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N 15 Agosto 2005 Temas de Educacin El cuidado de nios y jvenes en la familia y la escuela Un posible contrato entre familias y escuelas, ms all de las formas que adopten las primeras, se funda en el amparo de nios y jvenes en tanto haya un adulto dentro y fuera de ellas que los ponga a resguardo a travs de la cultura. Perla Zelmanovich

El modelo nico de familia

En los ltimos aos hemos escuchado hablar sobre la necesidad de atender en las escuelas a la diversidad en lo que a familias se refiere, sobre la ficcin que implica considerar un modelo nico. Hemos escuchado en encuentros de formacin y en sala de maestros y profesores que hablar de la familia nuclear clsica, modelo ampliamente recuperado tradicionalmente por los textos escolares, ya no da cuenta de la realidad con la que convivimos hoy en las aulas. Una lectura desde el presente sobre tales iniciativas, nos hace pensar que ya se comenzaba a avizorar entonces entre algunos colegas el desamparo en el que podamos dejar a muchos de nuestros alumnos si no hacamos lugar a sus realidades familiares en nuestras aulas y en nuestras propuestas. Como producto de estos discursos es posible apreciar que algunos textos escolares, intentando legitimar realidades heterogneas, comienzan a recuperar la idea de familias diversas: nios que viven con sus abuelos o con uno solo de sus padres en hogares monoparentales, hijos adoptados, entre otras formas de vivir en familia. Algunas escuelas realizan las ferias de las colectividades con las que intentan legitimar la diversidad tnica y folclrica. Otras iniciativas hacen un lugar a las familias migrantes, familias que van y que vienen para recoger la cosecha de algodn ao a ao, que se trasladan para encontrar trabajo entre provincias de un mismo pas o entre pases, familias que huyen de las guerras. Distintas formas de vivir en familia Algunas producciones de socilogos, antroplogos e historiadores comienzan a circular en cursos de formacin; sus investigaciones dan cuenta de la necesidad de pensar las nuevas realidades familiares y dan lugar a criterios que permiten alojar la heterogeneidad. Sin pretender agotar los textos circulantes, podemos apreciar trabajos como el de Catalina Wainerman, quien cuestiona la perspectiva nica para pensar a las familias. Propone el plural formas de vivir en familia y abre un conjunto de preguntas que la llevan a situar un proceso de transformacin que, desde su perspectiva, merece ser entendido antes que condenado: la familia est en crisis? La familia desaparece? La familia se transforma? Cul es el futuro de la familia? Elizabeth Jelin en su obra Pan y afectos propone, desde el mismo ttulo del libro, una clave para dar lugar a la diversidad de modos de atender a estas dos necesidades: alimentar y proteger. Isabelino Siede en Retratos de familia, al proponer en uno de esos retratos una mirada histrica sobre la literatura escolar vinculada al tema, desnaturaliza el modelo familiar armnico, jerrquico y homogneo de la estructura tradicional que identificaba a cada miembro del grupo con algn valor predominante: el padre-autoridad, la madre-comprensin y los hijos-respeto. Estos son slo algunos ejemplos que dan cuenta de producciones que aspiran a democratizar las representaciones que tenemos sobre las familias. En cuanto a su instalacin en las escuelas, podramos arriesgar que el discurso sobre la legitimacin de la diversidad de formas familiares, sobre su carcter histrico y socialmente construido, circula y es aceptado en muchos casos. Sin desconocer el valor y la necesidad de este reconocimiento, vemos que resulta suficiente en
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muchos casos para entender y atender a las situaciones que se suscitan a diario hoy. Vemos que no se traduce necesariamente a la hora de afrontar los malestares y desencuentros que se producen en el cotidiano escolar entre familias y con las familias, muchas veces adjudicados a la entrada de tal diversidad. Creemos necesario estar advertidos del riesgo de acomodarnos en un discurso que, ms all de nuestras intenciones, oficie de mscara que pueda encubrir y por lo tanto sostener en los hechos el reverso de aquello que el mismo declama y enuncia. Solemos escuchar en estos tiempos que es necesario distinguir entre diversidades compatibles e incompatibles con la escuela. De qu est dando cuenta esta formulacin? Tal vez est dejando al descubierto los lmites que tiene nuestra tarea hoy, lmites que pueden dejarnos en un estado de impotencia o bien pueden advertirnos sobre la necesidad de reconocer que los hay y, a partir de ese mismo reconocimiento, buscar cul es la potencia y la posibilidad que tenemos para producir encuentros entre familias y escuela all donde se presentan como incompatibles. La apuesta es a que el mutuo desamparo al que nos exponen los desencuentros no deje a nios y jvenes como rehenes del mismo.

Preguntas que pueden abrir horizontes

Qu hacer cuando los nios irrumpen en la escuela con desbordes similares a los que se ven sometidos en sus casas? Cmo responder ante situaciones de golpes y agresiones verbales entre los alumnos y hasta con los maestros, en la mayora de los casos muy difciles de controlar? Qu hacer cuando sentimos que los padres no se preocupan por sus hijos, cuando no concurren a las citaciones de los maestros, cuando no firman las comunicaciones? Qu hacer cuando desautorizan a los maestros de sus hijos? Sabemos que las preguntas as formuladas suelen dejarnos en un estado cercano a la impotencia ante la ilusin de respuestas omnipotentes. Habilitar espacios colectivos para hacerles lugar a stas y otras preguntas que recorren a diario los pasillos de las escuelas y las aulas de formacin, puede ser un primer paso para trabajar contra los desamparos que las mismas denuncian, en tiempos en que la pregunta que abre al pensamiento se halla devaluada porque urge dar respuesta ante irrupciones que nos dejan anonadados. En cambio, se encuentran muy promocionadas supuestas salidas rpidas y efectivas, invitaciones a un consumo de respuestas inmediatas que podran remediar mgicamente aquello que se impone. Apelaciones a ciertos modos de autoridad que ya no resultan efectivos, invitaciones a cerrar puertas con llaves para que los nios no se vayan de las aulas, denuncias de familias ante medios de comunicacin que son interpelados como supuestos jueces y garantes, la administracin de medicaciones que serenaran los espritus ante la profusin de diagnsticos de nios desatentos, solicitudes de expulsin de nios y jvenes imposibles de ser contenidos. Sabemos que estos recursos suelen mostrar eficacias momentneas pero efmeras, ineficacias que quedan denunciadas cuando aquello que se intenta aplacar retorna con mayor virulencia, expresada en el aumento de pedidos de derivaciones a gabinetes psicopedaggicos y consultas psicolgicas, en el incremento de denuncias de padres hacia otros padres, de padres a maestros, y podra continuar as la lista. Podramos afirmar que estas salidas, lejos de legitimar en sus acciones el discurso sobre la necesidad de atender a la diversidad, estaran comentando la dificultad de afrontarla. El valor de las preguntas Santiago Kovadloff, en un breve ensayo que lleva escrito algo ms de una dcada, reflexiona acerca de Qu significa preguntar?. Plantea all que no se nos educa para que aprendamos a preguntar, sino para que aprendamos a responder. Se suele confundir el saber, dice, con aquello que no encierra problemas y la verdad con aquello que no admite dudas. La pregunta, cuando la hay, suele considerarse como mediacin para conducirnos a una respuesta cabal y
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certera. Se ve as que preguntas y respuestas tendran un valor antagnico. Es que las respuestas nos cautivan mucho ms que las preguntas, contina, ya que mientras las primeras siembran inquietud, las segundas aunque muchas veces no atinen a dar con la solucin, pueden clarificar y ordenar. Las respuestas, en tanto estn llamadas a apaciguar la incertidumbre que es uno de los pesares ms rotundos de esta poca, suelen ser requeridas para que otros nos las ofrezcan, antes que encontradas por los propios sujetos que las buscan. Cuando las respuestas aparecen en gran profusin, suelen ser ms ilusorias que reales. Preguntar se vuelve entonces imperioso en una poca en la cual se cree disponer de ms respuestas de las que verdaderamente se tienen, cuando se supone que hay un saber ya constituido, que es el saber, lo cual ubica al sujeto como depositario pasivo del mismo y no como intrprete activo. As es como elegimos recuperar las preguntas con las que iniciamos este apartado, como indicios de problemas a leer que permitan orientar una bsqueda colectiva, antes que para clausurarlas con un saber ya constituido ante el qu hacer o el cmo responder que abre cada una de ellas. Sugerimos de este modo la necesidad de situarnos en las escuelas como intrpretes activos de los problemas y situaciones que se suscitan entre familias y escuelas, para que las respuestas rpidas no dejen desprotegidos a nios y jvenes, dando as lugar a las bsquedas que el mero discurso no logra atender.

De la nostalgia por lo que no es, al reconocimiento de lo posible

De qu nos hablan los desbordes que despliegan muchos nios, muchos jvenes y sus familias? De qu nos habla el anonadamiento, el temor y el rechazo que ponen de manifiesto muchos docentes ante una diferencia que suele tornarse amenazante? De qu nos habla la confrontacin entre los adultos, pertenezcan a la familia o a la escuela, de quienes nios y jvenes dependen? En qu situacin quedan los nios ubicados? Preguntas que comenzaron con un legtimo qu hacer en el apartado anterior, se ven transformadas ahora en un de qu nos hablan desbordes, anonadamientos, diferencias amenazantes, adultos en confrontacin. Metamorfosis de preguntas que pueden orientar bsquedas para cada situacin, en cada contexto particular. Una profunda mutacin de las relaciones entre lo individual y lo colectivo estara en la base de estas manifestaciones. Los especialistas franceses Jean Paul Fitoussi y Pierre Rosanvallon (1997) sealan que tal mutacin genera un malestar identitario que constituye uno de los padecimientos de la poca actual. Durante mucho tiempo, la referencia a lo colectivo fue un medio fundamental para la satisfaccin de las necesidades individuales cuando, en mayor o menor medida, tenamos la sensacin de que las normas sociales y las instituciones comunes y colectivas nos ayudaban a conquistar nuestro lugar individual. En cambio, hoy se torna cada vez ms evidente que el porvenir de las personas aparece menos ligado a un destino comn y esto entraa una presin ms fuerte sobre cada uno. La dependencia en que se viva antao en diferentes mbitos, como la empresa o la familia, tena como contrapartida la constitucin de solidaridades y sostenes de los que hoy est en gran medida despojado cada sujeto. Dicen estos autores, que el sentimiento de inseguridad que hoy vivimos va ms all de la multiplicacin de la delincuencia y que obedece mucho ms a la generalizacin de una relacin ms frgil e incierta con los hombres y con las cosas. Los sentimientos de precariedad y la incertidumbre se imponen as en diferentes dominios de la experiencia cotidiana, como es la familia y tambin la escuela. Una transformacin sociolgica En este marco de precariedad e incertidumbre se pueden comprender las manifestaciones a las cuales las preguntas con las que comenzamos este apartado aluden y el deseo de seguridad tan poderoso que se suscita como respuesta ante las mismas. La transformacin de las relaciones entre lo individual y lo colectivo toca tambin los vnculos ms ntimos. La pertenencia a una estructura familiar clsica ofreca un punto de equilibrio a la persona, recordndole que estaba
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incluido en una genealoga, es decir, en una historia que brinda un punto de apoyo y de referencia. La desposesin creciente de esa unin tranquilizante, que representan el vnculo de filiacin y la inscripcin en la cadena de las generaciones, contribuye poderosamente a agravar la sensacin moderna de inseguridad. Vemos entonces de qu manera el paisaje familiar plural y diverso al que nos referimos en el primer apartado, al tiempo que requiere ser reconocido, puede contribuir con este padecimiento. Sin embargo, plantean estos autores que los fenmenos que se describen no son expresin de una tendencia decadente de nuestras sociedades, sino de una realidad sociolgica. Frente a la misma encontramos versiones que ellos llaman una corriente reaccionaria del back to basics, regreso a los valores bsicos, totalmente desfasada de las transformaciones profundas de la familia. Que la transformacin de las familias sea una construccin social y que la misma puede aportar a incrementar los sentimientos de incertidumbre, de precariedad e inseguridad y que la alternativa nostlgica de una vuelta a los viejos valores sea una salida ilusoria, no significa que haya que trivializar la cuestin de lo que dichas precariedades generan en las personas. En tanto se reconozca dicho proceso como un fenmeno de la poca del que no es posible sustraerse, ser necesario asumir responsabilidades desde la esfera pblica. La responsabilidad de la escuela Encontramos en esta perspectiva la consideracin del carcter propiamente tico y poltico de la cuestin. La crisis del vnculo familiar, si es tomada como una realidad sociolgica, requiere atender fuertemente a dos de los fenmenos que genera: la desigualdad de las personas ante la aplicacin del derecho familiar y las consecuencias que tiene en la fragilizacin de los lazos filiatorios, cuestin que de diferentes modos es posible apreciar en diversos sectores de la sociedad. Qu significa asumir responsabilidades desde la esfera pblica con una perspectiva poltica? Significa que otras instituciones deben suplir aquello que muchas familias no pueden cubrir hoy, como es la inscripcin segura en una filiacin y en una genealoga? Le cabe a la escuela hacerlo? Esto abre todo un campo de indagacin con relacin a las posibilidades y los lmites que puede tener otra institucin, como es la escuela, para asumir la responsabilidad tica y poltica de aquello que las transformaciones producen en la esfera privada de las familias. Porque tambin la escuela se halla sometida a los avatares de las mismas incertidumbres generadas por la fragilidad de los lazos que vinculan lo individual y lo colectivo. Frente a este panorama de transformaciones entendemos que resulta necesario distinguir que podemos ubicarnos desde una esfera pblica, como es la escuela, a partir de al menos tres posiciones que llevan a posibles respuestas: De una posicin de renegacin, a la indiferencia. De una posicin de rechazo, a un sentimiento amenazante y de agresividad. Del reconocimiento, a la apertura de un campo de posibilidades.

De filiaciones y genealogas: una apuesta por sostener el vnculo con nios y jvenes
Ubicarnos en una posicin de reconocimiento nos lleva a detenernos en el debilitamiento de los lazos filiales, en tanto implica reconocer de qu manera singular y dramtica se hallan afectados nios y jvenes por las transformaciones de la poca. Es que para ellos el anclaje en una genealoga y la ligazn cierta en una cadena generacional resulta un alimento simblico indispensable. Es la funcin simblica sostenida siempre por un otro significativo la encargada de producir dicho anclaje y ligazn, siendo los adultos practicantes de dicha funcin para los nios y los jvenes. Atendiendo a esta perspectiva, encontramos que si bien el papel que juegan las circunstancias familiares o las condiciones sociales es importante, es menos definitivo en
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beneficio de la funcin simblica que rige el destino del hombre. Esto tiene gran relevancia para analizar las realidades de muchos de nuestros alumnos, para quienes las figuras parentales que sostienen el poder imaginario han declinado en cuanto a su eficacia, pero cuya funcin tiene la oportunidad de ser asumida por otros adultos. Se abre aqu un campo de interrogacin en torno a los alcances y los lmites de estas posibles suplencias. Distinguimos de esta manera el valor simblico de la funcin de las relaciones imaginarias o reales que se establecen con la persona que las encarna. No queremos decir con esto que el tipo de disociacin que puede darse entre la persona real y la figura simblica no cuente, slo que es importante distinguir ambos aspectos para apreciar los efectos sustantivos de nuestras palabras y nuestras acciones en hijos y alumnos, ms all del rol que ocupemos. La fragilidad de los respaldos que ofrecen hoy las instituciones a los roles, ya sea que se trate de la familia o de la escuela, torna ms relevante el modo en que la funcin es sostenida.

Javier es un alumno de nueve aos. Los reiterados reclamos de sus maestros para que sus padres se acerquen a la escuela para conversar sobre su situacin, lo exponan al permanente fracaso. Ante cada llamado sin respuesta se redoblaba la actitud agresiva y desinteresada de Javier, la que generaba respuestas de rechazo o de indiferencia. La directora y la docente de Educacin plstica, convencidas de la necesidad de asegurarle la presencia de un adulto referente fuera de la escuela, decidieron conversar con ese hombre que sola acompaarlo cada tanto a la escuela, quien result ser su to. Esto les implic franquear la barrera de rechazo que les produca la profusin de tatuajes y aritos que adornaban su cuerpo. El to no slo se avino al dilogo, sino que se comprometi con la situacin de Javier y le pidi a la directora que conversaran ambos con su sobrino. Acordaron el compromiso mutuo de que lo acompaara todos los das a la escuela, lo buscara y que adems lo ayudara a no atrasarse con las tareas. El pacto se cumple an. Javier encontr en su to el sostn simblico en quien todo nio o joven necesita refugiarse. Si la funcin adulta tiene como condicin su eficacia simblica, aunque sea momentnea y transitoria, vemos entonces cunto puede no corresponderse con el rol. Ocupar el papel de padre, madre o docente no es condicin suficiente para cumplir la funcin adulta, pero s es necesario que alguien cumpla esa funcin dentro y fuera de la escuela. Entendemos que la directora y la docente asumieron desde la esfera pblica esa responsabilidad tica y poltica al privilegiar el cuidado de Javier, un nio casi adolescente, cuando se detuvieron antes que en la representacin ideal de la familia, en la urgente necesidad de contar con un adulto que se hiciera cargo. Vemos que lo que importa para la vida y el futuro de Javier es cun reconocido es o no por algn adulto, cunto se siente con derecho a ser alumno ms all de sus circunstancias familiares.

El contrato posible
Podramos decir que familia y escuela son dos instituciones, cada una a su manera, venidas a encarnar en un momento histrico determinado a ese otro que ampara al cachorro humano en la cultura. Por qu decimos que lo ampara? Porque ambas tienen potencialmente la posibilidad de brindar por distintas vas ese alimento simblico, hecho de palabras y sentidos, que liga a una filiacin singular, que hace que advenga un sujeto en tanto pueda ubicarse en relacin con un deseo propio. Pero vemos que ese encuentro con la cultura slo es posible si hay un otro que lo sostiene y esto es relevante cuando ambas instituciones se encuentran debilitadas. Podemos afirmar que es ese otro quien puede producir un sujeto en tanto le brinde herramientas que le permitan subjetivar y poner en trminos propios la realidad. Freud, all por el 1915 en De guerra y de muerte. Temas de actualidad, plantea que ...es en el mundo de la ficcin, en la literatura, en el teatro donde tenemos que buscar el sustituto de lo que falta a la vida. Queremos subrayar hasta aqu que es en el amparo de nios y jvenes donde se funda un
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posible contrato entre familias y escuelas ms all de las formas que adopten las primeras, en tanto haya un adulto dentro y fuera de ellas, que pueda ponerlos a resguardo a travs de la cultura, un resguardo que es de orden simblico.

El cuidado y la proteccin de los nios y jvenes

Estas reflexiones analizan el desamparo al que se ven sometidos nios y jvenes cuando los adultos de quienes dependen se hallan ellos mismos vulnerados y dejan de cumplir funciones subjetivantes, ms an cuando disputan y se desencuentran entre s. Muchos docentes manifiestan la encrucijada a la que se ven sometidos cuando se topan con los lmites que imponen a su tarea las dificultades que atraviesan las familias. Ante este escenario de desencuentros nos proponemos explorar ahora otra pregunta: cules son los mrgenes que tiene la escuela hoy para sostener filiaciones cuando se hallan fragilizadas las posibilidades que tienen muchas familias para producirlas? Vemos que, para que algo de este orden se pueda producir, la escuela debe: Advertir que un adulto sostenga para cada nio o joven funciones subjetivantes. Distinguir el rol imaginario de la funcin simblica. Privilegiar la mirada en el vnculo con el nio y el joven. Estas tres consideraciones responden a un principio fundamental que puede orientar nuestras intervenciones: poner siempre por delante el cuidado y la proteccin de nios y jvenes, sea cuales fueren las formas familiares con las cuales convivan. En un contexto de debilitamiento de los vnculos ntimos y de las responsabilidades sociales, debemos sentar claras posiciones con respecto al amparo que ellos requieren y merecen. Perla Zelmanovich Psicoanalista Bibliografa AMADO A., DOMNGUEZ N. (comp.), Lazos de familia. Herencias, cuerpos, ficciones, Paids, Buenos Aires, 2004. FITOUSSI J.P., ROSANVALLON P., El individuo y la familia en La nueva era de las desigualdades, Manantial, Buenos Aires, 1997. FREUD S., De guerra y de muerte. Temas de actualidad [Zeitgemsses ber Krieg und Tod] en Obras Completas, Tomo XIV, Amorrortu, Buenos Aires, 1915. JELIN E., Pan y afectos. La transformacin de las familias, Fondo de Cultura Econmica, Buenos Aires, 1998. KOVADLOFF S., Qu significa preguntar? en La nueva ignorancia. Ensayos reunidos, Rei Argentina, Buenos Aires, 1991. OGIVIE B., Lacan. La formacin del concepto de sujeto, Nueva Visin, Coleccin claves, Buenos Aires, 2000. ROUDINESCO E., La familia en desorden, Fondo de Cultura Econmica, Buenos Aires, 2003. SIEDE ISABELINO y otros, Retratos de familia, Paids, Buenos Aires, 1998. WAINERMAN C. (comp.), Vivir en familia, UNICEF, Losada, Buenos Aires, 1996. ZAFIROPOULOS M., Lacan y las ciencias sociales. La declinacin del padre (19381953), Nueva Visin, Buenos Aires, 2002. ZELMANOVICH P., Familias que van y que vienen en Manual Kapelusz, Buenos Aires, 1996. ZELMANOVICH P., Contra el desamparo, en Ensear hoy. Una introduccin a la educacin en tiempos de crisis, Fondo de Cultura Econmica, Buenos Aires, 2003. 2005 Editorial Ocano. Todos los derechos reservados. Informacin legal
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