons, gestos e regras com sinais convencionais (linguagem escrita e linguagem mmica, por exemplo). Num sentido mais genrico, a Linguagem pode ser classificada como qualquer sistema de sinais que se valem os indivduos para comunicar-se.

Tipos de Linguagem
A linguagem pode ser: Verbal: a Linguagem Verbal aquela que faz uso das palavras para comunicar algo.

As figuras acima nos comunicam sua mensagem atravs da linguagem verbal (usa palavras para transmitir a informao). No Verbal: aquela que utiliza outros mtodos de comunicao, que no so as palavras. Dentre elas esto a linguagem de sinais, as placas e sinais de trnsito, a linguagem corporal, uma figura, a expresso facial, um gesto, etc.

Essas figuras fazem uso apenas de imagens para comunicar o que representam.

Lngua
A Lngua um instrumento de comunicao, sendo composta por regras gramaticais que possibilitam que determinado grupo de falantes consiga produzir enunciados que lhes permitam comunicar-se e compreender-se. Por exemplo: falantes da lngua portuguesa.

A lngua possui um carter social: pertence a todo um conjunto de pessoas, as quais podem agir sobre ela. Cada membro da comunidade pode optar por esta ou aquela forma de expresso. Por outro lado, no possvel criar uma lngua particular e exigir que outros falantes a compreendam. Dessa forma, cada indivduo pode usar de maneira particular a lngua comunitria, originando a fala. A fala est sempre condicionada pelas regras socialmente estabelecidas da lngua, mas suficientemente ampla para permitir um exerccio criativo da comunicao. Um indivduo pode pronunciar um enunciado da seguinte maneira: A famlia de Regina era pauprrima. Outro, no entanto, pode optar por: A famlia de Regina era muito pobre. As diferenas e semelhanas constatadas devem-se s diversas manifestaes da fala de cada um. Note, alm disso, que essas manifestaes devem obedecer s regras gerais da lngua portuguesa, para no correrem o risco de produzir enunciados incompreensveis como: Famlia a pauprrima de era Regina.

Lngua Falada e Lngua Escrita

No devemos confundir lngua com escrita, pois so dois meios de comunicao distintos. A escrita representa um estgio posterior de uma lngua. A lngua falada mais espontnea, abrange a comunicao lingustica em toda sua totalidade. Alm disso, acompanhada pelo tom de voz, algumas vezes por mmicas, incluindo-se fisionomias. A lngua escrita no apenas a representao da lngua falada, mas sim um sistema mais disciplinado e rgido, uma vez que no conta com o jogo fisionmico, as mmicas e o tom de voz do falante. No Brasil, por exemplo, todos falam a lngua portuguesa, mas existem usos diferentes da lngua devido a diversos fatores. Dentre eles, destacam-se: Fatores regionais: possvel notar a diferena do portugus falado por um habitante da regio nordeste e outro da regio sudeste do Brasil. Dentro de uma mesma regio, tambm h variaes no uso da lngua. No estado do Rio Grande do Sul, por exemplo, h diferenas entre a lngua utilizada por um cidado que vive na capital e aquela utilizada por um cidado do interior do estado. Fatores culturais: o grau de escolarizao e a formao cultural de um indivduo tambm so fatores que colaboram para os diferentes usos da lngua. Uma pessoa escolarizada utiliza a lngua de uma maneira diferente da pessoa que no teve acesso escola. Fatores contextuais: nosso modo de falar varia de acordo com a situao em que nos encontramos: quando conversamos com nossos amigos, no usamos os termos que usaramos se estivssemos discursando em uma solenidade de formatura. Fatores profissionais: o exerccio de algumas atividades requer o domnio de certas formas de lngua chamadas lnguas tcnicas. Abundantes em termos especficos, essas formas tm uso praticamente restrito ao intercmbio tcnico de engenheiros, qumicos, profissionais da rea de direito e da informtica, bilogos, mdicos, linguistas e outros especialistas. Fatores naturais: o uso da lngua pelos falantes sofre influncia de fatores naturais, como idade e sexo. Uma criana no utiliza a lngua da mesma maneira que um adulto, da falar-se em linguagem infantil e linguagem adulta.

Fala
a utilizao oral da lngua pelo indivduo. um ato individual, pois cada indivduo, para a manifestao da fala, pode escolher os elementos da lngua que lhe convm, conforme seu gosto e sua necessidade, de acordo com a situao, o contexto, sua personalidade, o ambiente sociocultural em que vive, etc. Desse modo, dentro da unidade da lngua, h uma grande diversificao nos mais variados nveis da fala. Cada indivduo, alm de conhecer o que fala, conhece tambm o que os outros falam; por isso que somos capazes de dialogar com pessoas dos mais variados graus de cultura, embora nem sempre a linguagem delas seja exatamente como a nossa.

Nveis da fala Devido ao carter individual da fala, possvel observar alguns nveis: Nvel coloquial-popular: a fala que a maioria das pessoas utiliza no seu dia a dia, principalmente em situaes informais. Esse nvel da fala mais espontneo, ao utiiz-lo, no nos preocupamos em saber se falamos de acordo ou no com as regras formais estabelecidas pela lngua. Nvel formal-culto: o nvel da fala normalmente utilizado pelas pessoas em situaes formais. Caracteriza-se por um cuidado maior com o vocabulrio e pela obedincia s regras gramaticais estabelecidas pela lngua.

Signo
O signo lingustico um elemento representativo que apresenta dois aspectos: o significado e o significante. Ao escutar a palavra cachorro, reconhecemos a sequncia de sons que formam essa palavra. Esses sons se identificam com a lembrana deles que est em nossa memria. Essa lembrana constitui uma real imagem sonora, armazenada em nosso crebro que o significante do signo cachorro. Quando escutamos essa palavra, logo pensamos em um animal irracional de quatro patas, com pelos, olhos, orelhas, etc. Esse conceito que nos vem mente o significado do signo cachorro e tambm se encontra armazenado em nossa memria. Ao empregar os signos que formam a nossa lngua, devemos obedecer s regras gramaticais convencionadas pela prpria lngua. Desse modo, por exemplo, possvel colocar o artigo indefinido um diante do signocachorro, formando a sequncia um cachorro, o mesmo no seria possvel se quisssemos colocar o artigouma diante do signo cachorro. A sequncia uma cachorro contraria uma regra de concordncia da lngua portuguesa, o que faz com que essa sentena seja rejeitada. Os signos que constituem a lngua obedecem a padres determinados de organizao. O conhecimento de uma lngua engloba tanto a identificao de seus signos, como tambm o uso adequado de suas regras combinatrias. signo = significado ( o conceito, a ideia transmitida pelo signo, a parte abstrata do signo) + significante ( a imagem sonora, a forma, a parte concreta do signo, suas letras e seus fonemas)

Lngua: conjunto de sinais baseado em palavras que obedecem s regras gramaticais. Signo: elemento representativo que possui duas partes indissolveis: significado e significante. Fala: uso individual da lngua, aberto criatividade e ao desenvolvimento da liberdade de expresso e compreenso.

2- Significao das Palavras

Quanto significao, as palavras so divididas nas seguintes categorias: Sinnimos As palavras que possuem significados prximos so chamadas sinnimos. Exemplos: casa - lar - moradia - residncia longe - distante delicioso - saboroso carro - automvel Observe que o sentido dessas palavras so prximos, mas no so exatamente equivalentes. Dificilmente encontraremos um sinnimo perfeito, uma palavra que signifique exatamente a mesma coisa que outra.

H uma pequena diferena de significado entre palavras sinnimas. Veja que, embora casa e lar sejam sinnimos, ficaria estranho se falssemos a seguinte frase: Comprei um novo lar. Obs.: o uso de palavras sinnimas pode ser de grande utilidade nos processos de retomada de elementos que inter-relacionam as partes dos textos. Antnimos So palavras que possuem significados opostos, contrrios. Exemplos: mal / bem ausncia / presena fraco / forte claro / escuro subir / descer cheio / vazio possvel / impossvel Polissemia Polissemia a propriedade que uma mesma palavra tem de apresentar mais de um significado nos mltiplos contextos em que aparece. Veja alguns exemplos de palavras polissmicas: cabo (posto militar, acidente geogrfico, cabo da vassoura, da faca) banco (instituio comercial financeira, assento) manga (parte da roupa, fruta) Homnimos So palavras que possuem a mesma pronncia (algumas vezes, a mesma grafia), mas significados diferentes. Veja alguns exemplos no quadro abaixo: acender (colocar fogo) acento (sinal grfico) acerto (ato de acertar) aprear (ajustar o preo) bucheiro (tripeiro) bucho (estmago) caar (perseguir animais) cegar (deixar cego) cela (pequeno quarto) censo (recenseamento) cptico (descrente) cerrao (nevoeiro) cerrar (fechar) cervo (veado) ch (bebida) cheque (ordem de pagamento) crio (vela) cito (forma do verbo citar) ascender (subir) assento (local onde se senta) asserto (afirmao) apressar (tornar rpido) buxeiro (pequeno arbusto) buxo (arbusto) cassar (tornar sem efeito) segar (cortar, ceifar) sela (forma do verbo selar; arreio) senso (entendimento, juzo) sptico (que causa infeco) serrao (ato de serrar) serrar (cortar) servo (criado) x (antigo soberano do Ir) xeque (lance no jogo de xadrez) srio (natural da Sria) sito (situado)

concertar (ajustar, combinar) concerto (sesso musical) coser (costurar) esotrico (secreto) espectador (aquele que assiste) esperto (perspicaz) espiar (observar) espirar (soprar, exalar) esttico (imvel) esterno (osso do peito) estrato (camada) estremar (demarcar) incerto (no certo, impreciso) incipiente (principiante) lao (n) ruo (pardacento, grisalho) tacha (prego pequeno) tachar (atribuir defeito a)

consertar (reparar, corrigir) conserto (reparo) cozer (cozinhar) exotrico (que se expe em pblico) expectador (aquele que tem esperana, que espera) experto (experiente, perito) expiar (pagar pena) expirar (terminar) exttico (admirado) externo (exterior) extrato (o que se extrai de algo) extremar (exaltar, sublimar) inserto (inserido, introduzido) insipiente (ignorante) lasso (frouxo) russo (natural da Rssia) taxa (imposto, tributo) taxar (fixar taxa)

Homnimos Perfeitos
Possuem a mesma grafia e o mesmo som. Por Exemplo: Eu cedo este lugar para a professora. (cedo = verbo) Cheguei cedo para a entrevista. (cedo = advrbio de tempo) Ateno: Existem algumas palavras que possuem a mesma escrita (grafia), mas a pronncia e o significado so sempre diferentes. Essas palavras so chamadas de homgrafas e so uma subclasse dos homnimos.Observe os exemplos: almoo (substantivo, nome da refeio) almoo (forma do verbo almoar na 1 pessoa do sing. do tempo presente do modo indicativo) gosto (substantivo) gosto (forma do verbo gostar na 1 pessoa do sing. do tempo presente do modo indicativo)

Parnimos a relao que se estabelece entre palavras que possuem significados diferentes, mas so muito parecidas na pronncia e na escrita. Veja alguns exemplos no quadro abaixo. absolver (perdoar, inocentar) apstrofe (figura de linguagem) absorver (asprirar, sorver) apstrofo (sinal grfico)

aprender (tomar conhecimento) arrear (pr arreios) ascenso (subida) bebedor (aquele que bebe) cavaleiro (que cavalga) comprimento (extenso) deferir (atender) delatar (denunciar) descrio (ato de descrever) descriminar (tirar a culpa)

apreender (capturar, assimilar) arriar (descer, cair) assuno (elevao a um cargo) bebedouro (local onde se bebe) cavalheiro (homem gentil) cumprimento (saudao) diferir (distinguir-se, divergir) dilatar (alargar) discrio (reserva, prudncia) discriminar (distinguir)

despensa (local onde se guardam mantimentos) dispensa (ato de dispensar) docente (relativo a professores) emigrar (deixar um pas) eminncia (elevado) eminente (elevado) esbaforido (ofegante, apressado) estada (permanncia em um lugar) flagrante (evidente) fluir (transcorrer, decorrer) fusvel (aquilo que funde) imergir (afundar) inflao (alta dos preos) infligir (aplicar pena) mandado (ordem judicial) peo (aquele que anda a p, domador de cavalos) precedente (que vem antes) ratificar (confirmar) recrear (divertir) soar (produzir som) sortir (abastecer, misturar) sustar (suspender) trfego (trnsito) vadear (atravessar a vau) discente (relativo a alunos) imigrar (entrar num pas) iminncia (qualidade do que est iminente) iminente (prestes a ocorrer) espavorido (apavorado) estadia (permanncia temporria em um lugar) fragrante (perfumado) fruir (desfrutar) fuzil (arma de fogo) emergir (vir tona) infrao (violao) infringir (violar, desrespeitar) mandato (procurao) pio (tipo de brinquedo) procedente (proveniente; que tem fundamento) retificar (corrigir) recriar (criar novamente) suar (transpirar) surtir (produzir efeito) suster (sustentar) trfico (comrcio ilegal) vadiar (andar ociosamente)

Sinais de Pontuao

Os sinais de pontuao so recursos grficos prprios da linguagem escrita. Embora no consigam reproduzir toda a riqueza meldica da linguagem oral, eles estruturam os textos e procuram estabelecer as pausas e as entonaes da fala. Basicamente, tm como finalidade: 1) Assinalar as pausas e as inflexes de voz (entoao) na leitura; 2) Separar palavras, expresses e oraes que devem ser destacadas; 3) Esclarecer o sentido da frase, afastando qualquer ambiguidade. Veja a seguir os sinais de pontuao mais comuns, responsveis por dar escrita maior clareza e simplicidade.

Vrgula ( , )
A vrgula indica uma pausa pequena, deixando a voz em suspenso espera da continuao do perodo. Geralmente usada: - nas datas, para separar o nome da localidade. Por Exemplo: So Paulo, 25 de agosto de 2005. - aps o uso dos advrbios "sim" ou "no", usados como resposta, no incio da frase. Por Exemplo: Voc gostou do vestido? Sim, eu adorei! Pretende us-lo hoje? No, no final de semana. - aps a saudao em correspondncia (social e comercial). Exemplos: Com muito amor, Respeitosamente, - para separar termos de uma mesma funo sinttica. Por Exemplo: A casa tem trs quartos, dois banheiros, trs salas e um quintal. Obs.: a conjuno "e" substitui a vrgula entre o ltimo e o penltimo termo. - para destacar elementos intercalados, como: a) uma conjuno Por Exemplo: Estudamos bastante, logo, merecemos frias! b) um adjunto adverbial

Por Exemplo: Estas crianas, com certeza, sero aprovadas. Obs.: a rigor, no necessrio separar por vrgula o advrbio e a locuo adverbial, principalmente quando de pequeno corpo, a no ser que a nfase o exija. c) um vocativo Por Exemplo: Apressemo-nos, Lucas, pois no quero chegar atrasado. d) um aposto Por Exemplo: Juliana, a aluna destaque, passou no vestibular. e) uma expresso explicativa (isto , a saber, por exemplo, ou melhor, ou antes, etc.) Por Exemplo: O amor, isto , o mais forte e sublime dos sentimentos humanos, tem seu princpio em Deus. - para separar termos deslocados de sua posio normal na frase. Por Exemplo: O documento de identidade, voc trouxe? - para separar elementos paralelos de um provrbio. Por Exemplo: Tal pai, tal filho. - para destacar os pleonasmos antecipados ao verbo. Por Exemplo: As flores, eu as recebi hoje. - para indicar a elipse de um termo. Por Exemplo: Daniel ficou alegre; eu, triste. - para isolar elementos repetidos. Exemplos:

A casa, a casa est destruda. Esto todos cansados, cansados de dar d! - para separar oraes intercaladas. Por Exemplo: O importante, insistiam os pais, era a segurana da escola. - para separar oraes coordenadas assindticas. Por Exemplo: O tempo no para no porto, no apita na curva, no espera ningum. - para separar oraes coordenadas adversativas, conclusivas, explicativas e algumas oraes alternativas. Exemplos: Esforou-se muito, porm no conseguiu o prmio. V devagar, que o caminho perigoso. Estuda muito, pois ser recompensado. As pessoas ora danavam, ora ouviam msica.

ATENO Embora a conjuno "e" seja aditiva, h trs casos em que se usa a vrgula antes de sua ocorrncia: 1) Quando as oraes coordenadas tiverem sujeitos diferentes. Por Exemplo: O homem vendeu o carro, e a mulher protestou. Neste caso, "O homem" sujeito de "vendeu", e "A mulher" sujeito de "protestou". 2) Quando a conjuno "e" vier repetida com a finalidade de dar nfase (polissndeto). Por Exemplo: E chora, e ri, e grita, e pula de alegria. 3) Quando a conjuno "e" assumir valores distintos que no seja da adio (adversidade, consequncia, por exemplo) Por Exemplo: Coitada! Estudou muito, e ainda assim no foi aprovada.

- para separar oraes subordinadas substantivas e adverbiais (quando estiverem antes da orao principal). Por Exemplo: Quem inventou a fofoca, todos queriam descobrir. Quando voltei, lembrei que precisava estudar para a prova. - para isolar as oraes subordinadas adjetivas explicativas. Por Exemplo: A incrvel professora, que ainda estava na faculdade, dominava todo o contedo.

Ponto e vrgula ( ; )
O ponto e vrgula indica uma pausa maior que a vrgula e menor que o ponto. Quanto melodia da frase, indica um tom ligeiramente descendente, mas capaz de assinalar que o perodo no terminou. Empregase nos seguintes casos: - para separar oraes coordenadas no unidas por conjuno, que guardem relao entre si. Por Exemplo: O rio est poludo; os peixes esto mortos.

- para separar oraes coordenadas, quando pelo menos uma delas j possui elementos separados por vrgula. Por Exemplo: O resultado final foi o seguinte: dez professores votaram a favor do acordo; nove, contra. - para separar itens de uma enumerao. Por Exemplo: No parque de diverses, as crianas encontram: brinquedos; bales; pipoca. - para alongar a pausa de conjunes adversativas (mas, porm, contudo, todavia, entretanto, etc.) , substituindo, assim, a vrgula. Por Exemplo: Gostaria de v-lo hoje; todavia, s o verei amanh. - para separar oraes coordenadas adversativas quando a conjuno aparecer no meio da orao. Por Exemplo: Esperava encontrar todos os produtos no supermercado; obtive, porm, apenas alguns.

Dois-pontos ( : )
O uso de dois-pontos marca uma sensvel suspenso da voz numa frase no concluda. Emprega-se, geralmente: - para anunciar a fala de personagens nas histrias de fico. Por Exemplo: "Ouvindo passos no corredor, abaixei a voz : Podemos avisar sua tia, no?" (Graciliano Ramos) - para anunciar uma citao. Por Exemplo: Bem diz o ditado: gua mole em pedra dura, tanto bate at que fura. Lembrando um poema de Vincius de Moraes: "Tristeza no tem fim, Felicidade sim." - para anunciar uma enumerao. Por Exemplo: Os convidados da festa que j chegaram so: Jlia, Renata, Paulo e Marcos. - antes de oraes apositivas. Por Exemplo:

S aceito com uma condio: Irs ao cinema comigo. - para indicar um esclarecimento, resultado ou resumo do que se disse. Exemplos: Marcelo era assim mesmo: No tolerava ofensas. Resultado: Corri muito, mas no alcancei o ladro. Em resumo: Montei um negcio e hoje estou rico. Obs.: os dois-pontos costumam ser usados na introduo de exemplos, notas ou observaes. Veja: Parnimos so vocbulos diferentes na significao e parecidos na forma. Exemplos: ratificar/retificar, censo/senso, etc. Nota: a preposio "per", considerada arcaica, somente usada na frase "de per si " (= cada um por sua vez, isoladamente). Observao: na linguagem coloquial pode-se aplicar o grau diminutivo a alguns advrbios: cedinho, melhorzinho, etc. - na invocao das correspondncias. Por Exemplo: Prezados Senhores: Convidamos todos para a reunio deste ms, que ser realizada dia 30 de julho, no auditrio da empresa. Atenciosamente, A Direo

Ponto Final ( . )
O ponto final representa a pausa mxima da voz. A melodia da frase indica que o tom descendente. Emprega-se, principalmente: - para fechar o perodo de frases declarativas e imperativas. Exemplos: Contei ao meu namorado o que eu estava sentindo. Faam o favor de prestar ateno naquilo que irei falar. - nas abreviaturas. Exemplos: Sr. (Senhor) Cia. (Companhia)

Ponto de Interrogao ( ? )
O ponto de interrogao usado ao final de qualquer interrogao direta, ainda que a pergunta no exija resposta. A entoao ocorre de forma ascendente. Exemplos:

Onde voc comprou este computador? Quais seriam as causas de tantas discusses? Por que no me avisaram? Obs.: no se usa ponto interrogativo nas perguntas indiretas. Por Exemplo: Perguntei quem era aquela criana. Note que: 1) O ponto de interrogao pode aparecer ao final de uma pergunta intercalada, entre parnteses. Por Exemplo: Trabalhar em equipe (quem o contesta?) a melhor forma para atingir os resultados esperados. 2) O ponto de interrogao pode realizar combinao com o ponto admirativo. Por Exemplo: Eu?! Que ideia!

Ponto de Exclamao ( ! )
O ponto de exclamao utilizado aps as interjeies, frases exclamativas e imperativas. Pode exprimir surpresa, espanto, susto, indignao, piedade, ordem, splica, etc. Possui entoao descendente. Exemplos: "Como as mulheres so lindas!" (Manuel Bandeira) Pare, por favor! Ah! Que pena que ele no veio... Obs.: o ponto de exclamao substitui o uso da vrgula de um vocativo enftico. Por Exemplo: Ana! venha at aqui!

Reticncias ( ... )
As reticncias marcam uma suspenso da frase, devido, muitas vezes a elementos de natureza emocional. Empregam-se: - para indicar continuidade de uma ao ou fato. Por Exemplo: O tempo passa... - para indicar suspenso ou interrupo do pensamento. Por Exemplo: Vim at aqui achando que...

- para representar, na escrita, hesitaes comuns na lngua falada. Exemplos: "Vamos ns jantar amanh? Vamos...No...Pois vamos." No quero sobremesa...porque...porque no estou com vontade. - para realar uma palavra ou expresso. Por Exemplo: No h motivo para tanto...mistrio. - para realizar citaes incompletas. Por Exemplo: O professor pediu que considerssemos esta passagem do hino brasileiro: "Deitado eternamente em bero esplndido..." - para deixar o sentido da frase em aberto, permitindo uma interpretao pessoal do leitor. Por Exemplo: "Estou certo, disse ele, piscando o olho, que dentro de um ano a vocao eclesistica do nosso Bentinho se manifesta clara e decisiva. H de dar um padre de mocheia. Tambm, se no vier em um ano..." (Machado de Assis) Saiba que As reticncias e o ponto de exclamao, sinais grficos subjetivos de grande poder de sugesto e ricos em matizes meldicos, so timos auxiliares da linguagem afetiva e potica. Seu uso, porm, antes arbitrrio, pois depende do estado emotivo do escritor.

Parnteses ( ( ) )
Os parnteses tm a funo de intercalar no texto qualquer indicao que, embora no pertena propriamente ao discurso, possa esclarecer o assunto. Empregam-se: - para separar qualquer indicao de ordem explicativa, comentrio ou reflexo. Por Exemplo: Zeugma uma figura de linguagem que consiste na omisso de um termo (geralmente um verbo) que j apareceu anteriormente na frase. - para incluir dados informativos sobre bibliografia (autor, ano de publicao, pgina etc.) Por Exemplo: " O homem nasceu livre, e em toda parte se encontra sob ferros" (Jean- Jacques Rousseau, Do Contrato Social e outros escritos. So Paulo, Cultrix, 1968.) - para isolar oraes intercaladas com verbos declarativos, em substituio vrgula e aos travesses. Por Exemplo:

Afirma-se (no se prova) que muito comum o recebimento de propina para que os carros apreendidos sejam liberados sem o recolhimento das multas. - para delimitar o perodo de vida de uma pessoa. Por Exemplo: Carlos Drummond de Andrade (1902 1986). - para indicar possibilidades alternativas de leitura. Por Exemplo: Prezado(a) usurio(a). - para indicar marcaes cnicas numa pea de teatro. Por Exemplo: Abelardo I - Que fim levou o americano? Joo - Decerto caiu no copo de usque! Abelardo I - Vou salv-lo. At j! (sai pela direita) (Oswald de Andrade) Obs.: num texto, havendo necessidade de utilizar alneas, estas podem ser ordenadas alfabeticamente por letras minsculas, seguidas de parnteses (Note que neste caso as alneas, exceto a ltima, terminam com ponto e vrgula). Por Exemplo: No Brasil existem mulheres: a) morenas; b) loiras; c) ruivas. Os Parnteses e a Pontuao Veja estas observaes: 1) As frases contidas dentro dos parnteses no costumam ser muito longas, mas devem manter pontuao prpria, alm da pontuao normal do texto. 2) O sinal de pontuao pode ficar interno aos parnteses ou externo, conforme o caso. Fica interno quando h uma frase completa contida nos parnteses. Exemplos: Eu suponho (E tudo leva a crer que sim.) que o caso est encerrado. Vamos confiar (Por que no?) que cumpriremos a meta. Se o enunciado contido entre parnteses no for uma frase completa, o sinal de pontuao ficar externo. Por Exemplo:

O rali comeou em Lisboa (Portugal) e terminou em Dacar (Senegal). 3) Antes do parntese no se utilizam sinais de pontuao, exceto o ponto. Quando qualquer sinal de pontuao coincidir com o parntese de abertura, deve-se optar por coloc-lo aps o parntese de fecho.

Travesso ( )
O travesso um trao maior que o hfen e costuma ser empregado: - no discurso direto, para indicar a fala da personagem ou a mudana de interlocutor nos dilogos. Por Exemplo: O que isso, me? o seu presente de aniversrio, minha filha. - para separar expresses ou frases explicativas, intercaladas. Por Exemplo: "E logo me apresentou mulher, uma estimvel senhora e filha." (Machado de Assis) - para destacar algum elemento no interior da frase, servindo muitas vezes para realar o aposto. Por Exemplo: "Junto do leito meus poetas dormem O Dante, a Bblia, Shakespeare e Byron Na mesa confundidos." (lvares de Azevedo) - para substituir o uso de parnteses, vrgulas e dois-pontos, em alguns casos.

Por Exemplo: "Cruel, obscena, egosta, imoral, indmita, eternamente selvagem, a arte a superioridade humana acima dos preceitos que se combatem, acima das religies que passam, acima da cincia que se corrige; embriaga como a orgia e como o xtase." (Raul Pompeia)

Aspas ( " " )

As aspas tm como funo destacar uma parte do texto. So empregadas: - antes e depois de citaes ou transcries textuais. Por Exemplo: Como disse Machado de Assis: "A melhor definio do amor no vale um beijo de moa namorada." - para representar nomes de livros ou legendas.

Por Exemplo: Cames escreveu "Os Lusadas" no sculo XVI. Obs.: para realar ttulos de livros, revistas, jornais, filmes, etc. tambm podemos grifar as palavras, conforme o exemplo: Ontem assisti ao filme Central do Brasil. - para assinalar estrangeirismos, neologismos, grias, expresses populares, ironia. Exemplos: O "lobby" para que se mantenha a autorizao de importao de pneus usados no Brasil est cada vez mais descarado.(Veja) Com a chegada da polcia, os trs suspeitos "se mandaram" rapidamente. Que "maravilha": Felipe tirou zero na prova! - para realar uma palavra ou expresso. Exemplos: Mariana reagiu impulsivamente e lhe deu um "no". Quem foi o "inteligente" que fez isso? Obs.: em trechos que j estiverem entre aspas, se necessrio us-las novamente, empregam-se aspas simples. Por Exemplo: "Tinha-me lembrado da definio que Jos Dias dera deles, 'olhos de cigana oblqua e dissimulada'. Eu no sabia o que era oblqua, mas dissimulada sabia, e queria ver se podiam chamar assim. Capitu deixou-se fitar e examinar." (Machado de Assis)

Colchetes ( [ ] )
Os colchetes tm a mesma finalidade que os parnteses; todavia, seu uso se restringe aos escritos de cunho didtico, filolgico, cientfico. Pode ser empregado: - em definies do dicionrio, para fazer referncia etimologia da palavra. Por Exemplo: amor- (). [Do lat. amore.] 1. Sentimento que predispe algum a desejar o bem de outrem, ou de alguma coisa: amor ao prximo; amor ao patrimnio artstico de sua terra.(Novo Dicionrio Aurlio) - para intercalar palavras ou smbolos no pertencentes ao texto. Por Exemplo: Em Aruba se fala o espanhol, o ingls, o holands e o papiamento. Aqui esto algumas palavras de papiamento que voc, com certeza, vai usar: 1- Bo ta bon? [Voc est bem?] 2- Dios no ta di Brazil. [Deus no brasileiro.] - para inserir comentrios e observaes em textos j publicados. Por Exemplo:

Machado de Assis escreveu muitas cartas a Slvio Dinarte. [pseudnimo de Visconde de Taunay, autor de "Inocncia"] - para indicar omisses de partes na transcrio de um texto. Por Exemplo: " homem de sessenta anos feitos [...] corpo antes cheio que magro, ameno e risonho" (Machado de Assis)

Asterisco ( * )
O asterisco, sinal grfico em forma de estrela, costuma ser empregado: - nas remisses a notas ou explicaes contidas em p de pginas ou ao final de captulos. Por Exemplo: Ao analisarmos as palavras sorveteria, sapataria, confeitaria, leiteria e muitas outras que contm o morfema preso* -aria e seu alomorfe -eria, chegamos concluso de que este afixo est ligado a estabelecimento comercial. Em alguns contextos pode indicar atividades, como em: bruxaria, gritaria, patifaria, etc. * o morfema que no possui significao autnoma e sempre aparece ligado a outras palavras. - nas substituies de nomes prprios no mencionados. Por Exemplo: O Dr.* conversou durante toda a palestra. O jornal*** no quis participar da campanha.

Pargrafo ( )
O smbolo para pargrafo, representado por , equivale a dois sses (S) entrelaados, iniciais das palavras latinas "Signum sectionis" que significam sinal de seco, de corte. Num ditado, quando queremos dizer que o perodo seguinte deve comear em outra linha, falamos pargrafo ou alnea. A palavra alnea (vem do latim a +lines) e significa distanciado da linha, isto , fora da margem em que comeam as linhas do texto. O uso de pargrafos muito comum nos cdigos de leis, por indicar os pargrafos nicos. Por Exemplo: 7 Lei federal dispor sobre as normas gerais a serem obedecidas na efetivao do disposto no 4.(Includo pela Emenda Constitucional n 19, de 1998)

PONTUAO, PARAGRAFAO E COERNCIA NO PROCESSO DE CONSTRUO DE TEXTOS INFANTIS Fernanda Freitas (UERJ)

Durante muito tempo, o ensino de lngua materna priorizou a gramtica normativa em detrimento de um trabalho voltado para a produo textual. Os poucos textos produzidos na escola, alm de no serem vistos com a seriedade necessria, na maioria das vezes, constituam o ltimo recurso utilizado pelo professor como atividade produtiva. Hoje, diferentes abordagens levam o texto para a sala de aula, valorizando o elemento-chave da comunicao escrita. Essa nova realidade traz para o cotidiano escolar algumas questes, antes no abordadas nos livros didticos e nas aulas de Portugus, agora necessrias para uma produo de texto satisfatria. No entanto, com o ntido avano do ensino de leitura e produo de textos, aplicar essa prtica no tarefa simples na medida em que a maioria dos docentes, em sua formao, no foi incentivada a planejar situaes didticas que objetivem a anlise e a reflexo sobre a lngua, portanto, falta suporte queles que se propem a ensinar a boa escritura. Na tentativa de contribuir nesta direo, este trabalho traz uma pequena parcela de um estudo realizado no ano de 2004 com crianas que se preparavam para ingressar na 5 srie do Ensino Fundamental em instituies pblicas que tinham como parte do processo seletivo uma redao. O foco da pesquisa foi a pontuao aliada paragrafao e coerncia, considerando-se que esses elementos tm papeis fundamentais na construo de textos. Relato das atividades Para iniciar a pesquisa, o primeiro passo foi uma conversa informal com as crianas e posterior escritura sobre o que se entende por pontuao. Para exemplificar, aqui esto os relatos de cinco alunos:
ALUNO 1 Para que usamos o ponto Cada ponto serve para utilidades diferentes, como por exemplo: . todas as vezes uso o ponto final para terminar a frase que estava escrevendo: ex. Joana bonita. Chistine quebra seus brinquedos. , Utilisamos a virgula para d uma pequena pausa no texto : serve para citar muitos ex ou coisa que usada a virgula. ex: hoje comi banana, mac pera e abacaxi.

O aluno s menciona trs sinais e apresenta exemplos dos dois primeiros, mas no do ltimo. Um detalhe que desperta a ateno que, para definir a funo dos dois pontos, ele precisa falar do uso da vrgula em enumeraes, mas no menciona esse uso quando cita esse sinal logo abaixo.
ALUNO 2

Em que eu uso os pontos Sempre uso os pontos. Com a virgula eu uso quando paro para pensar, ou para falar mais do que duas coisas, ex: Fui na feira e comprei banana, ma, pra, abacaxi e uva. Uso o ponto final quando vou falar outra coisa, ex: Fui passear. Este dia estava chuvendo. Uso o travesso para indicar uma fala, ex: Me, vamos sair? Uso o ponto de interrogao quando vou interrogar uma pessoa, ou seja, fao uma pergunta, ex: Vamos sair? Uso o ponto de exclamao quando to exclamando, um espanto, uma surpresa, ex: Que lindo! Uso os dois pontos para dizer alguma coisa, ex: Ele disse:

Diferentemente do aluno 1, esse no faz uma separao em tpicos, o que foi justificado por ele pelo fato de tratar-se de um assunto s: a pontuao. Quando diz: falar mais do que duas coisas, refere-se ao uso da vrgula para enumeraes, o que o aluno 1 omitiu. Alm disso, o aluno 2 apresenta um maior nmero de sinais, preocupando-se em exemplificar todos os usos.
ALUNO 3 Pra que serve a Pontuao Serve para mudar de acunto, para afirma e parar e botar virgula pra falar outra coisa. Por isso existe ., ?, !, , e pargrafo, O ponto de afirmao para afirmar o que voc fala. O ponto de interrogao pr quando voc tiver interrogando. O ponto de exclamao para exclamar alguma coisa O travesso e quando voc vai falar com algum. A vrgula pr quando estiver falando alguma coisa ele muda. O pargrafo usado quando muda de assunto Ex: A caneta caiu no cho. O boi comeu capim.

O aluno inicia apresentando uma viso geral do uso da pontuao, apresenta os sinais em seu aspecto grfico e s depois parte para a discriminao deles. Vale observar que o aluno 3 o nico que menciona o pargrafo e, na apresentao deste, sente necessidade de exemplificar, o que no fez nos outros casos. V-se, pelo exemplo, que a noo de pargrafo totalmente distorcida e resultante do discurso de muitos professores.
ALUNO 4 Pontuao pra qu? A vrgola para dar uma pequena pausa, o dois pontos quando o personagem vai falar, o travesso indica a fala do personagem, a interrogao usada quando algum faz uma pergunta, a exclamao quando algum fica feliz, espantada, etc, e o ponto final como eu vou

usar agora serve para fechar uma redao por exemplo.

Como os outros, o aluno 4 faz uma listagem dos sinais conhecidos por ele e procura, de maneira simplificada, explicar seu uso.
ALUNO 5 A pontuao A pontuao uzada para dar cintido as palavras ou as frases, por isso que quando nos lemos um livro concegimos entender oque o altor quer pasar para nos quando lemos um livro. FIM

Nota-se que as declaraes so muito semelhantes, com exceo da ltima, que a nica em que o aluno no lista os sinais de pontuao e suas funes, mas d um esclarecimento mais geral e menciona a questo do entender, do sentido, falando de autoria, como se a pontuao fosse uma forma de o autor do texto passar a sua mensagem. Para entender melhor os comentrios dos alunos, o segundo passo foi a investigao dos manuais didticos. Qual o suporte dado aos professores para trabalhar com tal contedo? O que os alunos recebem nas salas de aula? Analisando os livros didticos, evidente o fato de eles tratarem a pontuao de forma bem superficial e, na maioria das vezes, apresentarem definies que levam em considerao mais de um critrio, o que dificulta bastante a compreenso. Dentro da Lngua Portuguesa, a questo da pontuao sempre foi fundamentada em trs critrios: o fonolgico, o sinttico e o semntico. Apesar disso, por bastante tempo, a pontuao foi vista somente como uma questo de prosdia, o que muito prejudicou seu aprendizado. A falsa idia de que os sinais de pontuao representam as pausas da fala foi o discurso de diversos professores de Lngua Portuguesa durante anos. Hoje, j se sabe que tais sinais no s indicam fatos entoacionais como estabelecem relaes sinttico-semnticas, mas a questo da prosdia permanece enraizada, causando uma srie de enganos. Para exemplificar aqui o que foi constatado, vm a seguir duas definies da vrgula segundo autores de gramticas escolares: Na Gramtica Essencial Ilustrada (SACCONI, 1999: 359), o tratamento dado pontuao peca pela superficialidade. O nico sinal que aparece em toda a gramtica a vrgula e o critrio fonolgico claramente privilegiado. A definio da vrgula dada como um sinal que serve para indicar pequena pausa na leitura, mas sobretudo mudana de entoao. Outra gramtica escolhida foi Gramtica Teoria e exerccios (PASCHOALIN e SPADOTO, 2000: 402-3), em que as autoras, na abertura do captulo dedicado aos sinais de pontuao, anunciam a correspondncia entre lngua oral e escrita: Os sinais de pontuao so recursos tpicos da lngua escrita porque esta no dispe do ritmo e da melodia da lngua falada. , pois, a pontuao um meio de representar, na escrita, as pausas e entoaes da fala. Sendo assim, no h critrios extremamente rgidos quanto ao uso dos sinais de pontuao.

Na definio da vrgula, isso se confirma: (...) marcando uma pequena pausa, geralmente usada (...) Com definies como essa, o aluno induzido a fazer a relao entoao/pontuao, no levando em conta os critrios sinttico, semntico e at mesmo estilstico, que pode faz-lo perceber as diferenas entre os escritores, e as possibilidades de criar sentidos por meio da pontuao. O fundamental que o aluno perceba que a escrita a unio de idia e forma em equilbrio e se a pontuao tem a funo de organizar, sua importncia no texto indiscutvel. nesse ponto que os sinais de pontuao vinculam-se aos pargrafos, na medida em que neles se realizar o processo de organizao e coerncia textual. Para verificar aqui o uso dos sinais nos textos produzidos pelos alunos, sero vistas trs redaes feitas em sala de aula. Dos diversos aspectos que foram observados ao longo da pesquisa, nesses trs casos a ateno estar voltada para o ponto ligado delimitao do pargrafo e o travesso referente demarcao de turnos de fala. Os dois textos seguintes foram produzidos a partir de uma histria em quadrinhos sem bales de fala e neles vale observar o papel do ponto.
O desastre do restaurante Magali foi a um restaurante com sua me e seu pai e estava passeando enquanto a comida no saa. Ela estava conhecendo o restaurante melhor ento ela esbarrou no garom mas conseguiu pegar as bandejas os pratos e os copos. Quando o garom foi pegar os pratos e as bandejas ele se atrapalhou e jogou tudo no cho e a ento ela no conseguiu pear tudo de novo.

Na redao, o aluno no faz a diviso de pargrafos e utiliza somente o ponto final. Observando os quadrinhos nos quais ele se baseou, nota-se que o ponto final aparece no fim de grandes rupturas da histria: a primeira quando ela resolve passear, a segunda que ilustra o encontro com o garom e a vitria por conseguir pegar as bandejas e, por fim, o desfecho, quando os pratos caem novamente. interessante notar que ele se limita ao ponto, pois nem a vrgula pra dizer mais de uma coisa, muito comum em textos infantis, foi usada em as bandejas os pratos e os copos..
A Magali Em uma noite linda magali foi ao restaurante, comeu, comeu, comeu e comeu Magali nunca viu tanta comida gostosa seus pais no poderam pagar tudo bom magali teve que lavar os pratos e copos. Quando ela passava para ir embora o garsom vinha passando e a coitada da magali se chocou com o garson os prato sairam voando a magali por incriveu que paresa ela pegou os pratos um por um e todos aplaudiram derepente ela perdeu o controle e dechou todos cair no cho bom a magali saiu correndo do restaurante. FIM

Diferente do primeiro, ele separa a histria em dois momentos, dividindo-a em dois pargrafos: um que pode ser considerado uma introduo, j que apresenta a personagem e localiza a narrativa em tempo e espao (em uma noite linda e no restaurante); e um segundo em que ele sintetiza a complicao, o clmax e o

desfecho sem qualquer separao dessas partes por meio da pontuao, o que compromete bastante a leitura desse texto por algum que no tenha visto os quadrinhos, ou seja, a coerncia foi abalada. Como o primeiro aluno, ele usa o ponto final para delimitar os pargrafos, mas percebe a necessidade de usar a vrgula em um caso especial: quando h a repetio de uma ao. Outra atividade desenvolvida foi a produo de um texto com base no poema A porta de Vinicius de Moraes. Aps a leitura, discutiu-se a possibilidade de objetos falarem relatando sua vivncia e cotidiano, suas vaidades de objetos e suas atividades. Nota-se que o ponto final aparece no fim de grandes rupturas. Depois de alguns depoimentos orais, solicitou-se a escolha de um objeto e produo escrita de um texto.
A Porta Sou feita de madeira Madeira, matria morta No h coisa no mundo mais viva do que uma porta. Eu abro devagarinho Pra passar o menininho Eu abro bem com cuidado Pra passar o namorado Eu abro bem prazenteira Pra passar a cozinheira Eu abro de supeto Pra passar o capito Eu fecho a frente da casa Fecho a frente do quartel Eu fecho tudo no mundo S vivo aberta no cu.

Eis o texto do aluno:

O castelo falante Oi, eu sou uma chcara bem bonita, branca e com flores rosas. Eu fasso parte de um conjunto de ch, tem o bule que a mame e as outras chcaras so meus irmos. Eu durmo numa prateleira de madeira, esta prateleira dentro da cozinha de um grande castelo. O castelo todo branco com bandeiras vermelhas, nas bandeiras est escrito castelo falante, porque tudo que h dentro dele fala. Todos os mveis do castelo so meus amigos, vou te apresentar alguns: o armrio que rocho, a pia cinza, a cama de madeira com lenol laranja, a secadeira branca. Agora a vez dos objetos: a vela se chama Lio, a lamparina Fiu, a lmpada Quimi e muitas outras coisas existem no castelo. Claro que tem as rvores, a grama, o teto, o cho, at o castelo fala. Nossa! eu falei tanto sobre o castelo que esqueci de dizer o meu nome, e ele ... Fibi Fibi, disse a me bule

 J vou me. Agora eu tenho que ir, tenha um bom dia.

Observando o uso do travesso na redao do aluno, percebe-se que a noo que ele tem do uso do sinal a de que esse serve para demarcar a fala e, como se trata de um relato da xcara, a presena do travesso explicvel. Na discusso em sala, a maioria da turma argumentou contra a presena do sinal ao longo do texto, dizendo que no se tratava de um dilogo, por isso o travesso s deveria aparecer na conversa entre o bule e a xcara, em que h realmente alternncia do turno de fala. O aluno reescreveu o texto fazendo as alteraes apontadas pelo grupo.
O castelo falante (reescritura) Oi, eu sou uma xcara bem bonita, branca e com flores rosas. Eu fao parte de um conjunto de ch. Tem o bule, que a mame, e as outras xcaras so meus irmos. Eu durmo numa prateleira de madeira, esta prateleira dentro da cozinha de um grande castelo. O castelo todo branco com bandeiras vermelhas. Nas bandeiras est escrito castelo falante, porque tudo que h dentro dele fala. Todos os mveis do castelo so meus amigos, vou te apresentar alguns: o armrio que roxo, a pia cinza, a cama de madeira com lenol laranja, a secadeira branca. Agora a vez dos objetos: a vela se chama Lio, a lamparina Fiu, a lmpada Quimi e muitas outras coisas existem no castelo. Claro que tem as rvores, a grama, o teto, o cho, at o castelo fala. Nossa! Eu falei tanto sobre o castelo que esqueci de dizer o meu nome, e ele ... Fibi Fibi, disse a me bule. J vou, me. Agora eu tenho que ir, tenha um bom dia.

bom lembrar que durante todo o trabalho com os alunos, a reescritura dos textos foi solicitada, mas antes cada um recebia uma cpia do texto do colega e a correo era feita pelo grupo. Dessa forma, desenvolveu-se o senso crtico em relao a seus prprios textos e eles passaram a compreender o uso da pontuao. Consideraes finais Apresentou-se aqui apenas um pequeno recorte de todo o trabalho. Ao trmino da pesquisa, os resultados foram positivos e a oportunidade de discutir os textos deu aos alunos autonomia em suas produes. Fica o desejo de levar para a escola e aos alunos uma prtica de produo textual consciente, considerando-se a pontuao e a paragrafao como ferramentas que auxiliem a produo de textos coerentes.

Uma concepo para o ensino mdio

Uma concepo para o ensino mdio

A educao bsica tem por finalidade, segundo o artigo 22 da LDB, desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Esta ltima finalidade deve ser desenvolvida de maneira precpua pelo ensino mdio, uma vez que entre as suas finalidades especficas incluem-se a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, a serem desenvolvidas por um currculo, que destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia, das letras e das artes; o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; a lngua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania. A Resoluo n 4, de 16 de agosto de 2006, do Conselho Nacional de Educao (CNE), determina a obrigatoriedade do ensino de filosofia e sociologia para o ensino mdio. A resoluo tambm estabelece que os sistemas de ensino tero at agosto de 2007 para fixar as medidas necessrias para a incluso das disciplinas no currculo. O Decreto 5154/2004 estabelece as diretrizes para o Ensino Mdio Integrado ao Ensino Profissionalizante. O Parecer da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao n 15/98 e a respectiva Resoluo n 3/98 vm dar forma s diretrizes curriculares para o ensino mdio como indicaes para um acordo de aes. Para isso, apresenta princpios axiolgicos, orientadores de pensamentos e condutas, bem como princpios pedaggicos, com vistas construo dos projetos pedaggicos pelos sistemas e instituies de ensino.

Nesse sentido, o ensino mdio deve ser planejado em consonncia com as caractersticas sociais, culturais e cognitivas do sujeito humano referencial desta ltima etapa da Educao Bsica: adolescentes, jovens e adultos. Cada um desses tempos de vida tem a sua singularidade, como sntese do desenvolvimento biolgico e da experincia social condicionada historicamente. Por outro lado, se a construo do conhecimento cientfico, tecnolgico e cultural tambm um processo sciohistrico, o ensino mdio pode configurar-se como um momento em que necessidades, interesses, curiosidades e saberes diversos confrontam-se com os saberes sistematizados, produzindo aprendizagens socialmente e subjetivamente significativas. Num processo educativo centrado no sujeito, o ensino mdio deve abranger, portanto, todas as dimenses da vida, possibilitando o desenvolvimento pleno das potencialidades do educando. No atual estgio de construo do conhecimento pela humanidade, a dicotomia entre conhecimento geral e especfico, entre cincia e tcnica, ou mesmo a viso de tecnologia como mera aplicao da cincia deve ser superada, de tal forma que a escola incorpore a cultura tcnica e a cultura geral na formao plena dos sujeitos e na produo contnua de conhecimentos. As relaes nas unidades escolares, por sua vez, expressam a contradio entre o que a sociedade conserva e revoluciona. Essas relaes no podem ser ignoradas, mas devem ser permanentemente recriadas, a partir de novas relaes e de novas construes coletivas, no mbito do movimento scio-econmico e poltico da sociedade. Com este referencial, propomos discutir as possibilidades de se repensar o Ensino Mdio na perspectiva interdisciplinar. Consideramos importante que cada

escola faa um retrato de si mesma, dos sujeitos que afazem viva e do meio social em que se insere, no sentido de compreender sua prpria cultura, identificando dimenses da realidade motivadoras de uma proposta curricular coerente com os interesses e as necessidades de seus alunos. Afinal, a escola faz parte do conjunto social em que est inserida e deve se comprometer, tambm, com seus projetos. Sem nunca esgotar-se em si mesma, a dimenso local pode ser uma dimenso importante do planejamento educacional, integrado a um projeto social comprometido com a melhoria da qualidade de vida de toda a populao.
Pressupostos para a Construo de um Projeto Escolar Democrtico

A educao bsica tem por finalidade, segundo o artigo 22 da LDB, desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Esta ltima finalidade deve ser desenvolvida de maneira precpua pelo ensino mdio, uma vez que entre as suas finalidades especficas incluem-se a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, a serem desenvolvidas por um currculo, que destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia, das letras e das artes; o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; a lngua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania. O Parecer da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao no 15/98 e a respectiva Resoluo no 3/98 vm dar forma s diretrizes curriculares para o ensino mdio como indicaes para um acordo de aes. Para isso, apresenta princpios axiolgicos, orientadores de pensamentos e condutas, bem como princpios pedaggicos, com vistas construo dos projetos pedaggicos pelos sistemas e instituies de ensino. Em 2005 foi realizada uma reviso destas diretirzes, que resultou nas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio. Nesse sentido, o ensino mdio deve ser planejado em consonncia com as caractersticas sociais, culturais e cognitivas do sujeito humano referencial desta ltima etapa da Educao Bsica: adolescentes, jovens e adultos. Cada um desses tempos de vida tem a sua singularidade, como sntese do desenvolvimento biolgico e da experincia social condicionada historicamente. Por outro lado, se a construo do conhecimento cientfico, tecnolgico e cultural um tambm um processo scio-histrico, o ensino mdio pode configurar-se como um momento em que necessidades, interesses, curiosidades e saberes diversos confrontam-se com os saberes sistematizados, produzindo aprendizagens socialmente e subjetivamente significativas. Num processo educativo centrado no sujeito, o ensino mdio deve abranger, portanto, todas as dimenses da vida, possibilitando o desenvolvimento pleno das potencialidades do educando.

No atual estgio de construo do conhecimento pela humanidade, a dicotomia entre conhecimento geral e especfico, entre cincia e tcnica, ou mesmo a viso de tecnologia como mera aplicao da cincia deve ser superada, de tal forma que a escola incorpore a cultura tcnica e a cultura geral na formao plena dos sujeitos e na produo contnua de conhecimentos. As relaes nas unidades escolares, por sua vez, expressam a contradio entre o que a sociedade conserva e revoluciona. Essas relaes no podem ser ignoradas, mas devem ser permanentemente recriadas, a partir de novas relaes e de novas construes coletivas, no mbito do movimento scio-econmico e poltico da sociedade. Com este referencial, propomos discutir as possibilidades de se repensar o Ensino Mdio na perspectiva interdisciplinar. Consideramos importante que cada escola faa um retrato de si mesma, dos sujeitos que fazem viva e do meio social em que se insere, no sentido de compreender sua prpria cultura, identificando dimenses da realidade motivadoras de uma proposta curricular coerente com os interesses e as necessidades de seus alunos. Afinal, a escola faz parte do conjunto social em que est inserida e deve se comprometer, tambm, com seus projetos. Sem nunca esgotar-se em si mesma, a dimenso local pode ser uma dimenso importante do planejamento educacional, integrado a um projeto social comprometido com a melhoria da qualidade de vida de toda a populao.

Avaliao
Avaliao

O conjunto de referncias que faz da avaliao um procedimento necessrio para definir prioridades e garantir a qualidade do ensino, leva a Unio a elaborar um sistema de avaliao capaz de diagnosticar e indicar necessidades de controle e correes de rumos na poltica educacional coordenada pelo MEC, em colaborao com os Estados e Municpios.

Essas questes nos indicam que o desafio no est somente em desenvolver metodologias de avaliao para a educao bsica e para o ensino mdio em particular, mas como se podem tornar coerentes objetivos e metodologias. Afinal de contas, a avaliao do desempenho do aluno contribui para a poltica

educacional constituindo-se em um componente da avaliao dos sistemas de ensino. A avaliao de desempenho dos alunos do ensino mdio uma das estratgias para a avaliao dos sistemas, com o objetivo de definir prioridades por parte da Unio e dos Estados, que possam ser necessrias para a definio ou redirecionamento dos rumos da poltica educacional. Particularmente em relao s incumbncias da Unio, a avaliao indica as necessidades de apoio tcnico e financeiro aos entes federativos. Para isto, alguns pressupostos so imperativos, tais como uma avaliao que permita correo de rumos e se realize ao longo do processo formativo e no somente ao final. Sendo assim, defendemos que exames de ensino mdio se realizem a cada srie, de modo que tanto os sistemas de ensino quanto os alunos possam perceber o desenvolvimento da aprendizagem e tomar providncias necessrias para a recuperao, quando for o caso. Como parte de uma avaliao sistmica, segundo parmetros a serem definidos, os resultados desses exames devem permitir fazer projees sobre a qualidade do ensino, a serem verificadas mediante anlise dos fatores que, segundo estudos, so determinantes para a melhoria da aprendizagem. Dentre esses se incluem, por exemplo: Condies de infra-estrutura e de equipamentos de apoio didtico (laboratrios, bibliotecas, etc.); Condies do ambiente escolar em termos fsicos (localizao, sonoridade, iluminao, ventilao) e sciopolticos (gesto democrtica, valorizao dos

trabalhadores, auto-estima dos alunos, envolvimento da comunidade, etc.); Adoo de livros didticos e possibilidade de acesso a eles e a outras fontes impressas de conhecimento, pelos alunos; Caractersticas da organizao curricular e do trabalho pedaggico; valorizao dos professores, considerando a qualidade da formao inicial, as oportunidades de formao continuada, o estmulo participao no projeto pedaggico da escola, os princpios norteadores da carreira e as condies de trabalho; Caractersticas scio-econmicas e culturais dos alunos.

Interdisciplinaridade, Transversalidade E Contextualizao

NTERDISCIPLINARIDADE, TRANSVERSALIDADE E CONTEXTUALIZAO Rita Aparecida da Silva De acordo com Mello (2010) e com base no Parecer CNE/CEB n 07/2010, nas competncias a serem constitudas na Educao Bsica, as escolas devem considerar os princpios pedaggicos estabelecidos nas normas curriculares nacionais: a interdisciplinaridade, a transversalidade e contextualizao, a integrao de reas em projetos de ensino, que constituem hoje mandados ou recomendaes nacionais. A interdisciplinaridade pode ser entendida como uma abordagem terico-metodolgica que consiste no trabalho de integrao das diferentes reas do conhecimento, num real trabalho de cooperao e troca, aberto ao dialogo e ao planejamento. Nesse sentido, vale ressaltar que a interdisciplinaridade implica a transcendncia de mtodos de uma disciplina para outra, ultrapassando-as sem perder sua finalidade disciplinar. Por meio dessa abordagem interdisciplinar ocorre a transversalidade do conhecimento de diferentes disciplinas. J a transversalidade deve ser compreendida como meio de organizar o trabalho didtico-pedaggico, integrando temas e eixos temticos s disciplinas. Esta distinguese da interdisciplinaridade e, ao mesmo tempo, as duas complementam se, uma vez que, ambas rejeitam a concepo de realidade estvel e imutvel. A transversalidade norteia para a instituio, na prtica educativa, de conexo entre os conhecimentos

sistematizados e as questes da vida real. Assim, numa concepo interdisciplinar do conhecimento, a transversalidade consiste em uma proposta didtica que permite integrar os conhecimentos escolares. Nessa perspectiva, a gesto do conhecimento entende os sujeitos como agentes da problematizao e buscam, na interdisciplinaridade, o dilogo entre diferentes sujeitos, cincias, saberes e temas. Em sntese, a interdisciplinaridade e o exerccio da transversalidade ou do trabalho pedaggico colaboram para que a escola cumpra seu papel de formar sujeitos... [continua]

distingue-se da interdisciplinaridade e, ao mesmo tempo, as duas complementam se, uma vez que, ambas rejeitam a concepo de realidade estvel e imutvel. A transversalidade norteia para a instituio, na prtica educativa, de conexo entre os conhecimentos sistematizados e as questes da vida real. Assim, numa concepo interdisciplinar do conhecimento, a transversalidade consiste em uma proposta didtica que permite integrar os conhecimentos escolares. Nessa perspectiva, a gesto do conhecimento entende os sujeitos como agentes da problematizao e buscam, na interdisciplinaridade, o dilogo entre diferentes sujeitos, cincias, saberes e temas. Em sntese, a interdisciplinaridade e o exerccio da transversalidade ou do trabalho pedaggico colaboram para que a escola cumpra seu papel de formar sujeitos conscientes de seus direitos e deveres e da possibilidade de se tornarem capazes de criar novos direitos, coletivamente. Para isso, a interdisciplinaridade entre o ensino da didtica e as reas relacionadas gesto e outros conhecimentos educacionais, de modo a garantir a superao da viso fragmentadora entre a gesto e aspectos pedaggicos deve estar pautada no trabalho permanentemente, voltado para o desenvolvimento de competncias e habilidades, embasado pelo ensinopesquisa e pelo trabalho com distintas fontes em diferentes linguagens, que possibilitem vrios olhares e interpretaes sobre os temas/assuntos que permeiam a sala de aula e a comunidade escolar. O eixo de integrao a prtica docente comum voltada para o desenvolvimento de competncias e habilidades comuns nos alunos, mobilizando a toda a equipe e os envolvidos em torno de objetivos

educacionais mais amplos, que esto acima de dos contedos disciplinares. Nesse sentido, o ponto de partida para um efetivo trabalho interdisciplinar guiado pelos problemas escolares compartilhados pelos professores e por sua experincia pedaggica. O destino determinado pelo projeto poltico pedaggico da escola. Ademais, vale ressaltar que a interdisciplinaridade e a contextualizao devem ser perenes em todo o currculo, promovendo o dilogo entre as diversas reas do conhecimento e a transversalidade do conhecimento de diferentes disciplinas, bem como o estudo e o desenvolvimento de projetos relativos a temas concretos da realidade dos alunos.

Interdisciplinaridade
Que se entende por interdisciplinaridade? Como se d nossa relao com o mundo social, natural e cultural? Esta relao se d fragmentada, de tal modo que cada fenmeno observado ou vivido entendido ou percebido como fato isolado? Ou essa relao se d de forma global, entendendo que cada fenmeno observado ou vivido est inserido numa rede de relaes que lhe d sentido e significado. Enfim como se d o conhecimento? E como se realiza um fazer docente pautado no conceito de interdisciplinaridade? As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio Parecer CEB/CNB no. 15/98, institudas pela Resoluo n. 4/98, entre outras disposies, determinam que os currculos se organizem em reas a base nacional comum dos currculos do ensino mdio ser organizada em reas de conhecimento estruturadas pelos princpios pedaggicos da interdisciplinaridade, da contextualizao, da identidade, da diversidade e autonomia, redefinindo, de modo radical, a forma como tm sido realizadas a seleo e organizao de contedos e a definio de metodologias nas escolas em nosso pas. Foram organizadas e propostas trs reas curriculares: Linguagens e Cdigos e suas tecnologias, Cincias da Natureza e Matemtica e suas tecnologias e Cincias Humanas, Filosofia e suas tecnologias. Entre os princpios pedaggicos que estruturam as reas de conhecimento destaca-se como eixo articulador, a interdisplinaridade. Para observncia da interdisciplinaridade preciso entender que as disciplinas escolares resultam de recortes e selees arbitrrios, historicamente constitudos, expresses de interesses e relaes de poder que ressaltam, ocultam ou negam saberes. E mais: alguns campos de saber so privilegiados em sua representao como disciplinas escolares e outros no. Historicamente so valorizados determinados campos do conhecimento escolar, sob o argumento de que se mostram teis para resolver problemas de dia a dia. A forma de insero e abordagem das disciplinas num currculo escolar em si mesma indicadora de uma opo pedaggica de e propiciar ao aluno a construo de um conhecimento fragmentrio ou orgnico e significativo, quanto compreenso dos fenmenos naturais, sociais e culturais. O desenvolvimento das cincias e os avanos da tecnologia, no sculo XX, constataram que o sujeito pesquisador interfere no objeto pesquisado, que no h neutralidade no conhecimento, que a conscincia da realidade se constri num processo de interpenetrao dos diferentes campos do saber. Ao sistematizar o ensino do conhecimento, os currculos escolares ainda se estruturam

fragmentadamente e muitas vezes seus contedos so de pouca relevncia para os alunos, que no vem neles um sentido. importante deixar claro que a prtica docente, ao adotar a interdisplinaridade como metodologia no desenvolvimento do currculo escolar, no significa o abandono das disciplinas nem supe para o professor uma pluri-especializao bem difcil de se imaginar, com o risco do sincretismo e da superficialidade. Para maior conscincia da realidade, para que os fenmenos complexos sejam observados, vistos, entendidos e descritos torna-se cada vez mais importante a confrontao de olhares plurais na observao da situao de aprendizagem. Da a necessidade de um trabalho de equipe realmente pluridisciplinar. A contextualizao, outro princpio pedaggico que rege a articulao das disciplinas escolares, no deve ser entendida como uma proposta de esvaziamento, como uma proposta redutora do processo ensino aprendizagem, circunscrevendo-o ao que est no redor imediato do aluno, suas experincias e vivncias. Um trabalho contextualizado parte do saber dos alunos para desenvolver competncias que venham a ampliar este saber inicial. Um saber que situe os alunos num campo mais amplo de conhecimentos, de modo que possam efetivamente se integrar na sociedade, atuando, interagindo e interferindo sobre ela. Os princpios da identidade, diversidade e autonomia redefinem a relao a ser mantida entre os sistemas de ensino e as escolas. Essa proposta no deve ser entendida como ausncia ou omisso do Estado. Ao contrrio, a identidade e a autonomia das escolas so exercidas no contexto constitudo por diretrizes gerais de ao e assessoramento implantao das polticas educacionais, o que exige dos sistemas educacionais (federal, estaduais ou municipais), para que a autonomia no se configure como descaso ou abandono, a definio de diretrizes de uma poltica educacional que reflita as necessidades e demandas do sistema, em consonncia com as Diretrizes Nacionais e a estruturao de mecanismos de superviso / assessoramento, acompanhamento e avaliao dos resultados do desempenho das escolas. importante ressaltar que essa autonomia implica em planejamento conjunto e integrado da escola, expresso de um compromisso tcito entre os agentes envolvidos sobre objetivos compartilhados, considerando a especificidade, as necessidades e as demandas de seu corpo docente e discente, criando expresso prpria e local ao disposto na base nacional comum. Esses pressupostos justificam e esclarecem a opo pela organizao do currculo em reas que congregam disciplinas com objetos comuns de estudo, capazes, portanto de estabelecer um dilogo produtivo do ponto de vista do trabalho pedaggico, e que podem estabelecer tambm um dilogo entre si enquanto reas. Ao ser mantida uma disciplinarizao, existente ainda nos currculos escolares, a organizao da escola se mantm inflexvel, o que dificulta uma prtica docente mais articulada e significativa para os alunos. As aulas se sucedem de acordo com uma grade curricular em tempos sucessivos, tratando de temas dissociados um dos outros. Vrias iniciativas de articulao dos conhecimentos escolares tm sido realizadas. Um dos modelos de integrao disciplinar a multidisciplinaridade: o mesmo tema tratado por diferentes disciplinas, em um planejamento integrado. Outro mtodo de trabalho didtico aquele em que o currculo se constitui ou se desenvolve em uma srie de projetos que problematizam temas da sociedade, que tenham interesse para o grupo. Uma articulao possvel a de diversos campos de conhecimento, a partir de eixos conceituais. Uma metodologia importante de trabalho didtico a que se d atravs de conceitos, como tempo, espao, dinmica das transformaes sociais, a conscincia da complexidade humana e da tica nas relaes, a importncia da preservao ambiental, o conhecimento bsico das condies para o exerccio pleno da cidadania. A articulao do currculo a partir de conceitos-chave, sem dvida, d uma organicidade ao planejamento curricular. necessrio um planejamento conjunto que possibilite a eleio de um eixo integrador, que pode ser um objeto de conhecimento, um projeto de interveno e, principalmente, o desenvolvimento de uma compreenso da realidade sob a tica da globalidade e da complexidade, uma perspectiva holstica da realidade. *** um tema complexo, a interdisciplinadade. Talvez, mais afeito a professores e professoras em sua tarefa docente. Cremos que sim, mas no exclusivamente.

Interdisciplinaridade se realiza como uma forma de ver e sentir o mundo. De estar no mundo. Se formos capazes de perceber, de entender as mltiplas implicaes que se realizam, ao analisar um acontecimento, um aspecto da natureza, isto , o fenmeno dimenso social, natural ou cultural... . Somos capazes de ver e entender o mundo de forma holstica, em sua rede infinita de relaes, em sua complexidade. Voc concorda com as idias contidas no texto? Como aluno, como me ou pai, como professora ou professor voc considera vivel transpor para a prtica os princpios pedaggicos acima apresentados? Os desafios atuais do mundo nos levam a uma nova estrutura de pensamento? D sua opinio, dialogue conosco!

A INCLUSO DE CRIANAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS EM CRECHE Universidade Catlica de Gois UCG, Programa de Mestrado em Psicologia. Grupo de Pesquisa em Psicologia do Desenvolvimento Autoras: Psi. Candice Marques de Lima*; Psi. Mercedes Villa Cupolillo**. *Prof. convidada do Departamento de Psicologia da UCG; Mestranda em Psicologia do Desenvolvimento na UCG. E-mail: candicemarques1@hotmail.com **Dr em Psicologia do Desenvolvimento pela Dundee University, Esccia; Orientadora e Docente do Programa de Ps-graduao em Psicologia da UCG. E-mail: vernisage@zipmail.com.br O processo de incluso escolar teve seu incio nos anos de 1990 e atualmente uma discusso que permeia as prticas educativas/pedaggicas em nossa sociedade.

Num primeiro momento, entende-se por incluso escolar o processo de insero de crianas com deficincias provenientes do ensino especial para as escolas comuns de ensino. As pessoas com deficincias fsicas, sensoriais ou mentais passaram por vrios momentos histricos, segundo Sassaki (1994). No incio eram excludas da sociedade, depois passaram a ser segregadas em instituies como asilos, sanatrios e escolas especiais e posteriormente comearam a ser inseridas nas escolas.
Muitas escolas comuns de ensino tinham salas especiais para que as crianas com necessidades especiais fossem colocadas at que estivessem preparadas para serem inseridas nas classes comuns. Este processo, conhecido como integrao, ainda no pode ser entendido como o processo de incluso que, como define Sassaki (1999), uma via de mo dupla na qual no apenas a pessoa portadora de necessidades especiais deve se incluir, mas a sociedade deve ser receptiva para sua incluso. Baseados nessa discusso sobre incluso, fomos para o campo de pesquisa procura de uma creche que inclusse tais crianas com deficincias fsicas, mentais ou

sensoriais. Em nossa busca nos deparamos com uma questo: as creches no tm crianas com deficincias e no se dizem inclusivas por no receberem tais crianas. Decepcionados com a impossibilidade de fazer a pesquisa com essa proposta de incluso tradicional, comeamos a perceber que muitas crianas inseridas nas creches so excludas socialmente e, portanto, significadas como crianas com alguma necessidade especial, ainda que no deficientes. Tais crianas, moradoras de comunidades carentes, filhas de pais analfabetos ou semi-alfabetizados, que sustentam a casa com subempregos e que suas moradias no tm a estrutura necessria para o desenvolvimento de uma criana, se desenvolvem nas creches num processo de incluso/excluso. Nesse contexto, muitas vezes so significadas como crianas com alguma dificuldade pelas agentes educativas, por serem originrias de uma clientela pobre/discriminada e se desenvolverem de forma diversa do padro de normalidade que a sociedade, escolas e creches tm a respeito de suas crianas. As instituies educacionais em nossa sociedade se constituem e se desenvolvem para atender as crianas que pertencem a um padro de normalidade proveniente das classes mdia e alta. As crianas devem se adequar a esse padro e estarem sempre limpas, bem vestidas e educadas, mesmo aquelas que moram em favelas, invases e nas periferias das cidades. Esse o modelo de bom aluno, com o qual as professoras sonham. Com essa representao, muitas professoras vo trabalhar em escolas e creches de periferia e no momento que entram em contato com outra realidade, diversa da sua, ao invs de perceberem a diversidade humana e suas variadas formas de desenvolvimento, procuram impor seu padro s crianas que pretendem educar. Dessa forma, a proposta de educao que estas professoras deveriam seguir partindo do conhecimento e da realidade social nos quais o aluno est inserido - invertese e a proposta torna-se a criana se inserir num processo de ensino-aprendizagem da realidade social da professora, que no faz sentido para essa criana, por no fazer parte do meio social que a constitui e constitudo por ela. Entendemos, portanto, o processo de incluso/excluso de crianas com necessidades educacionais especiais como dialtico e, portanto, contraditrio, no qual estas crianas j esto inseridas nas escolas comuns de ensino e nas creches, mas que so significadas como crianas com alguma necessidade especial, devido ao seu

desenvolvimento, vocabulrio e comportamento no estarem de acordo com os padres estabelecidos pelas pessoas que cuidam dos processos de ensino-aprendizagem dessas crianas. Alm disso, acreditamos que as professoras, no seu compromisso com a educao e o desenvolvimento, devem trabalhar com a diversidade em sala de aula, no olhando apenas para o aluno modelo, mas para todas as crianas que esto envolvidas no processo educativo. O educador tem a obrigao de perceber o ser humano como complexo e singular, alm de contextualiz-lo num espao social e histrico. Nossa pesquisa de campo foi realizada no segundo semestre de 2002, em uma creche administrada pela prefeitura de Goinia que atende a uma clientela proveniente, em sua maioria, de uma comunidade carente prxima creche. Partimos de uma perspectiva histrico-cultural para compreendermos a constituio subjetiva de crianas com necessidades educacionais especiais em processo de incluso/excluso. Sendo uma pesquisa qualitativa, se prope a uma construo interpretativa a respeito das interaes no campo de pesquisa. A metodologia utilizada foi a filmagem de cenas cotidianas da creche; vdeo-entrevistas realizadas com as agentes educativas sobre o sentido que elas constroem a respeito dos sujeitos pesquisados durante as filmagens; entrevistas com os pais das crianas pesquisadas. Os sujeitos pesquisados foram trs crianas significadas pelas agentes educativas como crianas com necessidades especiais, que procuramos compreend-las como sujeitos inseridos num determinado contexto histrico e cultural no qual so constitudos e constituem uma subjetividade social. Em nossa pesquisa, trabalhamos com a construo de indicadores que so, segundo Gonzlez Rey (2002, p.112), elementos que adquirem significao graas interpretao do pesquisador, ou seja, sua significao no acessvel de forma direta experincia, nem aparece em sistemas de correlao.. Construmos os indicadores baseados em nossas observaes interativas no campo de pesquisa, de acordo com as zonas de sentido do pesquisador que passam a ter significados que vo alm do aparente. A construo de indicadores em nossa pesquisa parcial, pois ainda no finalizamos nossos estudos. Percebemos que a comunicao entre a agente educativa e a criana com necessidade especial fator de incluso/excluso desta, pois dependendo da forma como a agente educativa significa essa criana e de como a criana se coloca

nesse processo, a mesma ser includa ou excluda das interaes que fazem parte deste contexto. Tambm pudemos perceber que a criana que tem um papel mais ativo na relao com a agente educativa, isto , demanda mais cuidados, busca a ateno e mais afetiva, torna-se includa no processo devido afetividade que desperta na agente. Por ltimo, a pesquisa mobiliza a agente educativa para os sujeitos pesquisados e assim propicia a incluso destes nas interaes criana-criana, criana-agente educativa.

::. Incluso/excluso: Duas faces da mesma moeda Mrcia Lise Lunardi Esse artigo pretende relacionar o discurso da surdez com as prticas de incluso e excluso que configuram as atuais discusses no campo da educao especial. O texto procura problematizar, atravs de algumas ferramentas do pensamento de Michael Foucault, a noo de normalidade que atravessa os discursos das polticas de incluso e das pedagogias especiais. Para isso, discute o conceito de anormalidade, isto , entender como a anormalidade construda, como o outro narrado e representado pelo discurso do colonizador em uma rede de saberes e poderes. Finalmente, problematiza o binmio incluso/excluso como uma oposio, como uma situao contraditria que dialeticamente se supera e sugere que esse processo possa ser entendido como fazendo parte de uma mesma matriz de poder.

Abordar a questo da incluso/excluso no significa v-la como algo experienciado somente por grupos culturalmente diferentes ou, no caso, por grupos rotulados como deficientes. Atualmente, a problemtica da incluso/excluso vem atingindo a todos nas suas mais diversas formas, ou seja, todos podem ser excludos de alguma situao e includos em outra. No existe algum completamente includo ou completamente excludo (Pinto, 1999), o que h so jogos de poder em que, dependendo da situao, da localizao e da representao alguns so enquadrados e outros no. As polticas de incluso escolar, que hoje vem configurando o campo da educao, definem e fixam quem o anormal - categoria cada vez mais inventada pela modernidade: loucos, surdos, homossexuais, paraplgicos, meninos e meninas de rua, enfim, os "estorvos" - e a partir disso decidem se eles participam ou no dos espaos escolares junto com os normais. No entanto, essa lgica vem atravessada pela noo do sujeito pedaggico moderno: um sujeito transcendental e nico, um sujeito que na definio kantiana , simultaneamente, sujeito cognoscente e objeto de seu prprio conhecimento. esse sujeito que, a partir da Filosofia Iluminista , constituiu-se como centro dos processos sociais: como um sujeito descoberto e derivado das prticas sociais, polticas, culturais e econmicas. Para Veiga-Neto (2000), o sujeito compreendido pelo pensamento moderno representa as concepes de sujeito instauradas pela

filosofia platnica e pela tradio hebraica, que mais tarde foram retomadas pelo Cristianismo, Humanismo e Idealismo Alemo. Segundo esse autor, "o sujeito passou a ser visto como uma unidade racional que ocupa o centro dos processos sociais; mas dado que sua racionalidade no estaria completa, faz-se necessrio um projeto pedaggico que o tire da menoridade e o transforme num dono de sua prpria conscincia e um agente de sua prpria histria" (2000, p.50). Portanto, na perspectiva da modernidade, o sujeito inacabado, incompleto, alcanar atravs do projeto educativo moderno - e a est a escola para efetiv-lo sua plenitude, sua essncia, constituindo-se assim no modelo institudo pela filosofia ocidental: um sujeito consciente, centrado, reflexivo, crtico e, por que no dizer, normal, j que o projeto moderno opera no sentido de fabricar o sujeito de seu projeto. Nesse sentido, a escola especial e a escola inclusiva, ambas entendidas no seu conjunto de prticas discursivas, acabam instituindo o prprio sujeito de quem falam, a quem representam. Portanto, esse artigo quer alertar para o quanto esses espaos pedaggicos, muito mais que descobrir e desvelar, inventam e produzem seus sujeitos. Esse texto pretende apresentar essa discusso em duas partes: na primeira, discutirei a construo da deficincia a partir do discurso da normalidade no campo da educao especial. Para isso, utilizarei algumas noes de Michel Foucault quanto compreenso da anormalidade. Na segunda, farei um deslocamento dessas compreenses para as prticas de incluso/excluso a partir das noes de poder/saber, entendo-as como duas faces da mesma moeda. Incluir para normalizar: estratgias de poder Quando falamos da surdez ou, de outras reas de grupos culturalmente diferentes cegos, paralisados cerebrais, paraplgicos, crianas com problemas de aprendizagem -, logo nos reportamos para o cenrio da educao especial. Esse espao apresenta a existncia de uma linha contnua de sujeitos deficientes, dentro o qual os surdos so forados a existir (Skliar, 1997). A educao especial um dos locus privilegiados onde se travam as discusses e representaes acerca das polticas educacionais para os sujeitos deficientes. No entanto, entendida pelos tericos como uma subrea da educao, um local "menor", que trata de forma caridosa e benevolente aqueles sujeitos que de uma forma ou de outra caram na desgraa da deficincia. A partir dessa perspectiva, os sujeitos deficientes so descaracterizados de sua condio social de sujeitos, cidados, pertencentes a uma nao, possuidores de sexualidade, idade, gnero, etnia. A educao especial, como disciplina formal, em seu discurso e suas prticas hegemnicas, descontnua em seus paradigmas tericos; anacrnica em seus princpios e finalidades; relacionada mais com a caridade, a beneficincia e a medicalizao que com a pedagogia; determinada por tcnicas discriminatrias e segregacionistas; distanciada do debate educacional geral e produtora/reprodutora, tambm ela, de uma falsa oposio entre incluso e excluso (Skliar, 1999, p. 17). Nesse contexto, percebe-se qual a representao de sujeito esperada pelo discurso pedaggico praticado pela educao especial - um sujeito doente, anormal, que necessita de uma re-educao, ou seja, de uma educao entendida e praticada enquanto terapia. Larossa (1999), coloca que o discurso pedaggico e o discurso teraputico esto intimamente relacionados, isto , o dispositivo pedaggico/teraputico define e constri o que ser uma pessoa formada e s e,

nesse mesmo movimento, define e constri o que uma pessoa no formada e insana. Portanto, esse sujeito definido a partir da sua deficincia, da sua falta, do seu desajuste, que est sendo alvo das polticas de educao especial, entre elas e talvez a mais perigosa, a poltica de incluso/excluso. No entanto, antes de discutir essa poltica, interessa compreender a construo da normalidade a partir da sua relao com a deficincia. Segundo Pinto (1999, p.38), Foucault fala de normalizao, e disso que a incluso trata, mas atravs de seu reverso; ou seja, descrevendo, incessantemente, o anormal que o discurso chega noo de normalidade sexual. Foucault (1997; 2000), abordou a questo da anormalidade atravs de um estudo arqueolgico sobre o homem anormal do sculo XIX: o monstro humano, o indivduo corrigvel, e o onanista. O indivduo anormal do sculo XIX seguir marcado - e muito tardiamente, na prtica mdica, na prtica judicial, tanto no saber quanto nas instituies que o rodearo - por essa espcie de monstruosidade cada vez mais difusa e difana, por essa incorrigibilidade retificvel e cada vez mais cercada por certos aparatos de retificao. E, por ltimo, est marcado por este segredo comum e singular que a etiologia geral e universal das piores singularidades (Foucault, 2000, p.65). Aproximando-nos desse estudo de Foucault, possvel problematizar a naturalizao da anormalidade no interior das pedagogias especiais e das polticas de incluso. Em outras palavras, questionar a representao de surdez que constituda pelo olhar clnico da educao especial e das polticas de incluso, isto , pelos discursos produzidos pelos sujeitos ouvintes ou, talvez, pelos sujeitos normais. Aqui inscreve-se o carter binrio com que so pensadas e articuladas as propostas educativas e curriculares das escolas de surdos e escolas inclusivas. A educao especial conserva para si um olhar iluminista sobre a identidade de seus sujeitos, isto , vale-se das oposies de normalidade/anormalidade, de racionalidade/irracionalidade e de completude/incompletude, como elementos incluso/excluso a partir das noes de poder/saber de Michel Foucault centrais na produo de discursos e prticas pedaggicas. Os sujeitos so homogeneizados, infantilizados e, ao mesmo tempo, naturalizados, valendo-se de representaes sobre aquilo que est faltando em seus corpos, em suas mentes e em suas linguagens (Skliar, 1999, p. 19). Tanto as polticas educativas quanto as prticas pedaggicas dos espaos institucionais abordam a questo da diferena a partir do olhar da normalidade. Segundo Davis (apud Silva, 1997, p. 8), a noo de norma e normalidade uma inveno relativamente recente. Embora, como diz Davis, a tendncia a fazer comparaes seja muito antiga, a gnese da idia de norma e normalidade localizase nos sculos XVIII e XIX, em conexo com o processo de industrializao e de transformao capitalista. Desenvolveu-se a, em conexo com noes sobre nacionalidade, raa, gnero, criminalidade e orientao sexual, um conjunto de prticas e discursos centrados ao redor da noo de norma e de normalidade. O conceito de norma nasce ligado ao conceito de "mdia". Este, por sua vez, est conectado ao nascimento da Estatstica como uma cincia das coisas do "Estado", como uma espcie de aritmtica poltica. O objetivo dessa estatstica descrever as populaes atravs do clculo da mdia de algumas caractersticas vitais. A partir desse clculo podia-se chegar ao "homem mdio", que se torna ento uma espcie de ideal. Nesse sentido, a norma se estabelece a partir do controle, da regulao da populao, ou seja, atravs do biopoder. O interesse em uma populao saudvel, perfeita, normal, incide em uma questo mercantilista de produo, ou seja,

sujeitos governados e adestrados para a produo e o consumo. Portanto, segundo Foucault (1997, p. 86), Para gerir essa populao, preciso, entre outras coisas, uma poltica de sade que seja suscetvel de diminuir a mortalidade infantil, prevenir as epidemias e fazer baixar as taxas de endemia, intervir nas condies de vida para modific-las e impor-lhes normas (quer se trate da alimentao, do habitat ou da organizao das cidades) e assegurar os equipamentos mdicos suficientes. A normalidade o local onde a possibilidade de governar os corpos se materaliza, pois, considera os sujeitos a partir da normalizao, possibilitando o controle, e exercendo o bio-poder, o poder sobre a vida. Nessa perspectiva, "a normalidade no o grau zero da existncia, mas um local de bio-poder" (Silva, 1997). Aqui inscrevem-se o discurso e a prtica da medicalizao na vida do sujeito surdo. Esta medicalizao no refere-se somente ao corpo deficiente, ela praticada sobretudo, em sua vida e em sua escolarizao. Para a maioria dos ouvintes, a surdez est relacionada com a incapacidade de comunicao, representada por um mundo de silncio e escurido, e a partir dessa matriz representacional se praticam diferentes formas de controle e governo de suas vidas, ou seja, de seu corpo, de sua linguagem e de sua mente. Observa-se isso em diferentes momentos e prticas da histria dos surdos: a busca frentica para faz-los falar; a centralidade da oralizao como marco principal na definio de polticas pedaggicas para a sua educao; a proibio do uso da lngua de sinais, lngua essa constituidora de identidades e comunidades; isolamento comunitrio entre crianas e adultos surdos; prticas de colonizao e controle de seus corpos e mentes, como a experincia binica dos implantes cocleares. Todas essas formas de controle e regulao da surdez constituem-se em estratgias de poder utilizadas pelos especialistas/experts na produo de polticas de incluso para os sujeitos surdos. No entanto, incluso/excluso so faces da mesma moeda, ou seja, elas operam simultaneamente, no se resolvem dialeticamente, fazem parte de um mesmo sistema de representao, ou seja, fazem parte de uma mesma matriz de poder. Incluso/Excluso: educar especialmente para qu? A incluso e a excluso podem ser entendidas a partir de diferentes campos conceituais; no entanto, no podem ser entendidas fora do exerccio de poder. Ao tratar do poder, entendo-o, a partir de Foucault, como uma ao produtiva sobre outras aes - no como uma propriedade, uma sano negativa, mas como uma estratgia das redes de relaes sempre tensas, sempre em atividade. Esse poder, por outro lado, no se aplica pura e simplesmente como uma obrigao ou uma proibio aos que "no tm"; ele os investe, passa por eles atravs deles; apoia-se neles, do mesmo modo que eles, em sua luta contra esse poder, apoiamse por sua vez nos pontos em que eles o alcanam. O que significa que essas relaes aprofundam-se dentro da sociedade, que no se localizam nas relaes do Estado com os cidados ou na fronteira das classes e que no se contentam em reproduzir, ao nvel dos indivduos, dos corpos, dos gestos e dos comportamentos, a forma geral da lei ou do governo (Foucault, 1999, p. 26). As discusses atuais sobre igualdade e justia para todos giram em torno do problema da incluso/excluso, que por meio de estratgias de poder definem quais so os grupos que participam dessa relao. Isso envolve um imperativo no qual campanhas, polticas pblicas, documentos oficiais, entre outros artefatos, acabem por identificar quais so os grupos no representados, no beneficiados pelo bem pblico, para em seguida encontrar maneiras de inclu-los. Essa incluso

atravessada pelas idias de participao, ou seja, "uma noo que emergiu nos ltimos tempos, construda a partir de conceitos burgueses europeus de democracia e capitalismo e, mais recentemente, nos EUA, a partir da administrao pelo Estado das questes sociais, tais como as da 'pobreza'" (Popkewitz, 1998, p. 164). Nesse contexto, um outra leitura pode ser feita em relao aos processos de incluso/excluso, ou seja, a crise do Estado-providncia, as transformaes do mundo do trabalho - crise salarial, desemprego, precarizao das condies mnimas de sobrevivncia - juntamente com a tendncia da poltica neoliberal fragilizam as fronteiras da excluso. Essas "aparecem, desaparecem e voltam a aparecer, se multiplicam se disfaram; seus limites se ampliam, mudam de cor, de corpo, de nome e de linguagem" (Skliar, 1999, p. 16). Assim, o binmio incluso/excluso, no pode ser mais pensado como forma antagnica, onde a excluso sustenta-se pelo seu contrrio, pela sua oposio; onde ser excludo o antnimo de ser includo. Includos e excludos fazem parte de uma mesma rede de poder, isto , excludos em alguns discursos e includos em outras ordens discursivas. Neste contexto, percebemos que ser surdo e participar de um processo de escolarizao juntamente com os sujeitos ouvintes no significa estar includo e gozar de todos os benefcios que esta suposta incluso o proporcionaria. Vejamos isso mais de perto. Na educao de surdos, os processos de incluso referem-se em grande parte, nica e exclusivamente, experincia de alunos surdos dividindo a mesma sala de aula com aqueles chamados de normais. Nesse sentido, as discusses em torno da educao de surdos travam-se em um incansvel questionamento: incluir os surdos na escola regular ou deix-los na escola especial? A resposta a essa questo remete compreenso que se tem dos processos de incluso no discurso das polticas oficiais: a incluso caracterizada por uma fronteira institucional. A crtica ao discurso dominante de incluso nada tem que ver com uma cega afinidade ou com uma defesa desnecessria das escolas e das pedagogias especiais. No essa a interpretao que se deve fazer. A aparente oposio entre escola especial e escola comum somente remete a um aspecto que o da institucionalizao ou, dito de outro modo, o da localizao -melhor ou pior- dos deficientes nos sistemas de ensino oficiais e no oficiais (Skliar, 1999, p. 26). Tanto as escolas especiais quanto as escolas regulares no se questionam respeito da representao da escola para a comunidade surda. Questes como - o que significa para uma criana surda conviver afastada de seus pares? Qual a compreenso do conhecimento e dos saberes que circulam pela escola sem que esses passem pela experincia visual? Qual o espao ocupado pela lngua de sinais nos discursos curriculares e pedaggicos das instituies que tm em seu corpo docente alunos surdos? - parecem estar implicadas no campo das representaes acerca dos surdos e da surdez. Essas representaes de do a partir de diferentes eufemismos: deficiente auditivo, incapacitado, portador de necessidades educativas especiais, anormal, doente. Para tanto, a educao desses sujeitos analisada como uma prtica de normalizao e de controle social, em que as diferenas so disfaradas, mascaradas e obscurecidas por um conjunto de acepes que entendem as polticas de diferenas culturais como pluralidades e diversidades. Esses eufemismos acabam encobrindo e legitimando estratgias conservadoras em que a referncia torna-se sempre a norma, o ideal. Sendo assim, os processos de excluso/incluso so pensados e executados a partir da idia da falta, da carncia de algum atributo que

impossibilitaria ou, no caso da incluso - atravs de uma pedagogia teraputica -, possibilitaria ao indivduo participar do processo de escolarizao. Afinal, incluir para excluir ou excluir para incluir? Se tentasse responder a esse trocadilho, diria dois sim. Um porque a incluso enquanto processo de normalizao uma forma de dominao, de controle e de governo. Governo que no s dos outros, mas governo de si. Ou seja, a incluso no controla somente a populao, o prprio excludo/includo se autogoverna. Para Foucault, a questo do governo est fortemente imbricada com a questo do autogoverno. Para o autor, essas questes esto relacionadas com o poder pastoral , que tem suas origens na "pastoral crist, caracterstica da sociedade de lei"( Veiga-Neto, 1996). Nesse sentido, o poder pastoral exercido pelo pastor sobre seu rebanho, assegurando-lhe alimentao, segurana e salvao. "O poder pastoral supe uma ateno individual a cada membro do rebanho" (Foucault, 1990, p. 100). A metfora do pastor pode ser utilizada para entender o processo de incluso/excluso, pois ambos j se consolidam sem o controle e a vigilncia do Estado, isto , o rebanho no necessita mais do controle, do olhar vigilante do pastor, pois tanto o sujeito quanto a populao j esto regulados por esse olhar dentro si. Eles no necessitam mais do olhar cuidadoso do pastor, j o incorporaram tanto na sua forma individualizante (cada um) quanto totalizante (populao). Nesse contexto, o prprio excludo pastor de si, ou seja, ele mesmo se controla, se regula, atravs dos processos de subjetivao. Seu comportamento como sujeito resultado da disciplina, que no se estabelece na forma pela qual o Estado programa a conduta total de seus cidados; antes, a disciplina " o meio pelo qual o governo equipa os indivduos" (Hunter, 2000, p. 57). Assim, atravs das tecnologias de poder e saber, os anormais, entre eles os surdos, so includos para serem tratados e reformados, ou seja, normalizados, criando assim as condies necessrias para supervision-los e administr-los. O segundo sim, em relao a resposta ao trocadilho, faz referncia a expanso da normalidade a partir da anormalidade, ou seja, construindo a surdez, os ouvintes constituem a oralidade como norma e esta passa a ser seguida pelas diferentes instncias sociais, entre elas a escola. A escola, nessa perspectiva, pode ser entendida a partir da noo de panoptismo trabalhado por Foucault: "panopticon no apenas uma tcnica altamente eficaz e astuta de controle dos indivduos; tambm um laboratrio para sua eventual transformao" ( Dreyfus e Rabinow, 1995, p. 208). As escolas de surdos, sendo elas especiais ou no, na busca de categorizar, nomear e situar os surdos na rede da deficincia, usam a tecnologia do panoptismo. O controle e a medicalizao da surdez instituram uma ortopedia dos corpos e das mentes dos sujeitos surdos, constituindo uma fronteira de incluso/excluso. No entanto, percebe-se que essa fronteira se fragiliza se compreendermos esses processos a partir de uma mesma matriz de poder. Incluso e excluso no so produtos de causa e conseqncia o fato de ser surdo e no ouvir no significa estar excludo do mundo auditivo, nem tampouco a protetizao ou a oralizao dariam o greencard para a incluso. Em uma rede de poder, os discursos se deslocam, se fragmentam, se constituindo em outras formas de poder e representao. Portanto, aquilo que deve ser posto em discusso no o carter binrio das polticas de incluso/excluso, mas os argumentos, as condies de possibilidade que fundamentam essas polticas, como tambm quais os significados e representaes que se produzem e reproduzem nestas propostas.

Enfim, fazemos, como sujeitos, parte do ballet das incluses e excluses, que percorrem a histria do pas, dos grupos a que pertencemos, das classes em que nascemos ou em que somos jogados ao longo da vida. Incluses e excluses que esto inscritas na vida e na morte de cada sujeito (Pinto, 1999, p. 55).