Métodos Orientados A La Comprensión - Triangulación 2002 - MUY BUENO - 90 Páginas

Proyecto docente e investigador_
METODOLOGAS INTERPRETACIN.
ORIENTADAS
LA
COMPRENSIN
Como ya he comentado este conglomerado de metodologas cualitativas es el resultante del pensamiento inherente al paradigma interpretativo y hermenutico de corte humanstico y constructivista en su concepcin, surgido como alternativa al paradigma positivista. Con algunos matices, dada su procedencia cientfica (antropologa, sociologa, etnografa, pedagoga...), lo que pretende es distinguir el hecho de que los fenmenos sociales son distintos ontolgicamente a los fenmenos fsicos y que lo que interesa es el estudio de los significados, intenciones, motivaciones, expectativas, etc. de las acciones humanas desde la perspectiva de sus propios agentes, con la intencin de describir los contextos y las circunstancias en las que tienen lugar para a partir de ellos interpretar y comprender tales fenmenos. El centro de la cuestin es abordar el mundo personal subjetivo (cmo ellos, los agentes, participan en la accin, cmo lo sienten, cmo lo interpretan, qu significados les conceden...) cuestiones todas ellas no observables directamente, ni susceptibles de experimentacin o rplica. : Ya hemos comentado la fundamentacin ideolgica, axiolgica, paradigmtica, epistemolgica pragmtica e, incluso, retrica; en consecuencia, vamos a ceirnos ahora a la cuestin metodolgica, en tanto que tcnica. que es la que se refiere a diseos de investigacin, criterios de calidad e instrumentos de recogida de datos (Gutirrez Prez, 1999: 14) a lo que habra que aadir, el tratamiento y el anlisis de esa informacin. La metodologa se basa o fundamenta en un enfoque holstico-inductivoideogrfico, es decir, estudia la realidad en su globalidad, sin fragmentarla y contextualizndola; las categoras, explicaciones e interpretaciones se elaboran partiendo de los datos y no de las teoras previas, y se centra ms en las peculiaridades de los sujetos ms que en el logro de leyes generales (Arnal, Del Rincn y Latorre, 1992: 193). Estas metodologas utilizan un diseo emergente, no lineal, es flexible, en tanto en cuanto est sujeto internamente a cambios que puedan acontecer durante la investigacin; por tanto, es interactivo con la propia investigacin y con los sujetos participantes en ella. El mtodo se perfila y disea a medida que avanza la investigacin,
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lgicamente, sin contravenir la fundamentacin, comentada en el prrafo anterior. Este componente progresivo y formador, que permite construir aquello que en cada momento se considera ms adecuado es la base constructivista-. Esta forma de entender la metodologa viene a decir que el investigador no es aquel que pone en funcionamiento los mtodos ya fijados, estandarizados, sino que el investigador construye el conocimiento, la ciencia, sirvindose, en cada momento, de los mtodos (tcnicas e instrumentos) que estn a su disposicin. Las tcnicas e instrumentos de recogida de datos1 tienden a potenciar aquellas que suministran informaciones y datos cualitativos a partir de observaciones no sistemticas, entrevistas en profundidad, notas de campo, informes de los participantes, anlisis de documentos, pruebas y producciones..., sin embargo, no deben subestimarse es bueno aprender lo bueno unos de los otros y a la inversa- ciertos datos cuantitativos que pueden ser de gran inters y precisin para interpretar ciertas realidades, como pueden ser determinados ndices. Desde esta perspectiva los criterios de calidad cientfica se asientan en la triangulacin y la intersubjetividad en vez de la validez, fiabilidad o la objetividad, como veremos ms adelante. Dentro de la metodologa interpretativa se acogen distintas modalidades hasta dieciocho recoge Janesick (1994)-, que permiten la realizacin de investigaciones educativas. La investigacin etnogrfica, el interaccionismo simblico, la investigacin fenomenolgica y el estudio de caso son a juicio de los estudiosos del tema las ms influyentes (Erickson, 1989; Cohen y Manion, 1990; Arnal y otros, 1992; Latorre y otros, 1996; Rodrguez y otros, 1996, Cols 1988; Mateo 1999b; Gutirrez Prez, 1999; Cohen, Manion y Morrison, 2000)
En un exceso de purismo hiperblico y de enfrentamiento hubo momentos, afortunadamente ya pasados, en el que los seguidores del
paradigma hermenutico/interpretativo/ humanstico/fenomenolgico/naturalista se negaban a aceptar datos cuantitativos en sus investigaciones, confundiendo los datos (realidad) con el mtodo (sistema de acceso al conocimiento cientfico) y este con el paradigma (sistema de creencias y supuestos apriorsticos). Cierto es que los seguidores del positivismo/racionalismo, en esa misma poca niegan la cientificidad de los estudios en ciencias sociales (creencia, en tanto que paradigma), no admiten otro mtodo cientfico que no sea el mtodo cientfico (acceso al conocimiento cientfico) ni otros datos de consideracin que no sean los susceptibles de ser cuantificados.
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La fenomenologa trascendental de Husserl supone dar una primaca a los fenmenos cotidianos de nuestra existencia por encima de la constancia de hechos y leyes inmutables y constantes; de igual modo, considera al individuo como ente activo y responsable de su destino, ya que dispone de una conciencia con estructuras esenciales que le permiten mediante la reflexin acceder al conocimiento liberndole de muchas preconcepciones. El mayor eco inmediato de estas ideas recae sobre la sociologa, siendo Schulz (1967, ct. Woods, 1998) quien las traslada a esta ciencia calificando al fenomenologismo de existencial. Su preocupacin consiste en llegar a un conocimiento cientfico del comportamiento social que le permita comprenderlo, es decir, entender la estructura del significado del mundo diario. Su forma de proceder se asienta sobre un postulado segn el cual la imputacin de significado se explica mediante procesos de reflexibilidad, es decir, a las experiencias de la vida diaria slo se les puede dar significado retrospectivamente, mediante un proceso de anlisis reflexivo sobre lo que pas. De igual manera ocurre el proceso de toma conciencia, al preguntarnos cmo operan los dems para colocarnos en su lugar en los momentos sociales interactivos, de forma que tras las experiencias tipificamos comportamientos ideales que sirven para dar sentido a la vida, conformando esferas de situaciones: la familiar, la de los amigos, la vida religiosa, la del trabajo o la vida escolar, cada una de las cuales se que constituye como realidades mltiples. En cada una de estas situaciones de vida diaria el individuo o el grupo acta segn diferentes reglas bsicas como resultante de la adjudicacin de significados. El siguiente eslabn de estos planteamientos se refleja en los estudios etnometodolgicos que segn su promotor H. Garfinkel (1967, ct. Cohen, Maion y Morrison, 2000: 24) consiste en tratar las actividades prcticas, las circunstancias prcticas y los razonamientos sociolgicos prcticos como temas de estudio emprico y por prestar atencin a las actividades ms comunes de la vida diaria la tributada usualmemnte a los hechos extraordinarios. Busca aprender acerca de ellos como fenmenos en su propio derecho. Y aaden sostiene que los estudiosos del mundo social deben dudar de la realidad del mundo; y que al fallar en ver ms escpticamente el comportamiento humano, los sociologistas han creado una realidad social ordenada que aporta una relacin pequea a
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la cosa real. As desafa al concepto sociolgico bsico de orden. Por tanto, se preocupa por cmo la gente concibe su mundo diario... se preocupa de entenderlos desde dentro. Las repercusiones de esta corriente en el mundo de la educacin son manifiestas porque se refiere a la individualidad de la persona que aprende y a la individualidad de la persona que ensea en una situacin interactiva como es la vida en una organizacin escolar y la vida cotidiana en el aula, todo ello ligado con procesos de maduracin y de desarrollo ligados a procesos de socializacin, que en el fondo son formas externas de procesos internos, de manifestaciones de comportamientos originados por la adjudicacin de significados a nuestras acciones, como individuos, pero tambin pensando en los otros. La metodologa etnogrfica2 intenta describir y comprender las relaciones que se producen en un determinado grupo social en su mbito natural profundizando en l tratando de interpretar las posiciones, pensamientos, creencias, etc. desde el punto de vista de sus integrantes. Sin embargo los estudios y los planteamientos etnogrficos no son uniformes. Algunos sugieren que estamos pasando por una revolucin, (Denzin y Lincoln 1994, ct. Woods 1998: 22) en la que se pueden distinguir cinco pocas o momentos dependientes de la orientacin ontolgica y epistemolgica dominante: 1) un momento tradicional (1900-1950) de etnografa clsica y realista, como en la sociologa de la escuela de Chicago; 2) un momento modernista(1950-1970), donde asistimos al intento de integracin y sistematizacin de los mtodos cuantitativos y cualitativos; 3) un momento de gneros confusos (1970-85) que se caracteriza por presentar diversos enfoques, desde el interaccionismo simblica hasta la teora crtica; 4) un momento de crisis de representacin (1986-1990), en el que se cuestionan los fundamentos objetivistas del conocimiento etnogrfico y se abog por un sistema ms discursivo y reflexivo; 5) un momento postmoderno (1990-actualidad), en el que las teoras se consideran historias multivocales centradas principalmente en la crtica social Woods (1998: 23) no contempla el mundo de esta forma paradigmtica, una posicin que desde el punto de vista metodolgico comparto y que puede ser extensiva no
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En sentido amplio pueden entenderse sinnimas las expresiones: investigacin etnogrfica, investigacin cualitativa, trabajo de campo, observacin antropolgica. Cuando se trata de estudiar fenmenos educativos, normalmente, se emplea etnografa educativa. 4
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slo a la visin de la etnografa, sino al conjunto de posiciones entre la metodologa cualitativa y cuantitativa; como dice Ruiz de Olabunaga (199: 11) esta disputa ... es ms tribal que cientfica. Por supuesto, sin negar los avances del positivismo a la ciencia a lo largo de estos siglos y las aportaciones de la metodologa cuantitativa en la investigacin educativa cuando se originan estudios de mbito estatal, con grandes poblaciones implicadas. Pero ese es otro discurso, ya tratado. En este momento interesa remarcar las aportaciones de la etnografa en tanto que pretende realizar estudios partiendo de diseos no predeterminados, ms inductivos que deductivos, tratando de elaborar teoras que surjan de los datos empricos. El etngrafo no sabe, cuando se introduce en una realidad social, que va a descubrir, los acontecimientos le irn marcando el camino, en un principio complicado y catico (Woods, 1998). En definitiva lo que interesa es describir e interpretar de la mejor manera posible las experiencias de otras personas y culturas (Denzin y Lincoln, 1994: 577). En ese proceso histrico que acabamos de describir, la etnografa ha ido perfilando distintos tipos de estudios a partir de las bsquedas de informacin sobre diferentes incidentes crticos mediante observaciones, entrevistas en profundidad, diarios, historias de vida...Ruiz de Olabunega (1998: 62) recoge una clasificacin de Tesch en la que distingue: 1) Etnografa clsica (descripcin de una cultura, sus valores, normas...). 2) Etnografa estructural (descripcin de la organizacin social y de la distribucin de significados. 3) Etnografa de la comunicacin (estudio de los patrones de interaccin social). 4) Etnometodologa (estudio de los procesos de organizacin de la convivencia social y de la construccin de los significados compartidos) 5) Etnosciencia (comprensin de las categoras culturales y de los principios que los rigen). 6) Anlisis estructural de eventos (bsqueda de las estructuras lgicas que relacionan unos eventos con otros). Por su parte el interaccionismo simblico, ideado por G.H. Mead , representante de la Escuela de Chicago, y ms recientemente por Blumer (1982); Becker, Glase, Hughes,
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Geer y Strauss y otros3 se interesa segn sus orgenes por la persona, por la experiencia interna del individuo y por cmo se manifiesta la persona en el proceso social (Mead, 1934; cit Woods, 1998: 49). Se intenta poner en juego por medio de la interactividad los mecanismos que permiten una comunicacin y lo que sta pueda significar. El ms importante es el simbolismo del lenguaje, pero tambin se manifiestan conductas y comportamientos por medios de otros smbolos no verbales, como son los gestos, la conducta gregaria, o el vestirse de determinada forma. Para que se produzca esa comunicacin es necesaria que las personas implicadas concedan el mismo significado a los smbolos. Ser posible interpretar el mismo significado4 ante algo si un observador se coloca en el lugar del otro, en su situacin, de adoptar la posicin, el rol de la otra persona, si se posiciona en sus circunstancias. Aunque no es una corriente claramente unificada en el mbito educativo, segn Wood (1974, 1987 y 1998) se pueden identificar tres postulados fundamentales: 1) Las personas actan sobre y con las cosas teniendo en cuenta lo que para ellos significan. El hombre se sita en dos mundos distintos: el natural en el que est integrado como un organismo de impulsos e instintos y el social plagado de smbolos, como el lenguaje que le permite dar significados a los objetos; este segundo mundo cargado de subjetividad es el que interesa a los interacionistas. 2) La atribucin de significados es un proceso continuo, sujeto a flujos desiguales y a cambios no regidos slo por cuestiones de personalidad o aptitudes o por estructuras sociales y de poder, sino que dependen exclusivamente del sujeto que ve, siente, aprecia, constata, sopesa, toma decisiones, recapacita, se equivoca, pacta.. 3) Este proceso se realiza en un contexto social, de forma que reacciona sobre la base del significado que le pueda atribuir el otro. Los individuos y las sociedades no son pasivos y predeterminados, sino agentes de su propia naturaleza; se cambia a partir de la interaccin (accin y reaccin en proceso continuo).
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Estos ltimos citados por Wood (1998) En el ftbol, el amago que pueda realizar el rbitro de llevarse la mano al bolsillo de su camiseta ante la presencia de un jugador que acaba de hacer alguna accin incorrecta, debe ser entendida como un advertencia, para que el jugador no repita bajo el riesgo de ser
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El elemento central de las investigaciones interaccionistas es poder captar la esencia del proceso de atribucin de significados a los smbolos, es decir cmo se llega a interpretarlos. Puesto que una gran parte de la educacin, la parte prctica, resulta ser una comunicacin realizada mediante el lenguaje, que es un sistema de smbolos, puede ser de gran inters tratar de comprender cmo alumnos, profesores, directores, padres interpretan y dan significado a los muchos smbolos que se entrecruzan en la relacin social que es la educacin, en unas situaciones y condiciones determinadas. El estudio de caso tiene una tradicin procedente de los enfoques clnicos mdicos y psicolgicos. En la actualidad, en el mundo de la investigacin educativa estn cobrando una gran importancia, pero tambin una gran indefinicin. Es como si todo aquello que no fuera investigacin emprico-analtica, realizada al amparo del paradigma positivista y con un abundante aparataje estadstico sobre datos cuantitativos, fuera un estudio de caso. As se manifiesta igualmente en este comentario de Stake (1998: 11) al identificar dos grupos de estudios de caso. La visin sobre los estudios de casos que presento en este libro parte de los mtodos de investigacin naturalistas, holsticos etnogrficos, fenomenolgicos y biogrficos. No me interesan tanto los estudios de casos cuantitativos en los que se destaca un conjunto de mediciones del caso, una serie de variables descriptivas comunes en medicina y en educacin especial. Admite que existen muchsimas formas de hacer estudios de casos (Idem: 12) y que hay que resaltar la arbitrariedad de los mtodos (Idem: 12). Stake, distingue entre estudios intrnseco, cuando al investigador, por el hecho de serlo se le presenta un caso que no puede rechazar; instrumental cuando por el contrario al investigador le interesa una problemtica y busca un caso que le aporta informacin. En estos estudios se analiza un caso individual o colectivo (profesor/alumno/escuela). Tambin pueden estudiarse varios casos (alumnos/profesores/centros) que pueden ser intrnsecos o instrumentales, pero al ser varios los denomina colectivos o mltiples. Mateo (1999b) intenta elaborar una clasificacin basada en la naturaleza del informe final con el siguiente resultado:
amonestado o expulsado. La situacin y los cdigos implcitos en esta situacin, para todos los conocedores y seguidores de este deporte es patente 7
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a) Descriptivos, presenta un estudio detallado del caso sin basarse en ninguna fundamentacin terica. b) Interpretativo, con la finalidad de interpretar y teorizar acerca del caso, desarrolla categoras conceptuales para ilustrar, defender o desafiar presupuestos tericos a partir de un anlisis inductivo. c) Evaluativo, que implica descripcin del caso, explicacin y juicio evaluativo. d) Otros, en donde recoge: estudios institucionales, observacionales, historias de vida, estudios comunitarios, anlisis situacional, microetnografa y los estudios de casos mltiples. Lo que debe decidir al investigador, para llevar a cabo un estudio de caso, es su significatividad, es decir, su especificidad; no la representatividad. Esto es lo que se pretende es descubrir, entender, comprender casos (personas, situaciones, instituciones, comportamientos, etc.) para los que el conocimiento disponible con carcter general no se ajusten, no se adecuen o presenten ciertas discrepancias. Por supuesto, puede interesarse por un estudio de caso en el que se desconozca o no se tengan datos. En evaluacin de programas, en sentido genrico por ejemplo, cada inicio de alguno puede representar un estudio de caso; al igual ocurre en procesos de innovacin. En general a las investigaciones de orientacin interpretativa, se las identifica como metodologas cualitativas y a todas ellas se les achaca falta de fiabilidad. La siguiente cita de Cohen, Manin y Morrison (2000: 184-85) aunque referida a los estudios de caso, que bien puede ser extensiva al resto, pone encima de la mesa esta problemtica, pero tambin nos pone sobre aviso para encontrar las soluciones. Aunque los estudios de caso no han demostrado fiabilidad, sin embargo para emprender un estudio de caso es conveniente orientarlo a travs de unas importantes preguntas por ejemplo (Adelman et al., 1980; Nisbet and Watt, 1984; Hitchcock and Hughes, 1995): Qu es exactamente un caso? Cmo se identifican y seleccionan los casos? Qu tipo de caso es (qu propsito tiene)? Qu es una evidencia segura? Qu es una evidencia objetiva?
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Cmo se hace la seleccin apropiada para que genere riqueza de datos? Qu tipo de muestreo es el apropiado? Hasta que punto es apropiada la triangulacin, cmo abordarla? Cul es el proceso de validacin en el estudio de caso? Cmo encontrar un equilibrio entre la unicidad y la generalizacin? Qu es un informe justo y acurado? Cul es la manera ms apropiada de redactar y presentar un estudio de caso? Qu problemas ticos plantean las tareas de un estudio de caso?. Como es fcil advertir no es fcil articular y argumentar una respuesta taxativa y determinante para cada una de estas preguntas, se plantean como retos al investigador para que en su buen hacer justifique, aporte pruebas, demuestre con cientificidad y tica su labor investigando con rigor, sistematicidad y honestidad. A lo largo de este apartado se irn perfilando algunos apuntes para una posible contestacin. Naturaleza de la investigacin cualitativa Dadas las caractersticas de los fenmenos sociales, parece ya estar demostrado5 que estos difieren de los fenmenos sociales y que, por tanto, en su especificidad ontolgica deben ser investigados segn mtodos distintos, ciertamente contemplando los criterios y exigencias epistemolgicos en cada caso. Esto hace que la investigacin cualitativa encierre y sea concebida con unas caractersticas que la diferencian notablemente de la investigacin cuantitativa. Desde la descripcin terica recojo los testimonios de Taylor y Bogdan (1986: 20) centrndose sobre todo en el papel que desarrolla el investigador, los de Miles y Huberman, (1994: 5-8) centrado, bsicamente, en la dinmica del proceso y Stake (1995: 47), desde una perspectiva ms global en la que distingue distintos planos
Naturaleza de la investigacin cualitativa Taylor y Bogdan *Es inductiva . *El investigador ve el escenario Miles y Huberman *Intenso contacto en el campo o situacin de vida diaria de sujetos, Stake *Plano holstico: Contextualizado, orientado al caso, limitado. Resistente al reduccionismo y al
desde una perspectiva holstica; las grupos u organizaciones.

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personas, losque escenarios ocentrada los ya en lo metodolgico, no est cerrada ni es valorada elementalismo. Relativamente no Esta polmica se traslada, por todos de la misma forma; p.e.Una
vieja polmica que, lejos de atenuarse parece incrementarse cada da, es la que opone el planteamiento de investigacin denominado grupos noal son reducidos comparativo, lo pretende total cuantitativo cualitativo. Una a oposicin que va desde la incompatibilidad absoluta que defiende algunos hasta la que indiscriminacin Ruiz de Olabunaga, 1999: 11) Son las palabras con las que comienza el captulo 1.
variables sino contemplados ntegramente. Jimnez, B. (2002)
bsicamente es la comprensin y otros.
ms que las diferencias entre unos 9
Proyecto docente e investigador_ desde una perspectiva holstica; las grupos u organizaciones. personas, los escenarios o los grupos no son reducidos a variables sino contemplados ntegramente. *Suspende o aparta sus propias creencias, perspectivas y predisposiciones. *Los investigadores cualitativos son sensibles a los efectos que ellos mismos producen sobre las personas que son objeto del estudio, tratando d comprender a las personas dentro del marco de referencia de ellas mismas. * Ponen nfasis endemostrar la validez de sus investigaciones. *Los mtodos cualitativos son humansticos. *Todas las perspectivas son valiosas. *Todas las personas y los escenarios son dignos de estudio *Visin holstica del contexto (sistmica, amplia e integrada) por parte del investigador, intentando captar mediante datos las percepciones de los actores desde dentro, con profunda atencin, empata y suspensin de preconcepciones; leyendo datos y documentos aislar categoras, temas que pueden revisar los informantes. las que las personas en situaciones particulares comprenden, narran, actan y manejan situaciones cotidianas. *Son posibles muchas interpretaciones sobre esos materiales. *Se utilizan relativamente pocos instrumentos estandarizados. *El investigador es el principal instrumento de medida. Resistente al reduccionismo y al elementalismo. Relativamente no comparativo, lo que pretende bsicamente es la comprensin ms que las diferencias entre unos y otros. *Plano emprico: Orientado al trabajo de campo. nfasis en lo observable, incluyendo las observaciones de los participantes. Recogida de datos en ambiente natural, sin intervencin. descripciones el lenguaje natural. *Plano interpretativo: Se basa en la intuicin. Se pone la atencin en los hechos relevantes. El investigador y los investigados estn sometidos a la interaccin. *Plano emptico: Se atiende a los agentes de forma intencionada. Se busca el marco de referencia . Aunque planificado el diseo es emergente, sensible a las circunstancias. Los temas son micos, focalizados progresivamente. Los informantes aportan una experiencia.
*Se pretende explicar las formas en Preferencia por emplear en las
Anlisis similares y complementarios pueden encontrarse en publicaciones espaolas recientes tales como: Rodrguez, Gil y Garca (1996), Ruz de Olabunaga (1999) Gutirrez Prez (1999) etc. Estas plasmaciones suponen un cierto reduccionismo y un esquematismo didctico que simplifica la complejidad de la naturaleza de la investigacin cualitativa facilitando la comprensin por un lado, pero empobreciendo el abundante contenido de los
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planteamientos en relacin con los muchos interrogantes que se derivan del quehacer cientfico, que como ya he tratado con ms detenimiento al tratar los problemas de la ciencia y las posturas paradigmticas, no voy a insistir en ellos. No obstante se har alguna mencin especfica a alguno de los puntos mencionados en dichos cuadros, al comentar los siguientes apartados. Diseos de investigacin de metodologa cualitativa. As como en la metodologa cuantitativa por distintos motivos puede hablarse de cierta homogeneidad formal (estructura lineal) en el fondo de los diseos de investigacin que partiendo del problema, se intenta definirlo y delimitarlo, realizar unas preguntas como embriones de hiptesis conectadas a un planteamiento terico, se realiza un experimento o se recogen datos cuantitativos, se tratan estadsticamente y con esas evidencias se constata o no el acierto o no en la formulacin de la hiptesis que servir para consolidar o no la teora sobre la que se asienta; en los diseos cualitativos este recorrido es mucho ms enrevesado por estar mucho menos planificado y asentado tericamente en su concepcin y sujeto a acontecimientos que pueden surgir a lo largo de su propio desarrollo, tanto es as que Denzin y Lincoln (1994: 2) afirman que la investigacin cualitativa, como conjunto de prcticas interpretativas, no otorga privilegios a ninguna metodologa, no posee ninguna teora, ni paradigma, ni conjunto de mtodos que sea especficamente suyos. No obstante, con ello no se puede negar una entidad propia basada en la interpretacin de una realidad concreta a partir de mltiples fuentes de informacin y procesos de contraste con la finalidad de otorgar calidad o credibilidad al trabajo realizado. Por tanto, debemos hablar de diseos abiertos, inconclusos, dinmicos, emergentes ms que de un diseo planificado, cerrado, estructurado, definido o concebido de antemano. Por eso es prcticamente imposible definir un/unos itinerarios ms o menos fijos que lo identifiquen y predeterminen. Los mtodos cualitativos se caracterizan por su diversidad formal, si bien todos ellos, en el fondo deben seguir, unas pautas, normas, mximas o principios que les otorguen credibilidad, validez, y calidad o marchamo de cientificidad. Veamos aquellos aspectos que destacan por su relevancia. No es mi intencin establecer un paralelismo o comparacin ente los mtodos cualitativos y cuantitativos ya profusamente difundidos y comentados (Dockrell y
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Hamilton, 1983; Cook y Reichardt, 1986; Wittrock, 1989; Cohen y Manion; 1990; Arnal y otros, 1992; Serrano 1994; Casanova, 1995; Del Rincn y otros, 1995; Rodrguez, Gil y Garca, 1996; Mateo y Vidal 1997; Dendaluce, 1998; Ruz de Olabunaga, 1998; Mateo, 1999b; Buenda, 1999) aunque irremediablemente alguna vez se haga referencia. Simplemente, en esta introduccin y con el propsito de centrar el origen de la investigacin, recoger tres aportaciones sobre la finalidad de esta forma de acceder al conocimiento. 1) Bajo la etiqueta de los mtodos cualitativos se amparan una serie de trminos paraguas relativos a aquellos procesos de investigacin que emplean tcnicas interpretativas encaminadas a describir, descodificar, traducir y sintetizar el significado que los acontecimientos tiene para las personas (Van Maanen, 1983, ct. Gutirrez Prez , 1999: 15). 2) El objeto de la investigacin cualitativa es el comprender en profundidad conductas naturales, situaciones sociales, significados, procesos, patrones, etc. Cada una de ellas impone de alguna forma modalidades especficas de investigacin (Bartolom, 1992: 17). 3) Se investiga entonces para aprender de la evolucin de un caso concreto, para entender situaciones especficas, para describir dinmicamente lo que est sucediendo, para explicar los influjos mutuos de los componentes y factores de una situacin, para ver las consecuencias de ciertas intervenciones, para perfeccionar nuestras tcnicas pedaggicas (Dendaluce, 1998: 17). El propsito es tenerlas como referentes a modo de ideas rectoras del discurso que sigue. Tales seran: a) Nos interesa investigar algo concreto, particular (un qu, al principio indefinido, provisional, situado en un tiempo y un espacio restringidos). b) Disponemos de un amplio abanico de posibilidades metodolgicas que estn disponibles para el investigador, dependiendo de su buen hacer su correcta aplicacin y adecuacin. c) Todas ellas estn aceptadas como cientficas.
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d) Lo que con ellas se pretende es la bsqueda de significado. Definicin del problema. Cualquier investigacin cualitativa debe partir de una definicin ms o menos concreta del problema, que a lo largo de la investigacin debe ser retroalimentado, e incluso ser redefinido o sustituido por otro. El investigador debe presentar una comprensin global inicial del tema vinculado a una determinada realidad contextualizada caracterizando a los actores. No se puede pretender ms en este primer momento porque es muy posible que las preconcepciones del investigador estn viciadas, contaminadas por sus propios significados cuando lo que interesa no es conocer el significado del investigador, sino como elaboran y qu significan y qu consecuencias tiene ese problema para los implicados en l. Por otra parte, definir el problema no es delimitarlo lo cual supondra poner lmites a las posibilidades del estudio de antemano, la definicin supone imprimir una direccin temporal y espacialmente, ubicar dnde ocurren los sucesos, concebir un contexto acercarse a las personas, sociedades, grupos relacionados, contactar con alguna persona de inters e interesada; en definitiva, adentrarse realmente en el tema. El diseo en las investigaciones metodolgicas cualitativas. El estudio de casos es considerado como la estrategia esencial en el diseo de investigaciones cualitativas (Gutirrez Prez, 1999: 25) siendo muchas las posibilidades de realizar estudios de caso y dada la flexibilidad con la que deben enfocarse dichos diseos es casi imposible el formalizar un modelo de diseo. Es por ello que los estudiosos del tema (Guba y Lincoln, 1981, Bogdan y Biklen, 1982, Rodrguez, Gil y Garca, 1996; Sake, 1998, Cohen, Manion y Morrison, 2000) se limitar a constatar esta realidad, y en la medida de lo posible sealar unas indicaciones de carcter general y descriptivo, sobre como cada uno de ellos realiz su investigacin, o considera que debe plantearse el inicio de tales estudios. Es arriesgado y poco til, por tanto, el intentar ofrecer un diseo que como modelo o patrn pueda servir de gua o de orientacin para este tipo de investigaciones interpretativas dada su diversidad de enfoques, contextos en los que deben realizarse, intencionalidad del investigador, tipologa de los implicados, circunstancias y contextos en
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los que se realiza, etc. Adems tal como se deriva de la naturaleza de la investigacin cualitativa resulta que el propio proceso y objeto de investigacin puede ser redefinido durante el trancurso de la misma. Con lo que se manifiestan caractersticas tales como la provisionalidad y la flexibilidad. Por otra parte, resulta que al trabajar en realidades naturales, no se pueden prever ni manipular o provocar acontecimientos, debe esperarse a que estos se produzcan de forma natural. (A no ser que lo que nos interese sea precisamente el comprender cmo se elaboran los significados que resultaran de determinadas acciones provocadas, como podra ser el caso de una propuesta de innovacin central-perifrica, por ejemplo; an en este caso la provocacin? No ha procedido del investigador).
Todo ello hace que establecer un diseo sea una tarea escasamente rentable, (excepto en procesos de Investigacin-Accin) ya que el investigador ha de estar tomando
Cuadro en la que se indican los pasos en una investigacin cualitativa
decisiones y dando respuesta a distintas opciones de manera casi constante, ya que es l quien propone y construye y se adapta a ciertos acontecimientos, a las disponibilidades de los agentes o a las condiciones que la institucin y el contexto proporcionan libremente. De
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ah que no se pueda planificar pormenorizadamente un diseo, sino que lo que realmente se formula es una declaracin de intenciones globales (definicin del problema ms un contacto con la realidad con el fin de analizar mnimamente la viabilidad y, a continuacin anunciar una serie de fases o momentos ineludibles por ser la esencia de las investigaciones cualitativas, pero que difcilmente se pueden diagramar). As, vista la situacin y las posibilidades propongo un diseo en cuatro fases, cada una de las cuales puede tener subfases, no lineales, sobre todo las cuatro intermedias, cada una con unas tareas definidas; seran: 1)fase de definicin, 2)de proyeccin, 3)de trabajo de campo, 4)de trabajo interno, 5)de contraste y 6)de difusin. A groso modo: Fase de definicin: ya comentada anteriormente Fase de proyeccin: supone una serie de tareas tericas y de reflexin a partir de la toma de decisin que significa llevar a cabo una investigacin tales como determinar el enfoque, valorar las posibilidades, revisar documentacin, sopesar posibilidades y dificultades, incluir o no colaboradores, tareas de preparacin y de formacin, etc. Es la fase de realizar prcticamente el propio diseo, la de preparar documentacin y posibles ideas base para la elaboracin de instrumentos, elaborar un guin de presentacin si es pertinente- a los sujetos o las instituciones involucrados y establecer algunos principios sobre los cuales establecer la posible negociacin. Fase de trabajo de campo, comprende toda la tarea de recogida de los datos y de las informaciones durante el tiempo que estimemos oportuno, encuestando, observando, entrevistando, etc. y tomando notas de campo para describir el contexto, intuir las relaciones, seleccionar a los informantes, preparar posteriores acciones, etc. Fase de trabajo interno, que supone todo un conjunto de tareas relacionadas tanto con la accin como con la reflexin interna; en el primer caso preparacin de instrumentos, anlisis de primeras aportaciones, recomposicin de escenarios, previsiones de trabajo, anlisis de documentos, reduccin de datos, anlisis de contenido, organizacin de material, categorizacin, sistematizacin, reordenacin, realizacin de preinformes...
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Fase de contraste, muy relacionada con las dos anteriores, ya que supone una correspondencia entre ambas; pero adems, en muchas ocasiones, supone una devolucin a los actores de cmo se va viendo el trabajo realizado para ampliar, matizar, perfilar percepciones, sentimientos, etc. En ciertos procesos de investigacin representa una profundizacin, una ampliacin, pero, en algunos casos puede producir una reconduccin de parte de la previsiones anteriores. Fase de difusin, realizado el informe, una vez finalizada la investigacin se llega a la parte final qu hacer con l?. Se entrega a los actores o responsables de la institucin? Es propiedad del autor? Debe presentarse a autoridades acadmicas? Puede publicarse?. Depender como ya he comentado de los intereses del investigador, de la finalidad del estudio y de los compromisos consensuados en los procesos de negociacin, si los hubo. El siguiente ideograma puede ayudarnos a comprender la dinmica que se establece entre las fases de este tipo de investigaciones (Jimnez,1996) as como intuir el tipo de trabajo que ha de realizarse, no slo desde la perspectiva de la propia investigacin o del investigador, sino desde la dinmica interna que se genera, en ese ir y venir constante entre el trabajo de campo y el trabajo interno de reflexin. Trabajo de campo Trabajo interno
IDEA DEL PROYECTO
DISEO DOCUMENTACIN PRESENTACIN
PRESENTACIN
R E
NEGOCIACIN
F L
COMPROMISO
RECOGIDA DE LA INFORMACIN
E X I N
INSTRUMENTALIZACIN y ANALISIS DE DOCUMENTOS ANLISIS DE LA INFORMACIN
AMPLIACION Y CONTRASTACIN
SISTEMATIZACIN Y ORGANIZACIN 16
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ELABORACION DE PREINFORMES
INFORME FINAL
Las preocupaciones principales de un investigador que trabaje con estudio de casos, en los etnogrficos o comunitarios deberan girar en torno a: el rigor en los procedimientos, la recogida de los datos, la comprobacin de las hiptesis que no tienen porque ser estadsticas si no que pueden ser formuladas en forma de preguntas concretas y claras-, la confidencialidad, la propiedad de la investigacin, la sensibilidad al entorno natural y los efectos reactivos del investigador McKernan (1999: 100) aunque enmarcado dentro de un trabajo sobre I-A y curriculum nos presenta doce etapas en la realizacin de un estudio de casos y las principales preocupaciones en cada una de ellas. Son:
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Definir la unidad o caso. Conocer a las personas Definir la naturaleza del comportamiento. Cul es el centro de inters o problema. Caracterizacin: retratos, atisbos. Describir trama e impresiones sobre los personajes Lea algunos casos semejantes con antelacin. Preparacin de estrategias Negocie la admisin en el entorno de la investigacin. Acceso y compromisos. Desarrollo de un plan de investigacin. Diseo. Planeamiento de hiptesis. Enunciar y fija los temas de mayor inters. Revisin de publicaciones sobre el caso. Enumere los mtodos de investigacin
(con nombres ficticios)
10. Recoja los datos y regstrelos sistemticamente. 11. Comience el anlisis formal de los datos 12. Escriba un informe de caso provisional.
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Es preciso insistir en que este proceso de investigacin no debe considerarse lineal sino superpuesto en la mayora de sus fases, ya que no es extrao el que coincida una reduccin de datos obtenidos mediante entrevistas, con la preparacin de una nueva entrevista o que las los resultados provisionales se vea necesario volver atrs y preparar un instrumento de observacin o realizar nuevas observaciones porque a la luz de lo que aportan ciertos informes sea preciso reconducir dichas observaciones. Estas cuasi permanentes idas y venidas son esenciales en la metodologa cualitativa, gracias a ellas, se van saturando los temas y llenando las lagunas que en el transcurrir de la investigacin van surgiendo. Por su claridad y aplicabilidad reproduzco la metodologa, que puede seguirse representada en el esquema siguiente referido a los diseos de casos mltiples y su forma de integrarlos (Rodrguez, Gil y Garca, 1996: 97)
Marco conceptual
El rol del investigador
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Entiendo que el investigador es aquella persona (o grupo de personas, equipo) en la que confluye una formacin acadmica acreditada y una experiencia demostrada en investigaciones anteriores, que asume el compromiso de realizar una investigacin, que disea el proyecto; es el responsable de la toma de decisiones, tras valorar la oportunidad, adecuacin, rigor, sistematicidad de las acciones; negocia o estipula las condiciones de realizacin, elabora o selecciona tcnicas o instrumentos, participa en la recogida de los dato, participa en el tratamiento y anlisis de los mismos, propone conclusiones, realiza el informe y es el propietario o responsable del informe. El rol del investigador en ciencias sociales, en general, y en educacin en particular, tras la vigencia, aceptacin y desarrollo de las metodologas no-positivistas, ha cambiado considerablemente tanto en el fondo como en la forma. En el fondo porque el soporte epistemolgico que sustenta una y otra visin de la ciencia es muy distinta como ya se vio analizar al tanto el concepto de ciencia, como al comentar las visiones paradigmticas; por otra parte, el desarrollo de las metodologas, las tcnicas, procedimientos y maneras de operar con los datos e informaciones trae como consecuencia cambios importantes en la forma de proceder del investigador. Estos cambios en el quehacer diario, estn en coherencia con los planteamientos ontolgicos, epistemolgicos que sustentan este proceder: la particularidad frente a la generalizacin; lo natural frente a lo experimental o controlado; la subjetividad frente a la objetividad; la interaccin frente a la no intromisin, la proximidad frente al alejamiento, lo mutable frente a lo inmutable, la cualidad frente a la cantidad, la dinamicidad, frente a lo esttico... La principal consecuencia de todo en la prctica investigadora se manifiesta en la forma de proceder del investigador y en las relaciones que mantiene con el objeto de investigacin. No obstante, este cambio no es ni se manifiesta de la misma forma. El investigador se introduce en el problema, llegando, incluso, a ser parte de l como ocurre en procesos de investigacin-accin (tema que por su especificidad trataremos de forma diferenciada). Bsicamente se distinguen diferentes niveles de integracin con el contexto, situacin y participantes:
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a) Investigador que no es conocido por los integrantes de la situacin, ni de las personas que tienen relacin con el objeto de investigacin o temtica. Es el caso de muchos estudios en pedagoga en el que el profesor recoge datos sobre sus alumnos, situaciones de clase, medodologa didctica o clima laboral. En otros caos, comportamientos de jvenes en espacios abiertos o cerrados (campos de deportes, discotecas, parques, alumnos en los patios de recreo el investigador, trabajadores en la fbricas funciona como un polica, como un turista, como un curioso o como un espa. Se introduce en los escenarios y realiza descripciones de cuanto ve, escucha, percibe, realiza observaciones, mantiene entrevistas informales, notas de campo, diarios, recoge producciones... utiliza la estrategias de acercamiento como las propias del turista, del despistado, del infiltrado, del vagabundo, del espa para poder acceder a los lugares y personas donde se producen los acontecimientos. b) Investigador que se identifica como tal y, por tanto es conocido tanto el tema de investigacin, cmo ciertos detalles de su forma de hacer y cmo va a investigar y, en consecuencia, as es sabido por las personas implicadas y as lo reconocen. En tal caso es muy importante exponer a la mayora de los implicados, si no a todos y a los responsables de las instituciones o de las situaciones objeto de investigacin iniciar procesos de negociacin. Tras esta generalizacin es preciso realizar algunas puntualizaciones teniendo en cuenta las numerosas posibilidades y variaciones a las que la investigacin cualitativa ha dado lugar por razn de su naturaleza y peculiaridades. La principal, que da origen a muchas confusiones, es la de confundir al investigador con el observador, sobre todo en lo referente a la abundante literatura existente, cuando se habla de observadores-participantes, colaboradores, ayudantes, etc identificando a todos ellos con los investigadores. Es necesario precisar: Todo investigador, es de por s, un observador, por lo tanto, lo incluye. No todos los observadores son investigadores. De hecho, todos, observamos, pero todos investigamos.
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La observacin es una parte, una etapa, muy importante, eso s, de la investigacin, como pueden serlo otras; p.e.: reduccin y anlisis de los datos aportados, precisamente por la observacin u otros modos de conseguirlos.
La observacin es una tcnica y por tanto debe realizarse en las condiciones ms acuradas. No considero oportuno incluir como una modalidad de investigacin a la investigacin observacional La indefinicin puede proceder de identificar a los participantes de la situacin y objeto de investigacin en tanto que facilitadores de informacin con quienes toman las decisiones de la investigacin, su proceso y anlisis, es decir, los investigadores6
El rol de los participantes y agentes. Bajo esta denominacin se integran todas aquellas personas que de forma ms o menos directa e integrada se afectados por los procesos de investigacin en tanto que son partcipes, responsables, afectados e implicados en el hecho objeto de estudio. El objeto de estudio est formado por ellos mismos, ya que con sus acciones, omisiones o reacciones le van dando forma y dinamismo. El individuo es activo en los fenmenos educativas, por tanto, como ya se ha reiterado forma parte de l. Es preciso conocer cmo siente, cmo lo interpreta, qu significados le otorga o cmo elabora su conocimiento. Es por tanto, imprescindible contar son su apoyo y colaboracin. En un intento de graduacin en cuanto aportacin y vinculacin con una investiga cualitativa podra distinguirse, no tanto personas en cuanto tales en el sentido de que son siempre o actan as-, si no que aludir a unas posturas descriptivas de la posicin de una paersona, en un momento dado que no tiene porque mantenerse siempre en dicha ubicacin Partiendo de una descripcin de personajes implicados (Rodrguez, Gil y Garca, 1996: 125-130) y, considerando con las puntualizaciones plasmadas en la negociacin si
Esto s que es equivalente en metodologas orientadas hacia la transformacin y el cambio, como ocurre en procesos de investigacinaccin. La confusin proviene por no diferenciar claramente el tipo de investigacin que se realiza, con las tcnicas que se emplean y no situar claramente qu responsabilidades adquieren, en cada caso, los participantes en las situaciones sociales investigadas. 21
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es que se realiz, por necesaria- veamos dichos implicados sus vinculaciones ms importantes, podran considerarse los siguientes personajes y vinculaciones: Porteros aquellas personas que pueden facilitar o impedir el acceso del investigador a los lugares o personas en donde se producen los hechos educativos. Son con seguridad, las personas con las que el investigador mantiene contacto antes de iniciar la parte emprica de su estudio. Por ello, son su primera fuente de informacin sobre le contexto de investigacin y sobre las personas , grupos o instituciones objeto de estudio. En este sentido, suelen orientar el trabajo del investigador y asesorarle sobre diversos aspectos: cmo aceder a los informantes, quienes pueden ser los informantes-clave, quienes pueden actuar como colaboradores o colegas, qu tipo de problemas o cuestiones no deben plantearse. (p.: 125) Personas annimas, sujetos, individuos en general relacionados con un con un determinado evento, que no son conscientes de ser objeto de investigacin ya que no conocen al investigador. No existen interrelaciones directas entre ellas y los investigadores. Los investigadores, sobre ellos, toman notas, graban, recogen productos de acciones,... describen los hechos e interpretan los acontecimientos Informantes, participantes, son aquellas personas que participando directamente en las acciones objeto de estudio, se les solicita su colaboracin para que de una forma directa o indirecta proporcionen informacin sobre el tema de investigacin. Son conscientes de participar en una investigacin y conocen al investigador o a sus colaboradores. Su vinculacin se limita a permitir ser observados, contestacin de protocolos generales (cuestionarios abiertos o cerrados, escalas de valoracin, facilitacin de documentos (programaciones, guiones de clase, dossieres, pequeos trabajos o producciones...), se les solicita, informes, pasajes de vida.... Tratante de extraos. Es una figura un tanto dual, por una parte, se pone a nuestra disposicin para facilitarnos el trabajo durante los primeros das, hace presentaciones de personas, aconsejan sobre cmo podra enfocarse el tema, quienes son las personas ms adecuadas, etc; son personas que aun conociendo
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la realidad ignoran aspectos ocultos y significativos; suelen ser personas con cierto grado de marginacin dentro del grupo al que pertenecen, es decir, no son totalmente aceptados por l. De hecho, los miembros con autoridad no le trasmiten la informacin fundamental... (p.: 126) Informante-clave, estas son personas que el investigador debe ir descubriendo a lo largo de la investigacin como aquellas que, conociendo su historia, su responsabilidad, su conocimiento, disponen de las claves o informaciones ms significativas en relacin con los hechos o acontecimientos que se estn investigando. No siempre es fcil toparse con ellas, normalmente van apareciendo a medida que avanza el proceso de investigacin. Son personas que por su conocimiento son referentes en las instituciones o grupos, ayudan a tomar decisiones sobre el rumbo de la investigacin y posibilitan modos o claves para enfrentarse a la comprensin de la informacin recogida. Segn Spradley (1979, ct. Rodrguez, Gil y Garca, 1996: 128) y desde una posicin eminentemente etnogrfica un buen informador (clave) debe poseer al menos estos cinco requisitos: (1) profunda inculturalizacin, (2) implicacin actualizada; (3) escena cultural no familiar7; (4) suficiente tiempo libre; (5) no analtico. Colaboradores, son personas que ayudan al investigador en tareas complementarias, porque ya poseen ciertos conocimientos de investigacin y de la realidad educativa. Suelen ser estudiantes universitarios de los ltimos aos, alumnos de tercer ciclo, profesores universitarios noveles (no doctores); suelen actuar voluntariamente porque se entiende que es un periodo de formacin. En algunos casos puede que tambin puedan ser colaboradores personas especialmente interesadas del entorno en el que se est investigando y con capacidad de discernir sus propias opiniones de las del inters cientfico. Investigadores o colegas; se hace referencias a investigadores que forman parte del equipo de investigacin. Muchas investigaciones se realizan en grupo. Son investigadores ya considerados y con cierta experiencia. En el caso de realizar
Un informante clave no debe utilizar esquemas acadmicos para explicar la realidad Eso significa ya, explicar la realidad desde una perspectiva acadmica alejada de la realidad. Son buenos informantes quenes utilizan el lenguaje real de la institucin o del grupo sin anlisis del sentido y de los supuestos significados. 23
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una investigacin de forma individualizada, se puede pedir su ayuda para discutir los puntos ms interesantes, dudas, o para tomar decisiones en cuestiones dilemticas. Evaluador externo, Esta figura aparece como uno de los elementos que permiten constatar y calibrar la calidad de una investigacin cualitativa. Es un investigador experto, ajeno al equipo, al que se le va informando, desde el principio de la investigacin y a lo largo de todo su desarrollo, con el de que enjuicie la bondad del progreso, detecte errores de realizacin, ligereza en las interpretaciones o falta de exigencias en el rigor necesario. Investigador o investigador principal, es el responsable ltimo de una investigacin. Cuando la investigacin es realizada por una sola persona como tal investigador, aunque puede tener ayudantes o colaboradores, no hay problemas de identificacin. Ahora bien, cada vez es ms frecuente y recomendable que las investigaciones cualitativas se realicen en equipo, con el fin de que tengan lugar procesos de reflexin conjunta y participativa en la que intervengan varios expertos y as formular conclusiones y teorizaciones fruto del consenso intersubjetivo, en esta situacin, casi siempre se da el caso de que una persona acta como director o mximo responsable. . El muestro en los diseos cualitativos. En los estudios de caso, sea este intrnseco o instrumental, el muestro es, por razn de su procedencia, prefijado, por tanto, viene definido de antemano. Cuando es necesario un muestreo, normalmente, se utilizan muestreos no probabilsticos, sobre todo de tipo intencional o tericos. Cuando el caso implica muchas personas (por ejemplo evaluar una universidad) internamente pueden realizase muestreos parciales probabilsticos (por ejemplo por estratos respetando la proporcionalidad entre facultades cuando se precisa recoger informacin sobre la opinin del alumnado o del profesorado; son estudios previos o con la finalidad de describir el contexto en el que ubicar el caso). Los estudios muestrales intencionales no se rigen por las leyes de la probalilidad, ni siguen reglas establecidas, ni se decide de antemano el tamao de la muestra, ya que no es
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una cuestin de criterio numrico fijado para conseguir la representatividad estadstica sino que se persigue una significatividad cualitativa. En estos casos el investigador decide el criterio de eleccin tanto del nmero de la muestra como de los elementos que la integran sobre la base de las necesidades temticas o de los resultados que va obteniendo, siendo la saturacin, el criterio que ha de decidir el considerar que ya existe suficiente informacin y por tanto no es necesario incrementar la muestra o por el contrario es necesario incrementar las muestras porque no se llega a agotar el tema ni comienzan a aparecer reiteraciones.8 La calidad de las investigaciones. Ya he comentado que es la comunidad cientfica, en ltimo lugar, quien determina la calidad del proceso de investigacin y la de sus resultados y aportaciones. La calidad en las investigaciones normativas y racionalistas tiene mucha ms historia y plantemientos; ya establecidos para determinar la bondad de sus actuaciones que las investigaciones interpretativas por razones de temporalidad por la rigidez de sus diseos lineales y previamente definidos, tambin por la exigible univocidad de su lenguaje, etc. con lo cual, los criterios aplicativos a tal tipo de investigaciones estn mucho ms estipulados. Son todos aquellos, bsicamente, que se derivan del concepto de ciencia nica, universal y generalizadora que se consiguen a travs de la aplicacin metodolgica del mtodo cientfico: partir de la teora, formula hiptesis, operativizar las variables para que haga posible la obtencin de datos empricos y su medicin objetiva, controlar o manipular las condiciones para aislar el experimento, encontrar las evidencias que determinen la aceptacin o rechazo de la hiptesis considerando los mrgenes de error permitidos estadsticamente. La fiabilidad y la validez9 son los rasgos determinantes para valorar la
La saturacin es un concepto cualitativo, en la que el investigador debe valorar la necesidad de profundizar en la recogida y anlisis de la informacin, hasta advertir que no por ms realizar, por ejemplo, entrevistas focalizadas u observaciones, en un tema, se va a encontrar con ms informacin significativa de la que ya dispone Es encontrar el equilibrio entre la accin y las posibilidades de nuevos logros. 9 La fiabilidad es entendida como la estabilidad o consistencia de los datos cuantificados obtenidos tras una medicin. Permite la constatacin de una rplica y de la experimentacin, tanto para probar la estabilidad en las mismas condiciones o la variabilidad o no si se modifican las condiciones La validez en sus cuatro tipos definidos por la APA: predictiva, concurrente, de contenido y de constructo, hace referencia a la capacidad de los instrumentos de medida de medir aquello que realmente dicen medir. Es un proceso de afinamiento con el fin de disminuir al mximo o eliminar los errores de medicin. En educacin es una exigencia clave para la baremacin y estandarizacin de pruebas objetivas, tests de rendimiento o para cualquier tipo de tests (inteligencia, memoria, capacidades psicotcnicas, etc. tan empleados en tareas de diagnstico, orientacin escolar u orientacin laboral o profesional...). Otra clasificacin de 25
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calidad de las investigaciones. Aquellas investigaciones que cumplan esta sntesis de condiciones fundamentales pueden darse aceptadas Mayores problemas y menos unanimidad plantean las investigaciones cualitativas a la hora de determinar la calidad de los procesos y de los resultados; entre otros motivos, por su reciente historia, por la necesidad de establecer unos parmetros de esttus cientfico, por la diversidad metodolgica y por la falta de uniformidad en el lenguaje que se utiliza. Independientemente de una visin muy mediatizada por los paradigmas y la inconmensurabilidad de las teoras planteadas desde una u otra posicin, es necesario que los cualitativistas respeten con tanto rigor y sistematismo las cuestiones referidas a la calidad de las investigaciones y poner en tela de juicio ciertas presiones postmodernistas de acoso y derribo de la ciencia tradicional, y de la postura crata del todo vale. Todos podemos aprender de todos. La investigacin cualitativa, en los ltimos aos ha progresado mucho y tambin ha ido depurando y estableciendo, cada vez de forma ms rigurosa y sistemtica, sus criterios de verdad, de bondad o de cientificidad. La calidad de una investigacin viene determinada por el rigor metodolgico con el que se ha realizado. Desde su concepcin, diseo, trabajo de campo, trabajo interno ,etc. hasta el informe; este recorrido, convenientemente analizado y plasmado es lo que conferir confianza y credibilidad tanto al desarrollo de la misma como a la bondad de los resultados obtenidos, lo cual repercutir en el reconocimiento del investigador y de la metodologa propuesta. En el fondo es, igualmente, una garanta de mejora e incremento del conocimiento y un perfeccionamiento del cmo acceder a l. Establecer los criterios de calidad de las investigaciones cualitativas ha sido una preocupacin que ya aparece desde los primeros representantes de estas metodologas alternativas en su afn de demostrar la cientificidad de sus aportaciones y contrarrestar las feroces crticas de los neopositivistas. Veamos algunas de las aportaciones y reflexiones al respecto con el fin de tener presentes las exigencias metodolgicas, que de cumplirse garantizan la calidad de la investigacin. Realizar una visin por autores y sus principales aportaciones. Algunos mantienen un paralelismo terminolgico tomado de la corriente
la validez debida a Campbell y Stanley (validez interna y validez externa) ya fue comentada y aplicada al comentar los diseos experimentales, cuasiexperimentales 26
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positivista, posteriormente se van introduciendo trminos particulares de la investigacin cualitativa. Es una forma de distinguirse y de reclamar un espacio y lenguaje propios. Ocurre, no obstante, que se da una excesiva proliferacin, un cierto confusionismo o hibridacin lxica que ya desde el principio sera necesario pulir y fijar. Con el fin de incrementar la univocidad y facilitar la conmensurabilidad.
LeCompte y Goetz (1982)Goetz y LeCompte (1988)10 Criterios de calidad propuestos
La fiabilidad alude a la posibilidad de que un estudio pueda ser replicado. Esto es imposible en ciencias sociales. Su traslacin a la investigacin educativa hace referencia a una doble posibilidad, que es hasta donde se puede llegar: a) Interna, que otro/s investigador/es, a partir de la documentacin recogida lleguen a semejantes conclusiones; b) Externa que en ambientes y condiciones similares se proponga el mismo estudio metodolgicamente con las mismas pautas y se obtengan resultados similares. Validez interna correspondencia a que otro investigador, sobre los mismos datos llegara a elaborar una tabla de conceptualizacin de significados similar a una primera. Validez externa entendida como comensurabilidad o traducibilidad de marcos y teoras establecidos entre resultados obtenidos en distintas investigaciones a partir de diseos aplicados en escenarios mltiples.
Guba (1983) Lincoln y Guba ( 1985) Guba y Lincoln (1989)
Criterios de calidad propuestos (terminologa alternativa)
Credibilidad (validez interna): Se refiere a la confianza en la veracidad de cuanto se afirma; una investigacin cualitativa de calidad debe demostrar el isomorfismo entre los resultados de la investigacin y las percepciones o significados que de ella tienen los participantes. Para ello, por parte del investigador, se requiere presencia prolongada en el campo, observacin persistente, contraste de opiniones con otros investigadores, comprobacin de participantes y establecer procedimientos de triangulacin; en ltimas publicaciones aaden adecuacin referencia y coherencia estructural. Transferibilidad (validez externa o generalizacin) Se alude aqu a las posibilidades de aplicar los nuevos conocimientos a otros contextos y sujetos. Para conseguirlo se propone: muestreo deliberado, inclusin de abundantes datos descriptivos, descripciones minuciosas y pormenorizadas.
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Ntese que se aplica la misma terminologa que los neopositivistas. 27
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Proyecto docente e investigador_ Dependencia (fiabilidad) Este trmino se refiere a la necesidad de demostrar la consistencia de los resultados; una posible rplica del estudio llegara a las mismas conclusiones, para ello se propone el utilizar mtodos solapados, el proponer doble anlisis por dos equipos sobre los datos recogidos, dejar constancia de pistas de revisin para poder repetir la investigacin en contextos, situaciones y ritmos en ellas sealados. Es tambin necesario que un evaluador externo, con competencias en investigacin revise los procesos realizados y manifieste sus opiniones crticas en informes. Confirmabilidad, es el termino naturalista correspondiente a la objetividad nominalista, para remarcar la neutralidad del equipo investigador. Es la forma de no plasmar las preconcepciones, ideas e intereses del investigador y mostrar evidencias de que el informe manifiesta las interpretaciones y creaciones de significado de los participantes; la triangulacin, las sesiones de reflexin, la revisin o confirmacin de los participantes y la crtica del evaluador externo pueden dar constancia de la misma.
Kvale (1996) conclusiones reflejadas.
Criterios de calidad
Coherencia: en referencia a los objetivos de investigacin, la metodologa utilizada, los datos obtenidos y las Defensibilidad: descripcin de los contextos, caracterizacin de los agentes, estatus del investigador, adecuacin de los instrumentos, minuciosidad en el anlisis de los datos, triangulacin. Verdad pragmtica: presentacin de evidencias que demuestren que lo afirmado se ajusta a la realidad, las pistas de revisin, la saturacin y la correcta codificacin seran seales evidentes. Verdad comunicativa: en cierto sentido, similar a la credibilidad
Maxwell (1992, ct. Cohen Manion y Morrison, 2000: 107)
Criterios de validez en mtodos cualitativos
Validez descriptiva . La explicacin de la realidad debe ser exacta, no maniquillada, no selectiva o distorsionada. La validez subsume a la fiabilidad, esta nocin es similar a la idea de Blumenfels-Jones (1995) sobre la verdad en la investigacin (lo que realmente pas objetivamente se cie a los hechos Validez interpretativa. Es afn a la idea de Blumenfels-Jones (1995) de fidelidad (lo que significa para la persona o grupo). Se refiere a la capacidad de capturar el significado, las interpretaciones, los trmines que tienen las situaciones y acontecimientos en sus propios trminos. No hay un trmino similar en la metodologa cuantitativa.. Validez terica (tambin validez de constructo) hace referencia a las aportaciones tericas que propone el investigador (a partir de los investigados) como explicacin de los fenmenos estudiados. Posibilidad de generalizacin. Validez evaluativa (como aplicacin de un marco evaluativo del objeto de investigacin, antes que un marco descriptivo, explicativo o interpretativo). Esto concuerda claramente con perspectivas crtico-tericas en las que el orden evaluativo del propio investigador puede interferir.
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Proyecto docente e investigador_ LeCompte y Preissle (1993, ct. Cohen Manion y Morrison, Validez interna (investigaciones etnogrficas) 2000: 108)) Basarse en las motivaciones d los candidatos Usando la validacin de los participantes. Evitando interpretaciones subjetivas, demasiado generosos o severos, evitando efectos halo. Asegurando procedimientos estandarizados para reunir datos o par la administracin de tets. Asegurar el cumplimiento de aplicacin de ciertos instrumentos: entrevistas, p.e. Usar tratamientos estadsticos apropiados y posibles, utilizar datos de intervalo mejor que ordinales. Evitar una codificacin pobre de datos cualitativos. Evitar deducciones y generalizaciones que vayan ms all de la capacidad de los datos. Emplear todos los datos, no seleccionar aquellos que interesen Evitar errores de tipo I y/o II. No olvidar que cuanto ms se reduce la posibilidad de cometer un error de tipo I se incrementa la posibilidad de cometer un error de tipo II y a la inversa. cmo incrementar la validez?
Eisenhart y Howe (1992, cit, Rodrguez, Gil y Garca, 1996: 286)
Estndares generales
Ajuste entre las cuestiones de investigacin, los procedimientos de recogida de datos y las tcnicas de anlisis de datos. Coherencia y primacia de las cuestiones sobre los procedimientos. Aplicacin eficaz de la recogida y anlisis de datos. Demostracin de competencias. Coherencia con el conocimiento previo. Los supuestos y objetivos tericos considerados en el estudio han de ser expuestos de forma que el lector pueda ubicarse, comparar y proyectar. Toma en consideracin de las restricciones derivadas de los valores. La investigacin no es ajena a los valores, debe contemplarlos y respetarlos. La mejora de la prctica educativa y el respeto a los criterios ticos deben estar contemplados. Glonalidad. Se ha de responder globalmente a los cuatro anteriores. Sera necesario considerar la claridad y coherencia entre objetivos de investigacin, procedimientos y lograr ese equilibrio entre las cuestiones tcnicas de la investigacin y un respeto y consideracin por la importancia y riesgos que implica trabajar considerando los valores
A estas indicaciones sobre la calidad de las investigaciones cualitativas podran aadirse otras aportaciones y apuntes precisos sobre como conseguirla debidos a Skrtic; Sherman y Reid; Henderson; Weick, Huff (citados por Ruiz de Olabunaga (1999: 104109) como la autenticidad, los criterios de confiabilidad en investigaciones cualitativas, etc, pero, en la mayora de los casos, pueden considerarse reiterativos sobre lo ya expuesto
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La triangulacin Este trmino ha venido a constituirse como una estrategia impresdincible en todas las investigaciones de este tipo hasta llegar a considerarse en una especie de elemento integrador tanto procedimental en la recogida de datos como un indicador de calidad de dichas investigaciones, ya que incide tanto en el diseo de la investigacin, como en la seleccin y aplicacin de instrumentos, en el anlisis de los datos, en la reflexin y hasta en la elaborain del informe. Viene a ser un eje transversal que garantiza tanto la validez, como la fiabilidad, la veracidad, la presencia de discrepancias, la autenticidad la transparencia, la contrastacin, la credibilidad, etc. que otorga confianza tanto sobre las estrategias metodolgicas como sobre la bondad de los hallazgos. La triangulacin es entendida como una manera de asegurar y de mejorar los resultados de una investigacin. La triangulacin permite obtener visiones (informaciones) desde diferentes puntos de vista; cada forma de aplicacin de la triangulacin permite advertir elementos complementarios de una realidad compleja, que analizada, vista, explicada o valorada desde una sola ptica, quedara incompleta y tendenciosa en cuanto a la interpretacin y comprensin del fenmeno objeto de estudio. Como que la realidad es mltiple y es dinmica, es del todo imprescindible aplicar y desarrollar formas que nos permitan abarcarla holsticamente. Muchas son las posibilidades de poner en marcha estrategias y procesos inmediatos de triangulacin. Ya en una publicacin de Campbell y Fiske (1959) consideran a la triangulacin como un poderoso camino de demostrar la validez concurrente, de forma particular en la investigacin cualitativa. De entonces a ac mucho se ha avanzado en este terreno de forma y manera que la triangulacin, tal vez sea uno de los aspectos menos polmicos de la investigacin cualitativa11, tanto es as que ya se est provocando alguna crtica por uso y abuso en situaciones no pertinentes, slo porque as se exige sin valorar la adecuacin, pertinencia o niveles de saturacin. (Dendaluce, 1998, recogiendo ideas de citando Ashworth, Kvale y Fernndez Cano).
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; Tanto es as que se promueve (Dendaluce, 1998) la aplicacin de la triangulacin entre los cuantitativistas, como algo a aprender unos de otros. Tambin aboga porque los cualitativistas que no dominan la estadstica hagan el esfuerzo.
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La triangulacin est caracterizada por ser una aproximacin de mltiples mtodos para conocer datos sobre un problema en oposicin a realizar una sola. Esta conceptualizacin es difundida por Denzin (1970). Con esta denominacin triangulacin metodolgica se integra las siguientes posibilidades metodolgicas (ct. Cohen, Manion y Morrison, 2000: 113): -Triangulacin de tiempo (difundida por Kirk y Miller, 1986) para incluir la fiabilidad diacrnica estabilidad durante el tiempo- y la fiabilidad sincrnica similitud de los datos recogidos en el mismo tiempo. -Triangulacin de espacios -Triangulacin de niveles combinados (p.e.: individuo, grupo, sociedad, sociedad) -Triangulacin de teoras (trazada sobre teoras alternativas). -Triangulacin de investigadores (interviniendo ms de un investigador). -Triangulacin metodolgica (usando el mismo mtodo en diferentes ocasiones o diferentes mtodos sobre el mismo objeto de investigacin)12 El hecho de recoger distinta informacin procedente de distintas fuentes (documentos, observaciones, notas de campo, entrevistas, etc.) que pueden manifestar puntos de vista diferentes es tambin un aliciente y una obligacin tica. En esta texitura el investigador no tiene ms remedio que profundizar en los datos contrastando la fidelidad (coherencia de los mismos; o buscando una evidente contradiccin no en todos los momentos de la investigacin es necesario realizar procesos de triangulacin ni con el mismo enfoque. Determinadas circunstancias o momento aconsejan una u otra posibilidad. Ruiz Olabunaga (1999: 114 citando a Kellaher, 1990) acertadamente comenta que la triangulacin no slo es una cuestin sanitaria(evitar malas investigaciones) sino que puede verse reclamada por la aparicin de: -Evidencia confirmatoria, en el sentido que la investigacin finalice con unos datos conocidos de antemano por otros investigadores con los que convendra contrastar las coincidencias ms importantes.
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Otros estudios amplan o matizan estas posibilidades de triangulacin as Janesick aade triangulacin de datos (refirindose a distintas fuentes de procedencia, y triangulacin disciplinar , refirindose a la posibilidad de aunar distintas disciplinas para documentar y analizar la investigacin. 31
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-Evidencia contradictoria, en el sentido que la investigacin lleve a conclusiones en contraposicin parcial o completamente a las de otros estudios anteriores y que, por tanto, necesiten un anlisis de las fuentes y factores que originan la discrepancia. -Evidencia circunstancial que ni contradice no apoya los conocimientos previos, pero abre nuevas vas de interpretacin que, como mnimo, necesitan ser sopesadas y contrastadas antes de su aceptacin definitiva. De igual modo, como advierte Gutirrez Prez (1999: 28) en ocasiones los procesos de triangulacin se mezclan y se superponen entre s dando lugar a procesos de doble o triplemente triangulados segn requerimientos de cada ocasin. Geomtricamente podemos representar este proceso de la siguiente forma:
TRIANGULACIN DE TCNICAS Entrevistas
TRIANGULACIN DE AGENTES Profesores
Observacin
Tcnicas de contenido
Alumnos
Padres
TRIANGULACIN DOBLE EN TCNICAS Y AGENTES Profesores Entrevistas
Tcnicas de contenido
Alumnos Observacin
Padres
Independientemente de estas consideraciones, estos parecen ser los argumentos que justifican la necesidad de la triangulacin:
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a) Al ser una realidad, la educativa, dinmica y cambiante en la que intervienen fundamentalmente relaciones humanas, intenciones, motivaciones y valores, cada persona, grupo, institucin o sociedad puede percibir, ante un hecho determinados, distintos significados que es necesario constatar. b) No todos los instrumentos cualitativos de recogida de datos (ni por supuesto los cuantitativos, que tambin pueden utilizarse) poseen las mismas potencialidades de adecuacin, sensibilidad o finura para captar las informaciones de igual modo. c) Puesto que el investigador es uno (considerado uno por uno) cada uno puede advertir elementos conceptuales ligeramente diversos (subjetividad del investigador) delante de los mismos datos e informaciones. d) No siempre la primera razn interpretativa o la primera aparicin de ciertas evidencias debe conformar el espritu indagador del investigador, la triangulacin refuerza, consolida y mantiene los hallazgos. Tal vez la propuesta ms arriesgada, completa y avanzada de triangulacin sea la que presenta Smith (1985), quien entiende la triangulacin como un proceso de acercamiento e integracin de metodologas y de desarrollo de la ciencia, siendo a la vez un elemento ineludible de control de calidad y una propuesta tanto sincrnica como diacrnica. Su esquema reproducido por Ruz Olabunaga (1999: 112), contiene:
Esquema de triangulacin de Smith (1985) Articulacin de investigacin Cuantitativa-Cualitativa en un solo programa de investigacin A) Articulacin diacrnica: Cuantitativa despus cualitativa A1 Primeramente cuantitativa Anlisis de los casos desviantes Ilustraciones cualitativas de datos cuantitativos Vietas cualitativas de datos cuantitativos A2 Primeramente cualitativa Diseo Coleccin de datos Anlisis de datos B) Articulacin sincrnica
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Proyecto docente e investigador_ B1 Articulacin sincrnica simultnea B2 Estudios paralelos Estudios paralelos coordinados Estudios independientes C) Articulacin Diacrnica: Cualitativa y luego cuantitativa .....C1 Anlisis de razonamiento C2 Codificacin y anlisis estadstico Anlisis secundarios Anlisis primarios Surveys de observacin sistemtica Preguntas abiertas vs. preguntas cerradas C3 Formalizacin y elaboracin de estudios cualitativos Datos cualitativos como gua para el anlisis cuantitativo Esquemas de recuento Items para la construccin de ndices Planes de anlisis Articulacin de datos. Cualitativos-cuantitativos de programas previos de investigacin A) Cuantificacin de estudios cualitativos A1 Enfoque de fichas de reportaje A2 Uso de expertos A3 Datos descriptivos presentados en estudios cualitativos B) Presentacin de estudios cuantitativos de manera narrativa C) Aportacin de evidencia estadstica y descriptiva C1 Cuantificacin de relaciones no aparentes a primera vista C2 Evidencia no cuantitativa tras ver el efecto del programa C3 Uso de la varianza para capitalizar resultados conflictivos
En resumen una investigacin cualitativa, esencialmente, est caracterizada por: a) realizar una investigacin en un medio natural, abierto a los participantes involucrados, b) partir de un diseo abierto y flexible, c) desarrollar por un equipo de investigadores equilibrado ideolgicamente, d) emplear multivariedad metdica y diversas fuentes de informacin, e)utilizar muestreos intencionales f) realizar anlisis de contenido desde una posicin inductiva y sin prefijacin de una teora constrastada, g) la categorizacin y elaboracin de constructos se realiza con afanes contextuales, no generalistas, por tanto,
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ideogrficos, h) pueden participar los agentes, con quienes se puede contrastar y, si es el caso, negociar ciertos resultados; e i) porque el informe contempla, describe e interpreta todos estos extremos en los que se pone de manifiesto la riqueza excepcional de un contexto, situacin y condiciones de una entidad nica (individuo, grupo, institucin, sociedad); es decir, un estudio de caso. La cuadrangulacin. Con este trmino, su promotor, McKernan, (1999): alude a que es un mtodo de recoger los datos y un modo de supervisarlos... es un enfoque sistemtico para la observacin en un entorno de investigacin, se refiere a algunas otras variedades de triangulacin (208-209). Comenta que comparte algunos rasgos comunes con la evaluacin iluminativa o esclarecedora de Parlett y Hamilton y la triangulacin de Elliot y que es especialmente apropiado en procesos de I-A cuando se trabaja con el curriculum y el profesorado. Es un procedimiento que encierra cuatro etapas con sus consiguientes tareas internas: 1) Un investigador (puede ser externo) y el profesor investigador, acceden al lugar de los hechos y cada uno anota o se graban las actuaciones. Posteriormente lo antes posible ambos analizan los incidentes clave y se anotan los acuerdos o propuestas. 2) El investigador (externo) con los participantes(alumnos con los que se imparti la clase analizada) comenta aspectos sobre la grabacin o las anotaciones tomadas. 4) El profesor-investigador-, 5) con los miembros del proyecto, igualmente reflexionan sobre lo acontecido en el aula. Se toman notas como prueba de lo comentado. 4) Anlisis de todos los datos entre el investigador y el profesor-investigador renen todos los datos y elaboran un informe y planifican acciones posteriores. Se cierra as el ciclo de investigaci-accin: accin, observacin, control, reflexin y nueva propuesta. De esta manera se validan y fiabilizan las ideas y las pruebas encontradas, analizadas y contrastadas en las sucesivas reuniones y encuentros.
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METODOLOGAS ORIENTADAS A LA TRANSFORMACIN Y EL CAMBIO. He agrupado bajo este epgrafe una serie de propuestas metodolgicas de investigacin cualitativas, ya que los planteamientos de diseo, progreso, interpretacin y resolucin de la investigacin se ajustan, en general, a los grandes rasgos antes expuestos. Existen por otra parte unas caractersticas aadidas que permiten esta ubicacin diferencial por distintas razones. La primera, que consideramos principal es la finalidad de este tipo de investigaciones; todas ellas no se conforman con describir o explicar los fenmenos objeto de estudio, ni de interpretar, comprender o buscar los significados de cuanto acontece, sino que lo que pretenden, adems, es cambiar y transformar dichos fenmenos, acontecimientos, hechos, circunstancias en los que estn involucradas un reducido nmero de personas. La segunda hace referencia a su fundamentacin terica, que primeramente es un tanto indefinida nacida de una tradicin emprico analstica pero en donde se advierten las posibilidades de cambio en una sociedad por medio de la accin. Lewin13, psiclogo social, acu este trmino en 1946 y extrajo las ideas: bsicas: las decisiones a tomar en grupo y el compromiso de mejora; la investigacin accin es un proceso en espiral a partir de una planificacin de la accin, su prctica y la evaluacin de esa prctica; sin embargo, su primer impulso decay y su incidencia en este primer momento no fue muy elevada. El verdadero impulso de la investigacin-accin se vincula al neomarxismo y a la influencia de la teora crtica de Habermas y los trabajos en el mbito educativo a partir de los aos setenta de Stenhouse, Elliot, Eisner, Carr, Kemmis, Zeiner, Oja, y otros muchos en el mbito anglosajn y, especialmente desde los aos ochenta de Bartolom, .J. M.Escudero y otros en Espaa. La tercera hace referencia a que la investigacin est ligada a la prctica; no es un saber especulativo, puramente terico que otros, los tcnicos o los tecnlogos se encargarn de aplicar; es decir, es un saber vinculado a la accin sobre la realidad, una realidad, reducida , a pequea escala, pero es una accin fundamentada, reflexionada, evaluada, en la que los actores-participante son investigadores. Quien realiza la accin (en este caso
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educativa) no es un funcionario (en sentido tradicional y peyorativo) o un tcnico, es un investigador de su propia accin. Tampoco es una accin realizada por un individuo aislado, necesita la compaa de otros. Como ya se vio al hablar de ciencia, de concepcin paradigmtica, la teora crtica ve al hombre como activo y determinante de su propio sentido, no es un sujeto pasivo y sujeto a leyes universales. Es la accin prctica, planificada, sistemticamente analizada en grupo y reflexionando sobre lo ms conveniente, en cada caso, lo que le permitir mejorar su situacin, salir de la alienacin y emanciparse.14 Aunque se advierten otras posibilidades metodolgicas, como el feminismo, investigaciones ligadas a gnero, movimientos comunitarios, prcticamente la investigacin educativa se centra en la formacin de profesores, metodologa didctica, desarrollo de programas curriculares o de educacin social, etc. Definicin y concepto de investigacin accin. La investigacin accin es una forma de indagacin introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prcticas sociales o educativas, as como su comprensin de esas prticas y de las situaciones en las que tienen lugar (Kemmis y McTaggar, 1988: 9). Algo ms adelante abundan diciendo que es una forma de bsqueda autoreflexiva, llevada a cabo por los paticipantes en situaciones sociales (incluidas las educativas) para perfeccionar la lgica de la equidad de las propias prcticas sociales o educativas. Bartolom (1986,1988 y 1997) seala las siguientes caractersticas de la Investigacin-Accin: 13
El objeto de la I-A es la transformacin y el cambio social educativo.
Dewey (1929) con su obra Sources of the Sciencie of Education podra considerarse un precusor en el mbito educativo (Arnal y otros 1992: 245; Mateo, 1999b: 630) 14 El inters emancipatorio est basado en la idea de los investigadores en la accin como participantes de una comunidad de iguales. Esta idea est extrada de la situacin ideal del discurso de Habermas, en la que se reconecen liberades de: acceso, de comprobacin, de modifica los macos conceptuales, de evaluar, de reflexionar, etc. De todo ello, lo que tal vez sea importante dice Morrison (1995b, cit. Cohen, Manion y Morrison, 2000: 232) sea: La investigacin acin se construye aqu como una prctica reflexiva con objetivos polticos. Todos los participantes ( y la investigacin accin es participativa son jugadores iguales. La investigacin accin es, en ste sentido, necesariamente dialgica interpersonal- y no monolgica. La comunicacin es un elemento intrnseco, con una comunicacin realiozndose entre iguales (Grund y Kemmis, 1988: 87, llaman a esto comunicacin simtrica Debido al hecho de que se trata d una comunidad de iguales, la investigacin accin es necesariamente democrtica y promueve la democracia. Que la investigacin se hace por consenso (y un consenso requiere ms de un solo participante) ya que se requiere la colaboracin y la participacin. 37
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La investigacin sobre la prctica educativa deber proyectarse incidiendo principalmente en un cambio de actitudes en grupos y personas. La dinmica cambio del la I-A se aguanta sobre un tringulo formado por la investigacin, la accin prctica y la formacin. La accin y la reflexin, cclicamente, facilitan el cambio y la transformacin, as como la formacin en un proceso continuo que implica y facilita el compromiso.
La mejor forma de conocer la realidad es involucrarse crtica y participativamente en la accin social y educativa. El profesorado implicndose en procesos de cambio adquirir un mayor compromiso con su hacer cotidiano. Ese compromiso reflexivo y conjunto es la base de un mejor prctica, que no debe ser reducida a las tareas del aula, sino expandirse a los dems compaeros, los departamentos, el centro y la comunidad educativa.
El grupo constituido voluntariamente es primordial para este tipo de investigacin en la que la crtica y la autocrtica sostiene el inters, propone otras soluciones, interpreta valores, es decir, dinamiza el grupo, y ste propicia el cambio.
Se permite la presencia de otros investigadores externos como facilitadores o expertos que pueden ayudar en un mejor desarrollo del proceso.
De una forma clara y didctica, para mejor identificar la I-A, Kemmis y McTaggar (1988: 29) comentan cuatro cosas que NO ES la investigacin accin: -No es aquello que hacen habitualmente los enseantes cuando reflexionan acerca de su trabajo. la investigacin-acccin es ms sistemtica y colaboradora y recoge datos sobre los que se basa una rigurosa reflexin de grupo -No es simplemente la resolucin de problemas. Un problema para la I-A no es algo patolgico, es algo que permite planificar, reflexionar, hacer y revisar. -No es una investigacin acerca de otras personas Es una investigacin con y sobre el grupo de trabajo, se considera a las personas autnomas, responsables y
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activas, capaces de elaborar sus propias conclusiones, no son sujetos objetos de investigacin. - No es el mtodo cientfico aplicado a la enseanza Hecha esta pertinente aclaracin para clarificar ciertos aspectos con los cuales podra confundirse nos presentan un correlato de descripciones que definen lo que ES la IA y que de forma muy sinttica no me resisto a incluir por su claridad: La I-A se propone mejorar la educacin mediante su cambio, y aprender a partir de las consecuencias de los cambios; es participativa; se desarrolla siguiendo una espiral introspectiva (planificacin accin reflexin); es colaboradora; crea comunidades autocrticas; es un proceso sistemtico de aprendizaje; induce a las personas a teorizar; genera un modo de ser y de operar; exige prcticas que han de probarse; dichas pruebas ha de registrarse sistemtica y minuciosamente; igualmente, se han de recopilar y analizar nuestros propios juicios, reacciones, impresiones...; exige el mantenimiento de un diario personal; es un proceso poltico que cambios y puede originar resistencias; requiere que las personas sean crticas y autocrticas. La I-A comienza modestamente con pequeos ciclos hasta lograr proyectos de mayor envergadura; la I-A nos permite dar una justificacin razonada de nuestra tarea Cohen y Manion (1990) comentan que dar una definicin comprensiva del trmino teniendo en cuenta su desarrollo y evolucin es difcil optando por repetir una definicin, que denominan convencional debida a Halsey (1972) expresada en los siguientes trminos: la investigacin en la accin es la intervencin a pequea escala en el funcionamiento del mundo real y un examen prximo de los efectos de tal intervencin (p.: 271). Las caractersticas sustantivas inherentes son: el ser situacional y contextual, colaboradora, participativa y autoevaluadora. El proceso de Investigacin-Accin. Antes de iniciar un proceso de I-A son precisas dos acciones en paralelo: determinar un tema u objeto de trabajo y conformar un grupo de trabajo voluntario y comprometido; para ello es necesario una labor de convencimiento, reflexin y preparacin consultando bibliografa , tarea que puede realizar el grupo o solicitando ayuda a un experto.
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Los objetos de la investigacin-accin (las cosas que los investigadores activos investigan y se proponen mejorar) son sus propias prcticas educativas y su entendimiento de dichas prcticas, as como de las situaciones en que se practican (Carr y Kemmis, 1988: 191) Una vez el grupo ha identificado el tema o problema ha de identificar el mtodo o plan de trabajo a desarrollar, del cual saldrn las correspondientes acciones que darn origen a las prcticas. Como es de suponer, significa reuniones, actas, compromisos; todo lo cual debe quedar convenientemente registrado para ser analizado crticamente. Un esquema puede facilitarnos las implicaciones: -Anlisis de la situacin inicial y primera propuesta Llevar un diario del proyecto, sistemtico, minucioso, con acciones y reflexiones. Definir los roles de los integrantes en cada una de las fases. Escribir con lenguaje propio la situacin, circunstancias, condiciones, etc. Tomar nota de las reuniones, acuerdos, desacuerdos, tareas, inconvenientes, soluciones parciales, avances, resistencias... Anlisis de las prcticas ms relevantes, formalizacin de las mismas. Ponerlas en prctica de forma institucional. Analizar los cambios que se han producido qu nuevos retos se plantean? Implicaciones personales, tipo de lenguaje, actividades prcticas y relaciones sociales para mantener la accin cultural/social y de posible expansin Qu es necesario cambiar y cmo? Elaboracin del plan Hacer lo acordado y en la forma que se acord. Tomar registros de todo Asistir crticamente a la reuniones y debates. Analizar las disfunciones entre lo planificado y lo realizado Anlisis de productos: el plan y sus acciones.
-Planificacin de la accin qu debe hacerse? Objetivos a corto y largo plazo
Puesta en prctica del plan y observacin de su puesta en marcha

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Cmo me afectan Cmo afectan a los dems y cmo a la institucin Registros anecdticos, anotaciones de campo, descripcin ecolgica de comportamientos, anlisis de documentos, muestras, diarios, cuadernos, archivos, cuestionarios, entrevistas, informes, mtodos sociomtricos, comportamientos, grabaciones, fotos, exmenes, observaciones...
Reflexin Sesiones de trabajo en las que se presentan por cada uno de los miembros del grupo sus impresiones, anotaciones, reflexiones y se van dando contestaciones a preguntas tipo: los informes reflejan la realidad? cmo me/nos sentimos? qu ha cambiado? ha mejorado mi/nuestra prctica, por qu? entiendo mejor lo que hago? qu dificultades tengo? cmo me/nos sentimos en el grupo? cmo se advierte desde fuera? qu ha salido bien, qu no tanto? qu nuevos cambios se proponen? qu alternativas hay? qu se prev que va a ocurrir? qu necesito/mos? qu he/mos aprendido? en qu necesito ayuda? ... Volvemos a empezar. Esta ltima reflexin se convierte en un anlisis de la situacin a partir de la cual se inicia un nuevo ciclo en espiral sobre una nueva accin. El proceso es comunitario y reflexivo, con sentido crtico, realizado por comunidades crticas, tratando de interpretar, comprender la razn de los acontecimientos y proponer acciones de mejora. En sentido ltimo supone la creacin de una lite de intelectuales o intelectuales orgnicos (Gramsci) capaces de reanalizar las prcticas y decidir cules son los aspectos susceptibles de cambio y mejora y adems ser capaces de proponer reconstrucciones tericas (Habermas) que desarrollan el discurso de la ciencia social crtica Todos los modelos de I-A parten de la idea bsica de Lewin parte de una idea general temtica sobre la que se genera un plan con distintas acciones, que una vez evaluadas y teniendo en cuenta los resultados, aciertos y limitaciones se procede a seguir adelante o a reconducir dicha accin. Dicho esquema viene siendo representado as
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IDEA INICIAL (EXPLORACIN Y POSICIONAMIENTO) PLAN GENERAL, con varias acciones PLAN REVISADO O CONFIRMADO
Puesta en marcha de accin 1
EVALUACIN
Puesta en marcha de accin 2
EVALUACIN
Ciclo en espiral
Sobre este esquema bsico Carr y Kemmis (1988: 197) establecen los momentos ms esenciales de este proceso cclico, que es prospectivo con respecto a la accin y retrospectivo con respecto a la reflexin sobre la cual se construye
RECONSTRUCTIVO DISCURSO Entre Participantes PRCTICA en el contexto social CONSTRUCTIVO
4 Reflexin
1. Planificacin
3 Observacin
2 Accin
Tal vez el ms difundido grficamente sea el debido a la corriente australiana desarrollado en la Universidad de Deakin por Kemmis, McTaggar (1988: 16) y Carr. En cualquier caso tanto ellos como otros muchos (Elliot, 1981; 1990; Ebbut, 1983; Bartolom, 1986, 1990 y 1997 en esta ltima publicacin comenta y reproduce esquemas de Corey; Taba y Noel y del modelo GRIDS-; Stenhouse, 1987; con su aprticipacin y direccin del Humanities Curriculum Project; Escudero, 1987; Arnal y otros, 1992: 251-245; Mateo, 1999b: 632; Mc Kernan, 1999: 49) son deudores de los anteriores planteamientos sobre los cuales actan, adaptan, reflexionan, critican y difunden. Tipologa de modelos de investigacin-accin
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La buena acogida que la I-A ha tenido a lo largo de su breve historia ha generado multitud de experiencias, convirtindose en una corriente de investigacin potente; por esta razn ya pueden diferenciase distintas tendencias. Arnal y otros, Del Rincn, Bartolom, Mateo, etc. identifican dos grandes lneas; la primera histricamente considerada inspirada en Lewin y la segunda de clara influencia anglosajona. A estas dos grandes lneas habra que aadir las experiencias latinoamericanas de Paulo Freire (1978 y 1991) y la investigacin protagnica ms reciente (Batalln y Garca, 1984, Vera Godoy, 1985, Vasilachis 1992) o las aportaciones recogidas por La Belle (1980).
Tendencias de la investigacin accin Primeras tendencias Diagnstica Participativa Emprica Experimental Los investigadores recogen datos , los interpretan, establecen un diagnstico y recomiendas unas mediadas de accin. Los miembros de la comunidad son considerados agentes implicados en el proceso de investigacin Estudia problemas sociales mediante una accin que supone un cambio y valora sistemticamente los efectos producidos. La evaluacin de los efectos del cambio se realiza a partir de un diseo experimental o cuasiexprimental Modalidades desde la teora crtica Tcnica Prctica Crtica Elaboracin de programas de trabajo con objetivos y desarrollo metodolgico preestablecido Protagonismo de los docentes y autonoma en la investigacin Importancia de la prctica educativa, de la autonoma de los docentes y ampliacin del cambio a mbitos sociales. Modalidades vigentes Investigacin participativa Vinculacin de la investigacin con procesos de transformacin social econmica y poltica. Se necesitan promotores. Investigacin-accin crtica La investigacin debe hacerse sobre la prctica, siendo el investigador sujeto y objeto de la investigacin Investigacin cooperativa Propugna nuevos modelos de educacin para cuya creacin deben colaborar a partes iguales investigadores y docentes. (Basado en Arnal y otros, 1992 y Mateo, 1999b) Ligados a colectivos con intereses concretos y particulares que trabajan en aras del cambio social. p.e.. el feminismo. Otras manifestaciones
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A partir de estas generalidades de la I-A las particularidades de estas modalidades, de las que podra hablarse mucho ms, seran las siguientes. La investigacin accin participativa, surge tras la primera crisis de la I-A y se asienta principalmente en Latinoamrica. Este movimiento se identifica con la necesidad de la investigacin social genere procesos de transformacin social, poltica y econmica. Se critica el sistema y el saber establecido y, sobre todo, sus consecuencias; se asienta en las realidades populares, la cultura de la diversidad y el protagonismo de los pueblos o comunidades. Se intenta hacer participar a las comunidades en las decisiones polticas elaborando alternativas, justificando las propuestas y ponindolas en marcha. La ciencia debe ser democrtica, comprometida, participativa, emancipatoria y se debe revelar contra la injusticia y la desigualdad. La transformacin social es objetivo mediato e inmediato. La educacin de adultos, la alfabetizacin y las campaas de promocin cultural fueron las situaciones propiciatorias de este movimiento recordemos a Paulo Freire(1978 y 1991)-; normalmente este tipo de investigacin necesita de promotores o de facilitadores que propicien y dinamicen el inicio, se comprometa a actuar como un participante ms integrndose en su comunidad, aceptando algunas de sus normas, aprendiendo sus significados para poder comunicarse y sentir mejor tales necesidades. Fuera de ese mbito geogrfico y de ese momento, pero tambin en l, esta metodologa puede ser aplicada en programas de entrenamiento, en el desarrollo de programas escolares y extraescolares, en programas de educacin y animacin social, en comunidades empresariales (cooperativas) y en programas de desarrollo comunitario principalmente. El modelo de proceso, con algunas particularidades sealadas, es muy similar al comentado genricamente. Le Boterf (198015) presenta, tras algunos estudios y experiencias uno en cuatro grandes fases: 1) Montaje institucional y metodolgico de la investigacin participativa que conlleva desde la discusin del proyecto hasta elaborar un calendario de acciones; 2) Estudio diagnstico previo de la zona y de la poblacin, incluye desde la identificacin de la poblacin hasta el censo de recursos y datos socioeconmicos; 3) Anlisis crtico del problema: desde exposicin del problema , cuestionamiento del mismo y reformulacin de acciones; 4) Elaborar y aplicacin del plan de acciones incluyendo las
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Puede consultarse de forma ms detallada en Arnal y otros (1992: 258-259). 44
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formativas. Todas estas fases estn englobadas en la crtica, la reflexin participante y en la accin como forma de acceso al conocimiento. De Miguel (1989: 73) comenta que la investigacin participativa se caracteriza por un conjunto de principios, normas y principios metodolgicos que permiten obtener conocimientos colectivos sobre una determinada realidad social; por su parte, tanto Hall y Kassam, 1988 y Reason (1994) ct. Rogrguez, Gil y Garca (1996) los primeros destacan: el origen de la investigacin es comunitario y participativo de los integrantes de la comunidad, los implicados son los beneficiarios, el un medio de fortalecer vnculos y concienciar a grupos oprimidos; el tercero seala tres tareas bsicas: la tarea de iluminar y despertar a la gente; es un aporte de experiencia y conocimiento del grupo y para el grupo y el compromiso participativo y colaborativo que prende en la gente lo hace genuinamente democrtico. Los fines y objetivos sealados por Arnal y otros (1992: 257) son: a) El fin ltimo de la investigacin participativa es la transformacin de la realidad social y promocin del desarrollo comunitario. b) Crear en los participantes autoconciencia de su realidad social y capacidad para tomar decisiones y mejorarla. c) Activar a los participantes. Capacitar a la gente para movilizar los recursos humanos para la solucin de los problemas sociales. d) Concienciar, actuar, liberar son ideas que presiden la actuacin de la investigacin participativa. e) El desarrollo de la sociedad. Puede contribuir a su desarrollo en ms de un sentido: 1) desarrollando las capacidades de sus miembros; 2) analizando sus necesidades, fines, demandas, problemas y oportunidades; 3) encontrando soluciones a algunos problemas; y 4) iniciando otras actividades sociales. La investigacin-accin crtica se fundamenta en las aportaciones de la Escuela de Chicago y en la teora crtica de Habermas; su traslacin a la educacin se debe principalmente a Kemmis, McTaggar, Carr, autores que han tenido una gran acogida en nuestro pas. Es de destacar la aportacin britnica tanto de J. Elliot como de Adelman,
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McKernan o Ebbutt y, de forma muy significativa a Stenhouse. La finalidad es transformar las prcticas educativas, institucionales, curriculares y de aula, fundamentalmente, a partir de un anlisis reflexivo de la realidad y en la que el docente es el investigador. Elliot (1990: 73) nos presenta la investigacin acin en la escuela sealando ocho caractersticas, de las que subrayamos que mediante este tipo de indagacin se posibilita una mayor comprensin y transformacin de situaciones experienciales problemticas susceptibles de ser analizadas con profundidad y en grupo; es un plan sistemtico de trabajo comprometido y activo desde la perspectiva de los agentes implicados mediante dilogo libre y aportaciones consensuadas que incrementan su formacin. La mayora de los principios generales antes apuntados son coincidentes con esta lnea de trabajo en la que se pretende responsabilizar (concienciar) ms al profesorado. El cambio y la transformacin no debe ser esperada, debe ser generada, propiciada, racionalmente desde dentro, desde las aulas, desde las escuelas. Es el profesor, mejor dicho, los grupos de profesores son quienes se deben conformar en comunidades crticas, analizar su realidad y sus problemas, criticar la realidad, conocer sus posibilidades y formular propuestas de cambio con acciones concretas, que han de ponerse en marcha y ser investigadas con rigor y sistematismo. A pesar de su potencialidad, las expectativas generadas y de haberse realizado mltiples, valiosos y variados intentos de generar procesos de cambios16, parecen no haberse cumplido los augurios. Los centros, su estructura de poder y las relaciones jerrquicas y organizativas, el desarrollo curricular y la formacin del profesorado, sobre todo continua para lo cual la I-A es un gran medio- no parecen haber sentido este vendaval; ms al contrario, las fuerzas institucionales del sistema manifestndose a travs de leyes, reformas o adaptaciones curriculares han impuesto su modelo, mucho ms generalista, centralizado y uniformador. Por otra parte, en la mayora de procesos de I-A, el grupo estaba constituido por un nmero reducido de profesores, una minora en los centros, con lo cual las posibilidades de cambio real se vean muy mermadas y reducidas a espacios de accin e influencia casi minsculos.
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Solo es cuestin de analizar las numerosas reuniones cientficas, congresos, jornadas, conferencias de investigadores de reconocido prestigio nacional e internacional celebradas en los ltimos veinte aos en Espaa, dirigidas al profesorado de todo el sistema educativo as como constatar el innumerable volumen que representan las actas de tales encuentros y las publicaciones en artculos y libros. 46
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Existen algunas iniciativas de potenciar esta lnea de trabajo implicando a toda la institucin, incluso potenciadas o promovidas por la OCDE generadas a partir de ideas del propio J. Elliot, Holly, Abbot y otros (Mateo, 1999b: 635). La investigacin accin colaborativa. En cierto modo puede considerarse esta una aplicacin de esta corriente sociocrtica en los Estados Unidos a partir de los trabajos de Ward, Tikunoff, Oja, Pine y otros. Tambin las bases ontolgicas, epistemolgicas y axiolgicas son coincidentes con los planteamientos arriba descritos. No obstante, la frmula aplicativa, es algo distinta. Ward y Tukinoff (1892: 5) proponen seis elementos para valorar el proceso inteactivo de la investigacin-accin colaborativa: 1) Un equipo formado al menos por un investigador, un profesor y un tcnico en dearrollo. 2) Todas las decisiones de investigacin son fruto del efuerzo colaborativo 3) Los problemas emergen, fundamentalmente, a partir de las preocupaciones de los profesores. 4) El proceso de investigacin est relacionado con la produccin de conocimiento y su utilizacin 5) Se contempla la complejidad de la clase manteniendo su integridad. 6) Se reconoce y utiliza el proceso de investigacin como una estrategia de intervencin que facilita el desarrollo profesional ya que se lleva a cabo una rigurosa y til tcnica de investigacin y desarrollo. Los elementos bsicos de la I-A c o l a b o r a t i v a17 (cooperativa, interactiva interinstitucional son otras denominaciones consideradas equivalentes) fueron expuestos por Oja y Pine ( 1981, 1983, ct. Arnal, 1992: 261; ct. Rodrguez, Gil y Flores, 1996: 54; cit. Bartolom 1997:25; cit. Mateo, 1999b: 635) en los siguientes seis puntos que resultan de dichas citas: -Los problemas de investigacin han de ser definidos conjuntamente por los investigadores y los docentes.
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Pueden verse varios artculos en los que he intervenido como investigador, como consta en el curriculum. En su mayora figura como primera firma Barcel, F. o bajo el genrico COSSETANIA. 47
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-Los investigadores universitarios y los docentes colaboran en la bsqueda de soluciones para los problemas que les afectan a estos ltimos. -Los resultados de la investigacin se utilizan para resolver los problemas. -Los docentes desarrollan competencias, habilidades y conocimientos de investigacin al tiempo que los investigadores se reeducan utilizando metodologas de investigacin naturalistas y estudios de campo. -Los prcticos, como resultado de su participacin en el proceso de adaptacin, son ms capaces de resolver sus propios problemas y renovarse profesionalmente. -Docentes e investigadores son coautores de informes de investigacin. Dejo constancia, por ltimo, de algunas consideraciones que son importantes a la hora de abordar un proyecto de investigacin accin cooperativa en el mbito escolar de la mano de Bartolom (1997: 28 y ss.): El dilogo entre instituciones, es decir, contacto entre los dos grupos (universidad y escuela, normalmente; aunque pueden ser otras); ambas instituciones deben conocerlo, aunque, por supuesto no participen todos sus integrantes. Considerar de quien ha partido la iniciativa. La conformacin del grupo en plano de igualdad. La manera de iniciar la investigacin y planteamiento de objetivos. La elaboracin y desarrollo del plan. El proceso formativo que implica y los compromisos El tiempo disponible, medios y recursos. La formacin inicial de los integrantes y su experiencia en trabajo en grupo. Las motivaciones de sus miembros. Las reacciones de la institucin o del contexto en el que se enmarca el proyecto.
Por ltimo recoger una sntesis de las crticas que se han vertido sobre este modo de entender la investigacin presentadas por Cohen, Manion y Morrison (2000: 233) quiens se hacen eco de diversas aportaciones tales como Gibson, 1985; Morrison, 1995; Gundy, 1996; Webb, 1996; McTaggar, 1996; Kemmis, 1997, Bartolom 1997. Las ms importantes, an valorando muy positivamente sus aportaciones, hacen referencia a: Es utpica e irrealizable.
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Controla y prescribe demasiado intentando capturar la I-A y contenerla en un molde especfico. Mina la importancia del profesor investigador individual Privilegia la autoridad de la teora crtica. Es elitista propoponindose servir al igualitaismo. Es un intento para colonizar y redirigir la investigacin accin.
LAS TCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN. Los avances y las muchas investigaciones realizadas en la segunda mitad del siglo XX ha supuesto la aparicin y aplicacin de numerosos instrumentos de recogida y registro de informacin necesarios para lleva a cabo las investigaciones y evaluaciones educativas. Tradicionalmente se distinguen, agrupan o clasifican utilizando distintos criterios. Los ms al uso son a) Segn el tipo de investigacin al que se asocian, por el tipo de datos que aportan 1) Cuantitativas cuando tras su aplicacin arrojan o se extraen datos cuantitativos no mediante una asignacin, sino a travs de mediciones objetivas no sujetas a la subjetividad del investigador: tests estandarizados y baremados, pruebas objetivas, escalas de valoracin convenientemente validadas, registros de observacin sistemtica, etc. 2) Cualitativas cuando lo que se obtiene son datos e informaciones de tipo cualitativo en forma de texto, producciones, observaciones no sistemticas en las que las valoraciones, estimaciones estn mediatizadas por el informante o por el observador y la reduccin de esos datos requiere de la interpretacin intersubjetiva. 3) Mixtas, en cuanto participan de las caractersticas de las dos anteriores como ocurre cuando se utilizan cuestionarios con preguntas abiertas y cerradas Segn el sistema de recogida de la informacin. 1) Tcnicas de observacin
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Sistemtica , ligada a la pedagoga experimental y a la medicin empleando protocolos cerrados con los que se analizan conductas o comportamientos focalizados sin que el sujeto tenga necesariamente conciencia de ser objeto de observacin: rejillas de observacin tipo Flandres (1977), prontuarios, inventarios, estadillos, escalas de control, escalas de valoracin, pruebas objetivas, etc. No sistemtica o no estructurada, (experiencial, Postic y De Ketele, 1992) cuando la observacin se realiza de forma holstica, general y abierta a contingencias, est asociada a investigaciones cualitativas; se emplean notas de campo, diarios, informes, anecdotarios, recopilacin de incidentes crticos, etc. 2) Tcnicas de encuesta, en las que se incluyen: La encuesta, preguntas poco numerosas y cerradas El cuestionario, con ms abundancia de preguntas, pueden ser preguntas abiertas y cerradas. La entrevista, cuyo formato se elabora dirigiendo preguntas a uno o pocos interlocutores; puede tener mayor o menor posibilidad de flexibilidad; de ah que se cataloguen como entrevistas estructuradas o cerradas por un lado, y como poco estructuradas , abiertas o libres en el otro extremo; por supuesto, pueden realizarse entrevistas con un nivel de estructuracin o formalizacin intermedio. 3) Tcnicas de autoinforme. Agrupa todos los procedimientos en los que al informante se le requiere que exprese impresiones, percepciones, sentimientos, experiencias, etc. Pueden ser los diarios, los informes, autobiografas, etc. 4) Tcnicas de prueba. Cuando a travs de la presentacin de una serie de tareas o pruebas que se consideran significativas invitando al sujeto a que las desarrolle con la mxima rapidez, correccin o esmero, en determinadas condiciones ms o menos estandarizadas: los exmenes, las pruebas objetivas, las pruebas de competencias asimiladas, etc. Puede
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analizarse fundamentalmente el proceso, aunque a veces tambin se considera el resultado final. 5) Tcnicas de anlisis de productos. Se renen aqu toda una serie de actuaciones dirigidas a medir o valorar resultados, productos ya realizados como expresin de aprendizajes o comportamientos asentados. Suele distinguirse entre anlisis de contenido: exmenes, documentos, informes con el objetivo de cuantificar sistemtica y objetivamente dicho producto y las escalas de produccin ordenadas por grados o escalonamientos ya contrastados. Realizar una aproximacin terica a todas las posibilidades y profundizar en cada una de ellas seria excesivo. Adems, la bibliografa al respecto es abundante, asequible y bien fundamentada y estructurada como veremos; por tanto me limitar a comentar algunas de las tcnicas e instrumentos ms representativos y utilizados desde una posicin de uso del investigador, dejando de lado la fundamentacin y aplicacin de las tcnicas e instrumentos para cada caso de investigacin concreta La observacin. Son muchas las publicaciones que recogen aspectos relacionados con la observacin. (Postic, y De Ketele, 1988, Evertson y Green, 1999; Pegalajar, 1999, Cohen, Manion y Morrison). Observar es ponerse delante de un objeto para conocerlo, pero tambin observar es ser fiel en el cumplimiento de algo con connotaciones ticas, religiosas o legislativas en tanto que cumplimiento de normas o preceptos. Observar es un proceso mediante el cual se dispone de informacin sobre el objeto observado siendo fiel a l. La observacin puede ser directa, si es el investigador el que capta la informacin directamente sobre el objeto, a travs de rejillas, mediciones o notas de campo; es l quien elabora la informacin; o indirecta si esta informacin es mediada por otra persona o requerida a travs de algn instrumento, normalmente un cuestionario, una entrevista, una grabacin, en este caso el investigador no produce la informacin, se la dan hecha. La observacin es un proceso intencional, intelectual de organizar las percepciones no slo incorporarlas como impresiones de los sentidos (Postic y De Ketele, 1992: 19) que
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requiere atencin y concentracin; si bien la observacin por s misma no tiene sentido, es un medio para otra cosa; est supeditada a otra accin intelectual de rango superior: para diagnosticar, para probar una hiptesis, para evaluar un proceso didctico, para comprender el comportamiento de un grupo, etc. La observacin para que sea cientfica debe ser sistemtica (organizada estructurada, con intencionalidad de bsqueda de relaciones, de significados) y debe quedar constancia de ella para su interpretacin, anlisis o enjuiciamiento. Por tanto, la observacin es un proceso de seleccin y estructuracin de los datos que implica jerarquizacin, categorizacin, relacin, posibilitando la interpretacin y organizacin de los mismos. La aplicacin de la observacin es muy variada, caben en ella objetivos muy sencillos y humildes, que cualquier profesional o investigador puede llevar a la prctica, habiendo acotado bien el objetivo, con un registro simple, unas mnimas garantas de constancia inter e intrasesional, un control asequible de calidad de los datos recogidos y un anlisis fcil de los registros. Y, en el extremo opuesto, caben igualmente investigaciones de envergadura en las cuales se utilicen de registro sofisticados sistemas durante un prolongado seguimiento, se minimicen o eliminen los sesgos de la utilizacin de la observacin y del observador, se construyan ad hoc instrumentos alternativo, se plantee un muestreo observacional adecuado, se lleve a cabo una evaluacin predictiva de precisin, mediante la aplicacin de la teora de la generalizabilidad, se desarrollen diseos observacionales diacrnicos, o lag-log con apoyo de diversas tcnicas analticas (Anguera, 1999: 11). La observacin posee distintas finalidades, las ms esenciales desde el punto de la investigacin y de la evaluacin son (Postic y De Ketele, 1992: 44) a) Descriptiva, describe, personas, comportamientos, eventos, caractersticas... b) Formativa, ya que mediante la observacin no slo se recogen datos sino que se aprende tanto por los que se recoge y de qu forma se organiza. La observacin tambin es una estrategia didctica utilizada como formacin de profesionales y de investigadores.
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c) Evaluativa, es necesario observar y disponer de datos organizados para poder decidir, actuar, en definitiva para evaluar y tomar decisiones. d) Verificativa, se hablar de observacin provocada para comprobar una hiptesis, una suposicin. Segn sea el propsito de la investigacin y la temtica del problema, de una forma ms o menos precisa puede quedar prefijado el objeto de la observacin, que tambin estar determinado por el propio proceso de investigacin. Lo ms normal en situaciones naturales es que se inicie de una forma genrica y amplia para posteriormente ir restringiendo nuestro foco de atencin. Spradley (ct. Mateo, 1999b: 626) presenta el siguiente esquema explicativo de esta posibilidad refierindose a la observacin participante.
Observacin descriptiva
Observacin focalizada
Observacin selectiva
Inicio del proyecto
Fin del proyecto
Igualmente interesante es definir el papel del investigador, ya que este puede tomar distintas formas, comportamientos y responsabilidades. Bsicamente son cuatro considerando el nivel de implicacin (participante o no participante) en el fenmeno o situacin objeto de estudio y si su tarea como observador/investigador es o no conocida por los realmente observados. Ocurre que las denominaciones de distintos autores no es del todo coincidente.
Es conocido? SI SI Observador participante conocido como investigador. Participante activo. Auto-observacin Participante completo Participa?
NO
NO Participante no conocido como investigador.
Observador no participante, conocido.
Observador no participante y no conocido

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Proyecto docente e investigador_ Participante pasivo. Participante independiente Participante observador (observador completo que puede ser o no conocido) conocido
Se entiende que un observador es participante cuando el investigador es un miembro relacionado integrado como individuo en los fenmenos que se investigan, por tanto, es agente y responsable de los acontecimientos, comportamientos y resultados. Lo que el observador ve (aparte de cmo lo interprete despus personalmente) depende de la posicin social en la que se encuentre, y lo que los dems le cuentan a l o que l pregunta a los dems slo tiene sentido y es plausible en base a (sic) esa posicin ocupada. El observador que entra a una aldea, un grupo o una organizacin puede autodefinirse a s mismo y autodelimitar cmo piensa actuar en esa situacin. Unos le creern, otros no, unos le aceptarn con benevolencia, otros con indiferencia, recelo y an hostilidad (Ruz de Olabunaga, (1999: 139). Se impone una reflexin sobre el tipo y nivel de interaccin (social) con el objeto de estudio (porque siempre habr entre medias personas), que va desde el distanciamiento mximo hasta una inmersin total (efecto nativo o sndrome de Estocolmo). Una u otra postura fija, condiciona o posibilita unos determinados enfoque de la observacin que, en cualquier caso, deberan ser coherentes y dependientes de los objetivos y tipo de investigacin. El debate ente la objetividad y la subjetividad en la observacin y el papel del observador estn muy relacionados ya que supone una definicin de postura enraizada en la concepcin paradigmtica. Ahora bien, llegados a este punto esta cuestin debe estar asumida, superada o controlada. Pueden presentarse dos situaciones: a) bajo planteamientos racionales, positivistas, el investigador es neutral respecto a la situacin que se investiga, es objetivo porque los datos no dependen de l sino de los instrumentos que aplica; el investigador manipula o controla las variables, pero una vez diseado el experimento, no interviene, se limita a toma los datos, en todo caso se limita a modificar los escenarios y disea otro experimento; b) el observador naturalista es consciente de que puede llegar a influir en el desarrollo de los acontecimientos y estos en l, y que su observacin est cargada de subjetividad (en mayor o menor medida), ambas realidades deben mitigarse y
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poner los remedios necesarios para que su presencia no sea distorsionadora ni de los hecho, ni de los datos recogidos en tanto en cuanto se distancien muy mucho de la realidad. No hemos de olvidar que una buena observacin de una realidad debe ser reflejo de ella. Determinada la posicin del observador es cuestin de ponerse a observar, para ello es necesario disponer de una estrategia ms (en estudios cuantitativos) o menos (en estudios cualitativos) definida para conseguir los datos y las informaciones que son necesarios en cada caso. El protocolo de recogida de datos para su posterior control y datacin al menos: a) Una vez determinado el tipo de investigacin y propuestos unos problemas, objeto de investigacin, objetivos, propsitos, intenciones o hiptesis, hemos de decantarnos por una u otras formas de proceder del observador. Por supuesto que si el tema es amplio y el equipo numeroso, unos investigadoresobservadores pueden realizar unos u otros roles en determinados casos; en el mejor de los casos, cada uno de ellos puede dedicarse a observar segmentos o partes del continuum que significa la realizacin de una investigacin, lo que es preciso determinar bloques o unidades de observacin, tanto en tiempo como en espacio o comportamientos individuales y/o grupales. b) La seleccin o la ampliacin progresivas. Dependiendo del tipo de investigacin es posible que el objeto de observacin est ms o menos prefijado. El muestreo vendr igualmente determinado por la razn anterior. Pegalajar (1999, tras enumerar diversos estudios histricos de Goodenaug (1928, Arrington (1943), Altman (1973) y otros ms recientes de Ary y Suen (1983), Bass y Aserling (1894), Anguera (1983, 1988 y 1990) y Quera (1989), destaca cuatro tipos de muestreo: 1) Muestreo ad libitum o exploratorio; es subjetivo y no sitemtico y previo a un muestreo ms sistemtico 2) Muestreo de eventos o de ocurrencias; se toman como unidades de muestra todas las ocurrencias que tienen lugar en un contexto o situacin
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, es
decir, el poder disponer de los datos y su preparacin para ser analizados. Todo ello, supone
El trmino datacin engloba tanto la recogida como la elaboracin de los datos, tanto cuantitativos como cualitativos (Dendaluce, 1998: 17). 55
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determinadas, no existe control de variables y se produce en situaciones no naturales. 3) Muestreo focal , en el que se registran todas las aciones de un sujeto previamente seleccionado y las acciones que se originan alrededor de l. 4) Muestreo de tiempo, es el que permite una cuantificacin por emplear un criterio cronomtrico y de elevado control de variables externas puede o no girar en torno a sujetos seleccionados o pertenecientes a una muestra representativa. Es la ms empleada y exigible en investigaciones cuantitativas. El acontecimiento puede registrarse consignando el instante, o mediante intervalos. Esta posibilidad de cuantificacin se consigue siempre que se contemplen estos parmetros: frecuencia (aparicin de una conducta comportamiento, etc. en una periodo fijado), orden (estableciendo una secuencia a partir de las frecuencias) y duracin (referencia a las unidades de tiempo estipuladas que ocupa la conducta registrada) c) Los controles, entendidos como salvaguardas de calidad de la investigacin. Nos referimos al rigor y la meticulosidad en cumplir con las exigencias metodolgicas y ticas y las formas y maneras de poder solucionar los problemas que se presenten, o en tomar las mximas precauciones para que estos no se produzcan o sean de ndole menos. Cuestiones todas ellas que repercuten en la validez y la fiabilidad. Evertson y Green (1989: 311) nos presentan un correlato de acciones a tener en cuenta a la hora de realizar una observacin, a la vez que nos advierten que no es posible registrar todas las facetas de una realidad con un solo sistema, instrumento o proyecto de investigacin En cualquier caso deben seleccionar: La cuestin a estudiar El lugar en el cual se a efectuar la observacin Un fragmento de la realidad a observar dentro del lugar prefijado
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Un instrumento o una combinacin de instrumentos para registrar y almacenar (sistema de categoras, registro narrativo, escala de valoracin, lista de comprobacin, notas de campo, grabacin en vdeo, fotografas...)
Procedimientos para observar (desde donde observar, cuantos observadores, en qu orden o disposicin deben utilizarse los instrumentos de recogida de datos...)
Los sujetos a quienes observar o el contexto de observacin (individuo, grupos, acontecimientos, etc.) Procedimiento de anlisis de los datos registrados. Como comunicar los datos y las informaciones recogidas.
Para ayudarnos a concretar aspectos relacionados con la observacin Spradley (1980) nos presenta una sugestiva lista de chequeo en relacin con las observaciones; sus centro de inters son: espacio fsico, actores, actividades, objetos o artefactos, actos especficos de los actores, eventos (conjunto de actividades, tiempo), objetivos a conseguir; y sentimientos, es decir, sensaciones que tiene la gente y cmo las expresa. LeCompte y Preissle (1993:199 y ss) presentan una larga serie de preguntas a considerar para realizar una correcta observacin a modo de gua orientativa. Por su parte, Bogdan y Biklen (1992: 122) consideran que tras la observacin propiamente ha se seguir un periodo de reflexin y que las notas de campo deben incluir reflexiones sobre las descripciones y anlisis que han sido hechos, reflexiones sobre el mtodo usado en la observacin y la recogida y anlisis de los datos, cuestiones ticas, tensiones, problemas y dilemas, reacciones del observador y de quienes han sido observados..., referencia a puntos que han sido o es necesario aclarar, posibles lneas futuras de indagacin
Todas las observaciones deben quedar registradas para su posterior anlisis y tratamiento de los datos; para ello el observador debe realizar una transcripcin de la representacin de la realidad mediante la utilizacin de cdigos determinados (lenguaje oral
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o escrito, signos, esquemas, etc) que quedan fijados en un soporte fsico que garantiza su permanencia y permite su consulta y anlisis. Los modos de registrar y almacenar las observaciones son muchos, Evertson y Green, (1989: 323) establecen la siguiente clasificacin que reproduzco parcialmente:
Modos de registrar y almacenar observaciones Sistemas categoriales Formato Tipo de s Tipos de sistemas Mtodo de registro Categoras, signo, listas de control, escalas de valoracin Conductas seleccionadas codificadas en formularios mediante representaciones numricas, puntuaciones. Se registra una conducta cada vez, se utilizan en vivo y en el acto, las conductas se codifican en Sistemas de anlisis estructurados descriptivos Conductas seleccionadas registradas mediante smbolos verbales y/o registran mltiples aspectos de las conductas. Tambin se considera un segmento amplio de un acontecimiento. Generalmente va unido con registros Registro de muestras, diarios, registros anecdticos Se registran amplios segmentos de acontecimientos de manera oral o escrita. Las observaciones se registran en lenguaje cotidiano. La lente potencialmente ms amplia. Un registro no filtrado de todas las conductas y acontecimientos que ocurren frente a la cmara o dentro del radio de captacin del micrfono. De acuerdo con el foco del investigador la lente puede ser amplio o angosto. Fotografas, vdeo, magnetofn Sistema cerrado Siempre tiene Sistemas descriptivos Sistema abierto prefijadas Sistemas narrativos Sistema abierto prefijadas Registros tecnolgicos Sistema abierto Sin categoras prefijadas
Puede tener categoras Sin categoras
categora categoras prefijadas
tildes de conformidad, transcripciones. Se
formularios especiales tecnolgicos.
A la hora de realizar un diario, por ejemplo, Lincoln y Guba (1985: 327) nos recomiendan incluir tres tipos de informaciones diferenciadas en un diario de a bordo: 1) un listado diario de cuanto se ha hecho o realizado de manera prctica; 2) reservar un espacio para el diario personal: para reflexiones, especulaciones y catarsis; y 3) notas y apuntes sobre metodologa.
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Cuando se habla de categorizacin nos referimos al intento anterior o posterior de agrupar la informacin recogida o por recoger durante un proceso una observacin de acuerdo con algn criterio derivado del conocimiento previo, de la naturaleza conceptual del objeto, o de las caractersticas de la situacin o contexto, etc. En la aplicacin de sistemas cerrados esta categorizacin es imprescindible que sea previa a la observacin. Ciertas categoras son fciles de establecer, y aparecen enseguida, pero otras requieren de ajustes, revisiones y adaptaciones; de ah la necesidad de fiabilizar, validar y realizar pruebas piloto con los instrumentos que vayan a emplearse, especialmente en los de formato cerrado, y realizar anlisis de texto y de contenido mediante triangulacin de investigadores a la hora de interpretar los registros abiertos. En este ltimo caso puede ayudarse de programas informticos tipo Etnograf, AQUAD, NIVO, etc. Los instrumentos de la observacin Postic y Deketele (1992,: 51) afirman que existen cientos de instrumentos y que muchos autores han intentado clasificarlos, nombran a Dunkin y Biddle, Rosnshire y Furt, Simon y Boyer, Everston y Green , y tras analizar sus propuestas proponen la siguiente, que me parece clara y consica y abierta a nuevas inclusiones: Instrumentos propios de la observacin sistemtica19 o rejillas de observacin. Sistema de categoras Los inventarios o sistemas de signo Las escalas de estimacin20 Intrumentos propios de observacin experiencial
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La observacin sistemtica Bajo esta denominacin se encuadran todas aquellas observaciones y sistemas de registros que
tienen mucha ms vinculacin con las investigaciones cuantitativas y que estn sujetas a claras definiciones de objeto, hiptesis, determinacin, definicin y operativizacin de variables y la medicin y cuantificacin de los datos. El observador/investigador manipula la realidad si se trata de diseos experimentales y cuasiexperimentales, introduciendo o suprimiendo o modificando dicha realidad al otorgar distintos parmetros a las variables independientes; y en el caso de investigaciones descriptivas o ex post facto recabar informacin de la forma ms objetiva posible. La observacin experiencial o no sistemtica acoge toda una serie de instrumentos de carcter ms naturalista y clnico a aplicar en investigaciones etnogrficas, estudios de caso o en I-A. No me detendr en analizar las mltiples explicaciones que podran realizarse sobre cada uno de los instrumentos, dado el volumen de informacin que representara y por otra parte creo que excede al propsito fijado en este proyecto.
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Los diarios El mtodo de incidentes crticos Las tcnicas de registro de una parte de la vida. Los diarios de a bordo. La crtica a la observacin. Varios seran los puntos en los que argumentar la crtica a la observacin. En primer lugar hay que destacar que la observacin ha proporcinado grandes avances a la ciencia (tanto natural como social) no obstante; es en s misma reducida no todo puede observarse y menos directamente (a travs de los sentidos del observador). Por tanto, tiene los mritos y demritos ya comentados al hablar del positivismo. Hay que destacar el esfuerzo y el avance realizado durante las ltimas dcadas tanto respecto a los diseos de investigacin en los que se aplica la observacin como metodologa de acceso a la informacin como en el tratamiento de la informacin recogida (Anguera, 1983, 1985, 1990, 1999) aplicando diseos secuenciales y transversales tanto a un solo sujeto (perspectiva ideogrfica) o a varios sujetos (perspectiva nomottica) y considerando momentos puntuales o efectuando seguimientos constatando y contrastando adems: orden, secuencialidad, concurrencia y duracin. Al igual ocurre si se hace una crtica desde una posicin naturalista o interpretativa. La observacin a progresado al igual que ha ido consiguiendo credibilidad y estatus la ciencia social, gracias a las cada vez mayores exigencias, mayor conocimiento y tcnicas de contraste. No obstante la observacin puede ser una gran fuentes de errores y contener sesgos y tendencias que deben evitarse, corregirse y conocer para no caer en ellos21.Veamos un listado de cuestiones en las que se centran la mayora de falta de calidad en las investigaciones que tienen como principal fuente de datos la observacin y cmo minimizarlo. Falta de fiabilidad, consistencia o dependencia (+) (*) Probando y fiabilizando los instrumentos; presencia de dos o ms observadores
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Ampliaremos algunas cuestin tcnica al hablar de cuestinarios. Con el fin de diferenciar la crtica sealar con un (+) cuando sea una crtica ms frecuente en investigaciones cuantitativas y con (*) cuando su incidencia pueda ser ms frecuente en investigaciones (*) 60
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Sesgos contextuales (*) Inadecuacin de las circunstancias en las que se realiza la observacin; ajustar el modelo de observacin a las posibilidades: tamao, tiempo... Sesgos personales o de accin reaccin (+) (*) provocados por efectos de presencia y reaccin entre observador y observado y viceversa; presencia continuada, observacin no intrusiva. Incompetencia del observador (+) (*). Mejorar la formacin e incrementar la experiencia. Sesgos metodolgicos (+) (*), falta de formacin del investigador, inadecuacin de los instrumentos, falta de triangulacin. Emplear sistemas de observacin poco adecuados o mal diseados (+) (*). Tendencia a la centralidad (+) puntuar o valorar casi siempre con cuantificaciones medias o aplicando cualificaciones o descripciones normales. Indulgencia o generosidad, similar a lo anterior. Expectancia o defecto que consiste en adelantarse a los hechos (*), ver slo aquello que interesa; formacin, paciencia, mejora en los instrumentos... Generalizar una conducta singular (+) mejorar las tcnicas de muestreo tanto en investigaciones cuantitativas como cualitativas. No considerar la simultaneidad de las acciones (+) (*), Como es fcil advertir, en muchos casos los errores se deben no tanto a la naturaleza de la observacin, sino a la falta de preparacin o al uso inadecuado de tcnicas y principios ya establecidos que deben ser cumplidos. Las tcnicas de encuesta Las tcnicas de encuestas suponen el acercamiento del investigador a la realidad de forma indirecta, ya que no es el investigador el que elabora los datos tomando l sus notas sobre los acontecimientos o fenmenos sino que mediante dos instrumentos: cuestionario y entrevista, fundamentalmente, le son facilitados dichos datos por otras personas. Se aplican fundamentalmente en la realizacin de investigaciones descriptivas tanto cualitativas como cuantitativas, en investigaciones ex post facto y en procesos evaluativos, en las que el investigador no lleva a cabo ni manipulaciones, ni intervenciones, ni controles.
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El cuestionario El cuestionario, principalmente se asocia a investigaciones de tipo cuantitativo y dirigido a estudios en los que es preciso elaborar un muestreo con el fin de conseguir el mximo de representatividad de la muestra respecto a la poblacin de la que se extrae, como ya he comentado. Tambin pueden aplicarse cuestionarios con preguntas abiertas nicamente, pero entonces no es sino una entrevista por escrito ms propios de investigaciones cualitativas. Igualmente existe la posibilidad de elaborar cuestionarios mixtos en los que se incluyen preguntas abiertas y cerradas. El cuestionario es un instrumento complejo y polivalente, que no tiene estructura definida, ya que debe configurarse especficamente cada vez. Es sin duda el instrumento ms aplicado en investigacin educativa dada su versatilidad. La finalidad es recoge abundante informacin sobre diversos temas, si es exploratorio, o profundizar sobre un tema especfico y especializado mediante una batera de preguntas o tems de muy diferente formato. Son casi inumerables y reiterativas las alusiones bibliogrficas al cuestionario (Cols y Buenda, 1988; Buenda y otros, 1997; Cohen y Manion, 1990; Del Rincn y otros, 1995; Gonzlez Gonzlez, 1999; Quivy y Campenhoudt, 2000; Cohen, Manion y Morrison, 2000, etc). Por tanto, nada ms har alusin a aquellas cuestiones ineludibles a tener en cuenta d forma escueta y esquemtica, algunas de ellas ya comentadas. Cuestiones preliminares: aquellas de ndole general respecto al tema, objetivos de la investigacin, barridos conceptuales, planteamientos d hiptesis, anlisis de variables, caractersticas de la poblacin, tcnicas de muestreo, etc. Los pasos en la planificacin pueden apreciarse en el siguiente cuadro de Cohen y Manion (1990: 133), que figura en la siguiente pgina. La estructuracin y de las cuestiones y su redaccin no es una tarea fcil. Todo cuestionario, suele ser annimo, comprende distintos importantes corpus: 1) Identificacin de datos significativos de las caractersticas de la persona que contesta, sus vinculaciones y relaciones con la temtica, que son clave para determinar el tipo de variables y para operar con estadstica descriptiva e inferencial; 2) el conjunto de preguntas o tems que suelen estar agrupados en categoras o mbitos temticos y 3) espacios para las
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Definir los objetivos
Decidir la informacin necesaria
Revisar la informacin existente sobre la materia y el rea
Decidir : tabulaciones necesarias, programa del anlisis y muestra
Examinar los recursos, temporales y financieros
Decidir la muestra
Elegir el mtodo de encuesta
Estructurar y redactar las cuestiones
Disear el cuestionario
Elegir el mtodo de tratamiento de datos
Encuesta piloto
Informar a entrevistadores
Enmiendas al cuestionario y la muestra
Envo de carta explicatoria en encuesta postal
ENCUESTA PRINCIPAL Enviar recordatorios Editar y codificar decidir tabulaciones finales
Tabular y analizar
Redactar el informe
contestaciones ms uso espacios reservados para el investigador para consignar las asignaciones correspondientes segn el libro de claves; 4) al principio debe incluir una breve salutacin y presentacin y al final una agradecida despedida que incluya la garanta de anonimato o confidencialidad asegurando que su finalidad es puramente cientfica.
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Tanto los items referentes a identificacin como los correspondientes a los tems deben estar redactados considerando, entre otras las siguientes indicaciones (Cohen y Manion, 1990; Del Rincn y otros, 1995; Buenda, 1988; Gonzlez Gonzlez, 1999...): claridad; univocidad; brevedad; lenguaje comprensible al lector, amable, respetuoso; procurar la facilitacin de respuestas; evitar dirigir la respuestas; las alternativas deben ser exhaustivas, es preferible seguir un orden que vaya de lo ms simple a lo ms complejo dentro de cada temtica, de lo general a lo particular; preparados para su fcil tabulacin. La diversidad de preguntas o tems que pueden formularse es enorme considerando las posibilidades. Las ms frecuentes son una mezcla de preguntas tipo prueba objetiva y escalas de control y de valoracin (tipo Likert, Guttman, Osgood) ya que se permite tanto la pregunta libre y abierta e respuesta corta, como la eleccin de respuesta, la asociacin y la discriminacin, la ordenacin, la valoracin, o la adscripcin a una o varias posibilidades presentadas. Del Rincn y otros (1995: 217-224) nos presentan preguntas tipo de muy distinto formato a modo de ejemplo22. En todos los casos lo que se pretende es una presentacin fcil y comprensible, una respuesta rpida, que pueda cuantificarse y una puntuacin fcil de las respuestas emitidas. Cabrera y Espn (1986: 238) distinguen entre: preguntas filtro, preguntas de sinceridad y de consistencia, de introduccin o rompehielos, preguntas amortiguadoras y preguntas en batera. Los datos aportados corresponden a niveles de medicin y distintos tipos de relacin: nominal (distincin), ordinal (rango), de intervalo (distancia) o de razn (proporcin). La fiabilidad y la validez, tanto del instrumento como de los datos obtenidos debe ser una preocupacin ineludible por parte del investigador, en el primer caso deben aplicarse algunas tcnicas tales como: fiabilidad por repeticin, por formas alternas, por mitades, o fiabilidad segn Kuder-Richarson ( si bien este ltimo sistema es ms aplicable a pruebas objetivas) (Morales, 1988; Espn y otros, 1988; Gonzlez, 1999). La validez hace referencia a si realmente el instrumento es capaz de medir lo que dice medir, es una
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Muchas de la publicaciones reseadas contienen fundamentacin terica y ejemplos tanto de cuestionarios como sobre tipos de escalas. 64
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cuestin de grado; se habla preferentemente de tres tipos: de contenido, de criterio (concurrente y predictiva) y de constructo23. La entrevista As como el cuestionario es el instrumento favorito de muchas investigaciones de tipo cuantitativo, la entrevista, en opinin de Dezin y Lincoln(1994: 353) es la herramienta predilecta del investigador cualitativo. Como tal es una tcnica en la que el entrevistador (que normalmente es el investigador) requiere o solicita informacin a otra persona o personas, aunque suele ser individual, sobre una serie de cuestiones que le interesan por medio de preguntas ms o menos formalizadas. La entrevista cubre una diversidad de funciones dentro del proceso de ya que considerando sus diferentes tipos que van desde unas pocas preguntas puntuales con el fin de recabar o de confirmar ciertos aspectos hasta conversaciones interminables que pueden dura das y das, cuando se trata de recomponer un hecho o una historia de vida. De ah que combinando la finalidad con la que se plantea y la situacin o circunstancias en las que se realiza existan diversos tipos: estructuradas, semiestructuradas y libres; dirigidas (cerradas), semidirigidas no dirigidas (abiertas); exploratorias, especficas y en profundidad, formales semiformales y completamente informales. Cohen y Manion (1990: 379) consideran solamente cuatro tipos intentando integrar todas las posibles situaciones: a) Estructuradas, requiere que tanto las condiciones como el contenido y el procedimiento se organizan de antemano teniendo el entrevistador poco margen para modificar preguntas; es, en consecuencia, formal y cerrada. b) No estructurada, en tanto que los temas no estn previstos de antemano, ni tampoco existe la formalidad del encuentro. Son situaciones no previstas, a veces totalmente informales que el investigador aprovecha para recabar informacin. c) No directiva, cuando es el entrevistado quien explica aquello que considera oportuno, lo que le preocupa, sentimientos, frustraciones, opiniones... con muy pocas indicaciones del entrevistador, quien se convierte en un animador de la
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Cohen, Manion y Morrison (2000: 105) incrementan el listado de tipos de validez y enumeran: de contenido, de criterio, de constructo, interna, externa, concurrente, apariencia, de jueces, predictiva, consecuencial, de sistema, cataltica, ecolgica, cultural, descriptiva, interpretativa, terica, evaluativa. 65
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conversacin. Tiene su origen en los estudios de Freud y C. Rogier y un trasfondo teraputico, ya que el investigador ms que requerir una determinada informacin se encuentra inundado de palabras cargadas de subjetividad a las que tiene que encontrar sentido y, despus proporcionar la ayuda u orientacin necesaria. d) Dirigida, ante la dispersin y la falta de control que puede derivarse de una entrevista no directiva, en ciertas ocasiones se advierte la necesidad de introducir una serie de cuestiones preparadas con anterioridad al desarrollo de la misma, porque conoce el caso, la situacin o el tema y quiere tenerlo controlado; eso requiere el anlisis previo por parte del investigador de la situacin en la que han estado implicados los sujetos Cohen y Manion, 1990: 400). Cualquiera que se a el caso, en la entrevista se presenta una cierta teatralidad artificiosa y se crea una relacin entre entrevistador y entrevistado con el fin de recrear una situacin, normalmente pasada o reformulacin presente de acontecimientos con incidencia en el presente real en el que afloran sentimientos, valoraciones, recuerdos,etc. Esta relacin no es siempre fcil. De hecho no es fcil realizar una entrevista, ya que pueden concentrarse en ella muy diferentes circunstancias que pueden hacerla naufragar y, por tanto, no cubrir los objetivos. Al ser un proceso interactivo debe ser querido por ambos protagonistas, es preciso unos mnimos de empata, capacidad de persuasin, confianza, prudencia, paciencia, control, sentido comn... No es extrao pues que los manuales sobre cmo realizar las entrevistas estn llenos de consejos sobre cmo prepararlas, sobre cmo debe comportarse el entrevistador y qu modos de proceder debe evitar (Cohen y Manion, 1990; Del Rincn y otros, 1995; Rodrguez, Gil y Garca, 1996; Ruiz de Olabunaga, 1999; Quivy y Campenhoudt, 2000; etc. Con el fin de crear un ambiente distendido y favorecer la comunicacin, aun siendo consciente de que es muy difcil la generalizacin para todos los tipos de entrevistas, sealar algunas cuestiones dignas de tener en cuenta: -Acomodarnos a sus necesidades de lugar y tiempo para realizar la entrevista, concertar citas, informar de nuestro requerimiento, intencin...
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-Una entrevista es lo ms parecido a una conversacin (ms o menos controlada y sistemtica) y lo menos parecido a un interrogatorio o examen. -El entrevistador no debe ser extremado ni en su presentacin, ni vestimenta, ni mostrar actitudes de sumisin o servilismo ni de portes autoritarios o paternalistas. -No emitir juicios ni sobre la persona, ni sobre cuanto nos diga. -Manifestar nuestra comprensin y evitar discusin o confrontacin de pareceres. No obstante, no debe tragarse datos o informaciones que sabe son falsas. -Permitir que la persona hable, no olvidar que el protagonista es el entrevistado. -Dar tiempo para las explicaciones, nuestro tiempo en una entrevista no es el importante. -Prestar atencin y manifestar inters, mostrar cierta aquiescencia y sorpresa. -Manifestar algn sentimiento que demuestre implicacin con lo que se est escuchando. -Resumir alguna cuestin, volverla a sacar en la conversacin. -Garantizar la confidencialidad. -Dejar la posibilidad abierta par otro posible encuentro. Ruiz de Olabunaga (1999:185) nos presenta unas cuantas tcnicas para mejorar el proceso de la entrevistas que todo entrevistador debe conocer: el silencio, el eco, el resumen, el desarrollo, la insistencia, la cita selectiva, el frigorfico (tener repuesto de preguntas), la distensin, la distraccin, la estimulacin, la posposicin. Lo ideal sera que una entrevista pudiera ser grabada en un magnetfono, pero a veces, por improvisaci, informalidad o recelo, esto no es posible, tambin sera interesante que otra persona nos acompae o ser grabadas en vdeo para analiza el lenguaje no verbal. En cualquier caso el entrevistador, junto con la gua de la entrevista, ms o menos formalizada, debe reconstruir, lo ms prontamente posible, para evitar olvidos, las circunstancias, detalles, caractersticas del entrevistado y contenido de la misma. Un posible formato debe incluir aspectos tales como:
Entrevistado X,Z,Y Situacin, circunstancias Ambiente Edad. Cargo/estatus Da Lugar Otras Sensacin desarrollo Texto y desarrollo Necesidad de otra entrevista
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Proyecto docente e investigador_ Espacio anotaciones valorativas perceptivas fondo o de p a r a Transcripcin literal o espacio para tomar notas o recomponer la Comentarios para informacin. reflejar entrevistado el comportamiento del
Temas pendiente si los hay
Las entrevista transcritas, especialmente las muy formales y estructuradas deben ser devueltas al entrevistado para confirmar la informacin. Las entrevistas estn especialmente destinadas a tratar los temas en profundidad, a recoger informacin de personas (informantes clave) que pueden aportarnos su visin, experiencia, impresiones, etc. proporcionando una informacin precisa y rica; sin embargo, como ya se ha advertido, ninguna tcnica sola es aconsejable, ni suficiente, es preciso la propia triangulacin de informantes y tambin de tipo instrumental. La entrevista como instrumento difcil y complejo tiene sus propias limitaciones. Las fundamentales son estn provocadas por: -La falta de preparacin y planificacin. -La dificultad de encontrar o identificar informantes, o la idoneidad de los mismos. -Las derivadas de la deficiente interaccin y empata entre entrevistado y entrevistado -La falta de formacin y experiencia en su manejo. -Aquellas derivadas de no utilizado correctamente las tcnicas que facilitan la comunicacin. -Dificultades derivadas de la recogida de informacin: toma de notas deficitarias, grabaciones mal realizadas.
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El anlisis de datos cualitativos: el anlisis de contenido Una vez en nuestro poder los datos que hayan sido recogidos mediante los distintos procedimientos: notas de campo, observaciones abiertas, diarios, narraciones de hechos, anecdotarios, informes, entrevistas, etc.; que hayamos realizado o solicitado a personas implicadas en la investigacin, ms todo un combinado de materiales escritos o documentales como pueden ser actas, artculos de peridicos, correspondencia, u otros documentos oficiales o no, el investigador se encuentra ante una ingente cantidad de informacin muy poco estructurada que es necesario catalogar, codificar, datar, etc. con el fin de poder analizar el contenido de los mismos. Realizada esta primera tarea de identificar, ubicar, secuencializar u ordenar de forma fsica tales documentos, en sentido genrico, incluyendo grabaciones, vdeo, fotos, dibujos u otros productos y en un hacer un tanto catico, ya que las realizaciones posteriores raramente son lineales, el investigador se encuentra con la parte ms interesante, propia y especfica de su quehacer como cientfico y especialista, que es la de analizar esos datos, elaborar explicaciones, interpretar realidades, generar conocimiento; en definitiva, elaborar conclusiones o propuestas que faciliten la comprensin del mundo y facilitar un mejor desarrollo social. En cualquier caso no ha de olvidarse que todas las conclusiones son inferencias, pues van ms all de los datos con la ayuda de supuestos y presuposiciones. Es decir, las conclusiones no se basan nicamente en los datos, sino tambin en una amplia base de supuestos, muchos de ellos susceptibles de discusin Cronbach, 1987: 22, cit. Dendaluce, 1998: 19). Con esta cautela inicio este apartado, que debe estar presente en todo trabajo de investigacin. Saltar de los datos a las conclusiones y de estas a la presentacin terica es un largo recorrido nada fcil y lleno de recovecos. Tradicionalmente se distinguen tres enfoques en el anlisis de los textos: a) El anlisis cuantitativo de los peridicos24, se pretende a partir de la cuantificacin de palabras, de frases claves, de temas o ideas conceptuales que
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Krippendorff (1997) nos aporta dos datos histricos afirmando que el primer anlisis cuantitativo de material escrito se ubica en Suecia en el siglo XVIII, segn Dovring , sobre una coleccin de himmos titulada Los cantos de Sion. El que fue parece ser el primer anlisis de peridicos se debe a Speed (1893) tratando de analizar el tipo de noticias (religiosas, cientficas, literarias o bien chascarrillos, escndalos 69
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van apareciendo, establecer relaciones estadsticas entre ellos y con ellos y, finalmente, interpretarlos25. b) El anlisis lingstico y literario de tradicin semitica empleado en la crtica literaria y para analizar la estructura len lenguaje, que no interesa tanto en nuestro caso, si bien es corriente el uso de metforas y otras figuras literarias, si bien es corriente en el uso de las metforas y otras figuras literarias. c) El anlisis cualitativo del discurso como la metodologa constructivista que permite la interpretacin sobre los discursos de tipo narrativo, descriptivo, subjetivo, etc. Interesa ms el contenido explcito e implcito que el mero contaje de las palabras y su anlisis estadstico, aunque ste puede constituir una primera base. En este punto es conveniente sealar que tanto a) como b) son necesarios para un profundo anlisis de los datos e informaciones que el investigador tenga en sus manos. Por otra parte varios de los programas informticos (aplicables a datos cualitativos tienen un anlisis cuantitativo previo, a veces casi nico). Lo que se pretende en esta fase es mostrar, valga el smil, el camino entre la compra de los alimentos (recogida de datos) y la presentacin de un plato (informe) a un comensal, es decir, como se preparan, manipulan los productos (datos) en la cocina hasta presentar una manjar apetitoso y sano. Toda esta labor de cocina es un tanto oscura, misteriosa, opaca y poco conocida supone ordenacin, reduccin, preparacin previa e ineludible a la degustacin. Los manuales de investigacin se detienen poco en ella, tal vez sea porque las recetas estn todava poco depuradas. Se precisa una reduccin de los datos, un estudio de los mismos, una/s revisin/es de ellos y, finalmente, la presentacin de unas conclusiones. El anlisis cuantitativo del contenido En el caso del anlisis cuantitativo (anlisis del texto), lgicamente, lo primero que es necesario es que se disponga de dichos textos, que se conozca la procedencia de esos
o deportes). Posteriormente los anlisis han proliferado y las tcnicas se han depurado, realizndose muchos estudios sobre los peridicos, los discursos polticos, la publicidad, las campaas de promocin, lenguaje radiofnico o televisivo, novelas... 25 En el primer caso se trataba de determinar si dicho texto, a pesar de pasar la censura socavaba o no la moral del clero ortodoxo sueco y si promova la disicencia; en el segundo, lo que se pretenda era sopesar la traslacin del tipo de noticias serias a triviales que pareca estaba ocurriendo con las noticias que se publicaban en los peridicos 70
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textos, que se tenga claramente establecido el objetivo de lo que se quiere buscar, la forma de obtener la reduccin y divisin del discurso, las inferencias que pueden establecerse entre los primeros datos, el contexto y el conocimiento disponible; y, la presentacin de evidencias que demuestren la validez de lo nuevo construido Este proceso implica (Krippendorff, 1997: 76): Formulacin de los datos -Determinacin de las unidades -Muestreo -Registro
Reduccin de datos Inferencia Anlisis -Validacin directa -Verificacin de la correspondencia con otros mtodos -Verificacin de la hiptesis respecto de otros datos.
La formulacin de los datos es un proceso que permite analizar las informaciones. Un dato es una unidad de informacin registrada en un medio duradero, que se distingue de otros datos, puede analizase mediante tcnicas explcitas y es pertinente con respecto a un problema determinado (Krippendorff, 1997: 76); Rodrguez, Gil y Garca, 1996:199) consideran el dato como una elaboracin, de mayor o menor nivel, realizada por el investigador o por cualquier otro sujeto presente en el campo de estudio, en la que se recoge informacin acerca de la realidad interna o externa a los sujetos y que es utilizada con propsitos indagativos. El dato soporta una informacin sobre la realidad, implica una elaboracin conceptual de la informacin y un modo de expresarla que hace posible su conservacin y comunicacin. Los datos cualitativos, se formalizan en palabras (textos, de ah la necesidad de transcribir las entrevistas o tomar notas de las observaciones) que son las depositarias de los contenidos que se presentan en las formas simblicas del lenguaje escrito, con una semntica y sintaxis propia. Ahora bien, ese escrito, raramente se puede analizar tal cual se presenta, es preciso que dichos textos se dividan en unidades de anlisis separadas. El
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primer paso, pues, es determinar las unidades. Este es un tema controvertido, Krippendorff identifica las siguientes y las relaciona con estudios realizados; bastante lejanos a la temtica educativa. He mantenido los nombres y las valoraciones o apreciaciones, pero he tratado de adapta los descriptores a una problemtica ms cercana. -Unidades fsicas: palabras, lneas, prrafos, pginas, captulos, editoriales de peridico, el propio peridico, dividir un mural en cuadrculas de tres por tres centmetros, dividir un programa de radio o una entrevista grabada en fragmentos de tres minutos, etc. Para su reconocimiento nos basamos en cuestiones mecnicas o fsicas, suelen ser eficientes, fiables y de fcil realizacin. El esfuerzo cognitivo es bajo. -Unidades sintcticas, son realidades naturales, producidas segn determinadas normas o convenciones segn las relaciones de una determinada gramtica o medio de comunicacin: las palabras, las oraciones en un texto; las escenas, el tipo de planos en cine; cada una de las noticias de un telediario, etc. Requieren conocimiento y familiaridad con el lenguaje; suelen ser eficientes y fiables, pero sujetas a revisin. -Unidades referenciales, necesitan una contextualizacin, unos referentes y conocimientos previos, suelen ser palabras o textos sueltos con gran valor denotativo entre colectivos, clases sociales, grupos de profesionales, de forma que tienen sentidos especficos expresiones tales como: el ministro, el jefe, el DCB, los moros, guai la bufanda, etc. El preciso una fuerte inmersin contextual. Es fcil y aceptablemente fiable. -Unidades proposicionales (y ncleos de significado), sobre el texto debe realizarse una reestructuracin de tipo lgico o estructural lingstico puro con el fin de reconocer mejor los objetos y sus atributos, desprendindose de la literatura y convirtiendo las frases muy complejas en expresiones mucho ms simples. Es preciso reescribir nuevamente los textos para ajustarse a esta desiderata. No es muy eficaz aunque s bastante fiable. Ej.: el responsable del aula, recostndose sobre el borde de la mesa y ante el barullo que los alumnos estaban organizando tom la palabra y con tono grave y amenazador.....
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Sujeto/conector verbal/trmino de significado corriente El maestro/reprendi/a los alumnos. -Unidades temticas, significa identificar en el texto aquellas expresiones que coincidan en sentido comprensivo con una definicin previamente establecida, aunque lgicamente est expresada con otros trminos, requiere una comprensin muy profunda del lenguaje. Es eficaz y fiables si se escogen pocas unidades. Determinada la forma de entender las unidades y el tipo de unidades por el cual nos decantamos, es preciso identificarlas. Realizado este, muchas veces, laborioso proceso de preparacin de los datos es cuando podemos empezar a formalizar algn sistema de registro que nos permita su fcil cuantificacin. Muchas veces es aconsejable ante el volumen de texto por analizar establecer algn sistema de muestreo. Preferiblemente probabilstico. Para realizar el registro y su contabilizacin es preciso ser un experto o, al menos tener una formacin y entrenamiento, es la nica manera de que los nmeros asignados en las correspondientes plantillas, rejillas o matrices de datos se ajusten a lo que pretendemos. As se habr conseguido reducir los datos a su esencia, lo cual nos permite su anlisis. Con ello tendremos cuantificadas las distintas unidades (cada tipo de unidad dentro del grupo que hayamos escogido se convierte en una variable (por ejemplo en unidades temticas, tras realizar una veintena de entrevistas, nos interesa identificar proposiciones que tienen relacin : 1) concepto de curriculum, 2) evaluacin continua, 3) programacin, 4) tratamiento a la diversidad...x) aprendizaje vicario). Su presentacin podra ser tras la preparacin
Entrevistas 1 2 Unidades de registro. 3 4 7 16..... 20 6 10 3 2 10 11 9 Variables/categoras 2 0 4 0 10 14 6 3 3 16 0 8 3 14 x 12 5 0 0 4 7
Una vez los datos cuantificados se opera con ellos estadsticamente (frecuencias, porcentajes, correlaciones, tablas de contingencia, anlisis discriminante,
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anlisis de conglomerados. Algunos programas permiten la lectura de ciertas codificaciones y simbologas que una vez colocadas convenientemente en el texto, el programa elabora automticamente la matriz de datos (Bizquerra, 1987; Rodrguez y otros, 1995; Gil, 1995; Rodrguez, Gil y Garca, 1996, Ruiz de Olabunaga, 1999). La asignacin de una porcin textual a una variable o categora, se realiza considerando que tiene muchos ms elementos semnticos y/o significados para encuadrarse en esa variable que en cualquiera de las otras. Dentro de una misma agrupacin pueden establecerse relaciones entre ellas de forma que todas sean iguales, o que entre ellas haya unas ms importantes o previas a otras con lo cual pueden establecerse ordenaciones, cadenas, circuitos cerrados, cubos, rboles, redes etc. (Krippendorff, 1997; Cohen Manion y Morrison 2000)
Atribuciones personales Rectitud Poder Afecto
Respeto
Erudicin
Riqueza
Habilidad
Bienestar
(Basaso en Krippendorff, 1999:138)
Por no cambiar de
descriptores, en otro estudio o con otra finalidad podra
establecerse una jerarqua, orden o prioridad, de esta formas: Poder Respeto Afecto Fuerza Amigos Riqueza Bienestar
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Representaciones complejas se ordenan mediante dendogramas entendidos como resultados de grandes matrices de conglomerados en las que se analizan muchas caractersticas de una determinada situacin, hecho o personaje. Un anlisis de contenido de calidad, segn (Krippendorff, 1997:232 y ss.) debe responder mediante pruebas, evidencias y justificaciones sobre la naturaleza de los datos, de los resultados analticos y el proceso que se establece entre aquellos y estos. As distingue:
Criterios de calidad en el anlisis de contenido ( basado en Krippendorff) Fiabilidad Estabilidad Reproductividad Exactitud Validez Orientada a datos Validez de muestreo: mayor cuanto ms depurado u representativo sea el sistema de muestreo empleado Validez semntica: sensibilidad entre los significados releantes dentro del contexto Orientada producto a Validez correlacional: relaciones entre smbolos, significados y significaciones Validez predictiva, exige que los resultados obtenidos (inferencias) tengan relacin con los atributos, sucesos .. ocurridos Orientada al proceso Validez de construccin: conocimiento, experiencia y concordancia con las formas y el conocimiento establecido.
El anlisis de datos cualitativos: el anlisis de contenido cualitativo Independientemente de la conveniencia o creencia de combinar ambos modos de enfocar el anlisis de contenido, como puede apuntar la triangulacin de mtodos, cuando se inicia un anlisis cualitativo de contenido est claro que ms all de la cantidad de ciertas atribuciones o acontecimientos, interesa, por encima de ellas, el significado o la impresin que provoca entre los participantes la accin analizada; por eso se insiste en que la significatividad en tanto que atribucin de significado, est por encima de la representatividad, en tanto que valor proporcional matemtico.
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Cualquier inicio de estudio cualitativo, una vez identificado/s y codificado/s y ubicado/s el/los documento/s ha de procederse a una lectura ocenica26, seguida de una o varias lecturas de dichos documentos, con el fin de tener una idea y un primer posicionamiento ante el trabajo a realizar. Es interesante que sobre estas primeras lecturas se vaya tomando alguna anotacin sobre ideas que libremente vayan fluyendo; ya se ver despus ms detenidamente la necesidad o no de su inclusin. Ante cualquier documento ha de tenerse en cuenta que existe en l un sentido literal y otro latente (menos manifiesto, implcito, oculto o ciertas omisiones intencionadas); ambos son objeto de anlisis: Ruiz de Olabunaga nos indica cinco bloques (al menos) de informacin a tener en cuenta en cualquier documento si se quiere realizar una lectura completa y cientfica: La que se refiere al contenido del mismo. La que se refiere al emisor (autor) del texto. La que se refiere al destinatario (objeto del texto). La que se refiere a los cdigos (codificacin) utilizados. La que se refiere a los canales (transmisores, soportes) del texto (1999: 195).
En la pgina siguiente comenta que cualquier anlisis de contenido cualitativo parte de una serie de presupuestos que es necesario conocer y tener en cuenta si lo que se desea es realizar un buen trabajo: -Tienen un sentido simblico y que este sentido puede ser extrado de los mismos. -Este sentido simblico no es siempre manifiesto. -Este sentido o significado no es nico, sino que es (o puede ser) mltiple, en funcin de la perspectiva y del punto de vista desde los que sea ledo el texto. Un mismo texto contiene muchos significados, lo cual significa que: 26
El sentido que el autor pretende dar al texto puede no coincidir con el sentido percibido por el lector del mismo. El sentido el texto puede ser diferente para lectores (audiencias) diferentes. Un mismo autor puede emitir un mensaje (texto) de forma que diferentes lectores pueden captar sentidos diferentes (caso comn en los textos polticos).
Expresin aprendida de Fernndez Huerta .Por otra parte utilizo lectura, ya que la mayora de los documentos suelen tener este soporte, pero podra ser sustituido por un visionado o revisionado de una filmacin, o una audicin de algo que deba escucharse. 76
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Un texto puede tener un sentido del que el propio autor no sea consciente. Un texto puede tener un contenido expresivo y un contenido instrumental
PROCESO GENERAL DE ANLISIS DE DATOS CUALITATIVOS
TAREAS
REDUCCIN DE DATOS
DISPOSICIN Y TRANSFORMACIN DE DATOS
OBTENCIN Y VERIFICACIN DE CONCLUSIONES

Proceso para obtener resultados Verificacin de conclusiones
Separacin de unidades
Disposicin Sntesis y agrupamiento
Identificacin y clasificacin de elementos
Transformacin
Procesos para alcanzar conclusiones
OPERACIONES
Cuadro n (Rodrguez, Gil y Garca,1996:206)
El investigador se encuentra ante una gran cantidad de informacin, que puede ser bastante heterognea tanto en contenido como procedencia y, como hemos advertido, con ciertos presupuestos implcitos y explcitos que complican su labor, por estas razones debe ser precabido en el anlisis y enfrentarse al trabajo con minuciosidad, rigor, sistematismo, orden y mtodo. Lo cual no quiere decir, linealidad, ni normatividad, en muchos casos, los procesos son circulares, alternativos porque surgen temas, posibilidades nuevos. La propia investigacin y los temas se van construyendo, van emergiendo. Tanto es as que, normalmente, se van alternando momentos de recogida de datos con momentos de anlisis; tampoco es extrao que se analicen por ejemplo distintas entrevistas, se realicen observaciones cualitativas o se soliciten diarios y sobre el esqueleto formado por las categoras extrado de las entrevistas se vayan aadiendo o colgando las que van apareciendo en los diarios u observaciones.
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En casi todas las investigaciones se recogen ms datos que los que se podrn analizar. En un manual sobre estudio de casos Wolcott (1990: 35) escriba: el trabajo fundamental no consiste en acumular el mximo de datos, sino en podar, es decir, librarse de la mayor parte de los datos que se acumulan. Esto supone no dejar de aventar, para separar el trigo de la paja. El truco consiste en descubrir lo esencial para revelarlo despus en un contexto suficiente, pero sin llegar a enredarse pretendiendo incluir todo aquello que se podra describir. En todos los casos, sea como sea el proceso o mtodo que se siga, debe procederse a una reduccin de datos (vase cuadro de Rodrguez, Gil y Garca, 1996: 206, ms arriba) y a su categorizacin para posterior anlisis; no hay procesos estipulados, ni vas convencionalmente establecidas; el estilo, la experiencia y el arte del investigador en el manejo de los datos han generado muchas variantes, tanto es as que Tesch (1990) considera que el nico punto de acuerdo entre investigadores sobre el tipo de manipulacin a seguir es que el anlisis de los datos consiste en el proceso a seguir para que los significados emerjan de los datos. Woods (1998) refiere distintos estudios tanto procedentes desde la etnografa como desde el interaccionismo simblico y constata que cada investigador emplea un procedimiento o combinacin de ellos tales como: -El investigador se empapa de datos. -Usa diversos recursos: lectura, relectura, esquemas, consultas con investigadores, notas marginales, grficos sobre posibles enlaces, relaciones, asociaciones... -Vuelve sobre consultas bibliogrficas. -Aparecen temas, que desaparecen, volviendo a aparecer. -Se establecen algunas normas provisionales para la distribucin en categoras que se van, normalmente, consolidando a medida que se avanza. -Se marcan frases que parece contradecir cierta lnea argumental como desidencias. -Un proceso de pensar mucho que suele ser doloroso. Es impactante la referencia que hace sobre (1991) cuando cualitativamente y metafricamente nos presenta algunas de sus experiencias: [...se prueba repetidamente a medida que se obtienen nuevos datos. No es el producto de una de una idea preconcebida. Hasta el punto en que
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emerge, lo hace a partir de los indicadores que uno identifica. El puro peso y aparente naturaleza dispar de los datos motiva a estructurar y sintetizar. Nias (1991:162) observa que: la amplitud y calidad de la informacin que recog me retaba a buscar, y al final descubrir conexiones y relaciones entre ideas en apariencia aislada. Al procurar no ahogarme en los datos, descubr arrecifes inesperados bajo mis pies] (Woods, 1998: 89). La primera tarea del anlisis de datos es la que se refiere a identificar, separar, aquellas partes de informacin que nos interesa y, por tanto, despreciar o no tener en cuenta la restante. Para ello es necesario retomar lo dicho al hablar de las unidades de anlisis comentadas en el anlisis cuantitativo, pero no tanto para contabilizarlas, sino para interpretarlas, unirlas, asociarlas; o pensar en otro modo ms o menos similar, estipulado y convenientemente descrito para que otros investigadores, evaluador externo, puedan repetir el anlisis o, simplemente, dejar las convenientes pistas de revisin. Rodrguez Gil y Garca (1996: 207) diferencian los siguientes tipos de criterios que se pueden combinar, para dividir la informacin en las subsiguientes y oportunas unidades: -Criterios espaciales y temporales, considerando espacios o tiempos establecidos (palabras, lneas, pginas, captulos; minutos, horas, incluso horas respectivamente) sulen aadir muy poca informacin sobre contenido ms all de una contabilizacin. -Criterios sociales, consistira en reunir sobre un tema toda la informacin procedente de distintos agentes: directores por un lado, alumnos por otro, profesores por otro. Estos criterios digamos que se refieren a aspectos fsicos o formales -Criterios temticos, suelen ser los ms abundantes, preferidos y ricos en ente tipo de anlisis. Consiste en reunir informacin sobre un mismo tema (p.e.: opiniones valorativas publicadas en editoriales de peridicos nacionales, durante una semana anterior, a una supuesta fecha de aprobacin de una importante ley de educacin y durante una semana posterior). - Criterios gramaticales, normalmente la oracin o l prrafo, en tanto que son unidades lingsticas con sentido pleno, que se identifican por su semntica con un tema o temas, determinado o no de antemano.
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-Criterios conversacionales, cuando lo que interesa es diferenciar intervenciones debates o reuniones de cada individuo particular indicando turnos, sucesiones, interrupciones. Estos criterios pueden deben compartidos ya que unos aluden a identificacin de informantes o ubicacin fsica de la informacin y otros son realmente unidades de registro aludiendo al contenido y los autores, conscientes de ello apelan a un criterio de autoridad (Cartwright, 1978) quien distingue entre unidades de registro y unidades de enumeracin, las primeras determinan fragmentos referidos a un mismo tpico o tema, las segundas revisten un carcter fsico, aludiendo a la unidad sobre la cual se realizar la cuantificacin (lneas, minutos, etc.) (p.: 207). Una vez realizada esa o esas primeras lecturas del material se procede a determinar de alguna manera esas unidades de registro (normalmente frases, oraciones, segmentos de prrafos asociadas a contenido de significado por temas; de esta forma se procede a la codificacin y categorizacin que supone la primera reduccin (Miles y Huberman, 1994), ya que se aplica a una parte del texto. Cuando se han identificado distintas unidades temticas pertenecientes a una misma categora o a un mismo personaje o situacin se procede a su codificacin. Por tanto codificacin y categorizacin son dos partes de un mismo proceso. El cdigo no es ni ms ni menos que una seal (normalmente una abreviatura, una letra o un nmero con la cual se identifica la categora. Veamos un ejemplo a partir de una observacin no sistemtica. Estratgicamente nos podemos encontrar con dos situaciones bsicas en relacin con los objetivos de la investigacin y el anlisis: a) que optemos por una categorizacin selectiva previa porque ya sabemos de antemano lo que queremos buscar, en el ejemplo: Los alumnos y la forma de hablar con lo cual podemos reducir mucho el volumen de datos que seleccionemos para su codificacin categorizacin; b) realizaremos una categorizacin amplia sobre todo lo que vaya apareciendo en el texto En cualquiera de los casos, algunos de los pasos a seguir, una vez los textos en nuestro poder, seran de forma ms o menos explcita algunos de los siguientes:
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Proyecto docente e investigador_ Observador Centro Da Hora

Texto El alumno va a presentar el trabajo final de curso, se muestra tranquilo, aunque en la sala se advierte una cierta tensin entre los asistentes Estos hablan bajito, cuchiceando y hacen seales con los dedos de una forma tmida, sin grandes ostentaciones, las conversaciones son cortas y con manifiestos silencios entre cada uno de los dilogos; parecen asustados o preocupados por lo que su compaero est esperando. Es la primera exposicin de este curso. En la mesa, a modo de tribunal est el profesor encargado del curso y le acompaan dos profesores ms, uno de ellos desconocido para el grupo de alumnos. El alumno inicia su discurso saludando al tribunal con voz serena, tiene unas cuartillas en su mano, supongo que son esquemas o palabras clave, porque no lee, aunque dirige la vista sobre ellas cada vez que acaba un prrafo.... Se dirige de Ud al tribunal y apenas mira a sus compaeros. Etc, etc. etc. COM-P = Comportamiento alumno protagonista COM-C = Comportamiento compaeros SEN = Sensacin Etc. COM-P COM-P COM-P COM-C COM-C SEN SENS Codificacin
Asignatura Actividad
Otras
Sobre ese documento, se pueden numerar los prrafos o las lneas y sobre una matriz se van anotando, los datos categricos que van apareciendo
Tabla de datos categricos (basada en Stake, 1998: 75) Lnea 1 2 3 4 5 8 9.. 45 Actividad Debate Dilogo respetuoso Sensacin Sensacin Comportamiento protagonista Clima de aula Actividades Sensacin Sensacin ComunicacinCompaeros Idem Temas o aspectos Comportamiento protagonista Otras de posible aparicin
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Una revisados los documentos disponibles y realizadas las correspondientes codificaciones y categoras, es cuestin de elaborar la primera estructuracin, una vez apreciadas las primeras precategoras y advertido un primer indicador de saturacin en forma de agrupamiento de tales categoras con el fin de elaborar una primera aproximacin sinttica de contenidos y relaciones que pueden configurarse en forma de diagramas, esquemas conceptuales o mapas, anlisis arbreos etc. (Santos 1990, Miles y Huberman, 1984). Es tambin momento mediante este proceso inductivo deductivo de reordenar categoras, modificar alguna codificacin o asignar, tal vez, a una misma unidad de registro temtico dos categoras distintas por poder ser partcipe de ambas. Las categoras han de satisfacer unas condiciones tales como: la pertinencia, tener relacin con el objetivo y con la categora de contenido la relevancia, aportar una informacin que resalte la relacin connotativa o denotativamente. la objetividad, que aguante la categorizacin de diversos investigadores. La coherencia intercategorial, el conjunto de categoras encontrado debe mantener coherencia y relacin con las restantes. Otros requisitos tales como la exhaustividad, en el sentido de que un sistema de categoras debe abarcar todas las posibles unidades de registro que surjan de los textos; o la exclusividad son ms propias de estudios cuantitativos, ya que, por principio, una unidad de registro no puede pertenecer a ms de una categora, lo cual no quiere decir que no se tengan en consideracin. Establecer las categoras y su agrupacin en mapas, por ejemplo, supone o un gran esfuerzo de abstraccin o un esfuerzo de adquisicin de conocimiento o, mejor dicho, introducirse en el mundo de relaciones: Quiere decir que el investigador puede ser un experto, p.e. en formacin del profesorado, con lo cual le ser mucho ms fcil elaborar y estructura las categoras, que si quien realiza esa misma investigacin procediera de un campo acadmico ms lejano, si los documentos a analizar versan sobre problemas didcticos. El texto se trabaja sin ninguna predeterminacin previa en cuanto a temticas concretas; la intencin de analizar cuanto vaya apareciendo; lgicamente nos resultarn
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muchas ms codificaciones y categoras, tales como por ejemplo: comportamiento del tribunal; actividades que se realizan; forma de utilizar recursos, formas de exponer... En cualquiera de las opciones es preciso estructurar la informacin de algn modo, un posible ejemplo sera:
Documento A:3, 21, 24, 32 B:2: 10, 34, 54 A, 3, 12 A: 1, 2, C: 8-10, 22-23 A: 3; 14-16 COM-C, MDH Biblioteca Cafetera Pasillos Lugares de acceso Otros En comunes espacios COM-P, Etc. Sus compaeros
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Cdigos
Categoras Inicio (3) Durante Final (3)
mbitos
Objetivo
En clase normales En clases especiales Las formas de (presentacin trabajos) de proceder de los alumnos universitarios
SEN, El presentador
Un mapa conceptual resultante de esta hipottica situacin podra representarse as:

Ambiente de clase durante la presentacin de trabajos por parte de alumnos ALUMNO QUE PRESENTA Comportamiento. Est tranquilo Voz serena Modo de hacer Dispone de esquemas No lee TRIBUNAL Composicin: tres miembros
Sensacin: Advierten tensin, Cierto temor Comportamiento: hablan bajito hacen seas discretas, miradas de complicidad.
Comportamiento: Observa, Escucha, , Pregunta, , cuchichean poco Sugiere
COMPAEROS DE CLASE
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Identificacin del documento A, observacin 1;B observacin 2, C, y as sucesivamente; el nmero indica el nmero de lnea en la que se encuentra. Esta labor de numerar las lneas del documento facilita mucho una posterior revisin; adems de ser un indicativo de calidad y una facilitacin para posibles evaluadores externos u otros investigadores con los que se pueda realizar algn tipo de triangulacin. 83
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A la hora de realizar esta tarea pueden servirnos muy bien las relaciones semnticas simples universales de Spradley (1979, cit. Rodrguez, Gil y Garca, 1996: 226) que se identifican analizando las unidades de significado agrupadas categricamente por temas. Las relaciones semnticas universales son:
Relacin Inclusin estricta Espacial Causa efecto Razn Lugar para actuar Funcin Medio-fin Secuencia Atribucin X es una clase de Y X es un lugar en Y; o X es una parte de Y X es el resultado de Y; o X es causa de Y X es una razn para hacer Y X es un lugar para hacer Y X es usado para Y X es una va para hacer Y X es un paso en Y X es un atributo de Y Formato
El mencionado autor reconoce que puede haber ms, pero que estas son las principales y que pueden ser vlidas en distintas culturas y contextos y que son bsicas para comprender los textos y advertir significados. Aconseja que se traten de encontrar en primer lugar relaciones de tipo inclusin estricta y la relacin medio-fin, para posteriormente encontrar otras. Cada una de estas relaciones supone dos trminos (inclusivo-incluido; inicialposterior; objeto-cualidades, etc.) que convenientemente agrupadas y considerando las unidades de registro ello nos va a permitir esbozar los primeros textos provisionales en donde se van perfilando los primeros asertos (Stake, 1998) que facilitan las conclusiones o hiptesis conceptuales de trabajo que van apareciendo, como base de una posible generacin de conocimiento interpretativo de aquello analizado . Volver sobre los datos, para lo cual es muy importante tenerlos muy bien registrados, ubicados, identificados y codificados, y dedicar el tiempo a aquellos que sean los mejores datos. No hay que perder de vista el objetivo de nuestra investigacin, los temas emergentes, los informantes clave, las situaciones en las que se tomaron los datos... en la bsqueda de los significados; el anlisis de los datos representa un continuo ir y volver una y otra vez sobre ellos. Si se advierte necesidad de ms datos, esta debe ser ya
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muy acotada, selectiva; con finalidad de fundamentar ms y mejor nuestras aportaciones o, por el contrario, intentar buscar ms y mejor ciertos desacuerdos o reconfirmar datos o casos contradictorios. Se ha realizado el trabajo ms farragoso, ms entretenido, ms embarullado, en el que normalmente se emplea ms tiempo y recursos, a veces dudando de su aprovechamiento, se advierte la lentitud del proceso, aunque nos ayudemos de programas informticos (Etnograph, Ethno, Nudist, Aquad, Text Analysis Package, SPAD, BMDP, Nvivo , etc) con grandes aportaciones; pero que dada la posibilidad que tenemos de almacenar cantidades siempre crecientes de datos montaas de datos- debemos tener cuidado de no vernos sepultados por avalanchas de lo que nosotros mismos acumulamos (Wolcott, 1990: 35); si hemos superado la gran prueba, la de seleccin, ahora se ha de llegar a la final. En este smil deportivo, digamos que faltan superar dos escollos; el primero es la revisin del primer borrador tanto internamente (entre miembros de la investigacin) como, si es posible la devolucin, debate o presentacin a los implicados para que maticen aprueben o contradigan lo que el preinforme contiene, con el fin de dar credibilidad al mismo y consistencia a las interpretaciones. Realizar esta revisin en muchos casos no supone un gran esfuerzo, pero en otros representa el presentar, debatir, consensuar con ciertos participantes el global de los planteamientos y ms detalladamente aquellos que ms les afectan, con lo cual puede convertirse en una segunda vuelta en la que se revisan y se cuestionan ciertas apreciaciones tanto de forma como de interpretacin o presentacin de los significados en tanto que resultados. El segundo es la elaboracin del informe cualitativo propiamente dicho, una vez recogidas y/o admitidas las matizaciones que se hayan podido obtener en la fase inmediatamente anterior. La forma de redactar el informe de investigaciones cualitativas es o puede ser tan diverso como la propia realizacin de la investigacin o la metodologa seguida; por tanto, si se ha de decir que existe un modelo, ha de afirmarse, taxativamente, que no. Sin embargo, cada vez ms y acertadamente se recomienda que se expliciten, independientemente del orden, cada vez ms y mejor los criterios y exigencias de calidad
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as como los momentos o fases de mayor inters y la metodologa desarrollada en cada uno de ellos que, en cada caso, afectan a la investigacin realizada y que deben figurar, entre otros, los siguientes elementos; detenindonos en explicitar los aspectos relacionados con la credibilidad y la calidad de la investigacin: -Presentacin de la investigacin. Se pretende en este punto orientar al lector del informe aquellos aspectos esenciales con los que se va a encontrar, anticipando a grandes trazos las pretensiones del estudio; la fundamentacin terica en la que se sustenta, la realidad educativa sobre la que se investiga, el contexto elegido para su anlisis, la particularidad considerando sus agentes, situacin o circunstancias y algn antecedente o precedente, si lo hubiera. Se mencionar el tipo de enfoque metodolgico que se ha considerado ms oportuno; algn apunte sobre la forma de acceder a la informacin, cmo se consiguieron los datos; el tipo de anlisis realizados y, si se considera conveniente28 algn avance de los hallazgos. Por otra parte, tambin es una cuestin de estilo literario y de sentido artstico del redactor y de pensar en el tipo de lector: el grupo observado, la comunidad cientfica, los intelectuales, las autoridades polticas o administrativas vinculadas, etc.. -Enmarque terico. Procedente de una seleccin cuidadosa de la bibliografa que est relacionada con el tema para fundamentar el estudio tanto en los puntos que la sustentan o fortifican como aquellos otros que se muestran ms crticos. Se aconseja que no sea muy extenso porque los elementos teorizantes (interpretativos o dirigidos a la transformacin) pueden aparecer a lo largo del desarrollo del informe al comentar los hallazgos o de la forma en cmo se lograron. - Descripcin del contexto. De la manera ms minuciosa han de presentase descripciones polticas, sociolgicas, organizativas, econmicas, culturales, costumbristas, etc. con la finalidad de situar al lector o un posible replicador de la investigacin. -Descripcin de las situaciones o hechos que constituyen el eje fundamental de la investigacin.
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Si el informe pretende considerarse cientfico debe respetar las exigencias metodolgicas y de calidad de la investigacin; por tanto, ha de respetarse el rigor y la sistematicidad; no obstante el informe, puede adquirir formas literarias en las que puede simularse una novela psicolgica, una detectivesca, la crnica de un viaje o una trama de juzgados. 86
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-Descripcin de los individuos o de los grupos implicados. -Descripcin de las condiciones en las que el investigador ha trabajado y el rol asumido por l o por los componentes del equipo. (Conformacin y caractersticas del equipo de investigacin en el caso de investigaciones en equipo o modalidades de investigacin-accin) -Descripcin, si es pertinente, del acceso o del origen de la investigacin y de los procesos de negociacin -Planteamientos metodolgicos. Debe ser la realidad de lo que se investiga y los objetivos que se persiguen lo que marque el enfoque metodolgico, tanto desde el punto de vista paradigmtico (interpretativo o sociocrtico) como tcnico (qu peso tiene la observacin participante o no participante, cul las entrevistas, porqu solicitar informes, diarios, documentacin legal o cotidiana, etc.). Por tanto, hemos de justificar las caractersticas ontolgicas de esa realidad y la consistencia y caractersticas del tipo de objetivos que se pretenden lograr con la investigacin. Definido y defendido lo anterior queda un largo trabajo por delante Duracin, en extensin y/o en profundidad. Seleccin o muestreos de las situaciones de observacin y de los informantes, fundamentalmente. Tcnicas e instrumentos de recogida de datos. Elaboracin, adaptacin, seleccin, aplicacin, de encuestas, cuestionarios, escalas de valoracin, entrevistas, notas de campo; cada una debe ser descrita con minuciosidad en cuanto a su construccin, a quin fue aplicada, cuando, cuantas veces. Cronograma de actuaciones y personas, grupos, hechos, situaciones vividas... combinado con tiempos de trabajo interno. Tipos de registros utilizados, manuales, tecnolgicos, informticos... Identificacin de los documentos y preparacin de los mismos Sistemas de reduccin de datos y descripcin de los procedimientos empleados en el anlisis de los mismos. Tipos de triangulacin realizados.
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Explicacin de criterios para elaborar consensos de interpretacin, de saturacin, cmo tratar las cuestiones discrepantes. Otras cuestiones especficas: cmo se constat la formacin de los promotores o animadores en procesos de I-A participante? qu tipo de papel representa el evaluador externo, si es no oportuna su inclusin?.
-Resultados, conclusiones y aportaciones tericas. Una vez que han sido depurados y reducidos todos los datos y se ha procedido a su anlisis, y valorado interpretacin o considerada positiva la accin es cuestin de sintetizar las aportaciones, descubrimientos o explicaciones a los fenmenos o hechos investigados. En algunos estudios la propia metodologa aplicada es un resultado. Tan es as que en algn informe cualitativo slo figura el apartado de resultados. En este apartado del informe, los asertos encontrados deben reelaborarse e integrarse en el conocimiento disponible amplindolo, matizndolo, o justificando su sustitucin. Es el momento de tratar los temas tericos a los que seala la investigacin realizada de forma que se justifique o no su posicin o la del informe en relacin con lo anteriormente publicado. Esta es una de las razones por la que se aconseja que el bagaje terico previo a la investigacin no est muy desarrollado y que sean los resultados emergentes los que vayan construyendo los planteamientos tericos propios de la investigacin, y que sea en este momento cuanto los resultados se contrasten con los ya establecidos. LA CRTICA Y LA TICA EN LAS INVESTIGACIONES CUALITATIVAS Ya he comentado reiteradamente que la tica tiene que ver con hacer las cosas bien. Hacer las cosas bien tiene que ver con la justicia, la honradez, la igualdad, y el conocimiento de nuestras propias limitaciones. Se ha dicho que la complejidad el hombre y se sus actuaciones y comportamientos es tal que slo el hombre es capaz de poderlo entender; esto suponer ser consciente de los errores y de las limitaciones en las que el hombre con ms asiduidad de la que sera deseable suele caer: Pues bien, asumiendo ese hecho, el investigador cualitativo (y el cuantitativo) debe ser consciente de esta terrible y a la vez honrosa limitacin que le permite poder distinguir entre lo bien hecho y lo que no lo
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est tanto. La ciencia, como todos sabemos la historia de la ciencia se encarga de demostrarnos esto con bastante frecuencia- contiene errores, el cientfico, tiene en sus manos una poderosa herramienta para desterrar los errores. El obrar ticamente es un complemento indispensable junto con el saber, para desterrar los errores y avanzar en el conocimiento. Obrar ticamente, es tambin obrar siendo consciente de sus limitaciones, tanto las suyas propias, como las de la propia ciencia y la de las herramientas que se ha dotada para elaborarla. Las metodologas cualitativas tambin las tienen, as como sus innegables potencialidades. Un buen cientfico debe ser consciente de que la ciencia no es neutra ni en su forma de operar ni, mucho menos en las consecuencias las consecuencias que pueden tener sus descubrimientos. Este tema, el de las consecuencias, entre los cientficos ms positivistas se afirma que este no es un problema suyo, en todo caso el mal no est en el descubrimiento, sino en el uso que se haga de l, es decir, en los tecnlogos o aplicadores de los conocimientos a las acciones cotidianas. Entre los investigadores cualitativistas ocurre que en bastantes ocasiones ellos mismos son quienes llevan a cabo las acciones y son los responsables de ellas; por tanto son descubridores y ejecutores. Dicho de otro modo influyen directament en el desarrollo de los acontecimientos, con lo cual, si cabe, deben actuar, valga la expresin, con mayor tica. La tica se manifiesta en las acciones y en las repercusiones de nuestro comportamiento en las otras personas. El investigador cualitativo est en permanente contacto, a veces muy cercano y duradero con las personas; por tanto sus acciones influyen en el objeto de estudio. Las cautelas de calidad en la investigacin, ya no slo deben respetarse para poder obtener as un buen producto cientfico, tambin las hay para proteger al individuo o grupo investigado. El no respetarlas sera el mayor error del investigador y con ms razn del investigador cualitativo para quien el hombre es hacerdor de su mundo, no un mero objeto de estudio. Respecto a todas las cautelas metodolgicas, se encuentra en que un mal uso o abuso de su poder atenta contra el buen hacer. Todas las recomendaciones comentadas en los primeros captulos sobre tica o las limitaciones de la ciencia igualmente aqu afectan.
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Especficamente podra aadirse muchas cosas, ya reiteradas sobre la imposibilidad de falsar una realidad irrepetible y dinmica; la imposibilidad de encontrar dos anlisis de contenido, iguales realizados por dos investigadores expertos sobre los mismos contenidos; la procedencia de los datos obtenidos, en su gran, mayora, cargados con grandes dosis de subjetividad, el hecho de no pretender universalizar ni generalizar los conocimientos extrados de contextos reducidos... la fiabilidad y la validez, la objetividad y la generalizacin sobre la que se asienta el racionalismo no encaja con los planteamientos naturalistas; las cosas entre estos ltimos van por otro lado; los equivocados son los otros. Las limitaciones de las investigaciones cualitativas estn sealadas certeramente en sus grandes trazos. No ha de caer el investigador cualitativo en el mismo error de exclusin anterior y l considerarse en depositario nico de la certeza y del mtodo. En el fondo sera caer en el mismo error que tanto se ha criticado. Ese sera su mximo error y su mxima equivocacin; tambin su mxima limitacin, que irnicamente le llevara a creerse que l no es el limitado, ni su metodologa, si sus conocimientos. Esto ya no es una cuestin cientfica, es una cuestin tica.
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Métodos Orientados A La Comprensión - Triangulación 2002 - MUY BUENO - 90 Páginas

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desde una perspectiva holstica; las grupos u organizaciones.

variables sino contemplados ntegramente. Jimnez, B. (2002)

bsicamente es la comprensin y otros.

ms que las diferencias entre unos 9

*Se pretende explicar las formas en Preferencia por emplear en las

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Criterios de calidad propuestos (terminologa alternativa)

Ntese que se aplica la misma terminologa que los neopositivistas. 27

Kvale (1996) conclusiones reflejadas.

Maxwell (1992, ct. Cohen Manion y Morrison, 2000: 107)

Criterios de validez en mtodos cualitativos

Eisenhart y Howe (1992, cit, Rodrguez, Gil y Garca, 1996: 286)

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