Sunteți pe pagina 1din 290

UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA

Cu titlu de manuscris C.Z.U. 37.091 (043.3)

DANDARA Otilia

CONCEPTUALIZAREA GHIDRII CARIEREI N CONTEXTUL EDUCAIEI PERMANENTE


Specialitatea: 13.00.01 Pedagogie general

Tez de doctor habilitat n pedagogie

Consultatnt tiinific:

GUU Vladimir, doctor habilitat, profesor universitar

Autorul

Chiinu 2013

DANDARA OTILIA, 2013

CUPRINS FOAIA PRIVIND DREPTUL DE AUTOR ADNOTARE (limba romn, rus, englez) LISTA ABREVIERILOR INTRODUCERE 1. FUNDAMENTE EPISTEMOLOGICE ALE GHIDRII N CARIER N CONTEXTUL EDUCAIEI PERMANENTE 1.1. Educaia permanent: premis i context de integrare socioprofesional 1.2. Evoluia procesului de ghidare n carier 1.3. Evoluia conceptului de ghidare/proiectare a carierei, expresie a accenturii caracterului permanent al educaiei 1.4. Concluzii la capitolul 1 2. DIMENSIUNI PRAXIOLOGICE: REALITI I TENDINE ALE GHIDRII/PROIECTRII CARIEREI 2.1. Diversitatea sistemelor de ghidare n carier ca expresie a diversitii socioculturale i economice 2.2. Particulariti ale funcionrii sistemului de ghidare n carier n mediul autohton 2.3. Politici europene n domeniul ghidrii n carier 2.4. Concluzii la capitolul 2 3. DIMENSIUNI TEORETICE: TEORIA NEVOII DE GHIDARE/PROIECTARE A CARIEREI 3.1. Premise conceptuale ale ghidrii/proiectrii carierei 3.2. Repere teoretice ale ghidrii/proiectrii carierei 3.3. Fundamentarea tiinific a Teoriei nevoii de ghidare/proiectare a carierei 3.4. Concluzii la capitolul 3 4. CONCEPTUALIZAREA GHIDRII/PROIECTRII CARIEREI CA PARTE INTEGRANT A PEDAGOGIEI CARIEREI 4.1. Fundamentarea tiinific a pedagogiei carierei n contextul sistemului tiinelor educaiei 4.2. Metodologia ghidrii/proiectrii carierei 4.3. Concluzii la capitolul 4
5. VALIDAREA EXPERIMENTAL A METODOLOGIEI PROIECTRII/GHIDRII CARIEREI 5.1. Designul experimentului pedagogic

2 4 7 8 19 19 40 49 63 65 65 87 108 116 119 119 136 152 164 166 166 179
219 221 221

5.2. Formarea experimental a competenei de proiectare a carierei 5.3. Formarea experimental a competenei de ghidare n carier 5.4. Concluzii la capitolul 5 CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI BIBLIOGRAFIE ANEXE Anexa 1. Inventarul nevoilor Anexa 2. Chestionar Anexa 3. Ghidarea n carier. Program de formare continu a cadrelor didactice Anexa 4. Proiect al carierei DECLARAIA PRIVIND ASUMAREA RSPUNDERII CV-ul AUTORULUI 3

224 234 259 260 264 280 280 281 282 286 287 288

ADNOTARE Autor: Dandara Otilia Tema tezei de doctor habilitat n pedagogie: Conceptualizarea ghidrii carierei n contextul educaiei permanente. Chiinu 2013 Structura tezei: Introducere, cinci capitole, concluzii generale i recomandri, bibliografie (297 surse), 4 anexe, 30 figuri, 5 tabele. Rezultatele obinute sunt publicate n 25 lucrri tiinifice. Cuvinte-cheie: educaie permanent, ghidare n carier, proiectarea carierei, funcionalitatea contextual, caracter integrator, abordare sistemic, nevoia de ghidare/proiectare a carierei; pedagogia carierei. Domeniu de studii: Pedagogia carierei Scopul cercetrii: elaborarea reperelor conceptuale ale ghidrii n carier n contextul fundamentrii tiinifice a pedagogiei carierei, din perspectiva educaiei permanente. Obiectivele cercetrii: definirea conceptelor: ghidare n carier, proiectarea carierei, nevoie de ghidare/proiectare a carierei; fundamentarea tiinific a Teoriei nevoii de ghidare/proiectare a carierei; identificarea raportului funcional dintre contextul sociocultural i economic i ghidarea n carier; determinarea premiselor i reperelor conceptuale ale ghidrii n carier; fundamentarea tiinific a pedagogiei carierei, ca parte integrant a tiinelor educaiei; elaborarea n baza reperelor conceptuale, a modelului metodologic al ghidrii n carier; validarea experimental a modelului metodologic al ghidrii n carier. Rezultatele principial noi pentru tiin i practic obinute: etapizarea evoluiei fenomenului ghidrii; definirea conceptelor ghidare i proiectare a carierei; fundamentarea tiinific a Teoriei nevoii de ghidare/proiectare a carierei; conceptualizarea sistemului de ghidare n carier; fundamentarea tiinific a Pedagogiei carierei i determinarea unei noi direcii de cercetare. Semnificaia teoretic a cercetrii. Conceptualizarea: a) teoriei nevoii de ghidare/proiectare a carierei; b) sistemului i procesului de ghidare n carier; c) Pedagogiei carierei ca parte integrant a tiinelor educaiei. Valoarea aplicativ a lucrrii const n elaborarea i validarea modelului metodologic al ghidrii n carier, determinarea elementelor constitutive ale sistemului i procesului de ghidare n carier, a finalitilor-cadru, n baza crora poate fi organizat procesul sistemic i sistematic. Demonstrarea relaiei funcionale ntre reperele conceptuale ale funcionrii sistemului de ghidare n carier i elementele programului de formare profesional a cadrelor didactice, care are ca i finalitate competena de ghidare n carier. Implementarea rezultatelor tiinifice. Rezultatele investigaiei tiinifice au fost implementate n cadrul: Centrului de ghidarea carierei de pe lng Direcia Raional nvmnt, Tineret i Sport a raionului Hnceti; Centrului de ghidarea carieri de pe lng coala Profesional din oraul Hnceti; Stagiilor de formare continu a cadrelor didactice din colile raionului Hnceti i cadrelor didactice din colile profesionale. 4

: : , , 2013 : , , , (297 ), 4 , 30 , 5 . 25 . : , / , , , , , / , . : . : . : / , , / ; / ; ; ; , ; ; . : ; , ; ; ; . : : ) / ; ) ; ) , . : ; , ; , . , . . : , ; , ;


; .

ANNOTATION Author: Dandara Otilia Theme of the thesis of Doctor Habilitatein pedagogy: "Conceptualization of career guidance in the context of lifelong learning". Chiinu 2013 Thesis structure: Introduction, five chapters, general conclusions and recommendations, bibliography (297 sources), 4 appendices, 30 figures, 5 tables. The obtained results are published in 25 scientific papers. Keywords: lifelong learning, career guidance, career planning, contextual functionality, integrative character, systemic approach, need of career guidance/career planning, pedagogy of the career. The field of research: Pedagogy of the career The aim of the research: developing conceptual parts of career guidance within the context of the pedagogy of the career from the perspective of lifelong learning. The objectives of the research: defining the concepts: career guidance, career planning, need of guidance/career planning, the scientific demonstration of the Theory of the need of guidance/career planning, the identification of the functional relation between the socio-cultural and economic context and career guidance; determination of the prerequisites and the conceptual parts of the career guidance, the scientific demonstration of the pedagogy of the career as a part of the sciencesof education, developing the methodological model of career guidance based on the conceptual parts, the experimental validation of the methodological model of career guidance. Basically new obtained results for science and practice: the division into stages of thedevelopment of the guidance phenomenon, defining concepts career guidance and career planning, the scientific demonstration of the Theory of the need of guidance/career planning, the conceptualization of the system of career guidance, scientific demonstration of the pedagogy of the career and determining new research directions. The theoretical value of the research Conceptualization: a) of the theory of the need of guidance/career planning; b) of the system and career guidance process; c) of the Pedagogy of the career as an integral part of the sciences of education. The practical value of the research consists of developing and validating the methodological model of career guidance, determining the component parts of the career guidance system and process, determining the framework aims on which the systemic and systematic process can be organized. The demonstration of the functional relationship between the conceptual parts of the action of the career guidance system and the elements of the professional training program of the teachers, whose purpose is the competence of career guidance. The implementation of scientific results. The results of the scientific investigation have been implemented within: the Center for career guidance attached to District Directorate of Education, Youth and Sports Hncesti; the Career Guidance Center attached to the Vocational School from the city Hncesti; the Continuous trainings of deputy directors for education and form masters in the schools of the district Hncesti; the Continuous training of teachers from vocational schools. 6

LISTA ABREVIERILOR OP OP GC PC CIP ANOFM CNIOP Orientare profesional Orientare colar i profesional Ghidare n carier Proiectarea carierei Centrul de instruire i producie Agenia Naional pentru Ocuparea Forei de munc Centre de Informare i Orientare Profesional

INTRODUCERE Actualitatea i importana problemei abordate. Construcia i consolidarea societii bazate pe cunoatere (n esen pe educaie) nu este un slogan, ci o constatare a unei realiti, care pe deoparte i atribuie acestui fenomen rolul de prioritate n context sociocultural i economic, iar pe de alt parte, i sporete responsabilitatea fa de rezultatul scontat. Preocuparea pentru mbuntirea calitii educaiei este un subiect capital de anvergur universal, pentru toi oamenii care se preocup s mbunteasc lumea de azi i s-o pregteasc pe cea de mine [65, p.21]. Nu n zadar, la nivel de politici mondiale i regionale, calitatea educaiei a fost pus n dezbatere deja de o jumtate de secol. Comisiile specializate ale UNESCO, constat c educaia a intrat ntr-o perioad de criz, generat n mare parte de necorespunderea ateptrilor societii cu rezultatele educaiei, din aceste considerente i educaia se ncadreaz ntr-o reform continu, confirmndu-i caracterul continuu. Ph.Coombs denumete situaia creat o viziune nou asupra unei crize vechi [233], invocnd ideea c discrepana dintre ateptrile/cerinele sociale i capacitile/potenialul educaiei, a constituit ntotdeauna mobilul ce a condiionat modernizarea educaiei i prin aceasta evoluia societii, doar c aceast discrepan devine din ce n ce mai resimit n contextul schimbrilor sociale rapide. Comisia UNESCO, sub ndrumarea lui J.Delors lanseaz ideea o societate a educaiei, fondat pe achiziia, actualizarea i folosirea cunoaterii. ntruct dezvoltarea societii educaionale duce la creterea posibilitilor de a accede la date i fapte, educaia ar trebui s-i permit fiecruia s strng informaii, s le selecteze, s le foloseasc eficient [56, p.16]. Preocuprile pentru consolidarea caracterului permanent al educaiei snt determinate de nevoia de educaie, iar pentru a satisfacere aceast nevoie, la nivel de politici educaionale i la nivel de practici instructive au fost ntreprinse anumite aciuni. Accentuarea rolului educaiei adulilor are scopul de a depi lacunele educaiei i a compensa, dup caz, cererea de educaie. Ideea valorificrii potenialului formativ al nvmntului de baz se nscrie la fel n tendina de a spori gradul de funcionalitate a achiziiilor colare. Evident c omul modern are nevoie de dezvoltarea tuturor dimensiunilor de personalitate, intelectual, moral, tehnologic, etc., pentru ca acetea fiind conturate ntr-o anumit configuraie relaional i de comunicare, s-i asigure anse egale de integrare socioprofesional. Egalitatea anselor este punctul de pornire a edificrii omului ca fiin social, dar nu asigur implicit i egalitatea rezultatelor, deoarece diferenele snt dictate de implicarea personal, att n spaiul intim/personal, ct i spaiul de realizare profesional. 8

Semnalele unei crize a educaiei, determinate de discrepana/necorespunderea dintre cererea i nevoia de educaie, snt generate n mare parte de ctre piaa muncii. De aici i preocuprile insistente pentru sporirea funcionalitii nvmntului de baz, manifestate n perioada de dup cel de-al doilea rzboi mondial; insistena pentru instruirea adulilor n anii 60, lansarea diverselor forme de formare continu n anii 90; ncadrarea viziunii i practicii educaionale n conceptul de lifelong learning la nceput de secol XXI i identificarea cu disperare a neologismului lifewide learning, la moment, cu scopul de a exprima i a tinde s satisfac cererea i nevoia de educaie n toat plintatea ei. n contextul educaiei depline, care pretinde a se realiza n parametrii calitii totale, problema conturrii perspectivei profesionale se impune cu insisten. Fr a nega implicarea persoanei n alte domenii de activitate uman, consemnm c relaionarea cu mediul su de via i posibilitatea de realizare a potenialului individual, ia o configuraie deosebit n context profesional. Anume autorealizarea prin profesie, prin ndeplinirea unor roluri profesionale, face posibil manifestarea individualitii n context social. ntr-o societate fluid nici o informaie izolat nu ne spune att de mult despre o persoan ca profesia, sublinia D.Super [55, p.384], la fel ca i R.Pavalco, care remarca c chiar utilizarea popular n cotidian a termenului profesie implic respect i evaluarea pozitiv [214, p.17]. Creterea profesional, succesul profesional se asociaz cu un nivel nalt al potenialului uman i cu prestigiul. Activitatea profesional i realizarea carierei, constituie un segment sigur de manifestare n spaiul public. O subrealizare n acest sens genereaz dificulti de relaionare i influeneaz asupra imaginii de sine, pe cnd parcurgerea cu succes a unui traseu profesional, ofer anse de conturare a imaginii unui om de succes. n condiiile societii moderne, cnd schimbarea a devenit unicul element constant al vieii, cnd fluctuaiile pe piaa muncii snt din ce n ce mai rapide, proiectarea carierei se impune ca o preocupare permanent. Mai nti de toate promovm ideea c n orice domeniu, realiznd o munc calificat, persoana poate face carier. n contextul actual, urmeaz s ne debarasm cu insisten de percepia tradiional a acestui fenomen, care ncadra conceptul de carier doar n limitele unei ascensiuni ierarhice n domenii profesionale de prestigiu. ntr-o accepie modern, determinat de parametrii societii meritocratice, percepia autorealizrii prin profesie i recunoaterea social snt dou componente ale carierei (una intern i alta extern) [47]. Reieind din esena acestei abordri, proiectarea traseului profesional este n esen proiectarea carierei. Plasnd proiectarea carierei n cadrul formativ i apreciindu-l drept un coninut educaional, constatm necesitatea conexiunii funcionale dintre caracterul continuu permanent al educaiei ca i rspuns la caracterul continuu a proiectrii carierei. Orice persoan trebuie s aib format social (prin educaie) nevoia de proiectare a carierei i s se implice activ i plenar n acest proces. 9

Evident, c orice aspect al procesului educaional presupune att implicare, ct i influen din exterior, deci se impune modernizarea strategiilor de ghidare n carier, care au misiunea de a favoriza nelegerea mai clar a condiiilor de alegere a traseului profesional i a asista clientul/persoana n cutarea unei identiti profesionale confortabile i realiste [196, p.3]. A asigura contextul funcional pentru ghidarea n carier, n scopul susinerii persoanei n proiectarea carierei, nseamn, n mare parte a asigura anse egale de dezvoltare individual i integrare social. Procesul de ghidare n carier s-a realizat implicit i explicit, nsoind evoluia societii. Prin caracterul su imperativ a demonstrat implicaii plenare n raport cu fenomenul de timp i spaiu. Ca parte integrant a procesului de formare/dezvoltare a personalitii, a avut configuraii specifice perioadei de dezvoltare a societii i contextului sociocultural i economic. Odat cu complicarea sistemului de relaii dintre om i mediul su de via, n contextul complicrii proceselor de producie, ca rezultat al tehnologiilor moderne, exploziei informaionale i dezvoltrii tiinei, crete ponderea formativ-educativ a ghidrii n carier i caracterul prospectiv al proiectrii carieri. n aceste condiii se produce conexiunea funcional ntre caracterul permanent al ghidrii/proiectrii carierei i caracterul permanent al educaiei. Problema caracterului permanent al educaiei a fost studiat sub diverse aspecte de ctre: P.Lengrand [255], G.Videanu [134], E.Faure [65], J.Delors [56], Ph.Coombs [233], S.Cristea [30, 31]. Aceti autori au definit esena, funciile i particularitile educaiei permanente n raport cu contextul social. Este bine cunoscut definirea educaiei permanente de ctre R.H.Dave [54]. ntro manier original este analizat problematica colii, ce ofer educaia de baz, de ctre T.Husn [249]. O interpretare recent a neologismelor lifelong learning i liwelong learning ne este oferit de ctre L.Colin i J-L. Le Grand [232]. Fenomenul ghidrii n carier a fost studiat n diversitatea aspectelor sale. Lucrrile autorilor D.Super [55], E.Herr [205], E.Planchard [102], E.Claparede [21], A.Chircev [19], .. [157], .. [180], Gh.Rudic [112-115], O.Oprea [94], aprute de-a lungul timpului, au fost un rezultat al ncercrilor de a defini esena fenomenului, a stabili interdependene dintre lumea muncii i sistemele educaionale (D.Salade [117], Gh.Toma [130-132], M.Jigu [77, 80], M.Reuchlin [268]); a aborda specificul ghidrii n carier n raport cu diverse grupuri-int, conturate dup criteriul vrst, gen, poziie social (J.L.Bernaud [224], D.Castro [231], C.A.Dahir [202], J.Holland [55], Guicicard J., M.Huteau [244, 245], L.Gottfredson [224] etc.). Literatura de specialitate ne pune la dispoziie abordri multiaspectuale ale raportului dintre ghidarea n cariereducaieommediul socioprofesional. Aceste abordri valorific contextul temporal i spaial. Putem confirma i schimbarea accentelor: dac cteva decenii n urm erau prioritare delimitrile conceptuale, la moment, accentul este plasat pe promovarea unor 10

metodologii practice de ghidare/proiectare a carierei, accesibile publicului larg. Aceste schimbri snt n corelaie direct cu schimbrile produse ntre ipostazele de dependen, independen i interdependen ale fenomenului educaional. Deducem din aceste constatri c abordarea fenomenului ghidrii n carier ine cont de contextul temporal i spaial. Fiind un aspect al procesului educaional, ghidarea n carier este, totodat, o expresie a contextului socioeconomic i cultural i deci, orice elaborare conceptual, va ine cont de realitatea social. Diversitatea abordrilor teoretice, care are la baz premise conceptuale sub aspect filosofic, sociologic, psihologic, economic, pedagogic, a condiionat conturarea unui cadru teoretic i conceptual destul de complex al ghidrii n carier. n aceste condiii se reliefeaz posibilitatea unei definiri conceptuale a unui nou domeniu al tiinelor educaiei Pedagogia carierei. Este, de fapt un contur nou creat n baza abordrilor existente, care considerm c au crescut pn la statutul de domeniu al tiinelor educaiei, care i ofer autonomie tiinifico-practic, dar i responsabilitatea de a promova claritatea conceptual n contextul unor abordri mereu n evoluie. Pe lng literatura de specialitate, drept surs de cunoatere/nelegere a ghidrii n carier, putem utiliza cadrul conceptual i normativ-reglator al politicilor n domeniu. Prin importana sa ghidarea n carier ntotdeauna a avut rolul de aspect al politicii educaionale, fiind n direct relaie cu concepia educaiei i sistemul educaional dintr-un anumit spaiu sociocultural i politic. Odat cu ridicarea la rang de prioritate a fenomenului educaional, prioritate devine i ghidarea n carier. Neglijarea acestui aspect diminueaz aspectul funcional al finalitilor educaiei i implicit eficiena investiiilor de timp, efort i finane. n ultimele decenii s-au consolidat preocuprile pentru ghidarea n carier, ca premis, condiie i aspect al educaiei permanente, la nivel de politici publice. Acest lucru este vizibil n contextul politicii Uniunii Europene, n general, ct i la nivelul fiecrui stat-membru n particular. Literatura de specialitate, prin lucrri cu un accentuat caracter teoretico-conceptual sau aplicativpractic, documentele de politici publice i educaionale, ofer o diversitate a abordrilor i a accepiilor. Fenomenul exploziei informaionale, care a generat nu doar o cretere vertiginoas a volumului informaiei, dar i o cretere a diversitii modalitilor de accesare a acesteia, a favorizat prezena diversitii terminologice, diversitatea abordrii conceptuale i diferita percepere i nelegere a fenomenului ghidrii n carier. mbinarea diversitii accepiilor cu accesul la informaie, genereaz mprumutul aspectelor conceptuale, care pe lng consecinele pozitive, manifestate prin mbogire reciproc, genereaz i confuzii terminologice, preluarea i ncadrarea nejustificat n sistem a unor elemente disparate, care favorizeaz eecul ghidrii n carier sau diminueaz efectul formativ.

11

Prin toat diversitatea ei, literatura de domeniu totui nu ne ofer o abordare integratoare a fenomenului, cu determinarea clar a elementelor constitutive ale sistemului i procesului de ghidare n carier. n Republica Moldova cercetrile i lucrrile cu aspect teoretico-conceptual snt ntr-un numr redus. Situaia constat scoate n eviden un specific al funcionrii sistemului educaional din mediul autohton, care o perioad ndelungat a fost parte integrant a unor uniti politicoteritoriale i deci implicit i ghidarea n carier era parte component a concepiei statului respectiv. Cu toate acestea n republic au fost elaborate preponderent lucrri cu caracter metodic, care aveau menirea de a promova concepia elaborat la nivel de ar i a oferi un suport pentru activitile practice. n perioada suveranitii deficitul de studii i lucrri n problematica ghidrii n carier este resimit att de ctre conceptorii de curriculum, care din lipsa unei clariti asupra fenomenului abordat, nu contientizeaz importana reperelor conceptuale pentru conturarea traseului educaional, ct i de ctre profesorii, care tradiional au preluat anumite modaliti de realizare a ghidrii n carier, fr s fac conexiuni ntre noile condiii socialeconomice, ghidarea n carier i posibilitile de integrare socioprofesional. Exist lucrrile lui Gh.Rudic, V.Mocanu i A.Mocreac, care prezint o abordare modern a fenomenului, din punct de vedere al definirii esenei i propunerii unor modaliti interactive de realizare a procesului, dar aceste lucrri nu acoper necesitatea ghidrii n carier n contextul educaiei permanente. Lipsa unor cercetri teoretico-conceptuale a influenat i documentele de politici n domeniu. Concepia (2003) i Regulamentul (2004), au fost o ncercare de conceptualizare a ghidrii n carier n cadrul sistemului educaional din Republica Moldova, constituit n anii 90. Lacunele conceptuale au generat dificulti de conturare a unor politici clare n problema abordat i ca rezultat a fcut destul de anevoioas constituirea i funcionarea sistemului de ghidare n carier. Lipsa unor cercetri teoretico-conceptuale la nceputul celui de-al doilea deceniu al secolului XXI, face la fel dificil reconceptualizarea sistemului de ghidare n carier ca subsistem al sistemului educaional, n noile realiti socioculturale, economice i politice ale Republicii Moldova. n baza premiselor i contradiciilor menionate, am formulat problema cercetrii: care snt reperele conceptuale ale ghidrii n carier ncadrate n Pedagogia carierei din perspectiva/ n contextul educaiei permanente. n aceste condiii, o direcie de soluionare a problemei este identificarea dimensiunii conceptuale a pedagogiei carierei, ca parte integrant a tiinelor educaiei. O alt direcie de soluionare a problemei cercetrii const n identificarea unor repere teoretice ale funcionrii sistemului de ghidare n carier din Republica Moldova i determinarea 12

reperelor conceptuale ale ghidrii n carier n contextul educaiei permanente, axate pe legitatea contextualitii funcionale i pe principiul integralitii. Aceste direcii de soluionare a problemei vizate, genereaz largi deschideri spre diverse aspecte de cercetare: implicarea pedagogiei carierei, ca parte integrant a tiinelor educaiei, n formarea diverselor dimensiuni de personalitate; elaborarea strategiilor de ghidare n carier pentru diverse categorii de vrst i angajai n diverse domenii de activitate profesional; noi periodizri ale evoluiei n carier, influenate de schimbarea condiiilor de funcionare a pieei muncii; proiectarea carierei n corelaie cu educaia de gen; relaia dintre educaia pentru carier i ghidarea n carier, etc. Scopul cercetrii: conceptualizarea ghidrii n carier n contextul fundamentrii tiinifice a pedagogiei carierei, din perspectiva educaiei permanente. Obiectivele cercetrii: x x x x x x x definirea conceptelor: ghidare n carier, proiectarea carierei, nevoie de ghidare, proiectare a carierei; identificarea raportului funcional dintre contextul sociocultural i economic i ghidarea n carier; determinarea premiselor i reperelor conceptuale ale ghidrii n carier; fundamentarea tiinific a Teoriei nevoii de ghidare, proiectare a carierei; fundamentarea tiinific a pedagogiei carierei, ca parte integrant a tiinelor educaiei; elaborarea n baza reperelor conceptuale a modelului metodologic al ghidrii n carier; validarea experimental a modelului metodologic al ghidrii n carier. Noutatea i originalitatea tiinific a investigaiei este obiectiv n: definirea conceptului de ghidarea/proiectarea carierei. Invocnd drept criterii: esena fenomenului i aspectul lingvistic, am demonstrat c din punct de vedere conceptual i terminologic, noiunea care determin fenomenul studiat, a evoluat i a exprimat esena sa formativ. Aducnd argumente teoretice, stabilind legtura funcional dintre fenomenul dat i contextul socioeconomic i cultural de realizare, am demonstrat corectitudinea i utilitatea conceptelor ghidare n carier, ce desemneaz un proces educaional, realizat de ctre educator i proiectarea carierei proces realizat de ctre persoan. Aciunile ambelor actani snt orientate spre finalitatea major a fenomenului educaional integrarea socioprofesional; demonstrarea caracterului obiectiv al ghidrii n carier, care ca i sistem i proces ce configureaz n raport cu realitatea sociocultural i economic, dar prefigureaz conturul prospectiv al acestuia. Din aceste considerente, este remarcat influena negativ a mprumuturilor sporadice. Orice sistem educaional trebuie s conin, ca i parte integrant, un sistem de ghidare n carier, care prin conturarea unei perspective de dezvoltare 13

profesional i a modalitilor de integrare profesional, i justific finalitile i strategiile de funcionare. Reperele conceptuale ale ghidrii n carier, reflect cerinele contextului socioeconomic i cultural. fundamentarea Teoriei nevoii de ghidare/proiectare a carierei ca i reper conceptual i praxiologic al funcionrii sistemului de ghidare n carier. Pornind de la ideea c nevoile secundare, de origine social se formeaz prin educaie, considerm c nevoia de ghidare n carier trebuie format n contextul pregtirii profesionale iniiale i continue. Doar resimind aceast nevoie, cadrele didactice vor realiza sistemic i sistematic ghidarea n carier i vor forma discipolilor nevoia de proiectare a carierei. elaborarea reperelor conceptuale ale ghidrii n carier, care se axeaz pe: a) valorificarea principiului integralitii, prin scoaterea n eviden a ctorva niveluri (sistemul educaional i ghidarea n carier ca i subsistem; sistemul i procesul de ghidare n carier; elementele sistemului de ghidare n carier; elementele procesului de ghidare n carier; actanii procesului); b) valorificarea caracterului continuu i contextual accentuat al etapelor proiectrii/ghidrii n carier; c) realizarea sistemic i sistematic a ghidrii n carier, orientat spre atingerea unor finaliti-cadru. Prioritatea finalitii-cadru este stabilit n raport cu principiul prioritii funcionale. fundamentarea Pedagogiei carierei, ca parte integrant a tiinelor educaiei. Temeiul i argumentul n favoarea constituirii acestui domeniu tiinific, rezid n maturitatea tiinific, asigurat prin propriul obiect de studiu, multiplele teorii, sistemul de concepte, metodologii specifice de influen educaional. n acest temei, lansm o nou direcie de cercetare n tiinele educaiei Pedagogia carierei. Importana teoretic a cercetrii este justificat de cele trei niveluri de conceptualizare: 1. Conceptualizarea Teoriei nevoii de ghidare/proiectare a carierei, ca i reper conceptual i praxiologic de eficientizare a sistemului de ghidare n carier din Republica Moldova. 2. Conceptualizarea sistemului i procesului de ghidare n carier, subordonat legitii contextualitii funcionale i principiului integralitii. Identificarea etapelor i determinarea finalitilor-cadru. 3. Conceptualizarea Pedagogiei carierei ca parte integrant a tiinelor educaiei. Deschiderea perspectivei de realizare a investigaiilor tiinifice n diverse aspecte ale problematicii domeniului. 14

Valoarea aplicativ a lucrrii const n elaborarea i validarea modelului metodologic al ghidrii n carier, determinarea elementelor constitutive ale sistemului i procesului de ghidare n carier, a finalitilor-cadru, n baza crora poate fi organizat procesul sistemic i sistematic. Demonstrarea relaiei funcionale ntre reperele conceptuale ale funcionrii sistemului de ghidare n carier i elementele programului de formare profesional a cadrelor didactice, care are ca i finalitate competena de ghidare n carier. Aprobarea i validarea rezultatelor tiinifice este asigurat de investigaiile teoretice i expereniale, de analiza comparativ a valorilor experimentale. Rezultatele investigaiei au fost aprobate la foruri tiinifice naionale i internaionale. Interferene universitare integrare prin cercetare i inovare (2012) Universitatea de Stat din Moldova; Edificarea Societii durabile (2011) Institutul de tiine ale Educaiei; Creterea impactului cercetrii i dezvoltarea capacitii de inovare (2011) Universitatea de Stat din Moldova; (2011) Institutul de tiine ale Educaiei, Ahabad, Turcmenistan; The 4 International Conference EDU World (2010) Universitatea Piteti, Romnia; Direction and Modern Strategies for Training and Improvment in Human Resources Field (2009) ASE Bucureti, Romnia; Resursele umane n educaie (2009) Universitatea Politehnic Bucureti, Romnia; Education within the contemporary world (2009) Universitatea tefan cel Mare, Suceava; EDU WORLD-2008 (2008) Piteti, Romnia; Cercetarea tiinific educaional, prioriti efecte (2008) ASE Bucureti, Romnia. Sumarul compartimentelor tezei n Introducere este argumentat actualitatea i contextul teoretico-tiinific i aplicativ de realizare a cercetrii; este formulat problema i direciile de soluionare; scopul i obiectivele; snt reliefate reperele epistemologice ale cercetrii; se descrie valoarea tiinific i praxiologic a studiului care susin teoretic i metodologic noutatea i originalitatea tiinific a investigaiei. Capitolul 1 Fundamente epistemologice ale ghidrii n carier n contextul educaiei permanente, prezint studiul teoretic, axat pe identificarea premiselor i contextului de consolidare a educaiei permanente, evoluia diverselor ipostaze i forme ale fenomenului, stabilirea conexiunii funcionale dintre consolidarea caracterului permanent al educaiei i necesitatea corelrii efectelor educaiei cu cerinele mediului socioeconomic. n scopul crerii unui reper conceptual al logicii demersului investigaional, capitolul nti conine o prezentare a etapelor evoluiei ghidrii n carier, ncercnd s promoveze ideea, c acest fenomen constituie o parte integrant a fenomenului educaional, un rezultat al configuraiei specifice a contextului obiectiv, cu un pronunat potenial prefigurativ al acestui context. Abordnd procesul ghidrii n carier prin prisma permanenei fenomenului educaional, am ntregit etapizarea acestuia, prezentnd esena i caracteristicile etapei determinismului 15

sociocultural al ocupaiilor. Demonstrnd consolidarea caracterului formativ al ghidrii n carier n perioada psihopedagogic, am evideniat dou subetape, localizndu-se la moment n contextul unui fenomen conturat n anii 90, care se caracterizeaz prin caracterul permanent al ghidrii n carier, determinat de explozia informaional i instabilitatea pieei muncii. Demersul investigativ al cercetrii invoc necesitatea prezentrii analitico-comparative a conceptului de ghidare/proiectare a carierei, cu transferul accentului spre persoan, apreciat drept actant principal al propriei formri. Invocnd aspectul lingvistic i semantic snt prezentate accepiile conceptului. n acest sens promovm conceptele ghidarea n carier i proiectarea carierei, ce definesc ipostazele procesului i exprim implicarea celor doi actani: educabilul i educatul. Capitolul 2 Dimensiuni praxiologice: realiti i tendine ale ghidrii/proiectrii carierei, realizeaz o analiz a fenomenului studiat n diverse contexte socioculturale i economice. Pentru realizarea cercetrii a fost utilizat preponderent metoda abordrii istorice i tematice. Justificarea acestui aspect al cercetrii vine din posibilitile de valorificare a experienei i consolideaz ideea, c nu orice aspect al problematicii din domeniul tiinelor educaiei trebuie i poate fi experimentat. Pentru a deduce legitile specifice ale ghidrii n carier n diverse sisteme educaionale i a demonstra necesitatea conceperii acestui fenomen n conformitate cu contextul obiectiv, este binevenit analiza diverselor experiene. Cunoaterea modalitilor de configurare a relaiei ghidare n cariereducaiepersoanmediul social, permite identificarea reperelor conceptuale adecvate practicii educaionale i prentmpin greelile condiionate de mprumuturile secveniale. Fenomenul ghidrii n carier n mediul autohton, a fost o expresie a corelaiei cu sistemul educaional, sistemul socioeconomic i cultural, care n diferite contexte socio-politice a avut o diferit configuraie. Politicile europene n problema vizat, demonstreaz caracterul prioritar al ghidrii n carier ntr-o epoc cnd se pune accent pe educaie permanent, apreciat ca modalitate de edificare a unei societi prospere i competitive pe plan internaional. n baza analizei realizate n capitolul 2, am dedus legitatea funcionalitii contextuale i necesitatea respectrii unor principii repere conceptuale pe care le-am plasat la baza modelului metodologic. Capitolul 3 Dimensiuni teoretice: Teoria nevoii de ghidare/proiectare a carierei, conine premisele conceptuale ale ghidrii n carier i proiectrii carierei, abordate sub aspect filozofic, sociologic i pedagogic. Att vita activa, ca mod de fuzionare a persoanei cu mediul social, ct i sociologia aciunii i teoria reproducerii sociale prin educaie, contureaz inevitabilitatea fenomenului studiat. Pornind de la reperele psihologiei personalitii, care apreciz personalitatea 16

ca un sistem ce relaioneaz integral cu mediul su de via, consolidnd ideea relaionrii de pe poziiile psihologiei muncii, snt deduse premisele psihologice ale proiectrii/ghidrii n carier. Din punct de vedere pedagogic, considerm prezena ghidrii/proiectrii carierei, drept o component inevitabil a fenomenului educaional. Reperele teoretice vin s fundamenteze fenomenul studiat din diverse perspective. Aa precum constatm o diversitate a aspectelor, determinm i o diversitate a reperelor teoretice: fie c fundamenteaz caracterul continuu al dezvoltrii; fie c scot n eviden influena proceselor cognitive, afective i volitive ale individului; fie c justific necesitatea autodeterminrii profesionale sau valorific dimensiunile de gen. n acest capitol fundamentat teoretic am dedus experimental i am demonstrat necesitatea valorificrii nevoii de ghidare/proiectare a carierei, ca nevoie educaional, format social, ca element mobilizator pentru buna funcionare a sistemului i procesului de ghidare n carier. Capitolul 4 Conceptualizarea metodologic a ghidrii/proiectrii carierei ca parte integrant a Pedagogiei carierei, prezint premisele conceptuale i reperele teoretice ale unui nou domeniu al tiinelor educaiei Pedagogia carierei. Reliefarea acestui domeniu este justificat prin maturitatea teoretic, asigurat de prezena potenialului conceptual i diversitatea metodologiilor aplicate n practic. Reliefarea domeniului Pedagogiei carieri, scoate n eviden specificul abordrilor conceptual-metodologice, determin modul distinct de abordare a fenomenului, aduce claritate obiectului de studiu i sporete caracterul prioritar al problemei puse n discuie. n acest capitol este prezentat i modelul metodologic al ghidrii n carier Justificarea teoretico-conceptual are la baz reperul normativ, exprimat prin legitatea contextualitii funcionale i a principiului abordrii integraliste. Aceste repere normative snt regsite n relaia dintre ghidarea n carier i fenomenul educaional; ntre sistemul i procesul ghidrii n carier; ntre elementele sistemului; ntre elementele procesului i ntre aciunile actanilor implicai. Este argumentat necesitatea constituirii unui sistem mixt de ghidare n carier. Procesul de ghidare n carier se subordoneaz abordrii sistemice i sistematice. O abordare subordonat principiului integralitii a permis prezentarea etapelor proiectrii carierei, care au servit drept reper n determinarea etapelor ghidrii n carier. Pornind de la raionamentul c finalitile atribuie sens i direcioneaz procesul educaional, am stabilit obiectivele-cadru ale procesului de ghidare n carier. Necesitatea stabilirii finalitilor-cadru este influenat i de concepia formrii profesionale a profesorilor, poteniali consilieri n carier. Capitolul 5 Validarea experimental a metodologiei ghidrii/proiectrii carierei. 17

Validarea experimental a paradigmei, a fost efectuat pe un eantion de cadre didactice i elevi. Cele dou axe ale experimentului pedagogic au validat competena de proiectare a carierei i competena de ghidare n carier. Variabilele experimentului au avut drept scop evidenierea factorilor ce formeaz competena cadrelor didactice de a ghida cariera elevilor; cunoaterea esenei fenomenului i abilitile necesare proiectrii unor activiti de ghidare n carier. Rezultatele experimentului de constatare au scos n eviden lacunele i au creat temeiul elaborrii programului de formare. Finalitile experimentului de formare, n care au fost implicai att profesorii, ct i elevii, au fost deduse din paradigma ghidrii n carier. Datele evalurii finale au confirmat ipoteza investigaiei: conceptualizarea ghidrii n carier va fi eficient, dac se va axa pe reperele conceptuale ghidrii n carier, elaborate n baza fundamentelor teoretico-metodologice ale pedagogiei carierei; dac se va constitui un sistem mixt de ghidare/proiectare a carierei, operaionalizat n contextul educaiei permanente i innd cont de realitile sociale obiective.

18

1. FUNDAMENTE EPISTEMOLOGICE ALE GHIDRII N CARIER N CONTEXTUL EDUCAIEI PERMANENTE 1.1. Educaia permanent: premis i context de integrare socioprofesional 1.1.1. Accentuarea caracterului permanent al educaiei n condiiile societii actuale crete din ce n ce mai mult rolul educaiei. Influena i importana educaiei snt resimite deja de cteva decenii. nsoind progresul tehnico-tiinific, educaia se autopromoveaz, astfel nct devine o prim surs a fiinrii omului ca entitate social. Perceput i contientizat ca prioritar, educaia este abordat din punct de vedere conceptual i la nivel de politici educaionale tot mai insistent. Problema educaiei devine obiectul refleciei la nivel de instituii internaionale i este dezbtut n lucrrile cunoscuilor specialiti precum: P.Lengrand, T.Husn, G.Videanu, E.Faure, Ph.Coombs, J.Delors, G.Mialaret, L.Colin, J.-L. Le Grand, S.Cristea. Considerm c accentuarea preocuprilor pentru caracterul permanent al educaiei, vine de la schimbrile vizibile n politica educaiei, influenat att de obiective culturale i sociale, ct i de raionamente de ordin economic [234, p.283]. Consolidarea preocuprilor pentru performana educaiei este influenat i de tendina i ncercarea guvernelor de a adopta decizii n concordan cu noile cerine ale societii. Constatm i aprofundarea unor crize sociale generate de diferena dintre nivelul de via, gradul de integrare a unor categorii sociale bine poziionate i categorii sociale, supuse riscului excluderii. Modalitatea de soluionare a acestor tensiuni rezid n educaie [idem]. nc la nceputul anilor 60 OCDE organizeaz o conferin la Washington, unde determin educaia ca prim instrument al bien-tre social i al schimbrii, un motor al creterii economice [249, p.21]. Ideea este susinut i n continuare, astfel, participanii conferinei organizate n 1961 n Suedia, Hasley, au concluzionat, c utilizarea egal i raional a capacitilor venite de la toate straturile sociale, snt un excelent mijloc de promovare a bunstrii i creterii economice [idem]. Se schimb esenial relaia dintre aspectul social, economic i educaional al societii. Scopul de baz al dezvoltrii este de a ameliora calitatea vieii nu doar a crorva categorii sociale, ci a tuturor [233, p.19]. Economitii constat c repartizarea echilibrat a bogiilor nu este doar o obligaie moral, ci un imperativ pentru o cretere economic sigur i o stabilitate politic. Aceast idee depete vechea teorie, precum c dezvoltarea economic este diferit/separat de cea social i trebuie s-o precead. Dimpotriv se constat/estimeaz inseparabilitatea uneia fa de alta [idem]. Contextul creat, plaseaz, dup cum constat G.Videanu, educaia n poziia de 19

activitate prioritar a societii contemporane. Prima cauz a acestei poziionri const n faptul c progresul naiunilor se bazeaz din ce n ce mai mult pe produsele educaiei: atitudinile, capacitile, priceperile, obinuinele i cunotinele au devenit tezaurul cel mai solid i valoros al popoarelor [134, p.18]. Din cele menionate este dedus obiectivul de a dezvolta contextul de realizare i nsi procesul educaional, apreciate drept surs de mbuntire a contextului de via. Acest adevr este susinut i de refleciile lui G.Videanu care constat: Educaia face posibil i temeinic dezvoltarea tuturor sectoarelor sociale; nu exist dezvoltare fr educaie, nu se pot lansa aciuni de dezvoltare economic sau social, nainte de atingerea unor niveluri educative i de formare a competenelor cerute de progresul dorit i urmrit [idem, p.19]. Aa precum timp de un secol, coala se afirm ca i principal factor de educaie, evident c problema educaiei este discutat n contextul problematicii colii. Se constat c o societate n tranziie are o coal n tranziie. Astfel T. Husn menioneaz, c o problem major a colii devine educaia adolescenilor care se cere a fi ncadrat n participare funcional. Tranziia colii ntr-o societate n tranziie, bogat n informaie dar srac n aciuni, din perspectiva vieii profesionale, este uneori resimit ca o experien traumatizant [249, p.26]. n acelai timp nu este corect a aborda problemele colii separat de cele ale societii, deoarece cum remarc autorul majoritatea problemelor identificate n coal, i au nceputul n alte instituii ale societii. Crizele societii cad asupra sistemului educativ. Criza n educaie constatat n anii 70 era apreciat ca o consecin a contradiciilor structurale temporale, n diviziunea muncii, la care coala ca i instituie va trebuie s se adapteze [idem]. n raport cu ritmul schimbrilor produse la nivel social-economic, efectele educaiei au devenit din ce n ce mai ntrziate. n aceast situaie se accentueaz caracterul continuu al educaiei. nsi educaia, dup cum menioneaz Ph.Coombs, i schimb definiia. Aceast schimbare este generat de schimbarea esenei conceptului de dezvoltare. Redefinirea educaiei a fost n centrul dezbaterilor. Pn la nceputul anilor 70 educaia, frecvent era suprapus cu colaritatea, adic cu sistemul educativ formal bine cunoscut. Din aceste considerente nivelul de instruire a persoanei era evaluat n dependen de perioada instruirii n coal. La nceputul anilor 70 ncetul cu ncetul s-a ajuns la concluzia c aceast viziune asupra educaiei este depit i insuficient pentru a se conforma n realitatea vieii, de aceea este nevoie de a acorda atenie i altor moduri de nvare. Noua abordare a conceptului de educaie s-a bazat pe noiunile de instruire i vrst i nu mai corespunde principiilor de baz ale accepiei anterioare: a) coala singur este n msur s rspund tuturor nevoilor eseniale de educaie ale individului; b) nvmntul este doar pentru populaia de vrst colar; c) cel ce nu are parcurs un traseu colar normal este un ignorant [233, p.20]. 20

Din cele expuse deducem c accepia conceptului de educaie se modific odat cu esena fenomenului educaional. Acest fapt se datoreaz contextului de via a omului i noii configuraii a relaiei dintre om-educaie-societate. Constatm, o largee a termenului educaie. Rapid, acest termen este unanim suprapus cu termenul de nvare/instruire, cu locul, metodele i vrsta la care se produce nvarea. ns aceast definire mai larg, dat educaiei nu a minimizat importana sistemelor educative formale. Pur i simplu e o recunoatere tardiv a faptului c coala tradiional i instituiile de nvmnt superior nu pot satisface ansamblul trebuinelor de educaie permanent a tuturor categoriilor de vrst a populaiei [idem, p.20]. n aceast situaie i coala este ncadrat ntr-o reform serioas. Dup cum menioneaz Husn T., n anii 70 un termen preferat de critici a fost nvmntul adaptat la via, care avea la baz cteva principii: nvmntul trebuie s aib n centru copilul/elevul, adic s rspund nevoilor reale ale copilului; coninuturile, programa, trebuie s fie adaptate la via prin furnizarea cunotinelor i abilitilor pe care copilul le va utiliza n viitor; nvmntul trebuie s fie adaptat la nivelul de dezvoltare a copilului [249, p.31]. Odat cu finalitatea educaiei se schimb i strategia. Dup cum menioneaz E.Faure, nvmntul anilor 70 avea sarcina s consacre un efort mai mic distribuiei i stocrii cunotinelor acumulate (dei n acest domeniu nu ar trebuie s se exagereze) i s acorde o mai mare atenie nsuirii metodelor de studii [65, p.31]. Reformele serioase implic i un nivel ridicat al riscului pentru calitatea educaiei. Fapt menionat de cunoscuii cercettori ai problemelor educaionale din aceast perioad: D.Hainaut, G.Videanu, T. Husn, Ph.Coombs, E.Faure. De menionat faptul c majoritatea personalitilor enumerate au fost colaboratorii UNESCO. Deci relaia: dimensiunile reformei calitatea educaiei a fost abordat la nivel de politic educaional mondial/global. T. Husn, fcnd apel la ideile lui R.M.Hutchins, lansate nc prin anii 50, invoc pericolul ndoctrinrii nvmntului i evideniaz pericolul alunecrii spre preocuprile de rezolvare a trebuinelor ad hoc. nvmntul adaptat la mediu pierde din vedere c sarcina sa este de a modifica mediul i nu doar de a se adapta [249, p.33]. Pentru a deveni o prioritate, educaia s-a impus unor calificri sau prejudeci. Educaia precede i face posibil dezvoltarea cu condiia de a fi adaptat trebuinelor naiunii respective i exigenei viitorului [134, p.19]. Constatarea unui expert UNESCO s-a bazat i pe constatrile lui E.Faure, prezentate n raportul comisiei UNESCO n 1972. E.Faure evidenia trei fenomene noi, care dup prerea cercettorului trebuiau luate n consideraie att n plan doctrinar, ct i n plan practic: 21

Pentru prima dat n istoria umanitii, dezvoltarea educaiei considerat la scar planetar tinde s precead nivelul dezvoltrii economice. Pentru prima dat n istorie, educaia i propune n mod contient s pregteasc oamenii pentru tipuri de societate care nc nu exist. Aceasta este, pentru sistemele educative, o sarcin cu att mai nou, cu ct de-a lungul timpurilor educaia a avut n general funcia de reproducere a societii i raporturilor sociale existente; dar aceast mutaie se explic cu uurin dac se compar stabilitatea relativ a societilor trecute cu evoluia accelerat a societilor contemporane.

Contradicia ce apare ntre produsele educaiei i nevoile societii. n timp ce pn acum societile cu o evoluie lent absorbeau cu uurin i bun voin produsele educaiei, ori cel puin gseau soluia de acomodare, o asemenea situaie nu mai este valabil astzi. Pentru prima dat n istorie, diferite societi ncep s resping un numr mare de produse oferite de educaia instituionalizat [65, p.5]. Constatarea crizei n educaie i a criticilor adresate sistemelor educaionale snt direct

proporionale cu cererea de educaie. Coombs Ph. Constat cteva situaii care explic intensificarea cererii de educaie: a) copiii i prinii aspir fr ncetare la avantajele instruirii; b) guvernele vd n dezvoltarea nvmntului condiia prealabil a progresului naional, de aceea ncearc de a spori participarea la educaie, ceea ce nseamn cuprinderea a tot mai multe grupuri de vrst pe o durat a nvmntului din ce n ce mai mare [233, p.36]. Educaia este pus n situaia s ncerce s se adapteze cerinelor i trebuinelor educaionale. T. Husn identific cteva schimbri radicale produse n nvmnt. nscrierea tot mai activ la colile secundare i superioare (explozia nvmntului). Tinerii rmn n coal tot mai mult timp. La fel i muncitorii pot reveni la coal pentru un nvmnt profesional specific. S-a extins diversitatea formelor de nvmnt. Societile hiperindustrializate aveau tendina de a pune accent din ce n ce mai mult pe meritocraie: talentul educat este substitutul pe care societatea contemporan l-a gsit n suportul familiei i bogiei motenite. S-a mrit numrul celor cu studii superioare i a aprut concurena. Dup anii 60 s-a constatat c nvmntul i cercetarea contribuie major asupra creterii economice. S-a dezvoltat considerabil industria cunotinelor. Explozia cunotinelor este o expresie a situaiei din cercetare, realizat n condiii din ce n ce mai specializate. Unele domenii ale produciei se exprim n termeni rezultai din cercetare. Aceast situaie face tot mai dificil asimilarea sau interpretarea de ctre omul obinuit din strad a ceea ce produceau specialitii. 22

coala nu mai deine monopolul n transmiterea cunotinelor, intervine media. Se contureaz o tendin de lrgire/extindere a nvmntului instituionalizat pe ntreaga via [249, p.58]. Cu toate schimbrile produse, contradiciile dintre educaie i societate nu se aplaneaz. La o

nou etap a acestei relaii, ele iau un nou contur. Raportul comisiei UNESCO, prezentat de ctre J.Delors, ncepea cu constatarea, c educaia trebuie s joace un rol fundamental n dezvoltarea individului i societii. Educaia este unul dintre mijloacele disponibile pentru a cultiva o form de dezvoltare uman care poate depi anumite tensiuni:

Tensiunea dintre considerentele pe termen scurt i cele pe termen lung: acestea au existat ntotdeauna, dar astzi se sprijin pe predominanta efemerului, a clipei, ntr-o lume n care abundena informaiilor i a emoiilor trectoare ine n permanen n centrul ateniei problematica imediat. n aceast situaie intervin politicile educaionale.

Tensiunea dintre nevoia competiiei, pe de o parte, i grija pentru egalitatea anselor, pe de alt parte. Cei cu poziii de decizie trebuie s ofere fiecruia mijloacele pentru a profita la maxim de ocazia care li se ofer. Aceasta ne-a dus la regndirea i actualizarea conceptului de educaie permanent, pentru a pune n acord trei factori: spiritul conceptual, care constituie stimulentul, cooperarea care confer for, i solidaritatea care unete.

Tensiunea dintre expansiunea extraordinar a cunoaterii i capacitatea fiinei umane de a o asimila [56, p.12]. n condiiile create se recunoate din ce n ce mai mult c educaia nu se poate reduce la

nvmntul formal i nu poate supravieui ntr-un vid social-economic. Educaia formal are relaie cu alte instituii ce se preocup de educaie. Este nevoie chiar de o educaie compensatorie. Toate instituiile generatoare de educaie genereaz configuraia educaiei. Noua configuraie a educaiei are de fapt la baz o extensie a fenomenului, remarcat i de ctre G.Mialaret. Prima extensie este asupra vrstei pentru care este adresat educaia. Se lrgete baza i durata perioadei vieii n decursul creia omul este educat. Durata implicrii n educaie se extinde i n sensul micorrii vrstei i mririi ei. Snt i modificri aduse de practica educaional: o educaie fie general, fie profesional. A doua extensie provine din faptul c educaia nu este rezultatul doar a instruirii colare. Sociologii pun n eviden importana colilor paralele i afirm c achiziiile i informaia pe care o posed elevii la ieirea din coal, vine i de la colile paralele. A treia extensie este determinat de domeniile de interes ale educaiei. n secolul XX educaia s-a extins n toate domeniile vieii umane, fr s neglijeze vre-o unul. Educaia nu are scopul doar de a forma un om inteligent sau rezonabil, dar i de a dezvolta potenialul, mbuntit 23

prin crearea noilor aptitudini. O asemenea personalitate este susceptibil de a se adapta, de a se transforma, de a se perfeciona n contact cu situaii noi ntlnite. A patra extensie s-a produs n nsi procesul educaional. Situaiile educative snt variate i numeroase. Putem exercita o aciune educativ la niveluri foarte diferite. La fel i profesorii/educatorii snt foarte diferii i ndeplinesc diverse roluri educaionale [261, p.12-14]. Aceste extensii urmau s depeasc contradicia dintre cererea i oferta de educaie, care n mare parte ineau de domeniile realizrii profesionale. E.Faure, identifica, n rezultatul activitii comisiei UNESCO, cauza dezechilibrului, care dup prerea autorului vine din responsabilitatea educaiei fa de ncadrarea ulterioar. n acest sens trebuie s distingem dou tipuri de dezechilibru ntre cererea i oferta minii de lucru: dezechilibru cantitativ global i dezechilibrele structurale. n acest al doilea caz volumul ofertei poate fi numeric conform celui al cererii, dar posturile oferite nu snt conforme capacitii, existenei sau preferinelor celor ce le solicit. Se crede c educaia poate contribui la corijarea dezechilibrului global, dar tinde s atenueze sau s agraveze i dezechilibrele structurale, dup cum se strduie ori nu se strduie s se adapteze nevoilor economiei i de asemenea lucru adesea destul de important dup cum renun sau nu, s cultive atitudini, aspiraii i sperane fr legtura cu condiiile reale ale vieii profesionale [65, p.118]. Extensiile menionate consolideaz caracterul permanent al educaiei. Cu toate c aceasta este o caracteristic de esen a fenomenului studiat i asigur fiabilitatea implicrii educaionale sub aspect social, spre sfritul sec.XX este demonstrat o accentuare ce se afirm ca o inevitabilitate, dar i ca o dimensiune n care civilizaia i pune sperana de a se perpetua. G.Videanu meniona, c prin analiza proiectelor lansate n diferite ri sau regiuni i a unor studii consacrate viitorului educaiei, am ajuns la un mnunchi de principii sau de prioriti care ar trebui promovate i folosite n modelarea nvmntului de mine. Educaia permanent ca principiu susceptibil de a articula diferitele niveluri i tipuri ale nvrii i a conferi omului statutul de persoan cu autonomie intelectual i moral, capabil s nvee continuu, s anticipeze i s participe la progresul i gestiunea societii [134, p.124]. Aceast cerin este dictat de contextul social-economic. T.Lemasle i P.E.Tixier remarc c caracterul continuu al schimbrii de structur este inerent economiei de pia. Progresul tehnic i mondializarea, efectele comerului internaional modific cererea de munc n favoarea muncii calificate. n a doua jumtate a anilor 80 au fost create servicii de angajare, responsabile de selectarea salariailor liceniai. Anii 90 se caracterizeaz printr-o dezvoltare rapid. Restructurarea este nsoit de cteva principii: conturarea maxim a alternativelor (reducerea timpului de munc, mobilitatea i reconversia intern acestea fiind soluii sociale. Exist i soluii economice crearea locurilor de munc/funciilor de substituie, compensabile [254, p.152-153]. 24

Autorii stabilesc o relaie funcional ntre formare i munc, ca expresie a demonstrrii esenei sociale a omului. Aportul muncii este nainte de toate un aport structurat i productor de identitate. Structurat n plan social i cultural, deoarece identitatea social este sinonim cu apartenena la un grup social/profesional. n planul facultilor cognitive i a dezvoltrii personale, munca structureaz timpul, ajut de a structura gndirea, garanteaz viaa n societate, i permite s ai aspiraii. Munca produce un sens pentru individ, d un sens vieii cotidiene i existenei, este un mijloc de individualizare i contribuie la construcia identitii. Modeleaz o imagine de sine, l include ntr-un sistem relaional [idem., p.165]. Schimbrile produse n esena educaiei au la baz reperele dezvoltrii fiinei umane. Din punct de vedere psihologic este demonstrat importana contextului de via asupra formrii comportamentului, care este, n esen rezultatul mbinrii potenialului individual i a factorului situaional. Prin teoria social-cognitiv a lui Bandura se consolideaz ideea determinismului reciproc (interinfluena factorilor interni i externi) [119, p.630]. Cu toate c acest reper tiinific confirm faptul c dintotdeauna personalitatea uman s-a format datorit mecanismului dat, la momentul actual, specialitii au contientizat/ marea importan a influenei mediului asupra formrii personalitii, dar mai ales o mai mare importan a influenei omului educat ntr-un fel anume, asupra mediului. Relaiile dintre om i mediul su de via genereaz anumite dezechilibre, tensiuni, ce se contureaz n fenomenul numit criza a educaiei. Dac concluzia comisiei UNESCO din anii 70 a fost c prin educaie trebuie s nvei s fii, comisia de la nceputul sec.XX lanseaz o alt idee: necesitatea constituirii unei societi a educaiei, fondat pe achiziia, actualizarea i folosirea cunoaterii. Acestea, remarc J.Delors, snt trei aspecte care trebuie evideniate n procesul educaional. ntruct dezvoltarea societii educaionale duce la creterea posibilitilor de accedere la date i fapte, educaia ar trebui s-i permit fiecruia s strng informaii, s le selecteze, s le aranjeze i s le foloseasc eficient [56, p.16]. Contextul socioeconomic genereaz, scoate n eviden relaia dintre educaie i libertate. Viziunea funcional a acestei relaii este remarcat d ctre T.Husn: mobilitatea social va fi favorizat dac vom da fiecruia aceleai anse de a accede la educaie. n ultimii ani problema egalitii a fost regndit, se pune ntrebarea: egalitatea rezultatelor nu va mai fi important dect egalitatea anselor de pornire? n termeni de politic educaional aceast reflecie asupra conceptului posibilitilor egale implic responsabilitatea individului pentru succes sau eec educaional. n condiiile progresului tehnico-tiinific sistemul educativ face parte dintr-un proces spectaculos de cretere economic. Argumentele cu referire 25 la nivelul de via stimuleaz

exigenele sociale n materie de educaie. Efectele economice duc la constatarea c investiia n educaie este cea mai rentabil pentru individ i societate. S-au creat condiii ideale care permit teoretic fiecrui individ s-i orienteze capacitile la tipul i totalitatea/volumul de educaie dorit [249, p.85-86]. Identificm, de pe aceste poziii, persoane cuprinse cu coala i cei ce se afl n afara ei. Goleman susine c coala este bogat n cunotine i srac n aciuni. Are puin loc pentru aciuni concrete i nu prea poate forma deprinderi conceptuale i verbale. A fost un timp cnd coala trebuia s transmit o sum de cunotine pentru o experien indirect. Acum aceast funcie a preluat-o media [idem, p.147]. Destul de complex este relaia coal-via profesional, n particular problema trecerii de la mediul colar la cel profesional. Cu toate acestea unica soluie de a traversa dificultile este educaia. n aceast ordine de idei, primul lucru care trebuie fcut pentru a-i reda educaiei locul central printre forele care acioneaz n societate ar trebui s fie conservarea funciei sale de creuzet, prin combaterea oricrei forme de excludere. Prin urmare, trebuie fcute eforturi pentru ai atrage sau a-i readuce n sistemul educaional pe cei care au rmas n afara lui ori pe cei crora nu li s-a acordat nici o ans, pentru c educaia de care au beneficiat nu corespundea necesitilor lor specifice [56, p.43]. Educaia, n complexitatea ei are de rezolvat o serie de probleme: politica educaional trebuie s fie suficient de diversificat i s fie conceput n aa fel, nct s nu devin un factor care s contribuie la excluderea social; socializarea individual nu trebuie s intre n conflict cu dezvoltarea individual [idem, p.51]. Abordarea noului statut al dezvoltrii umane depete modul ngust, utilizat de a privi educaia: care are alt scop dect acela de a furniza economiei mn de lucru calificat: ea trebuie pus n slujba ideii c fiina uman nu este mijlocul, ci nsi justificarea dezvoltrii. Scoaterea la lumin a talentelor, a aptitudinilor latente n fiecare individ reprezint ducerea la bun sfrit a misiunii fundamental umaniste a educaiei [idem, p.63]. Am constatat schimbri n cadrul relaiei individ-educaie-societate. Trebuie s precizm ns i faptul c multiplele transformri se produc i n cadrul procesului nsi. Educaia cunoate schimbri rapide. Dup cum meniona L.DHainaut, Se pun n aplicare i rezultatele cercetrilor psihopedagogice pentru ca educaia s progreseze continuu i s se mbunteasc sistemele educaionale. rile in cont de diveri factori care afecteaz i transform educaia i gndesc n profunzime asupra obiectivelor i asupra modalitilor de realizare [238, p.13].

26

Ameliorarea calitativ a educaiei se realizeaz nu numai prin mijloace pedagogice, orict de perfecionate ar fi acestea, ci printr-o modalitate mai complex, generat de resursele educaiei permanente, prin adecvare la mediul social, politic, economic i cultural; Ameliorarea calitativ a educaiei, prin creterea calitii nvmntului general, prin egalizarea anselor de acces la toate treptele colare, dar n special prin deschiderea spre educaia permanent, dincolo de limitele sistemului de nvmnt propriu-zis colar; Educaia permanent trebuie privit ca resurs teleologic a procesului educaional: a) pregtirea fiecrui educat pentru ansamblul de responsabiliti pe care urmeaz s i le asume n cursul vieii ca fiin autonom, ca membru al unei familii i al unei colectiviti, ca cetean i productor; b) integrarea tuturor eforturilor i resurselor pedagogice (colare, extracolare; organizate, spontane; morale, intelectuale, profesionale, estetice, fizice etc.), realizat succesiv (n timp) i simultan (n orice moment i n orice spaiu al existenei) n diferite contexte, printr-o experien rennoit fr ncetare. Construcia educaiei permanente prin structuri educaionale cu mult mai complete i mai diversificate cuprinse n sisteme educaionale coerente, realizate prin articulri verticale i orizontale care permit o repartizare mai raional, mai eficient, a coninuturilor ntre toate componentele sistemului (formale-nonformale-informale etc.). n contextul sociocultural actual un proces educaional pertinent este doar cel care rspunde nevoii de educaie permanent [idem, p.62-80]. Prin educaia permanent ncercm realizarea a dou finaliti majore: dezvoltarea personal i integrarea social. n condiiile unor relaii complexe cu habitusul, integrarea social este n esen profesional, iar dezvoltarea/evoluia n carier o considermm parte integrant a educaiei permanente [199, p.503]. Apelul la noiunea de educaie permanent, apreciaz L.DHainaut, ne poate ajuta s nelegem i chiar s rezolvm, ca decideni, relaia dintre nevoile de educaie i cerinele de educaie. Tocmai la acest nivel poate interveni educaia permanent, cu toate resursele sale normative, strategice i operaionale. Astfel, educaia permanent ofer posibilitatea teoretic, metodologic i practic de rezolvare a conflictului virtual sau real existent ntre nevoile individuale i cererile sociale. 1.1.2. Diversitatea ipostazelor i formelor de realizare a educaiei permanente Conceptul de educaie permanent este unul integrator. n teoria i practica educaional snt vehiculai i ali termeni, care exprim evoluia fenomenului sau definesc unele aspecte. 27

Preocuprile pentru educaia permanent se accentueaz datorit preocuprilor pentru educaia adulilor. Asupra problematicii educaiei adulilor au reflectat cercettori cunoscui precum J.-L. Le Grand, G.Videanu, A.Neculau, L. DHainaut, H.R.Dove, V.Guu, T.Callo, L.Posan, N.Vinanu .a. Dup cum remarc R.Palo Concepia asupra educaiei adulilor i accepiunile date termenului de-a lungul anilor au fost tributare nevoilor sociale i individuale, crora a trebuit s le rspund cu prioritate, dat fiind contextul sociopolitic, cultural i economic dintr-o persoan sau alta [98, p.16]. N.Grunving exprim experiena educaiei adulilor n mediul danez ca modalitate de iluminare a maselor. Aciunile ntreprinse de ctre pedagogul danez, au fost dup cum meniona G.Videanu, micri cultural-educative ce aveau drept scop construirea societii daneze i instaurarea bunstrii [134, p.50-51]. Datorit contextului i finalitii a fost utilizat i sintagma educaie popular, conceptul reflect dup R.Palo, sprijinul social acordat adulilor pentru continua lor dezvoltare individual i ameliorare a competenelor, n strns legtur cu ideile social-democratice de bunstare i de oportuniti egale [98, p.66]. E.Faure ncearc s defineasc educaia adulilor prin raportare la scopurile pe care le are de ndeplinit, n funcie de cele dou axe, social i individual. - reprezint substitutul educaiei iniiale elementare sau profesionale, este adresat celor care au nevoie de a doua ans de educaie; - prelungete educaia individului, astfel nct acesta s fac fa noilor exigene ale lumii contemporane; - perfecioneaz educaia celor care posed o educaie la nivel nalt; - constituie un mod de ntlnire personal pentru toi, o abordare umanist, cu accentul pe nevoile individuale i dezvoltarea personal [65, p.33]. Concepia de dezvoltare a potenialului populaiei adulte face trimitere la doi termeni educaie i formare. Formarea personalitii, la etapa actual, menioneaz A.Neculau, nu nseamn numai transmitere i achiziie, ci i influenare prin interaciune, prin intermediul normelor i valorilor propuse de contextul psihosocial. A forma nu nseamn a aduga, ci a dezvolta potenele existente, substana intelectual a individului, a-i schimba structurile perceptive i acionale nct s se schimbe ntreaga structur a personalitii [91, p.12]. Educaia adulilor nseamn implicare i aciune. Dup cum remarc N.Vinanu, important este luarea n considerare a caracterului de participare n nelegerea educaiei adulilor. Adic nu o educaie ce se face unor mase caracterizate prin absena total a acesteia, ci una ce nate prin participarea maselor de indivizi, aflate pe diferite trepte de dezvoltare social, profesional, etc. opernd cu anumite simboluri i semnificaii culturale [136, p.21]. n toate accepiile prezentate se 28

contureaz condiionarea reciproc dintre particularitile condiiilor socioculturale i educaia adulilor. Nevoia de mediu uman, de activitate valoroas se poate realiza numai prin crearea i receptarea noii civilizaii la nivelul maselor, dar ceea ce ne cere practica, munca, viaa cotidian, nu este neles deodat, spontan, n mod clar i distinct, nsi nelegerea fiind progresul de nvare [idem]. Educaia adulilor este n mare parte bazat pe nvarea din viaa cotidian care-i impune s se adapteze n permanen la evoluia materiilor/coninuturilor educaiei, dar i la societate n general. n aria semantic a sintagmei educaia adulilor, putem meniona i alte concepte conexe, care au cunoscut o anumit utilizare: educaia recurent (lat. recureere a se ntoarce napoi) a a reveni. Prin aceast form a educaiei populaia activ avea posibilitatea de a reveni asupra formrii anterioare, completnd-o pentru a face fa perimrii accelerate a cunotinelor i a competenelor dobndite anterior. Un alt concept care se utilizeaz pentru a defini educaia adulilor este educaia iterativ, ce desemneaz posibilitatea adulilor de a-i alege perioadele i tipurile de studii pe care vor s le urmeze alternativ sau concomitent cu activitatea productiv, fie cu scopul de completare a unor lacune de pregtire a unor studii incomplete, fie pentru perfecionare, aprofundare sau chiar reorinetare [98, p.19]. Dup cum a fost promovat n cadrul UNESCO aceast form a educaiei, este constituit din perioade succesive, discontinue [65, p.178]. O ipostaz a educaiei permanente este alfabetizarea funcional. Alfabetizarea funcional constituie o dimensiune cultural fundamental a educaiei permanente care este condiionat din punct de vedere istoric. Astfel, n perspectiv istoric, educaia permanent a jucat un rol decisiv n realizarea primei faze a alfabetizrii, alfabetizarea primar sau instrumental care const n nsuirea cititului, scrisului i socotitului de o mas mare de oameni, la scar social, naional i universal. n cea de-a doua faz alfabetizarea secundar sau funcional, este resursa principal a educaiei permanente, promovat n contextul societilor moderne care solicit utilizarea eficient la scar social (cultural, profesional etc.) a deprinderilor i cunotinelor dobndite n etapa alfabetizrii primare. n acest sens cunotinele de lectur, scriere, calcul devin capaciti utilizate n procesul muncii, contribuind la dezvoltarea social i individual n context cultural restrns (la propriul domeniu de activitate) sau extins, n plan civic, comunitar, politic, economic etc. Alfabetizarea funcional rspunde cerinelor de formare i dezvoltare continu a omului n societatea modern industrializat. Este dependent de calitatea procesul de nvmnt n coala modern care asigur trecerea de la civilizaia oral la civilizaia scris. Noua civilizaie, a societii postmoderne, informaional, bazat pe cunoatere, genereaz un nou tip de alfabetizare 29

pe care am putea-o numi alfabetizare computerial. Educaia permanent asigur acum trecerea de la civilizaia scris la civilizaia informaional care creeaz i susine modelul cultural al unei societi globale i deschise permanent la scar universal Alfabetizarea computerial angajeaz toate resursele educaiei permanente la dou niveluri de referin cel iniial al nsuirii instrumentelor informatizrii concentrate n cadrul instruirii asistat de calculator; cel superior care trebuie atins n orice domeniu de activitate prin formarea i dezvoltarea capacitii de selectare a cunotinelor eseniale i de procesare permanent a acestora n reea, prin crearea de conexiuni interacionale puternice i stabile, productivitate pedagogic i social [31, p.342]. O alt ipostaz a educaiei permanente este autoeducaia. Prin faptul c definete limitele seculare, intr ncetul cu ncetul n stpnirea adevratului su domeniu, care se extinde n spaiu i n timp la ntreaga sfer a persoanei umane, n plenitudinea dimensiunilor sale prea vaste i prea complexe pentru a fi cuprinse n limitele vre-unui sistem n sensul neevolutiv al termenului. n actul educativ, predarea cedeaz pasul nvrii. Fr a nceta s fie nvat, individul este din ce n ce mai puin obiect i din ce n ce mai mult subiect. El nu mai capt educaia ca un dar, un serviciu social care-i este oferit de puteri tutelare: el i-o asimileaz, cu preul unei cuceriri asupra cunoaterii i asupra lui nsui, care face din el stpnul i nu recipientul cunotinelor pe care le dobndete [65, p.220]. Creterea rolului autoeducaiei se produce odat cu accentuarea caracterului permanent al educaiei. Mai bine zis aceste dou fenomene sunt interdependente i influenate de anumite caracteristici ale perioadei pe care o parcurgem: Se insist asupra permanenei nvrii, acceptnd intensitatea procesului la toate vrstele; - A aprut reevaluarea/reaprecierea tuturor formelor educaiei; - A fost recunoscut faptul c, n diversitatea factorilor educaionali, coala nu mai deine rolul de factor dominant/determinant; A fost recunoscut schimbarea rolului persoanei din obiect n subiect al educaiei [201, p.226]. I.Comnescu definete autoeducaia n sens larg i n sens ngust. Cercettorul remarc: n sens larg prin autoeducaie nelegem ntreaga sum a influenelor autoformative (inclusiv instrucia), iar n sens restrns termenul vizeaz munca individual cu sine nsui n scopul automodelrii unor capaciti intelectuale, a unor sentimente, atitudini i trsturi de personalitate [24, p.33]. Destul de explicit este accepia dat de ctre R.Dubois autoeducaiei. Autorul consider c este educaia cea mai eficace educaia prin sine nsui [idem, p.35]. Termenul autoeducaie este utilizat, n ultimul timp deopotriv cu termenul autoformare L.Colin i J.-L. Le Grand stipuleaz c noiunea autoformare, n cmpul educaiei permanente, 30 de maxim

este termenul autoinstruire. Aceast substituie se produce, probabil, pentru c noiunea de autoformare propune o cuprindere mai larg care permite a ngloba ceea ce era separat: formarea neleas ca formare a persoanei i formarea ca nvare (dimensiune mai nou a termenului autodidact) [232, p.32-33]. G.Pineau prezint acest proces ca fiind unul vital i permanent de creare a unei forme ce se contureaz n contextul tensiunii dintre trei poli a acestei micri/dinamici: auto, co, heteroformare [266, p.43]. Heteroformarea constituie designul formrii de ctre aduli. Autoformarea corespunde formrii pe care persoana i-o d ei nsi. Dinamica formativ central a coformrii se caracterizeaz prin: deinerea puterii de ctre persoan asupra formrii sale i sensul pe care vrea s-l atribuie; o postur critic, interogativ i exploatatoare vizavi de mediu i de sine nsui; rolul refleciei asupra experienei, asupra cunotinelor, stilul de nvare i de formare, metodele i calea pe care persoana obinuiete a utiliza pentru a-i atinge obiectivele: acest proces se produce n sensul emergenei nspre persoan i-i creeaz sentimentul globalitii sale pentru a pune n relaie elementele dispersate ale experienei locale; a pune n relaie trecutul, prezentul i viitorul experienei sale. Polul co constituie o interaciune a mediului i omului [idem]. Autoformarea se ncadreaz deopotriv att n formarea iniial, ct i n cea continu. G.Videanu remarc faptul c instituirea educaiei permanente ca realitate socioeducaional, presupune drept punct de plecare o educaie de baz (iniial) temeinic; autoeducaia nu poate deveni continu i eficient dac educaia general i profesional, nu l-a pregtit pe individ pentru ndeplinirea sistematic a unei astfel de activiti pretenioase [134, p.142]. Deducem deci, c formarea de baz se refer la pregtirea de baz, general sau de specialitate, n contextul creia individul achiziioneaz cunotine i competene necesare obinerii unui loc de munc. T.Callo menioneaz c formarea iniial este n temei n vederea unei ocupaii. Specialitii snt pregtii pentru o carier profesional care, n virtutea caracterului aplicativ n continu dezvoltare, implic noi i noi intervenii formative [15, p.25]. n sensul extensiei i amplificrii formarea iniial este completat de educaia/formarea continu. Identificm diferene de esen a acestor dou concepte. Educaia continu reprezint educaia structurat care urmeaz perioadei de colaritate obligatorie, respectiv a perioadei de formare prin nvmnt superior. Acest concept operaional este asociat cu alte noiuni operaionale, complementare, cum ar fi noiunile de educaie ecologic / referitoare la mediu; educaie postcolar; formare continu [253, p.509]. 31

Prin deschiderile sale psihologice sociale educaia continu, subordonat obiectivelor majore ale educaiei permanente, poate fi asociat cu noiunea operaional de nvare de-a lungul vieii. Subordonat obiectivelor majore ale educaiei permanente, aceast noiune operaional promoveaz educaia continu n msura n care acoper toate formele de educaie post-obligatorie, inclusiv educaia familial, comunitar, educaia adulilor tradiional, nvmntul superior i cel de specializare i aprofundare i dezvoltarea profesional continu. Implicaiile sale snt multiple, n plan: a) cultural, asigurnd o nou paradigm de evoluie a omului i a societii, centrat pe nvare / educaie continu; b) pedagogic / didactic, reprezentnd o trecere de la noiunea de educaie condus - oferit la cea de nvare individualizat; c) economic, furniznd avantaje beneficiarilor nvrii individuale, cu contribuii financiare din partea participantului, a statului sau a angajatorului; d) politic / de politic a educaiei, subminnd natura progresiv anterioar a sistemului educaional, promovnd un sistem naional coerent i comprehensiv de credite i calificri c epot fi acumulate de-a lungul vieii [66, p.59]. Att T.Callo, ct i A.Neculau promoveaz accepia conform creia ntre educaie i formare exist deosebire, formarea este activitatea prin care se urmrete s se confere subiectului competen, precis, limitat, ntr-un domeniu profesional, iar educaia se prezint ca o practic ce se exercit fr un obiectiv limitat, ea se adreseaz ntregii personaliti, i propune s lrgeasc disponibilitile individului, cultura sa, s-i confere competene de a alege, fie n domeniul profesional, fie n alt domeniu. Aadar formarea este element, dei destul de esenial, al educaiei i vizeaz nemijlocit domeniul profesional ales de o anumit persoan [15, p.35]. Formarea continu este termenul utilizat n sens larg pentru a desemna toate tipurile i formele de nvmnt sau de formare urmate de cei care au terminat educaia formal la un anumit nivel, care exercit o profesie sau care i asum responsabiliti de adult ntr-o societate dat [66, p.687-688]. Funcia pedagogic ndeplinit, psihologic (individual) i social este tripl: s permit individului s-i dezvolte cunotinele i capacitile pe tot parcursul vieii; s-i amelioreze condiiile de existen; s-i completeze pregtirea prin mijloace pedagogice n raport de formarea iniial obinut colar sau universitar i de noile cerine ale societii. Structura acestei activiti este multinivelar. Include programe: a) de aprofundare sau de reciclare a cunotinelor; b) de cultur general i scopuri legate de desvrirea pregtirii colare; c) de perfecionare indispensabile n orice domeniu social, n orice carier profesional; d) de exersare a culturii competenelor personale, comunitare sau profesionale. n termeni explicii, 32

dicionarele de specialitate vorbesc despre trei dimensiuni ale formrii continue, determinate de obiective specifice: a) formare continu pentru perfecionare; b) formare continu pentru dezvoltare profesional; c) formare continu pentru cretere personal. Relaiile speciale cu educaia permanent snt mediate prin noiunile operaionale de formare iniial i de educaie a adulilor. Putem accepta i abordarea c n sens larg, formarea continu reia educaia de baz pentru a completa, ameliora, ajusta nvarea despre condiiile concrete n care adultul trebuie s fac fa. n ceea ce privete relaia dintre formarea continu formarea adulilor pe fondul educaiei permanente, este semnalat urmtoarea situaie expresiile educaie permanent i formare continu desemneaz noiuni distincte pe care expresia formarea adulilor, singur, nu o poate susine. Pe de alt parte, expresia educaia adulilor elaborat dup modelul educaiei copiilor, nu poate reflecta i desemna cu precizie realitatea pedagogic definit prin conceptul de formare continu. Formarea continu are o accepie mult mai larg i o definim ca perfecionare general, dezvoltare profesional, cretere individual. O expresie a educaiei permanente este educaia pe parcursul/de-a lungul ntregii viei. Fiind o traducere a Lifelong learning sintagma se situeaz mai precis n nvare dect n educaie. Aprut ca un slogan n 1995, este utilizat din ce n ce mai insistent de ctre comunitatea european. L.Colin i J.-L. Le Grand definesc conceptul ca activiti de nvare, ntreprinse n toate momentele vieii, cu scopul de a ameliora cunotinele, calificrile i competenele dintr-o perspectiv personal: civic, social sau la locul de munc [232, p.1]. Autorii remarc faptul c definiia se axeaz pe dou aspecte importante. Prima const n afirmarea meninerii angajrii salariatului. Evoluia tehnologiilor i nevoilor economice fluctuante, implic preocuparea pentru o formare profesional de-a lungul vieii ce asigur competene profesionale actualizate, singurele care garanteaz o adaptibilitate continu la lumea muncii i la mediul n continu evoluie. De fapt, formarea profesional continu a preluat o idee cert a educaiei permanente i a generalizat-o i sistematizat-o. A doua cauz const n a afirma c totui cei care au euat n formarea lor iniial au dreptul de a beneficia de a doua ans. Noiunea a doua ans vine s nlture determinismul formrii tradiionale [idem, p.1-2]. Prin nvarea pe tot parcursul vieii se pretinde formarea unei culturi globale a nvrii. n acest sens snt valorificate toate formele de nvare. i totul poate fi apreciat ca i o ocazie de a nva ntr-o societate perceput/neleas ca fiind educativ, instructiv, cognitiv. n ultimul timp este utilizat i neologismul Lifewide learning, sintagm ce este definit nglobarea/cuprinderea tuturor aspectelor vieii complete i atrage atenia asupra nelegerii 33

cadrului/contextelor de nvare, care pot interveni n toate domeniile i n orice moment al vieii noastre [idem, p.3]. Conceptul educaiei de-a lungul vieii a lichidat cadrul temporal i spaial al educaiei i a dat o nou esen conceptului de formare i educaie, o nou paradigm n care schimbrile snt considerabile: multiple medii de cunoatere i nvare, practici sociale percepute i apreciate ca i spaii de instruire, valorizarea i valorificarea experienei; accent pe dezvoltarea personal i cultural n baza resurselor culturale, n baza mobilitii; punerea n valoare a educaiei informale i nonformale. Aceste metamorfoze se datoreaz intensitii schimbrilor ce se accentueaz mai cu seam n ultimele decenii. Postmodernitatea i pune amprenta pe sistemul educaional: teorie i practic ca un rspuns, dat totodat i ca o premis a diversitii [39, p.27]. n acest sens acceptm o definiie dat educaiei permanente de ctre R.H.Dave: noua semnificaie a educaiei este simbolizat de termenul educaie permanent, care include modele formale, nonformale i informale de nvare de-a lungul ciclurilor vieii unui individ pentru mbuntirea contient i continu a calitii vieii [54, p.22]. Din cele prezentate am constatat o evoluie a conceptelor, rezultate din tendina de a ncadra n limitele conceptuale realitatea existent, ce exprim raporturi multiple i complexe dintre omul modern i mediul su de via. Prezena i utilizarea attor termeni, exprim tendina teoriei i practicii educaionale de a exprima adecvat esena educaiei ca i premis, sens i efect a evoluiei civilizaiei umane. 1.1.3. Modaliti de consolidare a caracterului permanent al educaiei Cert este faptul c educaia permanent, prin toate modalitile de exprimare este omniprezent i urmeaz a fi mbuntit baza metodologic. Condiiile de via i integrare social ntr-o societate postmodern, informaional, genereaz i problema instruirii (educaiei) ntr-o diversitate a surselor i coninuturilor. Att cauze de ordin socioeconomic (cerinele pieei muncii), ct i cauze de ordin epistemologic (condiiile i modalitile de nvare, condiioneaz necesitatea schimbrilor [43, p.31]. Calitatea educaiei este condiionat de: a) cerine-oferte educaionale; b) produsul final [22, p.7]. Din cele constate, atenia specialitilor a fost fixat asupra ctorva mari probleme: cum s realizm expansiunea cantitativ a educaiei, democratizarea nvmntului, diversificarea structural a sistemelor educative, modernizarea coninutului i a metodelor. O surs a mbuntirii calitii educaiei snt realizrile tiinifice. Educaia este considerat mediatoare a tiinei i are drept scop de a diminua distana dintre diferene i discrepane [65, p.96]. 34

Un alt accent necesit a fi pus asupra diverselor ipostaze ale educaiei i n primul rnd asupra educaiei de baz. Deja n ultimii ani s-au conturat anumite tendine privitor la schimbrile ce se produc n educaia de baz. Prelungirea ciclului de baz, ca structur general i obligatorie de educaie i instruire, organizat formal n cadrul sistemelor moderne i postmoderne de nvmnt, constituie premisa metodologic i tehnic (pedagogic), dar i social i politic (de politic a educaiei), necesar pentru mbuntirea procesului educaional, plecnd de la importana curriculumului comun elaborat ca baz pentru realizarea educaiei de calitate pe termen mediu i lung, n perspectiva educaiei permanente (i chiar a autoeducaiei). De remarcat tendina structural de prelungire a ciclului de baz dincolo de durat colii primare i de juxtapunere i integrare ntre nvmntul primar i secundar inferior. O alt tendin se contureaz prin dezvoltarea ciclului de baz ntr-o formul novatoare i flexibil care i afl sensul prin dubla ipotez a unei renovri a sistemelor educative care implic: a) o corelare funcional ntre structurile colare formale i nonformale; b) o articulare a resurselor pedagogice i sociale ale celor dou forme de educaie / instruire, cu deschidere i spre educaia / instruirea informal (pe baza cunoaterii i valorificrii n sens pozitiv, afirmativ, sau corectiv a experienei de via a elevului dobndit n familie, comunitate local, grup de prieteni, alte grupuri de referin, contact cu mass-media etc. Orientarea ciclului de baz, dincolo de formulele variate adoptate, n funcie de urmtoarele obiective generale: A) Transmiterea pedagogic i dobndirea eficient n plan psihologic i social, a unui minimum de cunotine, valori, atitudini, deprinderi, strategii cognitive fundamentale, de baz, indispensabile care permit evoluiile viitoare n perspectiva educaiei permanente, a formriidezvoltrii capacitii de autoevaluare, autonvare, autoinstruire B) Organizarea educaiei de baz ca modul minim de formare-dezvoltare care trebuie s coincid cu maximul pe care l poate da tuturor societatea respectiv la un moment dat n funcie de liniile politice generale adoptate i de resursele existente. C) Deschiderea formal i nonformal a educaiei de baz spre un public larg care are nevoie de resurse informaionale superioare celor asigurate tradiional de nvmntul primar, ceea ce presupune diversificarea modalitilor i metodelor de instruire permanent n mediul colar i extracolar, n raporturi contractuale i consensuale cu mediul social (economic, cultural, politic) i comunitar (familie, comunitate local). E) Realizarea funciei fundamentare a procesului de formare-dezvoltare a personalitii elevilor, determinant pentru viitorul acestora n msura s constituie, prin calitatea sa de ciclu de baz, perioada iniial a educaiei permanente [238, p.276]. 35

Trebuie s remarcm valoarea analizei realizate de ctre L.DHainaut care anticipeaz, la nivelul anilor 1970, valorile ciclului de baz, ca fundament al educaiei permanente n perspectiva cerinelor societii informaionale. Evocnd o cercetare lui Ph.H.Coombs, referitoare la bagajul minim de educaie, aflat la baza formrii-dezvoltrii personalitii, L.DHainaut stabilete o ierarhie a obiectivelor i coninuturilor (corespunztoare acestora), din perspectiva educaiei permanente. Pe primul loc snt situate astfel, atitudinile, ncrcate psihologic la nivel superior ca i atitudini afective, motivaionale, caracteriale fa de via, fa de educaie, fa de nvare, fa de sine etc. Plecnd de la aceast component metodologic snt propuse trei tipuri de cunotine teoretice i practice, necesare pentru: a) protecia sntii familiei, planificarea familiei, ntreinerea casei, mbuntirea nutriiei, perfecionarea activitilor culturale, folosirea raional a resurselor economice (banilor etc.); b) asigurarea competenelor favorabile existenei n plan local, formarea profesional optim, dobndirea tehnicilor de munc adecvate; c) participarea la viaa civic, dezvoltarea culturii istorice naionale i universale, nelegerea critic a ideologiilor sociale, participarea eficient la viaa social (comunitar, politic, economic, civic etc.) [idem]. Organizarea ciclului de baz ca iniiere n educaia permanent, confirm funcia central a acestei structuri colare conceput global i deschis, funcie care const nu n a transmite cunotine la modul tradiional, ci de a pregti pentru viaa personal i civic. Plecnd de aici, se propune, la nivel de politic a educaiei un scop sau obiectiv general esenial este ca ciclul de baz s dea cunotine solide i formative celor ce-l urmeaz astfel nct s poat continua studiile cu anse bune de succes. Prin specificare pot fi propuse dou obiective particulare (specifice) cu referin la responsabiliti, de asemenea, la nivel de politic a educaiei: a) combinarea funciei de formare iniial, fundamental cu cea de iniiere practic, pregtitoare pentru o munc productiv cu valoare social; b) prelungirea nvmntului de baz la nou sau zece ani special pentru a putea ncorpora n coninutul su de formare general i elemente de munc productiv i chiar de pregtirea preprofesional [idem, p.278-280]. Dup cum meniona V.Cojocaru, nvmntul contemporan tot mai mult interacioneaz cu economia, cultura, cu alte sfere ale vieii sociale, devenind unul din factorii prioritari, dominani n dezvoltarea uman i social [22, p.11]. Educaia permanent este un tip de activitate care valorific pe tot parcursul vieii i n fiecare moment ale vieii resursele psihologice (cognitive i noncognitive) i sociale (culturale, comunitare, civice, economice etc.) de formare i dezvoltare; 36

Funcia central a educaiei permanente este una de formare i dezvoltare a personalitii celui educat n vederea integrrii sociale n toate situaiile existente pe parcursul vieii; aceast funcie se exprim specific n fiecare moment colar i extracolar al vieii; structura central a educaiei permanente se bazeaz pe toate relaiile dintre un educator recunoscut social (ncepnd cu prinii i terminnd cu agenii educaiei nonformale, prezeni, de exemplu, n programele de televiziune cu obiective explicit pedagogice, culturale etc.) i un educat, individual i colectiv, disponibil pedagogic (inclusiv instituional) pe tot parcursul vieii. Finalitile educaiei permanente snt incluse n mod natural, n cadrul acelor finaliti valabile pe termen lung i mediu (ideal, scopuri, obiective generale i specifice); obiectivele instruirii, valabile la nivelul procesului de nvmnt ce vizeaz educaia permanent n msura n care orienteaz aciunile didactice (predarea, nvarea i evaluarea) n direcia valorificrii tuturor resurselor cognitive i noncognitive ale educatului, tuturor resurselor morale, intelectuale, estetice etc., tuturor resurselor educaiei formale, nonformale, informale etc. Contextul deschis al educaiei este tipic educaiei permanente care abordeaz global toate dimensiunile i formele educaiei, contribuind efectiv la crearea unei coli deschise, la perfecionarea relaiei dintre sistemele de nvmnt i toate sistemele i subsistemele sociale. Conceptul de educaie permanent definete un principiu pe care se bazeaz organizarea global a sistemului educaional. Funcia general a educaiei permanente const n elaborare a unui proiect de societate, bazat pe un sistem de valori, angajate, la nivelul unor fundamentri istorice, filozofice, sociologice, economice, psihologice i antropologice. Structura de baz a educaiei permanente este bidimensional: a) spaial, care implic extensiunea orizontal a educaiei n toate domeniile vieii socioumane nu numai n cele colare / universitare, angajnd valorificarea deplin, n orice moment al existenei (colare i extracolare) a tuturor formelor educaiei (formal nonformal informal); b) temporal care implic extensiunea vertical, longitudinal, pe toat durat vieii, de la natere la moarte, valorificnd continuu resursele de nvare general-uman i socio-profesional ale fiecrei vrste, ale fiecrei persoane. n definirea conceptului pedagogic de educaie permanent trebuie de plecat de la obiectivul general al acesteia care vizeaz integralitatea persoanei umane realizabil prin valorificarea tuturor coninuturilor i formelor educaiei pe toat durata vieii i n orice moment al vieii, la nivelul vrstelor (pre)colare i postcolare / universitare i adulte (inclusiv la vrsta a treia). Ca proces social, educaia permanent include i ncearc s integreze toate resursele de nvare existente n societate (formale nonformale informale) prin care ntreaga societate tinde s devin, dup cum se exprim UNESCO, cetate educativ. 37

Ca proces individual, educaia permanent urmrete s armonizeze diferitele stadii i coninuturi ale instruirii n vederea atingerii unui echilibru psihosocial, n plan profesional, intelectual, moral, cultural. n acest cadru poate fi asigurat continuitatea n orice activitate cu funcie de formare i dezvoltare a fiecrei personaliti, perfectibil prin iniiativele sale de autonvare, autoinstruire i chiar de autoeducaie [31, p.334, 335]. Contextul educaiei permanente este practic nelimitat n timp i spaiu social i individual. Timpul pedagogic al educaiei permanente nu se termin la sfritul colarizrii, ci se ntinde pe ntreaga durat de via a unui individ, avnd resurse sociale confirmate prin contribuia fiecruia nu numai la formarea pozitiv personal, ci i la dezvoltarea ascendent a societii, n mai multe planuri, cultural, economic, comunitar etc. Spaiul pedagogic al educaiei permanente nu se limiteaz doar la educaia adulilor, ci cuprinde toate stadiile educaiei: precolar, primar, secundar .a.m.d., abordnd educaia n totalitatea ei. Pe de alt parte, acest spaiu deschis, include i amplific resursele tuturor formelor de educaie / instruire / nvare formal, nonformal, informal, distribuite n ntreaga societate, anume n: a) familie care joac primul, cel mai subtil i mai crucial rol n iniierea procesului de nvare permanent; b) comunitate local, care intervine din momentul n care se stabilesc primele interaciuni ale copilului i continu pe parcursul ntregii viei, att n domeniul profesional, ct i n cel general; c) instituii educaionale colile, universitile, centrele de instruire care nu mai dein monopolul asupra educaiei i nu mai pot exista izolate de ali factori educativi din societate [54, p. ]. Abordrile generale i speciale ale educaiei permanente conduc la definiiile consacrate n literatura de specialitate. n acest sens, vom facem trimitere la ultima ediie a unui dicionar de specialitate, publicat n Canada, cu contribuia a numeroi universitari i cercettori din domeniul tiinelor educaiei, din America de Nord i din Europa [253, p.518, 519]. Educaia permanent tinde s realizeze o educaie total care ofer anse fiecrui om de a nva i de se dezvolta pe tot parcursul vieii i traversnd toate mediile vieii, s contribuim la edificarea cetii educative Educaia permanent se refer la ansamblul activitilor de nvare n fiecare societate, fiind descompus n trei elemente constitutive specifice: a) educaia iniial; b) educaia adulilor sau formarea continu; c) mediile educative nconjurtoare [idem, p.519]. Educaia permanent constituie astfel, un proces continuu, proiectat i desfurat pe termen lung, care acoper toate nivelurile, treptele, coninuturile i formele de educaie, fr a fi condiionat doar de o anumit etap a educaiei. 38

Educaia de calitate nu poate fi dect permanent, altfel nici nu poate fi considerat educaie. Aceast nou filozofie este profund democratic n msura n care poate face fa nevoilor educative ale fiecrui om, oricare ar fi vrsta, capacitile sale, nivelul su profesional. Pe de alt parte, aceast nou filozofie a educaiei promoveaz o nou viziune despre instruire i coal. Implic renunarea la enciclopedism i la un sistem nchis n cadrul timpului i spaiului colar. Finalitatea de maxim generalitate este omul nsui dezvoltarea sa n toate aspectele, ca individ i ca membru al unui corp social pentru producie i participare politic, pentru cultur i loisir [31, p.50-54]. Obiectivele educaiei permanente care acoper cele trei faze ale educaiei permanente snt definite n termeni de funcii specifice: a) faza iniial a educaiei permanente, faza de formare are ca obiectiv funcia de a promova asimilarea cunotinelor, comportamentelor, strategiilor atitudinilor necesare adaptrii colare i sociale la diferite niveluri ale sistemului; b) faza activ a educaiei permanente, de formare continu are ca obiectiv, funcia specific de perfecionare profesional, de realizare a mobilitii profesionale etc. c) faza de retragere cu ajutorul educaiei permanente la vrsta a treia, a pensionrii are ca obiectiv specific funcia de compensare, de ntreinere cu succes a capacitii de a continua s nvei i s te dezvoli. Conceptul de educaie permanent este unul integrator i deschis din dou perspective: a) perspectiva coninuturilor i formelor generale ale educaiei a cror resurse trebuie valorificate integral pe tot parcursul vieii i n fiecare moment al vieii; b) perspectiva altor domenii ale educaiei care snt inspirate de idealul i de realitatea educaiei permanente [idem]. Dup cum remarca V.Cojocaru, valorile care fundamenteaz definirea calitii educaiei pot fi grupate n trei concepii: Educaia comunic sau transmite cultura; Educaia urmrete satisfacerea nevoii i intereselor imediate ale educabililor; Educaia rspunde nevoilor sociale comunitare [22, p.16]. Coninuturile generale ale educaiei morale, intelectuale, profesionale, estetice, fizice snt preluate, integrate, valorificate de educaia permanent pe tot parcursul vieii i n fiecare moment al vieii; formele generale ale educaiei nu numai c snt respectate i utilizate n cadrul educaiei permanente, dar snt chiar integrate n structura de funcionare a educaiei permanente pentru valorificarea optim a resurselor celui educat ntr-un spaiu i timp deschis, adaptabil la particularitile fiecrui educat, fiecrei comuniti etc. 39

Coninuturile educaiei permanente, determinate de finalitile educaiei, snt distribuite, n timp i spaiu extins i intensiv, la dou niveluri de referin. Putem identifica astfel: a) coninuturi generale ale educaiei permanente (de cultur general, estetic, religioas, tehnologic, moral, civic, economic, sportiv, managerial, pentru carier; b) coninuturi speciale ale educaiei permanente profesionale (formare iniial i continu, reciclare, educaie recurent, perfecionare profesional, reciclare profesional etc.). Astfel, educaia permanent devine expresia unei relaii ce nglobeaz toate formele, expresiile i momentele actului educativ [65, p.200]. Educaia nu se mai definete n raport cu un coninut determinat ce trebuie asimilat, ci se concepe n adevratul su sens ca un proces al fiinei care prin diversitatea experienelor date, nva se se exprime, s comunice, s devin tot mai mult ea nsi. Ea are baze solide nu numai n economie i sociologie, dar i n psihologie i anume c omul este o fiin neterminat, care nu se poate realiza dect cu preul unei ucenicii permanente. Dac lucrurile stau aa, educaia i gsete locul la toate vrstele vieii i n multitudinea situaiilor i circumstanelor existente [idem, p.201]. Finalitatea integrrii socioprofesionale pune o anumit amprent asupra educaiei permanente. Fr a exagera importana educaiei permanente pentru integrarea profesional a persoanei, ca expresie a realizrii potenialului individual, subliniem faptul c anume acest aspect al relaionrii socioculturale a adevenit premisa preocuprilor pentru mbuntirea calitii procesului educaional. n scopul sporirii anselor pentru atingerea dezideratelor determinate de esena educaiei permanente, este necesar de a determina esena, parametrii i mecanismul de realizare a ghidrii n carier, apreciat de ctre noi drept mecanism/modalitate determinant a integrrii socioprofesionale de succes. 1.2. Evoluia procesului de ghidare n carier Esena procesului educaional rezid n crearea contextului de dezvoltare a societii. Ca fenomen social, educaia nsoete evoluia comunitii i constituie procesul esenial din considerentul c orice societate, pentru a perpetua are nevoie de noi membri, iar pentru buna funcionare a sistemului, realizarea rolurilor profesionale este inevitabil. n aceste condiii formarea/pregtirea omului pentru integrarea social, devine eminamente profesional. Problema pregtirii omului ctre munca social util este o problem peren a societii. Doar c n diverse etape ale dezvoltrii sale, coninutul educaiei orientat spre aceast finalitate a fost diferit. n baza analizei surselor bibliografice, am putea identifica cteva etape ale evoluiei procesului de ghidare n carier, ca parte integrant a procesului educaional. 40

La baza acestei periodizri plasm criteriile: specificul pregtirii omului pentru activitatea profesional; specificul ghidrii n carier, determinat de esena fenomenului n corelaie cu cerinele realitii social-economice. Evident c procesul de ghidare n carier a avut particulariti specifice n diverse ri, care s-au accentuat odat cu evoluia social-economic. Preocuparea pentru pregtirea unei activiti de producie apare odat cu prima mare diviziune a muncii. Acest fenomen are la baz multiple premise att de ordin social, ct i de ordin economic, care se reflect n contextul concepiei despre via i contribuie la formarea mentalitii. Creterea complexitii relaiilor sociale genereaz i a doua mare diviziune a muncii. Analiza acestor fenomene consolideaz ideea interdependenei dintre educaie i realitatea social, educaia reliefndu-se ca un produs al vieii sociale i totodat ca o premis, condiie a dezvoltrii societii. Diferenierea formelor de activitate productiv determin ucenicia ca expresie a educaiei, a crei finalitate o constituie asigurarea condiiilor pentru integrarea social. Educaia prin munc i pentru munc devine o preocupare, problem-cheie a fenomenului educaional. Pregtirea omului ctre un anumit gen de activitate profesional se complic pe msura naintrii n civilizaie i este contientizat treptat drept un proces distinct, dar integrat n complexitatea relaiilor sociale. Ca i coninut educaional, pregtirea persoanei ctre o munc social-util, apare odat cu apariia societii i se integreaz n coninuturile eseniale ale procesului educativ, cele care exprim esena uman i o nsoesc de-a lungul evoluiei sale (educaia moral, fizic, intelectual). nc din germenii si, procesul de pregtire a individului ctre activitatea de producie s-a bazat pe compatibilitatea persoandomeniu de activitate profesional. Aceast relaie are un caracter obiectiv, determinat de raportul ommediul su de via, relaie stabilit de aspectul obiectiv al procesului de producie, societate, beneficiu social i caracter subiectiv, axat pe relaia de intradependen a sistemelor i proceselor intrapersonale i interpersonale apreciate n complexitatea lor, cele care genereaz condiii de autorealizare personal, orientnd persoana spre eficien i eficacitate personal, exprimat pn la urm n plan social. Esena raional i totodat eminamente pragmatic, devine punctul de pornire a unui proces complicat, ce exprim esena educaiei i finalitatea sa major pregtirea omului pentru via. Compatibilitatea om-profesie este clar expus n lucrrile cunoscuilor filosofi antici. Astfel n dialogurile lui Socrate, este abordat problema bunstrii cetii/statului ca rezultat al plasrii omului potrivit la locul potrivit, n care se meniona fiecare dintre noi nu este ntru totul asemntor celuilalt, ci se deosebete prin fire, i c fiecare se ndreapt ctre alt ndeletnicire [104, p.217]; Produsele muncii snt mai numeroase, mai bine fcute i mai repede, atunci cnd fiecare face un singur lucru, potrivit cu firea sa [idem, p.219]. 41

Cu toate c evoluia social-economic a avut ntotdeauna la baz selecia profesional, acest proces era limitat n mare msur de determinismul socio-cultural. n majoritatea civilizaiilor antice predestinaia profesional avea un caracter nnscut. n aceste etape/epoci educaia prin i pentru munc este influenat de o serie de caracteristici: ierarhia social distinct mobilitatea social sczut slaba conexiune ntre diverse domenii social-economice pregtirea pentru via, exprimat prin instruirea ntr-un domeniu profesional strict determinat continuitatea nativ a domeniului de activitate profesional poziia socio-profesional nnscut. Aceast etap, cu limitele cronologice determinate de cele mai vechi timpuri i pn n perioada Renaterii, poate fi numit etapa determinismului socio-cultural. Remarcm faptul imposibilitii stabilirii stricte a limitelor temporale, deoarece procesul pregtirii persoanei ctre integrarea socioprofesional are la baz aspectul economic i cultural, or chiar n diverse regiuni ale Europei (dac expunem ideea general acceptat a emergenei culturale europene), aceste procese au avut un caracter specific, nencadrndu-se n etapizarea clasic. n acest context menionm i spaiul autohton n care remeniscienele determinismului sociocultural s-au fcut resimite pn la nceputul sec. al XX-lea. n aceast prim etap a constituirii procesului de ghidare profesional se contureaz un raionament sociocultural, determinat de contextul relaiilor sociale i de producie. n perioada Renaterii, ce are la baz doctrina filosofic umanist se produce o schimbare semnificativ n perspectiva devenirii umane, la nceput la nivelul unor reflecii i concepii filosofice, ulterior i n realitatea social. Accentul pus pe persoan, sporete ncrederea n potenialul individual i i acord vot de ncredere n determinarea profesional. n concepia umanistului italian Pico de la Mirandola se contureaz, ideea c omul poate fi propriul su modelator, degenernd pn la animal sau nlndndu-se pn la Dumnezeu. Ideile epocii rmn n istorie prin exemplul personalitilor marcante ale timpului, care s-au fcut recunoscute prin enciclopedism i erudiie, dar mai ales prin multitudinea preocuprilor i demonstrarea valorificrii multilaterale a potenialului individual. Practic, cu aceast epoc ncepe etapa nobleei dobndite, fapt ce intensific rolul educaiei, dar i sporete responsabilitatea pentru rezultat. n esen ns, pregtirea pentru via suport schimbri minore i nu ia un caracter de amploare. Pregtirea candidatului ctre integrarea socioprofesional se realizeaz preponderent prin intermediul practicii empirice. 42

Caracteristici distincte se nregistreaz n perioada constituirii relaiilor capitaliste. Schimbri eseniale se produc n toate domeniile vieii, att la nivelul refleciilor despre lume i via, ct i la nivelul activitii de producie. Se accentueaz diversificarea muncii. Menionm faptul accenturii fenomenului diversificrii care reflectat att n germenii tiinei, ct i n activitatea practic, va lua amploare n anii ce vor urma. O dovad a acestei diversificri este nceputul constituirii pedagogiei ca tiin i promovarea concepiei pedagogice a lui J.A.Comenius, care repernd ideile sale pe doctrina filosofic pansofia nelepciunea universal, este convins n necesitatea instruirii tuturor n toate domeniile. La prima vedere concepia lui J.A.Comenius ar fi aproape de enciclopedismul renascentist, dar n esen este mai profund, deoarece presupune mult mai mult dect asimilarea unor date de ordin general n diverse domenii. O astfel de abordare a educaiei favoriza condiii finalitii majore (pregtirea pentru via) ntr-un context real de tip nou necesitatea pregtirii generale i profesionale n condiii i timp strict determinate pentru procese de producie diverse. Intensificarea proceselor de producie determin schimbri ale procesului de socializare i profesionalizare i genereaz necesitatea formrii profesionale n mas. Ca rezultat al revoluiei industriale au loc schimbri n ghidarea tinerilor spre anumite profesii. n asemenea context se contureaz a doua etap etap tehnicist, care este susinut la nceput de preocupri economice, iar mai apoi i de preocupri de natur umanist/social. Sub aspect economic se pune problema obinerii maximului de randament cu minimum de efort. Din punct de vedere umanist/social se pune problema integrrii tuturor membrilor unei comuniti printr-o munc social-util. Problema seleciei profesionale, este abordat metodologic n rezultatul apariiei concepiei lui F.W.Taylor (1856-1915) cu privire la organizarea tiinific a muncii (taylorism). Aceast concepie este n esen o nou abordare cu privire la orientarea i selecia profesional. El propune standardizarea uneltelor i selectarea ucenicilor n baza examenului de aptitudini. La etapa tehnicist, ghidarea n carier se realizeaz n urmtoarele condiii: tehnologizarea proceselor de producie; diversificarea activitii profesionale; necesitatea cunoaterii/studierii specificului activitii profesionale nu doar empiric, de la generaiile precedente/predecesori, ci prin studiul unor procese i tehnologii inovative; se accentueaz caracterul prospectiv al formrii profesionale; utilizarea metodei anchetei i conversaiei, ca metode de ghidare n carier; mbinarea elementelor de organizare tiinific a muncii cu elemente de realizare metodologic a ghidrii n carier. 43

n cadrul schimbrilor rapide produse spre sfritul sec. al XIX-lea n tiin i tehnic se accelereaz i procesul fundamentrii tiinifice i a metodologiei lor de ghidare n carier. Fondatorul studiilor particularitilor individuale este considerat F.Galton. n scopul promovrii ideilor sale, el particip la expoziia din Londra (1884) n cadrul creia prezint aparatajul medical i metodele de identificare a potenialului individual [181, p.13]. Galton F. mbin studiul sub aspect fiziologic cu studiul sub aspect psihologic, utiliznd n practic testele psihologice produse de ctre M.Kettel. Astfel este pus nceputul unei noi etape n procesul de ghidare n carier etapa psihotehnic, care se caracterizeaz prin ptrunderea masiv a testelor psihologice n industrie. Apariia noilor metode de cunoatere a potenialului individual favorizeaz apariia centrelor de ghidare n carier. n 1908 F.Parsons organizeaz n Boston (SUA) un Birou de ghidare care avea scopul de a oferi ajutor adolescenilor n alegerea/determinarea drumului n via [180, p.13]. n activitatea sa biroul de ghidare n carier se baza pe urmtoarele precepte: dup importan, alegerea profesiei este egal cu alegerea partenerului de via i crearea familiei; profesia trebuie aleas contient i nu se recomand a pune accent pe ansa ntmplrii; nimeni nu poate s aleag profesia fr a contempla asupra circumstanelor i fr ndrumarea consultantului; tinerii trebuie s cunoasc ct mai multe profesii i s nu aleag ceva la ntmplare sau care pare la prima vedere mai comod; alegerea profesiei este cu att mai reuit, cu ct consultantul mai minuios cerceteaz particularitile individuale, factorii unei alegeri de succes, lumea profesiilor [181, p.14]. Unul dintre fondatorii biroului F.Parsons identific trei factori de baz care influeneaz o opiune reuit: corecta autoevaluare a predispoziiilor, capacitilor intereselor, tendinelor, posibilitilor i limitelor; cunoaterea cerinelor profesiei; capacitatea/abilitatea de a corela rezultatele autoevalurii cu cerinele profesiei [224, p.19]. n 1910, la New York se organizeaz Conferina naional de Ghidare Profesional, iar n 1913 n SUA se constituie Asociaia naional de Ghidare profesional. Se complic i activitatea centrelor de Ghidare profesional. Printre obiectivele acestor instituii erau i studierea cerinelor diverselor profesii i cunoaterea mai detaliat a capacitilor elevilor. Birourile de orientare profesional activau n colaborare cu profesorii colari. Aceast experien este preluat de ctre rile europene. 44

Metodologia psihotehnic ia amploare odat cu studiile lui G.Munsterberg, acest psiholog elaboreaz modaliti de stabilire/identificare a parametrilor personali pentru diverse domenii de activitate profesional. Metodologia lui G.Munsterberg este preluat i dezvoltat de ctre psihologul german V.Stern, care iniiaz mbinarea testelor practice n scopul identificrii compatibilitii om-profesie. n perioada psihotehnic ghidarea n carier se realizeaz n urmtoarele condiii: ia amploare progresul tehnico-tiinific; se complic procesul de producie care genereaz specializri; se accentueaz compatibilitatea om-profesie; se accentueaz intelectualizarea profesiilor; ncadrarea copiilor i adolescenilor n procesul instructiv-educativ (masificarea nvmntului primar i secundar), faciliteaz organizarea sistemului de ghidare profesional; apar instituii specializate n ghidarea carierei; se stabilete o colaborare dintre sistemul nvmntului i sistemul de ghidare profesional; ghidarea n carier se bazeaz pe realizri tiinifice din domeniul psihologiei i fiziologiei; elaborarea de teste n scopul opiunii profesionale, se transform ntr-un domeniu de psihologie practic; se contureaz finalitile/direciile procesului de ghidare n carier: identificarea particularitilor individuale; informarea despre lumea profesiilor, informarea despre cerinele profesiei; se diversific metodele de ghidare n carier. n perioada determinismului sociocultural, amplasarea perioadei ntr-un anumit domeniu de activitate de producie, este condiionat de ierarhia social i preocuprile familiei. n perioada tehnicist i psihotehnic necesitatea ghidrii n carier vine dinspre angajator i piaa muncii. Procesul ia noi contururi din considerentele raionalizrii muncii, din perspectiva organizrii tiinifice a muncii. Pe parcursul secolului al XX-lea a crescut complexitatea procesului de ghidare n carier i s-a schimbat modul de abordare a fenomenului. S-a consolidat ideea necesitii conexiunii ghidrii profesionale cu procesul instructiv-educativ. Prelungirea duratei colarizrii a determinat amnarea opiunii i deciziei pentru o profesie, iar tendina dezvoltrii complexe a personalitii prin educaie i nvmnt a contribuit la contopirea ghidrii profesionale cu instruirea colar i la accentuarea dimensiunii educativ-formative a acestui proces. n plan teoretico-metodologic, progresul tiinelor psihopedagogice au conturat noua concepie cu privire la ghidarea n carier concepia psihopedagogic sau educativ-formativ. 45

Esena acestei concepii rezid n necesitatea educrii individului n vederea proiectrii carierei [47, p.16]. Etapa psihopedagogic se caracterizeaz prin dezvoltarea i stabilirea unor dimensiuni clare ale ghidrii n carier: sistem i proces, definitivate n cadrul concret al sistemelor educaionale naionale. Cu toate c germenii sistemului de ghidare n carier apar n perioada psihotehnic, consolidarea acestuia, precum i fortificarea reperelor metodologice se produce n perioada educativ-formativ. Deoarece n a doua jumtate a secolului al XX-lea procesul de ghidare n carier contureaz un caracter complex, att sub aspectul constituirii sistemelor i relaionrii lor cu grupurile-int i piaa muncii, ct i sub aspectul teoretico-metodologic putem identifica n cadrul etapei psihopedagogice sau formativ-educative, dou subetape. 1. Abordarea complex a procesului de ghidare n carier, orientat spre meninerea i dezvoltarea statutului profesional (anii 50-80 ai sec.XX); 2. Identificarea caracterului permanent al ghidrii n carier, determinat de explozia informaional i instabilitatea pieei muncii (anii 90 prezent). Perioada dintre anii 50-80 se caracterizeaz prin: tendina de a rspunde cerinelor pieei muncii, prin stabilirea unor relaii funcionale dintre sistemul de ghidare n carier i piaa muncii; diversificarea abordrilor teoretico-metodologice; conturarea unor direcii eseniale, finaliti-cadru ale procesului de ghidare i proiectare a carierei; diversificarea formelor i tehnicilor de ghidare n carier. Perioada dintre anii 90 ai secolului XX pn n prezent are caracteristici specifice: se accentueaz diversitatea abordrilor teoretice i acceptarea diversitii n cadrul unor practici de ghidare n carier; se intensific preocuprile pentru ghidarea n carier a adulilor, dar nu doar a acelor aflai n dificultate profesional i social; procesul de ghidare n carier este perceput drept un fenomen indispensabil al educaiei permanente, n care persoana se implic indiferent de statutul profesional (pozitiv prosper sau cu dificulti) pentru a se cunoate mai bine i pentru a-i elabora un plan de perspectiv a dezvoltrii profesionale; la nivelul formrii atitudinilor i sistemului de competene, acestea snt orientate spre fenomenul schimbrilor accelerate, instabilitii, incertitudinii avalanei informaionale. n linii mari am putea determina dou tendine n clasificarea etapelor evoluiei procesului ghidrii n carier. Unii autori abordeaz fenomenul ghidrii n carier, drept un element 46

indispensabil al procesului educaional, ce a nsoit evoluia social i a consolidat-o prin pregtirea omului ctre activitatea social-util/profesional. Conform acestei abordri ghidarea carierei se analizeaz din cele mai vechi timpuri pn n prezent. O alt pleiad de cercettori, specialiti n problematica carierei, consider apariia fenomenului de ghidare n carier paralel cu consolidarea i amploarea fenomenului industrializrii, sfritul sec. al XIX, timp n care se contureaz i bazele metodologice ale procesului, prin valorificarea realizrilor din domeniul psihologiei, fiziologiei, sociologiei. Prima tendin a clasificrii am putea s-o denumim retrospectiv istoric ampl/lrgit, a doua tendin retrospectiv istoric restrns. Analiznd clasificrile cercettorilor din Rusia constatm/identificm adepi ai retrospectivelor istorice ample/lrgite precum: .., .., .a. care ntrevd germeni ai ghidrii carierei n diverse epoci istorice, fiecare avnd amprenta specific i exprimnd esena procesului educaional n raport cu finalitatea major pregtirea omului ctre via i activitate profesional [148]. Reprezentanii anilor 80-70, stabilesc o deosebire ntre educaia prin i pentru munc,care a fost prezent ca i coninut educaional din cele mai vechi timpuri, iar procesul de ghidare n carier se constituie la sfritul secolului al XIX-lea. Printre adepii acestei abordri se numr: .., .., .. .a. Ei ncearc ns o etapizare a acestei perioade: sfritul secolului al XIX-lea anii 20 (primul rzboi mondial); anii 30-50 ai secolului al XX-lea anii 50-80 ai secolului al XX-lea. Adepi ai retrospectivei istorice lrgite snt i cercettorii din Romnia. Dup D.Ozunu i E.Pop, procesul de ghidare n carier, este un fenomen socio-educaional, care a evoluat odat cu evoluia societii [97]. Acelai punct de vedere este susinut i de ctre Gh.Toma, care prezint o etapizare interesant din punct de vedere conceptual i coninutal: etapa uceniciei empirice, ce cuprinde limite temporale din cele mai vechi timpuri i pn n secolul al XVII, perioad a apariiei relaiilor capitaliste; etapa tehnicist sau noua ucenicie, cuprins n limitele secolului XIII-XIX, caracterizat prin creterea complexitii proceselor de producie; etapa psihotehnic, sf. sec. al XIX anii 20 ai sec. al XX-lea, caracterizat prin ptrunderea masiv a psihologiei n industrie; etapa psihopedagogic sau orientarea educativ ntre limitele temporale a anilor 30-90 ai secolului XX [132]. 47

De o alt prere este M.Jigru, care consider c orientarea colar i consilierea n carier, ca i fenomen social, i-a reliefat importana odat cu nceputul secolului XX, cu prilejul modificrii semnificative a raportului dintre cererea i oferta de locuri de munc, dezvoltrii industriale, ct i sporirii nivelului competenelor cerute de utilizarea noilor tehnologii [77, p.26]. Autorii francezi snt nclinai spre periodizarea din perspectiv istoric restrns.J. Guichard consider c apariia procesului are nevoie de cteva condiii: istorice, economice, tehnice i sociale care genereaz, dezvolt unele fenomene sociale; tiinifice, care permit modelarea procesului i rspund ntr-o anumit manier: finaliti sociale, politice i etice care permit definirea aplicaiilor concrete [245, p.11]. Conform cercettorilor J.L.Bernaud i C. Lemoine, ghidarea n carier demareaz odat cu industrializarea, moment n care se constituie practicile de orientare colar. Prima etap dureaz pn la al doilea rzboi mondial, caracteriznduse printr-o abordare diferenialist i psihometric. A doua etap demareaz ncepnd cu anii 50 ai sec.XX [224, p.18-19]. Un alt cercettor francez A.Caroff, propune, de asemenea, o periodizare din perspectiv istoric restrns. n lucrarea Orientation des levs: Problmes gnraux. Rle des structures et des acteurs de orientation. Paris 1988, identifica ca prim etap este cea idealist-mecanicist, care se ncadreaz n perioada anilor 20 ai sec. al XX-lea pn la finele celui de-al doilea rzboi mondial. Autorul consider c apariia ei a fost cauzat de teoria economic a lui Ford. Conform acestei concepii nevoile angajatorului se rezolv mecanic/mecanicist, adic plata muncii se formeaz din raportul dintre cererea i oferta profesiilor [230, p.54]. Baza teoretic a acestei concepii const n diagnosticarea, care n esen const n stabilirea unei corelaii optime ntre cerinele profesiei i caracteristicile individuale ale persoanei. Ghidarea n carier n contextul acestei abordri se realizeaz doar cnd absolventul finalizeaz studiile i ncepe s-i caute un loc de munc. Dup prerea lui A.Caroff orientarea avea cteva obiective: l proteja pe adolescent de o alegere greit a profesiei; orientarea profesional constituia o comand a statului n dezvoltarea potenialului profesional. Prin aceasta statul tindea s gseasc o modalitate raional i optimal a capacitilor cetenilor [idem]. n anii 60 modelul mecanicist este nlocuit cu modelul tehnocratic [idem]. Conform acestei concepii orientarea profesional are scopul nu de a influena opiunea profesional, ci de a pregti o persoan ctre aceast alegere. Pregtirea se realizeaz pe parcursul ntregii colariti, dar nu n momentul n care adolescentul finalizeaz coala. Mai mult ca att, se produce contopirea orientrii socio-profesionale cu orientarea colar, care pn atunci n Frana erau considerate drept dou procese distincte. Ideea crerii unui nvmnt tehnocratic i aparine/ a fost lansat nc de ctre Sen-Simon i Furie (sec.XIX) [190, .101]. n acest fel sistemul de 48

orientare profesional a devenit dependent de politica educaional a statului. Dup cum remarc cercettorul francez Lapostolle G., orientarea elevilor a devenit sistematic i de durat. Decizia de repartizare a elevilor pe domenii/profiluri de instruire se lua n cadrul colii, rolul elevului i prinilor fiind minimalizat la maximum [231, p.415-438]. Mijlocul de baz al realizrii procesului rmne a fi diagnosticul. Deci caracteristica de baz a modelului tehnocratic const n monitorizarea rigid n cadrul instituiei a procesului de orientare colar, n contextul creia coala diferenia elevii, reieind din nevoile statului n cadre calificate pentru anumite domenii. n anii 80 ai sec. XX-lea se declaneaz etapa informatizrii, care pe de o parte se caracterizeaz prin multiple procese inovaionale, pe de alt parte au loc crize economice de durat. Dup cum menioneaz A.Caroff orientarea colar i profesional, nu a putut face fa crizelor economice [230, p.54]. Diversele tendine i abordri n periodizarea procesului de ghidare n carier se datoreaz diversitii abordrii acestei probleme n general, i complexitii fenomenului. Suntem adeptul clasificrii dintr-o retrospectiv istoric lrgit, fapt confirmat i prin analiza evoluiei fenomenului. Fr a supune criticii clasificarea dintr-o perspectiv istoric restrns, care are repere argumentate, considerm c identificarea procesului de ghidare n carier, ca i subsistem al sistemului educaional, reflect esena acestuia. Deoarece menionasem anterior funcionalitatea educaiei ca fenomen social, insistm asupra perspectivelor/dimensiunilor precum: orice societate pentru a perpetua are nevoie de noi membri; buna funcionare a societii, la orice etap a evoluiei sale depinde de formarea/preluarea rolurilor profesionale. Din aceste considerente conturm ideea, c n orice moment al evoluiei sale, n societate a existat ghidarea n carier, fenomenul avnd (sub aspect al sistemului i procesului), particulariti specifice, determinate de contextul social. 1.3. Evoluia conceptului de ghidare/proiectare a carierei, expresie a accenturii caracterului permanent al educaiei Esena i caracteristicile unui fenomen se exprim prin cmpul noional, la baza cruia snt plasate conceptele de rigoare. n rezultatul studierii literaturii de specialitate distingem cteva filiere ale evoluiei cmpului conceptual. Remarcm faptul c aceste filiere au evoluat fiind influenate n primul rnd de esena fenomenului studiat i n rndul al doilea de aspectele lingvistice. 49

Chiar de la nceputul secolului XX se constituie coala american i coala european de ghidare n carier. Influeneaz evoluia conceptului cercetrile realizate i specificul aspectului aplicativ, care coreleaz cu contextul socio-economic. n lucrarea sa Wocational Guidance and Human Development, E.L.Herr, stipuleaz: cu toate c exist o diferen ntre ghidarea n carier din Statele Unite i Europa, totui depistm i origini similare n tendinele/interesele de dezvoltare a carierei i ghidarea vocaional n Europa i America i mai multe diferene n Asia, Africa [205, p.64]. Termenul Wocational Guidance este utilizat pentru prima oar n statele unite n 1908 prin deschiderea la Boston a unui birou, care sub ndrumarea T.Parsons avea drept scop informarea i instruirea persoanelor omere pentru a-i gsi un loc de munc. Wocational Guidance este denumit i procesul de testare a persoanelor asupra compatibilitii cu munca realizat. Deci ghidarea vocaional apare la nceputuri i ca proces educaional, dar mai cu seam ca i o procedur tehnicist de selectare a personalului n scopul eficientizrii muncii. Sintagmele career development i wocational guidance snt preluate i n Europa de ctre vorbitorii de limb englez. Printre colile europene, cea francez reuete s se impun att printr-un specific al abordrii, dar i prin specificul terminologic. n anii 20 ai sec.XX se consolideaz att procesul de cercetare a fenomenului, ct i activitatea practic. E.Claparede definete orientarea profesional drept n ansamblu al disciplinelor al cror rost este studiul tiinific al muncii i al condiiilor sale, cu alte cuvinte, n ansamblul psihologiei aplicate n industrie, comer, i n general, la profesiuni. Vom numi psihologie profesional sau economic aceast ramur a psihologiei aplicate [21, p.3]. Preocuparea lui E.Claparede este una tiinific, deoarece ncearc localizarea orientrii profesionale n sistemul tiinelor a cror obiect de studiu este relaia omului cu lumea muncii i mediul economic. ncadrarea orientrii profesionale n context tiinific denot prezena unor repere conceptuale i folosirea metodelor tiinifice de cercetare i de influen asupra persoanei. n anii 20 ai secolului al XX-lea metodologia orientrii profesionale este preponderent utilizat n selectarea personalului, deci grupul-int snt cu precdere tinerii i adulii din anumite domenii profesionale. E.Claparede indic i cauzele implicrii n orientarea profesional: inspecia randamentului, promovat de ctre Taylor i filantropismul lui T.Parsons [idem, p.8-9]. Evoluia relaiei dintre om i lumea muncii, genereaz noi aspecte ale orientrii profesionale/ghidrii vocaionale. E.Claparede red clar dinamica procesului ce se deplaseaz att spre alte grupuri-int, ct i i lrgete sfera preocuprilor. Odinioar educatorii nu s-au ocupat de profesia pe care trebuiau s o mbrieze cndva copiii lor. Educaia nseamn formarea calitii generale i nsuirea cunotinelor elementare care se cereau tuturor specialitilor. Pe de o 50

parte se pune chestiunea pedagogic, precum c coala trebuie s pregteasc pentru via i nu trebuie s se preocupe de pregtirea profesional a elevilor: de alt parte, profesorii snt adesea consultai de ctre elevi, prini sau chiar de ctre birourile de orientare profesional, asupra carierei care convine cel mai bine unui adolescent ce trebuie s absolveasc coala. Pentru orice din aceste cauze, educatorul se vede silit s se apropie i s se sprijine pe orientarea profesional [idem, p.10]. Din refleciile lui E.Claparede, deducem, o schimbare produs n abordarea conceptului. Deja la sfritul anilor 20, orientarea profesional este apreciat ca parte integrant a procesului educaional i unele elemente ale acestui proces snt plasate n instituia de nvmnt. coala francez se implic plenar n cercetarea fenomenului orientrii profesionale. Putem afirma chiar c se dezvolt punnd accent pe aspecte metodologice, deduse din studii i cercetri experimentale n comparaie cu coala american care accentueaz cu precdere aspectul aplicativ. O lucrare de referin n domeniu devine i studiul lui Fontone, Lorientation professionnele, editat la Paris n 1921. n acelai timp constatm o colaborare ntre diverse coli. Astfel E.Claparede face referire la studiile lui J.A.Ruffler care stipula: numai nvmntul profesional nu este ndeajuns pentru pregtirea profesional, e nevoie ca el s se ntovreasc cu orientarea profesional. Profesorul trebuie el nsi s nvee ca s descopere talente nnscute, s trezeasc n copii cunoaterea propriilor sale capaciti speciale i cum s-l pun la munc pentru exercitarea capacitilor sale n viitor, coala deci nu trebuie numai s nvee ea trebuie s ncurajeze i s ndrumeze [idem, p.11]. Este perioada corelrilor i localizrii procesului de orientare profesional n sistemul educaional. De pe piaa muncii procesul se transfer i n nvmnt. Fr a deschide discuia asupra gravei i delicatei chestiuni de a ti dac coala primar sau cea secundar trebuie sau nu s cuprind nvmntul profesional, vom admite c coala trebuie s fac cunoscute copiilor cel puin diferitele meteuguri care se vor ivi n cale la ieirea din coal, precum i aptitudinile trebuitoare acestor meteuguri i iat cum profesorul este pus n faa problemei psihoprofesionale [idem]. Att din preocuprile colii americane, ct i a celei franceze (i una i alta cuprind sfera de influen a rilor i regiunilor francofone sau anglofone), deducem preocuprile orientrii colare/ghidrii vocaionale informarea despre profesii, cunoaterea potenialului individual al persoanei, dezvoltarea aptitudinii lor. Remarcm faptul, c la acel moment educaiei colare i revenea i sarcina de a realiza orientarea profesional. Constatm c att lumea francofon, ct i cea anglofon utilizeaz sintagmele ce reflect specificul lingvistic pe de o parte i esena fenomenului pe de alt parte. coala american utilizeaz termenul vocaional. I.Alexndrescu n lucrarea Personalitate i vocaie. Dinamica integrrii profesionale, i expune punctul de vedere asupra termenului vocaie i rolul acesteia n 51

realizarea profesional dei printr-o foarte larg accepie, prin vocaie se poate nelege i destin personal i predispoziie, ca i consubstanialitate a individului cu anumite categorii de evenimente, n mod propriu conceptual se utilizeaz numai n legtur cu activitatea productiv, specificitatea fenomenului constnd ntr-o atracie natural a unei persoane ctre o profesie [1, p.20]. coala francez utilizeaz termenul profesional. Aici accentele snt puse pe finalitatea funcional, ncadrarea n activitatea profesional. Exist diferene i n definirea procesului: ghidare i orientare, care dup prerea noastr sau afirmat sub influena specificului interveniei educaionale, fapt ce va fi elucidat pe msura analizei evoluiei conceptelor. Problema ghidrii vocaionale devine una de politic public, fapt demonstrat i de importana atribuit de toate rile europene i Statele Unite ale Americii. Astfel, la conferina internaional de la Barselona din 1921 snt definite pentru diverse medii lingvistice conceptele orientare n limba francez, guidance n limba englez, Berufsteratung n limba german i selecie n limba german Auslese). De la nceputul anilor 20 pn n anii 90 ai sec. al XX-lea fenomenul orientrii profesionale/ghidrii vocaionale este abordat prin prisma a dou ipostaze: orientare/ghidare i selecie. Pentru a evita explicaii i reveniri inutile, remarca E.Claparede, vom distinge de la nceput cele dou laturi ale problemei despre care ne ocupm. Avem orientarea atunci cnd e vorba de a alege o carier pentru un individ i avem selecia, cnd alegem pe indivizi pentru o anumit carier. Problema seleciei intereseaz patronii i administraia. Rostul orientrii este s descopere, este profesia care se potrivete cea mai bine aptitudinilor speciale ale unui individ. Orientarea profesional tinde spre succesul individului. Nu e mai puin adevrat c satisface indirect i interesele comunitii [21, p.17]. Relaia dintre orientare i selecie este una de interdependen. O bun orientare realizeaz implicit i selecia. Reieind din tendina de a asigura anse egale de integrare profesional, perfecionarea i modernizarea procesului de orientare s-a fcut n permanen punnd accent pe substituirea seleciei. Atunci cnd nu exist o strategie clar de orientare, societatea se bazeaz prioritar pe selecie, fapt ce genereaz att probleme sociale, ct i de imagine a personalitii i dificulti de autorealizare. coala romneasc este influenat mult de ctre coala francez. n primul rnd sub aspect lingvistic. Este cunoscut faptul c limba francez constituie n a doua jumtate a secolului al XIX i n prima jumtate a secolului al XX-lea o surs a neologismelor pentru limba romn. n al doilea rnd, sistemul nvmntului din Romnia a acceptat unele aspecte ale evoluiei venite din sistemul francez. O influen se observ i n abordarea problemei orientrii profesionale. Lucrarea lui I.Nestor, Orientarea profesional, editat la Bucureti n 1939, expune fenomenul studiat n parametrii conceptuali i terminologici ai colegilor francezi. Orientarea profesional 52

constituie, fr ndoial, una dintre cele mai nsemnate ramuri ale psihologiei aplicate i alturi de seleciunea profesional ea este chemat s organizeze sistematic productivitatea omului, marcnd prin aceasta paii cei mai siguri ctre meliorismul social [92, p.11]. Deci, ca i domeniu de cercetare problema este atribuit unei ramuri a tiinelor psihologice. Definirea orientrii profesionale ca i proces, reflect esena acestuia A orienta un individ ctre o profesiune, nseamn a gsi i stabili un echilibru ntre posibilitile sale structurale, adic ntre aptitudinile sale psiho-fiziologice i activitatea sa profesional [idem]. I.Nistor identific i profundele implicaii ale orientrii profesionale n viaa individului, precum i importana procesului pentru autorealizare. Individul care nu poate, sau nu tie s-i armonizeze de o manier ct mai perfect aptitudinile cu profesia, triete indiscutabil o ntreag gam de sentimente i ntmplri penibile: aciunea lui nu mai este un exerciiu normal i necesar psihismului su, apoi bucuriile profesiei, ba chiar i a vieii, snt foarte reduse, micrile profesionale snt exercitate cu vdit greutate i cu sil cci ele contrazic trebuinelor interioare ale individului, temperamentul acestuia nu se poate armoniza cu activitatea, iar tempoul lui specific este silit n curgerea lui normal, individul provoac sau sufer cu uurin accidente, devine obiect de comptimire i chiar de batjocur al camarazilor de munc, i schimb des profesiunea i sfrete deseori prin a desgusta de orice fel de activitate, pentru ca mai trziu, chiar viaa s-i devin o povar [idem, p.11]. Autorul lucrrii scoate n eviden aspectul teoretico-conceptual i practic al orientrii profesionale. La nceputurile ei timide i vagi, dei promitoare i deschiztoare de drumuri noi dup cum s-a dovedit mai trziu -, orientarea profesional constituie o problem teoretic, o ncercare de explicare a unei activiti cu efecte dincolo de prezent, o cutare de fundamentare tiinific i de afirmare prin propagand adecvat. Astzi, perioada tatonrilor face loc perioadei de masive realizri. Orientarea profesional i justific prezena prin cercetri speciale n domeniul efortului cotidian al omului, dar mai ales prin activitatea practic n scopul realizrii meliorismului individual i colectiv [idem, p.13]. Astfel n perioada interbelic problema orientrii profesionale devine parte integrant a preocuprilor pentru formarea personalitii i n Romnia. nsi crearea Institutului Romnesc de Organizare tiinific a Muncii este un indicator n acest sens. Fenomenul ghidrii/orientrii i accentueaz prezena dup cel de-al doilea rzboi mondial. coala anglofon rmne pe esena conceptului de ghidare vocaional ca ajutor individual n selectarea ocupaiei pe piaa muncii [205]. n diverse medii de cercetare i activitate practic apar noi nume de referin. Astfel la sfritul anilor 40 i pe parcursul anilor 50 snt cunoscute lucrrile autorului francez C.BenassyChaufford Le contrle de lorientation professionnelle, Paris 1949, Une nouvelle tude de contrle de lorientation professionnelle, 1955; Etude de quelque donnes de base de lexamen 53

dorientation: leur valeur pronostique, 1957; A.Leon. Psychopdagogie de lorientation professionnelle, Paris, PUF, 1957. Observm persistena conceptului i termenului de orientare profesional, a crei esen am prezentat-o anterior. n anii 60 se produce o schimbare terminologic i conceptual a fenomenului n mediul francofon. Prin lucrarea lui D.M.Parmentier-Beloux, Mdicine dorientation scolaire et professionnelle, Paris 1963, identificm o nou sintagm ce definete fenomenul studiat: orientare colar i profesional. Considerm c aceast modificare a fost determinat de schimbrile produse n esena procesului. Lund n calcul reformele realizate n nvmntul francez i n regiunile influenate cultural de evoluia societii franceze, deducem ncercarea de a coordona tendinele evoluiei sistemului educaional cu subsistemul instituiilor implicate n orientarea profesional, una dintre aceste instituii devenind chiar coala. Este cunoscut faptul c reforma nvmntului francez de dup cel de-a doilea rzboi mondial a fost orientat spre profesionalizarea colii, introducerea coninuturilor cu impact funcional, tendina de a asigura absolvenii colii de cultur general cu cunotine i aptitudini necesare inseriei profesionale. Un alt aspect caracteristic evoluiei sistemului educaional francez a fost consolidarea fenomenului diversificrii timpurii. Considerm c aceste dou particulariti; consolidarea diversitii timpurii i tendina spre sporirea gradului de funcionalitate a achiziiilor colare, a contribuit la schimbarea accentelor n orientarea profesional aceasta devine att profesional, ct i colar. E.Planchard, pedagog belgian definete conceptul n lucrarea Pedagogie colar, editat n anii 50 ai secolului al XX-lea. Orientarea colar nu se deosebete de orientarea profesional, dect n sensul c nu este direct legat de alegerea profesiunii, ci comport un anumit numr de procedee metodice pentru a ajuta pe fiecare individ s-i dezvolte ct mai bine personalitatea prin anumite studii. Este anterioar orientrii profesionale propriu-zise i i este subordonat. A devenit foarte important astzi cnd, n toate rile se prelungete perioada de colaritate obligatorie, iar la intrarea n nvmntul secundar i n cursul acestuia se ofer anumite alegeri [102, p.157]. M.Reuchlin n lucrarea Lorientation scolaire et professionnelle, PUF, Paris, 1971, prezint o abordare a fenomenului, pornind de la necesitatea implicrii colii n proces. Autorul invoc necesitatea unei ordonri a mobilitii colare. El identific contradicia dintre ambiia profesional i limitele ce snt prezente, accesul i posibilitatea efectiv de a face anumite studii. Problema orientrii poate fi pus dintr-un unghi mai fin/delicat. Ne putem interesa de repartizarea colar i profesional a unor categorii specifice de elevi [264, p.7]. Mai mult ca att, aceast problem M.Reuchlin o abordeaz i prin prisma specificului sistemului social i a sistemului nvmntului, ca subsistem. Vom ine cont de nivelul mobilitii sociale posibile n rile considerate c au un caracter mai rigid sau mai mult sau mai puin autoritar al planificrii economice. Acest aspect global al problemei orientrii const n preocuparea pentru repartizarea 54

populaiei colare care satisface sau nu unghiul de abordare a criteriului de referin [idem]. Ideea expus de ctre M.Reuchlin exprim procesul de diversificare a traseelor colare ce s-a produs n coala francez. Determinm o relaie funcional ntre orientarea colar, ca ipostaz a orientrii profesionale i necesitatea accenturii prezenei previziunii acestui fenomen. Prima decizie referitoare la orientarea colar a unui copil trebuie luat n funcie de inseria profesional n viaa activ pe care o va avea zece ani mai trziu. Dar modelul aplicat trebuie s conin i coreciile innd cont de evoluia probabil n aceast perioad lung de timp [idem, p.14]. M.Reuchlin abordeaz orientarea colar i profesional multidimensional. a) economic, invocnd relaia dintre durata studiilor i nivelul calificrii; proiectarea educaiei i previziunea angajrii; b) sociologic, invocnd influena inegalitii sociale asupra procesului de orientare colar i profesional; c) pedagogic, invocnd relaia dintre structura sistemului de nvmnt la fiecare nivel i opiunile posibile; posibilitile oferite de fiecare tip de nvmnt pentru repartizarea populaiei colare ntre aceste opiuni. La baza acestei repartiii snt exigenele elevilor pentru admiterea ntro clas mai superioar. Rolul colii n orientarea colar i profesional rezid n coordonarea drumului parcurs, orientat de ctre cadrele didactice, implicarea acestora n cunoaterea i dezvoltarea aptitudinilor necesare inseriei profesionale; d) psihologic, invocnd importana ergonomiei n orientarea colar i profesional: relaia dintre etapele dezvoltrii personalitii i orientare; raportul dintre diferenele de coninut i diferenele individuale, precum i justificarea prezenei unui trunchi comun ntr-o anumit perioad a colaritii [idem]. innd cont de diversitatea traseelor academice, orientarea colar i profesional n concepia respectiv, punea accent pe informare. Accentuarea rolului colii n orientarea colar i profesional contribuie ca conturarea concepiei educative a orientrii. Acest fapt este metodologic argumentat de ctre A.Leon (1959) i M.Reuchlin (1971). E.L.Herr analizeaz fenomenul studiat n Anglia i Statele Unite, utiliznd termenii: dezvoltarea vocaional i a carierei, informare i consiliere vocaional, punnd accent pe problema major: diferene i distribuie, de care trebuie s in cont dezvoltarea uman [205]. Ghidarea vocaional pune accent pe desiminarea informaiei, informarea educaional (despre ofertele educaionale) i vocaional. Centrele de consiliere combinau funciile de informare i consiliere. Consilierea este definit drept o interaciune dintre consilier i elev/student sau o alt categorie de client realizat ntr-o discuie axat pe fon afectiv, n procesul creia se ine cont de interesele, valorile i trebuinele personale [idem, p.73]. Specificul colii americane/anglofone const n manifestarea pragmatismului specific i n abordarea fenomenului 55

de ghidare vocaional. Cercettorii n domeniu snt axai pe identificarea i aplicarea metodologiilor de ghidare vocaional, cele ce permit identificarea unor modaliti eficace de influen asupra clientului. Este abordat rolul intereselor, diversitii atitudinilor i aptitudinilor, strategiile de realizare a opiunii profesionale, problema maturitii vocaionale. Conceptul de ghidare vocaional este influenat i de promovarea sintagmei educaie pentru carier lansat de ctre preedintele Nixon n 1972, n mesajul su adresat ctre naiune. Dintr-o asemenea perspectiv ghidarea n carier este definit ca un proces de pregtire pentru via i o poziie activ n context profesional [idem, p.67]. O influen deosebit asupra teoriei i practicii ghidrii vocaionale a avut-o D.E.Super, reperele teoretice ale cruia, precum i metodologiile elaborate s-au bucurat i se bucur pn n prezent de o mare popularitate nu doar n mediul anglofon. Se lanseaz n problematica abordat prin lucrarea Vocational Development: A.Framework for Reserch 1957. Deja n 1963 public Career Development, fcnd un schimb de accent n esena conceptului. Pornind abordarea fenomenului de la domeniul de cercetare, D.E.Super precizeaz obiectul cercetrii n situaia cnd este utilizat termenul vocaional, considerat de ctre el sinonim cu profesional i obiectul cercetrii, n situaia cnd este utilizat termenul carier. Psihologia vocaional, a fost esenialmente o psihologie a profesiunilor. Profesiunea constituia subiectul, iar persoanele care o practicau erau tratate doar ca surse. Profesiunea era studiat prin examinarea caracteristicilor persoanelor care o practicau, sau care obineau succese practicnd-o [55, p.425]. Din cele prezentate deducem c accentul deplaseaz prioritatea profesiei, ocupaiei profesionale spre prioritatea persoanei care realizeaz activitatea profesional. Din aceste considerente invoc necesitatea cunoaterii modelului de carier. Modelul carierei este abordat prin prisma dezvoltrii individuale i a mobilitii profesionale. Substituirea sintagmei dezvoltare vocaional/profesional cu dezvoltarea n carier constituie un argument n schimbarea esenei procesului. Dac modelul profesional se refer preponderent la potrivirea unei profesii cu o persoan i c odat cu potrivirea s-a fcut perechea care va fi fericit pentru totdeauna, modelul carierei presupune pronosticul carierei. Cariera este o succesiunea de profesiuni, slujbe i poziii pe care le poate deine n mod probabil o anumit persoan (idem). Super remarc c ar fi inutil c facem prognoza tuturor succesiunilor din leagn pn la sfritul vieii i chiar de la liceu la colegiu pn la pensie. Dar mai buna nelegere a naturii i a factorilor determinani ai acestei succesiuni, precum i organizarea sistematic a acestor date astfel nct s faciliteze prognoza poziiilor n perioada de studii i la nceputul carieri, a activitii profesionale, vor avea o valoare practic mare pentru pedagogii care realizeaz ghidarea n carier pentru elevi i clieni [idem, p.428]. 56

Lansarea sintagmei ghidarea n carier este influenat de asemenea de refleciile tiinifice asupra fenomenului. ncercarea de a plasa individul n centrul procesului, argumentnd tiinific acest fapt, scoate n eviden o deosebire esenial ntre fenomenul ghidrii n carier, realizat n prima jumtate a secolului al XX, care pornea preponderent de la interesele angajatorului, se axa att pe orientare, ct i pe selecie i procesul ghidrii n carier din a doua jumtate a sec.XX. D.Super accentueaz c modelul carierei este necesar n ghidarea evolutiv n carier, este cel n care individul se consider ca i cum parcurgnd una dintre cile posibile ale sistemului educaional, ptrunznd n i prin lumea muncii. Punctul su de plecare este statutul socioeconomic al printelui; ns el urc pe o anumit poriune treptele sistemului de nvmnt la o vitez determinat n mare parte de caracteristicile psihologice i sociale proprii [idem]. E.Herr susine teoria evoluiei / a dezvoltrii ca reper conceptual al ghidrii n carier, sintetiznd cauzele i argumentele trecerii de la psihologia ocupaiilor/vocaional/profesional la psihologia carierei i respectiv la schimbul de accent n procesul realizat: de la ghidarea profesional la ghidarea n carier. 1. Scopurile vocaionale/profesionale, deciziile, aciunile i finalitile au rezultate dac previziunile proceselor i evenimentelor genereaz noi procese i evenimente. 2. Scopurile, atitudinile i deciziile snt complex determinate de mediul social, valorile familiale, expectanele sociale, contextul economic, aprecierea de sine precum i de oportunitile de descoperire i dezvoltare a intereselor, abilitilor, accesul la diverse oportuniti educaionale i profesionale. 3. Persoana nva experiena de a achiziiona noi responsabiliti i a ntlni noi obstacole i oportuniti, i revizuiete individual valorile i deciziile, i ajusteaz la scopul final stilul de via [205, p.264]. Concluzionm c ghidarea n carier a plasat accentul pe persoan i pe dinamica dezvoltrii acesteia. Ghidarea n carier pune accentul nu doar pe aspectul profesional, dar i pe cel educaional. Observm deci consolidarea concepiei educaionale a fenomenului de ghidare n carier, prin implicaiile specialitilor americani. Mai mult ca att, axarea pe persoan, pe client, permite conturarea conceptului de career planning, proiectarea carierei, care n accepia B.W.Berland, colaborator al universitii din Colorado, este un proces de creare a contextului pentru luarea deciziei profesionale, n baza informrii i deprinderilor, intereselor, valorilor individuale [idem, p.350]. n mediul romnesc, prin filiera francofon, ptrunde i este acceptat n a doua jumtate a sec.XX, sintagma orientarea colar i profesional. V.Lscu n lucrarea Cercetri asupra opiunii profesionale, definete opiunea profesional, ca i aspect al orientrii colare i profesionale [83, p.9]. A.Chircev i D.Salade promoveaz aceast sintagm prin cercetrile cu 57

caracter teoretic i recomandrile practice [19]. Schimbul de concept are i justificare de esen: este bine cunoscut funcionalitatea diversificrii n nvmntul romnesc i tradiia respectrii principiului continuitii n formarea culturii generale i de specialitate. Consolidarea, n perioada postbelic a rolului liceelor profesionale pe piaa muncii, a generat noi dimensiuni orientrii. Pn la 1990 este utilizat conceptul orientare profesional. n anii 50 apar studii i cercetri realizate n mediul autohton, a cror scop era de a utiliza orientarea profesional pentru asigurarea economiei naionale cu cadre necesare, a amplasa i repartiza aceste cadre conform necesitilor statului. Cercettorii .. i .., care se afirm ca i specialiti n problema abordat, definesc drept esena a orientrii: [180, .60]. n acest scop grupul-int implicat n orientarea profesional snt elevii claselor terminale, iar realizarea procesului i revine n mare parte profesorului colar. Orientarea profesional este definit drept parte integrant a educaiei prin munc. n aceste condiii o sarcin important a colii este de a pregti tinerii pentru via, pentru ncadrarea activ n munc i alegerea corect a profesiei. n scopul reglementrii resurselor de munc ale rii, scopul colii este de a mbunti activitatea de pregtire a tinerilor pentru alegerea corect a profesiei [idem, p.63]. Specialitii timpului abordeaz problema orientrii profesionale prin prisma ideologiei sovietice. n general necesit a fi remarcat faptul c conceptele i concepia fenomenului studiat au fost ridicate la rang de politic de stat i definirea acestora, stabilirea direciilor de baz snt expuse n documentele partidului i guvernului. .. stipuleaz: abordarea socialist a problemei orientrii profesionale cere studierea posibilitilor de transformare a procesului de autodeterminare profesional din unul stihiinic n unul dirijat [147]. Deducem finalitatea orientrii profesionale autodeterminarea profesional, proces influenat i dirijat pedagogic prin care se produce repartizarea forei de munc n sectoarele economiei naionale conform necesitile statului. Conceptul tradiional de orientare nu presupunea i orientarea colar, deoarece sistemul sovietic de nvmnt, la nivelul formrii culturii generale nu era diversificat. RSSM, fiind parte integrant a mediului sovietic, utiliza n educaie concepia elaborat la nivel de uniune. n republica sovietic a fost utilizat conceptul orientare profesional ce definea un sistem de msuri pentru pregtirea elevilor n vederea alegerii profesiilor [70, p.13]. n cheia respectiv se abordeaz fenomenul i anii 80, A.Golomstok, F.Romanciuc, G.Apostu .a. continu s utilizeze sintagma orientarea profesional. Odat cu schimbrile socialeconomice produse, se constat schimbri i n definirea conceptului. Accesul la surse din afara granielor URSS asigur posibilitatea de a cunoate i alte accepii. Diversitatea opiniilor permite interpretarea i publicarea materialelor n dependen de viziunile proprii i lansarea unor noi concepte. 58

Recunoscnd lipsa unei certitudini n problema abordat O.Oprea remarc: Determinarea raporturilor dintre cele dou etape pe care le parcurge un tnr n pregtirea sa pentru viaa social nvmntul de cultur general i instrucia profesional - se produce prin activitatea pedagogic de orientare colar i profesional [94, p.43]. Deducem, c autoarea calific fenomenul ca i proces educaional, ghidat pedagogic. Termenul orientare colar definete ansamblul aciunilor pedagogice prin care se determin posibilitile elevilor pentru o grup sau alta de discipline colare (umaniste, realiste, tehnice) n vederea opiunii pentru un nvmnt de grad mai nalt [idem]. Stabilim c cercettoarea exprim adecvat esena orientrii colare i stabilete o relaie ntre procesul respectiv i diversificarea nvmntului. Orientarea profesional este definit ca fiind aciunea sistematic de formare a premiselor psihologice care determin opiunea tnrului pentru un profil profesional corespunztor aptitudinilor i capacitilor sale [idem]. Conform accepiei date, O.Oprea localizeaz orientarea profesional la vrsta tinereii. Mai mult ca att, consider c Orientarea profesional i instrucia profesional snt dou etape distincte n formarea omului [idem]. Prin aceasta conceptul de orientare profesional rmne n cadrul unei abordri tradiionale fiind perceput drept o etap distinct, caracteristic/proprie unei anumite etape de vrst. C.Platon, abordnd problema orientrii confirm legtura strns dintre cele dou noiuni, orientarea colar fiind considerat ca un fel de preorientare profesional. De fapt, orientarea colar aprut istoricete mai trziu (la noi n republic lua natere n anii 90), remarc C.Platon, pregtete treptat orientarea profesional. Aceasta nu terge particularitile specifice ale fiecreia i nu mpiedic tratarea separat n unele cazuri [103, p.5]. Autoarea lucrrii susine i limitele de vrst acceptate ca drept caracteristice procesului de orientare, fiind de acord cu opinia, c orientarea se realizeaz prioritar n coal. Sintagma cariera profesional, utilizat n sensul obiectului de studiu al fenomenului studiat este promovat prin lucrrile lui Gh.Rudic i V.Mocanu. n Prefaa crii Cariera profesional, editat n 2001, Gh.Rudic lanseaz n mediul autohton i termenul proiectarea carierei, concept care definete trasarea i urmrirea traseului propriei vei (inclusiv celei profesionale) de pe mai multe poziii [114, p.4]. Trebuie s inem cont de faptul c procesul/fenomenul discutat este abordat deja ntr-un nou secol, perioad n care dinamica vieii socioeconomice este cu totul alta. O difereniere a activitii educatorului i educatului este fcut de ctre V.Mocanu n teza de doctor n pedagogie Fundamente psihopedagogice ale orientrii profesionale n noile condiii economice, susinut n anul 2003. Orientarea profesional definete activitatea educatorului, iar proiectarea carierei activitatea educatului. 59

n perioada postmodern/informaional se schimb i relaiile persoanei cu piaa muncii. Preocuprile pentru ghidarea n carier i atribuie noi caracteristici. Intervin schimbri i la nivelul conceptelor. n spaiul romnesc tot mai sigur este utilizat sintagma educaie pentru carier, de rnd cu aceasta se folosesc i termenii orientare n carier i consiliere n carier. G.Lemeni i M.Miclea remarc faptul c, cu toate c termenii snt utilizai ca i sinonime exist o careva diferen conceptual: Conceptul de orientare n carier acoper gama cea mai larg de activiti, de la informare i evaluare, la consiliere i educaie pentru carier i devine astfel conceptul umbrel pentru activitile din acest domeniu. Consilierea n carier vizeaz dezvoltarea abilitilor unei persoane pentru rezolvarea unei probleme specifice legate de carier. Educaia pentru carier reprezint o intervenie educaional de dezvoltare, n avans, a deprinderilor i abilitilor necesare tinerilor pentru dezvoltarea i managementul propriei cariere [85, p.9]. A.Bban afirm c consilierea n carier este parte integrant a consilierii educaionale [7, p.14]. Termenii consiliere, orientare i educaie pentru carier, snt utilizai i de ctre Gh.Toma, n sensul c definesc, n mare parte acelai fenomen, dar fiecare termen n parte definete un anumit proces [130]. Explicit este, dup prerea noastr, accepia dat de ctre M.Jigu Realitatea practic a activitii recente i celei viitoare n acest domeniu, justific din ce n ce mai temeinic s o numim consilierea carierei i mai puin orientarea colar i profesional. Totui din considerente ce in de tradiie i continuitate vom utiliza i denumirea folosit de la nceputurile activitii n aceast arie de preocupri multidisciplinare, dar ntr-o manier nou: consilierea carierei sau consiliere n orientare colar i profesional i care credem c acoper mai exact ceea ce nseamn sau trebuie s fie acest domeniu [77, p.9]. Autorul utilizeaz i sintagma educaia pentru carier ncercnd s defineasc acest concept Educaia pentru carier include, adesea i subiecte care nu snt direct legate de exercitarea unei profesii, precum viaa de familie, petrecerea timpului liber, creterea i educaia copiilor, economie familial, chestiuni legate de valori i calitatea vieii, modul de a face fa situaiilor dramatice din via: deces, divor, cataclisme naturale, omaj etc. [idem, p.12]. Cu toate c suntem de acord cu faptul c educaia pentru carier cuprinde o arie conceptual i acional mai larg dect ghidarea n carier, considerm c accepia dat de ctre M.Jigu pretinde o arie de interes prea vast. Insistent i consolideaz poziia i conceptul de proiectarea carierei. Este adevrat c n spaiul romnesc folosirea acestei sintagme se datoreaz surselor bibliografice anglofone. Astfel concepia lui Grunhaus J.H. n contextul cruia orice loc de munc este considerat drept parte component a procesului de proiectare a carierei a fost promovat prin lucrarea M.Vlsceanu [137, p.15]. 60

coala anglofon utilizeaz deopotriv proiectarea carierei i ghidarea n carier, n primul caz punnd accent pe aciunea persoanei/subiectului i prin aceasta i atribuie un rol activ, determinant n fenomenul studiat. Astfel V.Quinn utilizeaz pentru capitolul Proiectarea carierei al lucrrii Psihologia aplicat urmtorul motto: Omul, dup natura sa este o fiin activ: nefiind implicat n activitate, el se apropie de moarte [158, p.310]. Schimbarea de termeni (dar i de concept) se produce i n coala rus. Orientarea profesional ntr-un nou context semnific un sistem de activiti, ce permit s fie identificate capacitile, interesele, abilitile persoanei care snt cele mai indicate pentru anumite studii i activitate profesional; modaliti de oferire a ajutorului/suportului n alegerea profesiei ce corespunde cel mai bine posibilitilor ei individuale [186, .429]. Observm c accentul este pus pe persoan i nu doar pe necesitile statului. De rnd cu termenul tradiional este utilizat i termenul de nsoire. . definete fenomenul prin denumirea lucrrii (2006), la fel ca i .. (2009). Identificm o legtur ntre mrirea perioadei procesului de ghidare n carier i apariia termenului de nsoire. i n cazul cercettoarei . i n cazul cercettoarei .. grupul-int snt nu doar elevii claselor terminale, ci se stipuleaz necesitatea implicrii elevilor n proces cu 23 ani nainte de a-i alege clasa de profil (deci e vorba de clasele pre-profil). .. .a. remarc necesitatea ghidrii n carier a adulilor, dar i schimbarea esenei procesului n general: Abordrile actuale ale orientrii profesionale o definesc ca i un ansamblu de aciuni de nsoire a carierei profesionale a persoanei [148, .26]. Presupunem c termenul nsoire este echivalent cu ghidare, utilizndu-se ca fiind mai adecvat particularitilor lingvistice. Se produc schimbri i n mediu originar al conceptului orientare colar i profesional. Cu toate c la nivel de politic educaional i strategii, n Frana i n mediul de influen corespunztor, se utilizeaz termenul de orientare, se ntlnete i termenul guidance. Termenii se schimb ca rezultat al schimbrii procesului. Persoana este responsabil de traiectoria profesional modelat. n ultimii ani n literatura francez des este folosit i sintagma bilanul competenelor, care presupune o tehnic complex, un proces de durat n contextul cruia persoana, cu susinerea consilierului, i determin competenele ce le deine, proiectndu-i i parcursul dezvoltrii profesionale. n aceste condiii intervine i termenul accompagnement, nsoire, mai cu seam n mediul resurselor umane este nsoit parcursul profesional, formarea, inseria, nsoirea/ghidarea noilor angajai, luarea deciziilor. Acest termen se utilizeaz i n cadrul practicii de consiliere care n faa incertitudinilor epocii, favorizeaz dezvoltarea [224, p.87]. Noiunea de nsoire semnific a 61

interveni ntr-un mod ct mai reuit i a propune persoanei care parcurge drumul su profesional n momentul adecvat, modaliti de a progresa. D.Castro remarc c conceptul nsoire este utilizat pentru orientarea adulilor i este binevenit n proiectarea drumului profesional [231, p.62]. Am ncercat o prezentare a evoluie conceptelor ce definesc fenomenul studiat, punnd accent n primul rnd pe esena procesului i innd cont de particularitile lingvistice. Am stabilit c aceste concepte se refereau, la diferite etape, diferitor grupuri-int, fapt prezentat grafic n figura nr.1.1.

Fig.1.1. Corelarea fenomenului ghidrii n carier cu grupul-int Din imposibilitatea prezentrii mai multor centre de cercetare i elaborare a reperelor teoretice i metodologice, ne-am fixat atenia asupra a ctorva dintre acestea, considerndu-le reprezentative (figura nr.1.2). a) coala francez a generat urmtoarea evoluie a conceptului

b) coala american lanseaz n diverse perioade diveri termeni, schimbrile fiind determinate de accentele puse

c) n mediul sovietic i apoi rus, se utilizeaz urmtoarele concepte

Fig.1.2. Evoluia conceptului de ghidare n carier n contextul socioeconomic i cultural innd cont de evoluia fenomenului i axndu-ne pe teoria dezvoltrii a lui D.E.Super, considerm necesar a promova conceptele: ghidare n carier i proiectarea carierei, aciunile semnificnd implicarea n proces a celor doi actani: educatorul i educatul/discipolul. Ghidarea n carier const ntr-un sistem de aciuni educative bazate pe repere metodologice pe care le realizeaz educatorul ntru susinerea discipolului n procesul de proiectare a carierei. Scopul major al procesului de ghidare n carier const n prevenirea i anihilarea discordanei dintre dimensiunile de personalitate ale individului i determinarea unui sens 62

ascendent dezvoltrii personalitii (sub aspect profesional), astfel nct omul potrivit s ajung la locul potrivit [49, p.7]. Proiectarea carierei este un proces permanent, ncadrat n limitele de via contient a individului, un ansamblu de aciuni subordonate unor finaliti prosociale clar definite, orientate spre identificarea posibilitilor de maxim valorificare a potenialului individual n context profesional [47, p.7]. 1.4. Concluzii la capitolul 1 Caracterul permanent al educaiei constituie o trstur de esen a fenomenului prin care se produce interrelaionarea funcional dintre individ i societate. Cu toate c aceast caracteristic a nsoit dintotdeauna procesul educaional, s-a accentuat odat cu creterea complexitii relaiilor sociale i a devenit o necesitate stringent acum cteva decenii. Caracterul permanent al educaiei vine s compenseze carenele i minusul de educaie, exprimat prin necorespunderea rezultatelor acesteia (n general cunotine i competene) cu cerinele pieei muncii. Preocuprile de compensare a lacunelor instruirii colare i oferirea anselor egale de integrare socioprofesional ntr-o societate democratic, s-au conturat n raport cu educaia adulilor. Odat cu naintarea societii n epoca informaional, cnd schimbrile rapide devin o realitate, intensitatea influenei educative depete limitele tradiionale ale timpului i spaiului educaional, att n direcia micorrii, ct i mririi vrstei, precum i utilizarea tuturor contextelor educaionale i recunoaterea influenei formative i a importanei colilor paralele. Tot mai diverse snt sintagmele ce definesc caracterul permanent al educaiei: educaie continu, formare continu, a doua ipostaz fiind accepia procesului de perfecionare/mbuntire a competenelor profesionale, meninerea i sporirea calificrii ntr-un anumit domeniu profesional. Anume schimbrile rapide de pe piaa muncii genereaz extensia educaiei ce exprim tendina de a depi criza n educaie. O dovad a receptivitii procesului educaional la cerinele sociale const n apariia fenomenului lifelong learning i lifewide learning, ce pretinde cuprinderea tuturor aspectelor vieii complete i valorificarea tuturor contextelor de nvare. Toate ipostazele educaiei permanente se realizeaz sub nsemnul unei finaliti majore integrarea socioprofesional de succes. Acest deziderat, eminamente social a conturat preocuparea pentru ghidarea n carier, ce are drept scop plasarea omului potrivit la locul potrivit. n rezultatul analizei literaturii de specialitate am dedus cteva etape ale evoluiei procesului de ghidare n carier. Am considerat necesar ntregirea etapizrii prin propunerea etapei determinismului sociocultural, deoarece constituie o epoc ndelungat ce marcheaz evoluia educaiei ca fenomen social i reflect esena unei relaii specifice ntre educaieomsocietate. 63

Prin promovarea acestei etape am ntregit etapizarea procesului de ghidare n carier i am demonstrat relaia funcional dintre specificul fenomenului i particularitile socioeconomice ale societii. Aceast prezentare a avut drept scop demonstrarea caracterului deschis, perfectibil al ghidrii n carier i ajustarea lui continu la realitile sociale. Am urmrit i evoluia conceptului nsui, care la fel exprim esena fenomenului n dependen de contextul de realizare. Pornind de la intenia angajatorului de a-i selecta fora de munc potrivit, am ajuns la proiectarea carierei proces n care fiecare persoan i poate exercita dreptul de a valorifica, prin educaie, potenialul individual n scopul realizrii unei fuziuni ct mai reuite cu mediul su de via, printr-o activitatea profesional. ncercnd o prezentare sintetizat a ideilor expuse n capitolul 1 menionm: caracterul permanent al educaiei se accentueaz sub influena complexitii relaiilor sociale; valorificarea diverselor ipostaze ale educaiei permanente au drept scop diminuarea crizei educaiei, manifestat prin necorespunderea rezultatelor educaiei cu cerinele pieei muncii; evoluia etapizat a fenomenului ghidrii n carier, a demonstrat interdependena dintre sistemul de ghidare n carier, sistemul educaional i sistemul socioeconomic; evoluia conceptului de ghidare n carier a demonstrat corelaia funcional cu contextul educaional; n scopul atingerii finalitii majore integrarea socioprofesional a persoanei, ghidarea n carier este un element/coninut important, ce necesit a fi realizat, inndu-se cont de specificul contextul socioeconomic; ghidarea n carier ca i susinere a proiectrii carierei de ctre persoan, exprim necesitatea asigurrii ansei de autorealizare prin profesie.

64

2. DIMENSIUNI PRAXIOLOGICE: REALITI I TENDINE ALE GHIDRII/PROIECTRII CARIEREI 2.1. Diversitatea sistemelor de ghidare n carier ca expresie a diversitii socioculturale i economice Analiza unor sisteme de ghidare n carier ne permite identificarea unor legiti i principii pertinente sistemului conceptual ce pretindem a-l elabora. Bazndu-ne pe aceste reflecii prezentm, ntr-o manier sintetizat, experiena constituirii i evoluiei sistemelor de ghidare n carier din diverse medii socioculturale, fie reprezentative, dup prerea noastr (sistemul SUA), fie din cele ce au influenat procesul n mediul autohton (sistemul din Frana, Romnia, URSS/Rusia), lsnd o anumit amprent asupra felului nostru de a percepe ghidarea n carier i tendinele de remaniere a acestui subsistem a sistemului educaional. Prezentarea acestor cazuri nu are scopul de a face o comparaie ntre ele, dar a deduce corelaia dintre sistemul de ghidare n carier, ca subsistem al sistemului educaional i contextul socioeconomic i cultural, care i stabilesc dimensiunile. n acest capitol vom insista asupra prezentrii unui ir de practici n domeniul ghidrii n carier i proiectrii carierei. Aceast se repereaz pe un ir de argumente att de ordin metodologic, ct i praxiologic. n primul rnd, pornim de la faptul c tiinele umanistice, din care fac parte i tiine ale educaiei trebuie s valorifice o serie de metode de cercetare ce permit ntregirea imaginii despre fenomenul cercetat i identificarea anumitor particulariti specifice ale acestuia. Inspirndu-ne din recomandrile lui S.Moscovici i F.Buschini am considerat oportun a utiliza metoda abordrii tematice, analizei tipologice i abordrii istorice, pe care autorii le consider binevenite n cercetarea unor probleme a tiinelor umanitare [263]. Identificarea unor caracteristici tipice, n baza analizei experienei trite, permite stabilirea conturului unui proces de ghidare n carier corelat cu contextul su de realizare. Analiza tipologic a experienelor trecute/vechi contribuie la stabilirea efectelor fenomenelor structurate, remarc autorii [idem, p.309]. n acest caz este posibil deducerea unor raporturi funcionale ntre esena mediului social sub aspect cultural, politic, economic i esena fenomenului de ghidare n carier; raportul dintre structura sistemului i dimensiunile procesului, care justific utilizarea anumitor strategii. Experiena este o surs a cunoaterii: chiar i n condiiile schimbrii rapide a condiiilor de realizare a fenomenului. Pentru gndirea social, experiena necunoscutului se refer ntotdeauna la experiena cunoscutului, deoarece aceasta corespunde naturii proceselor sociale, cauzalitii, zmislirii i condiiilor generale de distribuire local a posibilitilor i se 65

nscrie ntr-un anumit mod ntr-o form a continuitii [idem, p.427]. innd cont de faptul c nu orice aspect al procesului educaional poate i trebuie experimentat, analiza tipologic i abordarea tematico-istoric snt metode relevante pentru determinarea anumitor legiti i principii, caracteristici de esen, n baza crora putem asigura o bun funcionare a sistemului i procesului de ghidare n carier. Pentru tiinele sociale nici o tem problematic nu este radical nou, ea exist totdeauna n indicatori materiali sau n memorie, n proceduri mai mult sau mai puin cunoscute; peste tot exist indicatori de realizare a fenomenului n serie, de stabilire a analogiilor (idem). Sistemul i procesul de ghidare n carier realizat n SUA i are nceputurile n perioada tehnicist determinat de concepia lui Taylor i i consolideaz poziiile ulterior, avnd o influen major asupra constituirii etapei psihotehnice. Concepia procesului de ghidare n carier este influenat de dezvoltarea rapid a societii industriale americane i pragmatismul acceptat drept filozofie de via i principiu esenial al procesului educaional. nelegerea rolului ghidrii n carier ca subsistem al sistemului educaional este exprimat n lucrrile lui J.Dewey care menioneaz c educaia este metoda fundamental a progresului i reformei sociale [58, p.54]. n SUA au fost organizate primele birouri informaionale pentru tineri pe lng centrele de amplasare n cmpul muncii. n aceste birouri, elevii primeau consultan n alegerea profesiei, n pregtirea profesional. Modalitile de realizare erau diverse: consultan individual, editare de brouri i buclete, aplicarea anchetelor. Este bine cunoscut rolul lui F.Parsons i G.Munsterberg n constituirea sistemului de ghidare n carier. Experiena SUA sub aspectul concepiei i practicii n domeniu este preluat i de ctre rile europene. Un rol considerabil n evoluia sistemului i procesului l-au avut circumstanele socialeconomice, primul i al doilea rzboi mondial, noua configurare a pieei muncii prin apariia noilor profesii i tehnologizarea proceselor de producie. n a doua jumtate a sec. al XX-lea sistemul de ghidare n carier a SUA se consolideaz. Snt incluse att instituii organizate i patronate de ctre stat, ct i agenii particulare. Cele de stat, axate n mare parte pe consultan i selecie, se subordonau ministerului muncii. Centrele de ghidare n carier activeaz nu doar n cadrul municipalitii, dar i pe lng coli, colegii i universiti. Fiind create n anii 60 ai sec. al XX-lea, pe lng misiunea de la nceputul funcionrii acordarea de ajutor studenilor n gsirea unui loc de munc, au devenit o verig de legtur ntre mediul academic i piaa muncii. Obiectivele acestor centre se refer la: studierea pieei muncii; informarea conceptorilor de curriculum universitar despre perspectivele cererii forei de munc; monitoringul formrii profesionale i a calitii acesteia. 66

Recomandrile centrelor influeneaz asupra politicii educaionale a instituiei de nvmnt [189, .103]. Un rol important n constituirea sistemului de ghidare n carier l-au avut centrele de reabilitare profesional create prin decizia despre reabilitare din 1973 (Reabilitation Act of 1973) care erau finanate att la nivel federal, ct i la nivel de stat. Scopul acestei legi a fost de a ajuta persoanele cu posibiliti limitate, maximal s-i ridice poziia profesional; independena economic, integrarea socioprofesional. Misiunea acestor centre se realizeaz prin programe care contribuie la dezvoltarea abilitilor profesionale, ofer susinere n angajare i realizarea sarcinilor profesionale [idem, .108]. Esena ghidrii n carier este determinat de concepia procesului ce se caracterizeaz prin diversitatea reperelor teoretice i metodologice i deci lipsa unor abloane strict determinate, universal acceptate i impuse. Una dintre finalitile ghidrii n carier const n identificarea elitei intelectuale care este stimulat de a face carier i a contribui la promovarea ideilor inovative n procesul de producie. ncepnd cu anii 60 programele colare renun o pregtire ngust, punnd accent pe o pregtire general, politehnic i fiind orientate spre crearea perspectivelor de studii ulterioare, ide ce accentueaz tendina spre un nvmnt continuu [180, p.20]. Principiile funcionrii sistemului de ghidare n carier orientau programele formative spre o instruire etapizat pentru realizarea unei cariere de succes, dezvoltnd cunotine, abiliti i caliti personale necesare activitii ntr-un context economic industrial dezvoltat. La o prim etap n clasele I-VI, scopul procesului de ghidare n carier consta n identificarea predispoziiilor, capacitilor, crearea condiiilor de dezvoltare armonioas a potenialului individual, pentru ca la nivel secundar s achiziioneze o instruire conform cu potenialul individual i posibilitile de manifestare n cadrul societii. Un rol aparte n coala de baz (6 ani) i se atribuie educaiei prin munc realizat, att n cadrul disciplinei Art i meteuguri (5 ore pe sptmn), ct i n contextul programului general de studii. A doua etap a instruirii din nvmntul secundar (cl.VII-IX) este n esen o etap de cercetare/investigare. n aceast etap elevii realizeaz o autocunoatere, studiaz caracterul diverselor tipuri de activitate profesional, bazele produciei n diferite domenii ale economiei naionale, i formeaz abiliti de producie i prelucrare a materiei prime. ncepnd cu clasa a VIII-a programul colar, presupune discipline la alegere. Scopul esenial al acestei perioade const n pregtirea elevilor ctre autodeterminarea profesional i satisfacerea nevoii de dezvoltare individual. Pe parcursul acestei etape se pretinde formarea unei imagini de sine n baza creia persoana va trebui s ia decizii asupra dezvoltrii profesionale. Posibilitile de 67

continuare a studiilor snt determinate de rezultatele analizei potenialului individual, obinute n baza observaiilor i testrilor. O caracteristic detaliat, dat de ctre consultantul n carier, constituie argumentul determinant pentru alegerea profilului n etapa a treia de instruire (cl.X-XII). La aceast etap se produce diversificarea procesului de nvmnt. Programul colar conine discipline att de cultur general, ct i de implicare practic n activitatea ntreprinderilor de profil [171]. Formele i metodele aplicate, att n instruirea general, ct i n activiti de ghidare n carier snt orientate spre formarea abilitilor de cooperare, disciplin, responsabilitate, autoevaluare i automanagement. n acest scop se utilizeaz jocurile de rol, observaia, expoziiile, rezolvarea situaiilor de problem, proiectele. Ca i mijloc eficient de informare se consider utilizarea unor blocuri informative pachete de instruire, care conin informaie detaliat despre anumite profesii, recomandri referitoare la modalitile de acumulare a informaiei despre genul respectiv de activitate profesional, sarcini i situaii de problem prin intermediul crora elevii i formau abiliti de activitate practic [idem, p.19-23]. Ctre sfritul anilor 80, nceputul anilor 90 sistemul de ghidare n carier n SUA trece ntr-o etap calitativ nou. C.A. Dahir consider c procesul de proiectare a carierei se accentueaz n perioada adolescenei i susine elevii n elaborarea unor obiective educaionale i profesionale, ofer posibiliti de cunoatere a pieei muncii prin activiti extracolare (cercuri, secii etc.) [202, p.66]. P.I. Mcintosh subliniaz c dezvoltarea carierei ncepe de la grdini [210, p.621-625]. Acest sistem complex se realizeaz prin diverse programe i instituii: Programe colare de instruire/educaie pentru carier (K-12 Career Education Programs). Programe universitare de formare profesional/n carier (University Career Prep Programs). Programul De la asigurarea social la munc (Welfor to Work Programs) [279]. Centre de carier (One-Stop Career Centres) care pot fi vizitate o singur dat n cazul unei probleme de moment. Centre de carier din Colegii i universiti (College/University Career Centers). Agenii ale forei de munc (Work-force Development Agencies). Organizaii religioase i obteti (Faith-Based/Community Agencies). Centre de reabilitare profesional (Vocation Rehabilitation Centers). Departamente Resurse umane (Human Resources) n afaceri i industrie [idem]. Cu toate c, i n ultimii ani s-a pstrat caracterul decentralizat al sistemului n sensul funcionrii instituiilor i diversitii programelor, exist totui Asociaia Naional de dezvoltare a carierei. 68

Actuala concepie a proiectrii carierei se reflect n activitile realizate n cadrul programelor enumerate i a instituiilor din sistem. Programele colare de educaie pentru carier snt considerate un element de baz a procesului. Esena acestor programe este de a ghida elevii i prinii n dezvoltarea i adaptarea colar, profesional i social, precum i n luarea unei decizii care va contribui la o dezvoltare post colar de succes i la alegerea unei profesii [218, p.5]. Deducem, n baza celor relevante trsturile caracteristice ale sistemului de ghidare i proiectare a carierei din SUA: este mediul n care a aprut concepia i metodologia de ghidare n carier; a creat un model al sistemului de ghidare n carier, prin organizarea birourilor de ghidare n carier; pe tot parcursul evoluiei, sistemul i procesul de ghidare n carier a avut drept grupuri-int populaia de diferit vrst; n a doua jumtate a secolului al XX-lea, conceptual, accentul a fost pus pe client/persoan, astfel nct, proiectarea carierei devine preocuparea de baz a fenomenului pus n discuie; utilizeaz o diversitate mare de abordri teoretice i metodologii; sistemul se constituie dintr-o reea bine structurat, ce conine att centre subordonate statului, ct i cabinete/birouri particulare. n rile europene se constituie o concepie de ghidare n carier, prin preluarea iniiativei americane, dar care se plaseaz n contextul dezvoltrii economice, ca rezultat al aplicrii tehnologiei n producie i evoluia marilor industrii. Primul rzboi mondial, a demonstrat, printre altele i opoziia/lupta dintre tehnologii/nivel tehnologic i profesionalism. Frana este una dintre rile europene care a reuit s creeze un sistem complex de ghidare n carier i s influeneze n acest sens alte ri europene i n primul rnd lumea latin. Pn la cel de-al doilea rzboi mondial a predominat abordarea diferenial-tehnicist. Primele teste de inteligen elaborate de ctre A.Binet snt utilizate i n scopul ghidrii n carier i constituie baza lucrrii Strong Vocational Interest Blank, editat n 1927 n SUA [224, p.19]. Aceast abordare ncerca o ajustare optim ntre capacitile individului i cerinele muncii. Dac s realizm o retrospectiv istoric asupra nvmntului francez, constatm o preocupare serioas, vizavi de sporirea calitii, apreciat preponderent prin funcionalitatea achiziiilor colare. Se intensific preocuparea pentru utilizarea forei de munc, ca rezultat al primului rzboi mondial. Primele servicii de orientare apar n Frana n ajunul rzboiului n baza Legii cu privire la organizarea pe ntreg teritoriul rii a centrelor de orientare a copiilor i adulilor [152, .85]. Legea Astier (documentele legislative referitoare la evoluia nvmntului, au purtat n Frana 69

numele primului ministru sau ministrului Educaiei), avea drept scop revitalizarea nvmntului tehnic i a studiilor i ncerca s pun n aplicare corelaia dintre aptitudinile disponibile ale tinerilor i nevoile/cererile de competene a ntreprinderilor [270]. Bazele legal-conceptuale ale orientrii au fost puse prin decretele din 1922 i 1938. Aceste acte normative stipulau: eliberarea un certificat de orientare profesional n care trebuiau s figureze inaptitudinile i contraindicaiile fa de meserii; crearea unui centru de orientare profesional la nivel de departament. Decretul din 1922 stipula c misiunea orientrii profesionale este de a ajuta adolescenii si aleag profesia prin identificarea aptitudinilor lor psihice, morale i intelectuale[270]. La aceast etap exista deja i o baz tiinific a cunoaterii potenialului uman (cercetrile lui A.Binet i Simon, A.Pieron .a.). Statul intervenea mai puin n procesul de orientare profesional. n principal procesul se baza pe relaiile dintre parteneri: persoan i angajator, avnd la baza dialogului certificatul de orientare. n acelai timp baza legal permitea comunelor, grupurilor profesionale s organizeze centre facultative de orientare. n cadrul fiecrui departament activa un secretar departamental n orientare, inspectori de informare i orientare i efi ai serviciilor academice de informare i orientare. La nceputuri, concepia orientrii era ptruns de filozofia esenialist. Aptitudinile i locurile de munc erau considerate drept existente pentru ele-nsele, independent de mediul lor [idem, p.11]. Aceste abordri teoretice au fost influente pn n anii 70 ai sec. XX. Pn dup cel de-al doilea rzboi mondial, serviciile de orientare se limitau la orientarea profesional. ntre anii 50-70 (o perioad distinct n evoluia procesului de orientare n Frana) apare i se consolideaz orientarea colar. Acest fenomen se contureaz n contextul unei politici voluntariste pe fonul unei creteri demografice i a democraiei. n perioada indicat serviciile de orientare se dezvolt i i structureaz obiectivele care se diversific. Se reunete o integrare a acestor servicii n instituiile publice. Pn la reforma Bertoin, serviciile de orientare au servit drept liant ntre coala primar, nvmntul profesional i angajare, n acest cadru colii i revenea un rol important. Testarea elevilor n instituiile de nvmnt se realizeaz sistematic pe parcursul a doisprezece ani. Pentru a eficientiza procesul, orientarea i-a consolidat aspectul educativ pentru a nu fi redus doar la o selecie profesional. Noile tendine n orientare, ncadrate ntr-un proces de democratizare au fost supuse i criticii (situaie prezent n timpul guvernului lui G.Pompidou). Serviciile de orientare erau apreciate drept necontrolabile, deoarece consilierii aveau o poziie marginal, puin controlat. Serviciile de orientare se consolideaz dup 1959 prin reforma lui Berthain, ce prevedea obligativitatea colar pn la 16 ani. 70

A treia perioad a orientrii profesionale debuteaz n 1968. Remanierea n domeniu a fost posibil i datorit avansrii nivelului secundar al nvmntului, care a generat diverse trasee ale orientrii. Voluntarismul perioadei precedente a fost nlocuit cu un proces conceptualizat, bine gndit. Esena concepiei const n studierea i educarea de lung durat a copiilor, pregtirea lor ctre trecerea treptat ctre autodeterminare, sub influena corelat a prinilor i profesorilor [152, .86]. Observarea comportamentului elevului rmne formal a fi o component a orientrii, informarea devine un element determinant. Veriga de baz a sistemului de orientare snt Centrele de Informare i Orientare (CIO). Circulara din 28 februarie 1980 a determinat principiile generale de funcionare a centrelor, n contextul unor remanieri conceptuale. h Organizarea i activitatea CIO trebuie s rspund nevoilor populaiei districtului, innd cont de urmtoarele principii: s in cont de nevoile prioritare ale tinerilor i familiilor lor; s-i aduc aportul la informarea i orientarea elevilor din toate colile districtului. h Realizarea observrilor i informrii ce se refer la adaptare sau orientare; favorizarea pe termen mai lung sau mai scurt inseria social i profesional a tinerilor. O alt direcie a dezvoltrii procesului de ghidare n carier o constituie pregtirea personalului calificat. Decretul nr.91-290 din 20 martie 1991 prevedea un anumit statut profesional al angajailor n informare i orientare. Art.1 stipula c numrul directorilor CIO nu poate depi 15% din efectivul consilierilor orientrii psihologice. Art.2 prevede c consilierii orientrii psihologice trebuie s-i asume responsabilitatea informrii prinilor i copiilor. Ei contribuie la observarea continu a elevilor, pun n aplicare condiiile reuitei lor colare, particip la elaborarea i realizarea proiectelor colare/universitare i profesionale. Susin tinerii care nu au obinut o calificare profesional, la fel i adulii [277]. n 1989 este elaborat Legea Josfin sau legea de educaie pentru orientare, care prevede egalitatea de anse pentru fiecare elev, indiferent de localitate. n 2005 Legea Filon propune o program colar, un trunchi comun de cunotine, un contract individual de reuit colar prin orientare profesional realizat n clasa a 10-a. Orientarea colar, ca parte integrant a politicii educaionale a statului francez se reflect tot mai accentuat la nceputul secolului al XXI-lea. Hotrrile guvernamentale cu referire la reglementarea activitii specialitilor n domeniu; prevederile asupra organizrii nemijlocite a procesului de ghidare n carier snt o dovad a acestei afirmaii. 71

Consecvena politicii educaionale n problema abordat este demonstrat prin monitorizarea procesului. Drept dovad este raportul pentru anul 2008 al Consiliului Superior pentru Educaie. Ideea principal promovat n acest raport s-a referit la definirea orientrii drept un mecanism de excludere a tendinei de funcionare n regim nchis i a propus, patru direcii prioritare de schimbare a situaiei: oferirea calificrii tuturor tinerilor, orientarea activ spre nvmnt superior pentru angajare, coordonarea-evaluarea-informare; mobilizarea i profesionalizarea tuturor actorilor implicai n proces [281]. Buletinul oficial special nr.2 din 19 februarie 2009 public prevederi referitoare la studiile de formare a statutului colar ce pregtete pentru bacalaureatul profesional. Coninutul hotrrii stipuleaz: lista i orarul studiilor profesionale i generale obligatoare (Art.1); modalitile de ncadrare a elevilor n activitatea de nvare (Art.2); mecanismul de nsoire/ghidare profesionalizat, care corespunde i se adreseaz nevoilor lor personale. Ei pot cere o susinere i un ajutor personal (Art.4) [285]. Buletinul oficial nr.6 din 6 februarie 2009 cu referire la problema orientrii viitorilor bacalaureai spre nvmnt superior: obiectivele activitii centrelor const n conducerea a 50% din tineri ctre o diplom de studii superioare i atribuirea calificrii ce le va asigura o realizare profesional; orientarea trebuie s aib un caracter activ i s mobilizeze toi actorii implicai. Orientarea activ este un demers global ce conine patru secvene: informarea, prenscrierea, consilierea, admiterea. A cincia direcie, dup caz este reorientarea; activiti specifice trebuie realizate cu tinerii cu handicap. n Codul educaiei, versiune consolidat la 9 iulie 2011, seciunea Prinii elevilor, se stipuleaz despre necesitatea implicrii prinilor i obligaiile colii asupra informrii despre parcursul colar al copiilor [293]. Din coninutul actelor legislativ-normative prezentate, deducem preocuparea statului francez pentru fenomenul orientrii. Orientarea este considerat (aa deducem din documente) una dintre prioritile politicii educaionale, asigurnd, de fapt, esena succesului educaiei ca fenomen al reproducerii sociale. Eficiena prevederilor normativ-reglatorii rezid n funcionalitatea sistemului de informare i orientare. n primul rnd, dac analizm orientarea ntr-un context mai larg, constatm o diversificare timpurie a sistemului nvmntului, cu o tendin de accentuare a fenomenului pe msura naintrii elevului n cadrul nvmntului secundar. Este pus accentul pe orientarea colar care n Frana se realizeaz consecvent i riguros, deoarece rezultatele la finele nivelului secundar snt diferite. Responsabilitatea crete i din perspectiva diversitii nvmntului superior. Diferitele 72

tipuri de instituii de nvmnt superior, ce ofer o diversitate a traiectoriilor de formare profesional, necesit o informare permanent a beneficiarilor. Cu toate acestea orientarea nu ia sfrit n nvmntul superior. Concepia formrii profesionale, elaborat la nceputul anilor 2000, consolideaz poziiile orientrii i pentru vrstele adulte. Sistemul de orientare din Frana se constituie din structuri specializate, integrate n structurile statale i din forme de orientare on-line. n sistemul de orientare se mbin activitatea actanilor educaionali din sistemul nvmntului i a celor ce activeaz n instituiile specializate. Sistemul structurilor specializate are trei niveluri: instituii la nivel naional, instituii la nivel de departament/regiune, instituii la nivel de district. Nivelul academic al sistemului de ghidare n carier presupune prezena centrelor de orientare n instituiile de nvmnt superior. Un rol central n sistemul de orientare l are Oficiul Naional de Informare despre nvmnt i Profesii (ONISEP). Elementul de baz al sistemului l constituie Centrele de Informare i Orientare. Ctre anul 2010 n Frana funcionau 582 centre care deserveau gratuit elevii, studenii i adulii. Funciile acestor centre se refer la informare, consiliere personalizat n orientare, consiliere tehnic a instituiilor, observarea evoluiei sistemului educaional i a mediului socioprofesional [294]. Actanii de baz ai procesului de orientare snt consilieriipsihologi de orientare, care activeaz n principal pe lng instituiile de nvmnt, dar au drept grup-int i tinerii n proces de inserie profesional i adulii. Ei snt specialiti n consilierea individual si orientare. Realizeaz consilierea tehnic a echipei educaionale. Intervin direct n rezolvarea problemelor de aserie profesional a tinerilor [idem]. Funciile consilierilor reflect esena concepiei orientrii: observarea continu a elevilor; susinerea elevilor n procesul de adaptare, colar i valorificarea rezultatelor colare; medierea n cadrul sistemului colar. susinere n elaborarea unui proiect personal de formare i inserie profesional (idem). Profesorul realizeaz orientarea prin metode pedagogice (observarea, convorbirea, anchetarea, analiza rezultatelor elevului) i completeaz dosarul individual al elevului. Psihologul colar l ajut pe elev s se adapteze. l testeaz, ofer sfaturi elevului i prinilor despre modalitile de optimizare a procesului de studii, dezvoltarea intereselor profesionale. Consilierul CIO informeaz elevul despre posibilitile sistemului educaional i lumea profesiilor, l ajut s-i elaboreze un proiect personal [152, .88-89]. 73

Este bine gndit i sistemul de instrumente care confirm rezultatele orientrii. Am putea evidenia dou dintre aceste mecanisme/instrumente, unul mai instituionalizat i altul mai personalizat, dar ambele cu un rol important pentru devenirea profesional. Este vorba despre Dosarul elevului, n care echipa educativ fixeaz evoluia lui colar i recomandrile cu referire la traiectoriile posibilelor modaliti de dezvoltare profesional. Al doilea instrument important este Paaportul de orientare i formare. Paaportul este un document personal, elaborat la iniiativa elevului (persoanei) i rmne a fi proprietate personal. n clasa 5-a, fiecare elev i deschide un paaport de orientare i formare pe care-l completeaz pe parcursul studiilor i chiar activitii profesionale [295]. n linii mari modalitile de realizare a orientrii reiese din axele procesului: cunoaterea de sine cunoaterea mediului socio-economic cunoaterea posibilitilor de formare. Axarea pe persoan, necesit abordri preponderent individualizate. Putem concluziona c sistemul de orientare din Frana are urmtoarele particulariti: a evoluat n dependen de evoluia contextului socio-economic, cunoscnd cteva remanieri eseniale: perioada pn la primul rzboi mondial, perioad pn la sfritul anilor 50, nceputul anilor 70 anii 80, i etapa contemporan; fenomenul este abordat ntr-un context larg i constituie un sistem complex format din servicii realizate n cadrul sistemului de nvmnt i servicii realizate de ctre instituiile specializate; abordarea conceptual este judicios corelat cu deversificarea nvmntului, din acest considerent se pune pe prim plan procesul de orientare i informare; prioritatea orientrii este demonstrat de ctre abundena actelor normativ-reglatorii, ce au drept scop crearea i consolidarea cadrului legal de constituire/completare i monitorizare a procesului de orientare; concepia francez de orientare a reuit s valorifice colaborarea dintre actanii implicai i factorii interesai. Mai cu seam n ultima perioad a evoluiei procesului se pune accent pe implicarea prinilor i dreptul acestora de a decide asupra viitorului colar i profesional al copiilor; diversificarea real a sistemului nvmntului i orientarea permanent, nsoirea elevilor n procesul de a autodeterminare profesional, permite poziionarea profesional n concordan cu capacitile i posibilitile personale; ca rezultat al unei preocupri continue fa de aceast problem, concepia orientrii a evoluat pn la acceptarea unei abordri educaionale, deci orientarea este n esen un fenomen educaional, un aspect al procesului complex de educaie, care asigur realizarea esenei 74

sociale a acesteia, pregtirea omului pentru via i integrare social. Actanii principali ai orientrii snt ncadrai n echipa educativ; sistemul de orientare este corelat cu structurile statale i fuzioneaz activitatea n domeniu realizat n coal cu influenele utile ale altor organizaii publice sau a reprezentanilor pieei muncii. Considerm c concepia i sistemul de orientare din Frana este unul complex, funcional, adaptat societii i contextului economic. Unele elemente ale concepiei pot fi preluate i adaptate i n sistemele altor ri inclusiv i n Republica Moldova. Sistemul i procesul de ghidare n carier din Rusia este o expresie concludent a relaiei dintre acest fenomen i contextul politic, economic i cultural al mediului respectiv. Procesul de orientare profesional i metodologia acestuia se apare i se consolideaz n Rusia sub influena experienei SUA i a rilor europene. n anul 1887 a fost editat lucrarea profesorului universitii din Sanct-Petersburg, N.I.Careev Alegerea facultii i studiul cursului universitar [157]. Primul centru de promovare a ideii inovative devine Muzeul pedagogic al Casei nvtorului din Moscova n care s-au realizat un ir de cercetri cu referire la alegerea profesiei de ctre elevii diferitor tipuri de coli. Procesul de ghidare n carier realizat n Rusia trece ntr-o nou faz n anii 20. Att la baza sistemului, ct i la baza procesului este plasat filosofia marxist i ideologia sovietic. Problema orientrii colare devine o preocupare a celor implicai n organizarea procesului nvmntului sovietic (.., .. .a.). La baza procesului de ghidare n carier i valorificarea forei de munc este plasat principiul ideologic oportunitile egale tuturor sub aspectul dreptului la educaie i munc. n 1921, pe lng Institutul Central al Muncii () a fost organizat un laborator de psihologie care avea drept scop cercetarea problemei orientrii profesionale. n 1922 Sovietul Comisarilor norodnici au precutat problema organizrii unui birou de alegere a profesiei pentru adolesceni [180, p.57]. Instituiile de administrare a nvmntului public din teritorii, acordau elevilor ajutor n vederea alegerii viitoarei profesii, prin ncadrarea n colectivele de munc. Aceast experien se va consolida pe parcursul anilor i va deveni un element esenial al metodologiei sovietice de orientare profesional. O atenie aparte acord problemei orientrii profesionale .. Analiznd metodologia psihotehnic, autoarea articolului Despre alegerea profesiei, ncearc s-i atribuie o abordare prin prisma ideologiei sovietice, de clas. Psihotehnica socialist trebuie s acorde o atenie deosebit asupra muncitorului, asupra faptului cum o specialitate sau alta contribuie la dezvoltarea lui multilateral, n ce msur o profesie sau alta i genereaz plcere i bucuria de a 75

munci [181]. Cu toate acestea Rusia nu era una dintre rile generatoare de teorii i metodologii n domeniu. SUA, unele ri europene demonstreaz eficiena elaborrilor n problema vizat. Preluarea metodologiilor recunoscute devine inevitabil. n aceste condiii Rusia sovietic ncearc o adaptare a acestora la contextul politic, economic i ideologic. Reieind din aceste considerente, statul sovietic recomand specialitilor de a prelua experiena altor state avnd o atitudine critic fa de teoriile i practicile burgheze. n anii 30 se constituie sistemul orientrii profesionale, integrat n procesul instructiv-educativ al colii. Este pus problema realizrii orientrii profesionale pe parcursul ntregii colariti. Deoarece ca i proces, orientarea profesional, la nivel mondial se afla n perioada psihotehnic, metodologia realizrii era determinat de aceast concepie. Abordarea diagnostic este criticat de un ir de cercettori sovietici ( .., .., .. .a.) pentru faptul c era preponderent o abordare teoretic a problemei. Persoanei i se atribuia un rol pasiv; lipsa unor repere metodologice pedagogice; tratarea problemei alegerii profesiei drept una personal a individului; orientare profesional ngust; utilizarea excesiv a testelor cu referire la potenialul individual; utilizarea limitat a metodelor (puine metode) [154]. n principiu putem fi de acord cu aprecierile lui .. Pe de o parte ele reflect caracteristicile etapei psihotehnice, care evident au avut i unele lacune, pe de alt parte, ns reflect poziia ideologic a specialitilor sovietici, care exprim conexiunea dintre procesul educaional, mediul de via i contextul socioeconomic. Orientarea profesional devine o expresie a politicii educaionale. Dup cum menioneaz i unii cercettori din vest, propaganda i represiile politice au influenat alegerea individual a carierei. Educaia tiinific i activitile n fabrici i uzine au fost ncurajate de ctre politica socialist focusat pe leadership, pe prioritatea activitilor muncitoreti n comparaie cu activitile intelectuale [220, p.301-302]. O caracteristic specific a orientrii colare n URSS (anii 30-50) o constituie slaba legtur, lipsa unei relaii formative accentuate ntre orientarea profesional i educaia prin munc. ncepnd cu anul 1937 educaia prin munc este exclus din programul colar. Situaia se schimb n anii 50 Ca reper ideologic snt Hotrrile Congresului al XIX-lea al PCUS (1952) prin care este promovat ideea instruirii politehnice ca baz a alegerii libere a profesiei. Aceast idee este consolidat prin Legea Despre ntrirea/consolidarea legturii dintre coal i via i despre dezvoltarea n continuare a sistemului nvmntului politic n URSS (1958) [180, p.60] care pune accent pe instruirea politehnic, educaia prin munc i orientarea profesional. Integrarea orientrii profesionale a elevilor n contextul activitii de producie, devine punctul nodal al concepiei i metodologiei orientrii profesionale n URSS n a doua jumtate a sec.XX-lea. 76

n anii 60 se consolideaz aspectul tiinific al orientrii profesionale. Este creat sectorul de selecie profesional i consultana profesional pe lng Institutul de Cercetri tiinifice de Psihologie (1963). Sectorul de selecie profesional pe lng Institutul Igienei Copilului i adolescenilor din cadrul Academiei de tiine Medicale a URSS; n 1967 este fondat Institutul de Cercetri tiinifice n domeniul educaiei prin munc i orientrii profesionale din cadrul Academiei de tiine Pedagogice a URSS [154, p.32; 180, p.61]. Ctre sfritul anilor 80 ai sec.XX-lea se definitiveaz structura sistemului de orientare profesional (OP). Structura organelor manageriale ale sistemului de orientare profesional este prezentat n figura 2.1.

Sovietul republican / regional pentru orientarea profesional (OP)

Comisiile raionale /sovietele oreneti/ raionale pentru OP

Comisiile raionale /sovietele oreneti/ raionale pentru OP

Comisiile raionale /sovietele oreneti/ raionale pentru OP

Sovietul orenesc pentru orientarea profesional

Sovietele pentru OP ale microraioanelor ntreprinderilor de baz Sovietele pentru OP ale ntreprinderilor de baz, colilor profesionale, colilor de cultur general

Fig.2.1. Organele manageriale ale orientrii profesionale [154, p.52] coala devine mediul principal al educaiei tinerei generaii. Sarcina de baz a colii pregtirea tinerilor ctre via, pentru participarea activ n munc, alegerea corect a profesiei (Congresul al XXVII). Este pus n valoare i parteneriatul cu ntreprinderile care patroneaz instituiile de nvmnt. Legtura dintre coal i ntreprindere avea scopul de a promova profesiile muncitoreti caracteristice regiunii i a asigura ramurile tradiionale ale economiei cu for de munc. Colaborarea dintre coal i ntreprinderea-baz este reglementat prin Prevederea Sovietului Minitrilor URSS nr.314 din 12 aprilie 1984. Prin aceast prevedere se stipula c fiecare coal trebuie s aib o ntreprindere-ef/patron care s asigure formare profesional a 77

elevilor. Coninutul instruirii elevilor n cadrul ntreprinderii-baz se realiza n dependen de vrst (ncepnd cu cl.VII) i n corelaie cu programa colar [181, p.165-168]. Concepia OP n URSS avea la baz teoria aciunii a lui K.Marx [172, .27] i tindea spre o abordare complex a problemei OP n corelaie cu abordrile social economice, psihofiziologice i psihopedagogice. Abordarea socioeconomic presupune analiza necesitilor societii n diverse profesii, identificarea perspectivelor resurselor de munc. n general n concepia sovietic OP este considerat drept parte integrant a procesului instructiv-educativ. OP este apreciat drept un sistem fundamentat tiinific de pregtire a tinerilor ctre o alegere liber i independent a profesiei care s ia n consideraie att particularitile individuale ale fiecrei personaliti, ct i necesitatea repartizrii adecvate a resurselor/forelor de munc n interesul economiei naionale a rii, a unor domenii n parte a regiunilor economice [154, p.7; 180; 181]. Cu toate c n unele lucrri se accentueaz abordarea psihologic (personal-acional) care const n dezvoltarea capacitilor i predispoziiilor ctre diverse activiti profesionale [154, p.76], totui n concepia sovietic prevaleaz importana aspectului/contextului obiectiv, social. ntregul proces de OP este subordonat unei metodologii de manipulare a contiinei persoanei de a accepta drept personal ideea satisfacerii interesului social. O importan deosebit o are orientarea valoric a persoanei care genereaz mobiluri interne, orientate spre activiti socialutile i prin acestea se tinde la autodeterminare profesional. Autodeterminarea profesional este influenat de ctre sistemul social, comportament i autocunoatere, toate aceste procese avnd la baz activiti de orientare valoric. Cu toate c concepia sovietic declar c se integreaz n etapa psihopedagogic, se recunoate prioritatea abordrii socio-pedagogice, n care finalitatea i metodologia snt derivante ale mediului socio-economic, care prin intermediul educaiei modeleaz dimensiunile de personalitate. Dup prerea noastr, concepia respectiv pune accent pe corelaia influenei educative a factorilor educaionali. Principalii factori educativi snt persoanele ncadrate n sistemul OP. Un rol deosebit i se atribuie profesorului de instruire prin munc (coninut educaional apreciat dup anii 50 drept mijloc esenial de educaie i pregtire pentru activitatea de producie). Se insist i asupra implicrii active a dirigintelui, direciei colii, profesorilor. n contextul sistemului existent, colii i revine rolul de factor care asigur pregtirea de baz, mai ales sub aspectul formrii convingerilor i atitudinilor. Actorii educaionali colari coreleaz activitatea cu reprezentanii ntreprinderilor care au scopul de a forma abiliti i a consolida convingeri. Conceptual i ideologic, procesul este dirijat de ctre reprezentanii puterii de stat i promotorii ideologiei oficiale. n contextul acestor relaii complexe este inclus i familia, care dup prerea noastr, are n sistem un rol ambiguu, att de 78

factor educaional, ct i de educabil, factor de influen asupra cruia este orientat fora modelatorie a sistemului. Schematic influena modelatorie a factorilor OP poate fi reprezentat n figura 2.2.
nisme ideologic orga ed

de tii

t, sta

ep

ro pa

ga

In s tit

Institutii de nvatamt: scoala de cultura generala, scoala profesionala

CIP

ntreprinderile-baza care patronau activitatea scolii

a nd

Familia

Fig.2.2. Sistemul de orientare profesional Coninutul OP se axeaz pe educaia de cultur general, mai cu seam pe coninutul educaiei prin munc (ar n anii 80 se pune accent i pe educaia politehnic) i este corelat cu particularitile de vrst i programa colar. Formele i metodele snt diverse: de la conversaii i demonstraii n clasele primare, pn la exerciii de realizare a unor activiti productive n clase terminale ale colii medii incomplete i colii medii complete. n scopul identificrii particularitilor individuale snt utilizate metode specifice diagnosticului psihologic. Un rol aparte se atribuie mass-media (presa, radioul, televizorul) care snt apreciate drept mijloace eficiente de informare, propagand i agitaie profesional. Din analiza OP ca sistem i proces realizat n URSS desprindem urmtoarele caracteristici ale fenomenului pentru etapa psihopedagogic (anii 50-80 ai sec. al XX-lea): OP este considerat parte integrant a procesului instructiv-educativ. OP este apreciat ca element esenial al politicii educaionale ce contribuie la realizarea funciei majore a colii: pregtirea tinerilor pentru via i munca social-util. Este valorificat abordarea interramural a economiei naionale n OP. Se pune accent pe legtura dintre coal i producie n OP, un rol important l au combinatele de Instruire i Producie. 79

Instruirea prin munc este disciplina colar de baz n contextul creia se realizeaz OP. Se pretinde asupra unei concepii i metodologii unice de OP. Diversitatea abordrilor, caracteristic rilor occidentale este etichetat drept o lacun. Criteriu de baz al eficienei OP const n alegerea stabil de ctre elevi a profesiilor muncitoreti. OP este un proces realizat n limitele colaritii cu accent n clasele terminale. Mai rmne o preocupare i n cadrul colilor profesionale, dar este exclus coala superioar i adulii. Cu toate c declarativ concepia sovietic ader la abordarea psihopedagogic, prevaleaz factorul social (psiho-socio-pedagogic). Sistemul OP funcioneaz ntr-un cadru economic strict planificat i o societate nchis. n virtutea schimbrilor produse n anii 90 intervin schimbri i n sistemul i procesul

ghidrii n carier, realizat n Rusia. Aceast ar, ca i alte ri postsovietice, se caracterizeaz prin instabilitate economic i noi posibiliti de angajare [220, p.303]. n anii 1991-1992 apar oficiile forei de munc, ca rezultat al apariiei unui fenomen social-economic precum omajul. Aceste oficii realizeaz ghidarea n carier a adulilor aflrii n dificultate. Se ncearc o adaptare, mi bine zis un mprumut al experienei rilor din vest cu referire la: baza normativ, formele de ghidare n carier; reperele metodologice, etc. La moment sistemul de ghidare n carier se constituie din servicii integrate n sistemul de nvmnt i servicii oferite de ctre oficiile forei de munc. De fapt snt percepute ca i dou sisteme separate, care ncearc n unele cazuri s conlucreze. Unii specialiti n domeniu apreciaz drept tendine pozitive implicaiile oficiilor forei de munc n susinerea absolvenilor colilor n angajarea n cmpul muncii [146, p.26]. S-au ncercat i anumite remanieri n sistemul nvmntului, care au drept scop orientarea profesional a elevilor. n 2003 a fost emis Hotrrea Guvernului Federaiei Ruse nr.2334, prin care s-a demarat experimentul de instruire pe profiluri. Aceste aciuni necesit ghidarea psihopedagogic a elevilor n alegerea profilului i la nceputul studiilor. Astfel conceput procesul necesit implicarea i colaborarea subiecilor implicai: elevi, prini, profesori [170, .3]. n contextul creat un rol important i se atribuie psihologului colar, care trebuie s realizeze activiti individuale i n grup, s abordeze problematica ghidrii n carier n cadrul unor ore de dirigenie i n cadrul unor ore de psihologie. n dependen de anumite grupuri-int psihologul va realiza cu elevii: activiti de informare testri iniiale (la nceput de an) i finale (la sfrit de an); oformarea hrii de ghidare; consultaii/consilieri individuale. 80

Va lucra cu profesorii n vederea pregtirii lor pentru a-i informa pe elevi i le va comunica rezultatele testrilor. Cu prinii vor fi organizate consultane individuale i se vor implica n organizarea unor edine tematice [idem, p.5]. Conceptual, activitatea de ghidare n carier a elevilor se focuseaz n dou etape: 1. Activiti ce determin alegerea profilului 2. Activiti ce susin i consolideaz poziia elevului n procesul instruirii n cadrul profilului [idem, p.4]. Cu toate c finalitatea procesului de ghidare n carier const n pregtirea tuturor, n condiii egale pentru valorificarea capacitilor de munc n interesele proprii, innd cont de necesitile societii i posibilitile pieei muncii [148, p.26], la moment din cauza suportului metodic i financiar insuficient, centrele de informare profesional i cabinetele de consultan profesional, activeaz anevoios i snt organizate doar la orae [164, .6]. Din cele relatate, deducem c sistemul i procesul de ghidare n carier din Rusia are urmtoarele caracteristici: a evoluat i s-a realizat, fiind influenat de contextul social-economic; la nceputul secolului XX apar centre i metodologii autohtone de orientare profesional care i schimb concepia i coninutul odat cu revoluia socialist; n perioada anilor 30-50 se consolideaz un sistem de orientare profesional n care se pune accentul pe colaborarea colii cu ntreprinderile; procesul era considerabil ideologizat i punea accent pe orientarea elevilor claselor superioare pentru profesii muncitoreti; lipsete o diversitate a abordrilor n realizarea orientrii profesionale, ncepnd cu anii 70 destul de utilizat este concepia lui .. cu referire la corelaia i compatibilitatea om-domeniu de activitate profesional (aceast metodologie se ntlnete n lucrrile recunoscuilor specialiti n domeniu (.., .., .., .. .a.). n anii 90 se produc schimbri radicale n societatea rus. Dispare sistemul sovietic de nvmnt, iar odat cu aceasta i sistemul sovietic de orientare profesional. n virtutea unor realizri, se ncearc constituirea altui sistem de orientare profesional despre care am putea constata urmtoarele: cu toate c conceptual este orientat spre multiple grupuri int, incluznd i persoane adulte, tineri, persoane social defavorizate, de fapt resursele metodologice ne indic asupra preocuprii de elevi i persoane aflate n dificultatea alegerii unui loc de munc; 81

n instituiile de nvmnt ghidarea n carier este orientat spre elevii claselor superioare, n vizor fiind etapa de studii preprofil i profil; oficiile forei de munc formeaz un sistem aparte de ghidare n carier i ncearc o colaborare cu instituiile de nvmnt n situaia cnd se implic n acordarea ajutorului de angajare n cmpul muncii a absolvenilor colilor de cultur general;

este slab dezvoltat reeaua de centre de ghidare n carier, care apar doar la ora; lipsete o diversitate a abordrilor n problema ghidrii n carier, preponderent este realizat metodologia lui .. (afirmaie bazat pe lucrrile unei noi generaii de specialiti n domeniu (.., .., .., .., .., .., .. .a.). n Romnia am putea identifica trei perioade ale evoluiei procesului de ghidare n

carier: perioada interbelic perioada anilor 50-80 perioada anilor 90 prezent. n perioada interbelic snt fcute primele ncercri de organizare a orientrii profesionale. Drept premis obiectiv servete contextul socioeconomic cnd se produc modificri serioase/semnificative a raportului dintre cererea i oferta de locuri de munc ca rezultat al dezvoltrii industriale i sporirii nivelului competenelor cerute de dezvoltare a noilor tehnologii [77, p.26]. Drept premis subiectiv a lansrii procesului de ghidare n carier, a constituit experiena rilor europene, reperele conceptuale, utilizate de ctre acestea. n perioada interbelic a predominat abordarea psihotehnic, marcat prin derularea procesului de consiliere i orientare aproape exclusiv pe baza rezultatelor obinute de clieni la unele teste psihologice [idem]. Un rol aparte n evoluia orientrii colare n Romnia l-a avut Institutul de Psihologie Experimental, Comparat i Aplicat de la Cluj, organizat n 1922 i activitatea primului Laborator Psihotehnic al societii de Tramvaie din Bucureti, organizat n 1925 [idem]. Aceast experien a fost preluat ulterior de ctre alte ntreprinderi mari. Scopul centrelor era de a utiliza eficient fora de munc, distribuirea mai raional a personalului pe posturi de lucru, corespunztoare capacitilor personale de munc i recrutarea de muncitori sau tineri n vederea sporirii calificrii. n anii 30 mediul universitar din Cluj i Bucureti se include n mod practic i teoretic n problematica orientrii colare i profesionale. Ministerul Muncii i unele ntreprinderi cunoscute, pun la punct instituii cu atribuii specifice n aria orientrii profesionale: Oficii de Orientare 82

Profesional i Institute i Laboratoare Psihotehnice. Aceste instituii au fost active ntre anii 1935-1950. Activitatea de orientare colar i preorientare profesional desfurat n coli a demarat relativ trziu, comparativ cu preocuprile de orientare profesional a adulilor. n anii 50 sistemul educaional din Romnia se reformeaz, iar odat cu el i sistemul de orientare colar i profesional. Se creeaz Consiliul de Orientare colar i Profesional n cadrul Ministerului Educaiei. Apar Laboratoare experimentale de orientare colar i profesional, se pune accentul pe cercetri tiinifice n problema vizat. Jigu M. identific n procesul evoluiei orientrii colare i profesionale dou modele: modelul autohton, care consider consilierea i orientarea colar i profesional ca un proces de sine stttor i exterior sistemului de nvmnt, derulat n coli i ndeplinit de instituii cu funcii sociale n afara sistemului de educaie; modelul dinamic care include consilierea i orientarea colar i profesional n programul de formare din coal, ca o activitate de natur educativ, asociat celorlalte arii curriculare [idem, p.28]. n anii 70-90 se evideniaz un ir de cercettori, n mare parte pedagogi dar i psihologi, medici interesai de problematica orientrii colare. D.Salade, consider orientarea proces complementar pentru procesul educaional [117, p.103]. Cercettorul identific i o multitudine de factori care influeneaz orientarea colar i profesional, coala fiind doar unul dintre ei [idem]. D.Ozunu i E. Pop, consider c orientarea este o aciune ce pornete de la copil, de la necesitile de a-i oferi acestuia n mod continuu, n condiii optime de coordonare i solicitare stimulativ a personalitii. Elevul este ndrumat spre forma de nvmnt care i se potrivete, care i asigur o dezvoltare maxim a aptitudinilor. Personalitatea i profesiunea snt dou realiti ntre care orientarea profesional trebuie s stabileasc un raport adecvat [97, p.63]. n aceast perioad n Romnia orientarea colar i profesional era deja considerat drept un proces continuu i se tindea spre al integra n procesul instructiv-educativ. n cadrul colii orientarea profesional nu figureaz ca un comportament aparte. ntreaga munc instructiveducativ trebuie s serveasc unei juste direcionri a tineretului spre profesie [idem]. Dup aceti autori orientarea profesional avea cteva direcii de activitate: cunoaterea personalitii elevului; dezvoltarea nclinaiilor i aptitudinilor; informarea despre lumea profesiilor; formarea la elevi a unei atitudini active fa de alegerea profesiei; cunoaterea tendinelor dezvoltrii economiei i produciei [idem, p.65-67]. 83

Drept form de baz a orientrii profesionale era considerat sfatul de orientare, dat de ctre psihologul colar i diriginte [idem, p.69]. Ideea colii ca factor prioritar n orientarea profesional i a dirigintelui ca actant de baz al acestui proces, este promovat n contextul politicii educaionale, fapt demonstrat prin lurile de cuvnt a conducerii statului romn. Locuiunile efului statului din cadrul Plenarei CC al PCR din 1973 cu privire la dezvoltarea i perfecionarea nvmntului, conturau ideea c cine poate cunoate mai bine copilul dect profesorii de la diferite discipline care trebuie s capete pregtire psihopedagogic necesar i urmrind zilnic nclinaiile elevilor s aprecieze direcia n care trebuie s fie orientai [67, p.45]. Diversificarea nvmntului constituie un element conceptual n procesul orientrii. Chivirig M. sublinia c n anii 70 o diversificare real se producea n ultimii doi ani de liceu (idem, p.44). Cercettorul propunea un ciclu de observaie, pentru clasele VII-VIII, pentru clasele IX-X ciclu de orientare, iar pentru clasele XI-XII ciclul final [idem]. Ctre perioada dat apare un mecanism individualizat prin care se ncearc eficientizarea procesului de orientare, fia psihopedagogic care cuprindea, ca element ajuttor, o foaie de observare colectiv pentru profesori. Foaia de observare avea drept scop s ndrumeze studierea elevilor de ctre profesori i s contribuie la acumularea unor informaii semnificative n vederea completrii fiei psihopedagogice de ctre diriginte [idem p.57]. Cu toate c n perioada dat: anii 50-90, mai cu seam n anii 70 se consolideaz reperele teoretico-metodologice prin elaborrile autorilor autohtoni, orientarea profesional devine o prioritate a politicii educaionale dup cum menioneaz Jigu M., dar cadrele didactice nu dispuneau ntotdeauna de pregtire metodic i instrumente de lucru necesare pentru a realiza orientarea profesional [77, p.28]. n anii 90 sistemul de ghidare n carier din Romnia intr ntr-o nou faz. n primul rnd este nevoie de o reform a sistemului educaional determinat de remanierile politice, sociale i economice, iar pe de alt parte perioada pregtirii pentru aderarea la UE, genereaz preocupri de remaniere a orientrii profesionale n conformitate cu tendinele europene. Apar o serie de hotrri comune ale Ministerului Educaiei i Ministerului Muncii cu referire la redresarea situaiei n domeniu. Startul noii perioade este declanat prin ordinul privind organizarea i funcionarea reelei de Centre de Informare i Consiliere n Carier, semnat de ctre Ministerul Muncii i Proteciei sociale nr.321/24/12.97; Ministerul Educaiei Naionale nr.3102/15.01.1998 Ministerul Tineretului i Sportului nr.59/22.01.1998. Acest ordin a fost precedat de o serie de msuri preventive, ca de exemplu Ordinul comun a celor trei ministere privind organizarea i funcionarea Grupului de lucru i a Grupului de 84

conducere pentru implementarea obiectivelor proiectului Informare i Consiliere privind cariera [105, p.109]. Un suport financiar i conceptual n organizarea reelei de Centre de Informare i Consiliere a fost acordat prin proiectul PHARE. Se contureaz o structur a sistemului de informare i consiliere: Centrul Naional de Resurse pentru Orientarea profesional; Agenia Naional pentru Ocuparea Forei de Munc; Centrele Municipale de Asisten Psihopedagogic; Centrele Judeene de Asisten Psihopedagogic; Centre de Consiliere Psihopedagogic i Orientare Profesional din cadrul unor ONG-uri; Centre universitare de Consiliere i Informare Profesional. Baza metodologic a Centrelor este asigurat de ctre catedrele universitare ale facultilor de Psihologie i tiine ale Educaiei i de ctre Laboratorul de Orientare colar i Profesional din cadrul Institutului de tiine ale Educaiei. La moment Romnia beneficiaz/are acces la o serie de site-uri informaionale, rezultate fie din anumite proiecte, fie, fiind parte component a reelei europene de informare i orientare n carier. n Romnia funcioneaz aa-numitul model mixt, instituiile specializate colaboreaz cu instituiile de nvmnt (este vorba n primul rnd de cele preuniversitare, deoarece universitile, dup cum am menionat, au ca i structur centre specializate). Organizarea Centrelor de consiliere i orientare de pe lng universiti au drept baz legal Articolul 11 al Ordinului MEdC din 2005, prin care se stipuleaz c Universitile nfiineaz centre de consiliere i orientare n carier pentru a-i sprijini pe studeni s ia decizii adecvate n structurarea propriei traiectorii de formare [296]. n centrele universitare se pune accent pe consiliere academic i profesional, promovare i informare. Centrele i Cabinetele Intercolare de Asisten Psihopedagogic pentru profesori, elevi i prini funcioneaz n fiecare jude ca instituii autonome, dar colaboreaz cu Casa Corpului Didactic. O bun parte a procesului de ghidare n carier este realizat n context colar, prin intermediul ariei curriculare Orientare i Consiliere. Sugestiv este de exemplu denumirea manualului pentru clasele I-IV Consiliere i Orientare. Ghid de educaie pentru carier cu cele 6 capitole: Autocunoatere i dezvoltare personal; Comunicare i relaionare interpersonal; 85

Managementul informaiilor i al nvrii; Planificarea carierei; Educaie antreprenorial; Stil de via [85]. Ariile colare Orientare i Consiliere constituie o parte integrant a procesului educaional

realizat n coal i au n fond, indiferent de nivelul colar, aceleai direcii/obiective-cadru. Aceast nou ofert educaional, implementat dup anul 2000, urmrete urmtoarele direcii: 1. Facilitarea accesului la ntreaga ofert de educaie i de formare profesional. 2. Sprijinirea bunei inserii socio-profesionale viitoare a tinerilor. 3. Ameliorarea continu a procesului de utilizare a resurselor umane de care dispune societatea [109]. n nota de prezentare a acestui document normativ se stipuleaz Pe parcursul diferitelor niveluri de educaie, toate disciplinele contribuie la dezvoltarea n plan personal, social i profesional a elevilor i la dobndirea abilitilor necesare succesului i reuitei. n cadrul Consilierii i orientrii, preocuparea pentru formarea profesional, inseria socio-profesional i utilizarea resurselor umane de ctre societate, devine una central. Elevii beneficiaz de sprijin pentru contientizarea conexiunilor ntre ceea ce nva i utilizarea abilitilor i a cunotinelor dobndite pentru via [idem, p.3]. Procesul educaional, realizat n cadrul acestei arii, are drept scop formarea de competene, prin care se urmrete atingerea dezideratelor stipulate. n plan conceptual procesul de ghidare n carier s-a bazat n Romnia anilor 70-80, pe conceptul de orientare colar i profesional (OP), cu implicarea preponderent a colii ca factor determinant (vezi Chivirig M., Ozunu D. .a.). n anii 90 D.Salade, accentueaz necesitatea orientrii pe parcursul vieii, integrarea eforturilor tuturor factorilor educaionali [118, p.41-44]. Analiznd procesul de orientare drept unul complex i multifazual, D.Salade pune accent pe faza opiunii i deciziei profesionale, considerate cruciale pentru evoluia profesional i personal [117, p.118-119]. n ultimul deceniu se pune accent pe consilierea carierei. Dup cum menioneaz M.Jigu ideea trecerii de la OP la consiliere nu se dorete a fi doar un exerciiu semantic, ci reflect un curent modern de abordare global a individului sub toate aspectele vieii sale i atrag atenia asupra informrii, consilierii i orientrii sale de-a lungul tuturor etapelor importante ale existenei: coal, profesie, familie, via social [78, p.132]. n procesul consilierii se ncearc raportarea problemei la individ i cu toate acestea autorul menioneaz c coala are un spectru relativ restrns de oferte pentru att de larga diversitate a copiilor care trebuie s fie educai i 86

formai profesional [77, p.52]. Autorul romn invoc eficiena activitii consilierului n afara colii n instituii specializate pentru a-i pstra neutralitatea. Asupra importanei consilierii insist i Gh.Toma, care menioneaz c rolul consilierii este proactiv, deoarece se ncearc prevenirea situaiilor de criz personal, educaional i social i se urmrete dezvoltarea personal, educaional i social a elevilor [130, p.15]. I.Al.Dumitru, consider c elementele eseniale ale consilierii privind cariera sunt: cunoaterea de sine a persoanei, cunoaterea lumii profesiilor, constituirea carierei [59, p.206208]. n Romnia fenomenul ghidrii n carier a evoluat n cteva faze, reflectnd evoluia socioeconomic i a avut urmtoarele particulariti: la nceputul secolului al XX-lea se constituie o baz teoretico-metodologic sub influena mprumuturilor din rile europene i prin valorificarea potenialului cercettorilor autohtoni; n perioada anilor 50-80 se pune accent pe realizarea orientrii de ctre diriginte n cadrul colii; evoluia sistemului i metodologiei trece ntr-o nou faz sub influena cerinelor europene. n perioada preaderrii, prin intermediul proiectelor i investiiilor are loc remaierea ca sistem i proces: ncepnd cu anii 90 se consolideaz sistemul mixt de ghidare n carier, de diversific formele de consiliere i orientare; n plan conceptual, la moment, se observ tendina de a pune accent pe consilierea n carier; n plan metodologic snt valorificate diferite abordri teoretice. 2.2. Particulariti ale funcionrii sistemului de ghidare n carier n mediul autohton n Moldova, ca i n alte state, fenomenul ghidrii n carier, reflect evoluia societii la nivel macroeconomic. n a doua jumtate a secolului al XIX, constituirea sistemului nvmntului, prin reproducerea structurii i concepiei existente n imperiul rus, reflect necesitile pieei muncii. Evident c predominarea sectorului agrar, slaba evoluie a industriei, a determinat i un ritm incipient al evoluiei sistemului de nvmnt. Tendina reproducerii rolurilor sociale prin educaie este demonstrat i prin tradiia funcionrii colilor separate pentru biei i fete. Cu toate c am confirmat i demonstrat prezena anumitor etape n evoluia fenomenului ghidrii n carier, cu o localizare n anumii parametri temporali, totodat am menionat i 87

interdependena dintre evoluia social-economic i ghidarea n carier, astfel n mediul autohton caracteristicile etapei/perioadei deterministului sociocultural au fost prezente chiar i la nceputul secolului al XX-lea. Fiind o comunitate agrar, predominant nchis, cu o mobilitate social sczut, mediul autohton rural, predominant n societate, a meninut anumite caracteristici ale procesului educaional, cu mult peste limitele temporale stabilite la scara mondial, ale perioadei respective. n perioada interbelic, prin respectarea legislaiei Romniei, procesul de ghidare n carier, ntr-o form incipient, nsoete sistemul de nvmnt existent la moment. Cu toate c la nivel elementar se organizeaz nvmntul mixt, nvmntul profesional este predominat de percepia tradiional a dimensiunii de gen. Politica educaional, reflectat n documente normativ-reglatorii; n primul rnd legi ale nvmntului, detaliaz aspectele teleologice i metodologice n lucrri ce exprimau concepia nvmntului i recomandri metodice. Legea nvmntului din 1924 a generat colarizarea n mas a copiilor i a avut drept obiectiv ridicarea nvmntului primar la o treapt calitativ nou. n anii urmtori reorganizarea colii s-a realizat prin dou tendine: una care susinea orientarea realist a colii secundare, alta care tindea s dea acestei coli un coninut preponderent clasicist [4, p.26]. Prevederile legislative din anii 20 demonstreaz tendina de a cuta variante ct mai adecvate contextului social-economic care s satisfac perspectivele evoluiei sociale. Legea nvmntului din 1928 prevede renunarea la cele trei seciuni ale liceului (agricol, industrial, comercial) instituite n 1898, crendu-se un singur tip de clase liceale, cu predominarea disciplinelor umanistice. Aceste prevederi au limitat posibilitile de diversificare a nvmntului, de aceea ulterior, prin modificrile operate, n liceu au fost instituite seciile modern i real (idem). Orientarea profesional n regiunea Basarabia se realiza n baza unor repere metodologice caracteristice pentru ntreaga ar. Evident c identificm o puternic influen a reperelor conceptuale i experienei rilor europene, dar se ncearc o adaptare la mediul autohton a metodologiei cunoscute de ctre specialitii n domeniu. I.Nestor meniona, c orientarea profesional constituie fr ndoial una dinte cele mai nsemnate ramuri ale psihologiei aplicate alturi de selecia profesional, ea este chemat s organizeze sistematic productivitatea omului, marcnd prin aceasta paii cei mai siguri spre meliorismul social [92, p.11]. Este explicabil atribuirea fenomenului domeniului psihologiei, deoarece dup cum tim, la scar mondial, ghidarea n carier se afla n perioada psihotehnic. Esena procesului este reflectat i n definiia dat conceptului de orientare profesional A orienta un individ ctre o profesiune, nseamn a gsi i stabili un echilibru ntre posibilitile sale structurale, adic ntre aptitudinile sale psihofiziologice i activitatea sa profesional [idem]. 88

Orientarea profesional pornete de la necesitile locului de munc spre identificarea persoanei potrivite ce trebuie s corespund att sub aspect atitudinal-emoional, atitudinal-valoric, ct i sub aspect motoric. Dac persoana nu tie s-i armonizeze de o manier ct mai perfect aptitudinile cu profesiunea, nu mai este un exerciiu normal i necesar psihismului su [idem]. Deja n perioada interbelic orientarea profesional realizat n regiune era privit drept un proces organizat, subordonat unor repere tiinifice. Autorul I.Nestor consemneaz mentalitatea populaiei cu referire la fenomenul n pus de dezbatere Realitatea este impus de mentalitate, de lipsa de criterii i de discernmnt a prinilor i tinerilor, n ceea ce privete alegerea unei profesiuni. Prinii copiilor i chiar candidaii la profesiuni, nu pot da aproape niciodat indicaii suficiente i corecte despre o eventual coresponden dintre dorina profesional i aptitudinile lor reale [idem, p.12]. Orientarea profesional se afla la momentul cnd refleciile teoretice trebuiau s ofere cmp de activitate implicaiilor practice. Orientarea profesional i justific prezena ntre celelalte discipline prin cercetri speciale n domeniul efortului cotidian al omului, dar mai ales prin activitate practic, n scopul realizrii meliorismului individual i colectiv. O organizare insuficient a acestei activiti, o organizare n care criteriul tiinific este nlocuit cu preri despre chestiune apare ca o flagrant tentativ de oprire a promovrii principiilor de psihotehnic [idem, p.14]. Preocuparea pentru realizarea orientrii profesionale este prezent i printre profesorii practicieni care contientizau importana acestui proces i recomandau utilizarea metodic a programelor colare. Conform recomandrilor nvtorului D.Barbu din satul Crpineni, metodologiile de predare trebuiau s ia n consideraie spaiul i timpul educaional, localitatea unde se gsea coala. Unele activiti de nvare prevedeau implicarea direct a elevilor n activitatea practic. Volumul i calitatea cunotinelor elevilor puteau fi sporite prin intermediul exerciiilor agricole [4, p.75]. Indicaiile metodice ale timpului recomandau colii urbane s predea mai multe subiecte cu privire la industrie, fabrici, meserii, pe care elevii le puteau observa direct [idem, p.75]. Evident, Basarabia fiind o regiune periferic a Romniei nu a beneficiat de cabinete i de orientatori specialiti n domeniul psihologiei aplicative, dar fenomenul era att de important, nct nu a putut s rmn nafara preocuprilor educatorilor de profesie. n anii 40 sistemul de nvmnt din spaiul pruto-nistrean din nou se reformeaz, lund deja conturul concepiei educaionale sovietice. Analiznd evoluia fenomenului de ghidare n carier din Rusia, deja au fost prezentate caracteristicile subetapelor dezvoltrii procesului. n linii mari constatm aceeai situaie pe tot teritoriul URSS. 89

O caracteristic a procesului educaional realizat n URSS (i evident n RSSM) era accentul pus pe educaia prin munc. Fcndu-se referire la prevederile politicii educaionale se stipula: reforma oblig ministerele, departamentele, conductorii de ntreprinderi, organizaii, sovhozuri, colhozuri s contribuie pe toate cile la instruirea prin munc i orientarea profesional a elevilor [68, p.3]. n raportul conceptual i procedural dintre educaia prin munc i orientarea profesional, coninutul educaional/latura educaional, educaia prin munc, era determinant, sistemul i procesul orientrii profesionale, fiind subordonat obiectivelor acesteia. n cadrul sistemului, colii de cultur general i revine sarcina principal de a realiza obiectivele orientrii profesionale. E.P.Grosu n lucrarea Activitatea colii n vederea orientrii profesionale a elevilor, meniona c pregtirea unor cadre calificate constituie o sarcin important nu numai pentru aezmintele de nvmnt profesional special, ci i pentru coala medie de cultur general. Datoria acesteia din urm este de a pregti tineretul pentru alegerea contient a profesiei [70, p.5]. n contextul sistemului educaional era conceptualizat i procesul de orientare profesional, care trebuie s constituie o latur important a activitii instructiv-educative a colii n vederea pregtirii generaiei tinere pentru via i pentru alegerea profesiei [idem]. Cu toate c sistemul educaional din RSSM reproducea la scar republican sistemul educaional al URSS, n care deja n anii 70 fenomenul orientrii profesionale, are o baz conceptual bine argumentat, adaptat mediului socioeconomic i perspectivelor dezvoltrii sovietice, se constat anumite carene n sensul realizrii n practic: caracterul episodic al msurilor aplicate; superficialitatea lucrului efectuat; slaba orientare a absolvenilor colii generale fr a ine cont de starea sntii, nclinaii i interese; planurile diriginilor nu reflect activiti care se demonstreze luarea n consideraie a nevoilor economiei naionale; n multe coli orientarea profesional nu se face n colaborare cu organizaie comsomolist a ntreprinderii sau colhozului i cu prinii elevilor [idem]. Orientarea profesional a elevilor punea accent pe necesitile statului, formarea de muncitori calificai, inndu-se cont de necesitile economiei din regiune. coala de cultur general s-a transformat ntr-o instituie de nvmnt ce joac un rol important n completarea clasei muncitoare sovietice i rnimii colhoznice. Aceast funcie a colii implic ridicarea brusc a nivelului educaiei prin munc i nivelul orientrii colare [75, p.3].

90

Necorespunderea dintre inteniile absolvenilor, n ce privete viitoarea activitate de munc i necesitile economiei naionale n cadre de muncitori, face ca problema orientrii profesionale s devin o problem actual de prim ordin [idem, p.5]. n scopul asigurrii economiei naionale cu muncitori calificai, consolidarea bazei sociale a guvernrii sovietice prin consolidarea clasei muncitoare, se pune accent pe instruirea politehnic, care avea scopul, att de a forma atitudini pozitive fa de profesiile muncitoreti, ct i de a forma deprinderi necesare realizrii acestora dup terminarea colii medii de cultur general. Problema dat este abordat n contextul unor elaborri conceptuale i metodice, prin care se ncearc formarea opiniei favorabile n rndul cadrelor didactice i elevilor [99]. n lucrarea metodic a cercettoarelor L.G.Jabicaia i P.I.Poprujnaia, se meniona printre altele: n anul de nvmnt 1967/68 n colile din republic a u fost introduse practicumuri politehnice de munc, n cadrul crora se ine cont de necesitile agriculturii i industriei locale, precum i de perspectivele angajrii la lucru a absolvenilor [75, p.8]. Caracterul planificat al economiei se rsfrnge asupra orientrii profesionale i pregtirii cadrelor. n societatea nchis sovietic, previziunile economice aveau la baz un suport ideologic consolidat, iar caracterul directiv al raportului dintre relaia stat-societate se reflect i n impunerea unei perspective profesionale persoanei. n aceleai materiale metodice adresate nvtorilor se stipula c coala realizeaz orientarea profesional a elevilor, ndrumndu-i s-i aleag n mod contient profesiile necesare produciei. De exemplu, coala medie din satul Cocieri, raionul Dubsari, efectueaz o munc educativ i practic cu elevii n corespundere cu necesitile de perspectiv ale colhozului. Acest colhoz planific s pregteasc n perioada 1971-1975, 100 de cresctori de vite, 110 cultivatori de tutun, 135 legumicultori, 170 viticultori, 175 pomicultori i 100 de mecanizatori, n total 750 de lucrtori agricoli [idem, p.9]. Insistena activitii propagandiste i avea efectul. Sistemul sovietic de orientare profesional ajunge la apogeu ctre anii 70. Statul direcioneaz fora de munc n dependen de contextul ideologic, consolidarea bazei sociale i redistribuirea populaiei dup criteriul etnic, profesional i social n dependen de interesele sale. Caracterul planificat al pregtirii i repartizrii braelor de munc presupune realizarea proporiei respective ntre numrul doritorilor i celor care pot s nsueasc o anumit profesie, pe de o parte, i necesarul de cadre corespunztoare, pe de alt parte [idem, p.15]. Prin mecanisme politice se monitoriza activitatea structurilor educaionale care asigurau rezultatul scontat. Datorit pregtirii psihologice, teoretice i practice a elevilor pentru munca n agricultur, efectuate de ctre colectivele de producie n comun cu coala, crete n permanen numrul de absolveni, care se ncadreaz n sfera de producie a bunurilor materiale. n ultimii patru ani din numrul total de 3056 de absolveni ai 91

colilor medii din raionul Rcani, 1020 au rmas s lucreze n colhozurile i sovhozurile din acest raion; 170 de absolveni ai colii medii din Recea (70% din numrul total) n ultimii ase ani au rmas s lucreze n agricultur. Aplicnd diferite forme instructiv-educative, nvtorii, specialitii din domeniul produciei, obtimea din raionul Rcani cuta s-i orienteze pe elevi spre profesiile agricole [idem, p.11]. Dup cum am menionat, orientarea profesional avea drept scop consolidarea statalitii sub toate aspectele finalitilor politice. n literatura de specialitate editat n RSSM, fie tradus (lucrri ale autorilor rui), fie a autorilor autohtoni, se pune accent pe meninerea tinerilor la sate, prin pregtirea specialitilor n domeniul agriculturii, sau prin ncadrarea n muncile agricole n calitate de membri ai colhozurilor i sovhozurilor. n acest sens este vizibil politica statului sovietic de a distribui dup interesele centrului fora de munc (aspect al politicii de stat declarat i argumentat prin necesiti economice), dar prin aceasta i controlul asupra distribuirii cetenilor dup aspectul etnic, consolidarea bazei sociale prin elementul strin mediului autohton, reluarea tradiiilor i consolidarea poziiei civice prosocialiste. Deoarece ramura de baz a economiei RSSM era agricultura, n colile steti brigada de producie (care se consolideaz conceptual ca una dintre formele de baz a educaiei prin munc i orientrii profesionale), are menirea s formeze atitudinea pozitiv fa de munca agricol i abilitile necesare acestui gen de activitate. Pe lng brigada de producie se utilizau i orele de munc, n cadrul crora elevii claselor superioare realizau activiti practice n vederea formrii anumitor deprinderi de munc n domeniul profesional. n localitile urbane (orae i orele) activau Centrele de Producie i Instruire, care la fel aveau scopul de a face o anumit clasificare profesional absolvenilor colii medii de cultur general. Putem meniona diversitatea formelor de realizare a orientrii profesionale. n primul rnd era valorificat coninutul programelor colare. Apar un ir de lucrri metodice i ndrumri pentru nvtorii diferitelor discipline colare n vederea valorificrii coninutului cu scopul orientrii profesionale. O confirmare a acestor tendine este i lucrarea lui V.A.Crupinschii Orientarea profesional a elevilor n cursul colar de biologie, n care autorul printre altele meniona. Punctul de plecare la aprecierea coninutului i profunzimii muncii de orientare profesional a nvmntului, l constituie luarea n consideraie a particularitilor social-economice i a condiiilor naturale ale raionului respectiv, pentru a satisface ct mai deplin cerinele sociale n cadre la profesiile de mas [34, p.3]. Printre alte forme utilizate frecvent putem meniona: activitatea pe lotul experimental al colii, excursii i vizite la ntreprinderi, cercuri de interese, lecii facultative, competiii i ntruniri etc. 92

Procesul de orientare profesional se desfura n condiiile lipsei de diversificare a nvmntului de cultur general. Mai mult ca att acest fenomen educaional caracteristic pentru sistemele de nvmnt din alte ri, era apreciat negativ. La orae se contureaz mai accentuat colaborarea dintre coal i Centrele de Producie i Instruire (CPI), pe care am putea s le considerm instituii specializate n orientarea profesional. Menionm chiar o triad a factorilor implicai: coala CPI ntreprinderea-tutore. Aceast relaie era monitorizat de ctre instituiile de partid i alte formaiuni politice, menite s consolideze ideologia sovietic. n ansamblu sistemul de orientare profesional avea o structur destul de complex. Dar dup cum menionau i specialitii timpului n sistemul de munc comun a colii i ntreprinderilor privind orientarea profesional locul central i aparine colii. Pregtirea elevilor pentru munc i alegerea profesiei coala o efectueaz mpreun cu ntreprinderile, organele nvmntului profesional-tehnic, organizaiile obteti i familiilor [68, p.7]. n realitate fiecare dintre elementele sistemului de orientare profesional avea rolul su. Organelor de partid le aparine rolul de conceptor al politicii de orientare profesional, integrat n contextul politicii educaionale. coala, ca mediu educaional, avea menirea de a realiza procesul prin personalul didactic calificat. ntreprinderile-baz/tutore, aveau menirea de a asigura susinerea material a procesului, crearea condiiilor de implicare practic a elevilor. Esena i coninutul orientrii profesionale realizat n RSSM, reflecta prevederile conceptuale la nivel de URSS. Conform autorilor P.I. Poprujnaia, L.G.Jabicaia .a. Orientarea profesional este un sistem special organizat de munc, n fond educativ, avnd scopul pregtirii elevilor pentru alegerea dreapt a profesiei viitoare [75, p.14]. Reieind din aceast definiie, constatm c procesul de orientare profesional, realizat n coal, se intensific n clasele superioare i se finiseaz odat cu alegerea profesiei (adic odat cu terminarea colii). Procesul de orientare profesional avea ns implicaii sociale destul de profunde, de aceea n materialele metodice, ce abordeaz orientarea profesional a elevilor, se menioneaz c coala are de rezolvat probleme de orientare att profesional, ct i social. ns spre deosebire de orientarea profesional, a crei sarcin principal este familiarizrii elevilor cu profesiile i condiiile nsuirii lor, formarea intereselor i determinarea capacitilor elevilor, orientarea social are scopul familiarizarea lor n amnunte cu necesitile de perspectiv a raionului, oraului, republicii i rii n cadre, cu importan social a profesiilor necesare societii, formarea la elevi a noiunii de munc n sens social i formarea atitudinii fa de munc ca o necesitate a vieii [idem, p.15]. Direciile orientrii profesionale evideniaz esena procesului: 93

a) instruirea profesional a elevilor, adic familiarizarea lor cu diferite feluri de munc i profesii, reprezentri formate mai nainte i cutarea cilor de formare i autodeterminare a personalitii. b) studierea i dezvoltarea intereselor profesionale, aptitudinilor i capacitilor elevilor, formarea la elevi a motivelor care justific din punct de vedere social alegerea profesiei. c) consultaia profesional, adic ajutorul acordat elevilor n alegerea profesiei, consultaii n privina continurii studiilor i aranjrii la lucru [idem p.17]. Din analiza direciilor stipulate conchidem prezena aspectului psihologic, social, economic i pedagogic al orientrii profesionale. Implicaia educatorului se limiteaz preponderent la vrstele colaritii cu accent pe adolescen. Snt evidente i preocuprile pentru adaptarea tinerilor la primul loc de munc. mbinarea integral a posibilitilor de orientare profesional, realizat n coal cu posibilitile de orientare profesional, realizat n ntreprindere, consolidau colaborarea dintre asistena educaional i instituia/unitatea economic. Putem afirma c acest liant asigura n ultim instan atingerea obiectivelor orientarea absolvenilor spre profesii muncitoreti. Din cele analizate pn n prezent, nu identificm preocupri pentru orientarea profesional ctre profesii obinute n nvmntul superior. De fapt conchidem c prin strategiile aplicate, statul, pe de o parte, i consolida poziia social prin profesiile muncitoreti, meninerea prestigiului social al clasei muncitoare, ca baz social-politic, pe de alt parte, se producea o selecie a celor de urmau studiile superioare. n cadrul politicii educaionale a statului sovietic, orientrii profesionale i se atribuia un rol destul de important, fapt confirmat n documentele de politic a statului, emise de cele mai nalte foruri ale partidului i guvernului. Preocupri pentru problema orientrii profesionale identificm n materialele Congresului PCUS (ntr-o manier explicit i cu referine argumentate la realitile timpului, ncepnd cu congresul XXIV-lea al PCUS). Plenarele partidului fac deseori referire i stipuleaz prevederi n scopul mbuntirii concepiei i condiiilor de realizare a orientrii profesionale. Hotrrile Sovietului Suprem prevd de asemenea modaliti de mbuntire a fenomenului vizat. Vom prezenta selectiv doar cteva acte normative emise de ctre Ministerul nvmntului al URSS n 1987 i luate la narmare de ctre Ministerul nvmntului Public din RSSM. - Ordinul nr.83 al Ministerului nvmntului URSS despre aprobarea prevederilor cu referire la atelierele colare i intercolare de instruire i producie, care stipula c atelierele de instruire i producie se organizeaz n conformitate cu Hotrrea CC al PCUS i a Sovietului Minitrilor URSS din 12 aprilie 1984 Despre mbuntirea educaiei prin munc, instruire, orientare profesional a elevilor i organizarea muncii social utile. Activitatea atelierelor este 94

parte component a procesului instructiv-educativ. n aceste ateliere pot fi organizate cercuri, iar organizarea activitii este asigurat de ctre cadrele didactice. Utilajul este repartizat din fondurile ntreprinderii-baz i poate rmne proprietate a acesteia [140, .3-11]. Organizarea acestor ateliere permitea formarea unei atitudini pozitive fa de munc, promovarea muncii ca valoare, formarea unor abiliti de activitate profesional n cadrul unor profesii muncitoreti, dezvoltarea interesului pentru profesie i asigurarea unei calificri profesionale i perspectivei de angajare a absolvenilor colii de cultur medie general. - Ordinul Ministerului nvmntului URSS nr.104 din 01.06.87, cu referire la brigada de producie a elevilor, la ntreprinderile economiei naionale. Prevederile stipulau organizarea brigzilor de producie n cadrul ntreprinderilor-baz sau a combinatelor de instruire i producie. Implicarea n activitatea de producie se producea din contul orelor rezervate pentru munca socialutil, din timpul liber al elevilor sau n perioada vacanelor. Activitatea de munc i social-politic a brigzii trebuie s le ofere elevilor posibilitatea de a contribui la realizarea planurilor economice a statului, a acorda ajutor ntreprinderilor de a ndeplini sarcinile propuse, de a forma priceperi i deprinderi de munc, cultura muncii, atitudine grijulie fa de proprietatea socialist, pregtirea pentru a lucra n colectivele de munc, cunoaterea elementelor economiei socialiste i a organizrii muncii, dezvoltarea activismului social i abilitilor organizatorice, formarea convingerilor comuniste, calitilor morale nalte [idem, p.14-23]. Din enumerarea scopurilor, deducem esena i rolul educativ al brigzilor colare. Activitatea lor este orientat preponderent spre educaia prin munc a elevilor, dar finalitile pretinse asigurau o pregtire pentru viaa social activ. Orientarea profesional se realizeaz n acest context implicit. - Ordinul Secretariatului CC al ULCTUS i Ministerului nvmntului din URSS nr.152 din 12.08.1987 Cu privire la Hotrrea despre tabra de munc i odihn a elevilor colilor de cultur general. Aceast Hotrre abroga Hotrrea emis n 1976. n Hotrre se stipula c sarcina de baz const n educarea la elevi a dragostei i stimei fa de munc, asigurarea unei implicri reale n activitatea social-util, munca de producie, pregtirea elevilor ctre alegerea contient a profesiei, dezvoltarea activismului social, formarea deprinderilor de autogestiune, a colectivismului, atragerea n munca politic-educativ, turistic, de cercetare a plaiului natal, activitatea sportiv i militar-patriotic [idem, p.32]. 95

Prin aceast Hotrre erau reglementate implicaiile colii, sindicatelor, instituiilor comsomoliste, ntreprinderii-baz. Efetul educativ al taberelor de munc i odihn era determinat de mecanismul eficient de colaborare dintre instituiile ideologice de stat, economice i de nvmnt. Sistemului sovietic i-au trebuit zeci de ani ca s creeze un sistem complex de educaie, n contextul cruia sistemul de orientare profesional, integrat n sistemul nvmntului i cel de producie, asigura atingerea finalitilor preconizate. n anii 90, odat cu proclamarea suveranitii Republicii Moldova se constituie un nou sistem educaional, reglementat prin Legea nvmntului din 1995, care prevedea printre obiectivele nvmntului i cultivarea simului necesitii de a munci pentru binele propriu i cel al societii, a stimei fa de cei care produc bunuri materiale i spirituale [84, p.39]. Pentru acest act legislativ coala din acest spaiu revine i la fenomenul diversificrii. Se instituie o diversificare trzie, care are loc dup ciclul gimnazial i se realizeaz prin nvmntul liceal, organizat pe profiluri. n art.20 punct (2) se stipuleaz. nvmntul liceal se organizeaz ca nvmnt de zi n licee teoretice generale i licee teoretice cu unul sau mai multe profiluri [idem, p.41]. Un moment important al structurii sistemului de nvmnt, care favorizeaz diversitatea opiunilor profesionale l constituie nvmntul secundar profesional. Perspectiva formrii profesionale prin coala de meserii i coala polivalent. Diversele posibiliti de construire a demersului profesional necesitau i noi abordri i strategii de ghidare n carier. Cu prere de ru ns Legea nvmntului din 1995, nu prevedea i reglementri normative pentru constituirea sistemului de ghidare n carier. Oricum un nou sistem educaional are nevoie de repere conceptuale. Primele repere de acest fel vin dup cinci ani de la legiferarea funcionrii sistemului nvmntului prin Concepia Educaiei n Republica Moldova. n prevederile generale Concepia exprim ideea c orice sistem educaional implic disponibilitatea naional, reflectnd toate aspectele sociale, economice i spirituale ale vieii unei ri [25, p.3]. Esena fenomenului educaional, ca fenomen social de reproducere a comunitii este reflectat n obiectivele de baz: a) de recrutare a personalitii umane b) de formare a calitii umane n cadrul social de perspectiv (idem). Axndu-se pe principiile umanizrii, Concepia revede: egalizarea anselor tuturor cetenilor la autodeterminare, autoorganizare, autoafirmare, autorealizare [idem, p.4]. 96

La nivel conceptual, Modelul de personalitate (idealul) prevede printre altele i urmtoarele dimensiuni: Tendina spre succes n via. Competen profesional, spirit ntreprinztor i de concuren, capaciti manageriale [idem, p.9]. Aceste dimensiuni care ntregesc profilul omului educat pentru o perspectiv a dezvoltrii prospere a societii se refer n mod direct la activitatea profesional a persoanei. Valorificarea capacitilor individuale prin activitatea productiv este oglindit i n funciile educaiei. Printre altele este evideniat i Funcia de pregtire a omului pentru integrarea activ n viaa social (care) const n pregtirea individului ca element activ al vieii sociale, ca for de munc i subiect al relaiilor sociale [idem, p.13]. Directivele conceptuale se reflect i n coninutul educaiei obiectivat n curriculum, care prevede i formarea atitudinilor valorice fa de munc (prin): cultivarea motivaiei pentru munc; formarea idealului profesional; respectarea rezultatelor muncii fiecruia [idem, p.15]. O abordare important a fenomenului educaional constituie formarea culturii comportamentale sub diverse aspecte ale ei, dar lipsete abordarea conceptual a culturii muncii sau culturii realizrii/autorealizrii prin munc i profesie. Concepia educaiei, elaborat n anul 2000, selecteaz limitele i direciile implicaiilor educative, determinnd prioritile procesului i coninutul. Acest document conceptual urma s-i materializeze prevederile prin strategii educaionale i planuri de aciuni. n 2003 este elaborat Strategia Naional Educaie pentru toi 2004-2015. Cu toate c obiectivele Strategiei pretind a cuprinde toate grupurile educabile, incluznd criteriul provenienei sociale, de gen i de vrst, accentul prevederilor este orientat spre vrsta copilriei. n scopurile Strategiei Naionale Educaia pentru toi este prevzut i contribuirea la dezvoltarea personalitii, la independen intelectual, la integrarea absolvenilor n viaa profesional i participarea lor activ la dezvoltarea societii n condiiile unei democraii autentice [123, p.11]. Pentru realizarea acestor obiective strategia i propune s contribuie la formarea anumitor caliti pentru care i orientarea profesional iniial (termen ntlnit pentru prima dat, dar care de fapt o considerm o eroare conceptual). Strategia naional Educaia pentru toi stabilete trei direcii prioritare: Educaia timpurie Accesul la educaia de baz de calitate, n special a copiilor aflai n situaii deosebit de dificile Educaia nonformal [idem, p.12] printre care nu se regsete problema ghidrii n carier. 97

Aceast strategie conine i prevederi, realizarea crora ar fi asigurat o educaie de calitate i dezvoltarea unor dimensiuni de personalitate necesare integrrii sociale, ca de exemplu, crearea unor consilii interdepartamentale de coordonare i monitorizare a activitilor tuturor agenilor educaionali [idem, p.19] i care dup prerea noastr ar fi avut un rol important n asigurarea funcionrii sistemului de ghidare n carier, dar din pcate astfel de consilii nu au fost formate. Urmnd logica lucrurilor, vom prezenta i documente normativ-reglatorii ce s-au referit direct la problema abordat de ctre noi. n 2003 prin Hotrrea Parlamentului Republicii Moldova, este aprobat Concepia privind orientarea, pregtirea i instruirea profesional a resurselor umane. Aceast concepie ntrzie cu 12 ani dup formarea sistemului educaional naional i cu 8 ani Legea nvmntului, or fr un astfel de document este imposibil de creat/constituit sistemul de ghidare n carier ca i subsistem al sistemului educaional. Concepia este prezentat ca un sistem de viziuni, principii i direcii fundamentale ale politicii statului n domeniul valorificrii eficiente a resurselor umane [26, p.1], ea are scopul s creeze un sistem naional unic, integral i deschis cuprinznd toate tipurile i nivelurile de orientare, pregtire i instituire profesional [idem, p.2]. Concepia pune accent pe orientarea profesional i pe susinerea psihologic, care snt definite drept dou procese importante de valorificare a potenialului uman. Obiectivele Concepiei, proiecteaz o gam larg de finaliti precum: stabilirea sarcinilor de baz a programelor de orientare, elaborarea standardelor ocupaionale; reglementarea formrii profesionale continue; pregtirea elevilor pentru alegerea contient a profesiei; combaterea omajului. Direciile de baz ale orientrii profesionale: a) elaborarea cadrului normativ privind orientarea profesional a elevilor, tinerilor i adulilor; b) asigurarea metodico-organizatoric a orientrii profesionale a tuturor categoriilor i grupurilor de populaie; c) perfecionarea sistemului de informare i de consultan n probleme ce in de carier la toate nivelurile; d) acordarea serviciilor de orientare sau reorientare profesional elevilor, tinerilor i adulilor pe tot parcursul vieii active, n funcie de vrst i necesiti [idem, p.4]. Dup prerea noastr direciile trebuie s determine foarte clar coninutul procesului, activitile ce duc la realizarea obiectivelor i nu o abordare larg ce determin att condiiile de funcionare, ct i formele. 98

Consultana profesional constituie, dup prerea noastr forma de baz a realizrii ghidrii n carier (termen pedagogic, necesar e a fi ntrebuinat n concepie) i nu verig principal a serviciilor de orientare profesional. Concepia prevede constituirea unui sistem de ghidare n carier n baza disciplinei colare Educaia tehnologic, a disciplinelor facultative Viaa social i profesional, Protecia social i profesional i n baza ANOFM. O astfel de viziune asupra sistemului, din start creeaz carene. Este cunoscut faptul c orice disciplin colar realizeaz (deine potenial de a realiza) ghidarea n carier. Implicarea n procesul educaional a unor discipline facultative nu este garantat, or un sistem, pentru a funciona eficient trebuie s aib clar determinate elementele constitutive, actorii i sarcinile acestora. Mai mult ca att, experiena mondial (dar i istoria evoluiei procesului n spaiul autohton), demonstreaz eficacitatea sistemelor mixte, adic implicarea colii i a instituiilor specializate. Doar ANOFM ca instituie specializat nu este suficient, deoarece reeaua acestor instituii este orientat spre un grup-int specific. Lipsa instituiilor specializate din sistemul de ghidare n carier, omite posibilitatea implicrii unor specialiti n domeniu, or pentru asigurarea calitii procesului, care se bazeaz pe o metodologie specific, este necesar o pregtire de specialitate. Apreciem ponderea aspectului/susinerii psihologice, dar credem c ghidarea n carier, fiind un fenomen educaional, trebuie prezentat conceptual n corelaie cu esena sa. Un alt punct slab al Concepiei const n formularea evaziv i la general a prevederilor care trebuiau s asigure funcionarea sistemului i realizarea procesului. Stipulrile: urmeaz s fie puse n aplicare programe i activiti speciale de informare, susinere psihologic, orientare, pregtire i integrare profesional a cetenilor n corespundere cu particularitile individuale ale personalitii, cu necesitile pieei muncii i cu schimbrile social-economice continue, precum i msuri de susinere a agenilor economici pentru participarea lor la realizarea programelor respective [idem, p.4] nu au o fundamentare conceptual. Concepia i-a propus un scop prea complex. n situaia existent ar fi fost mai rezonabil axarea doar pe problema ghidrii n carier, pentru a sensibiliza factorii de decizie, actorii educaionali, dar i publicul larg asupra importanei acestui fenomen. Integrarea ghidrii n carier n problematica pregtirii profesionale, dilueaz conturul fenomenului abordat i face mai dificil formularea unor prevederi concise, logice i clare asupra ideii-cheie. Cu toate acestea, apreciem importana elaborrii concepiei. Apariia acestui document a demonstrat contientizarea necesitii de a realiza procesul de ghidare n carier i a asigura funcionarea sistemului respectiv.

99

n scopul funcionrii Concepiei, a fost elaborat i aprobat n anul 2004 Regulamentul privind orientarea profesional i susinerea psihologic a populaiei n problemele ce in de carier. Este apreciabil prezentarea rolului diverilor factori educaionali n procesul de ghidare n carier, ct i amploarea cmpul de influen care pretinde a cuprinde persoane de diferite vrste, categorii sociale i profesionale. Esena orientrii profesionale reprezint un sistem complex de msuri (psihologice, pedagogice, medicale, juridice) [111, p.2]. n acest sens este dificil de explicat de ce Regulamentul prezint separat prevederi pentru susinerea psihologic. Conceptual este expus esena orientrii profesionale prin activitile determinate: informarea profesional, consultaia profesional, consultaia de alegere a profesiei; consultaia de selecie profesional; adaptarea i reintegrarea social i profesional [idem, p.3]. Constatm c consultaia profesional i consultaia de alegere a profesiei au foarte multe similitudini i vizeaz practic aceeai finalitate, iar termenul de reintegrare profesional ar fi relevant pentru categoriile de persoane cu probleme de adaptare social i profesional. Considerm mult mai potrivit i adecvat esenei, termenul de integrare social i profesional, deoarece determin o preocupare fireasc pentru tendina de autorealizare prin profesie a tuturor membrilor societii. Metodele de orientare profesional coincid cu unele activiti (ca de exemplu informarea). Formele de orientare profesional precum Ziua uilor deschise, Forum de carier, Trgul profesiilor, la fel snt prezentate ca i metode. Sistemul de stat de orientare profesional este definit, cu pretenii de a cuprinde ntregul sistem educaional, astfel nct nu d rspuns aspectului regulamentar al definirii atribuiilor elementelor de sistem. Enumerarea unor sarcini de realizat la nivelul ministerelor de resort, genereaz lips de transparen i dificulti de determinare clar i precis a implicaiilor actorilor educaionali. Problema integrrii socioprofesionale constituie finalitatea major a educaiei, astfel nct nu poate fi neglijat la nivel de politic educaional. n Strategia Consolidat de dezvoltare a nvmntului pentru anii 2011-1015 (elaborat n anul 2010) se stipuleaz: La etapa actual de dezvoltare a Republicii Moldova, educaia reprezint o prioritate naional, devenind factorul de baz n transmiterea i crearea de noi valori culturale i general-umane, de reproducere i dezvoltare a capitalului uman, de realizare a idealului i a obiectivelor educaionale, de formare a concepiei naionale, promovrii aspiraiilor de integrare european. Unele dintre scopurile Strategiei fiind: 100

Asigurarea unei dezvoltri durabile a sistemului de nvmnt n vederea formrii unei personaliti integre, active, sociale i creative factorii principali ai dezvoltrii umane i ai progresului social-economic al rii n baza principiului nvmntul prima prioritate a statului [122, p.3]. Din prevederile respective deducem perspectiva formrii socioprofesionale a personalitii

prin educaie, dar acest deziderat nu este oglindit n obiectivele generale ale Strategiei. n punctul 5.4. Aspecte privind fora de munc i omajul, nu identificm constatri cu referire la sistemul de ghidare n carier sau menionarea acestui fenomen ca i factor ce influeneaz problema abordat. n prevederile punctului 5.6. Analiza SWOT a sistemului de nvmnt, problema ghidrii n carier nu este analizat. Lipsa unui sistem de ghidare n carier nu este prezentat drept o caren n funcionarea sistemului educaional. Aceast remarc o gsim la compartimentul Educaia adulilor. Ca i puncte slabe snt identificate: Ajustarea insuficient a sistemului de formare continu la necesitile individuale ale cursantului i necesitile pieei muncii. Lipsa unui sistem efectiv i eficient de ghidare i consiliere profesional. Problema ghidrii carierei nu este inclus nici n punctul 6 al Strategiei Direcii prioritare i rezultate scontate, care ncearc a cuprinde ntreaga problematic a procesului educaional i elementele de structur. O astfel de abordare indic asupra faptului urmtor: educaia este declarat prima prioritate naional, dar mecanismul care asigur funcionalitatea social a acesteia (ghidarea n carier) este neglijat cu desvrire; se pretinde o sporire a calitii educaiei, fr a prevedea i un sistem de ghidare n carier, care ar asigura un indicator de baz al obiectivului pretins repartizarea capitalului uman conform necesitilor i posibilitilor economiei naionale, angajarea n cmpul muncii; se accentueaz intenia de a moderniza continuu curriculumul colar, fr a pune accent i pe ghidarea n carier; strategia prevede direcii de aciune pentru rezolvarea unei game largi de probleme: sistem educaional, proces educaional, management, finanare, dar neglijeaz esena fenomenului educaional pregtirea persoanei pentru integrarea socioprofesional. Problema ghidrii n carier este abordat i la nivel curricular. n mod expres, obiectivele educaionale ce vizeaz aceast problem au fost reflectate n currciculumul de Educaie tehnologic, ncepnd cu anul 1999. Aceast situaie a fost influenat, dup prerea noastr de: reprezentrile tradiionale precum c orientarea profesional se realizeaz n contextul educaiei prin munc (idee consolidat i susinut metodologic n cadrul concepiei sovietice); 101

posibilitile disciplinei colare Educaie tehnologic de a realiza anumite obiective ale orientrii profesionale. Toate generaiile de curriculum la Educaia tehnologic au avut incluse i obiective

referitoare la Cariera profesional. De exemplu curriculumul pentru ciclul gimnazial (2006) prevedea pentru clasa IX 16 ore pentru Cariera profesional, dar aceast finalitate nu o regsim la nivelul obiectivelor generale ale disciplinei, lipsesc obiectivele de referin i sugestiile de coninut cu referire la problema abordat. n ultimii ani este introdus obligatoriu i disciplina Educaie civic. n obiectivele generale ale disciplinei, la nivel Integrare, identificm drept finalitate Elevul va manifesta: atitudine pozitiv n ceea ce privete propria persoan i ntreaga societate, dar nu identificm prevederi cu referire la integrarea socioprofesional [38, p.8]. Printre obiectivele de referin proiectate pentru clasa VI identificm n contextul obiectivului-cadru valoarea propriei personaliti i a personalitii semenilor s-i cunoasc propriul potenial pentru a se autorealiza [idem, p.14]. Cu toate c n designul disciplinei se identific prioritile educaionale pe anii de studii i este stipulat drept una dintre prioriti pentru clasele VII, VIII i IX, Eficiena personal, dup cum am analizat, obiectivele curiculare nu reflect finaliti ce in de ghidarea n carier sau formarea unei atitudini civice orientate spre utilitatea personal, exprimat prin activitate profesional. Obiectivul cu referire la autorealizare, stipulat n cl.IV nu are suport coninutal adecvat. Orientarea colar se realiza tradiional i n cadrul orelor de dirigenie. Cele patru obiective-cadru ale Curriculumului la dirigenie: Persoana i identitatea sa; Formarea trebuinelor de autorealizare/Cultura dorinelor; Cultura automanagerial; Cultura i comportamentul etic, Genereaz posibiliti i situaii educative n contextul crora poate fi realizat ghidarea n carier, dar nu exist prevederi clare, la nivel de ndrumri metodice, ghiduri care s favorizeze activitatea diriginilor. Vorbind despre un sistem de ghidare n carier din Republica Moldova, constatm la moment lipsa unei concepii clar definite n acest sens. Dup cum am vzut, coala rmne a fi un mediu educaional, asupra cruia este plasat i preocuparea pentru ghidarea n carier a elevilor. Prin prevederile curriculare la dirigenie, educaie tehnologic i educaie civic se ncearc realizarea unor obiective n acest sens. Un sistem funcional de ghidare n carier prevede 102

neaprat (fapt demonstrat prin bunele practici ale altor ri) i instituii specializate. Instituiile specializate existente n sistemul sovietic educaional au disprut odat cu dispariia sistemului. n cadrul sistemului educaional din Republica Moldova, instituiile specializate s-au constituit mai cu seam ca nite rspunsuri imediate la problema social omajul. Departamentul Pentru Utilizarea Forei de Munc este constituit prin Hotrrea Guvernului Republicii Moldova nr.581 din 05.09.1992, i funcioneaz pn n 1999. Din 1999 pn n 2003 au funcionat oficiile forei de munc judeene i municipale. n 2003 prin Hotrrea Guvernului nr.832 din 17.07 se constituie Agenia Naional pentru Ocuparea Forei de Munc (cu agenii raionale i municipale). Acest sistem apare, dup cum am menionat, ca rezultat al necesitii stringente de a rezolva problema omajului. Direciile de activitate a ANOFM snt urmtoarele: Ocuparea forei de munc; Orientarea i formarea profesional, ce pune accent pe informarea i consilierea profesional i instruirea profesional; Migraia forei de munc; Protecia forei de munc. Dintre direciile de activitate, att ANOFM, ct i Ageniile raionale i municipale pun accent i realizeaz activ informarea privitor la locurile de munc disponibile. Trgurile locurilor de munc snt forma cea mai frecvent utilizat n acest scop. Orientarea i formarea profesional, activitate realizat prioritar n Ageniile raionale i municipale, se bazeaz pe aplicarea testelor psihologice, identificarea particularitilor i potenialului individual i pe oferirea stagiilor de formare, reconversie profesional n scopul pregtirii i calificrii profesionale pentru locurile de munc disponibile. Acest sistem de instituii are implicaii i la nivel de politic educaional. n Strategia Naional privind politicile de ocupare a forei de munc pe anii 2007-2015, punct 6.4. Promovarea dezvoltrii capitalului uman i a instruirii pe tot parcursul vieii, se prevede ca i direcie de politici, Elaborarea Codului de orientare profesional n sistemul nvmntului general [124, p.12]. Evident c intenia este salutabil. Ea denot identificarea problemei i contientizarea faptului c lipsa unor reglementri clare n acest sens genereaz probleme sociale, doar c nu este cazul de abordat problema fragmentar. La nivel de sistem educaional este necesar o reglementare juridic i metodologic a sistemului i procesului de ghidare n carier, astfel nct s asigure evoluia personalitii n plan personal i profesional, de-a lungul ntregii viei. La scar naional se impune necesitatea crerii unei reele de instituii specializate. Ageniile se focuseaz preponderent pe categoriile de persoane aflate n dificultate: probleme de realizare profesional i omaj. Mai mult ca att, la nivel de societate Ageniile snt percepute ca i 103

instituii ce acord ajutor financiar celor ce nu au un loc de munc. Prea puine persoane, se adreseaz contient dorind o perspectiv profesional propice. Lipsa altor instituii specializate n ghidarea carierei, fac dificil susinerea persoanei pe parcursul diverselor segment de vrst. De exemplu considerm c la momentul actual exist o problem foarte mare n ceea ce privete valorificarea potenialului adolescenilor de 16-18 ani care nu urmeaz studii profesionale sau de cultur general dup ciclul gimnazial. Aceast categorie de vrst rmne n afara sistemului educaional, dar nu poate beneficia de serviciile Ageniei. De obicei ei provin din medii social vulnerabile. Ca rezultat al lipsei unei susineri calificate n vederea proiectrii carierei, aceti adolesceni pot deveni irecuperabili din punct de vedere social. ncercarea de a constitui instituii specializate de ghidare n carier n afara colii, a ntreprins Direcia Municipal nvmnt, Tineret i Sport a mun.Chiinu, care n anul 2007 a organizat Centru Municipal de Informare i Orientare Profesional. Acest centru ncearc sensibilizarea cadrelor didactice, a elevilor i prinilor asupra problemei vizate, ofer servicii de informare i consiliere n carier, dar se ciocnete de stereotipurile i mentalitatea mediului colar i a familiei cadrele didactice, diriginii nu consider important aceast problem i nu solicit asistena metodic a centrului. Situaia creat demonstreaz faptul, c statul, prin politica educaional i mediatizarea prioritilor, trebuie s creeze, de rnd cu sistemul i opinia asupra importanei utilizrii serviciilor. n nvmntul profesional, fenomenul ghidrii n carier are o conotaie specific. Activitile organizate nu se refer att la contingentul de elevi din colile profesionale, ct la msuri tradiionale, organizate de obicei la finele anului colar, n cadrul crora personalul didactic i elevii realizeaz activiti de informare i recrutare a absolvenilor nvmntului general. Prin proiectele susinute de ctre SIDA, cu suportul financiar al guvernului Suediei, n anii 2006-2010 s-au fcut ncercri de realizare a unor activiti de ghidare n carier i de organizare a unor centre de ghidare n carier. Astfel de centre s-au organizat pe lng Direcia Raional nvmnt, Tineret i Sport, Hnceti i n cadrul colii profesionale din oraul Hnceti. n nvmntul superior, care se realizeaz n prezent conform concepiei Procesului Bologna, ghidarea n carier a studenilor devine destul de actual. Organizarea nvmntului superior n cicluri vine ca un rspuns adecvat situaiei de pe piaa muncii: apariia noilor activiti profesionale, instabilitate i mobilitate sporit. Planurile de studii, conceptual, pun accent pe traseul individual al studentului, pe posibilitatea alegerii disciplinelor de nvmnt. n aceste condiii orice universitate trebuie s beneficieze de o asisten calificat n procesul de proiectare a carierei. ncercri de acest fel s-au fcut prin proiecte TEMPUS. Ca rezultat au fost organizate, 104

dup modelul francez Centre de Informare i Orientare Profesional n cadrul Universitii de Stat din Moldova i Universitii Tehnice a Moldovei. Instituiile respective ncearc s menin activitatea centrelor i dup finisarea proiectului, dar implementarea unor activiti sporadice, preluate din experiena altui sistem, care funcioneaz doar pe segmentul nvmntului superior (i doar n cteva instituii), fr a fi integrat ntr-un sistem naional i fr a se subordona unei concepii funcionale, nu poate s ating rezultate vdite. Sub aspect conceptual i metodic la fel au fost elaborate studii, prin care s-a ncercat att sensibilizarea mediului academic asupra fenomenului ghidrii n carier, ct i oferirea unor manuale, ghiduri-suport metodic pentru cei implicai n proces. n anii 90, prima lucrare n care este abordat problema orientrii colare i profesionale ntr-o nou realitate socio-economic, este compartimentul cu denumirea respectiv, inclus n Didactica nova. Tehnologia didactic, autor O.Oprea. Este prima dat cnd n mediul autohton se utilizeaz sintagma Orientarea colar i profesional. Autoarea definete conceptul de orientare colar, calificndu-l drept o preetap a orientrii profesionale. Orientarea colar este ansamblul de aciuni pedagogice prin care se determin posibilitile elevilor pentru o grup sau alta de discipline colare (umanistice, realiste, tehnice) n vederea opiunii pentru un nvmnt de grad mai nalt [94, p.43]. n 1994 la Catedra de Pedagogie i Psihologie a Universitii de Stat din Moldova, apare lucrarea Orientarea colar i Profesional, coordonator C.Platon. Considerm c autorii lucrrii au fost influenai de ctre specialitii altor ri, n mod special de cei din Frana i Romnia, unde procesul de orientare colar este o realitate i are multiple tradiii. Conceptul de orientare colar i profesional este definit ca fiind un sistem de aciuni i msuri n care un individ sau un grup de indivizi este ajutat s-i aleag instituia de nvmnt, respectiv profesia, n concordan cu nclinaiile i aspiraiile proprii i cu cerinele sociale [103, p.3]. Menionm relaia stabilit de ctre autori ntre cele dou procese complementare: orientarea colar i orientarea profesional, i perspectiva social a acestora. Este evident o abordare mai larg, lucru lesne de neles n situaia cnd procesul de diversificare a nvmntului era o noutate sau mai bine zis o rentoarcere la o structur a sistemului nvmntului la care renunasem la nceputul anilor 40. n lucrrile menionate snt prezentate experienele altor state i reperele conceptuale ale procesului propuse de ctre autori strini. Din recomandarea materialelor metodice propuse cadrelor didactice, deducem c accentul este pus pe aspectul psihologic al procesului utilizarea diverselor teste i chestionare n scopul identificrii particularitilor individuale i stabilirii compatibilitii cu profesia aleas. O serie de lucrri snt elaborate de ctre un grup de autori Gh.Rudic i V.Mocanu, pun accent, dup cum menioneaz Gh.Rudic pe nsuirea filozofiei succesului personal n via 105

[112, p.4). Menionarea grupulu-int: cei care astzi snt asigurai cu un loc de munc, dar i pentru cei care caut un loc de lucru [idem, p.4-5], denot viziunea autorilor asupra procesului de ghidare n carier, considerat drept parte integrant a procesului educaional de care trebuie s aib parte orice persoan. Ghidul pune accent pe formarea unei gndiri pozitive, orientarea spre autorealizare, rolul autosugestiei, imaginaiei, planificrii, deciziei, insistenei i altor virtui asupra devenirii personale prin profesie. n lucrarea Cariera profesional, autorii stipuleaz c O protecie nalt social i profesional, pe piaa muncii, aflat n proces de formare, o au astzi persoanele cu o calificare nalt, persoanele care se pot adapta la condiiile mereu schimbtoare, acele care i creeaz i implementeaz n activitatea lor cotidian un program de nvmnt continuu, orientat spre ziua de mine [114, p.4]. Autorii lucrrii promoveaz termenul de proiectare a carierei, apreciind procesul drept o condiie a succesului personal. Proiectarea carierei trebuie s devin o preocupare fireasc pentru orice persoan i este n esen un proces de autoedificare susinut metodic de ctre persoane calificate. Ca i orice aspect al devenirii umane, proiectarea carierei se supune anumitor finaliti combinate cu resursele disponibile Dac vei proiecta corect propria carier profesional, vei atinge un nalt nivel de protecie profesional i social [idem, p.10]. n concepia lui Gh.Rudic i V.Mocanu pentru a proiecta cariera profesional este important s cunoti: informaii despre profesie; clasificarea profesiilor; cerinele psihofiziologice ale profesiilor; realitatea i perspectivele pieei muncii. Activitile ncadrate n aceste finaliti se realizeaz pe baza reperelor opiunii profesionale vreau, pot, trebuie. Drept reper metodologic de stabilire a compatibilitii dintre persoan i profesie este utilizat teoria lui E.A.Klimov. Propunerea unor sugestii metodice cu referire la proiectarea carierei constituie coninutul lucrrii Cariera profesional editat n 2003, prin care se amplific i se accentueaz ideile expuse de ctre autori n 2001. Aceeai triad a opiunii profesionale constituie scheletul manualului care printr-un stil atractiv, prin prezentarea unor informaii relevante este adresat unui public larg [115]. O ncercare de abordare a problemei ghidrii n carier , din perspectiva integrrii socioprofesionale a elevilor colilor auxiliare, a fcut-o A.Danii i A.Levinte ( 2006). Lucrarea pune accent pe studierea potenialului individual al elevilor din aceast categorie, prezint orientarea profesional drept o parte integrant a procesului instructiv-educativ i recomand modaliti de realizare a procesului [53, p.12-15]. 106

Fcnd o sintez a evoluiei fenomenului de ghidare n carier realizat n mediul autohton constatm urmtoarele: n cei aproximativ 120 de ani de cnd ghidarea n carier se contureaz ca i proces distinct, determinat sociocultural i economic i susinut conceptual i metodic, mediul autohton a parcurs patru regimuri politice, fiecare dintre ele avnd un sistem educaional i realiznd procesul de ghidare n carier conform concepiei i ideologiei statului la acel moment istoric; La momentul actual sistemul educaional din Republica Moldova nu a reuit s constituie un veritabil sistem de ghidare n carier; n condiiile situaiei precare economice a unor pturi sociale i a problemelor socioeconomice per ansamblu, lipsa unui sistem de ghidare n carier nseamn investiii financiare, de timp i resurse intelectuale, implicrii economice din partea statului n formarea profesional a persoanelor care din motive obiective sau subiective nu valorific achiziiile profesionale spre beneficul personal i social; Lipsa unui sistem i proces de ghidare n carier estimat la rang de prioritate educaional, genereaz tensiune pe unele sectoare ale pieei muncii i lips de specialiti calificai pe alte segmente ale pieei muncii; Reeaua de Agenii ale Forei de Munc, aprut ca o necesitate stringent i un rspuns la problema omajului, se preocup de ghidarea n carier a persoanelor aflate n dificultate, iar n sistem lipsete reeaua de Centre de ghidare n carier, care ar trebuie s ofere servicii tuturor categoriilor sociale i de vrst; Prin constituirea sistemului de nvmnt din Republica Moldova, am revenit la fenomenul diversificrii nvmntului pentru ciclul liceal. La moment avem un sistem cu diversificare trzie (sistem care-i are avantajele i dezavantajele sale), dar aceste aspecte de structur au mai mult un caracter formal. Lipsa unui proces funcional de ghidare n carier, diferena nesemnificativ a curriculumului colar la cele dou profiluri, lipsa de continuitate a diversificrii i neluarea n consideraie a acesteia n treptele urmtoare ale nvmntului, nu creeaz condiii reale de valorificare a posibilitilor formative ale acestui fenomen; Factorul principal de realizare a ghidrii n carier este coala. n cei 20 de ani de existen a sistemului, s-au produs remanieri curriculare prin care s-a ncercat fortificarea din punct de vedere conceptual i metodic a procesului de ghidare n carier. Concepia tradiional sovietic, de ncadrare a procesului de ghidare n carier n educaia prin munc, a generat ore i coninuturi referitoare la problema pus n discuie n curriculumul la Educaia tehnologic. Ultima generaie de curriculum conine finaliti pretinse a deveni competene vizavi de proiectarea carierei n curriculumul de Educaie civic. 107

Tradiional, activiti referitoare la ghidarea n carier realizeaz dirigintele n cadrul orelor de dirigenie, dar acestea nu au un caracter sistemic i sistematic. O percepie tradiional a procesului de ghidare n carier i atribuie implicaii largi psihologului colar. Acesta se consider responsabil de fenomenul vizat dar accentul n activitatea psihologului colar este pus pe diagnosticarea particularitilor individuale ale elevilor, activitate care nici pe departe nu acoper preocuprile unui proces integral de ghidare n carier. Ghidarea n carier realizat n coal, are un caracter segmentar i lipsete o abordare bazat pe principiul complementaritii funcionale a activitii profesorilor disciplinelor colare, a profesorului de educaie tehnologic, profesorului de educaie civic, dirigintelui i psihologului colar. Documentele normativ-reglatorii emise au fcut ncercarea de a conceptualiza sistemul i procesul de ghidare n carier, dar ca i documente de politic educaional conin i anumite carene i nu au servit drept reper conceptual i metodic n realizarea procesului pus n discuie. ncercrile de constituire i consolidare a sistemului de ghidare n carier prin intermediul unor proiecte, au avut un caracter segmentar i sporadic, iar mprumuturile unor elemente conceptuale i de sistem, fr a ine cont de realitile autohtone, au avut efecte de scurt durat, care s-au terminat odat cu terminarea finanrii. Din cele relatate conchidem c sistemul de ghidare a carierei este o necesitate stringent n contextul sistemului educaional. Acest subsistem asigur, de fapt, realizarea esenei educaiei ca fenomen social pregtete persoana pentru integrarea social i profesional. El trebuie s reflecte corelaia dintre sistemul educaional i cel social, s corespund necesitilor individuale i a pieei muncii. Orice bun intenie la nivel de remanieri ale sistemului de nvmnt, remanieri curriculare sau de alt natur, rmne la nivel de intenie, implicnd dup sine utilizarea resurselor umane i financiare, fr a atinge efectul social scontat, dac funcioneaz defectuos sistemul de ghidare n carier. 2.3. Politici europene n domeniul ghidrii n carier Importana fenomenului ghidrii/proiectrii carierei contribuie la realizarea finalitilor eseniale ale educaiei. Din aceast cauz problema pus n discuie a devenit element prioritar al politicii educaionale la nivel mondial i regional. Problema ghidrii n carier a fost dintotdeauna o preocupare strategic la nivel mondial. UNESCO public periodic studii, articole cu referire la ghidarea n carier. Preocuprile pentru aceast problem se amplific n anii 70 ai sec. al XX-lea. n planul de aciuni pe termen mediu 108

1977-1982

s-a

insistat

asupra

necesitii

unor

structuri

complete,

diversificate

cadrul/perspectiva educaiei permanente. n acest scop UNESCO a elaborat programe de aciune ce vizau serviciile de orientare colar i profesional pentru a ameliora micarea pe orizontal i vertical n interiorul sistemului educaional i pentru o mai bun articulare a educaiei cu piaa muncii [264, p.1]. n viziunea UNESCO, orientare era considerat drept mijlocul esenial de realizare a democraiei n educaie, mijloc prin care se rspunde la diversele nevoi ale societii i individului ntr-o lume n care complexitatea i dificultile se accentueaz din ce n ce mai repede. n 1974, Conferina general a UNESCO a adoptat la cea de-a 18-a sesiune a sa o rezoluie referitoare la nvmntul tehnic i profesional. Orientarea era considerat drept un proces continuu i element esenial al nvmntului ce avea drept scop a ajuta/susine fiecare individ si elaboreze calea sa colar i profesional n mod pozitiv. n 1978 UNESCO public un studiu despre orientarea colar i profesional i programele colare n care a fost determinat interaciunea dintre ele n ase ri i a indicat prin ce mijloace structura i coninuturile programelor vor putea exersa o influen mai favorabil asupra tinerilor dintr-o perspectiv a educaiei permanente [241]. Unele prevederi asupra orientrii, elaborate de ctre UNESCO, au fost formulate pentru statele-membre sub form de recomandri. Conferina internaional a educaiei, organizat la Geneva n 1981, a adoptat o recomandare privitor la interaciunea dintre educaie i munca productiv. Comparnd rezoluia din 1974 cu cea din 1981, se constat c noiunea de interaciune dintre educaie i lumea muncii a devenit n acest interval mai larg/ampl i mai dinamic, ceea ce i-a atribuit orientrii un rol mai important, cel de instrument al unui proces continuu i nu un simplu mecanism static ce unete cele dou sisteme (nvmntul i piaa muncii) [264, p.2]. Se realizeaz un studiu internaional al fenomenului orientrii n 12 state, prin care au fost depistate diferene ntre scopuri, sisteme, metode i tehnici de orientare. Acest studiu a semnalat, c orientarea este doar n stadiul embrionar de dezvoltare n comparaie cu evoluia nvmntului general [208]. Este sugestiv ns-i denumirea articolului de baz, elaborat de ctre coordonatorul lucrrii H.Z.Hoxter Backound to the development of educational an vocational guidance. Prin reuniunile organizate, UNESCO a promovat bunele experiene i idei pertinente dezvoltrii procesului de ghidare n carier. Conferina de la Geneva (1981) a ncurajat mbinarea educaiei cu munca productiv. Conferina de la Montecatini (1981) pune problema orientrii persoanelor cu nevoi educative speciale.

109

O alt problem de politic n domeniu, a vizat serviciile de orientare. A aprut necesitatea de ameliorare a serviciilor de realizare a unor adaptri de structur, care ar preveni riscul de a nu putea rezolva problemele aprute. O problem ce s-a conturat n anii 80 a fost cea a raportului dintre costuri i eficacitate. De exemplu consilierea individual necesit personal de nalt calificare, este scump, dar n mare parte eficace, de aceea ar putea fi mai rentabil de a o mbina cu alte metode. Orientarea devine costisitoare i din considerentul utilizrii tehnologiilor moderne. Dat fiind faptul c metodele s-au diversificat, se va ine din ce n ce mai mult cont de selectarea metodelor adecvate cazurilor concrete i grupurilor-int. Ca i direcii prioritare de dezvoltare a orientrii n anii 80-90 au fost trasate urmtoarele idei: orientrii trebuie s i se acorde un rang nalt de prioritate, ca mijloc care asigur interaciunea eficace ntre educaie i munc i care trebuie s aduc soluii constructive n problemele educative i sociale; formarea calitativ a orientatorilor profesioniti sau a membrilor altor profesii ce exercit activiti de orientare; acordarea prioritii susinerii serviciilor de orientare; crearea posibilitilor de difuzare a ideilor, inovaiilor i cercetrilor, organizarea conferinelor i publicarea studiilor realizate; utilizarea resurselor UNESCO pentru colaborarea cu organizaii nonguvernamentale; cercetarea modalitilor de funcionare a modelelor de orientare n diverse ri, studierea bunelor practici n scopul dezvoltrii i ameliorrii procesului. n acest scop a fost formulat prioritatea crerii unei baze de date de date complete ce s conin principalele elemente ale sistemului de orientare. O preocupare deosebit pentru ghidarea n carier o are Uniunea European. Pentru a veni n ntmpinarea problemelor de pe continent, n 2000 a fost lansat de ctre Consiliul Europei Strategia Lisabona, care i-a formulat drept scop transformarea economiei europene n cea mai bun i competitiv economie din lume. Prin aceast strategie se propunea crearea celor mai bune i multe locuri de munc, asigurarea coeziunii sociale, gsirea modalitilor eficiente pentru a face fa fenomenului globalizrii i diversitii informaionale. Strategia i propunea deziderate ndrznee precum angajarea a 70% din populaia activ i reducerea omajului, receptivitate fa de cerinele pieei muncii. Obiectivele dezvoltrii continentului european se relanseaz n 2004 prin Strategia Lisabona, unde se pune accent nu att pe obiectivele ce trebuiau atinse, ci pe aciunile ntreprinse 110

n acest scop, n primul rnd pe educaie, n mod special pe cea universitar, ntr-o societate a cunoaterii. n contextul celor menionate crete rolul ghidrii n carier. n 2004 Consiliul Europei a aprobat un Proiect de rezoluie a Consiliului i a reprezentanilor guvernelor statelor-membre, relativ la ntrirea politicilor, sistemelor i practicilor n domeniul ghidrii de-a lungul vieii, n care se stipula: n contextul educaiei i formrii de-a lungul vieii, ghidarea se raporteaz la o serie de activiti, care permite cetenilor de toate vrstele i n fiecare moment al vieii lor, s-i determine capacitile, competenele i interesele, s ia decizii n materie de educaie, de formare i de angajare i s determine parcursul vieii personale n educaie i formare, n munc i n alte cadre care permit acumularea i utilizarea capacitilor i competenelor; Ghidarea are un rol esenial n sistemele educaionale, n particular n coal i la nivelul colii, ceea ce permite tinerilor s-i formeze o baz solid pentru luarea deciziilor pentru educaie i carier i pentru a-i ajuta s realizeze o autogestiune eficace a parcursului de nvare i carier; Ghidarea de-a lungul vieii contribuie la realizarea obiectivelor UE orientate spre dezvoltarea economic, asigur eficacitatea pieei muncii i mobilitatea profesional, sporete eficacitatea investiiilor n educaie i formare profesional, contribuie la dezvoltarea capitalului uman i la creterea produciei; Prestarea serviciilor de calitate n ghidarea de-a lungul vieii, este o component esenial a strategiilor n favoarea educaiei, formrii i capacitii de inserie profesional, din perspectiva atingerii obiectivului strategic de a transforma Europa pn n 2010 ntr-o societate a cunoaterii, cea mai dinamic din lume [272]. Importana ghidrii n carier este exprimat printr-o serie de decizii i rapoarte ale Consiliului Europei, fapt care demonstreaz importana pe care o atribuie comunitatea european acestui proces n contextul evoluiei economice i sociale. Raportul asupra obiectivelor concrete asupra viitorului sistemelor de educaie i de formare, aprobat de ctre Consiliul european la Stocholm (2001) a desemnat accesul la serviciile de ghidare n carier, asigurarea calitii serviciilor, rolul orientrii n dezvoltarea resurselor umane, Ghidarea este destinat/are scopul de a facilita mobilitatea n educaie, n formare i angajare. Este considerat n Europa ca un domeniu prioritar de dezvoltare n contextul aplicrii programelor Educaie i formare 2010. Comisia european pentru educaie de-a lungul vieii (2001), a subliniat c ghidarea este un proces transversal pentru elaborarea i punerea n aplicare a strategiilor educaiei i formrii de-a lungul vieii, i este un domeniu prioritar la nivel european i naional. 111

n Cartea alb ntitulat Un nou elan pentru tineretul european (2001), se menioneaz c se ofer tinerilor un sistem flexibil de ghidare i consiliere, care favorizeaz accesul permanent la educaie i formare de-a lungul vieii.

Rezoluia Consiliului (2002) asupra educaiei i formrii de-a lungul vieii, recomand statelor-membre i Comisiei europene s acorde prioritate i accesibilitate n informarea, orientarea/ghidarea i consilierea de nalt calitate, axat pe diferite grupuri-int.

Comisia european n comunicatul Plan de aciune al Comisiei n materie de competene i mobilitate (2002), a subliniat, c mobilitatea profesional i geografic i competenele muncitorilor pot fi mbuntite prin accesul la servicii de informare, ghidare i consiliere.

Rezoluia Consiliului (2002) cu referire la revigorarea colaborrii n domeniul educaiei i formrii profesionale, a subliniat necesitatea atribuirii prioritii politicilor, sistemelor i practicilor n domeniul ghidrii.

n comunicatul Investirea eficace n educaie i formare un imperativ pentru Europa (2003) Comisia a subliniat c investiiile n domeniul/serviciile ghidrii i consilierii vor trebui s fie considerate ca i msuri strategice de prevenire, capabile s reduc semnificativ necorespunderea dintre educaie, formare i necesitile pieei muncii, asigurarea succesului nvmntului secundar i superior i facilitarea tranziiei n viaa profesional sau revenirea la studii.

n Liniile directoare europene pentru angajare (2003) se recomand ca msur prioritar, consilierea i ghidarea n stadiul precoce de omaj, sau n omaj de lung durat. n raportul intermediar (2004) al Consiliului i Comisiei pentru a pune n aplicare strategia de la Lisabona, ntitulat Educaie i formare 2010: urgena reformelor pentru reuita strategiei de la Lisabona, ghidarea este desemnat drept una dintre cele patru aciuni-cheie pentru crearea unui mediu de instruire deschis, atractiv i accesibil, susinerea nvrii la toate vrstele i n diverse structuri, facilitarea accesului cetenilor la o form larg de posibiliti de nvare i de dezvoltare profesional i progresarea lor n formare i carier. Politica european n domeniul ghidrii n carier se axeaz pe urmtoarele idei-cheie:

tranziia spre o economie i o societate a cunoaterii, succit noi scopuri pentru decidenii n politici referitoare la dezvoltarea resurselor umane i n politici, sisteme i practici de ghidare n carier;

pentru dezvoltarea unei societi a cunoaterii i a necesitii unei educaii i formrii de-a lungul vieii, accentul trebuie pus pe politica de ghidare la nivel naional, sectorial, regional i local. Aceste servicii trebuie s fie disponibile n permanen i sub toate formele care ncurajeaz cetenii de a continua dezvoltarea calificrii lor i competenelor de-a lungul 112

vieii, n funcie de evoluia necesitilor pieei muncii. Ghidarea se va considera ca un instrument operant i angajat s acorde ajutor. continuarea cooperrii avantajelor n domeniul ghidrii la toate nivelurile, din perspectiva educaiei de-a lungul vieii, n scopul obinerii profitului de la diversitatea sistemelor ce exist n statele membre i a remedia fragmentarea ntre diferite tipuri de oferte. grupul de lucru care realizeaz activiti n vederea atingerii obiectivelor de la Lisabona vor defini conceptele i principiile comune ale ghidrii de-a lungul vieii i vor asigura complementaritatea tutor activitilor n cadrul aciunilor pentru dezvoltarea competenelor i calificrilor de-a lungul vieii, ncurajeaz parteneriatul social european n cadrul dialogului social european, subliniind c muncitorii i ntreprinderile trebuie s aib acces la serviciile de informare, ghidare i consiliere care au menirea s dezvolte competenele angajailor. n scopul asigurrii unei ghidri de calitate se va ine cont de anumite sugestii a ine cont de nevoile i condiiile locale. Toi cetenii europeni vor avea acces la servicii de ghidare pe tot parcursul vieii, o atenie deosebit acordndu-se persoanelor din grupurile de risc. Serviciile de ghidare joac un rol de ncurajare a finisrii studiilor secundare i contribuie a da fiecruia a unor mijloace de a dirija el nsui formarea sa i cariera sa; a reintegra tinerii ce au abandonat coala n programe de formare Ghidarea joac un rol important n promovarea integrrii sociale i economice, favoriznd accesul la toate posibilitile educaiei, formrii i angajrii, formeaz mobilitatea profesional Serviciile de ghidare trebuie s fie diverse i s utilizeze metode i tehnici inovative Acordarea unui rol central beneficiarilor n conceptualizarea i evaluarea serviciilor Este important ca toi actorii implicai i partenerii sociali, participani n procesul de ghidare conform practicii naionale, s garanteze accesul angajailor la servicii de ghidare, i s susin programele educaionale i de formare (prin propunerea de stagii practice i de stagii de observare care favorizeaz spiritul de antrepriz i faciliteaz accesul personalului la formare). n 2007 Consiliul Europei remarca, c Strategia Lisabona pentru cretere i locuri de munc funcioneaz, ns UE trebuie s ntreprind n continuare reforme pentru a obine rezultate n era globalizrii. Pe lng unele reuite, au fost menionate i unele dificulti: sistemele de nvmnt nu acioneaz suficient pentru a oferi tinerilor competenele de care au nevoie att ei ct i angajaii lor [273]. 113

Problema ghidrii n carier rmne a fi una de prioritate permanent, fapt demonstrat de evenimentele ce s-au derulat. Consiliul Europei, adopt o Rezoluie n 21 noiembrie 2008 privind o mai bun pregtire a ghidrii de-a lungul vieii n strategiile de nvare de-a lungul vieii, confirmnd c ghidarea este un proces continuu care permite cetenilor de orice vrst i de-a lungul ntregii viei s-i identifice capacitile, competenele i interesele, s ia decizii n ceea ce privete educaia, formarea i viaa profesional i s i administreze parcursul vieii personale n ceea ce privete nvarea, munca i alte contexte n care se dobndesc i/sau se utilizeaz aceste capaciti i competene. Ghidarea cuprinde o serie de activiti individuale sau colective legate de informare, consiliere, evaluarea competenelor, susinere, predarea competenelor necesare lurii deciziilor i gestionrii carierei. Prin aceast rezoluie se constat c: este necesar confirmarea prioritilor care vizeaz punerea n aplicare a unei politici active de ghidare n cadrul strategiilor naionale de nvare de-a lungul vieii. Este necesar ca aceste prioriti s fie transpuse n aciuni i s se utilizeze instrumentele i msurile europene. n acest scop statele-membre se invit s: consolideze rolul orientrii de-a lungul vieii n cadrul strategiilor naionale de nvare de-a lungul vieii n conformitate cu Strategia de la Lisabona i cu cadrul strategic pentru cooperare european n domeniul educaiei i al formrii; atunci cnd este cazul, s se revizuiasc politicile i practicile de orientare la nivel naional; s aplice Domeniile prioritare n conformitate cu legislaiile naionale. 1. ncurajarea dobndirii de-a lungul vieii a competenelor de gestionare a carierei. 2. Facilitarea accesului tuturor cetenilor la serviciile de ghidare. 3. Dezvoltarea asigurrii calitii serviciilor de orientare. 4. ncurajarea coordonrii i cooperrii ntre diveri actori la nivel naional, regional, local. Consiliul Europei invit statele-membre i comisia, n limitele competenelor care le revin: 1. S consolideze colaborarea european n asigurarea orientrii de-a lungul vieii, n special prin REDOLV (Reeaua european pentru politic de orientare de-a lungul vieii), susinut de programul de nvare de-a lungul vieii n cooperare cu Cedefor (Centru European pentru dezvoltarea Formrii profesionale). n special: 9 s faciliteze schimbul de informaii ntre statele-membre privind politicile i practicile dobndite i evaluarea acestora, pentru a se putea inspira din exemplele reuite; 9 s asigure urmrirea punerii n aplicare, la nivel naional i european, a activitilor direciilor prioritare; 114

9 s consolideze coerena i armonizarea orientrii de-a lungul vieii cu diferitele domenii ale politicii europene, n special cele referitoare la ocuparea forei de munc i integrare social; 9 s evalueze dac ar trebui la nivel european s se dezvolte o politic privind orientarea bazat mai mult pe realitate. 2. S furnizeze cetenilor i actorilor implicai n procesul de orientare resurse de informare fiabile, care s acopere ansamblul de sisteme de formare i de servicii ale statelor-membre, n special prin reeaua Euroquidance. 3. S promoveze dezvoltarea orientrii de-a lungul vieii n rile tere, cu respectarea celor patru domenii prioritare conturate n prezenta rezoluie, n special prin activitile Fundaiei Europene de Formare [280]. n 2008, cnd Frana a preluat preedinia Uniunii Europene n materie de educaie, ministrul educaiei Xavier Darcos a declarat c problema orientrii este una crucial [284]. De acum nainte (pe viitor) orientarea colar i universitar trebuie gndit/abordat ntr-un context global a orientrii de-a lungul vieii. n primul rnd problema este determinat de necesitatea calificrilor. Cndva un copil care prsea coala putea s se angajeze n cmpul muncii, formndu-i competenele n ntreprindere. Astzi situaia s-a schimbat n favoarea cunotinelor academice i profesionale care snt absolut necesare inseriei profesionale. ntr-o economie orientat tot mai mult spre cercetare i inovare, Europa are nevoie de tineri cu diplome de nivel superior, capabil s fac acest continent un pol al atractivitii [idem]. n ultimii ani eforturile Uniunii Europene n problemele de ghidare n carier se realizeaz prin: sistemele naionale de ghidare n carier; programe/proiecte ale Uniunii europene; program on-line de ghidare n carier precum eduscol, euroquidance.

Din iunie 2010 toate activitile ntreprinse la nivel european snt deduse din obiectivele Europa 2010. Strategia Europa 2020 se axeaz pe trei prioriti: cretere inteligibil dezvoltarea unei economii bazate pe cunoatere i inovare; cretere durabil promovarea unei economii mai eficiente din punct de vedere al utilizrii resurselor, mai ecologice, mai competitive; cretere favorabil incluziunii promovarea unei economii cu o rat ridicat a ocuprii forei de munc, n msur s asigure coeziunea economic, social i teritorial. n documentul european se preconizeaz angajarea circa a 75% dintre persoanele cuprinse ntre 20-64 ani, o mai mare implicare a femeilor, a lucrtorilor n vrst; s micoreze rata abandonului colar pn la 10%. Printre msurile necesare de a fi ntreprinse, se stipuleaz 115

necesitatea de a mbunti calitatea sistemelor de nvmnt, de a consolida educaia i formare de-a lungul vieii. La nivel naional, statele-membre vor trebui: s consolideze deschiderea i relevana sistemului de nvmnt printr-o mai bun direcionare a rezultatelor spre nevoile pieei muncii; s faciliteze integrarea tinerilor pe piaa muncii prin aciuni de integrare care cuprind inter alia, ghidare, consiliere i ucenicie [280]. Fcnd o analiz retrospectiv a evoluiei procesului de ghidare n carier i a sistemelor de ghidare n carier, constatm c prin anii 60-80, continentul european identifica politicile educaionale n domeniul ghidrii, n baza efortului susinut din partea UNESCO. Dup constituirea Uniunii Europene, una dintre prioritile acestui organism internaional a devenit dezvoltarea economic i implicit sporirea calitii educaiei, inclusiv i prin ghidarea n carier. Prioritile acestei problematici s-au accentuat n ultimul deceniu, odat cu accentuarea problemelor economice i creterea tensiunilor legate de concuren la nivel de mapamond. Msurile ntreprinse la nivel continental vin s susin procesul i sistemul de ghidare n carier, s pun accent pe bunele practici, s promoveze prioritile. Dintre multitudinea de aspecte, putem reliefa cteva direcii ce s-au conturat drept esen a politicii europene n problema ghidrii n carier: favorizarea/formarea capacitii de orientare de-a lungul vieii; facilitarea accesului tuturor cetenilor la serviciile sistemului de ghidare n carier; asigurarea calitii serviciilor n sistemul de ghidare; ncurajarea cooperrii diferitor actori la nivel naional, regional, local; promovarea n continuare a refleciilor comune pentru a consolida deciziile politice.

La nivel european, ghidarea n carier este apreciat drept o premis de baz a reuitei profesionale i o reflectare a funcionalitii sistemelor educaionale. 2.4. Concluzii la capitolul 2 Valorificnd metode de cercetare specifice tiinelor umanistice, precum analiza tipologic, abordarea tematico-istoric, am prezentat concepii i practici de ghidare/proiectare a carierei din diverse medii socioculturale. Selectarea acestora s-a produs dup criteriul reprezentativitii, ncercnd s prezentm sisteme i concepii ce au avut un caracter emergent n sensul promovrii fenomenului studiat. Un alt criteriu a fost cel al interferenei cu mediul autohton i al influenei asupra funcionrii sistemului i procesului de ghidare n carier n Republica Moldova.

116

Sistemul de ghidare n carier din SUA l considerm drept o deschidere n sens conceptual i metodologic. Specificul dezvoltrii societii americane, pragmatismul promovat prin educaie, n toate sferele vieii, a condiionat preocuparea pentru eficiena muncii i identificarea n acest sens a persoanei compatibile cu activitatea profesional. Evoluia fenomenului de ghidare n carier n baza consolidrii reperului teoretic a generat noi semnificaii, astfel nct a plasat persoana/subiectul n miezul procesului, punnd accent pe proiectarea carierei. Dezvoltarea sistemului francez de ghidare n carier, oglindete raportul de interdependen dintre acest fenomen i evoluia socialeconomic. Pe parcursul anilor sistemul de ghidare n carier i demonstreaz rolul su de liant ntre sistemul educaional i piaa muncii. Att esena conceptual, ct i specificul strategiilor aplicate, au demonstrat c sistemul de ghidare n carier ca subsistem al sistemului educaional bazat pe diversificare, a fost receptiv la tendina de a satisface cerinele sociale. Sistemul francez de ghidare n carier a servit drept model practicilor romneti din domeniu. Sistemul romnesc s-a constituit sub influena practicilor altor state, dar a demonstrat de-a lungul timpului o corelaie funcional cu sistemul educaional, subordonndu-se politicii educaionale. Aceeai situaie o constatm i n Rusia. O perioad determinat, ghidarea n carier a fost expresia ideologiei sovietice. Diferenele socioeconomice, determinate de diferena sistemului politic se reliefeaz ntr-un specific al orientrii profesionale sovietice pe propaganda profesional, axarea pe adolesceni i tineri ca grup-int, lipsa de diversitate n abordrile teoretice i metodologiile aplicate, orientarea spre profesii muncitoreti n scopul consolidrii bazei sociale a statului sovietic, etc. n aceast configuraie conceptual ghidarea n carier a fost realizat i n mediul autohton n perioada respectiv. La moment Republica Moldova este n proces de constituire a unui sistem de ghidare n carier, proces ce are un contur structural i conceptual vag i urmeaz a fi definitivate/perfecionate finalitile educaionale n contextul relaiei educaieomsocietate. Analiza experienei diverselor ri ne induce spre concluzia c: buna funcionare a sistemelor de ghidare n carier depinde de eficiena reperului conceptual, care se dovedete a fi funcional, dac reflect o corelaie funcional dintre educaie (finaliti, coninuturi) i contextul sociocultural i economic; la baza concepiei ghidrii n carier trebuie s fie plasat legitatea contextualitii funcionale i un sistem de principiu ce asigur buna funcionare a procesului, corelat cu particularitile sistemului socioeconomic i cultural; sistemul de ghidare n carier trebuie s devin un subsistem funcional al sistemului educaional, n acest sens este binevenit buna cunoatere a unor practici reuite i mprumutul 117

i adaptarea unor elemente la specificul contextului autohton. Orice mprumut secvenial, introdus formal n sistem este duntor; i-au demonstrat eficiena sistemele mixte, bazate att pe instituiile colare, ct i pe cele specializate. Cercetarea bunelor practici prin metoda abordrii tematico-istorice ne-a permis scoaterea n eviden a unor particulariti de funcionare a ghidrii n carier, n raport cu contextul socioeconomic i cultural. n baza acestor constatri am dedus legitatea contextualitii funcionale i importana principiului integralitii, ca norm de baz n conceptualizarea unui sistem i proces eficient de ghidare n carier.

118

3. DIMENSIUNI TEORETICE: TEORIA NEVOII DE GHIDARE/PROIECTARE A CARIEREI 3.1. Premise conceptuale ale ghidrii/proiectrii carierei Reperele teoretice s-au constituit, reieind din prioritile finalitilor de cercetare, determinate de specificul funcionrii sistemului de ghidare n carier ntr-un anumit mediu sociocultural. Problematica ghidrii n carier plasat n contextul educaiei pe parcursul/de-a lungul vieii, ce vizeaz problematica general a personalitii n raport cu mediul su de via, nu poate fi abordat eficient dect de pe poziiile unei paradigme sistemic-interdisciplinare, pornind mai nti de toate de la reperele filozofice. Bazele epistemice ale fenomenului integrrii sociale a personalitii prin realizarea rolurilor profesionale trebuie identificate n raport cu esena fiinrii umane. Conform expresiei vita activa promovate de ctre H.Arendt, aceast stare, apreciat drept condiie a existenei umane, are la baz trei activiti fundamentale: munca, opera /creaia/fapta i aciunea [221, p.41]. Condiia uman a muncii este viaa nsi. Condiia uman a operei/creaiei este apartenena la lume. Aciunea corespunde condiiei umane a pluralitii [idem, p.41]. nsi existena uman impune necesitatea implicrii n viaa activ, care genereaz schimbarea att a individului, ct i a mediului su de via. Oamenii snt fiine condiionate deoarece tot ce ntlnesc ei, cu ce vin n contact se schimb imediat n condiii ale existenei lor. Lumea n care se produce viaa activ, const din obiecte produse de activitatea uman, dar obiectele necesare existenei omului condiioneaz n mod constat creatorul lor. Influena realitii lumii asupra existenei umane este resimit ca o for de condiionare. Obiectivitatea lumii caracterul obiectelor i lucrurilor i condiia uman snt complementare, deoarece existena uman este o existen condiionat, ea va fi imposibil fr lucrurile existente (fr lucruri, obiecte) i lucrurilor vor fi o mas de elemente disparate, o nonlume, dac ele nu vor servi la condiionarea existenei umane [idem, p.44]. Identificm un reper al ghidrii i proiectrii carierei n doctrina filosofic a lui Jh.Dewey. Viaa trit n evoluia ei, devine o categorie esenial a pragmatismului. n consecin, pragmatismul afirm natura biologic i social a omului; natura este procesual, instabil, schimbrile predomin permanena. Este valorificat conceptul de experien. Fiecare experien se constituie prin interaciunea dintre subiect i obiect. Legtura dinte eu i lume se produce prin faze diferite ale unei interaciuni continui, dei variate, a omului i mediului. n acelai context se ncadreaz i conceptul de situaie care este inseparabil de cel de interaciune, experiena fiind 119

ceea ce este cauza unei tranzacii dintre individ i mediul su nconjurtor. n acest sens Jh.Dewey stipuleaz: Cred c latura psihologic i cea social sunt legate organic i c educaia nu poate fi privit ca un compromis ntre ele sau ca o suprapunere a uneia asupra alteia. Trebuie s concepem individul ca fiind activ n relaiile sociale [58, p.47]. Deducnd refleciile filozofice n baza* realitilor societii industriale, Jh.Dewey meniona: Este imposibil s pregtim copilul pentru un ansamblu precis de condiii. A-l pregti pentru via n viitor nseamn a-i da putere de a se stpni pe sine nsui, s-l pregtim n aa fel nct s-i poat utiliza plenar i prompt toate capacitile, judecata sa s fie capabil s descopere condiiile n care trebuie s lucreze, iar puterea sa de aciune s se pregteasc s acioneze n mod economic i eficient [idem, p.48]. nsi condiiile socioeconomice genereaz modalitatea de elaborare a unui program de via de ctre individ, persoan. Condiiile de via contribuie la redimensionarea conceptelor precum: cunoaterea, abilitatea profesional, omaj, etc. i a condiionrii reciproce a fenomenelor desemnate de ctre aceste concepte. De exemplu: n epoca industrial funciile profesionale erau fie necalificate, fie necesitau at de puin pricepere, nct se puteau repede nva (oricine putea ocupa orice slujb). n economia supra simbolic, cum o numete A.Toffler, acest lucru este imposibil, motiv pentru care o pare din omaj este incurabil, deoarece o bun parte dintre omeri nu pot s presteze muncile disponibile fr a deine capacitile cunotinele adecvate cerinelor profesionale. Aptitudinile cerute pe piaa muncii snt actualmente att de diversificate i rapid schimbtoare, nct muncitorii nu mai pot fi interschimbai att de uor i ieftin ca n trecut. Persoanele au nevoie, dar i dreptul moral de a li se oferi asisten public, n primul rnd implicarea n procesul de ghidare n carier. Orice strategie eficient de ncadrare a persoanelor n cmpul muncii, de valorificare a potenialului individual ntr-o economie supra-simbolic, depinde dup spusele lui A.Toffler, mai puin de alocarea avuiei i mai mult de alocarea cunoaterii [129, p.79]. Necesitatea instruirii/cunoaterii permanente devine o condiie a realizrii cu succes a rolurilor profesionale. Apreciind rolul instruirii angajailor, A.Toffler, emite o clasificare a instituiilor: fruni nalte, fruni medii, fruni nguste, n funcie de ct de intensiv cunosctoare snt [idem, p.82]. n condiiile unei epoci tehnologizate, cunoaterea genereaz capitalul i tot acest procesfenomen a condiionat schimbarea raportului dintre angajator i angajat. Dac la nceput procesul de ghidare n carier, ca proces metodologic fundamentat, a aprut din necesitatea angajatorului de a eficientiza procesul de producie, prin identificarea persoanei potrivite, actualmente ghidarea n carier exprim susinerea persoanei n proiectarea propriei cariere din perspectiva 120

corespunderii cu necesitile pieei muncii. n aceste condiii este inevitabil accentul pus pe cunoatere/formare din perspectiva funcionalitii acesteia. Drept reper teoretic filozofic utilizm pragmatismul, care pune accent pe fapte i pe devenire. n opoziie cu filozofii care caut s ajung la ideile eterne cu ajutorul raiunii pure, pragmatitii abordeaz lucrurile n manier dinamic. Adevrul este pus n legtur cu succesul i utilitatea [73, p.5]. ncercarea noastr de a ne repera pe ideile pragmatismului este consolidat de ctre afirmaia lui Peirce cu referire la strile psihologice ale omului care i au cauza n stri de fapt exterioare [idem, p.15]. Cu toate acestea Peirce nu contest c exist ceva ce putem desemna drept stri mentale interne. n reflecia relaiei dintre individ i mediul su de via, accentul este plasat pe factorul exterior. nsi conceptul de dezvoltare este definit de ctre F.Lesourd drept actualizarea unui model de via pentru om, dat de ctre/din exterior sau/i preformat n el-nsui [258, p.31]. Devenirea uman are un caracter social, procesul este n esen un proces de co-constituire a istoriei vieii. Momentele transformrii se produc n doi timpi: momentul-surs, determinat de interiorul subiectului i momentul recepiei sociale care este o ocazie (moment/situaie) a retrospectivei momentului-surs. Deci momentul-surs prinde/capt consistena trecnd prin recepia social [idem, p.79]. Ideea evoluiei/dezvoltrii personalitii umane ca rezultat al interaciunii dintre potenialul individual i influena mediului de via este reperat i pe refleciile filozofice ale reprezentanilor colii de la Erlangen conform crora o importan deosebit are contextul practic de via a omului. Orice ntemeiere a enunurilor, aciunilor, scopurilor i normelor i gsesc ntemeierea n praxis [73, p.464]. Reperul filozofic const n prezentarea complexitii i determinismului aciunii umane. Aciunea poate fi neleas n general ca relaie transformatoare ntre agent i obiect, prin intermediul creia agentul i adecveaz siei obiectul, l transform din obiect n sine n obiect pentru om. Aciunea uman este o relaie contient (raionalitate, volitivitate, intenionalitate), mediat de o proiecie cognitiv (explicativ i previzibil) i de un demers teleologic (orientare ntemeiat pe scopuri) ale agentului asupra obiectului aciunii. Relaiile practice dintre om i realitate prezint o mare complexitate. Aciunea se manifest nu numai ca atitudine activ, ci i ca pasivitate a agentului n raport cu obiectul transformrii. n msura n care activitatea uman este contient n ambele cazuri ea se realizeaz ca act de voin ntemeiat pe anumite scopuri. De aceea att impulsul voluntar de declanare a aciunii, ct i reinerea voluntar, pot fi considerate ca factori cauzali de natur praxiologic. 121

mpreun cu demersurile teleologice, indicaiile praxiologice formeaz cadrul metodologic, n baza respectrii cruia se realizeaz eficiena scontat a aciunii. n calitate de cauz i mijloc de eficientizare a aciunii scopul se stabilete n legtur cu celelalte tipuri de motivaii praxiologice, dintre care, n mod deosebit cu cea psihologic, care se ntemeiaz pe convingeri, dorine, credine, preri, raiuni ale agentului. Corelaia teleologicului cu psihologul confer elurile i un suport atitudinal i apreciativ, prin intermediul cruia se instituie o sintez ntre teleologie i praxiologie. Prin intermediul dimensiunii sale axiologice, explicaia teleologic ofer astfel cadrul interferenei dintre obiectiv i subiectiv n motivaia praxiologic n general. Servindu-se pe sine, agentul servete totodat interesele colectivitii [72]. Din perspectiv praxiologic, produsul aciunii devine obiect pentru subiect, numai dac este supus unei prealabile operaii de valorizare. Valorizarea reprezint nu doar o dimensiune motivaional a aciunii, dar i momentul final al acesteia, declannd un nou lan praxiologic. Deducem c finalitatea elaborrii unui proiect de via este dedus din praxisul social, care atribuie esen i contureaz dimensiunile procesului de devenire a personalitii prin cunoatere/formare, n scopul identificrii modalitilor de autorealizare prin profesie. Din perspectiva abordrii sociologice, lum la baz abordarea lui R.Boudon care i plaseaz concepia pe poziiile sociologiei aciunii i remarc c orice fenomen social, indiferent de natura lui, este ntotdeauna rezultatul unor aciuni, al unor comportamente individuale [12, p.24). Autorul ncearc s ntregeasc imaginea fenomenelor sociale, enunnd c din punct de vedere al abordrii sociologice, este nevoie s determinm/s gsim sensul comportamentelor individuale, aflate la originea lui [idem]. ncercm s identificm n sociologia aciunii repere conceptuale ale ghidrii n carier i n acest sens ne referim i la urmtoarele principii: Principiul individualismului metodologic. Dup cum meniona M.Weber Nici sociologia nu-i poate avea originea dect n aciunea unuia, ctorva sau a numeroi indivizi distinci, deoarece trebuie s se adopte metode strict individualizate [idem, p.29]. Principiul de raionalitate. De pe poziiile sociologiei acioniste se afirm c n principiu comportamentul unui actor social este ntotdeauna comprehensibil [idem, p.33], dar acest lucru nu nseamn c observatorul are imediat motivele actorului. Acestea trebuie reconstituite prin coraborare. M.Weber a identificat patru forme principale de aciune: aciuni raionale n sens teleologic, aciuni raionale n sens axiologic, aciuni tradiionale i aciuni afective [idem, p.41]. 122

Dup cum menioneaz T.Parsons, orice comportament poate fi explicat prin interesul actorilor sociali, dar i actorii sociali se supun deopotriv normelor i valorilor [idem, p.42]. Configuraia unei societi este determinat n mare parte de ctre statutul profesional al persoanei. Conceptul i procesul/fenomenul evoluiei carierei poate fi abordat din perspectiv sociologic ca fenomen al mobilitii sociale ce are la baz instruirea/educaia. M.Cherkaoui consider c exist o corelaie direct puternic dintre cele dou variabile: statutul atins crete pe msur ce crete i nivelul de instrucie [idem, p.195]. Orice societate n care doar diploma influeneaz statutul, poart denumirea de societate meritoric. C.Duval menioneaz influena mediului social i al culturii asupra dezvoltrii personalitii. Formarea social are la baz cultura care reunete: regimul politic, credinele religioase, codul moral, tipul de educaie, nivelul de cunoatere, nivelul dezvoltrii tehnologice, dezvoltarea forelor de producie. Instituiile sociale au duble funcii: de aculturaie a noilor venii i organizarea vieii sociale a participanilor deja socializai [240, p.43]. Autorul remarc necesitatea schimbrii n viaa social. Ceea ce este necesar, este dezechilibrul integrrii, ce permite inovarea i schimbarea. Din aceste considerente reciclarea este absolut necesar. Se produce o adevrat nvare/nsuire a schimbrii [idem, p.44]. O societate produce fora sa de integrare prin sistemul de instituii i prin sistemul de valori. Exist mai multe mecanisme de nvare social, unul dintre ele fiind influena rolurilor i statusurilor sociale. Fiecare situaie are o valoare a prestigiului ataat structurii ierarhice. Despre influena modelatorie a mediului social vorbete i T.Parsons. Unul dintre conceptele valorificate de ctre cercettor este cel de ordine care exprim tendina de optimizare a raporturilor dintre individ i societate. n teoria lui T.Parsons asupra sistemului social, aciunea are dou abordri: normativ, bazat pe valori i psiho-social sau comportamental, bazat pe metode i mijloace adecvate [212, p.58-75]. Norma reprezint un curs de aciune dezirabil, iar dimensiunea psihologic, are n vedere conduita sau nivelul comportamental dominant, motivaia actorului social, dar i angajarea sa axiologic. Conduita este orientat motivaional intrinsec i extrinsec, dar i caracterial prin valorile cu care individul se raporteaz la lume i la sine. Conduita ncearc s asigure instituionalizarea i internalizarea normelor sociale n termeni de ordine, dar i de liberate n aciune [61, p.69]. Refleciile lui T.Parsons privind relaiile ce snt prezente n contextul oricrei aciuni, pot constitui reperul metodologic n explicarea fenomenului de dezvoltare profesional. relaii afective relaii de orientare ctre sine i colectivitate relaii universale-particulare 123

relaii specificitate-difuziune relaii atribuire-realizare [idem, p.73]. n viziunea lui T.Parsons exist patru structuri ale societii juxtapuse care genereaz

principalele tipuri ale aciunii sociale: cultura, care urmrete meninerea unui pattern social; societatea, ca sistem ce urmrete integrarea tuturor subsistemelor sale; personalitatea ce urmrete atingerea scopurilor; comportamentul individual, care urmrete adaptarea la viaa social [idem, p.75]. T.Parsons definete funcia de socializare prin urmtorii termeni: angajare, competen social, anticipare a profesionalizrii n termeni de status i de rol [212, p.122]. Abordarea unui fenomen social ntr-un context concret istoric este explicabil prin raionamentul expus de ctre P.Bourdieu care menioneaz c logica lumii sociale nu poate fi sesizat dect plonjnd n particularitatea unei realiti empirice, situat i datat istoric, pentru a o constitui drept caz particular al postului [13, p.9]. n orice context social exist raportul dintre poziii sociale (concept relaional); dispoziii (sau habitus-uri) i luri de poziie (alegeri) pe care agenii sociali le opereaz n cele mai diferite domenii ale practicii [idem, p.12]. Teoria lui P.Bourdieu explic esena staff-ului social i distribuirea n cadrul acestuia a agenilor i grupurilor prin prisma distribuirii capitalului economic i cultural. Poziia profesional influeneaz negreit influena asupra capitalului economic. i capitalul cultural st la originea diferenelor dintre dispoziii (habitus-uri) i prin aceasta, dintre lurile de poziie (alegeri). Teoria reproducerii socioculturale a lui P.Bourdieu ne ofer i mecanismele care genereaz fenomenul. coala contribuie la reproducerea distribuiei de capital i prin aceasta a structurii spaiului social [idem, p.26]. Autorul ne ofer raiuni care ncearc explicarea relaiei factorilor educaionali centrali (la moment) coala i familia Reproducerea structurii distribuiei de capital cultural se realizeaz n relaia dintre strategiile familiilor i logica specific a instituiei colare (idem, p.26). n general P.Bourdieu abordeaz problema anselor de educaie n raport cu mai muli factori. Originea social este factorul determinant care influeneaz toate nivelurile i domeniile de experien ale educatului: condiii de via, de locuin, tipul de via cotidian, nivelul resurselor i repartiia lor, sentimentul dependenei, tipul de experiene culturale asumate n diferite comuniti. O problem important abordat este relaia dintre originea social i marile momente ale carierei colare. Originea social este cea care direct sau indirect influeneaz cariera colar prin intermediul unor variabile precum: capacitatea sau incapacitatea de a se angaja ntr-o anumit zon profesional, lipsa de informaii sau informaia inegal, imprecis 124

referitoare la studii sau carier, predispoziia mediului social (comunitar sau familia) la anumite opiuni colare care solicit adaptarea la modele, reguli, i la valori proprii unui anumit tip de coal. Ponderea reuitei colare este inegal n raport cu clasele sociale i n special determinate de instrumentele intelectuale, obinuinele culturale sau de venituri [226, p.25]. O idee-cheie a cercettorului, care scoate n eviden relaia dintre societi, educaie i reproducerea societii, se refer la concluzia c celor dou dimensiuni fundamentale ale spaiului social (capitalul cultural i economic) le corespund dou ansambluri de mecanisme de reproducere diferite a cror combinaie definete modul de reproducere i fac capitalul s mearg la capital, iar structura social s tind s se perpetueze [13, p.26]. Identificm i tendina autorilor de a gsi o modalitate de asigurare a succesului social prin crearea unui sistem modern de nvmnt, deschis spre reuita colar a unui numr ct mai mare de candidai ce se opune att nvmntului tradiional orientat spre formarea i selecia unei elite, ct i unui nvmnt tehnocratic, orientat spre producia n serie a specialitilor [226, p.114]. Putem considera totui prezent n concepia lui P.Bourdieu a ideii precum c educaia are fora de a asigura depirea inegalitilor sociale i a crea condiii de dezvoltare a personalitii. Desprindem legtura dintre influena carierei colare asupra carierei profesionale, fapt ce indic asupra continuitii (necesitii continuitii) influenei educative. Relaia dintre sistemul educaional i sistemul social, exprimat prin efectul inegalitii i coeziunii sociale, a fost studiat de ctre un grup de sociologi francezi F.Dubet, M.Duru-Bellat, A.Vrtout. Cercettorii remarc capacitatea diplomelor de a asigura accesul la angajare. Cei care investesc n studii pot obine o angajare onorabil [239, p.26]. Dar nu doar coala singur contribuie la distribuia indivizilor n structura angajrilor. Sistemul de formare profesional poate juca un rol decisiv n atenuarea efectelor inegalitii colare [idem, p.27]. n acelai context autorii dezbat relaia ntre originea social i inegalitatea performanelor colare. Cnd performanele elevilor snt relativ egale, inegalitile sociale snt de asemenea relativ stabilite/diminuate. Sistemul colar ca mecanism de reproducere social are amploare variabil: sistemele colare au capacitatea de a reduce sau a accentua inegalitile sociale cu care ele se confrunt [idem, p.74]. Cercettorii pun n valoare o dimensiune important a sistemelor educaionale actuale. Ei remarc faptul c formarea continu reduce inegalitatea cultural a adulilor [idem, p.75]. Abordat n amploarea sa aceast relaie: sistem social sistem educaional a orientat autorii s conchid asupra capacitii societii de a determina caracterul evoluiei sale. Societile inegalitare reproduc coli inegalitare iar societile coezive reproduc coli coezive [idem, p.103]. n condiiile actuale inegalitatea social ntre prini nu se transform automat n inegalitate colar, precum i inegalitatea colar nu se transform automat n egal msur n inegalitate social (contrar ipotezei de traducere a inegalitii colare n inegalitatea social). Relaia dintre 125

aceste procese este divers i n aceast diversitate, pe prim plan, se plaseaz modalitile de stratificare social i modalitile de funcionare a pieei muncii care i are rolul su [idem, p.110]. Aceast explic faptul de ce n unele ri angajarea persoanelor mai puin calificate este mai puin penalizat de posibilitatea promovrii n carier [idem, p.133]. Se observ c inegalitile sociale se reflect n achiziiile colare i se transform n inegaliti ale poziiilor sociale, iar relaia dintre titlurile colare i poziia profesional este puternic n dependen de nivelul influenei colii asupra societii. n cazul n care influena diplomei asupra poziiei sociale este puternic, inegalitatea colar se cristalizeaz n inegalitate social. Actorii implicai n acest fenomen nu-l ignoreaz, imaginndu-i c se implic ntr-o competiie social intens pentru a asigura poziia copiilor si, tiind c influena diplomei este decisiv [idem, p.133]. Relaia dintre aceste fenomene este dezbtur i de ctre A.Green [239, p.177]. A.Green nainteaz ipoteza c rolul educaiei asupra coeziunii sociale depinde pe de o parte de socializare, determinat de coeziunea colar i pe de alt parte de relaiile cu angajarea, determinate de influena colar. Toate acestea snt incluse n contextul definit de dinamismul pieei muncii i de amploarea inegalitii i srciei. [idem, p.178]. Att de pe poziiile sociologiei aciunii, ct i n baza teoriei reproducerii sociale prin educaie, axat pe relaia strns de interdependen a persoanei cu mediul su de via, consolidm ideea necesitii i importanei din punct de vedere social a ghidrii/proiectrii carierei. Acest proces ofer sens i caracter prospectiv devenirii umane sub aspect social. Identificarea premiselor psihologice este destul de dificil. Discernmntul pentru o singur ramur/domeniu al psihologiei, ne-ar plasa pe o pist greit, deoarece procesul complex de ghidare n carier n corelaie cu complexitatea raporturilor dintre persoan i piaa muncii, condiiile de via, necesit o abordare intradisciplinar (abordri integrative n baza resurselor unor domenii din psihologie), ct i abordri interdisciplinare [46, p.8]. Implicarea psihologiei n domeniul ghidrii n carier este destul de larg, nct dup cum meniona D.Castro n lucrarea Les interventions psychologiques dans les organisations, este necesar valorificarea posibilitilor psihologiei sociale, psihanalizei, psihologiei difereniale care susin aciunea n vederea acompanierii/ghidrii persoanei n alegerea traseului profesional [231, p.64]. La o prim reflecie asupra problemei, putem apela la reperele ce in de psihologia muncii, ns acest domeniu este preocupat preponderent de relaia: om/persoan-mediu de activitate profesional. Cu toate acestea constatm influena unor teorii ale psihologiei muncii care au constituit un reper considerabil n evoluia procesului de ghidare n carier taylorismul, ce-i punea drept scop optimizarea industrial prin selectarea reuit i constatarea compatibilitii 126

dintre persoan i activitatea sa profesional. Lucrarea sa de referin The Principles of Scientific Management lanseaz ideile: 1. nlocuirea muncii bazate pe reguli institutive cu studiul tiinific al sarcinii muncii. 2. Selecia tiinific, instruirea i formarea fiecrui muncitor, n loc de a-l lsa s progreseze singur. 3. Cooperarea cu muncitorii pentru a se garanta respectarea metodelor tiinifice. 4. mprirea sarcinilor ntre manageri i muncitori, astfel nct primilor le revine sarcina de a promova principiile tiinifice, iar celorlali ndeplinirea sarcinilor de munc [106, p.21]. Meritul lui F.W.Taylor a constat n promovarea ideii asupra necesitii implicrii n proiectarea i evoluia n carier a persoanei. Din contextul psihologiei muncii putem valorifica preocuparea i reperele teoretice ale relaiei dintre individ i organizaie, care constituie o problem-cheie n ghidarea n carier a adulilor. n condiiile creterii complexitii structurii organizaiei, diversificrii rolurilor profesionale n instituie, tendinei de integrare a diversitii i complementaritii funcionale a subdiviziunilor, fazelor de producere i desfacere/oferire de servicii, rolurile profesionale au o conotaie destul de complex. Din abordarea teoretic a analizei muncii, reflectat n lucrarea lui P.Busch prezentat n Job Analysis Techniques (2005), se desprind i idei-cheie necesare ghidrii n carier precum: evoluia carierelor individuale; cerinele de instruire de baz; interaciunile personale de serviciu; abilitile i competenele individuale; cunotinele specifice fiecrui loc de munc; fixarea nivelului de exigen decizional [idem, p.37]. Apreciind importana fenomenului transferului terminologic, considerm util a valorifica un concept al psihologiei muncii fiabilitatea uman. Fiabilitatea uman descrie capacitatea unei persoane de a rezolva anumite sarcini n conformitate cu finalitile planificate, rezistena la factori perturbatori i lipsa unor conduite care s compromit atingerea obiectivelor [106, p.185]. Aceast definiie general face referire implicit la stabilitatea comportamentului uman, aflat sub influena unor surse de variabilitate. Fiabilitatea uman se apreciaz drept calitatea de a avea o atitudine pozitiv, de a fi responsabil de adoptarea unei linii de conduit care nu aduce prejudicii. Aceast idee-cheie o putem plasa la baza elaborrii unui proiect de carier i constituie esena managementului carierei. Dac privim autorealizarea profesional prin prisma succesului realizat n stabilirea unei compatibiliti omprofesie, adaptarea persoanei la munc constituie un proces cu substrat 127

psihologic accentuat. De fapt, prin ghidarea n carier, educatorul susine educabilul n proiectarea carierei, astfel nct contextul profesional ales s favorizeze integrarea prin adaptarea la munc. Din punct de vedere al psihologiei muncii adaptarea se produce, valorificndu-se dou concepte: mediul de munc, prin care se nelege mediul organizaional care guverneaz activitile de munc i personalitatea profesional, prin care se neleg resursele i caracteristicile individuale angajate n procesul muncii. Adaptarea este implicat n faza iniial a integrrii ntrun mediu de munc i ulterior, ori de cte ori apare o schimbare la nivelul acestuia. Schimbri pot s apar i la nivel individual (maturizarea, modificri ale aspiraiilor i motivaiei personale etc.), afectnd starea de adaptare i genernd presiuni de reconfigurare a acesteia. Att mediul, ct i individul trebuie s continue s ndeplineasc reciproc ateptrile pentru ca interaciunea s fie meninut. Gradul n care acest lucru se realizeaz poate fi numit coresponden. Adaptarea la munc este un proces de deinere i meninere a corespondenei. Adaptarea la munc se manifest prin satisfacia individului fa de mediul su de munc i prin satisfacia mediului de munc fa de aportul individului. Elementul corespondenei, ca premis a satisfaciei individ-mediu de munc este determinat n autorealizarea profesional, fapt care-l plaseaz drept criteriu de baz n opiunea profesional. Abordarea psihologic a adaptrii individului n mediul organizaional are drept fundament presupunerea elementar c att individul, ct i organizaia vor funciona cu att mai eficient cu ct vor fi mai potrivii [idem, p.257]. n scopul sporirii concordanei, au fost formulate anumite reflecii de ctre W.C.Borman i R.J.Klimosky. Autorii au formulat urmtoarele supoziii: Att organizaia (mediul de munc), ct i individul snt entiti relativ consistente i neschimbtoare, fiecare dintre ele pot fi evaluate identificndu-se caracteristicile, astfel nct pot fi selecionate, fie persoane potrivite pentru o anumit organizaie, fie organizaii potrivite pentru anumite persoane. Att organizaia, ct i persoana pot fi modificate pentru a fi aduse la numitor comun. Persoanele pot fi modificate prin procese de formare i instruire [idem, p.258]. Din cele relatate pn acum, constatm c concordana/potrivirea nu este doar o stare, ci un proces. Ideile expuse mai sus orienteaz spre necesitatea opiunii profesionale n baza potrivirii/compatibilitii, dar exprim i condiiile psihologice de obinere a fenomenului prin intervenia educaional. Fenomenul integrrii sociale, ca finalitate a ghidrii n carier este abordat din perspectiva necesitii asigurrii unei vizibiliti a relaiilor sociale, funcionarea unei protecii persoanei 128

contra atacului altor membri ai organizaiei, necesitatea formrii, susinerii i dezvoltrii competenelor, prin transmiterea unei culturi a meseriei i prin achiziionarea deprinderilor [231, p.61]. Reperele psihologice ale ghidrii n carier i demonstreaz importana prin necesitatea susinerii persoanei i ajutorul acordat n depirea ambiguitilor i incertitudinilor. Unul dintre obiectivele ghidrii const n depirea indeciziilor n raport cu traseul profesional. Pornind de la reperele psihologiei muncii, care are ca obiect de studiu relaia dintre organizaie i persoan, accentul preocuprilor devine persoana, deoarece ghidarea n carier i ncepe preocuprile de la evoluia reprezentrilor [idem, p.66]. Prin ghidarea n carier snt aduse date noi sau snt restructurate datele/informaia deja cunoscut. Informaia are scopul de a dezvolta sensul discernmntului beneficiarului i a crea o viziune integrat despre el nsui i despre traseele profesionale posibile. Contientizm deci necesitatea reperelor teoretice/epistemologice ale psihologiei personalitii, care abordeaz personalitatea dup cum se exprim M.Golu ca un sistem dinamic deschis [69, p.20]. n acest context este pus n aplicare paradigma integraionistsistemic, n care se recunoate i se opereaz att cu partea, ct i cu ntregul, fr a reduce partea la ntreg sau ntregul la parte (idem, p.30). Pentru procesul de ghidare n carier, innd cont de esena i specificul fenomenului o importan deosebit are orientarea dinamic, ce se ntemeiaz pe admiterea caracterului devenit i evolutiv al organizrii interne a personalitii i a principiului variabilitii temporare individuale. Esenial din punct de vedere psihologic este s pun n eviden, s caute i s descopere legitile dinamicii situaionale i temporale ale comportamentului [idem, p.31]. Orientarea dinamic are la baz trei ipostaze: internalist, proiectiv-externalist i interacionist. Dac ipostaza internalist are la baz teoria instinctualist a lui W.M.Dugoll i se bazeaz pe descrcrile energetice spontane care se produc n interiorul incontientului, ipostaza proiectivexternalist este bazat pe teoria cmpurilor lui K.Lewin, conform creia dinamica personalitii este imprimat dinafar sub aciunea cmpurilor externe. Sub influena acestora individul i identific obiectul-scop, asupra crora i proiecteaz tendina determinat actualizat. Ipostaza interacionist se bazeaz pe teoria sistemelor. Dinamica unui sistem este o funcie de timp. Personalitatea o apreciem drept un sistem dinamic cu autoreglare, evolutiv, cruia i snt caracteristice cele trei segmente ale dinamicii: ascendent, staionar i descendent [idem, p.33]. Cele prezentate exprim esena personaliti dat de ctre G.Allport Personalitatea este organizarea dinamic, n cadrul individului, a acelor sisteme psihofizice care determin gndirea i comportamentul su caracteristic [2, p.40]. 129

n perspectiva reperelor teoretice enumerate, o importan deosebit au relaia i interaciunea. Poate fi stabilit o concordan logic, non-ntmpltoare, ntre gradul de complexitate i diversitate intern al unui sistem i diversitatea tipologic a relaiilor care-l definesc [69, p.41]. Relaiile pot fi impuse i constante, ca de exemplu rolurile profesionale i relaii liber-opionale, ca de exemplu comunicarea cu grupurile spontane. Reciprocitatea relaionrii face ca personalitatea s nu fie i s nu se opun ca o entitate singular lumii, ci s fiineze circumscris i integrat n aceasta. Aceast constatare este esenial pentru analiza i interpretarea raportului dintre solicitrile interne i cele externe, dintre individ i mediul su sociocultural n care triete. n funcie de raportul de fore care se stabilete pe plan psihic intern (att la nivel contient, ct i incontient) ntre ipseitate i alteritate, personalitatea se va caracteriza printr-un grad de inserie i integrare sociocultural mai mare sau mai mic [idem, p.44]. Numai luat ntr-un context relaional specific, personalitatea i va dezvlui i pune n eviden disponibilitile, trsturile i capacitile sale, prin care tinde efectiv s se integreze, i s se afirme n lume. O posibilitatea de manifestare a potenialului individual este realizarea prin carier, care n esen const n crearea unui spaiu relaional, definibil prin tot cu ceea ce individul interacioneaz n decursul realizrii funciilor/rolurilor profesionale i constituie un spaiu relaional efectiv. Spaiul relaional are un caracter relativ i tranzitoriu, constatare teoretic ce argumenteaz necesitatea ghidrii permanente a persoanei n scopul susinerii n procesul de schimbare a ipostazelor profesionale. Deoarece mediul socioeconomic i profesional, piaa muncii este ntr-o continu schimbare, personalitatea trebuie s-i menin cmpul relaional n concordan cu aceste schimbri. n acest context constatm i adevrul, c fiecare persoan are propriu su spaiu relaional prin care se deosebete de ceilali itemi i prin care se definete pe sine n mod esenial [idem, p.49]. Pornind de la anumite repere i consideraii metodologice comune, ghidarea n carier are drept scop susinerea persoanei n proiectarea carierei, care este un proces individualizat. Importante pentru sistemul personalitii snt legturile teriare. Spre deosebire de cele secundare care au la baz stimuleni concrei, acestea se formuleaz pe baza sensului, prin raportarea la strile proprii de motivaie i la un ansamblu de norme i etaloane axiologice, elaborate i instituite sociocultural, ca factori reglatori externi. ns spre deosebire de tiinele exacte, n psihologia personalitii, trecerea de la un model general la cazul individual nu este niciodat rectilinie i corespondena niciodat perfect [idem, p.52]. O alt idee-cheie pe care o desprindem din psihologia personalitii i care o plasm la baza metodologiei de ghidare n carier, este c personalitatea constituie un sistem real cu cea mai dezvoltat i diversificat capacitate de autoreglare. Prin autoreglare nelegem proprietatea 130

sistemului de a controla efectele aciunilor sale i de a folosi informaia despre aceste efecte pentru perfecionarea i optimizarea aciunilor urmtoare. Nu nzdar considerm c factorulcheie n proiectarea carierei este persoana nsi i toate direciile, aciunile-finaliti le identificm cu aciunile persoanei (autoinformarea, autocunoaterea potenialului individual, autoformarea sistemului de valori, autopromovarea). Utilizm n acest context reperele teoretice emise de M.Golu, conform crora autoreglarea poate fi: homeostatic/de stabilizare, de optimizare i de dezvoltare [idem, p.74]. Esena procesului de proiectare a carierei i implicarea n acest proces pe parcursul ntregii viei, are la baz fenomenul psihologic al personalitii ca sistem intrinsec activ, capabil s rspund nu numai la stimulii externi, ci s ntreprind aciuni pe cont propriu, n virtutea unor stri interne de necesitate i a unor scopuri deliberat formulate. ncercnd evidenierea premiselor pedagogice vom valorifica esena fenomenul educaional Educaia ca i fenomen genereaz condiii de fuzionare a potenialului social i individual. n contextul perioadei pe care o parcurgem, fiind influenat de evoluia tehnico tiinific, educaia, ncepnd cu a doua jumtate a sec. al XX-lea a cunoscut o expansiune considerabil exprimat ntr-un proces profund i semnificativ. Din perspectiva aprecierii ponderii a influenat raportul fenomenelor eseniale ale lumii. Dac secole n ir a fost considerat drept efect al dezvoltrii/evoluiei economice i sociale, n ultimele decenii, premisele condiionrii s-au schimbat. n raportul UNESCO din anii 70 se stipula Dac aruncm o privire de ansamblu asupra evoluiei n timp a fenomenului educativ, constatm cu uurin c progresele educaiei nsoesc pe cele economice, i n consecin, evoluia tehnicilor de producie, fr a fi prea uor de difereniat cauzalitile respective n complexitatea interaciunii lor [65, p.23]. Aceast tez este susinut i n lucrarea lui Ph.Coombs, care pune la ndoial vechea teorie precum c dezvoltarea economic i cea social snt procese ce se deosebesc/diferite i prima o precede pe a doua. Autorul consider c evoluia acestor aspecte este inseparabil i c se condiioneaz reciproc [233, p.19]. Vom aborda educaia ca i condiie primordial a umanului, ca i fenomen de esen pus la baza existenei lumii, ca i proces determinant al dinamismului social. Toate aspectele analizate anterior din perspectiv filosofic, sociologic i psihologic au la baz educaie, fenomen de sorginte pedagogic. Dup cum meniona V.Pslaru, educaia rspunde principiilor totalitii, plinitii, universalitii i perenitii [101, p.52]. Importana fenomenului educaional este determinat de nsi caracteristica de esen a educaiei: educaia are caracter perfectibil. Caracterul perfectibil al educaiei se extinde datorit universalitii sale asupra tuturor sferelor vieii i societii. Educaia este suficient siei, adic 131

nsi educaia arat societii cum trebuie s fie aceasta, care trebuie s fie atitudinea societii fa de educaie precum i cum trebuie s fie omul i societatea [idem, p.52]. Scopul principal al educaiei ameliorarea calitii umane ameliorarea calitii vieii. Doar c n perioada contemporan cnd lumea a fcut un salt n diversitate, complexitate i vitez/ritm de dezvoltare, n educaie s-a produs schimbri de ordin cantitativ i calitativ, deoarece finalitile acestui proces s-au schimbat n concordan cu rezultatele ateptate: omul de la care se cere deinerea altor dimensiuni ale ipostazei intelectuale, morale i practice. Potenialul uman trebuie s corespund i chiar s avanseze evoluia tehnologiilor moderne. Devine din ce n ce mai complex procesul de integrare social (socio-profesional), se multiplic i diversific fenomenul excluderii sociale. Pe piaa muncii se accentueaz fenomenul necorespunderii cererilor activitii profesionale cu capacitile i competenele indivizilor. Problema nu se rezolv n baza criteriului cantitativ i acest criteriu nu mai este unul de baz n stabilirea sau pronosticarea potenialului pieei muncii. Dup cum menioneaz A.Toffler contextul actual de via a dat natere persoanei non-tranabile [129, p.214]. Perioada industrial a lansat ideea intertranabilitii pieselor, situaie care s-a transmis i asupra poziiei profesionale (i evident i sociale) a angajatorilor. Datorit revoluiei tehnico-tiinifice angajaii devin din ce n ce mai puin intertranabili. Pentru a corespunde cerinelor socio-profesionale este nevoie de o investiie n educaia persoanei, or acest proces devine din ce n ce mai costisitor i de durat. Situaia creat genereaz o schimbare considerabil n structura i raporturile relaionale a macrosocialului n contextul cruia crete rolul educaiei. Cerinele sociale snt originea nevoilor educaionale. Dac ne ntoarcem la esena funcionalitii procesului educaional (calitatea educaiei calitatea vieii), determinm c nivelul de calitate a educaiei este direct proporional cu capacitatea societii de rspunde creterii nevoii/nevoilor educative (de educaie). Ph.Coombs consider c cererea de educaie i nevoile educaionale nu snt sinonime. Nevoile snt uneori superioare cererii sociale de educaie, precum reciproc cererea poate fi superioar nevoilor. Din aceste considerente conceptorii procesului educaional, factorii decizionali trebuie s proiecteze educaia pentru a prentmpina i rezolva problemele de neconcordan [233, p.36]. n contextualitatea complex a relaiilor dintre om i societate, educaia nu poate fi abordat doar dintr-un unghi de vedere ngust, utilitarist. nsi persoana trebuie apreciat drept o for motrice a educaiei, fapt consemnat i de ctre Comisia UNESCO: Perspectiva asupra dezvoltrii umane, depete modul ngust, utilitar de a privi educaia, care are alt scop dect acela de a furniza economiei mn de lucru calificat: ea (educaia) trebuie pus/axat pe ideea c fiina uman nu este mijlocul, ci nsi justificarea dezvoltrii [56, p.63]. 132

Unul dintre principalele scopuri ale educaiei, este s ajute mentalitatea s-i in sub control propria dezvoltare. Dup cum meniona G.Videanu, este necesar s acordm atenie educaiei i calitii ei,. Deoarece pe termen lung, prin educaie, se rezolv toate tipurile de probleme, asigurndu-se progresul temeinic al unei societi [134, p.64]. Ca i fenomen social, ce asigur evoluia societii, putem identifica anumite caracteristici ale educaiei. Problematica educaiei este complex i trebuie tratat n termeni de complexitate. Ea nu se supune unor msuri disparate, eterogene, pripite, ci pretinde strategie global, flexibil anticipativ. Avertismentul complexitii i privete pe toi factorii educaionali, iar avertismentul subtilitii este dedus din faptul c educaia este un efort de modelare i automodelare a spiritelor [idem, p.66]. Aprecierea educaiei ca i conexiune a tendinelor interne i externe, orientarea spre persoan i de la persoan, ne orienteaz spre elucidarea funciilor acestui fenomen la nivel funcional-structural i la nivel contextual. Prezentarea educaiei la nivel funcional-structural reflect esena procesului din perspectiva de formare-dezvoltare permanent a personalitii. Din aceast perspectiv S.Cristea identific caracterul obiectiv al educaiei, funciile creia snt traduse n practica social prin aciuni pedagogice concrete, prin intermediul finalitilor educaiei care au i un caracter subiectiv n sensul c snt elaborate periodic prin diferite decizii macrostructurale i microstructurale [32, p.79-80]. Perspectiva abordrii educaiei determin att funciile acesteia, ct i structura procesului educaional. S.Cristea, remarc c datorit complexitii sale antologice dar i epistemologice, educaia reprezint o structur invizibil a realitii sociale, dincolo de evidenele sale aparente care ntreprinde pe de o parte, descriptivismul centrat asupra comportamentelor externe, iar pe de alt parte, spiritul fenomenologic nclinat spre extrapolarea impresiilor interne, din aceast perspectiv cele mai importante elemente ale structurii procesului educaional snt educatorul i educatul [idem, p.81]. Dac abordm educaia ca i eveniment (anterior am abordat-o ca i fenomen) social, stabilim necesitatea concretizrii/determinrii situaiei educaionale, astfel ajungem s conturm contextul educaional, cadrul n care se desfoar educaia. Aceast perspectiv vine dinspre cmpul psihosocial i se contopete n ambiana educaional. Dup cum remarc S.Cristea situaia educativ rezult din diferite contexte i este condiionat de calitatea spaiului pedagogic, a timpului pedagogic, a stilului pedagogic existent sau promovat la nivel societii sau al comunitii de referin [idem, p.84]. 133

Punnd n lumin aceste dou perspective de esen ale educaiei, constatm orientarea de esen a fenomenului i evenimentului social care are drept misiune formarea personalitii umane n i pentru societate, determinante n acest sens snt formarea mentalitii ce incumb sistemul de atitudini i valori, la nivel de direcionare i atribuire a sensului comportamentului/aciunilor, precum i a sistemului de cunotine i capaciti, ce atribuie funcionalitate i utilitate social a aciunilor. Din aceast perspectiv putem stabili dimensiunile educaiei: educaia ca i valoare; educaia ca i sistem; educaia ca i proces; educaia ca i rezultat [149, .34]. Educaia ca valoare i ca rezultat snt nite dimensiuni ale esenei, iar educaia ca proces i sistem constituie dimensiunile acional-funcionale i contextuale ale educaiei. Interdependena dintre aceste dimensiuni este incontestabil. Ipostazele de premis i efect se condiioneaz reciproc i alterneaz n funcie de etapa evenimentului. Calitatea educaiei determinat de aceste dimensiuni rezid n abordarea integratoare. Drept reper teoretic n acest sens este teoria integralitii, dedus i conturat conceptual de T.Callo. A integra nseamn a aduna prile n aa mod nct rezultatul s depeasc suma acestor pri [15, p.10]. Parafraznd definiia, ne exprimm opinia c integrarea dimensiunilor educaiei const n conexiunea i fuzionarea acestora prin intercondiionare i susinere reciproc. Aceast intercondiionare i fuziune genereaz supravaloarea/valoarea adugat a educaiei exprimat prin calitatea educaiei, fenomen ce produce evoluia calitativ a societii. Dereglarea fuzionrii dimensiunilor educaiei genereaz stri de criz, incertitudine, deoarece societatea este lipsit de mecanismul ce produce saltul social, promovarea acesteia ntr-o ipostaz relativ nou. Esena teoriei integralitii este reflectat n criteriile integralitii, evideniate de ctre . i .: a) b) c) d) e) funcionalitatea, adic posibilitatea de a ndeplini anumite funcii (de dezvoltare, de mbuntire); caracterul unitar, totalitatea unui substrat sistemic, caracterul continuu al dezvoltrii i funcionalitatea sistemului n timp i spaiu; caracterul emergent, care presupune diferena dintre suma i elementele sale componente; caracterul autonom care indic o anumit limitare a sistemului, evideniat n cadrul mediului su al suprasistemului; caracterul obiectiv al granielor;

134

f)

integralizarea care reflect caracterul, complexitatea i intensitatea legturilor din cadrul sistemului. n cazul cnd se schimb un element, pot s se produc schimbri n alte elemente componente sau chiar a sistemului n ansamblu;

g)

caracterul homeostatic, care presupune o siguran funcional n interrelaionarea cu mediul ambiant sau cu supersistemul, caracteristic nu unui element, ci sistemului n ntregime ca integralitate [15, p.12]. Supoziia lui t.Buznescu asupra integralitii reflect esena educaiei n raportul

ipostazelor intern extern, din punct de vedere a procesului: educator-educat, din punct de vedere a contextului: mediu educaional influen educativ. Conform lui t.Buznescu integralitatea comport o intrare n rezonan a sistemului integrator, cel n care are loc integrarea cu sistemul integrativ, cel care se integreaz [idem, p.16]. Fuziunea sistemului integrator (concepia educaional, sistemul educaional, procesul educaional) cu sistemul integrativ (omul), genereaz rezultatul i valoarea educaiei, care au rol att de finalitate, ct i de premis, condiionnd persistena educaiei n timp i spaiu. Cu toate c am remarcat corelaia i interdependena subsistemelor n sistem i a elementelor componente n subsisteme i dificultatea identificrii elementului de start n acest circuit complex, insistm asupra unui (sau unor) elemente ce au caracter dinamizator preponderent la nivel structural-funcional, dar i la nivel contextual. Acest element atribuie sens i funcionalitate educaiei i este influenat de fundamentul conceptual ce repereaz fenomenul i evenimentul educaional pe anumite consideraii teoretice paradigme. Conceptul de paradigm n accepia kuhnenian se ncadreaz n teoria tiinei, axat pe empirismul logic. n accepia lui T.S.Kuhn paradigma se caracterizeaz prin rezultate i metode puternice care atrag adepii (ce constituie o comunitate tiinific) i formuleaz suficiente probleme de rezolvat [73, p.443]. O paradigm nu poate fi pur i simplu echivalat cu o teorie, alturi de constatri teoretice paradigma ofer soluii eficiente la problemele tiinifice. Cercetarea ntr-un domeniu este paradigmatic atunci cnd exist mai multe coli tiinifice concurente. C.Brzea generalizeaz ideile kuhneniene i deduce c paradigma este o teorie dominant, dar gsete n scrierile lui Platon i sensul de model i exemplu pentru paradigm [9, p.96-97). Pedagogia ca i tiin a educaiei, este considerat de ctre autor o tiin a modelelor [idem, p.118-128]. ncepnd cu sfritul secolului al XIX-lea, cu accentuare pe parcursul sec.XX, realitatea educaional (cu preponderen cea formal) a avut la baz o paradigm, care a influenat toate elementele fenomenului i evenimentului educaional. Dup cum se exprim S.Cristea, la momentul actual abordm problemele educaiei prin prisma pedagogiei postparadigmatice, un domeniu teoretico-practic care a renunat la modele deduse n baza unei 135

abordri teoretice, situaie n care conceptualizarea procesului educaional i practica educaional nu se repereaz rigid i integral pe o singur teorie i nu urmeaz un singur model clasic i neclasic, ci admite (n virtutea necesitilor) fuziunea elementelor/considerentelor diferitor abordri, evident a celor compatibile, ce promoveaz n esen linii directorii ce nu se contrazic, dar se completeaz reciproc. T.Callo identific i cauza/premisa schimbrii unei paradigme durabile: schimbarea modelului realitii, care genereaz comportamentul fiinei umane [16, p.15]. Deoarece astzi nu putem identifica drept reper teoretic un model pur, derivat dintr-o teorie a educaiei, suntem nclinai a adera la ideea T.Callo, precum c astzi putem vorbi de o paradigm integralist, social-umanist, energetic i activizant [idem, p.17]. Aceast aderare ne permite acceptarea diverselor abordri teoretice n scopul construirii unei viziuni conceptuale i deducerea unor soluii practice pentru rezolvarea problemelor actuale a unui aspect important al educaiei ghidarea omului spre autorealizare i recunoatere social, reflectate n integrare soioprofesional 3.2. Repere teoretice ale ghidrii/proiectrii carierei n condiiile societii actuale, abordarea oricrei probleme se repereaz pe reflecii i constatri tiinifice, configurate n anumite teorii. Dup cum meniona C.Brzea ncepnd cu anii 50, teoria a devenit punctul nodal al refleciei epistemologice. S-au reactualizat sensurile clasice i s-au cutat noi forme de exprimare. S-au analizat semiotica, sintactica i pragmatica teoriilor, punndu-se n eviden structura logic a aseriunilor teoretice [9, p.69]. n acest context M.Bunge meniona, o caracteristic a tiinelor secolului XX este c activitatea tiinific cea mai eficient, cea mai profund i fertil este centrat mai degrab pe teorii dect pe ntrebri izolate, pe date disparate sau pe evenimente singulare. Problemele snt de la bun nceput formulate ntr-o perspectiv teoretic n sperana de a concepe ipoteze care ar putea la rndul lor, s fie confirmate i ncorporate n noi teorii. Chiar i aciunea contient, este din ce n ce mai mult fondat pe teorii. Pe scurt, ceea ce caracterizeaz tiina contemporan este accentul pus pe un sistem, pe teoria verificat empiric, nu pe experiena pur [idem, p.70]. Aceast abordare este cu att mai valabil, cu ct mai complex se arat a fi fenomenul educaional studiat. Ghidarea n carier i proiectarea carierei, stabilesc relaii de reciprocitate, condiionare, raporturi cauza-efect, necesiti de a fi fcute predicii i elaborate strategii. Att sistemul de ghidare n carier, ct i procesul de proiectare/ghidare a carierei, fac jonciuni cu fenomene i procese definitorii pentru evoluia personalitii, snt n dependen de habitusul persoanei, implic cunoaterea unor fenomene precum: cariera profesional, mediul social economic i cultural. n aceste condiii reperele teoretico-tiinifice snt absolut de netgduit. Acestea indic limitele implicrii, 136

constituie suport pentru deducii i temei pentru conturarea finalitilor i proiectarea activitilor. Un astfel de fenomen, precum proiectarea/ghidarea carierei, a crei dependen de contextul socio economic este deja demonstrat, care conine o doz substanial de subiectivism, condiionat de specificul corelrii individului cu mediul su de via, este influenat de multiplele fenomene i efecte ale civilizaiei, evident c are drept suport o diversitate larg de teorii. Putem afirma c nsi procesul de ghidare n carier ncepe s ia un contur metodologic (fapt ce influeneaz asupra constituirii sistemului de ghidare n carier i asupra calitii), doar ca rezultat al valorificrii reperelor tiinifice din domeniul medicinii, psihologiei, economiei, de la sfritul secolului al XIX-lea. Cu toate acestea, comunitatea specialitilor din domeniu rmne ocat n timpul edinei anuale a Asociaiei Naionale de Ghidare Profesional din 1951, cnd E.Ginsberg declar c ghidarea n carier este un domeniu lipsit de teorie [55, p.415]. Deja la nceputul anilor 60 apar studii i sinteze ale unor materiale rezultate din cercetrile realizate, care puteau fi utilizate drept suport metodologic n ghidarea carierei/proiectarea carierei sau cunoaterea fenomenului, dei autorii acestor sinteze atenionau asupra caracterului timpuriu al raionamentelor i asupra faptului c ar fi incomplete pentru a permite elaborarea unei teorii. Raionamentele naintate necesitau testarea ipotezelor care, n ultim instan trebuiau s clarifice formulrile teoretice. Dificultile veneau n mare parte din specificul fenomenului studiat. Pornind de la logica demersului de cercetare, evideniem trei momente-cheie: formularea ipotezei; aplicarea metodologiei adecvate realizrii aciunii educaionale; aplicarea metodologiei adecvate de evaluare a rezultatelor. n cazul fenomenului studiat intervenea categoria de timp. n lipsa unor repere teoretice complexe i diverse era necesar cercetarea longitudinal. Din aceste considerente implicaiile investigaionale din anii 60 durau decenii. n scopul de a da o anumit claritate implicaiilor teoretice D.Super i propune s clasifice teoriile existente, utiliznd dou criterii: ale dezvoltrii i teorii structurale [idem, p.435]. Dup D.Super, teoriile dezvoltrii pun accentul pe apariia unor alegeri succesive n contrast cu cele care se concentreaz asupra determinanilor unei anumite alegeri. Teoriile dezvoltrii pot fi clasificate n teorii asupra maturizrii vocaionale i teorii asupra concepiei de sine [idem, p.436]. n categoria teoriilor maturitii vocaionale este inclus studiul lui D.Super despre tipurile de carier. Studiul se axeaz pe dou concepte: etapele vieii i maturitatea vocaional. Au fost depistate oscilri mai cu seam n perioadele timpurii ale carierei. Studiul s-a axat pe experiment i a fost utilizat o metod adecvat cantitativ. Relaia dintre maturitatea vocaional i evoluia n carier au fost studiate n baza variabilelor precum: inteligena, statutul socioeconomic i notele din coal, notele din colegiu, evoluia carierei i comportamentul 137

specific. Drept indicator al maturitii vocaionale a fost utilizat nelepciunea i consecvena preferinelor profesionale. La fel au fost utilizate succesul i satisfacia, implicarea n activiti colare etc. Concluziile cercettorului se refer la maturitatea vocaional pe care persoana o atinge la 18 ani cu referire la probleme precum: posedarea informaiilor despre profesia preferat, planificarea carierei, doar maturitatea intereselor, se manifest mai plenar la vrsta de 25 ani. Teoria evoluiei n carier a lui D.Super se orienteaz la limitele vieii. n acest sens putem distinge etapa prevocaional, vocaional i postvocaional. n ceea ce privete implicarea propriu-zis n lumea muncii, D.Super propune dou etape ale evoluiei carierei: 1. Etapa exploratoare cu subetapeele: 2. experimental; de tranziie; de prob; (angajare redus) Etapa de fixare cu subetape: de prob (cu angajare i stabilizare); de avansare [idem, p.437-440].

La fel n categoria teoriilor ce vizeaz maturitatea profesional snt incluse i rezultatele studiilor lui W.Gribbons i P.Lohnes despre evoluia carierelor. Autorii au studiat nivelul de pregtire pentru planificarea vocaional/proiectarea carierei. S-a operat cu variabile: factori de alegere a programului de studii, factori de alegere a profesiei, interese, valori, valoarea preferinelor, acceptarea responsabilitii pentru alegere i planificare, precizia autoaprecierii etc. Ca rezultat al studiului s-a demonstrat c variabile educaionale i psihice prezint o mai mare stabilitate dect cele vocaionale. Nivelul aspiraiilor profesionale este mai sigur n perioada postliceal. Autorii definesc maturitatea constant drept urmrirea consecvent a scopului declarat. Maturitatea n curs de apariie procesul implicat n manifestarea secvenial a tipurilor de comportament de confruntare cu dificultile; degenerarea, deteriorarea progresiv a aspiraiilor i activitii; lipsa de maturitate fixarea asupra unor scopuri nerealiste, fr o avansare n activitate [idem, p.442]. J.Crites ncadreaz n teoriile dezvoltrii studiul inventarului dezvoltrii profesionale. Indicatorul maturitii vocaionale, exprim capacitatea de alegere sau atitudinea fa de alegere. Acestea snt considerate aspecte cognitive i conative ale operaiei de alegere. Inventatorul dezvoltrii vocaionale are dou componente: un test de atitudine i unul de competen [idem, p.445]. Unele reflecii teoretice au la baz concepia de sine. D.Super lanseaz ideea c n exprimarea preferinei vocaionale, individul i formuleaz opiniile despre propria persoan; prin 138

abordarea unei profesiuni el caut s-i pun n aplicare concepia despre sine: stabilindu-se ntr-o profesie el ncearc s se mplineasc pe sine [idem, p.446]. D.Super consider c traducerea concepiei de sine n termeni profesionali poate avea loc prin: identificarea cu un model de rol al unui adult Eu snt ca el, Vreau s fiu ca el; experiena ntr-un rol care i-a fost impus; descoperirea faptului c unele din atributele persoanei au implicaii profesionale care trebuie s o fac s se adapteze bine unui anumit tip de profesiune. Cercettorul i citeaz pe Blocher i Schitz, ce au emis ipoteza precum c similitudinea dintre concepia despre sine i cea despre profesie este mai perfect fa de profesiunile preferate, dect fa de cele ctre care persoana a manifestat interes redus [idem, p.447]. Unii autori, precum A.A. identific noiunea de concepie profesional de sine care conine/este alctuit din componenta real i cea ideal. Componenta real const din reprezentrile persoanei ca i profesionist, pe cnd componenta ideal corespunde tendinelor i speranelor profesionale. Componenta real i cea ideal a concepiei despre sine, nu doar c nu coincid, dar de multe ori snt diferite. Aceste diferene i servesc drept mobil n procesul de autorealizare profesional i a tendinei persoanei spre autodezvoltare [175, .154-157]. Teoriile centrate pe persoan se refer i la aspectul autoaprecierii i a mulumirii de sine. n contextul autoaprecierii profesionale putem distinge: autoaprecierea rezultatului; autoaprecierea potenialului. Autoaprecierea rezultatului este legat de aprecierea finalitilor atinse i reflect mulumirea/nemulumirea. Autoaprecierea potenialului se refer la evaluarea posibilitilor profesionale i reflect credin n forele proprii. Aprecierea sczut a rezultatelor nu este un indicator al complexului inferioritii profesionale. Dimpotriv, autoaprecierea sczut a rezultatelor n corelare cu autoaprecierea ridicat a potenialului constituie un factor al autodezvoltrii profesionale. Patternul autoaprecierii st la baza motivrii pozitive a autodezvoltrii i coreleaz cu succesul social i profesional al personalitii. Anume n legtur cu patternurile autoaprecierii, dar nu n legtur cu o sistem simplist de autoevaluare snt legate principalele mecanisme ale succesului profesional i dezvoltrii dinamice a personalitii [idem]. D.Vroom n lucrarea Munca i motivarea [55, p.447], arat c alegerea profesiei este rezultatul similitudinii percepute dintre eu i profesie. Prin proiecie, oamenii atribuie profesiei preferate trsturi pe care le descoper la ei nii. Conform acestui cercettor alegerea profesiei se produce n baza trsturilor observate sau a proiectrii propriilor trsturi n profesia preferat. n procesul cercetrii a fost identificat i problema care rezid n tendina de a se descrie pe sine n termeni favorabili (socialmente deziderabili), atunci cnt snt folosite listele de caracteristici. 139

Studiile asupra raporturilor dintre trebuine i valori pe de o parte i contiina profesional, pe de alt parte, realizate de ctre G.Conyea [idem, p.448] au demonstrat c elevii deformeaz profesiile din perspectiva propriilor trsturi. n contextul teoriilor dezvoltrii este ncadrat i teoria rolului, care s-a aplicat mai ales n studiul conflictelor specifice rolului i dezvoltrii lor. Pornind de la faptul c rolul reprezint un sistem de atribute, pe care societatea le asociaz cu anumite funcii, o persoan care realizeaz o anumit profesie, constat c ceilali au anumite pretenii la ea n virtutea poziiei pe care o deine. n multitudinea de distribuii pot interveni stri de conflict. Este cazul s fie examinate strile conflictuale din cadrul fiecrei profesii pentru a putea fi rezolvate (de exemplu n unele profesii se combin altruismul cu aprecierea valorilor materiale; altruismul cu aspectele autoritare ale profesiei etc.). M.Huteau explic geneza preferinelor profesionale ca o evoluie progresiv a reprezentrilor imaginii de sine i despre profesii. Tinerii nva s se descrie gradual vizavi de diverse dimensiuni. Acest fapt le permite s compare profesiile ntre ele. Preferinele profesionale snt un rezultat al integrrii ansamblului de judeci asupra compatibilitii diferitor dimensiuni [224, p.91]. Linda Gottfredson (1981) dezvolt o teorie puin diferit, punnd accentul pe aspectul de gen. Ea consider c toi indivizii din societile individualizate i formeaz reprezentrile despre profesii sub influena a dou dimensiuni primordiale: nivelul prestigiului social al profesiilor i caracterul lor masculin i feminin. Aceste dou dimensiuni, menioneaz L.Gottfredson, snt indispensabile una de cealalt. Ele determin formarea unei hri cognitive, care n baza acestor repere plaseaz diverse profesii, una n raport cu alta. Preferina profesional rspunde la trei judecaii care vizeaz limita extrem n raport cu compatibilitatea dintre sine i profesii: nivelul prestigiului social, intensitatea maximal de efort colar posibil, conveniena n raport cu identitatea de gen [idem, p.51]. Aspectul de gen este analizat i de ctre ali cercettori, care menioneaz c poziia colar influeneaz alegerea profesiei, astfel J.Guichard a observat o notabil diferen n perceperea structurii profesiei la fete i biei [idem, p.53]. Aceast observaie a confirmat doar parial teoria L.Gottfredson. J.Guichard, de asemenea consider c percepia profesional este influenat de ctre poziia elevului n coal i de sistemul de ghidare n carier. coala poate fi descris ca o oglind n care elevul se vede pe el nsui i se recunoate ntrun anumit mod. coala este ca o oglind structurat, dar n acelai timp i structurant. Dimensiunea principal care organizeaz/determin imaginea de sine (i a altora) este excelena colar. n acest context i disciplinele i au rostul/rolul su. Sistemul este interiorizat de ctre tineri i disciplinele colare devin ci cognitive. 140

Legtura ntre experiena trecut a individului i reprezentarea de sine i a profesiilor este mai complex dect o singur cauzalitate. Fundamental, fiinarea uman este o activitate intenionat care plaseaz n perspectiv diverse experiene (trecute, prezente, anticipate), care le dau sens i se personalizeaz [idem, p.53]. O explicit fuzionare a aspectelor personale cu cele sociale o gsim la J.Guichard, care menioneaz c individul este capabil de a raporta mai multe puncte de vedere asupra experienei. El se raporteaz n diverse moduri cu diverse profesii. Ipotetic poate fi vorba de trei tipuri majore de reprezentri profesionale: sociale, analitice i intime [244, p.155-156]. Cele sociale se refer la structura raporturilor sociale ntre profesii. Acestea nu se modific uor/lesne. Reprezentrile analitice servesc drept cadre cognitive relative la caracteristici concrete ale unei profesii: activitatea de munc, contextul activitii, avantajele, dezavantajele. Aceste reprezentri snt mai modificabile dect primele. n sfrit, cteva profesii pot fi pentru un individ un obiect de investire intim n sine. Una sau cteva profesii contureaz un sens particular pentru persoan, innd cont de istoria personal, de valorile sale, etc. Aceste reprezentri evolueaz latent n corelaie cu procesul continuu de personalizare. Exist abordri ale ghidrii n carier care plaseaz pe prim plan contextul social i economic. Ideea lansat de ctre J.Jansen ne orienteaz spre interdependena dintre persoan i mediu. Cercettoarea menioneaz c omul modern i proiecteaz viaa profesional ntr-un mediu schimbtor i incert. Generaia actual angajat n cmpul muncii nu mai poate s-i stabileasc anumite limite cronologice atunci cnt i face un plan de carier. Ea subliniaz c muli dintre noi ne vom trezi c vom munci mai mult i c ne vom pensiona mai trziu dect generaiile anterioare [76, p.22]. Cerinele pieii muncii, precum i alegerile fcute n viaa particular dicteaz tipul de munc pe care o prestm i felul n care o structurm. Din acest motiv capacitatea de a schimba mai uor modul de abordare a muncii a devenit o competen esenial pentru cei care vor s aib o via plin de succese [idem, p.24]. Din acest reper conceptual desprindem alt dimensiune a procesului de ghidare n carier: este important de a forma unele competene care faciliteaz integrarea socioprofesional. V.Quinn, consider c percepiile noastre despre o careva persoan snt influenate de stereotipul conturat n societate despre profesia pe care o exerseaz [158, .510]. Aceste circumstane orienteaz asupra influenei mediului social n procesul de alegere a profesiei, prestigiul profesiei i imaginea de sine a persoanei n situaia realizrii unui anumit tip de activitate profesional. Dac teoriile dezvoltrii implic apariia i modificarea situaiei profesionale n funcie de experien, teoriile structurale abordeaz problema ghidrii n carier i dezvoltrii carierei ca organizare a elementelor ntr-un ntreg. 141

n contextul teoriilor structurale au fost incluse teoriile interpersonale. Abordnd problema ghidrii n carier D.Cobia i R.Pipes subliniaz influena aspectelor sociale n consilierea n carier (ca form de baz a ghidrii n carier). Autorii remarc importana influenei interpersonale asupra consilierii, fcnd trimitere la specialiti cu renume precum la specialiti cu renume precum Strong, Elliot etc. Baza puterii sociale o constituie relaiile interpersonale. n procesul consilierii i supervizrii, supervizorul are o anumit putere i poate fi drept model asupra celui supervizat. Contextul interpersonal este crucial n schimbarea comportamentului i atitudinii [197, p.140-142]. Aceast teorie lansat accentueaz rolul factorului educaional implicat n ghidarea n carier. Este recunoscut influena experienei timpurii pentru modelarea vieii. S-a pus accent pe relaiile interpersonale dintre copii i aduli i reliefarea teoriilor privind raporturile printe-copil n problema dezvoltrii vocaionale. Aceast teorie a fost susinut de studiile A.Rol n special plasate n lucrarea Originile intereselor. Modelul schiat de A.Rol s-a bazat pe repere teoretice ale dezvoltrii copilului, pe ierarhia lui A.Maslow n ceea ce privete cerinele i ntririle din partea prinilor. Atmosfera din familie poate fi considerat cald sau rece n dependen de implicarea afectiv a prinilor; evitarea sau acceptarea copilului. Comportamentul prinilor poate fi: exagerat de protector, exagerat de exigent, de respingere de neglijare, indiferent sau afectiv/iubitor. Aceste condiii orienteaz copilul ctre persoane sau evitarea lor; un comportament defensiv sau ofensiv; concentrat asupra propriei personaliti sau asupra altora. Circumstanele create n familie, A.Rol le consider determinante de interese vocaionale i alegerea profesiei. n baza acestor idei, elaboreaz schema bidimensional de clasificare ocupaional, n care fiecare domeniu (n contrast cu nivelul) se coreleaz cu caracteristicile menionate anterior. De exemplu: domeniul tehnic este cel care duce spre evitarea persoanelor, dac comportamentul prinilor a fost unul indiferent de acceptare [idem, p.452]. Cu toate c nu orice caz concret poate justifica ipoteza lansat de A.Rol, n linii mari a fost demonstrat interdependena dintre mediul educaional familial i realizarea prin profesie. n aceast categorie de abordri putem include i teoriile trsturilor multiple, care au rezultat din cercetrile realizate n Project Talent n anii 60 n SUA. Cercettorii au lansat ipoteza interdependenei dintre trstur-factor. Au fost gsite modele de aptitudini scontate printre diverse grupuri ocupaionale. J.Flanagan i W.Cooley demonstreaz n 1966, c o clasificare a ocupaiilor n ase categorii poate facilita identificarea compatibilitii aptitudinilor personale cu domeniul de activitate profesional. Preferinele ocupaionale grupate snt mult mai stabile, dect profesiunile specifice [55, p.458]. 142

Teoriile cu referire la interese pot fi ncadrate la fel n categoria teoriilor structurale. J.Holland n 1959 A theory of vocational choice, deducea tipurile de personalitate din interese. El a demonstrat c exist ase tipuri de personalitate i a elaborat un inventar al preferinelor vocaionale format din tipuri ocupaionale care ofer date pentru cele ase tipuri de personalitate. n lucrarea The psychology of vocational choice: A theory of personality type and environmental models, J.L.Holland fondeaz teoria sa pe patru idei principale. 1. n societatea american majoritatea persoanelor pot fi incluse n unul dintre cele ase tipuri: Realist, Intelectual/Investigaional; Social, Convenional, ntreprinztor, Artistic. 2. Exist ase categorii de medii (corespunztoare clasificrii de mai sus). 3. Oamenii caut medii i vocaii care le vor permite s-i exerseze priceperile i aptitudinile, si exprime atitudinile i valorile, s-i asume probleme i roluri agreabile i s le evite pe acela dezagreabile. 4. Comportamentul unei persoane se poate explica prin interaciunea dintre mediul nconjurtor [idem, p.461]. Teoria lui J.Holland a devenit reperul metodologic pentru o modalitate de identificare a compatibilitii persoanmediu de activitate, ce este utilizat frecvent datorit faptului c este uor de aplicat i garanteaz credibilitatea rezultatelor. Interdependena dintre persoan i profesie constituie reperul conceptual i a altor abordri teoretice. Preocupri despre compatibilitatea persoanmediu de activitate profesional, identificm i la E.A.Klimov. Autorul identific cinci tipuri/grupuri de profesii, crora le corespund tot attea tipuri de personalitate. 1. Profesii n care se lucreaz cu tehnica 2. Profesii n care se lucreaz cu oamenii 3. Profesii n care se lucreaz cu informaiile 4. Profesii care presupun contactul/crearea obiectelor de art. 5. Profesii ce se realizeaz n natur [160]. n acest context poate fi plasat i teoria cu referire la direcionarea/orientarea profesional a persoanei. .. prezint acest concept n diversitatea detaliilor i aspectelor. Prin analiza experienei cercettorilor din alte ri i a cercettorilor sovietici, autorul teoriei identific anumite note definitorii. Reperul teoretic al direcionrii (orientrii profesionale) este derivat din teoria general cu privire la direcionarea/orientarea personalitii, care presupune totalitatea motivelor stabile, ce orienteaz/determin activitatea persoanei relativ independent de situaie [182, p.12]. Procesul formrii unei orientri/direcionri profesionale este unul complex, determinat, pe de o parte, de multiplele aspecte psihopedagogice, pe de alt parte, de multitudinea de factori ce influeneaz procesul de formare. Direcionarea profesional se constituie dintr-un ansamblu de 143

necesiti, aspiraii, interese, scopuri, predispoziii, idealuri i convingeri ce determin alegerea drumului n via [idem, p.52]. Direcionarea profesional are la baz premise psihofiziologice ce asigur legtura i interdependena dintre activitatea sistemului nervos i activitatea practic profesional (specificul proceselor psihice, reaciile motorice i senzoriale etc.). Funciile direcionrii profesionale, ca mobil al procesului de cunoatere e necesar s fie studiate ca fenomen psihologic. Acest fenomen stimuleaz forele interne ale angajatului, constituie condiia principal a dezvoltrii personalitii, pozitiv influeneaz calitatea cunotinelor, contribuie la dezvoltarea intelectual, susine procesele fiziologice [idem, p.66-67]. O caracteristic subiectiv a dezvoltrii profesionale const n autodeterminarea profesional a personalitii, adic cutarea locului/poziiei i a afirmrii de sine prin profesie. Autorul concepiei consider c drept elemente ale direcionrii profesionale putem identifica: manifestare permanent a poziiei personale i a poziiei de via; prezena proiectelor profesionale cu formularea concret a obiectivelor i modalitilor de realizare; nivelul activismului personal n realizarea proiectelor propuse. Particularitile componentelor indicate i corelaia dintre ele, influeneaz alegerea profesiei, instituiei de nvmnt, contribuie la devenirea profesional i la adaptarea i integrarea profesional [idem, p.69]. A fost valorificat, din punct de vedere teoretic i conceptul de autodeterminare profesional. Autodeterminarea ca i proces psihologic se finalizeaz cu alegerea profesional. n perioada adolescenei, autodeterminarea profesional se produce n dependen de situaie, circumstane. Pentru a prentmpina strile de frustrare este necesar susinerea din partea factorilor educaionali. Un rol deosebit are autodeterminarea n perioada crizelor de vrst i n contextul crizelor generate de problemele vieii. Cercettorii .. i .., bazndu-se pe date statistice afirm c n rezultatul progresului tehnologic, omul i schimb activitatea profesional de 5-7 ori pe parcursul a 45 de ani. Aceste circumstane necesit abiliti de autodeterminare, abiliti de a lua decizii adecvate ntr-o societate a schimbrilor rapide [183, .30]. Autodeterminarea nsoete persoana din momentul contientizrii capacitilor sale pn la alegerea contient a profesiei i locului n via. Abordarea problematicii autodeterminrii din perspectiva unei teorii pedagogice, ne orienteaz spre procesul autodezvoltrii i autoeducaiei personalitii. Problema autodeterminrii poate fi abordat din punct de vedere filozofic: mecanismul de baz de manifestare i formare a libertii interioare; libertatea persoanei de a-i formula scopurile i a realiza aciunile; 144

cutarea potenialului spiritual. Din punct de vedere psihologic autodeterminarea este parte component a procesului de

activitate (formularea obiectivelor), ce anticipeaz activitatea i determin mersul acesteia. Se manifest prin necesitatea de orientare, prin cutarea sensului fenomenelor din jur i a propriei activiti. Se realizeaz prin formularea de scopuri, a necesitilor personalitii. Din punct de vedere pedagogic autodeterminarea personalitii este: un rezultat al educaiei i nceputul autoeducaiei; manifestarea autonomiei i individualitii copilului n procesul pedagogic; alegerea unui rol potrivit; alegerea modalitii de rezolvare a sarcinii. Autorii .. i .. identific cteva ipostaze ale autodeterminrii a) autodeterminarea ca proces b) autodeterminarea ca rezultat. n acest context un rol important revine formrii/conturrii valorilor. c) Autodeterminarea ca atitudine. n acest context un rol deosebit i revine gtinei de a realiza ceva i emoiilor. .. relateaz, c persoana devine subiect al autodeterminrii profesionale. Acest autor consider c copilul de vrst precolar nu poate fi considerat subiect al autodeterminrii profesionale. Nici chiar preadolescentul nu este nc subiect al acestui fenomen. La aceast vrst este n pragul unei astfel de ipostaze. n acest moment al vieii rolul educatorilor i psihologului colar este de a susine elevul preadolescent s devin subiect al autodeterminrii [174, .9]. Autorul vorbete i despre persoana ce deine o structur complex, ca i subiect al autodeterminrii profesionale. Aceast complexitate se manifest n timp, perioad n care influeneaz o multitudine de factori n permanent schimbare. Pe ideea autodeterminrii profesionale ca finalitate a ghidrii n carier se axeaz i . i .. Autorilor le aparine o clasificare original a profesiilor: munca n condiii obinuite, munca n aer liber, munca n condiii neobinuite i munca n condiii de responsabilitate moral sporit. Motivele alegerii profesiei snt determinate de piramida motivelor dup A.Malsow. Factorii ce determin alegerea profesiei snt externi sociali i interni: reprezentarea despre persoana profesionist n domeniu; nivelul atraciei fa de profesie. Succesul n carier este garantat de anumite caliti, cunoaterea crora i luarea n consideraie snt determinante pentru realizarea profesional. Particularitile specifice determin gtina persoanei pentru munc [192]. Autodeterminarea profesional const n determinarea de ctre preadolesceni i adolesceni a locului n viaa de adult prin conturarea propriei identificri profesionale, construirea/ 145

proiectarea unei perspective de via pe termen lung, consider .. (i un grup de autori). Autodeterminarea profesional a adolescenilor se bazeaz pe un sistem de competene: 1. Gtina/pregtirea de a face o alegere contient i responsabil a profesiei. 2. Competena tehnologic. 3. Competena de autoinstruire. 4. Competena informativ ce se manifest prin capacitatea de a face fa avalanei informaionale i a lua decizii n baza contientizrii critice a informaiei. 5. Competena social, ce-i permite persoanei de a utiliza resursele altor persoane i a societii pentru rezolvarea sarcinilor. 6. Competena de comunicare [170, .72-73]. Remarcm uniformitatea abordrilor teoretice n coala rus. Conceptele-cheie pe care se axeaz concepia ghidrii n carier snt direcionarea i autodeterminarea profesional. Argumentat teoretic aceste fenomene-ipostaze snt considerate drept finalitate a procesului de ghidare n carier. Cu toate c unii autori stipuleaz posibilitile de manifestare a autodeterminrii i la vrsta adult totui punctul nodal al autodeterminrii profesionale l constituie etapa preadolescenei i adolescenei. De aici concluzia: conform concepiei ruse etapa optim de ghidare n carier snt a preadolescena i adolescena, astfel limitnd procesul, sau mai bine zis, focaliznd intensitatea acestuia doar pe un anumit segment de vrst. Reperul teoretic, evident, genereaz anumite dimensiuni procesului i d o anumit configuraie sistemului de ghidare n carier. Dac ne referim la baza teoretic a metodologiei aplicate, constatm i aici o uniformitate a abordrilor. O abordare original, n baza unui criteriu integrator a fost lansat de ctre E.Schein sub titlul de ancorele carierei [137, p.12]. n contextul discuiei privind ancora carierei, autorul accentueaz importana considerrii unei cariere, att prin prisma evoluiei sau progresului persoanei ntr-o ocupaie/organizaie (cariera extern), ct i prin cea a percepiilor persoanei privind viaa sa de munc (cariera intern) [idem]. Este la fel original i ideea identificrii celor dou ipostaze ale carierei: intern i extern, care reflect esena integrrii socio-profesionale prin cele dou procese interdependente ncercarea/tendina de a fi ca alii i procesul de manifestare a potenialului individual. Prin aceast abordare se contureaz aspectul social al dezvoltrii carierei i aspectul psihologic. n consolidarea acestor reflecii M.Vlsceanu menioneaz, c distincia dintre cele dou aspecte ale carierei capt i mai mult relevan dac accentum c, dei factorii individuali (interese, valori, aspiraii etc.) snt determinani n opiunile unei persoane privind angajarea ntr-o ocupaie/organizaie, exist i ali factori externi (nivel de instruire, familie, societate, presiuni organizaionale) care joac un rol important n construcia unei cariere [idem, p.12]. M.Vlsceanu 146

consolideaz viziunile noastre asupra metodologiei de cercetare/investigare a problematicii educaiei pentru carier sau a ghidrii n carier. Cercettoarea remarc drept pertinente metodele de analiz a experienei sociale, stipulnd c o descriere a carierei nseamn identificarea experienelor comune, provocrile, problemele sau sarcinile cu care se confrunt majoritatea oamenilor pe parcursul vieii [idem, p.13]. Conceptul de ancor a carierei a aprut ca rezultat al unui studiu longitudinal realizat de ctre E.Schein (40 de ani) ai absolvenilor programului de master de la Sloam School of Management. Toi absolvenii au fost intervievai la locurile de munc dup 6 luni de absolvire i nc dup un an de absolvire. Toi subiecii au completat un chestionar dup 5 ani de la absolvire i dup 12-13 ani de munc. Pentru a nelege i utiliza n ghidarea carierei conceptul de ancor, E.Schein propune o anumit etapizare a carierei. 1. Dezvoltare, fantezie i explorare (copilrie i adolescen timpurie). 2. Educaie i instruire, ca i perioad este diferit pentru diferite persoane. Exist mai multe opiuni n interiorul acestei etape, pe msur ce scopurile ocupaionale se clarific i se schimb. 3. Intrarea n universul muncii, este o perioad de adaptare. 4. Instruirea i socializarea de baz. Lungimea i intensitatea acestei perioade difer n funcie de ocupaie, organizaie, complexitatea muncii. 5. Ctigarea calitii de membru. Individul contientizeaz c a depit stadiul instruirii i a fost acceptat ca membru al organizaiei. 6. Ctigarea dreptului i al calitii de membru se refer la decizia organizaiei de a asigura persoanei postul. 7. Crize i reevaluri la mijlocul carierei. O astfel de autoevaluare poate fi traumatizant, dar poate fi acceptat ca un moment firesc ce duce deseori la o redescoperire i reafirmare a scopurilor ce au fost prezente, dar nu dominante. 8. Meninerea, rectigarea sau echilibrarea elanului. Constatrile fcute conduc la decizii privind calea de urmat. 9. Dezangajarea, eliberarea de la serviciu. ncetinirea ritmului, diminuarea implicrii n activitatea profesional. 10. Pensionarea [137, p.36-40]. E.Schein propune trei repere n baza crora persoana i evalueaz cariera: transformarea carierei, progres i succes. Aceste repere la fel au o conotaie subiectiv, snt determinate de felul de a fi a persoanei, astfel nct autorul remarc c: definirea subiectiv a succesului reflect n mare msur ancora carierei unei persoane sau definirea carierei interne [idem, p.40]. 147

Progresul i succesul poate fi msurat de-a lungul a trei dimensiuni de baz care corespund deplasrii n cadrul unei organizaii sau ocupaii. 1. Deplasare orizontal transfuncional: dezvoltarea abilitilor i deprinderilor. Pe msur ce oamenii nainteaz n carier se produc schimbri cu privire la ceea ce pot face i ct de bine pot face. O astfel de dezvoltare poate fi rezultatul propriilor eforturi sau poate fi legat de instruirea specific sau dezvoltarea oportunitilor oferite de profesie sau patron. 2. Deplasarea ierarhic transversal: spre vrful ierarhiei. Fiecare ocupaie sau organizaie menine un anumit tip de ierarhie sau un sistem de ranguri i titluri prin care ocupantul i poate analiza progresul. Succesul este evaluat prin prisma depirii nivelului la care aspir o persoan. Evalurile unor persoane pot fi diferite de evalurile altor persoane. 3. Deplasarea spre obinerea influenei i a puterii. Un criteriu important folosit la judecarea succesului se refer la msura n care o persoan simte c a strpuns cercul intern al unei organizaii sau ocupaii. O astfel de ptrundere poate fi corelat cu deplasarea ierarhic, dar poate fi obinut i independent de aceasta. Rezumnd, dezvoltarea carierei poate fi vzut ca producndu-se de-a lungul unor axe orizontale, laterale i verticale, iar traseele carierei pot fi vzute ca interaciuni complexe ale acestor trei tipuri de deplasri Oamenii snt extrem de sensibili la tipul de deplasare implicat de schimbarea poziiei, datorit aspiraiilor i imaginaiilor de sine diferite [137, p.43]. Imaginea de sine cu referire la carier depinde de feedbackul pe care-l primete persoana din exterior. Dac o persoan a avut experiene multiple i variate reuete s obin un feedbacke semnificativ de la fiecare din aceasta. Dac persoana a avut nite experiene profesionale n anii timpurii sau nu reuete s obin un feedbacke semnificativ, acest fapt influeneaz capacitatea lui de autoevaluare. n lipsa unui feedbacke clar, poate tri nite iluzii care vor produce eecuri repetate. n aceast ordine de idei se poate afirma c n lipsa unei motivaii clare talentele se atrofiaz cu timpul. i dimpotriv, prin noi provocri pot fi impulsionate talente ascunse sau latente, talente care nu s-au putut manifesta mai degrab datorit lipsei oportunitilor. Talentele, motivele i valorile snt deci elementele pe baza crora o persoan ajunge s-i formeze imaginea de sine i s se poat autoevalua [idem, p.47]. Ancora carierei aa cum este definit de ctre E.Schein reprezint acel element important n concepia despre sine a unei persoane nct pentru aceasta nu ar ceda niciodat, indiferent de dificultatea alegerilor. Ancora carierei unei persoane poate s nu se potriveasc ntotdeauna cu ceea ce face acesta din punct de vedere profesional, ntruct uneori pot aprea constrngeri externe asupra crora persoana nu are nici un fel de control. Ancora carierei este imaginea de sine. Ea poate rmne stabil, chiar i n absena unei oportuniti care s-i permit manifestarea. Ancora 148

carierei se poate schimba numai dac persoana primete un feedbacke corespunztor unei experiene sistematice ce duce la imposibilitatea meninerii iluziei. Aa dar E.Schein descrie cele opt ancore ale carierei. 1. Competena tehnic funcional. Aceste persoane pun accent pe coninutul muncii, iar munca lor este reprezentat de domeniile tehnice sau funcionale n care obin succes, dezvoltndu-i abilitile n cadrul acestora. Dac prin realizarea unei activiti persoana nu-i poate demonstra capacitile, atunci munca i pare fr perspectiv. Dorete s fie remunerat conform competenei. Apreciaz mai mult recunoaterea din partea colegilor dect a efilor. 2. Competena managerial general. Deintorii acestei ancore snt interesai de managementul n sine. Consider c trebuie s fii expert ntr-un domeniu pentru a avea succes ntr-o funcie managerial. Aceste persoane trebuie s dein abiliti n trei domenii: competen analitic, inclusiv abilitatea de a identifica, analiza, sintetiza i rezolva probleme n condiiile incertitudinii i informaiilor incomplete; competene interpersonale i integrupale i capacitatea de a influena, supraveghea, conduce i controla oamenii, capacitatea de a selecta informaii valide de la ali oameni, de a-i determina pe alii ca s colaboreze; competena emoional, capacitatea de a fi stimulat i nu covrit de aspectele emoionale i interpersonale precum i de crizele ce pot aprea ntr-o organizaie. Persoanele cu ancore manageriale doresc s-i asume responsabiliti nalte, s se implice n activiti provocatoare, ce necesit abiliti integratoare. Sub aspectul beneficiilor i recompenselor se ateapt s fie foarte bine pltite, insist asupra sistemului meritocratic de promovare. Cea mai important form de recunoatere reprezint promovarea n poziii cu responsabiliti mai nalte. 3. Autonomie/independen. Aceste persoane nu se pot supune regulilor i programelor fixe, codurilor de inut vestimentar. Persoanele cu astfel de ancor prefer activiti cu scopuri clar definite, dar ale cror mijloace de realizare rmn la decizia lor. Prefer beneficii i remunerare ce nu implic obligaii pe termen lung. Prefer promovarea ce le ofer mai mult autonomie. Snt ncntai de recompense precum: medalii, scrisori de recomandare chiar i premii. De obicei sfresc cu plecarea din organizaie plini de dezgust pentru birocraie 4. Securitate/stabilitate. Aceste persoane apreciaz cariera care le asigur siguran, certitudine, precinznd evenimentele viitoare. Prefer contracte cu termen nelimitat. Apreciaz mai mult contextul muncii dect coninutul ei. Motivaia ntrnsec conteaz mai puin dect un salariu mare i condiii bune de munc. Snt predispuse a accepta s fie pltite ntr-o manier 149

constant, pe baza vechimii n munc. Vechimea n munc este un criteriu dup care ateapt promovarea. Dorete s fie apreciat dup loialitate i consecvena performanei. 5. Creativitatea antreprenorial. Aceste persoane snt impulsionate de nevoia de a face n permanen ceva nou chiar i n cazul sacrificrii autonomiei sau stabilitii. Triesc ntr-o permanent stare de nelinite, cutnd ncontinuu provocri creative. Pentru persoanele din aceast categorie, proprietatea reprezint problema cea mai important. Deseori nu-i acord salarii mari, dar menin controlul asupra ntreprinderii. Doresc un sistem n care s fie acolo unde consider ei necesar. Doresc puterea i libertatea de a se mica. Drept criteriu de recunoatere i apreciere este tendina de construire a averilor i ntreprinderilor mari. Tind s fie centrai pe sine. 6. Servire/dedicare unei cauze. Aleg activitatea n dependen de valorile centrale pe care doresc s le personifice. Deciziile privind cariera snt luate din dorina de a perfeciona lumea. Prefer activiti care i pun n slujba altor oameni. Vor dori slujbe prin care s poat influena viaa ntreprinderii. Condiioneaz preluarea sau meninerea postului prin a-i permite s lucreze conform propriei concepii. Consider drept promovare recunoaterea contribuiei aduse. Drept apreciere ateapt sprijin din partea colegilor, doresc ca propriile valori s fie mprtite i de alii. 7. Provocare pur. Aceste persoane consider c pot cuceri orice i pe oricine. Ei definesc succesul prin capacitatea de a nfrnge obstacolele. Pentru persoana cu acest tip de ancor, o carier are semnificaie numai n msura n care i poate exercita abilitile competitive. Dac nu exist astfel de oportuniti, persoana se poate simi demoralizat, fapt ce poate deveni o problem att pentru ea ct i pentru ceilali. 8. Stil de via. Aceste persoane ncearc s gseasc modaliti de integrare a necesitilor individuale, familiale i cele ale carierei. Pun accent pe flexibilitate i accept s lucreze att timp, ct le este permis s-i urmreasc opiunile considerate potrivite (cltorii, munc la domiciliu, ore flexibile de munc, condiii la dorin etc.) [idem, p.51-82]. Teoria ancorelor ofer i metodologii pertinente prin care pot fi identificate reperele persoanei n edificarea unei cariere i poate fi stabilit compatibilitatea persoanadomeniu de activitate profesional. Merit s fie abordat evoluia n carier i ghidarea n carier, fcnd referin la reprezentrile persoanei despre succes. Pornind de la faptul c o carier este un succes, prezentm teoria lui S.Coopersmith despre cele patru categorii ale succesului: succesul-putere ( a influena i controla pe alii); succesul-importan (acceptarea, atenia, afeciunea altora); succesul-virtute (adeziunea la standardele etice) i succesul-competen (performan de succes n raport cu cerinele profesionale) [87, p.122]. 150

Factorii individuali i situaionali care intervin n succesul profesional din fiecare domeniu de activitate, se mbin ntr-un mecanism succesual specific. Felul de a percepe succesul influeneaz att asupra carieri externe, ct i a celei interne. Pentru a alege tehnologii eficiente de ghidare n carier i a susine persoana n proiectarea carierei, este nevoie s cunoatem reprezentrile discipolului cu referire la succesul profesional. Aceste reprezentri influeneaz opiunea i decizia profesional i constituie o referin n procesul promovrii i a managementului propriu-zis al carierei. Merit atenie i modelul ecologic al dezvoltrii carierei, care reflect relaia dintre contextul social i dezvoltarea individual a carierei. Modelul ecologic const din cinci sisteme. Sistemul individual este de baz i ine de caracteristicile individului: genetice, de gen, abiliti i vrst. Al doilea sistem este un microsistem, care include mediul imediat al persoanei: membrii familiei i vecinii. Al treilea sistem este un mezostem, care se refer la calitatea relaiilor dintre individ i diverse contexte: dintre familia lui i comunitate; familia de baz/nucleu i cea extins; organizaiile religioase i comunitate. Sistemul al patrulea, exosistemul, const n relaia dintre mediu (contextul mediului) i procesele care afecteaz/influeneaz populaia: direct sau n parte ca: legislaia, deciziile privind politica educaional i a muncii. Al cincilea sistem const din valorile sociale care determin atitudinea fa de munc, sexrolurile, valorile culturale, identitatea social i resursele globale. Acest model a fost conceptualizat de ctre U.Brofenbrenner [220, p.300] i ne ofer o viziune de ansamblu asupra mecanismelor ce influeneaz cariera persoanei. O.Yakushko identific similitudini ntre modelul ecologic despre influena factorilor contextuali asupra dezvoltrii carierei individuale i teoria social cognitiv a carierei, lansat de ctre R.W.Lent, S.D.Brown i G.Hackett [idem, p.300]. Conform acestei teorii mediul n care triete persoana joac un rol central n modelarea autoeficacitii carierei i efectele expectanelor pentru factori facilitatori sau perturbatori. Conform acestor abordri mediul politic i sistemul de guvernare au o influen considerabil asupra dezvoltrii carierei. Pentru a facilita nelegerea esenei diverselor teorii le vom prezenta n tabelul 3.1. Tabelul 3.1. Taxonomia teoriilor ghidrii/proiectrii carierei Teorii ale dezvoltrii Teorii structurale Criteriul dezvoltrii Criteriul structural Ideea-cheie: Apariia i modificarea situaiei Ideea-cheie: Abordarea ghidrii n carier ca i profesionale n dependen de experien conexiune a elementelor ntr-un ntreg 1. Teoria maturitii profesionale 1. Teoriile interpersonale 2. Teorii despre concepia de sine 2. Teoria trsturilor multiple 3. Teoria rolului 3. Teoria cu referire la interese 151

4. Teoria stereotipului social 4. Teoria direcionrii profesionale 5. Teoria reprezentrilor despre profesie Teorii integratoare Criteriu integrativ Ideea-cheie: Evoluia n carier constituie un rezultat al abordrii ghidrii n carier ca un proces integrat 1. Teoria autodeterminrii profesionale 2. Teoria ancorelor carierei 3. Teoria modelului ecologic 3.3. Fundamentarea tiinific a Teoriei nevoii de ghidare/proiectare a carierei Diversitatea abordrilor teoretice este influenat de multiple aspecte ale ghidrii/proiectrii carierei: mobilurile persoanei n alegerea profesiei i meninerea n domeniul profesional, relaionarea dintre individ i mediul su de via, particulariti ale evoluiei profesionale n raport cu vrsta i genul etc. Aceste repere teoretice justific finalitile fenomenului studiat i genereaz/stau la baza unor tehnici de implicare practic. Pornind de la abordarea integralist a fenomenului educaional, deducem necesitatea unor argumentri teoretice care ar impulsiona ncadrarea n procesul de ghidare/proiectare a carierei. Lansm supoziia, c buna funcionare a fenomenului pornete de la nevoia de a ghida cariera discipolilor (demonstrat de ctre factorul educaional) i a proiecta cariera (nevoie demonstrat de fiecare persoan luat n parte). Lipsa unor astfel de nevoi, venite att din partea educatorului, ct i a educatului, menine n stare amorf reperele conceptuale existente i neglijeaz posibilitile oferite de sistem. Deci concretizm c, la baza bunei funcionri a fenomenului trebuie plasat nevoia de ghidare/proiectare a carierei, ca expresie a nevoii educaionale. innd cont de rigorile tiinifice aceast teorie trebuie s fie fondat pe argumente metateoretice adecvate educaiei [9, p.50]. n general abordrile n domeniul educaiei (i nu numai), pun accentul pe sistem, pe teoria verificat empiric, nu pe experiena pur [idem, p.70]. Cu toate c OConnor, la mijlocul secolului trecut, se arta nencreztor n posibilitatea existenei unor teorii pedagogice, astzi constatm c domeniul tiinelor socioumane a demonstrat trsturi caracteristice, ce uneori nu se ncadreaz n exigenele enunate de ctre cercettor. Conform concepiei lui OConnor, teoria tiinific trebuie s corespund urmtoarelor clauze-standard: a) coerena logic a propoziiilor; b) posibilitatea de verificare empiric a fiecrui enun; c) capacitatea de autofalsificare i respingere; d) argumentaia nomotetic a enunurilor (capacitatea de a folosi legi, axiome, principii) [idem, p.70]. 152

La nceput de secol XXI, constatm, c au evoluat att abordrile tiinifice, ct i refleciile cu referire la acestea. Axndu-ne pe empirismul logic al colii de la Erlangen, constatm preocupri pentru rolul praxisului n ntemeierea teoretic [73, p.464]. Diferite forme ale praxisului i nevoile i au propria istorie, iar complicata sarcin de a le interpreta revine tiinelor socio-umane. Potrivit colii de la Erlangen, teoriile tiinifice au sarcina de a ilumina i educa formele praxisului pretiinific. Educaia teoretic trebuie s porneasc de la praxisul pretiinific i trebuie justificat din punct de vedere normativ i ntemeiat din punct de vedere metodologic [idem, p.465]. Pentru a contura teoria nevoii de ghidare/proiectare a carierei ca nevoie educaional, ca reper teoretic al ghidrii n carier/ proiectrii carierei, vom ine cont de faptul, c un sistem de aseriuni tiinifice cuprinde: a) un ansamblu de temeni (concepte, semne, coduri al cror sens este definit cu exactitate (semantica teoriei); b) un set de reguli privind relaiile dintre termenii teoriei (sintactica); c) aplicaiile explicite sau implicite ale enunurilor teoretice (pragmatica) [9, p.72]. n contextul semanticii teoriei vom opera cu termeni comuni (ce se gsesc att n limbajul tiinific, ct i cel cotidian); termeni specifici (conceptele-cheie care comunic ideea central a teoriei); termeni generali (categoriile integratoare ale tiinelor educaiei): Pragmatica teoriei, pune accentul pe relaiile cu aciunea, pe consecinele praxeologice i tehnologice ale aseriunilor, pe capacitatea de a rezolva probleme cu ajutorul semnificaiilor teoretice [idem, p.73]. Conform definiiei date de ctre S.Cristea conceptelor pedagogice, acestea (conceptele) urmresc cunoaterea dimensiunii profunde a fenomenelor educative reflectate [29, p.13]. Chiar dac nevoia educaional, ca i concept, nu o punem pe acelai cntar cu conceptul de educaie (care reflect esena ntregului fenomen) nevoia educaional, trebuie s-i ctige locul printre concepte precum: finalitile, coninutul, etc. Sintagma nevoi educaionale cunoate o utilizare mai mult contextual, dect conceptual. Destul de subtil este prezentat n lucrarea lui Ph.Coombs, care identific evoluia rapid a nevoilor educative n lume, stabilete o relaie funcional ntre strategia educaional i satisfacerea nevoilor educative de baz, pe care le are omul pe parcursul vieii i se realizeaz prin diverse forme, au divers fond i utilitate. Fiecare societate, prin extensiune i dezvolt nevoile sale educative [233, p.35]. Ph.Coombs determin o diferen ntre cererea de educaie i nevoia educaional, specificnd c nu snt sinonime. Cererea de educaie poate fi uneori mai superioar nevoilor, resimite precum i invers, nevoile pot fi superioare cererii [idem, p.36]. Din refleciile autorului 153

desprindem c nevoia educaional este generat, pornete preponderent de la persoan, iar cererea educaional de la societate. Sintagma nevoii educaionale este destul de ntlnit n contextul determinrii/definirii i identificrii unei categorii de educabili a crei proces educaional necesit abordri speciale, deci ne este bine cunoscut sintagma nevoii educaionale speciale, termenul special indicnd asupra devierii de la nite parametri obinuii ai fenomenului. Dac pn la sfritul secolului trecut, aceast deviere avea preocupri preponderent psihofiziologice, n prezent percepia categoriei respective s-a lrgit i include i aspectul social. Este utilizat i termenul trebuin. C. Zamfir ncearc definirea termenului de trebuin n contextul asistenei sociale, remarcnd c cu toate c aparine vocabularului de baz al asistenei sociale, termenul nevoie sau trebuin uman este destul de vag i de dificil de operaionalizat. Lui i se poate ataa diverse determinative (nevoia material, fiziologic, afectiv, spiritual), aa nct apare ntotdeauna necesitatea de a preciza cmpul din care relev [139, p.150]. Lousie C.Johnson consider trebuina ca fiind ceea ce este necesar pentru fiecare persoan sau sistem social ca s funcioneze n limita unor ateptri rezonabile ntr-o anumit situaie [idem, p.152]. C. Zamfir i colaboratorii, identific i anumite caracteristici ale trebuinei: subiectivitatea, necesitatea, plasticitatea, organizarea. Nici o trebuin nu exist independent de subiect. Faptul c nevoia odat aprut se impune purttorului ei, declannd aciunea de cutare a satisfaciei, i confer caracter de necesitate. Nevoia este plastic, deoarece se modeleaz, fie dup condiii individuale, fie dup cele de mediu sau sociale. Nici o trebuin uman nu apare izolat, fr legtur cu ansamblul trebuinelor unui actor social. Considerm destul de important intervenia autorului de a aduce argumente i supoziii n favoarea delimitrii termenului de trebuin i a celui de necesitate. Remarcam anterior, c sintagma trebuin/nevoie educaional este utilizat n sens pedagogic mai degrab contextual dect conceptual. nsi faptul utilizrii necesitii i trebuinei ca i sinonime, snt o confirmare a ideii expuse anterior. Ca i punct de referin n prezentarea nevoilor umane este bine cunoscuta taxonomie a lui A.Maslow. Aceast taxonomie a servit drept punct de start n apariia altor taxonomii, care pun diverse accente. Dicionarul Larousse definete trebuina preponderent din perspectiva fiziologic, dar nu neglijeaz nici aspectul socio-cultural. Trebuina stare a organismului rezultat dintr-un dezechilibru ntre, pe de o parte normele fiziologice sau culturale, i pe de alt parte informaiile asupra mediului intern sau extern, sau reprezentri. Trebuinele fiziologice snt primare, n baza crora, prin generalizare sau coordonare, se contureaz cele secundare cu att mai numeroase i 154

variate, cu ct sistemul nervos este mai complex: aa snt majoritatea trebuinelor sociale, cognitive, culturale [82, p.1266]. n , noiunea de nevoie este definit, drept o stare generat/provocat de sentimentul () nevoii, insuficienei pentru o existen normal. Numrul i calitatea nevoilor necesare organismului depind de condiiile de via, stilul de via. Nevoile constituie fora motrice a organismului, datorit crora, viaa are sens i este supus unor finaliti. Nevoile snt primare i secundare, cele secundare depind de starea psihologic i mediul social de via. Nevoile primare dispar odat ce snt ndestulate, pe cnd cele secundare, cresc, se extind, pe msura satisfacerii [143, .344]. V.Quinn, definete nevoia drept o necesitate imperativ a ceea ce susine viaa [158, .545]. Autoarea atribuie un sens larg sintagmei a susine viaa. Aceast concluzie o deducem din definirea nevoii de afiliere i a nevoii de a obine succes, rezultat. Nevoia de deinere a succesului, este definit ca tendin de considerare a succesului drept dovad a propriei valori, importane. V.Quinn abordeaz nevoile n corelaie cu motivele, considerndu-le fora motrice a motivaiei [idem, p.216]. M.Golu, consider c trebuinele nu snt stri de deficit (de nevoi), ci i au originea/rdcinile n nsi funcionarea lor, adic n procesele de autodezvoltare i cretere care caracterizeaz sistemul personalitii. n msura n care satisfacerea unei trebuine presupune deschiderea i apelul la mediul extern, motivaia l face pe om dependent existenial de mediu, dar n msura n care o trebuin devine sursa activitii orientate, ghidate raional, motivaia este unul din factorii cei mai importani ai autodefinirii i autodeterminrii personalitii n raport cu mediul [69, p.85]. Din contextul acestei abordri deducem c ntre trebuine i motivaie exist o corelaie; trebuinele determin motivaia. Punnd n discuie taxonomia tradiional a trebuinelor, n baza creia snt identificate cele dou categorii primare i secundare, M.Golu constat c n msura n care trebuinele snt modaliti reclamate (imperios necesare) ale funcionrii sistemului individului concret, diversitatea lor va depinde de diversitatea potenialitilor lui nsi. Cu ct snt mai complexe i mai diverse canalele de interaciune ntre individ i lume, cu att mai complex este configuraia trebuinelor sale. Ideea care se desprinde din cele spuse rezid n aceea c, n cadrul fiecruia din canalele poteniale de interaciune, individul are trebuina de un anumit gen de activitate [idem, p.86]. M.Golu identific i alte note definitorii ale trebuinelor: trebuinele snt raportate la lumea persoanei constituit din funciile afective, senzoriale, perceptive, cognitiv-ideatice; trebuinele snt diferenieri dintre principalul val al funcionalitii dinamice i potenialitate; 155

variatele ci sau modaliti ale funcionrii poteniale i variatele genuri de obiecte cu care sistemul individului este capabil de a relaiona, rezult i se exprim n diferite tipuri de trebuine comportamentale [idem, p.87]. Autorul abordeaz problematica trebuinelor i din perspectiv cognitiv, relevnd rolul

procesului de cunoatere asupra configurrii trebuinelor Activitatea de gndire const n edificarea unor structuri de genul scopuri-mijloace, care conduc spre obiectele i relaiile pentru care exist trebuina actualizat. Astfel, obiectul trebuinei este descoperit i atins la nivel cognitiv, obiectul trebuinei devine un scop, iar calea care duce la el este stabilit prin intermediul procesului de proiectare i planificare [idem, p.88-89]. M.Golu stabilete o dependen dintre funcionalitatea personalitii (diverse aspecte) i trebuine. Autorul constat, c funcionalitatea sistemului personalitii la nivel biologic a impus structurarea trebuinelor de ordin fiziologic; funcionalitatea la nivel cognitiv a generat trebuinele de informaie, de cunoatere, de nelegere; funcionalitatea la nivel social a atras dup sine structurarea motivaiei zise sociale (trebuine estetice, etice); funcionalitatea la nivelul contiinei de sine ca Eu a determinat diferenierea nevoii de autorealizare a competenelor motivaionale [idem, p.90]. O definiie a nevoii de educaie o identificm la N.Vinanu necesitate specific omului exprimat n acelai timp de societate-formare i dezvoltare a indivizilor la nivelul aciunii, gndirii i convieuirii n societate. F.Voiculescu remarc faptul c, nevoia este generat de ctre cmpul problematic al determinrii i analizei nevoilor de educaie. Acest cmp nu se impune dect n condiiile unor schimbri mai ample i mai profunde ale cmpului social [138]. Nevoia educaional este o nevoie social, generat i format de mediul de via al persoanei, habitus. Ea se exprim printr-un dezechilibru dintre condiiile i cerinele mediului social i potenialul individual. Complexitatea personalitii este n discordan, necorespundere cu complexitatea relaiilor sociale/de via. Aceast necorespundere se determin prin deficitul valoric, atitudinal i comportamental, pe care persoana l resimte drept un imperativ, ce genereaz tendina de lichidare a discrepanei. Reieind din aceast idee, abordm problema nevoii educaionale, n plan existenial, care indic stri de necesitate obiectiv. Considerm c nevoia educaional este provocat individului de ctre societate i are drept finalitate evoluia personalitii n sensul dezvoltrii potenialului intern i aprecierii acestuia n raport cu anumite criterii generate de mediul extern. Aceast constatare valorific raportul dintre general i particular, innd cont de faptul c ghidarea n carier este parte integrant a procesului educaional. 156

Abordm problema nevoii educaionale i n plan teoretic, metodologic, ce servete ca reper obiectiv al unor strategii educaionale. Valorificnd teoria reproducerii sociale prin educaie a lui P.Bourdieu, precum i refleciile lui F.Voiculescu cu referire la raportul dintre nevoile educaionale i realitatea social, stabilim caracterul obiectiv al nevoii educaionale (i deci i a nevoii de ghidare i proiectare a carierei). Valorificnd dimensiunile teoretice ale psihologiei personalitii i n mod special, abordarea personalitii ca sistem dinamic i deschis [69], stabilim caracterul subiectiv al nevoii educaionale (nevoii de ghidare i proiectare a carierei). Caracterul obiectiv al nevoii de ghidare, proiectare a carierei este asigurat de ctre interaciunea dintre mediul social i cel educaional. Din aceast perspectiv devine necesar respectarea principiului interdenei canalelor interaciunii mediului cu persoana, n vederea manifestrii nevoii de ghidare, proiectare a carierei. Caracterul subiectiv al nevoii de ghidare, proiectare a carierei este asigurat de ctre predispoziia generatoare de nevoi a personalitii. Din aceast perspectiv devine necesar respectarea principiului valorificrii capacitii cognitive a personalitii n formarea/consolidarea nevoii de ghidare, proiectare a carierei; principiului valorificrii potenialului volitiv-atitudinal i axiologic al personalitii n formarea/consolidarea nevoii de ghidare, proiectare a carierei. Teoria nevoii de ghidare/proiectare a carierei, are drept idee-cheie afirmaia precum c, un fenomen educaional, precum este i cel de ghidare n carier, poate fi viabil i eficient avnd la baz nevoile educaionale. Dac revenim la abordarea lui Ph.Coombs privitor la relaia dintre cererea de educaie i nevoia educaional, considerm c exist o interdependen, dar rolul mobilizator l are nevoia, aspectul cel mai dificil de rezolvat, deoarece are un pronunat caracter subiectiv. Dac afirmm c aceast relaie valabil la nivel de macro este valabil i pentru elementele componente ale acestuia, de exemplu la nivelul sistemului de ghidare n carier ca subsistem educaional, menionm c sistemul de ghidare n carier, va funciona (eficient), doar dac vor fi prezente nevoile de ghidare n carier n contextul complexitii personalitii. Nevoile educaionale au un rol deosebit mai cu seam n perioadele marilor reforme, atunci cnd sistemul educaional suport schimbri radicale, generate de noi politici educaionale, ce au drept scop schimbarea mentalitii. Elementul-cheie n aceast metamorfoz const n dificultatea de a forma noi nevoi educaionale. Sistemul de ghidare n carier nu va funciona dac persoana nu va avea nevoie s-i proiecteze cariera (cu toate c la nivel social poate s se contureze cererea de ghidare n carier). Dac abordm fenomenul educaional prin prisma esenei relaionale, constatm c ambii actori: att educatorul, ct i educatul trebuie s resimt aceast nevoie. 157

Punctul vulnerabil n constituirea i consolidarea fenomenului de ghidare n carier n Republica Moldova, este lipsa unei concepii clare cu referire la sistem i proces, bazate pe realitatea mediului de via. mprumutul sporadic al diverselor elemente conceptuale din alte ri (concepii generate de nevoile educaionale ale mediului respectiv) nu stimuleaz apariia nevoile de proiectare a carierei n context autohton. ncercnd s plasm nevoile educaionale i deci i cea de ghidare n carier n sistemul conceptual pedagogic i s stabilim o legtur ntre acestea i alte elemente ale fenomenului educaional, constatm c nevoile snt n raport direct cu finalitile. Nevoile genereaz finalitile, dar deja nuana fonului emoional i al raionalitii determin motivaia (ex. trebuie s-mi proiectez cariera, din motiv c/pentru ca s obin o bun calificare, succes i poziie social, retribuie material i condiii bune de via, condiii de siguran pentru familie, posibilitatea de a m integra ntr-un mediu profesional concret etc.) [50, p.76-78]. Din perspectiva educatorului, exemplul ar avea urmtoarea configuraie: trebuie s ghidez cariera discipolilor mei, pentru c acesta este un aspect important al procesului educaional; acest proces asigur finalitatea major a efortului meu n calitate de educator favorizeaz integrarea n societate; doresc s-i ajut discipolului s se realizeze prin profesie; snt obligat s-mi realizez funciile de serviciu, etc. Un rol important n formarea/generarea nevoii de proiectare a carierei o are sistemul de valori i atitudini. Acestea determin n mare parte complexitatea personalitii, deci i nevoile. Nevoia de educaie este o nevoie social. Ea este determinat de mediul social. Pentru ca un coninut educaional s fie realizat i s fie atinse anumite finaliti, actanii procesului educaional vor fi mobilizai de nevoia de educaie. Acest raionament a fost influenat de supoziia, precum c procesul de ghidare n carier i va atinge finalitile doar dac factorilor educaionali le va fi format nevoia de a realiza acest coninut educaional, iar beneficiarilor le va fi format nevoia de a consuma acest gen de servicii educaionale. Considerm c la momentul actual ghidarea n carier stagneaz i din cauza lipsei sau necontientizrii nevoii/trebuinei de ghidare i respectiv de proiectare a carierei. Desigur c am constatat lacune i la nivel teoretico-conceptual i de sistem, dar acestea, la rndul lor, nu snt depite att timp, ct factorii de decizie n probleme de politic educaional nu au contientizat nevoia de creare a unui context funcional de ghidare /proiectare n carier. Buna funcionare a sistemului i eficiena procesului are la baz nevoia de ghidare/proiectare a carierei. a) Nevoia de ghidare n carier o definim ca un dezechilibru ntre condiiile i cerinele mediului educaional, obligaiile de funcie n realizarea acestui aspect educaional i potenialul individual, competena de ghidare n carier. 158

b) Nevoia de proiectare a carierei o definim ca un dezechilibru ntre cerinele contextului social de a determina perspectiva dezvoltrii profesionale i evoluiei n carier i potenialul individual, competene de a proiecta cariera. Pentru a confirma supoziia, c nevoia de ghidare/proiectare a carierei, fiind de origine social, se formeaz prin educaie, am realizat un experiment de constatare, utilitnd un eantion format din 75 directori-adjunci pentru educaie, care conform obligaiilor de funcie, elaboreaz planul educativ al colii, ce trebuie s conin i activiti orientate spre ghidarea n carier a elevilor, precum i s organizeze astfel de activiti la nivelul instituiei de nvmnt. Un alt eantion a fost constituit din studeni ai USM, 135 persoane implicai n formarea profesional, care negreit au nevoie de a-i proiecta cariera, fiind susinui de consilierii n carier, avnd la dispoziie Centrul de ghidare n carier i relaii cu piaa muncii. n scopul identificrii nevoilor de ghidare n carier i proiectarea carierei, am utilizat inventarul de nevoi (Anexa 1), deducnd posibilitatea utilizrii acestei metode i utilitatea ei, din analiza unui ir de metode de diagnosticare a atitudinilor i nevoilor [155], am constat c n mare parte chestionarele ce fac inventarul atitudinilor i nevoilor au drept element constitutiv itemii cu rspuns deschis. Deoarece nu am identificat un chestionar-tip pentru a verifica supoziia lansat, am aplicat inventarul nevoilor, rugnd respondenii s enumere cteva nevoi ce le resimeau la moment cu referire la problemele vieii i cteva nevoi ce le resimeau cu referire la activitatea profesional (pentru cadrele didactice) sau formarea i dezvoltarea profesional (n cazul studenilor). Eantionul studenilor a fost constituit din reprezentani ai facultilor: Istorie i Filozofie, tiine Economice, Psihologie i tiine ale Educaiei. Criteriul de selectare a eantionului a fost influenat de supoziia naintat anterior: nevoia de ghidare n carier/de educaie se formeaz prin educaie. Astfel studenii din cadrul facultii tiine Economice, n procesul formrii profesionale studiaz conceptele; piaa de desfacere, piaa muncii, personal, managementul personalului, recrutare de personal, eficien, carier profesional etc. Studenii facultii de Istorie i Filozofie, specialitatea Istorie nu snt familiarizai pe parcursul studiilor cu concepte ce au tangen cu procesul de ghidare n carier. Studenii Facultii Psihologie i tiine ale Educaiei, specialitatea Psihopedagogie i programul de master Cariera profesional, studiaz discipline ce au ca finalitate competena de ghidare n carier i deci trebuie s perceap aceast activitate drept un obiectiv profesional. n rezultatul prelucrrii inventarului nevoilor am constatat ponderea acestei nevoi n sistemul de nevoi ale studenilor (figura nr.3.1, 3.2, 3.3):

159

a)

Dintre cei 65 studeni ai facultii tiine Economice, 8% au formulat nevoia de a fi ghidai n carier, utiliznd terminologia adecvat. Altele 5 persoane, 8%, i-au exprimat aceast nevoie, demonstrnd incompetena de a utiliza termenii adecvai.
8% 8% 0%

84%
au formulat alte nevoi determinate de programul de studii nu au formulat nevoi de proiectare a carierei au exprimat nevoia de proiectare a carierei prin termeni neadecvai au formulat nevoi de ghidare n carier

Fig.3.1. Ponderea nevoii de proiectare a carierei n sistemul de nevoi ale studenilor facultii tiine Economice b) Dintre cei 35 studeni ai Facultii de istorie i filozofie, specialitatea Istorie, nici un student (0%) nu a formulat nevoi de ghidare/proiectare a carierei. Nu au utilizat termeni: carier, cretere/dezvoltare profesional etc. Am sesizat dificultatea de a formula nevoi profesionale. Chiar i pretinsele nevoi profesionale exprim trebuine cotidiene (familie, nivel de trai etc.). Circa 5% din nevoile formulate, exprim aspecte ale vieii ce in de stabilitatea politic, procesele sociale, fapt ce confirm supoziia noastr, precum c coninutul educaiei genereaz nevoile educaionale.
0% 5% 0%

95%
au formulat alte nevoi determinate de programul de studii au formulat nevoia de proiectare a carierei nu au formulat nevoi de proiectare a carierei au exprimat nevoia de proiectare a carierei prin termeni neadecvai

Fig. 3.2. Ponderea nevoii de proiectare a carierei n sistemul de nevoi a studenilor Facultii de Istorie i Filozofie

160

c)

Dintre cei 35 studenia ai Facultii Psihologie de tiine ale Educaiei, 8, 23% au formulat nevoi de ghidare n carier/proiectarea carierei, elaborarea unui plan de dezvoltare profesional.
0%

23% 0%

77%

au formulat alte nevoi determinate de programul de studii au formulat nevoia de proiectare a carierei au exprimat nevoia de proiectare a carierei prin termeni neadecva i nu au formulat nevoi de proiectare a carierei

Fig.3.3. Ponderea nevoii de proiectare a carierei n sitemul de nevoi ale studenilor facultii Psihologie i tiine ale Educaiei Din cei 23% de respondeni intensitatea contientizrii i competena formulrii s-a distribuit n felul urmtor: 60% - au formulat cte o nevoie (din cele opt solicitate); 20% - cte dou nevoi i 20% - cte trei nevoi de ghidare n carier, dezvoltare profesional. Din cele constatate concluzionm, c nevoia de educaie n general i nevoia de ghidare n carier, n special fiind o nevoie social, se formeaz prin educaie. O importan deosebit n acest sens o au finalitile i coninutul educaional. Evident c unele programe de formare profesional favorizeaz conturarea acestor nevoi, dar orice program trebuie s conin discipline care incit nevoia de proiectare a carierei. Pornind de la ideea c ghidarea n carier presupune activitatea educatorului i educatului am aplicat inventarul de nevoi i pe un eantion de cadre didactice, 75 de persoane. Am ales n acest scop directorii-adjunci pentru educaie, din colile profesionale, considernd c profesorii universitari nu se percep ca fiind direct implicai n ghidarea carierei. Am aplicat metoda nainte i dup un seminar de formare n problematica ghidrii n carier. Din analiza rezultatelor pretestului, am constatat c 60, 80% dintre directorii-adjunci implicai, exprim nevoi profesionale legate de rezolvarea problemelor manageriale. 9, 12% au formulat nevoi ce in de organizarea lucrului individual cu elevii. 6, 8% - au formulat de la 2 pn la 5 nevoi de dezvoltare profesional. Rezultatele snt prezentate grafic n figura 3.4. 161

12% 8%

80%

au formulat nevoi ce in de organizarea lucrului individual cu elevii au formulat nevoi de dezvoltare profesional au formulat nevoi profesionale determinate de probleme manageriale

Fig.3.4. Sistemul de nevoi ale cadrelor didactice. Evaluarea iniial Din cele prezentate concluzionm, c cadrele didactice ntmpin dificulti de formularea nevoilor profesionale i identificarea prioritilor educaionale (deci i a activitii n calitate de educator). Nevoile profesionale snt determinate de contextul dificil de realizare a funciilor de serviciu i decurg dintr-o problem identificat. n scopul sensibilizrii acestor factori educaionali n problematica vizat, a fost organizat un seminar cu urmtoarea agend: Ghidarea n carier factor decisiv n pregtirea de calitate a muncitorilor calificai. Cariera profesional. Etapele evoluiei profesionale. Finalitile ghidrii n profesie. Modaliti de implicare n ghidarea carierei elevilor.

Prin aplicare inventarului nevoilor la sfritul seminarului am constat: a) Cadrele didactice au formulat mai clar i explicit nevoile profesionale. b) Nevoile profesionale expuse au exprimat trebuine de realizarea finalitilor educaionale. c) Din numrul total de participani 50% au formulat nevoi orientate spre activitatea de ghidare n carier. d) 30% au utilizat termenul ghidare n carier, invocnd nevoia realizrii acestui proces. Teoria nevoii de ghidare/proiectare a carierei : promoveaz adevrului precum c, att ghidarea n carier, realizat de ctre factorul educaional, ct i proiectarea carierei, realizat de ctre persoan, este generat de ctre nevoia de implicare n aceste activiti;

162

constituie reperul teoretic n elaborarea concepiei de ghidare n carier, plasnd la baz nevoia de ghidare/proiectare a carierei, ca element mobilizator care asigur funcionalitatea sistemului;

axeaz formarea profesional iniial i continu a actanilor ncadrai n procesul de ghidare n carier, pe formarea nevoii de ghidare n carier; promoveaz, la nivel de politic educaional, procesul de ghidare lelement prioritar; va contribui la elaborarea (din perspectiva realizrii unor cercetri distincte) a unor metodologii specifice de formare nevoii de ghidare/proiectare a carierei. n carier, ca

Din cele expuse pn n prezent, concluzionm c n Republica Moldova procesul de ghidare n carier/proiectarea carierei i va realiza finalitile sale, doar dac la nivel de politic educaional va fi promovat acest aspect al procesului educaional ca i unul prioritar, care asigur funcionalitatea ntregului sistem de nvmnt i realizarea finalitii majore a colii integrarea socioprofesional. Nevoia de realizare a ghidrii n carier de ctre factorii educaionali trebuie s fie format n cadrul formrii profesionale iniiale i continue. Orice activitate de formare profesional continu trebuie s demareze cu activiti prin care cadrele didactice i pot identifica nevoile profesionale/nevoile de implicare n procesul educaional. Aceast situaie este dictat de faptul c nevoia de educaie a discipolilor (inclusiv cea de proiectare a carierei) este format de ctre educator. Aceste afirmaii snt valabile mai cu seam n contextul educaiei formale, cnd finalitile educaiei snt formulate la nivel de politic educaional i parcurg traiectoria de sus n jos. Realitatea pe care o constatm astzi, denot faptul c n contextul educaiei informale, nevoia de educaie se contureaz sub influena cotidianului, dar educaia informal, dup cum tim, nu dispune de un cadru formalizat, organizat i deseori neglijeaz reperele metodologice. Apariia i manifestarea nevoilor educaionale, inclusiv a celor de ghidare/proiectare a carierei snt reprezentate grafic n figura de mai jos (figura 3.5).

163

Fig.3.5. Contextul formrii nevoilor educaionale, inclusiv a nevoii de ghidare/proiectare a carierei Reieind din teoria nevoii educaionale, remarcm faptul, c una dintre finalitile ghidrii n carier este formarea nevoilor de proiectare a carierei, atitudinilor, sistemului de valori i competene ce favorizeaz integrarea socioprofesional. 3.4. Concluzii la capitolul 3 Schimbarea contextului de via ca rezultat al evoluiei tehnologiilor moderne au schimbat i raportul/relaiile dintre persoan i lumea muncii. Omul modern poate fi perceput doar n contextul fenomenului vita activa. Devenirea socioprofesional are la baz pragmatismul i reperarea pe interrelaionrile cu praxisul. Din punct de vedere al sociologiei necesitatea i importana ghidrii n carier snt reperate de ideile-cheie ale sociologiei aciunii i de teoria reproducerii sociale prin educaie. Temeiul ghidrii n carier se bazeaz pe psihologia muncii, care reflect diversitatea raporturilor dintre persoan i mediul su profesional, indicnd asupra necesitii corespondenei dintre aceste dou entiti distincte, dar interdependente, care fiind ntr-o dinamic continu se modeleaz reciproc. n acest sens snt importante relaia i interaciunea. Reciprocitatea relaionrii, favorizeaz circumscrierea personalitii n mediul su de via. Argumentul n favoarea ghidrii n carier vine i n baza reperelor teoretice ale psihologiei personalitii, ce 164

explic interaciunea persoanei cu mediul n baza ipostazelor: internalist, proiectiv-externalist i interacionist. Abordarea sistemic a fenomenului ghidrii n carier este argumentat prin aprecierea personalitii ca i sistem dinamic, evolutiv, cu autoreglare. Din punct de vedere pedagogic, ghidarea n carier are la baz argumentul esenei fenomenului educaional a cror importan crete n contextul raportului: ameliorarea educaiei ameliorarea calitii umaneameliorarea vieii. Fiind complex, educaia este tratat n termeni de complexitate att sub aspectul structurii i contextului, ct i sub aspectul valorii, sistemului, procesului i rezultatului. Complexitatea fenomenului i evenimentului educaional, face necesar o abordare integralist a educaiei, ce i justific oportunitatea i n raport cu perioada postparadigmatic a teoriei i practicii educaionale. Viziunea integralist apreciat de ctre noi drept reper pedagogic al ghidrii n carier, trebuie s fie reflectat la nivel conceptual, de sistem i de proces. Diversitatea teoriilor este o expresie a diversitii aspectelor fenomenului de ghidare n carier i multiplelor obiective de realizat. Justificarea conceptual a ghidrii pe parcursul ntregii viei, are la baz teoriile dezvoltrii, aprecierea persoanei ca i element-cheie al fenomenului ghidrii, se repereaz pe teoriile structurale. Teoriile integratoare, la fel, le ofer repere metodologice n realizarea ghidrii/proiectrii carieri. Nefiind identificat un reper teoretic cu referire la sporirea funcionalitii sistemului i procesului de ghidare n carier, am fundamentat teoretic supoziia precum c, ghidarea n carier trebuie s aib la baz nevoia de implicare n proces a educatorului iar proiectarea carierei se va baza pe nevoia persoanei de a-i proiecta cariera. Aceste nevoi, fiind de origine social se formeaz prin educaie. n cazul cadrelor didactice nevoia de ghidare n carier va fi conturat prin formarea profesional iniial i continu, iar n cazul persoanei, n context educaional i prin activiti de ghidare a carierei. Nevoile de ghidare/proiectare a carierei vor fi consolidate, dac se va promova cererea de ghidare n carier la nivel de politic educaional, prin aciunile factorilor de decizie.

165

4. CONCEPTUALIZAREA GHIDRII/PROIECTRII CARIEREI CA PARTE INTEGRANT A PEDAGOGIEI CARIEREI 4.1. Fundamentarea iinific a pedagogiei carierei n contextul sistemului tiinelor educaiei Pentru o abordare sistemic nu este suficient doar cunoaterea reperelor teoretice. Acestea au nevoie de a fi plasate n sisteme tiinifice. Constituirea sistemului tiinific pedagogic a cunoscut o evoluie de durat, care s-a cristalizat n contextul afirmrii altor sisteme tiinifice conexe. Chiar de la nceputuri pedagogia se afirm ca domeniu tiinific sub semnul discordanei i pluralismului de abordri. Fiind derivat din sistemul filozofic, care pn n prezent alimenteaz unele categorii pedagogice precum: idealul educaional, aspectul etic al comportamentului pedagogic, preia nsemnele unei tiine ale fenomenului educaional prin conexiunea funcional cu sociologia i psihologia. La acel moment utilizarea termenului pedagogie a fost influenat de elaborrile teoretice i activitatea unor consacrai pedagogi precum: E.Herbant, E.Durkheim; A.Binett, E.Lay etc. Polarizarea teoriei i practicii pedagogice chiar din faza embrionar s-a datorat diversitii accentelor centrale: fie fiind puse pe cel ce nva, fie fiind puse pe cei ce contureaz cererea de educaie i prefigureaz modelele. Ulterioara evoluie a pedagogiei ca tiin a educaiei s-a caracterizat printr-o perindare permanent a accentelor i extindere a diversitii abordrilor. ntr-o perioad relativ scurt (comparativ cu ntregul demers evolutiv), tiina educaiei se depete pe sine nsi, astfel ieind din limitele etimologice. Pedagogia, considerat pn nu demult domeniul ce se preocup de creterea omului n devenire, vertiginos i construiete un ntreg sistem de influen prin concectare la diversitatea problematicii existenei umane [39, p.26]. Dup cum meniona C.Brzea educaia este un obiect complex, prea amplu ca s fie studiat de o singur disciplin. Nevoia de specializare a dus la multiplicarea i diversificarea abordrilor, sub forma tiinelor educaiei [9, p.130]. E.Claparede i M.Debesse au fost considerai timp ndelungat promotorii sintagmei tiine ale educaiei, dar studii mai recente invoc posibilitatea utilizrii termenului nc n sec. XIX-lea. Astfel G.Lapostolle i B.MabilonBonfils (2010), demonstreaz c termenul tiine ale educaiei a fost utilizat n 1812, iar 1879 G.Compayre editeaz o lucrare (tratat de pedagogie) sub denumirea de La science de lducation [251, p.11]. Evoluia tiinelor educaiei s-a axat pe trei puncte de pornire: administrarea procesului educativ, formarea educatorilor i cercetarea. R.Hess remarc faptul, c evoluia domeniului a fost 166

diferit de la ar la ar, deoarece evoluia universitilor a fost diferit precum i diferitele condiii tradiionale n materie de formare a educatorilor [247, p.5]. G.Avanzini demonstreaz c pedagogia a parcurs drumul spre tiinele educaiei, trecnd prin etape evolutive. A treia etap se caracterizeaz prin emergena tiinelor educaiei, termen introdus de ctre M.Debess, a cror aciuni au fost decisive. Utilizarea termenului la plural nu este doar un detaliu gramatical sau comoditate terminologic, ci are un sens cu adevrat epistemologic. Contrar privilegiilor atribuite de ctre E.Durkeim, nu doar sociologia putea s utilizeze privilegiat studiile din domeniul educaiei, puteau fi i alte abordri (dinspre psihologie, .a.). tiinele educaiei reprezint ansamblul cercetrilor ce permit clasificarea evoluiei educaiei/ mediului educativ, partenerii si, obiectul, procedurile relaiei educative [222, p.344]. tiinele educaiei au parcurs un demers evolutiv non liniar [251, p.20]. Acest domeniu tiinific s-a dezvoltat pe fundalul disputelor tiinifice diferite. Utilizarea sintagmei tiinele educaiei la plural a fost determinat de diversitatea interesului investigaional al cercettorilor n domeniu. Anume cercetarea genereaz extinderea ariei preocuprilor. n anii 60 ai secolului trecut, sistemul economic se confrunt cu mutaii serioase, fapt ce necesit din ce n ce mai mult cadre de tehnicieni bine formate. Aciunile ntreprinse de ctre stat nu rezolv toate problemele educaiei, fapt ce sporete ponderea cercetrii n educaie pentru a nelege toate efectele politicilor ntreprinse [247, p.14]. Echipele de cercettori propun diverse axe ale cercetrii abordnd diverse aspecte ale obiectului sau specializndu-se n cadrul cmpului investigaional al tiinelor educaiei [251, p.23]. Cercettorii din domeniul tiinelor educaiei se nscriu n cercetri transversale, ele se explic n parte, prin tendina actual de a federaliza resursele n termeni de mijloace materiale i personale pentru a se transforma n eficacitate. Cercettorii n tiinele educaiei snt uneori bine asociai cu cercettorii altor cmpuri tiinifice n tematici mai transversale nscriind punctul lor de vedere asupra acestor tematici [idem, p.24]. n aceast pluralitate a axelor se combin o multitudine de teorii, astfel se explic acceptarea diversitii abordrilor teoretice n cercetarea unui fenomen educaional. Cercetrile n tiinele educaiei snt traversate de discuii axate pe interdisciplinaritate. Mai mult ca att, reflecii asupra fenomenului educaional au fost lansate n contextul abordrilor altor domenii tiinifice, ca de exemplu contribuia lui P.Bourdieu asupra elucidrii educaiei n context social [247, p.14]. M.Piard scria: pedagogia este o disciplin tentacular/ cu tentacule, care i are locul pretutindeni [222, p.346]. Dar n relaia cu alte domenii, nu tiinele educaiei pun monopol asupra cmpului de influen, atunci cnd educaia traverseaz alte tiine umanistice, ci acestea din urm, care snt preocupate de educaie, consider problema educaiei un punct de referin n raport cu un cmp tiinific [265, p.34]. 167

Abordarea interdisciplinar i multidiferenial s-a dovedit a fi axa vivacitii tiinelor educaiei, aceast abordare a traversat ntreg demersul evolutiv al domeniului. Dup cum remarca R.Hess, analiza multidiferenial a rmas a fi marea paradigm a tiinelor educaiei. Analiza multiaspectual a deschis perspective care merit (i) alte prelungiri/dezvoltri n tiinele educaiei [247, p.23]. Cu toate c interferena funcional dintre tiinele educaiei i alte domenii a fost uneori criticat (i nu fr temei), astfel s-a configurat procesul de constituire a domeniului tiinific i practic al crui centru de interes este educaia. Cercettoarea .. remarc c nu rareori n realitatea pedagogic ptrund idei preluate din domenii conexe, fr a se ine cont de obiectul de studiu al tiinei noastre [165, .20]. Abordrile multiaspectuale snt o realitate a tiinelor educaiei i tocmai aceast abordare justific definirea domeniului prin sintagma respectiv. n susinerea termenului F.Ortan invoc cteva argumente: a) evideniaz aspectele interdisciplinare ale pedagogiei, inclusiv o colaborare fructuoas cu psihologia i sociologia; b) asigur deschiderea epistemologic a pedagogiei, o mai facil mprumutare de termeni i modele din alte tiine; c) favorizeaz edificarea unui sistem de tiine ale educaiei n care rezult eventual o convertire mai uoar a aspectelor teoretice n activiti practice [96, p.9]. J.Pastraux stabilete o relaie ntre pedagogie i tiinele educaiei, remarcnd faptul c pedagogia nu se confund cu tiinele educaiei. Pedagogia este plasat n centrul realitii educaionale. tiinele educaiei snt dominate de ctre disciplinele de origine. Ele utilizeaz demersurile de cercetare, produc cunotine i acoper un cmp mai larg dect pedagogia. Uneori reflexivitatea asupra practicii, obiectul pedagogiei, nu se realizeaz dect n raport cu cunotinele exterioare, utilizat n principal/mai ales de ctre tiinele educaiei [265, p.34]. O prezentare grafic a tiinelor educaiei, configurat prin prisma viziunii lui J.Pastraux este prezentat n figura nr.4.1.

168

[265, p.33]. Fig.4.1. Relaia pedagogiei cu tiinele educaiei C.Brzea prezint ntr-o manier analitic mai multe variante ale constructului tiinelor educaiei, deduse din lucrrile cunoscuilor pedagogi: Huerta, Mialaret, Dietrich [9, p.135-141). Reflectnd asupra clasificrilor prezentate, cercettorul remarc faptul, c abordrile nu fac dect s extrapoleze modul de cunotine dintr-un domeniu la un nou cmp referenial. Perspectiva autorului este diferit de abordarea tradiional. C.Brzea intenioneaz s defineasc o tiin unitar a educaiei, avnd propria identitate i propriul obiect, deoarece opteaz pentru tiina integral a educaiei. Prin interdisciplinaritatea structural tiinele de transfer vor da natere unei noi entiti epistemologice tiina educaiei [idem, p.131]. Asupra unitii diferenelor reflect G.Lapostolle i B.Mabilon-Bonfils, care indic drept discipline constitutive ale tiinelor educaiei: sociologia educaiei, psihologia educaiei, filozofia educaiei, istoria educaiei, economia educaiei, psihanaliza educaiei, didactica, pedagogiile noi, educaia specializat. Menionm o analiz n detaliu a problemei de ctre S.Cristea, care pe lng faptul c abordeaz evoluia tiinelor educaiei ntr-o manier retrospectiv, punnd n lumin specificul i tendinele dezvoltrii domeniului, realizeaz o prezentare ampl, cuprins ntr-un model sintetic a taxonomiei tiinelor educaiei [32, p.60].

169

Tabelul 4.1. Taxonomia tiinelor pedagogice Un model sintetic.


Criteriul angajat Raportarea la obiectul de studiu - educaia (concept fundamental, elaborat prin valorificarea integral a progreselor nregistrate n etapa paradigmatic i postparadigmatic de evoluie a pedagogiei: - activitate psihosocial cu funcie central de formaredezvoltare permanent a personalitii pentru integrarea n societate, proiectat conform unor finaliti de sistem i de proces, prin aciuni educaionale /didactice structurate pe baza corelaiei subiect (educator) obiect (educat), realizabil prin coninuturi i forme generale proprii ntr-un context intern i extern deschis Sfera de referin La nivel general (tiine ale educaiei / pedagogice fundamentale) - Pedagogie general La nivel particular (Pedagogii difereniale) conform unor: - domenii de activitate: - vrste psihologice / trepte colare i postcolare: tiina educaiei /pedagogic - Teoria general a educaiei - Teoria general a instruirii - Teoria general a curriculumului - Teoria general a cercetrii pedagogice - pedagogia: social, artei, sportului, militar, medical, industrial, agrar, mass-mediei (...) Problematica pedagogic specific - educaia - instruirea - proiectarea educaiei i instruirii la un nivel superior - epistemologia domeniului - modele aplicative - aplicarea conceptelor, metodologiilor i principiilor pedagogice la nivelul unor aciuni educaionale realizabile n anumite domenii ale vieii sociale - aplicarea conceptelor, metodologiilor i principiilor pedagogice la nivelul unor aciuni educaionale realizabile n contextul specific anumitor vrste psihologice i trepte colare i postcolare - aplicarea conceptelor, metodologiilor i principiilor pedagogice la nivelul unor aciuni educaionale realizabile n contextul propriu unor situaii psihopedagogice speciale - aplicarea conceptelor, metodologiilor i principiilor pedagogice la nivelul unor aciuni educaionale realizabile n contextul unor situaii didactice specifice

- pedagogia: anteprecolar, precolar, colar, universitar, profesional, adulilor (...)

- discipline colare:

- metodica (pedagogia / didactica): limbii romne, limbilor strine, matematicii, istoriei, fizicii, filozofiei, psihologiei, educaiei fizice, educaiei tehnologice (...) pedagogia orientrii colare i profesionale, pedagogia deficienilor / de diferite tipuri (defectologia), pedagogia aptitudinilor speciale, pedagogia alternativelor educaionale (...) - istoria pedagogiei, pedagogia comparat - pedagogia experimental - pedagogia cibernetic managementul educaiei (...) - teoria evalurii - teoria educaiei: morale, intelectuale, tehnologice, estetice, psihofizice; religioase, interculturale (...) - filozofia educaiei

- situaii speciale:

Metodologia general sau de tip disciplinar, angajat preponderent

- aplicarea metodologiei de cercetare proprie unor discipline sau domenii n analiza educaiei/instruirii i a instituiilor specializate n educaie/instruire - vezi aprofundarea unor capitole sau module de studiu din cadrul tiinelor pedagogice fundamentale - aprofundarea unor probleme

Metodologia de tip interdisciplinar, angajat preponderent la nivel:

170

- primar (intradisciplinar) - secundar (interdependene ntre disciplinele/tiinele pedagogice fundamentale i alte discipline/ tiine fundamentale sau domenii fundamentale ale culturii interdependene ntre disciplinelemam"): - teriar (intersecii cu scop de hibridare ntre disciplinele pedagogice fundamentale (sau unele subdiscipline) i una sau mai multe subdiscipline subordonate unor discipline fundamentale sau domenii fundamentale ale culturii

- psihologia educaiei, sociologia educaiei, economia educaiei, antropologia educaiei - fiziologia educaiei - teologia educaiei (...)

pedagogice (teoretice, metodologice, normative) prin interaciunea dintre unele tiine pedagogice fundamentale i alte tiine socioumane fundamentale socioumane fundamentale - aprofundarea unor probleme pedagogice (teoretice, metodologice, normative, aplicative...) prin interpenetrarea / hibridarea unor tiine pedagogice fundamentale (sau a unor tiine subordonate acestora) cu alte tiine socioumane subordonate tiinelor socioumane fundamentale

- logica educaiei, axiologia educaiei, etica educaiei, epistemologia pedagogiei (...) - politica educaiei, planificarea educaiei, sociologia curriculumului, sociopedagogia grupului colar, sociopedagogia familiei, sociolingvistica colar, etnometodologia educaiei - managementul organizaiei colare, managementul clasei de elevi, informatizarea educaiei/instruirii (...) - pedagogia nvrii, teoriile nvrii, psihopedagogia grupului colar, psihopedagogia succesului colar, psihologia curriculumului - fiziologia educaiei - igiena nvrii

Considerm taxonomia elaborat de ctre S.Cristea una dintre cele mai complexe. n acest sens suntem de acord i cu ideea expus de ctre .., care sublinia c pedagogia contemporan se afl la etapa unei dezvoltri intense, de aceea structura ei nu poate fi apreciat drept una definitiv [145, .62]. Pornind de la centrul nostru de interes, ncercm s distingem n ce mod/cum se regsete problematica ghidrii n carier n contextul tiinelor educaiei. Diversitatea abordrilor n identificarea i clasificarea coninuturilor educaionale ne ghideaz spre ideea c departajarea acestora este uneori dificil, deoarece unele (coninuturi) se consider derivate ale altora sau pri integrante ale acestora [51, p.212]. Cu toate c abordrile savanilor din diverse ri snt orientate s aprecieze etapa actual de realizare a procesului de ghidare n carier, drept una psihopedagogic sau formativ-educativ, n care se stabilete o relaie direct ntre educaia de-a lungul 171

vieii i ghidarea n carier, problematica ghidrii n carier este apreciat, de exemplu de ctre specialitii francezi, preponderent drept un domeniu al psihologiei muncii i organizaionale. O bun parte a specialitilor n domeniu, localizeaz ghidarea n carier ca i coninut al Teoriei educaiei. Cercettorii rui, n mare parte snt fideli unei abordri tradiionale. Dac ., la nceputul anilor 80 prelua ideea predecesorilor de a ncadra orientarea profesional n contextul educaiei prin munc, de rnd cu educaia economic, aceeai viziune o are i .. [184, .257] i .. [169, p.402-403]. n mare parte este acceptat i ideea ncadrrii ghidrii n carier n contextul educaiei tehnologice i a educaiei profesionale. Dimensiunea educaiei a crei finalitate este pregtirea/ formarea persoanei pentru munca social-util, apreciat drept premis a integrrii sociale, este numit preponderent educaie profesional. n contextul rolului crescnd al tehnologiilor moderne, este identificat importana educaiei tehnologice i atunci se accentueaz dificultatea de a delimita obiectivele educaiei tehnologice de obiectivele educaiei profesionale. Dificultatea stabilirii raportului dintre aceste dou dimensiuni ale educaiei vine din dificultatea stabilirii raportului dintre general i particular, dintre comun i specific, or necesitatea stabilirii raportului dintre aceste caracteristici ale unui concept, snt destul de bine conturate n lucrrile de filozofie, care abordeaz fenomenele ca sistem. n unele lucrri educaia tehnologic este definit ca parte integrant a educaiei profesionale sau ca educaie tehnologic/ educaia prin i pentru munc, este definit ca o pregtire general a omului de a fi util, iar educaia profesional are drept scop nsuirea diverselor roluri profesionale [63]. S.Cristea, apreciaz educaia profesional ca parte integrant a educaiei tehnologice, punnd la baz aceiai relaie funcional dintre general i particular, determinat de finalitile educaiei [32]. Ca dou dimensiuni distincte ale procesului educaional este vzut educaia profesional i tehnologic de ctre autorii manualului de Pedagogie, editat la ASE (Jinga I., Diaconu M., (coord.) [79, p.178-181]. n aceast lucrare este clar delimitat educaia tehnologic i cea profesional, care include i procesul de gestionare a carierei.
Mai rar ntlnim termenul de educai vocaional. Este utilizat de ctre I.Boboc, care la nceput prezint raportul educaie tehnologic/vocaional cu referire preponderent la nvmntul profesionaltehnic, dar arat o anumit distincie ntre ele, fcnd apel la cunoscuta teorie a lui Donald E. Super [10, p.253-254). Deci, n contextul acestei abordri, se pune semn de egalitate ntre educaia vocaional i educaia profesional.

.. consider c educaia economic are drept scop formarea abilitii de proiectare a carierei [173, .356].

172

E.Macavei i S.Cristea, apreciind complexitatea acestei faete a fenomenului educaional o ridic la rang de disciplin/ramur a tiinelor pedagogice. E.Macavei, atribuie Pedagogia orientrii colare i profesionale domeniului aplicativ al tiinelor educaiei. O consider o disciplin de interferen psihologic i pedagogic, care are drept obiect de studiu coninutul, principiile i metodele de ndrumare a individului s opteze pentru coala potrivit i pentru profesiunea n concordan cu capacitatea, aspiraiile i cerinele sociale [88, p.85]. S.Cristea, de asemenea, identific n structura tiinelor educaiei Pedagogia orientrii colare i profesionale, atribuind aceast ramur a tiinelor pedagogice sferei de referin situaii speciale, de rnd cu pedagogia delicvenilor, pedagogia aptitudinilor speciale, pedagogia alternativelor educaionale. Pornind de la faptul c ghidarea n carier, educaia pentru carier constituie un aspect educaional implicit dezvoltrii tuturor indivizilor/persoanelor din perspectiva necesitii integrrii socio-profesionale, considerm c cercettorul a atribuit o apreciere destul de ngust, restrns acestei ramuri a tiinelor educaiei. Dup cum am menionat ns nu putem vorbi despre un sistem al tiinelor educaiei strict definit, nchis. Creterea permanent a complexitii activitii socioculturale a omului, determin i noi dimensiuni necesare de a fi formate la nivel de contiin i comportament sau necesare de a fi reconfigurate n corespundere cu perspectivele evoluiei sociale. n acest sens sistemul tiinelor educaiei evolueaz prin diverse modaliti: extinderea domeniului, prin identificarea unor noi faete a obiectului de studiu, prin ntinderea obiectului de studiu; reconstrucia/reconfigurarea sistemului prin derivarea unor noi ramuri ca rezultat al redefinirii obiectului de studiu. Configurarea unui coninut educaional are la baz finaliti specifice, un mesaj purttor de informaii ce contribuie la realizarea obiectivelor i dup caz, implic modaliti distincte de intervenie educativ [51, p.12]. Lund la baza a doua modalitate invocat, afirmm necesitatea includerii n cadrul sistemului tiinelor educaiei a Pedagogiei carierei. Considerm necesar a promova acest concept, punnd accent pe definirea fenomenului de ghidare n carier i demonstrnd necesitatea adecvrii terminologice la evoluia esenei fenomenului. Ghidarea n carier (cu utilizarea n ultima perioad a termenului francez acompanement i a termenului n limba rus ) nseamn implicare formativ, consisten, insistena i prezena n timp. Potrivit criteriilor invocate de ctre S.Cristea, modul de conturare a Pedagogiei carierei este intradisciplinar [32], deoarece la o etap anterioar a evoluiei fenomenului a fost inclus fie ca i coninut n contextul unor componente ale Teoriei educaiei, fie ca i ramur separat, dar cu ale dimensiuni ale obiectului de studiu. 173

n baza generalizrii datelor cu referire la evoluia fenomenului, a premiselor epistemologice i a reperelor teoretice, formulm cteva argumente n favoarea necesitii afirmrii Pedagogiei carierei ca i ramur a tiinelor educaiei: Reflectarea importanei domeniului tiinific n raport cu practica educaional i sporirea rolului acestui aspect al procesului educaional; Sporirea gradului de claritate cu referire la rostul acestui fenomen educaional n raport cu alte ramuri/domenii ale tiinelor educaiei i n raport cu diverse componente i coninuturi ale educaiei. Confundarea finalitilor pedagogiei carierei cu educaia prin munc tehnologic i profesional, n primul caz ngusteaz aria de cuprindere a fenomenului i direciile de influen educativ; n al doilea caz distorsioneaz conceptual esena fenomenului i n cazul al treilea l reduce, de fapt, la una dintre etapele proiectrii carierei. Concretizarea unui domeniu de cercetare tiinific ce necesit (mai cu seam n Republica Moldova) investigaii/cercetri sub diverse aspecte. Lipsa cercetrilor n domeniu genereaz efecte negative, precum: incoerene conceptuale; lipsa unor metodologii adecvate anumitor grupuri-int; incapacitatea de a reaciona prompt i adecvat la unele probleme ce se contureaz cu rapiditate. Obiectul de studiu al pedagogiei carierei l constituie educaia pentru carier, ce presupune abordarea problematicii carierei n raport cu: problematica vieii de familie, petrecerea timpului liber etc. Aspectul determinant al educaiei pentru carier l constituie ns ghidarea n carier i proiectarea carierei, care poate fi definit i drept coninut priorital al educaiei pentru carier i modalitate/mecanism complex de realizare a finalitii majore integrarea socioprofesional de succes. Considerm necesar a pune accent pe aceste dou aspecte ale procesului educaional: ghidarea n carier i proiectarea carierei, reflectnd necesitatea i importana att a educatorului, ct i a educatului. Fr a nega rolul persoanei n formarea altor dimensiuni de personalitate (de gen, moral, intercultural etc.), considerm c implicarea individului n elaborarea (i evident realizarea) unui proiect de via profesional este foarte important. Dac n cazul altor dimensiuni de personalitate oferirea unor modele pozitive i a modalitilor de urmare a acestora, cu implicarea influenei habitusuri asupra impunerii unor reguli i chiar cutume, este suficient pentru a menine comportamentul uman n nite limite cerute de ctre societate, n cazul autorealizrii i integrrii omului prin profesie, gradul de implicare i de valorificare a potenialului individual are un caracter preponderent subiectiv. 174

Vorbind despre Pedagogia carierei ca despre o nou ramur, nou domeniu al tiinelor educaiei, invocm ideea lui Garcia (1983), care remarc: c tiinele nu se mulumesc s reproduc, ntr-un alt limbaj, logica ntrnsec a obiectului, ci prin interaciuni simbolice, se formeaz noi structuri, noi coduri, care s reorganizeze reelele de semnificaie ale domeniului [9, p.147]. Se consider c orice tiin trebuie s ndeplineasc urmtoarele clauze minimale: un obiect sau un domeniu material; metode adecvate; un limbaj teoretic sau o axiomatic proprie; norme epistemologice ntrnseci acestui limbaj; consigene istorice care definesc propria comunitate tiinific [idem, p.152]. Considerm c Pedagogia carierei ntrunete cerinele/parametrii unei tiine (n cazul nostru o ramur a tiinelor educaiei). Ca i tiin n cadrul tiinelor educaiei se subordoneaz urmtoarele legiti: Se subordoneaz legitilor tipice ale tiinelor educaiei ca tiine umane, astfel nct s creeze contextul realizrii funciilor tipice ale tiinelor umanistice: nelegerea, critica, explicaia. Prima dimensiune fiind una prioritar, innd cont de specificul i particularitile obiectului de studiu; Abordarea integrativ a procesului educaional ca proces de formare, dezvoltare a personalitii. Pedagogia carierei i definete obiectul de studiu educaia pentru carier i implicit, partea integrant definitorie a acesteia proiectarea i ghidarea n carier drept o ipostaz, un aspect al procesului educaional. n realizarea finalitilor utilizeaz i integreaz funcional resursele teoretice i metodologice tuturor componentelor tiinelor educaiei; Dezvoltarea dimensiunii teoretice i practice n conformitate cu dimensiunea social-cultural a contextului social. Aceast legitate i asigur Pedagogiei carierei actualitatea i funcionalitatea n raportul dintre sistemul social, sistemul tiinelor educaiei ca subsistem al cunoaterii i evoluiei sociale i aceast ramur a tiinelor pedagogice. Pornind de la faptul c obiectul de studiu al pedagogiei carierei l constituie educaia pentru carier i implicit, aspectul determinant - proiectarea/ghidarea carierei, identificm unele legiti ale procesului educaional, ca proces de formare integral a personalitii, adecvate ghidrii n carier. Considerm sistemul de legiti i principii drept un sistem de autoreglare a fenomenului ghidrii n carier. n primul rnd menionm legiti determinate de contextul social. Interdependena dintre GC/PC i cerinele, necesitile, condiiile sociale.

175

De aceast relaie depind obiectivele GC/PC, condiiile n care se va desfura acest proces, modalitile de valorificare a rezultatelor. Snt importante i legitile determinate de natura uman. Rolul determinant al activitii i comunicrii n procesul de PC/GC. Dependena procesului de GC/PC de particularitile individuale, de vrst i de gen. Prezentm i legitile determinate de esena fenomenului: Influena i interdependena dintre grup i persoan n procesul proiectrii carierei; Interdependena dintre ghidarea n carier i proiectarea carierei; Interdependena dintre reperele teoretice i strategia de realizare a ghidrii n carier; Interdependena dintre finaliti, coninut, forme, metode, modaliti de oferire/primire a feedback-ului. Interdependena dintre esena sistemului de ghidare n carier i metodologia procesului de ghidare n carier. Sistemul de principii ale Pedagogiei carierei: Principiul abordrii integrative a fenomenului ghidrii n carier. Acest principiu relev necesitatea conceptualizrii i realizrii fenomenului ca un tot ntreg, corelnd elementele constitutive: sistem, proces, context. Este necesar abordarea integrativ din considerentul corelrii reperelor conceptuale cu trebuinele i cerinele educaionale. Intervenele disparate snt pguboase i diminueaz importana i rolul fenomenului. Principiul complementaritii funcionale se exprim prin necesitatea utilizrii eficiente a tuturor elementelor procesului educaional. Principul unitii i lipsei contradiciilor dintre factorii educaionali. Respectarea acestui principiu asigur fenomenul sporirii valorii adugate a implicrii educative ca rezultat al valorificrii esenei parteneriatului educaional. Pedagogia carierei deine propriul cmp noional, constituit din concepte care pot fi clasificate n: a. concepte ce se refer la fenomenul educaional n general, dar snt adaptate pentru acest aspect al evoluiei personalitii umane (de ex.: dezvoltarea personalitii, integrarea socioprofesional, cariera); b. concepte proprii doar acestui domeniu concret (educaie pentru carier, proiectarea carierei, ghidarea n carier, dezvoltarea carierei, evoluia n carier, etapele carierei, etc.); c. concepte ce determin metodologia pedagogiei carierei (de ex.: marketing vocaional, opiunea profesional, decizia pentru carier, managementul carierei, ancorele carierei, traseu profesional, proiect de carier etc. 176

Conceptul Pedagogiei carierei este determinat de obiectul de studiu i finalitatea major, care abordeaz educaia sub aspectul crerii contextului i potenialului, ce favorizeaz integrarea socioprofesional. Metodele de cercetare se subordoneaz de asemenea raportului dintre general i particular. Identificm n acest sens 3 niveluri de referin: metode de cercetare (aplicabile n multimple domenii): analiza, comparaia, interpretarea, chestionarea, experimentul, metodele statistice, lucrul cu documentele, interviul, etc.; metode specifice tiinelor educaiei: analiza documentelor colare, observarea comportamentului educaiei, analiza rezultatelor activitii discipolului, conversaia cu factorii educaionali, etc.; metode specifice pedagogiei carierei: studiul longitudinal al evoluiei n carier, chestionare i teste specifice (de ex. chestionarul Valorilor profesionale elaborat de ctre D.Super), inventarul intereselor profesionale, inventarul nevoilor de ghidare/proiectare a carierei, etc. Pedagogia carierei are dreptul la un statut de relativ autonomie n cadrul tiinelor educaiei i la o recunoatere ca domeniu de cercetare tiinific prin faptul c pe parcursul unor etape istorice distinct definite, i-a creat o metodologie specific de influen educativ. Reperele teoretice prezentate anterior, constituie fundamentul tiinific al unor demersuri strategice, care iau demonstrat eficiena n diverse sisteme educaionale. O importan deosebit are i poziionarea Pedagogiei carierei, care reflect raportul dintre obiectul de studiu al domeniului fa de fenomenul educaional, abordat n integralitatea sa. Relaiile dintre acest domeniu al tiinelor educaiei i alte domenii/componente. Integrm Pedagogia carierei n contextul tiinelor educaiei, lund la baz sistematizarea fcut de ctre E.Macavei, adaptat de ctre noi, iar la o aceast etap completat. Tabelul 4.2 Structura sistemului tiinelor educaiei
Domeniul teoretic fundamental (definirea dimensiunii conceptuale ) Pedagogia general/ fundamentele pedagogiei Teoria instruirii Teoria educaiei Istoria pedagogiei Pedagogia comparat Pedagogia prospectiv Domeniul specializat Pedagogia vrstelor Pedagogia precolar Pedagogia colar Pedagogia universitar Pedagogia adultului/ andragogia Surdopedagogia Tiflopedagogia Oligofrenopedagogia Pedagogia delincvenilor Pedagogia devalorizailor social Pedagogia familiei

(abordarea analitic n context temporal)

Pedagogia special

Pedagogia social

177

Pedagogia aplicat

Pedagogia de gen Pedagogia carierei Pedagogia industrial Pedagogia medical Pedagogia militar Pedagogia artistic Pedagogia sportiv

Domeniul interdisciplinar

Filozofia educaiei Sociologia educaiei Pedagogia biologic Pedagogia culturii Psihologia pedagogic Ergonomia nvmntului Pedagogia cibernetic Pedagogia informaional Axiologia pedagogic Epistemologia tiinelor educaiei Management educaional Marketing educaional

Domeniul aplicativ

Pedagogia creativitii Pedagogia timpului liber Pedagogia mijloacelor de comunicare Pedagogia progresivist Pedagogia esenialist Pedagogia reconstrucionist Pedagogia perenialist Pedagogia fenomenologic Pedagogia pozitivist Pedagogia neokantian Pedagogia neotomist Pedagogia existenial Pedagogia antropozofic

Domeniul interferenei filosofice

(Adaptat dup [88], p 76-77) Considerm c locul pedagogiei carierei este n contextul Domeniului specializat al structurii tiinelor pedagogice i anume n cadrul Pedagogiei sociale, de rnd cu Pedagogia familiei i Pedagogia de gen. Acest raionament este justificat de ctre esena i finalitatea major a Pedagogiei carierei elaborarea unui plan de carier/via profesional, pe care l apreciem ca i instrument de integrare socioprofesional. Poziionarea fcut astfel, genereaz multiple tangene i cu Pedagogia aplicat, a crui obiect de studiu este procesul de formare ntr-un domeniu profesional. Conturarea Pedagogiei carierei n contextul tiinelor educaiei, demonstreaz n primul rnd maturitatea sub aspectul reperelor teoretice. Multiplele teorii specifice fenomenului, elucideaz diversitatea aspectelor. Teoria nevoii de ghidare/proiectare a carierei este o parte component a acestui suport teoretic i vine s eficientizeze funcionarea sistemului de ghidare n carier, cu precdere n perioada unor schimbri majore, produce la nivel de sistem educaional. Maturitatea praxiologic este demonstrat de ctre multiple modaliti de influen educativ, elaborate n dependen de specificul grupului-int. 178

Afirmarea Pedagogiei carierei, n contextul mediului tiinifici i al practicienilor din Republica Moldova, depinde de claritatea i corectitudinea reperelor conceptuale ale fenomenului de ghidare n carier care, dup prerea noastr necesit a fi promovate cu insisten. 4.2. Metodologia ghidrii/proiectrii carierei 4.2.1. Reperul conceptual-normativ al ghidrii/proiectrii carierei n baza abordrii tematico-istorice, att a sistemelor de ghidare n carier din alte ri, precum i a experienei educaionale n mediul autohton, am dedus c efectul dorit/pretins al fenomenului educaional poate fi atins doar dac se stabilete o corelaie funcional ntre contextul social al educaiei, sistemul educaional i subsistemul de ghidare n carier. Premisele conceptuale justific necesitatea, posibilitatea de realizare i importana: crerii contextului pentru vita activa a omului contemporan; modelrii reciproce a individului i habitusului; funcionrii persoanei ca sistem integrat ntr-un context sistemic; valorificarea educaiei ca fenomen i eveniment n scopul modelrii permanente a omului, utilizrii potenialului intern i extern pentru ajustarea la mediul sociocultural i economic. Diversele repere conceptuale, constituie baza teoretic, generatoare a metodologiei de influen educativ, care asigur constructul strategic al multiplelor aspecte ale ghidrii n carier. Cercetarea realizat a conturat supoziia c un sistem de ghidare n carier, n proces de constituire, poate deveni funcional, doar dac se contureaz cererea de ghidare n carier la nivel de context social i politic educaional i nevoia/trebuina de ghidare/proiectare a carierei la nivelul aciunii factorilor implicai: educatorul i educatul. Tendina de a aduce mai mult claritate fenomenului studiat, plasarea acestuia ntr-un cadru conceptual-tiinific distinct i pentru a accentua importana cercetrii tiinifice i prioritatea realizrii practice precum i constatarea maturitii problemei prin conturarea domeniului tiinific, a permis definirea unei noi ramuri a sistemului tiinelor educaiei Pedagogia carierei. n baza fundamentelor conceptuale i din perspectiva determinrii dimensiunilor unui sistem de ghidare n carier funcional, am elaborat modelul/paradigma ghidrii/proiectrii n carier.

179

Fig. 4.2. Modelul metodologic al ghidrii/proiectrii carieri innd cont de locul i rolul ghidrii n carier (ca aspect al procesului educaional) n realizarea finalitii majore a educaiei integrarea socioprofesional de succes, deducem rolul i importana funcionrii unor anumite legiti i principii. n primul rnd facem referin la Corespunderea educaiei cu cerinele i conotaiile sociale. n contextul cercetrii noastre considerm adecvat legitatea contextalitii funcionale. Reperele acestei legiti snt urmtoarele: 1. Orice societate contureaz un anumit context educaional, reieind din viziunea prospectiv a dezvoltrii sale. Acest context genereaz dimensiunile politicii educaionale, care se exprim prin parametrii sistemului educaional i dimensiunile concepiei de realizare a procesului educaional. Prezena unor concepii educaionale fr o structur clar a sistemului i fr o viziune prospectiv a educaiei, dedus din tendinele evoluiei sociale, genereaz dificulti de realizare a fenomenului educaional i prezena unor efecte diferite de cele pretinse. 2. Sistemul educaional constituie cadrul structural ce creeaz condiii de realizare a concepiei 180

procesului educaional, reieind din finaliti, determinate de: necesitatea formrii noilor membri ai societii (precum i modelarea continu a comportamentului generaiilor adulte n conformitate cu evoluia social) i necesitatea nsuirii rolurilor ocupaionale ce permite perpetuarea socio-economic a societii. Distorsiunile n structura sistemului favorizeaz dificulti de realizare a concepiei educaionale. 3. Procesul educaional i contureaz dimensiunile, reieind din finalitile educaiei ce exprim necesitile actuale i de perspectiv ale evoluiei sociale. Poate fi eficient doar dac aceste dimensiuni coreleaz cu conceptul educaional la nivel macrosocial i se realizeaz ntr-o structur adecvat a sistemului educaional. Legitatea respectrii repereaz pe anumite principii ce asigur realizarea ei. Sistemul de principii este apreciat de ctre noi ca i sistem de autoreglare. Gradul de respectare a acestora determin o bipolaritate a rezultatului eficient (n cazul respectrii) sau eec (n cazul neglijrii) [41, p.27]. n primul rnd menionm principiul caracterului integrator al educaiei. Importana acestui principiu o deducem din necesitatea abordrii integratoare a fenomenului educaional, reliefat de ctre cunoscui cercettori n domeniu, G.Videanu (1988); Callo (2007); V.Guu (2009); J-L Grand (2008); .. (1998). Repernd refleciile pe deduciile cercettoarei T.Callo, identificm esena integralitii. Fcnd trimitere la teoria sistemelor autoarea constat: Problema determinrii unui obiect integral, este, nti de toate, o problem a stabilirii elementului de legtur, adic a unitii unui obiect complex. Elementele componente ale unei integraliti snt corelative i condiionate reciproc [15, p.11]. Analiza aspectelor constitutive ale integralitii, ne permite nelegerea fenomenului educaional prin prisma acestei abordri. Dup cum este remarcat n lucrare, elementele integralitii, se caracterizeaz nu numai prin ceea ce reprezint ele ca atare, ca o caracteristic esenial, ci i prin modul lor de existen caracteristic existenial. Principala caracteristic a integralitii const n faptul c elementele ei se afl n proces, n dinamica existenei lor independente [idem, p.12]. Relaia dintre efect i context n cadrul fenomenului educaional este redat prin postulatul: Rezultatele pedagogice snt determinate, n primul rnd de punctele comune i mai puin de factori care le difereniaz [idem, p.10]. ncercnd un transfer multidimensional, putem identifica cteva niveluri ale integralitii: a) integralitatea fenomenului educaional, abordat din perspectiva integralitii universului acestui fenomen, definit de ctre G.Smirnov, drept ceea ce raporteaz (legtur) i ceea ce se raporteaz (entitile). Aceste dou aspecte trebuie s aib un univers unic, ncercm c o raportm la abordarea integrativ a contextului educaional societatea i educaia ca fenomen 181

social. Legtura dintre social i educaional este exprimat prin finalitatea major a educaiei, care se constituie n context social, dar se realizeaz prin educaie, genernd un produs ce confirm fuziunea acestor entiti. Progresul colectivitii umane depinde din ce n ce mai mult de produsele educaiei, afirma G.Videanu [134, p.18]. Educaia precede i face posibil dezvoltarea cu condiia de a fi adaptat trebuinelor naiunii respective i exigenei viitorului [idem, p.19]. Lipsa unei conexiuni funcionale dintre acestea duce la distorsiuni de funcionare a ambelor sisteme i pericliteaz/pune n pericol buna funcionare a amndurora. Pentru ca produsul educaiei s asigure evoluia societii, este nevoie ca educaia s satisfac nevoile sociale i s asigure posibiliti de evoluie social prin toate aspectele sale, inclusiv prin ghidarea n carier. b) Integralitatea fenomenului educaional, abordat din perspectiva corelaiei funcionale dintre cele dou entiti de baz ale educaiei: sistem i proces. Identificarea i operarea cu aceste concepte nu genereaz distrugerea integralitii. Aceste entiti permit doar accentuarea unor aspecte specifice i crearea condiiilor optime din punct de vedere structural i funcional ce asigur o mai bun reuit a rezultatului [150, p.34]. Din perspectiva abordrii acioniste a lui F.Ball, ansamblul elementelor interrelaionrii i efectul acesteia trebuie gndite ca o integralitate, aciunile snt considerate ca miz a ajustrilor reciproce: activitate-formare; schimb-interformare; rezultat-formatul [15, p.18]. La nivelul acestei abordri ntre sistemul educaional i procesul educaional trebuie s existe o ajustare optim. O bun ajustare a sistemului educaional la procesul educaional i viceversa, raportat la finalitile educaionale de sorginte social, prin esena sa genereaz condiii de ghidare n carier. Mai mult ca att, sistemul de ghidare n carier, ca subsistem al sistemului educaional, trebuie s fie corelat cu procesul de ghidare n carier, ca subsistem/subproces al procesului educaional. O astfel de corelare asigur la fel integralitatea efectului educativ. c) Integralitatea sistemului educaional, abordat din perspectiva corelaiei funcionale dintre elementele de structur, scoate n eviden, necesitatea corelrii diverselor niveluri i structuri. Un sistem este funcional, iar efectul se exprim prin dimensiunile integralitii, dac nu exist distorsiuni, lacune, structuri cu funcii incerte sau segmente lips. Stabilirea clar a funciilor fiecrui nivel al sistemului nvmntului ca subsistem al sistemului educaional, asigur condiii de ghidare n carier eficient, prin prezentarea explicit a finalitilor educaiei i formrii profesionale li fiecare nivel. Sistemul de ghidare n carier ca subsistem, parte integrant a sistemului educaional, trebuie s contribuie la buna realizare a funciilor acestuia. Slaba conturare a sistemului de ghidare n carier, genereaz dificulti de realizare a concepiei de ghidare n carier. 182

d) Integralitatea procesului educaional, abordat din perspectiva corelaiei funcionale dintre elementele constitutive. Necesitatea integralitii procesului educaional a fost argumentat de ctre Vl.Guu [71, p.128-134] care plaseaz acest principiu la baza concepiei curriculumului de baz/naional, ce exprim o parte integrant a concepiei educaiei n Republica Moldova. Integralitatea procesului educaional este asigurat de relaia dintre diverse niveluri ale finalitilor, coninuturilor i tehnologiilor educaionale, precum i relaia dintre aceste elemente ale procesului educaional, abordat drept o entitate/un ntreg. Conform abordrii conceptuale, integralitatea procesului educaional se asigur prin: deducerea tehnologiilor educaionale n baza coninuturilor, iar a mesajelor educaionale n dependen de finaliti [idem, p.222]. nc la sfritul anilor 80 G.Videanu remarca rolul paradigmei curriculare n asigurarea integralitii procesului educaional Progresul const n faptul, meniona cercettorul, c metodologia elaborrii curriculumului i cere educatorului s selecioneze, s utilizeze i s dozeze sau s articuleze toate componentele i etapele activitilor didactice, n funcie de obiective, evitnd izolarea sau suprasituarea unei componente n dauna altora [134, p.79]. Abordarea curricular asigur integralitatea procesului de nvmnt, dar efectul poate s fie unul steril, dac abordarea integrativ nu se extinde asupra altor laturi ale educaiei. O reform curricular, considerat reuit n raport cu prevederile conceptuale, poate s rmn o reform de dragul reformei, dac nu identific liantul pentru toate coninuturile educaiei i nu reuete formarea multidimensional a personalitii. Ghidarea n carier, ca parte integrant a formrii personalitii, trebuie s fie integrat judicios n procesul educaional i s contribuie prin misiunea sa la realizarea finalitii majore a educaiei integrarea socioprofesional de succes. Componentele procesului de ghidare n carier trebuie s fie n corelaie cu componentele procesului educaional, dar n acelai timp pot avea o anumit autonomie, ca entiti distincte. e) Identificm nc un aspect important al integralitii procesului educaional corelaia dintre actani. Raportul dintre aceste dou entiti creeaz condiii i asigur efectul fenomenului educaional, doar n situaia unei colaborri i a aciunilor sinergetice. Formabilul i proiecteaz cariera, simte necesitatea de a o face, doar dac educatorul i formeaz aceast nevoie educaional. Efectul influenei educatorului depinde n mare parte de deschiderea i implicarea educatului. n mare parte colaborarea dintre educator i educat este condiionat de compatibilitatea perceperii finalitilor fenomenului educaional. Mai cu sean acest fapt are un caracter accentuat n perioadele cnd perspectiva integrrii profesionale este distinct perceput de ctre formabil [44, p.34-37]. f) Integralitatea fenomenului educaional este asigurat i de corelaia dintre teorie i practic; dintre reperele teoretice, prevederile conceptuale i condiiile de realizare. Caracterul 183

fragmentar al reperelor teoretice; neclaritatea prevederilor conceptuale, slaba corelare a acestora cu realitatea socioeconomic i educaional; mprumutul secvenial al unor metodologii din alte sisteme educaionale; necorespunderea inteniilor educaionale cu realitatea, genereaz dificulti de realizare a procesului educaional. Ghidarea n carier: teorie i practic, trebuie s fie un efect integrator al acestor dou componente fireti ale realitii educative. Un reper teoretic bine structurat, semnific n acest sens, o expresie sintetizat a refleciilor obiectiv argumentate asupra contextului i aciunii educative. O concepie eficient de ghidare n carier reflect capacitatea de a realiza liantul dintre teoria i realitatea educaional, oferind o viziune clar asupra sistemului i procesului de ghidare n carier, innd cont de contextul real de realizare.

Fig. 4.3. Nivelurile de realizare a integralitii Demonstrarea aspectelor de manifestare a integralitii au avut drept scop accentuarea importanei abordrii respective, care se impune n cercetarea actual cu statutul de principiu. Demonstrnd importana principiului n contextul sistemului conceptual pedagogic, apreciem necesitatea respectrii lui. 4.2.2. Esena i structura sistemului i procesului de ghidare n carier Abordnd integralitatea prin prisma contextului, evideniem necesitatea prezentrii sistemului de ghidare n carier. Din analiza situaiei la moment, constatm o slab conturare a sistemului de ghidare n carier, situaie apreciat de ctre noi drept una dintre cauzele funcionrii ineficiente a procesului de ghidare n carier. Contextele de realizare a acestui proces se ncadreaz n sistemul de nvmnt, cu precdere n segmentele ce formeaz cultura general i mai puin accentuat, n segmentele ce vizeaz formarea profesional. Identificm o structur 184

influenat de concepia educaional a unei perioade anterioare a evoluiei social-economice, o remeniscien a trecutului, n care s-a ncercat includerea unor elemente conceptuale mai noi. La nivelul structural de formare a culturii de specialitate (de formare profesional), nu exist o viziune unic conceptual. Cu toate c Concepia orientrii colare creeaz impresia acoperirii largi i extensiei procesului de ghidare n carier pe tot parcursul formrii profesionale i n toate domeniile, nu exist structuri (elemente de structur) care ar asigura acest lucru. n unele instituii de nvmnt superior funcioneaz centre de ghidare n carier care au aprut ca rezultat al unor proiecte realizate n consorii la nivelul respectiv al nvmntului, ca rezultat al colaborrii cu instituii similare din strintate, dar aceste structuri din cadrul universitar nu se ncadreaz conceptual n contextul sistemului universitar de ghidare n carier. Constatm deci, din punct de vedere a sistemului de ghidare n carier o abordare ce reproduce preponderent modelul sovietic de realizare a acestui aspect educaional, punndu-se accent pe coala de cultur general, nivelele preprofesionale. Actualul sistem nu deine structuri care s asigure servicii de ghidare n carier tinerilor i adulilor, deci se ncalc posibilitatea i dreptul implicrii n sistem a altor grupuri int. Lipsa unor structuri n afara sistemului de nvmnt, contopete ghidarea n carier cu procesul de nvmnt i nu formeaz convingerea c acest fenomen este necesar pe parcursul vieii. Din analiza experienei altor state, dar i din analiza experienei mediului autohton, am dedus c este eficient un sistem mixt de ghidare n carier. Sistemul mixt conine elemente structurale n cadrul sistemului de nvmnt (discipline colare, nsi instituia), dar mai ales structuri specializate. Sistemul mixt are multiple avantaje: are capacitatea de a acoperi structural nu doar sistemul de nvmnt, dar i ntregul sistem educaional: ofer structuri ce pot deservi diverse categorii-int, indiferent de vrst, gen de activitate, nivel de formare profesional, nivel de cultur general; permit ieirea din problematica sistemului nvmntului; este mai vizibil i perceptibil la nivel social; permite depirea unor dificulti de ordin interdepartamental (deoarece aceste structuri nu se supun doar Ministerului Educaiei sau Ministerului Muncii, Proteciei Sociale i Familiei, dar implic i autoritile publice, Ministerul Tineretului i Sportului); ofer posibilitatea abordrii multiaspectuale ale fenomenului prin angajarea specialitilor din domeniul educaiei, dreptului, economiei, psihologiei (i spulber mitul, c ghidarea n carier este doar o prerogativ a psihologilor). Un sistem eficient de ghidare n carier trebuie s aib urmtoarele elemente de structur: 185

cadru de realizare a procesului n contextul disciplinelor colare, structuri specializate la nivel de instituie de nvmnt (de toate nivelurile), structuri specializate care s funcioneze la nivel local i republican, orientate spre un public larg Centre de Ghidare n Carier (CGC), AFM i ANOFM. ntre aceste elemente structurale trebuie s existe o corelaie, determinat de reperul conceptual. Snt importante att aspectele funcionale ale acestor structuri, ct i aspectele manageriale. Unul dintre contextele de baz n care se realizeaz ghidarea n carier, trebuie s rmn coala. Certe este faptul c n condiiile actuale, cnd problemele globale demonstreaz o expansiune i o dezvoltare, cadrul instituional educaional, are de rezolvat multiple probleme. Specificul activitii colii este determinat de specificul perioadei postmoderne. Att teoria, ct i practica educativ realizat n coal trebuie s rspund diversitii. Deschiderea spre schimbare este considerat o dimensiune a succesului [200, p.478]. Un element al sistemului de ghidare n carier rmne a fi disciplina colar, n cadrul creia integrat, prin materiile de studiu sau prin finaliti i coninuturi specifice ghidrii n carier, se realizeaz procesul respectiv. Acest element structural este unicul ce funcioneaz n baza unor repere curriculare. Cu toate c Concepia aprobat n 2003 prevede unele discipline colare opionale ce au scopul de a realiza ghidarea n carier, n ultimii ani, ca rezultat al imperativului timpului, finalitile ghidrii n carier au fost ncadrate n discipline obligatorii (de ex. educaia civic). Aciuni de ghidare n carier snt realizate i n cadrul orelor de dirigenie, iar la nivel de coal snt organizate unele elemente (cu precdere modaliti tradiionale). Un rol aparte n acest context l are contextul de realizare a educaiei nonformale. Cercurile, centrele de interes, cluburile de dezbateri, ofer posibiliti multiple de ghidare n carier. Monitorizeaz procesul de ghidare n carier realizat n coal, managerul instituiei de nvmnt. Centre de ghidare n carier trebuie s fie organizate n instituiile de nvmnt profesional (de toate nivelurile). Aceste centre vor avea menirea: s promoveze imaginea procesului de ghidare n carier; s motiveze i s consolideze motivaia structurilor pentru profesia aleas; s ghideze studentul pe un traseu academic individualizat; s diminueze demotivarea i tendina unor studeni doar de a profita de beneficiile vieii studeneti. Monitorizeaz activitatea centrelor, managerii instituiilor de nvmnt profesional. 186

Snt absolut necesare i structuri ale sistemului ce funcioneaz nafara sistemului de nvmnt, ca de exemplu: centre raionale de ghidare n carier i centre municipale de ghidare n carier. n prezent funcioneaz Centrul Municipal de Informare i Orientare Profesional, dar lipsa sistemului i genereaz dificulti n activitate. Considerm acest element de structur (centrele de ghidare n carier CGC) unul cheie, deoarece contextul i condiiile de funcionare i asigur multiple avantaje. Beneficiar al unui astfel de centru poate fi orice persoan. Elevi de orice vrst, care din cauza dificultilor, sau pentru a diversifica sursele de informare le pot deveni clieni. Prinii elevilor, ce ar putea beneficia att de consultaii pentru copil, ct i pentru sine. Centrele de ghidare n carier ar avea menirea s ofere consiliere i absolvenilor de gimnaziu, adolescenilor de 16-18 ani, care nu au mers la studii, dar snt o categorie dezavantajat pe piaa muncii. Aceast categorie este una de risc social, deoarece provenind n mare parte, dintr-un mediu social defavorizat, snt potenialii omeri i persoane cu anse reduse de integrare social. Beneficiari ai acestor centre vor deveni i toate categoriile de aduli. Mobilitatea social i fluctuaia de pe piaa forei de munc, l pune pe omul modern n situaia de a se preocupa continuu de cutarea unui loc de munc sau de a identifica condiii favorabile creterii profesionale. Percepnd CGC drept o instituie distinct de cea colar, adultul va accepta fr blocaje necesitatea ghidrii n carier i proiectrii carierei pe parcursul ntregii viei. Activitatea acestor centre trebuie s fie n subordinea autoritilor publice locale care vor colabora n acest sens cu direciile de nvmnt. La nivel republican, identificm necesitatea unei Agenii Republicane de Ghidare n Carier, care s funcioneze n colaborare cu ME, MMFPS, MTS. Agenia trebuie s aib funcia de a coordona aspectele conceptuale i manageriale ale ntregului sistem. Un sistem bine structurat de ghidare n carier, cu elemente constitutive n cadrul sistemului de nvmnt i n cadrul sistemului educaional, contureaz imaginea unei structuri educaionale i i specific identitatea.

187

Fig. 4.4. Structura sistemului de ghidare n carier Procesul de ghidare n carier trebuie s fie subordonat abordrii sistemice i sistematice, care n contextul sistemului de concepte pedagogice este definit ca i principiu. Deducem acest principiu din caracterul sistemic al procesului educaional, care reflect dup cum se exprim S.Cristea necesitatea realizrii unor interdependene ntre toate componentele implicate n mod direct i indirect n realizarea funciilor generale ale activitii de formare/dezvoltare permanent a personalitii umane [30, p.51]. Dac principiul caracterului integrator pune accent pe teoria heghelian asupra unitii i interinfluenei elementelor constitutive ale unui sistem, atunci principiul caracterului sistemic al procesului educaional, pune accent, att asupra unitii componentelor, ct i asupra permanentei influene a acestora, genernd fenomenul de continuitate. Abordarea sistemic ridic nivelul eficacitii aciunii, innd cont de elementele sistemului i relaia dintre ele. Apelnd la definiia sistemului, constatm un ansamblu de elemente legate prin relaii multiple, capabile n interaciune cu mediul de a rezolva situaia propus, a evolua, a forma/nva i a se autoorganiza. Deci un sistem este un ansamblu de elemente n relaie reciproc i n relaie cu mediul [267, p.41; 271, p.641]. Deoarece ghidarea n carier este o parte integrant a procesului educaional, fora reglatorie 188

a principiului abordrii sistemice i sistematice se rsfrnge i asupra acestui proces. Abordarea sistemic const dintr-o viziune asupra obiectivelor, proceselor i fenomenelor privite ca un ntreg, ca un tot unitar, formate din subsisteme aflate n interaciune, n procesul de formare i manifestare a lor ca sisteme i structuri funcionale [23, p.25]. Exigenele principiului abordrii sistemice a procesului educaional se manifest prin: aprecierea din punct de vedere teoretico-conceptual a ghidrii n carier, drept un ansamblu de elemente n interaciune; are un caracter integral, ce-i permite procesului s-i pstreze unitatea; dispune de mecanisme de autoorganizare i de corectare a erorilor prin mecanisme de feedback; fiecare element al sistemului este apreciat ca un subsistem integrat n sistemul supraoordonat, astfel nct subsistemul i pierde un anumit grad de libertate n raport cu sistemul. n schimb sistemul rezultat i va crete autonomia n raport cu mediul, ntr-o msur mai mare dect ar fi putut-o realiza subsistemele izolate. Vorbind despre educaie, . specific, c n esen, este vorba de un proces, o micare ce se produce de la finaliti spre rezultat, proces de interaciune subiectiv-obiectiv i interaciune obiectiv-subiectiv. n acest proces actanii demonstreaz o implicare n toat plintatea sa [149, p.55]. Din analiza reperelor teoretice, desprindem cel puin dou aspecte fundamentale/importante ale abordrii sistemice: abordarea sistemic a elementelor constitutive i abordarea sistemic a relaiilor actanilor implicai. Abordarea sistemic a fenomenului educativ rezid n relaia funcional a nivelurilor de aciune. Realitatea sistemic nu preexist (poate fi doar condiionat conceptual), rolul primordial al educatorului nu se reduce la realizarea doar a unei aciuni, el este constructorul sistemului, pe care trebuie s-l realizeze i s fie un garant al demersului parcurs ntre finalitate i rezultat [262, p.88]. Pornind de la ideea, c ghidarea n carier este un proces n cadrul procesului educaional, deduciile prezentate anterior se reflect i asupra sa. Nu snt binevenite interveniile incidentale i secveniale; aciunile acceptate eronat ca scop n sine, fr s fie subordonate unui sistem de finaliti, ce contureaz un proces corelat cu necesitile i realitile sociale. Snt pguboase mprumuturile ce nu au o argumentare conceptual. Experiena a demonstrat ineficiena unor tendine ntreprinse: chiar i cele mai reuite abordri extrase dintr-un anumit sistem nu snt eficace n lipsa abordrii sistemice. F.Morandi remarc: funcionarea sistemului/sistemic pune n valoare fiecare valoare i finalizeaz prin realizarea tuturor [idem, p.88]. Ghidarea n carier, ca act pedagogic, transform aciunea n reciprocitate. Funcionarea sistemic a procesului, relev ea-nsi dimensiunile pluralitii: instituional, plasat/localizat n context i n logica propus. Realizarea sistemic a procesului are nevoie de o pilotare/monitorizare. De fapt procesul de ghidare n carier, ca sistem 189

este polarizat, deoarece concomitent funcioneaz prghia de centralizare i descentralizare. Aceast prghie i este, n esen, fora dinamic a funcionrii pedagogice. Un proces, o aciune realizat din perspectiva abordrii sistemice trebuie s rspund urmtoarelor ntrebri: Care snt elementele constitutive ale sistemului? Care va fi produsul final? Care snt mijloacele disponibile? Care snt dificultile/contradiciile cunoscute sau previzibile? Cum s transformm contradiciile n mijloace? Care snt posibilele strategii? Care snt datele/situaiile care integreaz mai mult contradiciile n mijloace de aciune? Cum vom ti dac scopurile snt atinse? Cum s redirijm aciunea n caz de nereuit? n interiorul oricrui sistem exist elemente sensibile, care n rezultatul unor mici intervenii, pot da efecte mult mai accentuate, dect n cazul unor intervenii accentuate asupra altor elemente. Pentru o bun funcionare a procesului de ghidare n carier, trebuie s identificm aceste elemente sensibile pentru a obine o eficacitate maximal cu eforturi i pierderi mai mici. La moment considerm c elementul sensibil al procesului de ghidare n carier, const n ealonarea clar a finalitilor i formarea nevoii ghidrii n carier de ctre educator i proiectarea carierei de ctre elev. Procesul de ghidare n carier trebuie s fie un sistem cu organizare activ, adic s aib capacitatea de a aciona n i pentru organizarea sa, capacitatea de a produce i reproduce, de a menine i de a se menine, de a transforma i a se transforma. n acest sistem trebuie s se produc o eco-organizare, o autoorganizare pentru a gsi un echilibru propriu i reorganizare, adic transformare adaptiv. Pe lng abordarea sistemic, procesul educaional n general i ghidarea n carier n particular, pentru a fi eficace i eficient, are nevoie/trebuie s realizeze o abordare sistematic. Abordarea sistematic este definit ca efectuarea unei serii de aciuni de manier / ntr-un mod secvenial (o aciune urmeaz dup alta), detaliat, a nu lsa nimic la ntmplare, a nu uita nici un element [267, p.40]. ntre aspectul sistemic i sistematic al procesului de ghidare n carier, exist o relaie de esen i cauzalitate. Nu este posibil abordarea i meninerea procesului de ghidare n carier ca sistem, dac aciunile generate de proces nu au un caracter sistematic. n acest sens ghidarea n carier, ca subsistem al sistemului educaional este o activitate pedagogic, or aciunea pedagogic exist doar ca o aciune deliberat i intenionat, subordonat logicii aciunilor angajate n realizarea unor activiti clar definite, fondate coerent 190

pe un sistem organizator/organizat. Abordarea sistemic este impus i condiionat de logica intern a aciunii educaionale (intervenia etapizat i corelaia elementelor constitutive ale procesului). Pornind de la elementul teleologic al aciunii educaionale, finalitatea exprim capacitatea de proiectare a educaiei conform unor intenii sau scopuri angajate la diferite niveluri de referin. Asigur orientarea oricrei activiti sau aciuni de educaie, anticipnd evoluii viitoare , superioare, de regul, celor realizate anterior. Cele trei dimensiuni ale structurii finalitilor, remarcate de ctre S.Cristea denot/evideniaz premisele, condiiile i imperativul realizrii sistematice a procesului educaional n general i a ghidrii n carier, n particular. a) Structura spaial marcheaz aria de aciune a finalitii, care permite analiza modului de proiectare i valorizare a activitilor la nivel general-particular-concret. Aceast triad poate fi aplicabil n legtur cu structura temporal i acional a finalitii educaiei. b) Structura temporar marcheaz aria de aciune a finalitii, care permite analiza modului de proiectare i valorizare a activitilor pe termen lung mediu i scurt. c) Structura acional marcheaz aria de intervenie a finalitii, care permite analiza modului de proiectare i valorizare a activitii educative la diferite niveluri de generalizare, specificare i concretizare [30, p.105]. Revenind la abordarea sistemic, deducem c prin ilustrarea/demonstrarea sistematizrii unui element al procesului educaional n general i a ghidrii n carier n special, am demonstrat importana caracterului sistematic al acestui proces. Abordarea sistemic i sistematic n realizarea procesului de ghidare n carier genereaz multiple avantaje: creeaz convingerea necesitii realizrii lui, sensibiliznd diverse grupuri-int: elevi, aduli, prini, angajatori, structuri statale; face posibil realizarea conceptual; duce la realizarea finalitilor; face procesul sensibil la comanda social i contextul socioeconomic; asigur modernizarea continu a elementelor constitutive; evit sau diminueaz eecul educaional. Ca i proces complex, ghidarea n carier/proiectarea carierei are mai multe etape/ipostaze. Necesitatea evidenierii acestor ipostaze este generat de diversitatea accepiilor i prezentrilor. n concepia ghidrii n carier a unor sisteme cunoscute nou, n genere se produce o fuziune a ipostazelor i finalitilor. Putem suprapune oare ipostazele/etapele unui proces cu finalitile? Considerm c ncercarea de a realiza o astfel de definire, genereaz incertitudine i neclaritate, care la nivelul educatorului practician se transform n context nefavorabil pentru efortul ateptat. 191

4.2.3. Etapele proiectrii/ghidrii carierei Pornind de la raionamentul precum c actantul principal n procesul abordat este nsi persoana, ipostazele ghidrii n carier pot fi identificate/conturate n baza ipostazelor proiectrii carierei. De fapt ghidarea n carier este un proces de susinere educaional a proiectrii carierei. Specificul ghidrii n carier n diferite etape ale proiectrii carierei este determinat de contextul de via i activitate al persoanei; particularitile de vrst, statutul social, experiena de cunoatere sau profesional; maturitatea psihologic, social i profesional; experiena de proiectare a carierei. Fiecare etap are caracter continuu, dar n acelai timp i caracter contextual accentuat. Caracterul contextual accentuat se manifest prin intensitatea aciunilor specifice perioadei n anumite perioade de vrst, contexte de via n general i de activitate profesional n special. n baza unei astfel de abordri determinm urmtoarele etape, prezentate grafic n figura nr. 4.4.

Fig.4.4. Etapele proiectrii, ghidrii carierei a. Etapa de pregtire sau de susinere. Etapa de pregtire este o etap de acumulri cantitative, care se manifest accentuat din copilrie i pn n perioada adolescenei. Este etapa formrii i consolidrii percepiilor sociale cu referire la activitile profesionale. n aceast perioad snt identificate rolurile profesionale, cunoscute prin diverse modaliti empirice, inclusiv jocul de rol, apoi nelese prin intermediul educaiei explicite. n context cotidian i instructiv se formeaz stilul de via, ca parte integrant a mentalitii, snt determinate prin educaie (implicit i explicit) prioritile valorice, iar conturarea imaginii de sine se produce inclusiv i prin determinarea unei perspective de autorealizare prin profesie. Importana etapei de pregtire rezid n cantitatea i calitatea achiziiilor venite din nvarea 192

social. Calitatea etapei de pregtire se manifest prin clarviziunea persoanei asupra posibilitilor de realizare profesional. n acest context, calitatea implicrii consilierului n carier/educatorului, rezid n competena de a crea n contextul educaional mai multe deschideri, astfel nct persoana s aib anse reale de a alege. Neglijarea acestei etape/ipostaze a ghidrii n carier i proiectrii carierei poate avea consecine grave asupra autorealizrii persoanei prin profesie. falsa percepie a muncii i activitii profesionale ca mod de manifestare a potenialului individual; lipsa unei reprezentri clare asupra perspectivei profesionale; neidentificare corect a domeniilor de activitate profesional compatibile cu potenialul individual; lipsa preocuprilor pentru proiectarea carierei i accentuarea incertitudinii ntr-o perioad a schimbrilor rapide i imprevizibilitii evoluiei pieei muncii. Etapa de pregtire, constituie o condiie pentru etapele ulterioare. Calitatea pregtirii influeneaz direct calitatea etapelor ulterioare. Urmtoarea ipostaz/etap a proiectrii carierei care genereaz i un anumit specific ghidrii n carier este etapa opiunii profesionale. b. Opiunea profesional trebuie s fie determinat de o serie de factori de ordin intern i de ordin extern. Factorii externi, de origine social sunt: opiniile i sfaturile celor din jur, stereotipurile. ., identific factori de ordin intern, conturai prin prghiile influenei sociale, ca de exemplu imaginea profesiei sau specialistului, care exist n contiina persoanei. Imaginea specialistului este un ansamblu de reprezentri, ateptri, legate nu doar de viitoarea profesie, dar i de modul de via [192, p.32]. Din pcate, adolescenii identific doar nite dimensiuni superficiale ale imaginii profesiei i specialistului, fr s ptrund n esena particularitilor determinante. Un factor intern determinant este i nivelul aspiraiilor. Este ceea spre ce tinde persoana, nivelul realizrilor i succesul pretins. Nivelul aspiraiilor, aprecierea de sine i alte dimensiuni ale personalitii, pot determina multiple contradicii i dificulti. Pentru a susine persoana n procesul de proiectare a carierei, mai cu seam la etapa opiunii profesionale, consilierul n carier va trebui s identifice prioritile i s ajute persoana de a discerne alternativele. innd cont de factorii interni i externi ai opiunii, constatm c cei mai frecveni snt: compatibilitatea subiect-profesie; prestigiul profesiei; avantajele profesiei; disponibilitate pieei muncii. 193

Un succes al ghidrii n carier ar fi s plaseze pe prim plan factorul compatibilitatea subiect+profesie. Exist multiple momente care fac dificil opiunea: motivaia; lipsa de experien n problema vizat; necunoaterea propriilor posibiliti i capaciti; lipsa de informaie. Opiunea pentru o coal, un stagiu de formare sau o profesie se axeaz neaprat pe trei repere (ine cont de anumite realiti), prezentate n figura 4.5.

[117, p.122] Fig.4.5. Reperele opiunii profesionale Opiunea este raional doar n cazul lurii n consideraie a acestor realiti. innd cont de caracterul prospectiv al dezvoltrii personalitii i de fora de decizie a fiecruia, care, implicit, determin i responsabilitate, se pune accent pe Ce vrea persoana? Acest reper include: dorine, interese, aspiraii ale autorealizrii prin profesie, avnd la baz potenialul creativ al oricrui individ, dreptul de a alege i a trasa strategii de viitor. Importana acestui reper este consolidat de sfera emotiv-afectiv a personalitii, ce constituie un suport important al motivaiei pentru activitatea de nvare i cea profesional, precum i pentru formarea atitudinilor. Deasemenea, acest reper constituie punctul de pornire, tendina de implicare n construirea propriei identiti. Ce poate? Este aspectul ce se bazeaz pe capacitile persoanei i constituie reperul care transform intenia n fapt real. Unul din criteriile de baz n alegerea colii i profesiei const n compatibilitatea subiectului/persoanei cu genul de activitate. n acest raport de prim importan se mbin capacitatea persoanei de a realiza cu eficien activitatea n care se implic, a putea s se ralieze la cerinele acesteia i normele de comportare naintate de mediul social specific. 194

Regula de aur a proiectrii carierei, const n susinerea unei opiuni pentru un anumit tip de activitate, un domeniu (o coal i o profesie), n care persoana cu efort minim s obin succes maxim. Or, succesul ncurajeaz persoana, faciliteaz deschideri i implicare plenar n activitate, este motivant. Lipsa de capaciti pentru o anumit profesie necesit surplus de tenacitate i timp, efort emoional, stri de frustrare. Capacitatea sczut pentru un anumit gen de activitate influeneaz i asupra calitii produsului. n situaia cnd omul nu este la locul potrivit capacitilor sale, rezultatele snt sub ateptri, intervine starea de demotivare i se diminueaz tendina de a trasa obiective orientate spre dezvoltarea personal i profesional. Ce trebuie? Acest reper reflect cerinele socioeconomice, necesitile pieei muncii. Importana lui a crescut, mai ales, n ultimii ani. Faptul este influenat la nivel macroeconomic, de tendinele evoluiei pe plan global, precum i de specificul/particularitile economiei la nivel regional i local. Sntem martorii unor schimbri fr precedent pe piaa muncii. Se amplific procesul de diversificare a domeniilor de activitate profesional. Dezvoltarea rapid tehnico-tiinific, explozia informaional genereaz noi specialiti sau noi funcii n cadrul unor domenii tradiionale. Mobilitatea pieei muncii sporete gradul de imprevizibilitate i impune persoanele s ias din cadrul viziunii tradiionale asupra profesiilor. Dificulti pot aprea ca urmare a fenomenului de urbanizare, deoarece majoritatea instituiilor de nvmnt general secundar se afl n mediul rural i atunci pot interveni contradicii dintre: necesitile reale ale mediului de via i fora de munc; nevoile economiei naionale n ansamblu i tendinele generaiei n cretere de a-i asuma roluri sociale netradiionale. Analiza problemei n cauz la nivel global demonstreaz c reperul ce trebuie? a devenit unul determinant pentru opiunea colar i profesional. Acest fapt este condiionat de premise economice (cerinele pieei muncii, surplus de cadre pentru unele domenii, lipsa cadrelor pentru alte domenii); premise sociale (omaj); tensiune social (inadaptare socioprofesional); culturale (stare de spirit la nivel de comunitate, sistem de valori). Fr a nega importana celorlalte repere, accentum faptul c opiunea profesional se va baza preponderent pe cerinele pieei muncii - Ce trebuie? i pe capacitile persoanei - Ce poate?, ncercnd s orienteze ansamblul de valori i interese ale persoanei - Ce vrea? spre aspectul aplicativ-practic. c. O alt etap a proiectrii carierei este decizia Orice opiune se exprim printr-o decizie pentru o coal sau o profesie, care desemneaz un act prin care se ncheie o deliberare. Decizia exprim o judecat categoric, o 195

opinie ferm care, de cele mai multe ori, reprezint soluionarea unui conflict. Decizia nseamn alegerea unei alternative din mai multe posibile, pe baza unei analize i comparri atente. Ea, este, n general, o hotrre contient, care l pune pe om ntr-un raport determinant cu mediul, cu alii i cu sine nsui. A lua decizii este unicul lucru/sarcin veritabil a unei persoane responsabile. Indiferent de poziia social i profesional deinut, persoana are putere dar i responsabilitatea de a lua decizii [240, p.83]. Decizia poate fi calificat drept o opiune pentru prezent i o obligaie pentru viitor. Decizia se axeaz pe dou idei care se intersecteaz: ideea c situaia se poate finisa cu un rezultat determinat de careva numr de variabile mai mult sau mai puin definite, i ideea de a susine actul voluntar de a traversa situaia cu fermitate. Intervine, deci i raionamentul i rezoluia voluntar. M.Popa remarc faptul, c, decizia reprezint o situaie care decurge dintr-o problem, atunci cnd exist mai mult de o soluie posibil [106, p.138]. Toate aciunile umane au la baz o anumit decizie, dar cele legate de activitatea profesional, implic pe de o parte responsabiliti foarte mari, iar pe de alt parte un mare volum de informaii complexe i dinamice. Deciziile n carier snt influenate de o combinaie de factori greu de cunoscut n complexitatea lor chiar i de decidenii nsi [idem]. Cu ct situaiile snt mai complexe, cu att volumul determinrilor deciziei este mai mare, fapt care face ca oamenii s-i limiteze voluntar aspectele de luat n consideraie. Aceste limitri snt n mare msur individuale i determinate de timpul avut la dispoziie, caracteristicile de personalitate i mai ales de experiena personal n raport cu situaia decizional. Luarea de decizie poate avea unele dificulti: nu toate aspectele evenimentului pot fi prevzute; modelul de aplicare a deciziei poate fi impropriu situaiei; dei decizia luat n baza primului impuls prea s fie corect, situaia devine mai complex, iar cursul evenimentelor arat, c o alt decizie ar fi fost mai potrivit [idem, p.140]. Un punct de referin al deciziei este impactul. Evaluarea decidentului se refer n primul rnd la efectul ateptat. Cu ct acesta este mai mare, cu att decizia este mai dificil. Diferena dintre un decident competent i unul novice este capacitatea de a se concentra asupra rezolvrii situaiei i nu asupra reaciei la impactul consecinei posibile. Decizia nu poate fi apreciat doar ca un act cognitiv, ci ca o rezultant a ntregii personaliti, deoarece exist o serie de factori personali, care influeneaz decizia: potenialul intelectual, capacitatea de operare cu informaii multiple, rezistena la stres, anxietatea, imaginea de sine, atitudinea fa de risc etc. J-L.Bernaud i C.Lemone, stabilesc o legtur ntre maturitatea vocaional i procesul de luare a deciziilor. Fenomenul lurii deciziei este abordat n contextul conceptelor: dezvoltare, maturitate, decizie/indecizie vocaional. 196

Maturitatea vocaional este definit drept o combinare a explorrii resurselor de informare disponibile pentru subiect despre cunoatere de sine (rezultatele colare, competenele, interesele, valorile), cunoaterea activitii profesionale, punerea n aplicare a unei activitile de planificare a demersului dezvoltrii profesionale i utilizarea acestora ntr-un proces eficace de a lua decizii [224, p.65]. Dintr-o perspectiv a dezvoltrii, maturitatea poate fi demonstrat prin decizie. Faptul de a fi indecis nu este un mare indicator al dificultilor personale, ci unul al imaturitii. Studii realizate n domeniu, au demonstrat corelaia negativ ntre explorarea lumii profesiilor, activitii de planificare a carierei i rezolvare de probleme, maturitate vocaional, ncrederea n competena de a lua decizii, controlul intern, construcia identitii profesionale, stimei de sine etc. A decide nseamn a ti s apreciezi ansele de succes sau de eec, a ti s ierarhizezi urmrile n funcie de anumite criterii, a ntrevedea i strategia aplicrii deciziei. Ca aciune contient i premeditat, decizia are scopul de a reduce la minimum situaiile neprevzute/surpriz, a da caracter prospectiv conduitei i a pregti viitorul. Ea se bazeaz pe capacitatea omului de a prevedea, de a compara i evalua diferite alternative ntru reducerea numrului acestora, pentru a face o alegere raional. Decizia pentru o anumit formare/coal sau profesie apare mai trziu dect opiunea i angajeaz mai categoric individul n aplicarea ei. O decizie colar sau profesional conine dou elemente strns legate i anume: coala sau profesia aleas i hotrrea, voina de a o urma. Decizia exprim i implic ntr-o msur mai mare angajamentul i responsabilitatea subiectului. Este important strategia de realizare a deciziei, care, n mare parte (mai ales n context actual, cnd se pune n valoare munca calificat), se refer la o pregtire profesional. Formarea profesional este un proces complex ce necesit angajare i urmrirea consecvent a obiectivelor orientate spre autorealizarea prin profesie. Calitatea formrii culturii de specialitate influeneaz n mod direct calitatea integrrii socioprofesionale. d. O etap important n proiectarea carierei este formarea profesional. nsuirea unor cunotine din domeniul profesional, formarea unui sistem de competene constituie condiia de baz a realizrii unor roluri profesionale. n situaia actual, caracterizat prin schimbri rapide n activitile social-economice, formarea profesional este premisa succesului n via. Deoarece integrarea socioprofesional este un proces continuu, astzi constatm dou forme / ipostaze ale formrii profesionale: iniial i continu. Aceste dou forme ale devenirii profesionale le abordm prin prisma caracteristicilor etapelor/ipostazelor proiectrii carierei/ghidrii n carier: caracter continuu i contextual accentuat. Caracterul contextual accentuat se manifest n cazul cnd procesul de formare profesional 197

este parte integrant a circuitului. n asemenea situaii att formarea profesional iniial, ct i formarea profesional continu au un caracter contextual accentuat. n situaia cnd achiziiile cunotinelor i competenelor profesionale, au drept scop consolidarea imaginii de specialist n domeniu, snt determinate de motive i interese adiacente rolurilor profesionale i nu au ca i finalitatea schimbarea poziiei profesionale, formarea profesional are caracter continuu. Ca i ipostaz a proiectrii carierei/ghidrii n carier, formarea profesional este absolut necesar, deoarece dezvoltarea profesional i evoluia n carier presupun schimbarea n plan profesional, preluarea unor noi roluri, care, evident, trebuie nvate/deprinse. e. Att o pregtire optim, ct i formarea profesional conform ateptrilor nu garanteaz o eficien/eficacitate profesional i o integrare de succes n mediul de via. Anturajul, mediul de trai i persoana snt ntr-o permanent schimbare. Subiectul este chemat s fac fa cerinelor societii, s ndeplineasc multiple roluri sociale, s-i manifeste creativ potenialul individual. Din aceste considerente, un element important al proiectrii carierei (proces permanent, dup cum am menionat) l constituie managementul propriu-zis al carierei. Managementul carierei este definit ca proces de pregtire, implementare i monitorizare a planurilor de carier, asumate de individ n mod singular sau mpreun cu sistemele de carier ale organizaiilor [47, p.11]. Deoarece managementul carierei este definit drept un proces complex, exist multiple abordri ale fenomenului. Greenhaus descrie procesul de management al carierei fcnd referire la toate fazele i activitile specifice n dezvoltarea unei cariere. n concepia sa procesul de management al carierei este cel n care persoana exploateaz mediul, i dezvolt o concepie clar cu privire la mediu i dobndete contiina de sine (contiina profesional), i stabilete scopurile carierei, dezvolt o strategie de atingere a scopului; implementeaz strategia; face progrese n atingerea scopului; obine feedbackul necesar cu referire la progres; i evalueaz cariera [137, p.19]. n acest context este binevenit definirea termenului: carier intern i carier extern. Cariera intern presupune relaia dintre succesele profesionale i imaginea de sine. Satisfacia personal asupra evoluiei profesionale. Cariera extern se refer preponderent la paii efectuai/solicitai de o ocupaie sau o organizaie pentru a progresa/evolua n acea ocupaie/argumentaie [idem, p.35]. Momentele eseniale ale managementului carierei decurg din fazele/etapele-cheie ale procesului de management: a prevedea i planifica, a organiza, coordona i evalua dezvoltarea profesional; a asuma responsabilitatea pentru deciderea, planificarea i reglementarea relaiilor cu angajatorul, colegii de munc, procese i persoane implicate n realizarea funciilor de 198

serviciu, astfel nct rezultatul corect s fie eficient; a se implica n activitatea de grup pentru ndeplinirea unor obiective (n cadrul instituiei n structuri ce asigur activitatea profesional); a dirija aspecte ale activitii profesionale n scopul obinerii unui progres; a coordona resursele: materiale, financiare, intelectuale, informaionale, pentru atingerea scopului propus. Pentru a realiza un management al carierei eficient i a obine performane n carier, este necesar de a respecta anumite cerine: construirea unui cadru/context propice pentru formarea i cultivarea competenelor profesionale. Un bun management se axeaz n permanen pe ridicarea nivelului profesional. crearea unui context de meninere permanent a motivaiei ridicate pentru activitatea profesional i dezvoltarea profesional. este viabil acel management care situeaz persoana n raporturi sociale i o strategie, realizat n cadrul instituiei i n afara ei, coerent dar flexibil, ce ine seama att de dimensiunea intern, ct i de cea extern (relaii n afara instituiei) a problematicii activitii profesionale. un management corect al carierei trebuie s ncurajeze n permanen creativitatea i inovaia n realizarea funciilor de serviciu i n relaiile cu oamenii. managementul carierei funcioneaz, de regul, ntr-un mediu concurenial, fapt care determin necesitatea de a gndi i aciona, innd cont de aspectul prospectiv, dar i de a respecta cadrul deontologic al activitii profesionale. Managementul carierei se realizeaz la toate stadiile carierei. Adoptnd concepia lui E.Schein despre stadiile carierei cu refleciile noastre despre managementul carierei, determinm cteva ipostaze specifice ale acestui proces. 1. Intrarea n universul muncii. Este perioada adaptrii majore, pe parcursul creia se nva relaiile muncii i propriile reacii. n acest moment, managementul carierei se axeaz preponderent pe prevederea i planificarea unui traseu profesional, consolidarea motivaiei pentru activitatea profesional. 2. Instruirea i socializarea de baz este perioada nvrii unor responsabiliti. Etapa respectiv dureaz n dependen de complexitatea funciilor profesionale sau de dificultatea nsuirii rolurilor. Este momentul organizrii relaiilor cu angajatorul, colegii i persoanele implicate n procesul activitii profesionale. 3. Ctigarea calitii de membru. Este etapa cnd persoana contientizeaz c i-a fost acceptat poziia de membru. Se implic n activitatea de grup pentru a realiza obiective necesare evoluiei instituiei. 4. Creterea dreptului i calitii de membru. Este perioada cnd se ia decizia asupra duratei 199

exersrii postului. Este momentul cnd persoana trebuie s depun efort pentru a obine un progres, coordoneaz resursele disponibile pentru atingerea scopului propus. 5. Crize i reevaluri la mijloc de carier. Este etapa manifestrii diferitor forme de autoevaluare. Aceast etap conduce la redescoperire i reafirmare a scopurilor prezente (dar nu dominante). 6. Meninerea, rectigarea sau echilibrarea elanului. n aceast etap persoana i formuleaz nite repere pentru realizarea obiectivelor profesionale. Etapa presupune echilibrarea dintre cerinele activitii profesionale i preocuprile personale. 7. Eliberarea. ncetinirea ritmului, scderea gradului de implicare. Aceast etap poate finaliza sau cu retragerea din cmpul muncii sau cu identificarea unui nou loc de munc [137]. Vorbind despre managementul carierei la fiecare etap luat n parte, accentum faptul c drept indicator al calitii managementului realizat, snt procedurile adecvate, ce asigur un circuit funcional i edificator. proiectarea activitii profesionale i determinarea particularitilor specifice dezvoltrii profesionale pentru etapa dat; redimensionarea activitii profesionale n dependen de particularitile integrrii profesionale, innd cont de aspiraii i capaciti personale, precum i de cele ale instituiei; valorificarea produselor activitii profesionale exprimate n competene, imagine de sine, n sensul stabilirii dimensiunilor de autorealizare prin profesie; determinarea modalitilor de dezvoltare continu n plan profesional. Managementul carierei se bazeaz pe repere-suport i repere-context. Reperele-suport snt de origine preponderent subiectiv-personal, derivate din particularitile de personalitate ale persoanei. n acest sens, managementul carierei este influenat de perceperea de ctre persoan a perspectivei profesionale a succesului i eecului, de implicarea emoional de motivaie [45, p.30]. Reperele-context, au origine preponderent social, derivate din specificul de funcionare a instituiei. ntre aceste dou axe exist o relaie de interdependen, deoarece mediul profesional influeneaz modul de a percepe i contureaz sistemul de reprezentri (de ex. aprecierea de ctre profesor a succesului su este influenat de ctre succesul elevilor) [idem, p.31]. Realizarea managementului permite depirea limitelor percepiei valorii personale, asigur deschiderea ctre o lume real a realizrii prin profesie, promovarea unei concepii a activitii profesionale, valorificarea unui spectru mai larga de posibiliti de realizare prin profesie. Determinarea clar a etapelor proiectrii i respectiv, a ghidrii n carier le ofer actanilor implicai n proces o viziune clar asupra fenomenului. Delimitarea etapei, permite nelegerea 200

esenei acestuia, identificarea unor repere metodologice i, respectiv a unor modaliti eficiente de influen educaional. 4.2.4. Finalitile proiectrii/ghidrii carierei Ca i orice aspect al procesului educaional, ghidarea n carier are efect formativ, doar dac este realizat sistematic (de-a lungul ntregii viei, cu o frecven ce satisface nevoile de formare ale educatului) i sistemic (toate aciunile ntreprinse se subordoneaz unei concepii, snt interdependente i contribuie la realizarea/atingerea acelorai finaliti). Pentru a realiza eficient ghidarea n carier este necesar s determinm direciile de aciune sau obiectivele-cadru. Lansm la baza obiectivelor-cadru sau finalitilor ghidrii n carier/proiectrii carierei, principiul prioritii funcionale. Vom stabili finalitile n baza acestui principiu pornind de la refleciile filozofice ale reprezentanilor colii de la Erlangen, interpretarea pe care o propune Lorenzen, ct i modul n care aplic filozofia lui Dilthey referitoare la ireductibilitatea vieii i la contextul practic de via n care se afl omul. Orice ntemeiere a enunurilor, aciunilor, scopurilor i normelor, i gsesc ntemeierea n praxis [73, p.464]. Drept argument al necesitii i importanei principiului enunat, snt i refleciile orientate spre evidenierea unor particulariti ale tiinei i aciunii pedagogice, spre susinerea aciunii educative. Teoriile pedagogice au statut de teorii practice, normative care au menirea s orienteze aciunea educativ. Tot n acest context, reieim i din funciile teoriei pedagogice, cea de nelegere, care reprezint un act de nelegere a actelor, situaiilor, faptelor, probelor etc., raportate la un context integrator. Reieind din analiza sistemului i procesului de ghidare n carier, existent n Republica Moldova, precum i demonstrarea necesitii lurii n consideraie a nevoii educaionale, ca factor mobilizator n proiectarea i ghidarea n carier att a subiecilor, ct i a educatorilor/formatorilor, considerm c din perspectiva principiului prioritii funcionale una dintre finalitile de baz/cadru a ghidrii n carier este formarea nevoii de proiectare a carierei a sistemului de valori, atitudini i competene ce faciliteaz integrarea socioprofesional. Alte dou finaliti, frecvent ntlnite n diverse abordri conceptuale i care snt n mare msur dictate de particularitile deciziei profesionale, sunt: cunoaterea potenialului individual al persoanei ghidate i informarea. Un alt obiectiv-cadru/finalitate este condiionat de specificul contextul de via i integrare socioprofesional, relaia dintre persoan i mediul su de via, cnd conexiunea individmediu economic sau angajatangajator, este perceput prioritar prin prisma cererii i ofertei de servicii. n 201

aceast situaie, marketingul vocaional sau promovarea devine imperios necesar. Am identificat i insistm pe necesitatea construirii sistemului de aciuni educative n baza acestor finaliti: a) formarea nevoii de proiectare a carierei, sistemului de atitudini, valori i competene ce faciliteaz integrarea socioprofesional; b) cunoaterea potenialului individual a persoanei; c) informarea; d) realizarea activitilor de marketing vocaional. Principiul prioritii funcionale constituie un reper normativ nu doar n cadrul sistemului de finaliti (cele enunate mai sus), reieind din realitile i condiiile funcionrii ghidrii n carier n Republica Moldova, dar este aplicabil i cu referire la coninutul i esena fiecrei finaliti luate n parte, fapt care orienteaz asupra unor accente necesar de a fi luate n consideraie n procesul de ghidare. S Formarea nevoii de proiectare a carierei, sistemului de atitudini i valori competenelorcheie ce faciliteaz integrarea socioprofesional, vizeaz deinerea competenelor sociale (cele care faciliteaz i realizeaz comunicarea i interrelaionarea), precum i formarea sistemului de valori, atitudini, poziii/viziuni personale, care constituie o parte integrant a concepiei despre lume i via a individului. Am putea remarca caracterul mobilizator al acestei laturi/axe a proiectrii carierei. n baza sferei afectiv-volitive se contureaz interesele, tendina de manifestare, prin implicarea n activitatea social-util. n funcie de sistemul de valori, persoana identific criteriile de evaluare a contextului social-economic, a posibilitilor de autorealizare i a propriei dimensiuni vizavi de realitatea existent. Competenele snt apreciate drept comportamente complexe care integreaz ntr-o manier aplicativ latura cognitiv, capacitile i atitudinile. Formarea unor competene generale constituie o pregtire pentru integrarea social. Acest obiectiv-cadru are o importan deosebit. Reducnd procesul de ghidare a carierei doar la cunoaterea personalitii/autocunoatere, informarea acesteia despre oportunitile sistemului educaional sau necesitile pieei muncii, nseamn a neglija un aspect definitoriu al educaiei pentru carier. Ca fiin raional, omul are nevoie de anumite orientri valorice. Orice activitate este ndreptat spre o finalitate. Conturarea clar a acesteia asigur succesul aciunilor ntreprinse. Substratul atitudinal-valoric al aciunii umane determin prioritile n viaa omului, mobilizeaz resursele intelectuale i fizice, contureaz moralitatea comportamentului. Formarea sistemului de atitudini i valori se caracterizeaz prin crearea situaiilor n care nivelul cognitiv se intersecteaz cu cel afectiv i volitiv, astfel nct situaia educaional are un nivel mai superior att pentru educator, ct i pentru educat. Pentru formarea sistemului de atitudini i valori este necesar crearea unor situaii n care formabilii exerseaz. Este dificil evaluarea atitudinilor i valorilor 202

formate, deoarece este dificil de a formula criterii de evaluare i trebuie s inem cont, c se manifest pe deplin n contextul real al vieii [197, p.191]. Este destul de dificil de format atitudini i valori, dar ntr-un cuvnt, nu putem realiza ceva de valoare, fr a ne conduce de un sistem de valori, nu ne putem implica plenar ntr-o activitate, fr a avea anumite atitudini i viziuni. Lipsa acestora duce la pasivitate, monotonie, dezinteres. Formarea sistemului de valori este un proces complex i de durat. nsi educaia este un proces complex i de durat, de aceea urmrirea unor finaliti ca formarea de valori i atitudini trebuie s fie una prioritar n procesul educaional. Conform dicionarului pedagogic [267, p.45], atitudinea este o stare intern a individului, rezultatul mbinrii percepiilor, reprezentrilor, emoiilor, experienei i analiza rezultatelor lor. Aceast stare intern implic mai mult sau mai puin probabil un comportament determinat ntr-o situaie determinat. G.V.Allport definea atitudinea drept o stare iniial de pregtire a aciunii, organizat n traversarea experienei, care exercit o influen directiv i dinamic asupra comportamentului [idem, p.45]. Atitudinea desemneaz orientarea gndirii, dispoziiile profunde ale fiinei noastre, starea de spirit proprie nou n faa anumitor valori. Cnd e vorba de atitudine, subnelegem un ansamblu de reacii personale fa de un obiect/fenomen determinat. Deci, conchidem c aciunile persoanei snt, indiscutabil, influenate de atitudini. La rndul lor, atitudinile coreleaz cu valorile. Valorile snt nite principii de pornire, n funcie de ele individul i societatea procedeaz ntr-un fel anume. Valorile pot fi definite i ca standarde, criterii evaluative ale aciunilor umane, vectori motivaionali care determin i orienteaz aciunea [74, p.11]. 1. Valorile snt idei/credine, infuzate de simuri. 2. Ele se refer la scopuri dezirabile (de exemplu, bunstare), dar i la moduri de conduit prin care se promoveaz respectivele scopuri (hrnicie, corectitudine, ajutor etc.). 3. Valorile servesc drept standarde de selecie i evaluare a comportamentelor persoanelor i evenimentelor (hrnicie lenevie; responsabil iresponsabil). 4. Ele se ordoneaz att la nivel social, ct i personal, dup importana uneia fa de alta, formnd sisteme de valori. O valoare este o credin durabil c un mod de existen, este un punct de vedere personal i social preferabil opusului su, scrie M.Rokeach [121, p.60]. Se disting valori terminale, corespunztoare finalitilor vieii (fericirea, nelepciunea, adevrul etc.) i valori instrumentale, care se refer la moduri de a fi sau a aciona. n contextul problemei abordate de noi, drept valori terminale putem identifica: fericirea, profesia, succesul, munca bine fcut, stima celor din jur, profesionalismul, poziia social. Acestea snt identificate cu o integrare socioprofesional reuit. Pentru a deine asemenea valori, e nevoie s deinem valori instrumentale precum: hrnicia, 203

responsabilitatea, tenacitatea, corectitudinea, perseverena, ajutorul reciproc etc. Cu toate c valorile i atitudinile au un caracter subiectiv, in de specificul personalitii, ele nu snt ceva determinat ereditar, ci social. Se formeaz prin educaie. Atunci cnd valorile orienteaz sau sprijin aciunea educativ, ele se transform n valori educative. La rndul lor valorile educative snt tridimensionale. Ele comport o dimensiune cognitiv, ntruct presupun un ansamblu de cunotine cu caracter normativ; o dimensiune afectiv, deoarece implic o ierarhie i ataamentul difereniat pentru un mod sau altul de existen; o dimensiune conativ, care face ca valoarea s ndeplineasc funcia de ghid al aciunii [idem, p.60]. Muli pedagogi consider c noiunea de atitudine educativ se rezum la cea a termenului de valoare, ntruct posed aceleai trei dimensiuni: evaluativ (cred c e bine sau cred c e ru s munceti, s fii harnic, s faci o carier etc.); afectiv (mi place sau nu-mi place munca, hrnicia, s colaborez cu oamenii, s le port respectul etc.) i conativ (vreau sau nu vreau s muncesc, s depun efort s fiu de folos, s-mi sacrific timpul, forele pentru succesul comun etc.). Deci, valorile i atitudinile atribuie esen activitii umane. Formarea lor, adecvat finalitilor educaiei, asigur succesul influenei educative. Este de neconceput ghidarea carierei copilului, adolescentului, tnrului i adultului fr formarea unui sistem de valori precum: omul ca furitor al tuturor valorilor materiale i spirituale; munca - izvor al prosperitii i progresului; hrnicia ca mijloc de autorealizare etc. Este practic imposibil orientarea persoanei ctre activiti social-utile, spre o carier de succes, fr includerea n sistemul de valori a unor dimensiuni ca: onestitate, ajutor reciproc, respect, tenacitate, corectitudine. Esena educativ a valorilor rezid n caracterul lor polar: adevr-minciun; bine-ru; frumos-urt; hrnicie-lenevie; corectitudineincorectitudine etc. n acest sens, discipolul trebuie s aib o atitudine pozitiv fa de valori i o atitudine negativ fa de antipodul lor. Formarea valorilor i atitudinilor este un proces complex i de durat. Rezultatul scontat implic influen educativ sistematic i o abordare sistemic a problemei ce vizeaz activitatea profesional i utilitatea persoanei ca fiin social, exprimat n contextul muncii. Nu este suficient doar informarea elevului despre diverse aspecte valorice ale fiinrii noastre i valorificarea sferei afectiv-emoionale. Demonstrarea sistemului de atitudini i valori se produce n contextul anumitor activiti care necesit implicare volitiv i efort, uneori chiar i decizii care scot persoana din zona de confort. Doar n aceste cazuri individul poate s-i identifice real structura sistemului de valori, s se conving pe ce pune pre n via. Procesul educaional realizat trebuie s conin situaii care antreneaz valorile i atitudinile. Recomandm profesorilor i diriginilor s utilizeze i procedee simple de listare a valorilor. 204

Conturarea sistemului de valori i a atitudinilor este foarte important i din considerentul c atitudinile (deci i valorile) determin formarea competenelor. Acestea din urm snt considerate drept premis a reuitei integrrii socioprofesionale, fapt care determin importana constituirii lor ca rezultat al influenei educative. Competena poate fi definit drept o abilitate de a realiza diverse sarcini, determinate de obiectivele unei activiti, capacitatea de a rezolva situaii de problem prin transferul i conexiunea cunotinelor, deprinderilor i atitudinilor. n contextul competenei, atitudinii i revine rolul determinant, innd seama de ncrctura motivaional-valoric a acestui element comportamental [48, p.28]. Deinerea anumitor competene i atribuie procesului educativ mai mult funcionalitate. Nu n zadar, n ultimul timp se vorbete despre necesitatea unui nvmnt/educaie axat pe competene. Competenele se formeaz pe parcursul vieii. Capacitatea lor de a se amplifica i a se consolida pe msura amplificrii complexitii situaiilor din via le transform ntr-un mecanism eficient de adaptare a omului la mediul de trai. Formarea sistemului de valori i a competenelor necesare integrrii socioprofesionale au drept obiective: consolidarea motivelor favorabile activitii profesionale; consolidarea/formarea unor atitudini pozitive fa de profesia aleas i a dorinei de implicare n activitatea profesional; aprecierea muncii ca mijloc de baz n crearea condiiilor de via; formarea competenei de a lua decizii; formarea competenei de comunicare asertiv; formarea competenei de a rezolva probleme; aprecierea muncii ca mijloc de baz n crearea condiiilor de via; evaluarea posibilitilor de autorealizare prin profesie n Republica Moldova; aprecierea dezavantajelor migrrii n scopul unei munci necalificate. Formarea atitudinilor, valorilor i competenelor necesare integrrii socioprofesionale are urmtoarele avantaje: Plaseaz munca n sistemul de valori al persoanei; Contribuie la formarea concepiei despre lume i via; Creeaz o imagine realist despre contextul socioeconomic, rolul i locul persoanei n cadrul acestuia; Motiveaz pentru o activitate social-util; Faciliteaz integrarea prin formarea competenelor generale.

S Cunoaterea potenialului individual este o alt finalitate-cadru a ghidrii/proiectrii carierei. 205

Aciunile individului, felul de a gndi i a elabora snt influenate de specificul proceselor cognitive: atenie, memorie, gndire, imaginaie etc. Fr ndoial c particularitile proceselor cognitive determin predispoziia persoanei de a face o munc sau alta, ele favorizeaz prezena i modul de exprimare a unor capaciti. Succesul persoanei pentru un anumit gen de activitate este influenat de aptitudini. Aptitudinea este o dispoziie natural i dobndit de a efectua anumite sarcini. Citndu-l pe E.Claparde, dicionarul concretizeaz c aptitudinea este ceea ce permite diferenierea indivizilor atunci cnd, la o educaie egal, i privim din unghiul randamentului. Aptitudinile reprezint potenialul unei persoane de a obine performan ntr-un anumit domeniu [86, p.34]. Potrivit domeniului n care se manifest, aptitudinile se clasific n: intelectuale, senzoriale i motorii. Evident c ele determin eficiena ntr-un anumit tip de activitate i deci, snt foarte importante n proiectarea/ghidarea carierei. Oportunitatea condiiilor de autorealizare const n stabilirea corelaiei funcionale dintre aptitudine i specificul activitii de realizat. Pentru a lucra cu oamenii, trebuie s poi: realizarea unor servicii; nelegerea oamenilor, tririlor, sentimentelor lor. S deii: capacitatea de a comunica; capacitatea de a convinge; capaciti de a organiza timpul liber, anumite activiti; capacitatea de a negocia i a lua decizii, capacitatea de a da un sfat; capacitatea de a orienta oamenii spre un anumit scop. Pentru a lucra cu informaia trebuie s ai abilitatea: de a observa; de a compara, a calcula; de a analiza; a evalua; a mbunti informaia; a adapta; a expune; a crea; a concepe un design (unele forme); a planifica; a prognoza, a realiza insistent nite obiective; a respecta nite instruciuni; a lucra dup un algoritm determinat. Pentru a lucra cu mainile-unelte i utilajul, trebuie s demonstrezi: mnuirea de obiecte; deprinderea i dorina de a lucra cu maini/utilaje; folosirea unor instrumente; operarea cu echipamente; capacitatea de a efectua munci cu precizie; instalarea unor maini/unelte, echipamente. Un rol important n activitatea de nvare i munc o au interesele. Menionm c interesele reprezint preferinele cristalizate ale unei persoane pentru anumite domenii de cunotine sau de activitate. Ele snt definitorii pentru formarea motivaiei pentru un anumit gen de activitate. Interesele snt determinante n alegerea unei coli i profesii i n luarea deciziei pentru o carier profesional. Anume interesele contureaz un reper important al acestor procese vreau, care influeneaz incontestabil i potenialitatea realizrii aciunii pot. Determinante pentru activitate snt valorile i atitudinile. Cunoaterea acestora contureaz identitatea persoanei, stabilesc limitele temporale ale aciunii i influeneaz esena ideilor emise i a 206

aciunilor comise. Att valorile, ct i atitudinile (or, separarea acestora este practic imposibil) stabilesc un cadru, repere de referin ale persoanei n construirea unui proiect de via, realizat printr-un parcurs colar i profesional. Compatibilitatea valorilor cu genul de activitate asigur integritatea persoanei (aceast sintagm are un sens eminamente moral) i integralitatea ei (asigurarea conexiunii dintre diverse aspecte ale personalitii). Compatibilitatea sistemului de valori al persoanei cu activitatea desfurat(colar sau profesional) constituie o premis a succesului. Proiectarea carierei de ctre persoan, precum i ghidarea carierei de ctre factorii educaionali este imposibil fr cunoaterea imaginii de sine. Pe msur ce copilul nainteaz n vrst i se confrunt cu situaii din ce n ce mai complexe, ncepe s-i dezvolte cunoaterea de sine. Acesta este un proces complex, care dureaz ntreaga via i care duce mai nti la conturarea, iar apoi la structurarea i mbogirea imaginii de sine. Reprezentarea mental a propriei persoane ne ajut s ne reglm comportamentul n societate. Influena imaginii de sine asupra proiectrii carierei poate fi apreciat din diverse perspective ale eu-lui. eu-l actual, care se refer la ceea ce individul consider c este ntr-un anumit moment al dezvoltrii sale; eu-l ideal, care reflect ceea ce individul ar dori s fie; eu-l viitor care exprim ceea ce individul pateu deveni viitor [85, p.28]. Eu-l actual este rezultatul experienelor noastre, eu-l ideal exprim aspiraiile, nivelul la care i-ar dori s ajung persoana. Eu-l viitor se exprim prin nivelul de expectan, nivelul la care este foarte probabil s ajung persoana, folosind resursele pe care le are. n ghidarea n carier se recomand ca persoana s fie ajutat s-i contureze un eu viitor, centrat pe calitile i resursele de care ea dispune. La o vrst mai fraged copilul se concepe ca obiect, identificnd atributele personale de toate tipurile i identitatea pe care o compun. Se observ dezvoltarea odat cu vrsta a concepiilor abstracte, psihologice i relaionale. Copiii i adolescenii tineri (spre 12 ani) se descriu, cel mai adesea, n mod concret, material: ei se definesc frecvent n termeni de aciune i de fiin fizic, prin referine la corp, la aparen, prin menionarea preferinelor i a activitilor, prin raporturile cu un mediu concret, prin verbe de aciune i descriptori obiectivi. Adolescenii mai mari (16-18 ani), fr a renuna la descriptorii precedeni, se definesc mult mai mult n termeni de fiin existenial, adic prin trsturi ale personalitii, sentimente, dorine, motivaii, credine, valori i opinii despre sine,. reflecia i evaluarea asupra propriei persoane, idealuri, referiri la viitor i un ntreg ansamblu de descriptori personali din interior, existeniali, metafizici, chiar metaforici. Un alt tip al imaginii de sine const n a se concepe ca subiect. Eul 207

este acea parte din sine, care organizeaz informaiile sociale i orienteaz comportamentul. Din identificrile de sine fcute ctre mijlocul adolescenei, unele declaraii dezvluie contiina pe care o au n acel moment tinerii despre caracterul reflexiv al gndirii, adic despre puterea ei de a se exercita asupra ei nsei: tiu c gndesc, dar tiu i c el gndete.. Aceste declaraii, n care subiectul se descrie ca observndu-se pe el nsui, ca ntrebndu-se asupra lui nsui, ca evalundu-se pe sine, snt tot mai numeroase n adolescen. nelegerea i nsuirea gndirii reflexive conduc adolescentul spre a se afirma ca subiect, a se concepe clar ca subiect al refleciei i aciunii sale, a se afirma ca agent autonom i responsabil al propriei sale dezvoltri. n aceast dubl micare, care privete gndirea i aciunea, adolescentul i afirm libertatea. Cunoaterea potenialului individual al personalitii atribuie sens i claritate procesului de ghidare a carierei. Orict de bune ar fi considerate unele strategii de influen educativ, ele pot rmne fr efectul scontat, dac nu cunoatem persoana pentru care le aplicm. Diferenierea i individualizarea n educaie este un principiu de necontestat, cu att mai relevant constituie aplicarea lui n contextul proiectrii carierei. Pentru realizarea acestui obiectiv, factorii educaionali care ghideaz cariera, precum i persoana nsi se vor axa preponderent pe cunotine din domeniul psihologiei, fiziologiei omului, utiliznd diverse tipuri de teste. Vor fi valorificate i metode de cunoatere a personalitii precum: observarea, jocul, arborele genealogic, analiza rezultatelor activitii persoanei, interviul, chestionarul, analiza fielor personale etc. S Informarea despre lumea profesiilor, cerinele pieei muncii i posibilitile sistemului educaional ofer o viziune adecvat despre posibilitile de realizare profesional. O persoan bine informat poate s-i proiecteze cariera n baza unor realiti, reieind, pe de o parte, din ofertele sistemului educaional i, pe de alt parte, din ofertele pieei muncii, precum i perspectivele acesteia n dependen de evoluia social-economic. Pentru realizarea acestui obiectiv-cadru, reeaua de instituii specializate n oferirea suportului necesar pentru proiectarea carierei i sistemul instituiilor de nvmnt, care realizeaz implicit i explicit aceste activiti, trebuie s colaboreze cu departamentele de statistic i previziune economic, n scopul informrii ct mai adecvate despre necesitile sistemului socioeconomic n for de munc i posibilitile educaionale. Realizarea de calitate a acestui obiectiv genereaz o serie de avantaje: Previne solicitarea nentemeiat a unor coli i profesii i tensiunea pe piaa forei de munc ca rezultat al suprasolicitrii unor locuri de munc; Previne dezechilibrul forei de munc (pe de o parte, n unele domenii profesionale este surplus de cadre, pe de alt parte, unele domenii profesionale duc lips de cadre calificate); Sporete posibilitile de autorealizare n domeniile ce au nevoie de for de munc; 208

Contribuie la scderea ratei omajului pentru unele domenii suprasolicitate; Contribuie n realizarea problemelor privind asigurarea cu for de munc a unor domenii din economia naional [41, p.3]. Vom evidenia cteva aspecte ale informrii, care trebuie s fie realizate n procesul ghidrii

carierei discipolilor: informarea despre lumea profesiilor i cerinele pieei muncii; informarea despre oportunitile sistemului educaional; informarea despre baza legislativ a activitii profesionale. Informarea despre lumea profesiilor ncepe de la o vrst timpurie, doar c pe parcursul anilor se extinde i se aprofundeaz. Prezentarea lumii profesiilor se face utiliznd diverse criterii. Clasificarea aplicat cel mai frecvent este cea n baza domeniilor de activitate profesional, cu enumerarea profesiilor ce le ncadreaz. O nelegere mai profund a esenei diverselor domenii de activitate ne ofer modelul Holland, care stabilete corelaia dintre acestea (ase, dup autor) i tipurile de personalitate ce le corespund. O astfel de modalitate de informare despre profesii ajut persoana s-i identifice domeniul de activitate profesional conform preferinelor i capacitilor.
Tabelul. 4.3. Clasificarea profesiilor n baza modelului Holland
Domeniul de activitate profesional Caracteristicile Activiti profesionale n care se Realist utilizeaz maini-unelte, instrumente; se cultiv plante; se lucreaz la aer liber Activiti profesionale axate pe Investigativ observare, studiu, cercetare, rezolvare de probleme Posibiliti de carier Mecanic, arheolog, inginer-mecanic, cartograf, tmplar, mcelar, agricultor, muncitor, constructor, tehnician-dentar, electrician, pdurar, pompier, bijutier, optician, instalator, poliist, asistent medical, marinar etc. Antropolog, biolog, chimist, inginer de sistem, informatician, stomatolog, economist, geograf, geolog, consultant, matematician, farmacist, programator etc.

Activiti profesionale n care snt Actor, manager n publicitate, designer, arhitect, dansator, Artist valorificate abilitile artistice, creativitatea, imaginaia instructor de dans, profesor de limbi strine, grafician, jurnalist, reporter, fotograf, coafor, scriitor, regizor, pictor, sculptor etc. Activiti profesionale n care se Social lucreaz cu oamenii; snt valorificate abilitile de comunicare ntreprinztor Activiti profesionale n care se Controlor de trafic aerian, profesor, antrenor, psiholog, consilier, cosmetolog, detectiv, dietecian, frizer, asistent medical, poliist, fizioterapeut, sociolog, asistent social, logoped, psihopedagog, consilier de carier, avocat etc. Manager, vnztor, barmen, administrator, agent de asigurri,

209

administreaz afaceri, se iau decizii, se influeneaz destine Activiti profesionale n care se Convenional lucreaz cu date i informaie; se face lucrul n detaliu; se urmeaz instruciuni

agent comercial, marketolog, procuror, judector, reprezentant al relaiei cu publicul, agent de turism, broker etc. Asistent administrativ, analist de buget, casier, operator pe computer, analist financiar, secretar, bibliotecar, consultant pentru impozite, operator telefonist, lucrtor de arhiv, muzeolog etc.

(Adaptat dup [105, p.70-75]) Analiznd informaia despre profesii conform modelului propus de ctre J.L.Holland, observm c unele profesii am putea s le regsim n mai multe domenii de activitate profesional sau unele profesii am fi predispui a le considera specifice diverselor domenii. Pentru a simplifica clasificarea, restrngem criteriile: profesii n care se lucreaz cu oamenii; profesii n care se lucreaz cu maini-unelte; profesii n care se lucreaz cu informaia. Dac informarea despre lumea profesiilor o realizm de la o vrst timpurie, atunci informarea despre piaa muncii este o prerogativ a adolescenei i vrstei de adult. Situaia pieei muncii se stabilete printr-o analiz judicioas a strii actuale i de perspectiv a economiei, identificnd i prognoznd ce cere angajatorul, ce profesii trebuie alese. Buna informare despre piaa forei de munc implic responsabilitate att de ordin personal, ct i social. Cunoaterea realitii i ajut persoanei s aleag un domeniu de formare profesional care determin anse sporite de angajare. Lipsa informrii creeaz stri de nencredere i chiar frustrare, n situaia cnd tnrul deintor al unei diplome, se confrunt cu realitatea i constat c societatea nu are nevoie de serviciile lui. Deci, persoana vrea s munceasc, poate s realizeze o profesie dar, cu pregtirea respectiv, fora lui de munc nu este solicitat. O frustrare la sfrit de gimnaziu determinat de contradicia dintre vreau, pot, trebuie, are consecine mult mai nensemnate, dect la vrsta tinereii, cnd deja ai investit timp, efort i finane ntr-o pregtire profesional nesolicitat. O informare corect n acest sens este benefic i pentru societate. n economia naional a oricrui stat exist profesii ce au un rol strategic. Ele contribuie la prosperarea societii, asigur evoluia ei, consolideaz baza economic. Informarea despre aceste profesii devine parte integrant a procesului educaional. Adolescenii i tinerii trebuie s se ptrund de responsabilitate civic, iar statul, prin politica educaional i strategii de ghidare n carier, s asigure buna funcionare a domeniilor economice. O bun integrare socioprofesional este susinut de baza legislativ n domeniu. Persoanele vor fi informate despre drepturile i obligaiile lor ca viitori angajai, despre condiiile legale de angajare i realizare a funciilor de serviciu, despre faciliti i responsabiliti. Cunoaterea prevederilor legale previne abuzurile din partea angajatorului i asigur condiii 210

de dezvoltare a persoanei. Informarea cu privire la reglementarea raporturilor de munc contribuie la formarea unei culturi civice a viitorului angajat, or, o nalt cultur a angajatului i angajatorului diminueaz conflictele pe piaa muncii i asigur calitatea serviciilor prestate. n condiiile actuale, mai mult ca oricnd, se pune accent pe instruirea pe parcursul ntregii viei. Traseele profesionale snt condiionate de achiziiile persoanei sub forma unor cunotine generale sau specifice unor specialiti, a abilitilor rezultate din experien sau studii. n perioada unor schimbri frecvente i rapide, investiia n nvmnt este considerat una dintre cele mai serioase/substaniale investiii. Incertitudinea n a urma o anumit coal sau a opta pentru o profesie poate fi cauzat i de necunoaterea oportunitilor sistemului nvmntului. Principiile de baz ale funcionrii sistemului nvmntului snt: Principiul accesibilitii, care garanteaz realizarea dreptului fiecrui cetean la educaie; Principiul continuitii, care asigur parcurgerea tuturor treptelor i nivelurilor, fr a crea dificulti i obstacole. Mai mult ca att, snt prevzute mecanisme de revenire la studii i de finisare a acestora n cazuri specifice, determinate de circumstane de ordin personal sau social. Aceste principii de baz se condiioneaz reciproc i exprim esena unor condiii care favorizeaz evoluia personalitii prin educaie Din analiza structurii sistemului nvmntului (vezi edu.md), deducem posibilitile de continuare a studiilor i posibilitile ieirii pe piaa muncii. Orice persoan implicat n sistem trebuie s-i construiasc propriul traseu, reieind din criterii i principii ale metodologiei proiectrii carierei, i nu sub influena unor stereotipuri sau incidene cotidiene. Sistemul de nvmnt din Republica Moldova este un sistem educaional cu diversificare trzie. Opiunile pentru diverse trasee educaionale apar la sfritul ciclului gimnazial. Pn la acel moment, instruirea se produce conform aceluiai curriculum, excepie fcnd nvmntul cu profil artistic sau sportiv. Unele ri au sisteme de nvmt cu diversificare timpurie. Structura acestora prevede opiunea pentru anumite profiluri la o vrsta de 10-11 ani. Att sistemele de nvmnt cu diversificare timpurie, ct i cele cu diversificare trzie au avantaje i dezavantaje. Este dificil s ne pronunm n favoarea unui sau altui tip al structurii sistemului de nvmnt, deoarece aceste structuri s-au constituit ntr-un context socioeconomic specific i in de anumite tradiii n educaie. Ceea ce constituie avantaj pentru un sistem poate s fie dezavantaj pentru alt sistem. Cert este faptul ns c, n condiiile actuale, nu putem neglija aspectul formativ al nvmntului i caracterul funcional al achiziiilor colare. Important este s valorificm posibilitile de alegere la nivel postgimnazial. O alegere 211

formal este pguboas, deoarece neglijeaz nite legiti fireti ale procesului de dezvoltare a personalitii. Nu merit s studiezi aprofundat un profil n situaia cnd este o contradicie dintre aspiraii i capaciti sau capaciti i posibiliti de realizare profesional. Educaia, prin esena sa, are un caracter prospectiv i nevalorificarea acestuia distorsioneaz evoluia omului ca personalitate, diminund posibilitile lui de autorealizare. Este inadmisibil situaia cnd persoana nva la un anumit nivel al sistemului nvmntului, fr s cunoasc posibilitile de continuare a studiilor i perspectivele profesionale. S Realizarea activitilor de marketing vocaional, promovarea i autopromovarea personalitii n direcia autorealizrii prin valorificarea potenialului uman n scopul progresului social este un obiectiv-cadru, o ax a proiectrii carierei, ce are un caracter integrator. Pentru a atinge acest obiectiv, se vor utiliza elemente din activitile prin care se realizeaz obiectivele precedente. Necesitatea respectivului obiectiv-cadru vine din realitatea existent. n condiiile actuale conteaz foarte mult dac tii i poi s te promovezi. Punerea n valoare a potenialului individual este posibil doar ntr-un context favorabil, or n condiiile de concuren pe piaa muncii trebuie s vrei i s poi s demonstrezi c eti potrivit pentru un anumit gen de activitate profesional. Buna informare despre domeniile de activitate profesional, chiar i o bun formare profesional, precum i cunoaterea particularitilor individuale, dorina de a munci nu snt suficiente pentru demonstrarea acestora n cadrul instituiei de nvmnt i n context profesional. Mai e nevoie s cunoti i s ai abilitatea de a identifica anumite condiii favorabile de activitate, a te include n acest mediu, a putea lua o decizie pentru prioritatea unor criterii de identificare i selecie, a demonstra c poi i doreti s fii parte integrant a unui mediu de nvare i socioprofesional. Prin realizarea acestui obiectiv-cadru nvm s realizm un ansamblu de aciuni cu caracter aplicativ practic. Snt aciunile care redau o finalitate valoric tuturor activitilor determinate de obiectivele-cadru prezentate anterior. Aceste activiti snt de o responsabilitate i o complexitate sporit i constituie esena unui marketing vocaional, proces n care persoana asigur un sistem de relaii prin care se prezint ca valoare pentru cei care au nevoie de a o valorifica. Insistm asupra termenului de marketing vocaional, deoarece sintagma marketing personal, utilizat n mare parte de ctre specialitii din Romnia, cuprinde o activitate de promovare a persoanei, ce poate depi cadrul preocuprilor profesionale. Esena activitii de marketing vocaional decurge din specificul i preocuprile activitii de marketing. Obiectul de studiu al marketingului, l reprezint teoria economic a pieei, mecanismul ei, categoriile economice: cerere, ofert, concuren, pre, care implic consumul, comportamentul consumatorului i productorului, precum i cadrul instituional, ce permite desfurarea legturilor dintre vnztori i cumprtori. Marketingul realizeaz analiza comportamentului competitiv al pieii, estimarea noilor 212

oportuniti, asigurnd posibilitatea lurii deciziilor care s conduc la obinerea eficienei economice sociale n condiiile satisfacerii n cele mai bune condiii a necesitilor pieei. O importan deosebit are optica de marketing, care ofer cele mai reuite perspective n atingerea scopului activitii. Viziunea de marketing combin adoptarea filosofiei de marketing, cu aptitudinile funcionale de satisfacere a necesitilor consumatorilor, astfel nct, piaa n prealabil cunoscut, este aceea care determin caracteristicile produsului/serviciului i modalitile de comercializare, iar persoana creeaz serviciile pe care consumatorul le dorete i ca urmare le utilizeaz. Pilonii activitii de marketing, ce confer subiectului posibilitatea racordrii activitii sale la cerinele de consum ale societii sunt: consumatorul, care trebuie s fie n centrul ateniei activitii ntreprinderii, cu nevoile i dorinele sale; profitul net, care este scopul final, ce se realizeaz prin satisfacerea nevoilor consumatorilor; organizarea de marketing, ce permite adoptarea deciziilor n funcie de cerinele pieii. Mixul de marketing se exprim n urmtoarele imperative: s descoperi dorinele consumatorului i s le ndeplineti; s produci/s deii numai ceea ce se poate vinde, n loc s ncerci s vinzi ceea ce deii; s iubeti consumatorul, i nu produsul; s satisfaci nevoile consumatorului n condiii de rentabilitate. nsuirea opticii de marketing nseamn transformarea ideilor generale i a principiilor de marketing n aciuni, programe i rezolvri de probleme, prin crearea cadrului care s permit modificri n raporturile dintre activitile desfurate precum i stabilirea obiectivelor, politicilor i strategiilor de marketing [108, p.23]. Desfacerea pe pia este punctul de pornire, nu punctul final. Preocuprile marketingului nu se limiteaz la activitatea de desfacere, ci vizeaz i o serie de activiti anti- i post-desfacere. Marketingul de astzi se concentreaz nainte de toate asupra clientului. Ca urmare, este accentuat orientarea marketingului ctre relaii, client. Aceste repere conceptuale ale marketingului general i tendinele evoluiei acestui domeniu de activitate, snt valabile i pentru marketingul vocaional, a crui obiect de studiu l constituie piaa forei de munc, cererea i oferta n for de munc, consumul serviciilor prestate de ctre angajat, comportamentul angajatului i comportamentul angajatorului, precum i cadrul instituional care permite realizarea legturilor dintre angajator i angajat. Din reperele conceptuale prezentate anterior, deducem c n condiiile actuale, utilizarea metodologiei de marketing de ctre persoan n scopul promovrii sale pe piaa muncii este benefic i chiar necesar, deoarece n contextul unor relaii economice complexe, intr n 213

aplicare nite legiti generale ale funcionrii mediului economic n context social. Elementul-cheie al opticii de marketing n general i a marketingului vocaional n special, este mixul de marketing: piaa, produsul, preul i promovarea. n cazul marketingului vocaional este vorba de piaa forei de munc. Produsul l constituie serviciile prestate de ctre angajat, care const dintr-o serie de caracteristici pe care ofertantul (angajatul) ncearc s le combine astfel nct prin utilizarea/consumul lor, s poat satisface anumite nevoi, dorine ale consumatorului (angajatorului) real sau potenial. Din punct de vedere al aciunii, este necesar ncadrarea produselor n spaiul de recepionare al solicitantului. Preul, reprezint n general cheltuielile/sumele pe care le investete persoana pentru a deine produsul cerut pe pia. n cazul marketingului vocaional, preul presupune cheltuielile, investiiile pe care le face persoana pentru a deine i aplica/utiliza competenele profesionale cerute pe piaa muncii. Investiiile n formarea profesional se vor face sub semnul rentabilitii, or n acest caz se va ine cont de cererile de pe piaa muncii. Dintre cei 4P ai marketingului, n cazul marketingului vocaional, promovarea are un rol foarte important. Promovarea nseamn mai nti de toate, comunicarea cu clienii (beneficierii serviciilor prestate sau finanatorii) actuali i poteniali n vederea cunoaterii de ctre public a serviciului oferit i calitile acestuia nainte de a apela la el. n activitatea de marketing vocaional, este necesar activitatea de analiz a pieei muncii. Segmentarea pieii beneficiarilor actuali sau poteniali se realizeaz pentru a identifica i defini acele categorii de consumatori (angajatori) cu nevoi i reacii diferite, care caut s obin aceleai beneficii de la serviciile i produsele pe care individul le poate oferi. Segmentarea este necesar deoarece piaa este format din consumatori care difer n multe privine, iar adresabilitatea serviciilor sau bunurilor oferite nu este orientat univoc, dependena de pe pia fiind multidirecional. Ofertantul nu se poate adapta cerinelor fiecrui consumator i nici pieii n general, el va determina grupul de consumatori direci ai serviciului ce-l poate oferi, care poate reprezenta un segment sau mai multe. Criteriul cel mai important de segmentare a publicului susintor al diferitor cauze sociale este gradul de preocupare cu privire la problema n discuie. Alte criterii utilizate pot fi: venitul, plasarea, condiiile de munc, etc. Publicul int, definit ca un colectiv de persoane ce snt interesate de anumite servicii, produs sau cauz social este acela cruia persoana se va adresa cu oferta corespunztoare dorinelor sale. Activitate specific marketingului vocaional de segmentare a pieei reprezint analiza separat a pieei clienilor (angajatorilor) i a pieei donatorilor (finanatorilor). Identificarea celor 214

din urm este foarte important n situaia nvrii de-a lungul vieii, cnd persoana va investi timp, dar i finane pentru formarea unor competene necesare pentru meninerea i promovarea pe piaa muncii. Realizarea activitii de marketing vocaional are urmtoarele avantaje: Permiterea transpunerii valorii individului din stare potenial n stare real; nsuirea mecanismului de creare a condiiilor de autorealizare prin instruire i activitate profesional; nelegerea necesitii responsabilitii personale n obinerea succesului profesional; Acceptarea concurenei n context educaional i pe piaa muncii, ca o stare de fapt ce stimuleaz tendina spre autoperfecionare; Implicarea activ a persoanei n propria devenire prin identificarea condiiilor favorabile de demonstrare a propriei valori i prin luarea deciziilor optime. n contextul marketingului vocaional, activitile de ghidare n carier snt orientate spre: formarea abilitilor de a identifica un loc de munc; identificarea surselor de informare despre angajator; identificarea criteriilor de segmentare a pieei muncii; elaborarea dosarului funcional al candidatului; aprecierea necesitii marketingului vocaional. Menionm c marketingul vocaional pune accent preponderent pe relaia de independen i de interdependen n cadrul evoluiei personalitii. Determinante n acest context snt forele interne, i nu susinerea sau influena din exterior. Chiar dac sistemul de instituii i factori care susin proiectarea carierei ne orienteaz spre anumite situaii, ne ofer informaia-reper necesar activitii de promovare, acest proces, n esena sa, se bazeaz pe efort i angajare personal. Prima etap a marketingului vocaional corespunde copil riei, adolescen ei i tinereii timpurii. Este perioada colarit ii i a form rii profesionale ini iale. Factorii educaionali ncurajeaz i creeaz condiii, dar, n esen , important este implicarea persoanei, aprecierea genului de activitate drept parte integrant a eu-lui, drept mijloc de autorealizare i de recunoatere n plan social. Factorii educaionali i nsi persoana vor rspunde la urmtoarele ntrebri: - Ce activiti din cadrul curricular i extracurricular favorizeaz dezvoltarea capacitilor prin care voi putea s m integrez n societate? - Cum s determin formele de activitate prioritare? - n ce mod s investesc resursele (timp, fore etc.), pentru a obine performane? n dependen de vrst i experiena de via, adolescentul/tnrul, avnd ndrumarea i susinerea adulilor, i alege genul de activitate. Identificarea potrivit a clubului sportiv, a 215

cercurilor pe interese, a activitilor de voluntariat, implicarea n diverse proiecte, contribuie la conturarea imaginii de sine, la dezvoltarea unor abiliti, la formarea unei reele sociale (relaii cu ali oameni). Prin aceast implicare se produce promovarea/autopromovarea personalitii. Tnrul i cunoate potenialul, are o recunoatere social, dar lucrul cel mi important const n formare competenei de promovare. Or, este general recunoscut faptul c implicarea n activiti curriculare i extracurriculare favorizeaz integrarea colar, iar ulterior i integrarea socioprofesional. A doua etap a activitii de marketing vocaional se refer nemijlocit la ncadrarea n cmpul muncii i integrarea socioprofesional. ntre aceste etape exist o strns interdependen: abilitile/competenele i calitile persoanei formate n copilrie, adolescen i tinereea timpurie, se consolideaz i se amplific n perioada vieii adulte. ntre aceste dou etape trebuie s existe o relaie de complementaritate. Dac factorii educaionali (coala, familia, ali factori) au ignorat formarea competenei de promovare a adolescentului, atunci acesta ajunge la maturitate, fr a avea abiliti de identificare a activitilor i mediilor propice realizrii potenialului individual n viaa de adult. n aceast situaie, marketingul vocaional va avea nu doar funcia de consolidare a abilitilor formate n copilrie i adolescen, dar i funcia compensatorie, de formare a calitilor i abilitilor necesare. Identificarea obiectivelor-cadru are menirea s faciliteze esena procesului i contientizarea importanei activitilor necesare proiectrii carierei. Clarificarea finalitilor permite integrarea acestor dimensiuni n contextul procesului educaional i stabilirea relaiei funcionale cu alte coninuturi ale educaiei, precum cea intelectual, moral, fizic, estetic, tehnologic etc. Prin crearea unei viziuni clare asupra acestor axe ale proiectrii carierei putem stabili jonciunea dintre ele i modalitile de ajustare a activitilor educative, astfel nct s se produc o completare reciproc. Ne dm ns bine seama c activitile proiectate, n baza acestor obiectivecadru snt: interdependente; se condiioneaz reciproc; au efectul valenelor multiple n cazul mbinrii optime n context concret. Mai mult ca att, organizarea activitilor de ghidare n carier n baza obiectivelor-cadru enunate contribuie la atingerea unor finaliti ce i asigur persoanei un sistem de competene necesare integrrii permanente n context socioeconomic, i anume: autoformarea sistemului de valori, atitudini i competene prin autoeducaie i autonvare; autoinformarea n problematica proiectrii carierei; 216

autocunoaterea potenialului individual; autoformarea unor abiliti de marketing vocaional [201, p.227]. 4.2.5. Modaliti de realizare a ghidrii n carier Formele de realizare a ghidrii n carier snt diverse, dar ca i timp i pondere

prevaleaz leciile (leciile n general i leciile de educaie civic sau educaie tehnologic n special) i orele de dirigenie n nvmntul preuniversitar i consilierile individuale sau trainingurile n nvmntul universitar (n situaia cnd universitile au centre de ghidare n carier). Forma de baz n ghidarea carieri este consilierea educaional (psihopedagogic) i psihologic. Consilierea educaional i psihologic i are rolul su i este eficace n realizarea obiectivelor problemei vizate. Exist mai mute tipuri de consiliere educaional (vocaional, sportiv etc.), de aceea am putea utiliza termenul de consiliere n carier. Procesul complex de consiliere presupune implicaii diferite. Unii specialiti identific asistena educaional i consilierea psihopedagogic [132]. Termenul asisten nseamn a acorda sprijin i ajutor n rezolvarea unor probleme. La nivel instituionalizat, acordarea de asisten se refer la ansamblul aciunilor organizate n scopul de a asigura condiii optime de dezvoltare pentru individ sau de a preveni i nltura situaiile dificile, prezentare temporar n viaa persoanei [idem, p.5]. La nivel informal al relaiilor interpersonale, a acorda asisten cuiva presupune a sprijini i ajuta persoana n cauz s depeasc unele dificulti i s-i rezolve anumite probleme [62, p.12]. n virtutea pregtirii psihopedagogice, orice cadru didactic, profesor sau diriginte, poate acorda (trebuie s acorde) asisten educaional/psihopedagogic. E necesar ns o formare suplimentar pentru consiliere educaional/psihopedagogic. Aceast pregtire trebuie s se realizeze n contextul formrii profesionale iniiale din perspectiva executrii funciei de diriginte sau prin formarea profesional continu, prin iniierea diriginilor n specificul consilierii n carier, pe care o apreciem ca parte integrant a consilierii psihopedagogice/educaionale, ce cuprinde diverse aspecte ale procesului educaional. Tipul de consiliere educaional sau psihopedagogic are, n acelai timp, obiective de natur psihologic sau pedagogic. Ea urmrete formarea abilitii persoanei (copil, tnr sau matur) pentru a-i asigura funcionarea optim prin realizarea unor schimbri evolutive ori de cte ori situaia o cere, avnd la baz un model al formrii i dezvoltrii personalitii umane. Consilierea educaional presupune: formarea abilitilor oamenilor de a-i rezolva singuri problemele, a nva s-i modifice comportamentul n funcie de solicitri, a-i mbunti 217

relaiile cu ceilali i a lua decizii, a rezolva conflictele interne [idem, p.14]. n linii mari, scopul consilierii educaionale este funcionalitatea psihosocial a persoanei/grupului. Parafraznd, putem deduce c esena consilierii educaionale, privind cariera sau, mai bine zis, consilierea n carier, are scopul de a asigura funcionalitatea persoanei/grupului, n context socioprofesional i vizeaz formarea abilitilor enumerate mai sus vizavi de problemele vocaionale. Din cele prezentate concluzionm, c ghidarea n carier, ca aspect al procesului educaional este realizat prin diverse forme, dar forma de baz, care corespunde esenei finalitilor i coninutului este consilierea n carier. Acest tip de activitate educaional presupune reperarea pe suportul conceptual al ghidrii n carier, abordarea problematicii proiectrii carierei multiaspectual i interdisciplinar, respectarea esenei i specificului corelaiei subiect-obiect, caracteristic consilierei. Consilierea n carier evideniaz anumite caracteristici eseniale: 1. Este un serviciu profesional oferit de ctre persoane calificate i competente. 2. Activitile de consiliere se bazeaz pe relaia specific dintre client i consilier, relaie n cadrul creia consilierul acord sprijin i ndrumare clientului pentru a se adapta la diverse solicitri. 3. Relaia de consiliere presupune interaciune pozitiv, respect reciproc i focalizarea pe client i problemele acestuia. 4. n activitile de consiliere, consilierul acioneaz ca profesionist i ca om, el empatizeaz ca profesionist i ca om, el empatizeaz cu clientul, specificndu-l s neleag problemele cu care se confrunt, s le accepte i s caute soluii satisfctoare. 5. Consilierea este un proces de nvare de ctre client a unor atitudini i comportamente adecvate i eficiente, nvare realizat cu sprijinul i ndrumarea consilierului. 6. Rezultatul activitilor de consiliere l constituie dobndirea de ctre client a unor abiliti i moduri procedurale necesare lurii unor decizii optime n situaii diverse de via [idem, p.55]. Consilierea n carier poate fi realizat de ctre dirigini, psihologi colari, n cazul cnd dein o formare n domeniu, dar este de preferat ca aceste aciuni educative s fie realizate de ctre consilierul n carier. innd cont de realitile Republicii Moldova, considerm oportun a recomanda organizarea unor centre de ghidare n carier la nivel de municipiu, raion sau medii universitare, n care vor activa consilierii n carier. Modalitile de ghidare n carier, att cu referire la formele de organizare, ct i cu referire la tehnici concrete de aciune, constituie elementul conceptual cel mai deschis 218

nnoirilor i modernizrii, deoarece diverse tehnici snt instrumente concrete de aplicare n practic a unor metodologii, axate pe anumite repere teoretice. Multitudinea de teorii reflect diverse abordri i aspecte ale ghidrii n carier, care se diversific tot mai mult n contextul relaiilor complexe dintre persoan i mediul sociocultural i economic. Competena factorului educaional este de a identifica modalitile optime pentru realizarea anumitor finaliti n corelaie cu nevoile de formare a unui anumit grup-int. Reperele conceptuale ale ghidrii n carier, au fost desprinse din complexitatea fenomenului educaional i relaiile acestuia cu mediul sociocultural i economic. nsi complexitatea a determinat o viziune integratoare asupra fenomenului, iar prezena acestei abordri, presupune sine qua non, elementul continuitii, pe care noi am ncercat s-l prezentm att sub aspect conceptual, ct i sub aspect operaional [41, p.27-28]. 4.3. Concluzii la capitolul 4 Sistemul tiinelor educaiei este ca i sistem deschis, aflat n proces de constituire. Conturarea unor noi domenii constituie un rezultat al maturitii tiinifice sub aspectul determinrii reperelor teoretice i argumentrii modalitilor de influen educaional. Pedagogia carierei, ca parte integrant a tiinelor educaiei poate i trebuie s se afirme ca domeniu tiinific. Poate, deoarece: are obiectul su de studiu; metode specifice de cercetare i de influen educaional; o diversitate a teoriilor care fundamenteaz aciunile modelatorii orientate spre diferite grupuri-int; un cmp noional propriu. Trebuie s se afirme ca domeniu al tiinelor educaiei, deoarece: plaseaz problema ghidrii n carier printre problemele prioritare, att sub aspectul cercetrilor tiinifice, ct i sub aspectul realizrii procesului; va fi perceput de ctre comunitatea tiinific din ar drept un domeniu distinct, cu un cmp larg al aspectelor de cercetat; va fi perceput de ctre factorii de decizie drept un domeniu important, problematica cruia trebuie s devin parte integrant a politicii educaionale. Eficiena ghidrii n carier depinde de reperul conceptual i de buna funcionare a sistemului. Premisa eficienei rezid n reperarea fenomenului pe anumite legiti i principii. Considerm necesar a respecta legitatea complexitii funcionale, care se bazeaz pe relaia: educaieomsocietate, contextul funcional i caracterul prospectiv al acesteia. n aceste condiii este binevenit valorificarea principiului caracterului integrator al educaiei (i 219

respectiv al ghidrii n carier ca i aspect/coninut al fenomenului educaional). Principiul caracterului integrator se manifest la nivelul: integralitii fenomenului educaional; integralitii corelaiei funcionale dintre sistem i proces; integralitatea elementelor sistemului; integralitatea elementelor procesului; integralitatea reperelor teoretice, conceptuale i contextul de realizare; integralitatea aciunii educatorului i educatului. n condiiile Republicii Moldova este binevenit un sistem mixt de ghidare n carier, care include implicarea instituiilor de nvmnt i a instituiilor specializate i un proces subordonat unor finaliti-cadru. Eficiena atingerii finalitilor se subordoneaz principiului prioritii funcionale, deoarece este condiionat de necesitatea obiectiv a ghidrii n carier. Pentru o mai bun funcionare, am evideniat etapele ghidrii n carier, ce au att caracter continuu, ct i caracter contextual accentuat. Procesul de ghidare n carier va fi eficient, dac la orice etap, bazndu-se pe obiectivele-cadru, se va realiza sistemic i sistematic.

220

5. VALIDAREA EXPERIMENTAL A METODOLOGIEI PROIECTRII / GHIDRII CARIEREI 5.1. Designul experimentului pedagogic Ghidarea n carier, ca i aspect al procesului educaional va fi eficient i va forma persoana din perspectiva realizrii unei cariere de succes, doar dac se va realiza ntr-un sistem mixt i va fi orientat spre atingerea unor finaliti clar definite. Abordarea sistemic i sistematic n contextul integrator al fenomenului va contribui la formarea nevoii de proiectare a carierei, la elaborarea unui proiect de carier i meninerea persoanei n contact direct cu realitatea socio-economic. Recomandm realizarea procesului de ghidare n carier conform finalitilor stabilite n modelul metodologic al ghidrii/proiectrii carierei. n scopul valorificrii oportunitilor reale vom utiliza structurile de sistem existente. Prin experimentul pedagogic realizat am ncercat s validm prevederilor conceptuale n contextul unor realiti din Republica Moldova. Structura eantionului. Eantionul a fost format, pornind de la constatarea, c nevoile educaionale snt nite trebuine sociale, formate prin educaie i c att factorii educaionali, ct i formabilii trebuie s aib trebuina de a realiza ghidarea n carier i, respectiv, trebuina de a-i proiecta cariera. Din aceste considerente am inclus: cadre didactice, elevi, studeni. Am selectat cadre didactice din nvmntul preuniversitar de cultur general i cadre didactice din nvmntul profesional (vocaional-tehnic). n structurarea respectiv am pornit de la raionamentul, c exist un specific al ghidrii n carier n niveluri diferite ale sistemului de nvmnt. Este diferit pregtirea cadrelor didactice. n acelai timp exist i multiple similitudini ale realizrii procesului: i la un nivel i la cellalt snt predate discipline ce conin finaliti ale ghidrii n carier (educaia civic) i la un nivel i la cellalt, unul dintre coninuturile educaionale realizate de ctre diriginte vizeaz ghidarea n carier a elevilor. Nu am implicat n eantion profesori universitari, deoarece studenii au o mai mare autonomie n organizarea activitilor extracurriculare, iar centrele de ghidare n carier (acolo unde exist) nu dein un mecanism de implicare a tuturor discipolilor. n experimentul de constatare au fost implicate cadre didactice din nvmntul de cultur general din zona de nord a republicii, municipiul Chiinu i din raionul Hnceti 191 persoane. Crearea eantionului dup criteriul amplasrii, a fost influenat de considerentul c, pregtirea metodic a cadrelor didactice, cunoaterea reperelor conceptuale i aplicarea acestora n practica 221

educaional,

depinde

de

calitatea

funcionrii

cabinetului

metodic

al

Direciei

Raionale/Municipale nvmnt, Tineret i Sport (fapt confirmat de experiena de formator). Pentru a constata implicarea cadrelor didactice n ghidarea carierei elevilor n conformitate cu funciile de serviciu, am inclus diriginii i directorii-adjunci pentru problemele educative: 155 i respectiv 36 persoane. n cadrul eantionului cadrelor didactice din nvmntul vocaional-tehnic au fost implicate 70 de persoane, directori-adjunci, dirigini, maitri, pedagogi-sociali, reprezentani ai diverselor coli profesionale din republic. Considerm c evaluarea directorilor-adjunci conine un anumit grad de subiectivitate, n comparaie cu cea a diriginilor, deoarece nu am reuit s asigurm reprezentativitatea sub aspect teritorial. Au fost chestionai directorii adjunci din raionul Hnceti, situaia fiind determinat de anumite limite ale accesului la grupul-int. n scopul demonstrrii importanei formrii nevoii/trebuinei de proiectare a carierei i a funcionalitii finalitilor-cadru, n experiment au fost implicai 36 elevi din clasa a IX, XI, XII din nvmntul de cultur general i 39 de elevi ai colii profesionale. Experimentul pedagogic a fost realizat n perioada 2008-2011. Finalitile experimentului de constatare (perioada de realizare 2008-2009) x x x x x identificarea nivelului de cunoatere a reperelor conceptual-metodice, utilizate n ghidarea n carier; determinarea competenei factorilor educaionali de a proiecta i organiza activiti de ghidare n carier; identificarea nevoii cadrelor didactice de a ghida cariera elevilor; identificarea la elevi a nevoii/trebuinei de proiectare a carierei; identificarea la elevi a cunotinelor i abilitilor de a-i proiecta cariera.

Experimentul de constatare referitor la nevoia i competena cadrelor didactice de a realiza activiti de ghidare n carier, a fost realizat prin dou metode: chestionare i analiza documentelor colare. Drept documente colare am considerat Proiectele/planurile educative ale colii (n cazul directorilor-adjunci) i Agenda diriginilor n cazul diriginilor. n determinarea variabililor experimentului am plasat la baz urmtoarele teze: x x Competena de a ghida discipolii n carier se constituie prin formarea profesional iniial i continu, autoinstruire. n elaborarea strategiei de ghidare n carier se ine cont de implicarea i influena altor factori educaionali. Este eficient o strategie de ghidare n carier care valorific potenialul parteneriatului educaional, sau anihileaz influena negativ a unor factori educaionali. 222

Ghidarea n carier, ca i aspect al fenomenului educaional, este un proces intenionat organizat clar direcionat, subordonat unor finaliti, ce contribuie la formarea unei personaliti, care tinde i poate s realizeze o carier de succes.

x x

Ghidarea n carier vizeaz anumite finaliti-cadru i o diversitate a genericului activitilor, determinat de vrsta discipolului, nivelul de instruire, etc. Opiunea profesional constituie un element-cheie al proiectrii carieri.

Realizarea opiunii n baza unor criterii relevante, ce denot relaia obiectiv dintre potenialul individual al persoanei i contextul social-economic, reflect corectitudinea realizrii ghidrii n carier. Pornind de la aceste teze am elaborat un chestionar (anexa nr.2) prin care am urmrit identificarea sursei de formare n problema vizat; cunoaterea reperelor conceptual-metodologice ale ghidrii n carier; competena de proiectare a unor activiti de ghidare n carier, n dependen de contextul educaional al discipolului. Pentru a determina eficiena formrii profesionale iniiale n problema vizat, am introdus i variabilele: vrst, stagiu de munc. Pentru utilizarea metodei analizei documentelor colare (a planurilor/proiectelor educative, agendei dirigintelui), am formulat anumite criterii, reieind din elementul procedural al paradigmei/modelului de ghidare n carier. x x x Includerea n proiectul de lung durat a activitilor de ghidare n carier; Relevana tematicii: corespunderea particularitilor de vrst i ipostazelor/etapelor ghidrii n carier. Corectitudinea i claritatea finalitilor. n scopul promovrii, prin experiment, a prevederilor modelului metodologic, am organizat experimentul formativ Finalitile experimentului formativ (2009-2010) sensibilizarea cadrelor didactice asupra problemei ghidrii n carier; formarea/reactualizarea nevoii de ghidare n carier; familiarizarea cu esena, contextul de realizare i finalitile ghidrii n carier. formarea abilitilor de ghidare n carier; sensibilizarea elevilor asupra problemei proiectrii carierei, formarea trebuinei/nevoii de proiectare a carierei; formarea abilitii de elaborare a unui plan/proiect de carier. Constatarea impactului formrii cadrelor didactice i elevilor s+a produs prin experimentul de evaluare (2009-2011). Finalitile experimenului de control 223

aprecierea schimbrilor produse la nivelul cunoaterii de ctre cadrele didactice a reperelor metodologice ale ghidrii n carier; aprecierea competenei de a proiecta activiti de ghidare n carier; aprecierea competenei elevilor de a-i proiecta cariera. axa formrii competenei de ghidare n carier; axa formrii competenei de proiectare a carierei.

Ipostazele experimentului pedagogic s-au subordonat celor dou axe:

5.2. Formarea experimental a competenei de proiectare a carierei Am implicat n experiment i 36 de elevi din clasele IX, XI, XII din oraul Hnceti. Cu toate c am subliniat n nenumrate rnduri necesitatea realizrii ghidrii n carier de-a lungul vieii i am supus criticii stereotipul, conform cruia acest proces se realizeaz n clasele terminale, totui contextul existent ne-a determinat s-i susinem s-i proiecteze cariera pe cei care erau n apropierea imediat de momentul opiunii i deciziei profesionale. La nceputul activitii elevii au fost rugai s elaboreze un plan de carier. n scopul constatrii situaiei la moment, am utilizat metoda analizei produselor activitii elevilor. Drept criterii de evaluare au fost invocate: forma/modalitatea de elaborare a unui proiect de carier; formularea clar/explicit a finalitii; capacitatea de a proiecta mai multe etape, ipostaze ale evoluiei n carier; determinarea /stabilirea parametrilor temporali; cunoaterea perspectivelor/oportunitilor de dezvoltare personal/profesional; identificarea i aprecierea importanei resurselor; identificarea factorilor ce faciliteaz sau fac dificil realizarea scopurilor propuse.

Analiznd produsele activitii elevilor din clasele IX, XI, XII am constatat c elevii clasei IX (10) au prezentata proiectul carierei prin: desen, 8, 80%; prezentarea i descrierea unor etape, - 1, 10%; prezentarea eseistic, - 1, 10%. 12 elevi, 80%, au numit anumite etape; 3 elevi, 20%, au prezentat sumar perspectivele evoluiei n carier.

Diferit a fost forma de prezentare a elevilor din clasa XI (15 elevi):

Elevii clasei a XII-a, (11 elevi, 100%), au enumerat i descris etapele evoluiei n carier: 224

100% 80% 60% 40% 20% 0%


10%10% 80% 80%

100%

20%
0% 0%

0%

clasa IX
enum erarea etapelor prezentare eseistic

clasa XI

clasa XII

prezentare grafic/desen

Fig.5.1. Modalitatea de prezentare a proiectului carierei Diferite au fost i rezultatele cnd elevii i-au exprimat finalitile/aspiraiile: 5 elevi, 50% din clasa IX i-au exprimat clar, poate uneori naiv, aspiraiile sale. Alii, 5, 50% au demonstrat incertitudine, numind cteva domenii de formare profesional. 7 elevi, 46,7% din clasa a XI au formulat finaliti/aspiraii clare, 8 elevi, 53,3% au demonstrat nehotrre sau neclaritate n determinarea unor perspective de evoluie n carier. ntr-o modalitate deosebit au prezentat finalitile elevii clasei a XII-a. Doar 1 elev, 9,1% a formulat clar, explicit domeniul de activitate profesional. Ceilali 10 elevi, 90,9% s-au axat preponderent pe problemele finisrii liceului i au ncercat constatarea realitilor social economice, formulnd n termeni foarte generali poziia n via. (de ex.: s fiu un om respectat, s m realizez profesional, s-mi fac o carier etc.).
100.0% 80.0% 60.0% 40.0% 20.0% 0.0%
0.0% 0.0% 9.1% 0.0% 50.0% 50.0% 53.3% 46.7% 90.9%

clasa IX

clasa XI

clasa XII

exprimarea clar asupra finalitilor profesionale demonstrarea incertitudinii abordarea problemei evoluiei n carier la general

Fig.5.2. Formularea finalitilor evoluiei n carier 225

Considerm c diferena dintre rezultate este influenat de particularitile de vrst i preocuprile de moment ale elevilor. Elevii clasei a XII au demonstrat preocupri pentru finisarea cu succes a studiilor liceale i susinerea examenelor de BAC. Fiind la o prim ntlnire cu echipa de formatori, au demonstrat discreie i rezerve chiar n expunerea aspiraiilor cu referire la evoluia n carier. Spre deosebire de ei, elevii clasei a IX-a au fost mai deschii i mai sinceri. Diferene au fost constatate i n capacitatea de a formula mai multe etape/ipostaze ale evoluiei n carier. 4 elevi (40%) din clasa a IX-a au formulat cteva etape de evoluie n carier, restul 6 (60%) au formulat aspiraiile, fr a identifica nite etape distincte. Au formulat etapele distincte i 12 elevi (80%) din clasa a XI, restul, 3 (20%) prezentnd perspectiva dezvoltrii profesionale n general. Toi elevii clasei a XII-a au punctat ideile cu referire la perspectiva carierei, dar nu ntotdeauna punctrile au reflectat i nite etape ale dezvoltrii profesionale. Doar 2 (20,2%) elevi au formulat distinct pai de ntreprins, care au scos n eviden i nite etape ale evoluiei n carier, restul 9 (79,8%)au prezentat anumite reflecii asupra vieii i realizrii prin munc.
80% 60% 40% 20% 0% clasa IX
40% 20% 20.2% 60% 80% 79.8%

clasa XI

clasa XII

au formulat etape ale dezvoltrii n carier au prezentat reflecii sau aspiraii n general

Fig.5.3. Etapele evoluiei n carier Deoarece stabilirea clar a unor etape n evoluia carierei, demonstreaz clarviziunea persoanei asupra perspectivei de autorealizare prin profesie, am urmrit, n analiza rezultatelor activitii elevilor i stabilirea distinct a parametrilor temporali. n rezultat am constatat c doar 2 elevi (20%) din clasa a IX-a au determinat limite temporale clare pentru studii i angajarea n cmpul muncii. Nici un elev din clasa aIX i a XII-a nu a pus accent pe aspectul temporal al realizrii aspiraiilor de viitor. Acest fapt am putea s-l explicm prin supoziia, precum c fiind la vrsta adolescenei i punnd accent pe funcionalitatea activitilor ntreprinse, o mai mic importan i se atribuie perioadei (cu toate c timpul nu este un aspect de neglijat n elaborarea unui proiect de via profesional). O alt supoziie este c elevii claselor liceale nu cunosc parametrii temporali ai parcursului educaional ce urmeazs-l traverseze (ci ani nvei la facultate, ce etape trebuie s parcurgi ca s-i realizezi aspiraiile). O a treia supoziie - nu au 226

competena de a-i gestiona timpul i nu au fost implicai n activiti de ghidare n carier, deci nu au mai realizat un exerciiu de acest fel. Pornind de la faptul c unul dintre obiectivele-cadru ale ghidrii n carier este informarea i de o bun informare despre cerinele pieei muncii, cerinele profesiei i oportunitile sistemului educaional, depinde conturarea reprezentrilor persoanei despre perspectivele evoluiei n carier, am considerat necesar a determina, n baza analizei proiectului elaborat de ctre elevi, cunoaterea perspectivelor i oportunitilor de dezvoltare profesional. Am urmrit n acest sens cunoaterea de ctre elevi a oportunitilor sistemului educaional, cerinelor pieei muncii i cerinelor profesiei alese. n baza analizei am constatat: 2 (20%) elevi din clasa a IX-a cunosc oportunitile sistemului educaional. Au demonstrat acest lucru prin indicarea ealonat a instituiilor de nvmnt n care urmeaz s nvee. Nimeni ns nu a formulat anumite idei cu referire la cerinele pieei muncii sau ce cunotine, abiliti trebuie s deii pentru a putea realiza funciile profesiei. 11 (73,3%) elevi din clasa a XI-a au indicat ce studii trebuie s fac pentru a practica profesia aleas, dar nu au indicat anumite cerine ale pieei muncii sau cunotine i capaciti necesare realizrii profesiei. 2 (18,2%) din clasa a XII-a au indicat ce studii trebuie s fac pentru a mbria profesia aleas. Nu am identificat nici un rspuns prin care am putea concluziona asupra cunoaterii pieei muncii sau asupra preocuprilor fa de aceast problem. n schimb, 8 (72,7%) au indicat ce caliti i cunotine, competene generale trebuie s dein pentru a deveni un bun profesionist (fr a indica ns domeniul de activitate profesional). n procesul de proiectare a carierei este important de a identifica i contextul favorabil de realizare n carier i factorii, circumstanele ce pot crea anumite obstacole. Din analiza rezultatelor am constatat: nici un elev din clasa a IX-a nu a identificat vre-un factor facilitator sau perturbator n evoluia carierei. 2 elevi din clasa a XI-a au identificat drept factori facilitatori familia i drept factori perturbatori lipsa unor cunotine i abiliti. O configuraie anume au rspunsurile elevilor din clasa a XII-a. O elev a identificat drept dificultate lipsa susinerii din partea familiei. Un alt elev a identificat drept factori perturbatori familia, viaa personal i hobby-ul. Ali 2 elevi au identificat c, susinerea moral i material a celor din jur i-ar facilita cariera. O elev a subliniat c mizeaz mult pe ajutorul familiei. 227

Observm o percepie diferit a relaiei dintre persoan i mediul su de via. Avansarea n vrst demonstreaz i un grad mai sporit al maturizrii sociale. Unii elevi din clasele a XI-XIIa cu mai mult uurin identific factorii care contribuie la realizarea n carier. O corelaie a fost stabilit ntre vrsta elevilor i identificarea i aprecierea resurselor necesare am stabilit prin utilizarea criteriului respectiv. La rezultatul analizei am constatat: Elevii clasei a IX-a. Un elev a identificat drept surs cunotinele acumulate n coal alt elev, terminarea facultii i a instituiei respective de nvmnt. Restul elevilor, 8 (80%) nu au indicat anumite surse i, respectiv, credem, nu atribuie acestui element important un careva rol n devenirea profesional. Presupunem c lipsa viziunii asupra importanei resurselor rezid n lipsa perceperii rolului acestora n devenirea profesional. Elevii clasei a XI-a. 6 elevi din 15 au identificat anumite resurse necesare pentru realizarea unei cariere. 2 elevi cunoaterea limbilor strine. Ali 2 elevi experien n domeniul profesional. 1 elev absolvirea instituiei de nvmnt i un alt elev ajutorul prinilor i dorina de a ajuta pe alii. Observm o cretere a numrului celor care pot identifica anumite resurse i le atribuie importan n proiectarea carierei. Dac am ncerca o clasificare a acestora, am obine cteva tipuri: resurse ce vin din mediul de trai (n special familie), resurse determinate de capaciti i atitudini i resurse determinate de de atitudini i sistemul de valori. Remarcm faptul c toi elevii din clasa a XII au identificat anumite resurse necesare realizrii carierei. Mai mult ca att, aceast categorie de elevi au atribuit o importan deosebit prezentrii analizei resurselor. Din cei 11 elevi, 10 au identificat resursele n implicarea i potenialul individual. Fiind o diversitate a variantelor de rspuns am decis prezentarea tabelar a acestora. Tabelul 5.1. Resursele necesare realizrii carierei 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. S fie perseverent, curaj, angajare Studii, mult munc, implicarea n diferite activiti Timp. Informaii s nvei sa comunici Munc, disciplin Discuii, stagii individuale Mult carte, practic, s-mi fie alturi prinii Efort, munc strduin Cunoaterea limbilor strine Mult dorin i capaciti Munc, dorin, optimism Finane, susinere, studii universitare

i aceast diversitate de resurse am putea s o clasificm conform categoriilor identificate la respondenii din clasa a XI-a. n general, constatm c reprezentrile despre resurse se contureaz sub influena mediului de via i educaiei. Capacitatea de a identifica resursele vine 228

din experiena social i cultura general. Elevii clasei a XII-a, fiind la vrsta adolescenei trzii sunt mai axai pe sine i deci, identificarea surselor interne poate s fie o dovad a celor menionate. Din analiza proiectelor carierei concluzionm: proiectarea carierei este influenat de particularitile de vrst, expresia social i nivelul de instruire; lipsa unei clariti n determinarea de ctre elevii clasei a XII-a a perspectivelor de evoluie n carier n comparaie cu clasa a IX-a o explicm prin faptul, c cei din clasa a IX-a au fost mai sinceri i chiar pe alocuri mai naivi. Elevii clasei a XII-a sunt mai centrai pe sine i ncearc s identifice resursele interne pentru atingerea rezultatului scontat. Nu putem prezenta analiza unei variante iniiale a proiectului carierei elaborat de ctre elevii colii profesionale. Nivelul sczut al culturii generale (mai cu seam al celor din coala de meserii), contingentul specific (majoritatea provin din familii social-vulnerabile), au generat dificulti de percepere a necesitii elaborrii unui proiect de carier. Analiza celor prezentate, ne-a confirmat adevrul omul este o fiin social, care nva din experien, modele i surse adecvate rezolvrii problemei cu care se confrunt. Lipsa acestora genereaz lipsa comportamentului cerut. Pe parcursul anului de studii 2009-2010, am realizat traininguri n care i-am implicat pe elevii claselor IX, XI, XII din oraul Hnceti. edinele au avut loc n Centrul de ghidarea carierei, organizat pe lng Direcia Raional nvmnt, Tineret, Sport a raionului Hnceti, cu suportul proiectului SIDA. Au fost antrenai ntr-o serie de activiti i elevii colii profesionale din Hnceti. Sesiunile de training au fost organizate n Centrul de ghidare a carierei, organizat n cadrul colii profesionale, cu susinerea aceluiai proiect. Scopul acestor traininguri a fost de a populariza activitatea centrelor, a demonstra necesitatea acestora i de a forma elevilor competena de proiectare a carierei. n activitile de formare au fost implicai studenii din cadrul programului de masterat Psihologie social i organizaional. edinele se organizau n fiecare zi de joi, timp de trei ore. Frecvena activitilor avea un caracter periodic (fiecare dintre cele trei grupuri de elevi, erau implicate n activitate peste trei sptmni). Principiul de constituire a grupului int vrsta i implicarea benevol. Au participat secvenial circa aizeci de elevi, treizeci i ase dintre care au avut o frecven permanent. Principiul benevol a dominat i pentru a demonstra influena nevoii de ghidare n carier asupra implicrii n activitate. n cadrul colii profesionale am lucrat cu trei grupe academice: o grup a colii de meserii cu program de studii de un an i altele dou elevi ai colii profesionale cu program de studii de trei ani. Comunicarea cu acest contingent de elevi a fost una diferit n comparaie cu comunicarea avut cu elevii de gimnaziu i liceu. Prin activitile realizate am ncercat distrugerea 229

stereotipului precum c orientarea profesional n colile profesionale se reduce la activitile de promovare a imaginii colii prin gimnaziile din sate n scopul recrutrii candidailor. Concepia programului de formare a fost elaborat n baza reperelor conceptuale ale modelului propus. Demarau activitile prin sensibilizarea elevilor asupra problemei carieri i formarea unei percepii moderne a termenului i fenomenului. Coninutul propriu-zis al activitilor s-a axat pe obiectivele-cadru: formarea nevoii de proiectare a carierei sistemului de atitudini, valori i competene ce faciliteaz integrarea socioprofesional; cunoaterea potenialului individual al persoanei; informarea despre lumea profesiilor, oportunitile sistemului educaional i piaa muncii: realizarea activitilor de marketing vocaional. Obiectivele concrete i coninuturile au fost formulate i respectiv, selectate n dependen de finalitatea rvnit. n toate cele trei grupuri, activitile orientate spre formarea nevoii de proiectare a carierei i a sistemului de atitudini i valori s-au axat pe consolidarea atitudinii pozitive fa de munca. Aprecierea importanei muncii sub aspectul dezvoltrii personale i a rolului social. n cadrul seminarului cu elevii clasei a IX-a, s-a pus accent pe perceperea corect a termenului de carier, insistent promovndu-se ideea c, n orice domeniu poi realiza o carier. n clasele a XI-XII-a, s-a pus accent pe noiuni precum prestigiul i avantajele profesiei, orientnd elevii spre ideea, precum c opiunea profesional trebuie s aib la baz nite realiti i n primul rnd compatibilitatea persoan-domeniu de activitate profesional. Cu elevii clasei a XII-a am exersat competene de a lua decizii. Un obiectiv concret n contextul activitilor ce au vizat finalitatea-cadru enunat, comun pentru toate grupurile a fost cel de a contura perspectiva dezvoltrii carierei n dependen de vrst, experiena social i nivelul de instruire. Fiecare etap parcurs i urmtoarea ce urmeaz trebuie s fie apreciat de ctre elevi drept un element/segment al unui lan de activitate ce trebuie s fie integrat ntr-un parcurs de via profesional, orientat spre autorealizarea prin carier. Realizarea obiectivului-cadru enunat a avut anumite particulariti n activitile cu elevii colii profesionale. Pe lng faptul c am ncercat s-i convingem c i profesiile muncitoreti constituie contextul favorabil de realizare a unei cariere, am insistat i asupra formrii unei viziuni pozitive fa de posibilitatea implicrii n activitatea profesional n mediul autohton. Fiind din familii social-vulnerabile, majoritatea elevilor colii profesionale pun accent pe salarii mari. Este neglijat aspectul ce ine de condiiile de munc i mai puin sunt preocupai de perspectiva creterii /dezvoltrii profesionale. Dorina de a deveni independeni din punct de vedere financiar diminueaz interesul pentru activitatea de nvare i consolideaz tendina abandonului colar. Din aceste considerente, am pus accent pe activiti, n cadrul crora au fost scoase n eviden avantajele i dezavantajele activitii profesionale n ar i peste hotare, ncercnd s promovm ideea necesitii tencuitorilor i electrosudorilor pe piaa muncii din Republica Moldova. 230

Adaptate la grupul int au fost i obieciile concrete, derivate din finalitatea-cadru cunoaterea potenialului individual. Dac n clasa a IX-a s-a pus accent pe identificarea intereselor, n clasele a XI-XII-a s-a pus accent pe identificarea trsturilor specifice i determinarea compatibilitii cu anumite domenii de activitate profesional. La fel important a fost stabilirea compatibilitii dintre sistemul de valori a persoanei i aspiraiile spre anumite profesii. Prin obiectivele i coninutul trainingurilor s-a ncercat prevenirea unor contradicii dintre sistemul de valori a persoanei i specificul activitii profesionale. Activitile organizate cu elevii colii profesionale s-au axat pe identificarea motivaiei fa de practicarea profesiei i determinarea modalitilor pentru consolidarea motivelor pozitive att de ordin intrinsec, ct i de ordin extrinsec. Un rol deosebit n ghidarea n carier i proiectarea carierei o are informarea. Claritatea perspectivei carierei vine tocmai dintr-o bun informare. Evident c obiectivele concrete au fost deduse din perspectiva imediat i pe termen mediu al fiecrui grup-int. Elevii clasei a IX-a au fost informai despre oportunitile sistemului educaional. Aceasta se justific prin faptul c dup ciclul gimnazial se produce diversificarea nvmntului, or cunoatem caracterul formal al acestui important fenomen n Republica Moldova. Elevii clasei a XI-a au fost informai despre cerinele pieei muncii, profesii i cerinele activitii profesionale. Elevii clasei a XII-a au fcut cunotin cu Nomenclatorul specialitilor i posibilitile de continuare a traseului educaional. Alte finaliti au avut activitile orientate spre informarea elevilor din scolile profesionale. Obiectivele concrete s-au axat pe informarea despre segmentele concrete s-au axat pe informarea despre segmentele concrete ale pieei muncii, unde este cerut profesia de tencuitor i electrosudor condiiile de munc n aceste sectoare, posibilitile de dezvoltare profesional i de ridicarea calificrii. Deoarece nu toi absolvenii colii profesionale ating vrsta majoratului, mai cu seam absolvenii colii de meserii, am considerat absolut necesar de a-i informa despre prevederile legislative cu referire la angajarea n cmpul muncii, relaiile dintre angajator i angajat i drepturile angajatorilor. Absolvenii colii de meserii, constituie o categorie distinct de angajai, deoarece la absolvire au doar 16-17 ani i trebuie s beneficieze de drepturi deosebite. Aceste avantaje legislative se transform n realitate n dificulti de angajare n cmpul muncii sau n dezavantaje, deoarece angajatorul nu este cointeresat s creeze condiii de munc specifice unor minori. Mai puin obinuite sunt activitile de marketing vocaional. Cu toate c adolescenii au fost implicai n elaborarea CV-urilor, acest exerciiu nu acoper nici pe departe aciunile ce trebuie ntreprinse i abilitile necesare promovrii pe piaa muncii. Att n cazul elevilor clasei a IX-a, ct i a celor din clasa a XII-a am pus accent pe formarea abilitilor de a elabora Dosarul candidatului. Obiectivele activitilor au fost justificate de perspectiva imediat a elevilor. Pentru clasa a XI-a, am identificat tehnici de promovare n context colar i nu numai. 231

Tuturor elevilor am ncercat s le formm o atitudine responsabil fa de activitile de marketing vocaional i tendina de a pune accent pe aciuni de valorificare a potenialului individual. Activitile cu elevii colii profesionale au fost orientate nu att spre piaa serviciilor educaionale, ca n cazul celor din gimnaziu i liceu, dar spre piaa muncii. Att elevii colii de meserii, ct i cei din anul II de studii au fost apreciai ca i poteniali angajai i activitile de marketing vocaional au fost deduse din preocuprile acestei categorii de persoane. La fel au pus accent pe elaborarea Dosarului candidatului, doar c coninutul acestuia a fost influenat de perspectiva angajrii. Att cu elevii colii de meserii, ct i cu elevii anului II al colii profesionale, am exersat abilitile necesare segmentrii pieei muncii, identificrii unui loc de munc sau angajatorului , stabilirea contractului cu angajatorul. Elevii anului nti ai colii profesionale au fost antrenai n activiti de elaborare a unor scrisori de motivare, de formare a unei imagini de sine pozitive, etc. Rezultatele activitilor organizate au fost stabilite prin evaluarea final. Finalitatea programului de formare pentru elevii de liceu i elevii colii profesionale, a fost elaborarea unui plan/proiect de carier. Pentru a facilita procesul de elaborare a acestui proiect, elevilor li s-au oferit anumite repere (Anexa nr.4 ). Dintre cei 39 de elevi ai colii profesionale din Hnceti, anul nti, specialitatea Tencuitor i specialitatea Electrosudor am constatat c 22 de elevi 56,4%, au elaborat un proiect de carier din perspectiva realizrii profesiei alese. 6 elevi, 15,4% nu au reuit s-i expun o viziune clar despre perspectiva profesional, 11, 28,2% au elaborat un proiect de carier, invocnd alte finaliti dect cele ce le ofer profesia aleas. Cei care au reuit s elaboreze un proiect de carier au formulat ca i aspiraii/scopuri: s termin studiile cu bine, s devin un meter bun i chibzuit, s realizez cariera pn la sfrit cu mult succes; s devin un tencuitor iscusit i de mare ajutor, s devin tencuitor de nalt calitate. Menionm c elevii au identificat resursele n corelaie cu scopul, stipulnd c au nevoie de cunotine i rbdare, sprijin, inspiraie, susinere din partea familiei, capaciti, inteligen i seriozitate la carte, cunotine noi, materiale, credit bancar, sntate i putere; finisarea colii i calificare. Este de menionat faptul c majoritatea elevilor au identificat resursele necesare n sine nsi (capaciti, caliti, atitudini pozitive i efort). Puin mai dificil au identificat modalitile prin care-i vot atinge scopul. Optsprezece elevi totui au corelat relevant modalitile cu resursele i scopul, indicnd: s muncesc mult, s termin coala, s nv foarte bine, s acumulez experien. Considerm c dificultatea de formulare a modalitilor vine din necunoaterea, neutilizarea frecvent a termenului. La fel relevant au fost identificai factorii facilitatori i distractori. Din cele constatate am stabilit c circa 90% dintre cei ce au reuit s vad o perspectiv profesional prin profesia aleas, mizeaz pe ajutorul i susinerea familiei. Dup cum am remarcat, au beneficiat integral de un modul de formare i treizeci i ase de elevi din oraul Hnceti, clasele IX, XI, XII. Acesta este contingentul activ care a participat la toate formrile, evaluarea iniial i cea final. Finalitatea modulului a fost elaborarea unui proiect de 232

carier, n baza unor repere de structur. Analiznd proiectele elevilor am constatat c toi (36, 100%) au ncercat s coreleze i finalitile cu resursele i factorii facilitatori i distractori. Totui, n dependen de coninut am putea remarca, c 5 elevi din cl.IX (din totalul de 10 elevi) au realizat/elaborat un proiect sumar, indicnd doar un singur obiectiv, n mare parte: s continui studiile la liceu. Zece din cele 26 de proiecte ale elevilor din clasele XI-XII-a (38,5%) la fel au un caracter sumar, n schimb 5 proiecte 50% ale elevilor din cl.IX-a i 16 proiecte ale elevilor din cl.XI-XII-a (61,5%) conin trei-patru obiective ce reflect cteva etape ale devenirii profesionale. Remarcm o formulare clar a obiectivelor i indicarea resurselor ce denot buna cunoatere a oportunitilor sistemului educaional: structur ierarhic, termeni/perioade de studii, denumirea corect a instituiilor, specialitilor, perspectiva profesional. Ca i resurse copiii indic cunotinele i capacitile, notele bune, ncadrarea n diverse activiti pentru a avea un bun CV, merite, dar i susinerea financiar a prinilor. Mai dificil a fost s stabileasc corelaia dintre obiective, resurse i factorii facilitatori sau perturbatori pentru etapele de o perspectiv mai ndelungat. n acest sens este resimit lipsa de experien a elevilor i necunoaterea realitii vieii de adult. Diferenele identificate n elaborarea unui proiect de carier de ctre elevii cl.IX i cei din a XI-a, a XII-a, consolideaz supoziia noastr asupra necesitii adaptrii obiectivelor concrete i coninuturilor la particularitile de vrst i experiena educativ Putem stabili anumite diferene ntre coninutul i modalitatea de formulare a scopurilor i resurselor de ctre elevii din nvmntul general i elevii din nvmntul profesional. Altele snt viziunile, altele snt perspectivele. Diferenele constatate n proiecte se datoreaz: nivelului diferit al culturii generale, cunoaterii diferite a realitii profesionale. Preocuprile persoanelor care snt practic de aceeai vrst, difer pentru c este diferit mediul de formare. Aceast constatare consolideaz convingerea noastr pentru necesitatea organizrii ghidrii n carier n baza unor obiective-cadru. Aceast abordare permite cu uurin adaptarea finalitilor concrete i coninuturilor la necesitile grupului-int. Considerm un succes ncercarea de a elabora un proiect de carier, deoarece doar prin contientizarea necesitii de proiectare a carierei, persoana stabilete conexiunile funcionale ntre factorii interni i factorii externi ce permit formarea profesional. Dezvoltarea profesional, devine din acest moment un proces monitorizat i clar direcionat. Prin modulul oferit am sensibilizat nevoia de proiectare a carierei i tendina de a construi un parcurs de via profesional. Considerm un succes ncercarea de a elabora un proiect de carier, deoarece doar prin contientizarea necesitii de proiectare a carierei, persoana stabilete conexiunile funcionale ntre factorii interni i factorii externi ce permit formarea profesional. Dezvoltarea profesional, devine din acest moment un proces monitorizat i clar direcionat. Prin modului oferit am trezit nevoia de proiectare a carierei i tendina de a construi un parcurs de via profesional. 233

Experimentul realizat a confirmat ipoteza investigaiei: conceptualizarea ghidrii n carier va fi eficient, dac se va axa pe paradigma ghidrii n carier. 5.3. Formarea experimental a competenei de ghidare n carier Formarea experimental a competenei de ghidare n carier a parcurs etapele/ipostazele experimentului pedagogic, punnd accent pe: constatarea prezenei/absenei anumitor componente; conturarea cunotinelor i abilitilor necesare organizrii activitilor; aprecierea impactului demersului formativ, prin stabilirea semnificaiei schimbrilor produse. Reprezentrile grafice snt exprimate prin histograme, n cazul prezentrii mai multor variante de rspuns, ce depesc 100% i diagrame, n cazul prezentrii rspunsurilor, ce se ncadreaz n 100%. n rezultatul analizei datelor chestionarului de evaluare iniial am constatat, c 52 dirigini 33,5% au indicat c cunosc esena i particularitile ghidrii n carier de la facultate, 90 dirigini 58% au indicat c i-au format abilitile necesare n cadrul stagiilor de formare continu; 77 dirigini 49,3% au nvat cum s realizeze ghidarea n carier din articolele revistelor de specialitate, literaturii de referin; 46, 29,5% se informeaz despre ghidarea n carier de la emisiuni TV i radio, 11 dintre ei 7% utilizeaz i internetul. Diriginii au indicat i alte modaliti de formare, precum autoinstruirea, schimbul de experien, dar n proporii destul de mici: 1,3%. Din analiza datelor chestionarului de evaluare iniial am stabilit c directorii-adjunci cunosc esena i modalitatea de realizare a ghidrii n carier: 10, 27,7% - de la facultate; 17, 47,2% - din stagii de formare; 16, 44,4% - din articole de specialitate; 13, 36,1% - din emisiuni TV.

Cu toate c ghidarea n carier la diverse vrste i n diverse medii educaionale are trsturi specifice, n general finalitile-cadru i metodologia n linii mari snt aceleai, pot fi diferite obiectivele concrete ale activitilor i, dup caz, mesajul educaional. n Republica Moldova sub influena concepiei aplicate n perioada sovietic, precum i din cauza unor incertitudini n promovarea nvmntului vocaional-tehnic, n colile profesionale, persist prerea c ghidarea n carier const n nite msuri aplicate de ctre instituie n scopul recrutrii candidailor la admitere. Din aceste considerente problema ghidrii n carier nu ntotdeauna reprezint o prioritate n formarea profesional continu a profesorilor, maitrilor, pedagogilor sociali din colile profesionale. n scopul evalurii competenei cadrelor didactice de a realiza ghidarea n carier n cadrul nvmntului vocaional-tehnic, am ncadrat n experimentul de constatare 70 de directori-adjunci pentru educaie, profesori, maitri, pedagogi sociali din colile profesionale, dintre care 10 cadre didactice i pedagogi sociali ai colii profesionale din Hnceti. 234

Au indicat c cunosc esena fenomenului: 27, 34,2% - de la facultate; 55, 69,6% - din cadrul stagiilor de formare; 38, 48,1% - din articole din reviste de specialitate; 14, 17,7% - din emisiuni TV; 2, 2,5% - din internet.
a) dirigini
60 40 20 0 33.5 58 49.3 29.5 7 % de la facultate din stagiul de formare din articole de specialitate din emisiuni TV si radio 1.3 Internet alte surse

b) directori-adjunci
50 40 30 20 10 0 % 27.7 47.2 de la facultate 44.4 36.1 din stagiul de formare din articole specializate din emisiuni TV

c) cadre didactice din coli profesionale


80 60 40 20 0 % 34.2 17.7 2.5 69.6 48.1 de la facultate din stagiul de formare din articole de specialitate din emisiuni TV din Internet

Fig. 5.4. Sursa de formare n problematica ghidrii n carier Am inclus drept variabil vrsta i stagiul de munc, pornind de la considerentul, c am putea identifica i urmri o anumit dinamic a formrii profesionale n problema vizat, dar am constatat-o irelevant: diverse surse/modaliti de formare au indicat att persoanele mai tinere i cu un stagiu de munc mai mic, ct i persoanele mai n vrst cu un stagiu de munc mai mare. n general, nu putem afirma, c ne-am creat o viziune foarte clar asupra formrii profesionale n problematica ghidrii n carier, deoarece unele rspunsuri denot c o parte din respondeni 5,6% nu au neles esena ntrebrii, indicnd c au studii superioare i instituia care au absolvit-o, alii 18,5% au indicat toate modalitile enumerate n chestionar, dar corelarea cu rezultatele constatate la ali itemi ai chestionarului, ne d temei s punem la ndoial obiectivitatea rspunsului. 235

Unele idei vin i din ponderea rspunsurilor atestate. Toate cele trei grupuri-int au numit stagiile de formare, drept una dintre sursele principale de iniiere a n problematica ghidrii n carier. Mai cu seam acest indicator persist la cadrele didactice din colile profesionale, or cunoscnd tematica seminarelor organizate, afirmm c ghidarea n carier nu a constituit coninutul abordat frecvent. Presupunem n acest context, c respondenii au fost sensibilizai de activitile organizate n cadrul experimentului Dirigintele, prin atribuiile funciei are menirea s coordoneze, la nivelul clasei de elevi, i s coordoneze influena educativ a altor factori educaionali, n scopul valorificrii valenelor formative ale parteneriatului educaional, sau anihilrii influenei negative. Dintre cei 155 de dirigini implicai n experimentul de constatare, 60 de cadre didactice 38,5% confund factorii cu modalitile de ghidare n carier, 95 de dirigini, 61,5% au identificat corect factorii educaionali i deci partenerii si. Constatm, deci, c nu toi diriginii pot defini conceptul de factor educaional. O prezentare de ansamblu are urmtoarea configuraie: 60, 38,5% - nu au putut identifica partenerii educaionali; 60 de dirigini, 38,5% - au identificat c familia este cea mai influent n proiectarea carieri; 52, 33,5% - au remarcat rolul colii; 41, 26,5% - au apreciat influena mass-media. n situaia cnd rolul familiei este apreciat ca fiind mai influent dect rolul colii, constatm recunoaterea faptului, c educaia implicit este mai influent dect educaia explicit, cea care trebuie s promoveze o anumit concepie i strategie de ghidare n carier. Lacunele n metodologia ghidrii n carier i n competena diriginilor de a realiza acest proces pot fi deduse i din faptul c unii dirigini indic drept factor influent starea material a familiei, factor subiectiv care vine n contradicie cu optimismul pedagogic i promovarea potenialului individual al persoanei. Directorii-adjunci atribuie colii cea mai mare influen, dar iau n consideraie i rolul familiei n acest proces. Constatm c aceti actani ai procesului educaional identific fr dificultate partenerii educaionali. naintm supoziia c cunoaterea acestor lucruri vine din esena funciilor de serviciu. Cu toate acestea constatm i prezena unor variante de rspuns mai puin relevante (4 11,1%) precum: - orele educative, convorbirile; - ntlniri cu specialitii; - aptitudini posedate de ctre elevi. Apreciem faptul c n cadrul colii a fost contientizat implicarea mai multor actani ncadrai n proces: dirigini, colegii de clas, profesorii la discipline. Drept factori ce influeneaz proiectarea carierei elevilor directorii-adjunci au numit: - 29, 85,5% - coala; - 26, 72,2% - familia; - 8, 22,2% - societatea; - 4, 11,1% - mass-media. Cadrele didactice din nvmntul profesional ntmpin la fel unele dificulti n identificarea partenerilor educaionali: - 26, 37,1% nu au indicat nici un factor care ar influena proiectarea carierei de ctre elevi; 236

- 7, 10% au dat rspunsuri eronate; Restul respondenilor, 33, 52,9% au prezentat o gam larg de rspunsuri. - 27, 38,6% - familia; - 29, 41,4% - coala (identificnd i rolul colegiilor n alegerea profesiei); - 5, 7,1% - mass-media; - 4, 5,7% - societatea; - 3, 4,3% - starea economic.
a) dirigini
40 30 20 10 0 0 % 0 0 38.5 38.5 33.5 26.5 nici un factor r spunsuri eronate familia coala mass-media societatea starea economic

b) directori-adjunci
100 80 60 40 20 0 0 11.1 %
c) cadre didactice din coli profesionale 50 40 30 20 10 0 % 10 7.1 37.1
nici un factor

85.5 72.2

nici un factor r spunsuri eronate fam ilia coala m ass-m edia societatea

11.1

22.2 0

starea econom ic

38.6 41.4

r spunsuri eronate fam ilia coala m ass-m edia

5.7

4.3

societatea starea econom ic

Fig. 5.5. Factori educaionali implicai n ghidarea carierei Din cele prezentate observm o diferen n identificarea factorilor educaionali i aprecierea gradului de influen a acestora. Diferita percepere a situaiei i diferita apreciere este, credem, determinat de particularitile funciilor de serviciu i diferenele reale ale contextului educaional n care snt implicate cadrele didactice.

237

Dup cum am menionat anterior, eficiena ghidrii n carier depinde de abordarea integratoare, realizarea sistemic i sistematic a procesului. n acest sens un rol important l au finalitile, care denot prezena unei concepii n ghidarea carierei i respectarea a dou principii de baz ale procesului educaional; principiul continuitii i consecutivitii n educaie, precum i principiul caracterului tiinific, ce presupune subordonarea procesului educaional unor repere metodologice. Din analiza chestionarului de evaluare iniial am constatat c 31 dintre dirigini, 20% nu au indicat nici o finalitate a ghidrii n carier. Rezultatele ne orienteaz spre concluzia, c activitile de susinere a elevilor n proiectarea carierei se produc accedental, fr a avea scopuri clar definite. 17,4% 27 de dirigini au formulat 1-2 finaliti relevante procesului de ghidare n carier, 97 de dirigini 62,6% au indicat nite finaliti formulate la general sau inadecvate ghidrii n carier. Vom prezenta cteva variante de rspuns pentru a ne face o viziune mai clar asupra cunoaterii finalitilor: orientarea profesional formarea personalitii formarea deprinderilor. de a-i gsi locul n via pregtirea ctre via.

Lipsa claritii n concepia ghidrii n carier o constatm i la directorii-adjunci, deoarece i ei au ntlnit dificulti n formularea finalitilor. Nu au indicat nici un obiectiv 16, 44,4% respondeni, ceilali 20, 55,6% au ncercat formularea unor enunuri, care n mare parte nici ca form de prezentare, nu au fost elaborate n cheia obiectivelor: pregtirea unui bun specialist; bagaj de cunotine; pregtirea pentru activitatea creativ; determinarea corect.

Din analiza rspunsurilor date de ctre cadrele didactice din nvmntul vocaional-tehnic am constatat : 51, 72,9% nu au indicat nici un obiectiv-cadru n baza cruia realizeaz ghidarea n carier; 10, 14,3% au dat rspunsuri eronate. 9, 12,8% au formulat finaliti ce am putea s le considerm relevante specificului activitii studiate (autoinstruirea i autoevaluarea, formarea personalitii, accesul la informaie).

238

a) dirigini 20.00%
nici o finalitate finalit i relevante

62.60%

17.40%

finalit i irelevante

a) directori-adjunci

44,40% 55,60% 0,00%

nici o finalitate finaliti relevante finaliti irelevante

c) cadre didactice din coli profesionale


14.30% 12.80%
nici o finalitate finalit i relevante finalit i irelevante

72.90%

Fig. 5.6. Cunoaterea finalitilor ghidrii n carier Dificultile n formularea obiectivelor pentru ghidarea n carier snt influenate de lipsa unei strategii clare n domeniu i de gradul de pregtire profesional iniial i continu. Considerm c specialitii din nvmntul profesional au n general dificulti de a formula obiective, deoarece organizarea procesului didactic n baza paradigmei curriculare este abia la nceputuri (avem n vedere disciplinele de specialitate). Opiunea i decizia profesional, constituie etape importante n proiectarea carierei. Corectitudinea criteriilor de alegere a unei profesii asigur n mare parte reuita realizrii n carier, or cunoaterea criteriilor este un rezultat al influenei educative. Fiind rugai s formuleze criteriile n baza crora orienteaz elevii s-i aleag profesia, am constat urmtoarea situaie: 6 dirigini 3,8% nu au indicat nici un criteriu; 19 12,1% au indicat drept criteriu dragostea, pasiunea, interesul; 36 20%, aptitudinile i capacitile; 12-7,6% din respondeni au pus accent pe cerinele pieii muncii i asigurarea cu locuri de munc. Pot fi considerate relevante i criteriile precum: prestigiul profesiei 3 persoane, 1,9%; avantajele profesiei 5 persoane, 3,2%. 239

Unii dirigini au indicat asupra nivelului de pregtire teoretic i a cunotinelor 5, 3,2%; condiiile de munc i sntatea (cu toate c acest criteriu se ncadreaz n capaciti i aptitudini pot) 7, 4,5%. Din pcate au fost prezente i rspunsuri care denot influena vieii cotidiene asupra realizrii procesului didactic. Aceste momente confirm c educatorul de profesie nu ine cont de recomandrile metodice, ci vine n faa elevilor cu opinii generate de contextul subiectiv al vieii. 7 dirigini 4,5% indic asupra bazei materiale a prinilor, ca i criteriu n alegerea unei profesii; remunerarea 4, 2,6%. Au existat i rspunsuri, 51, 33% care denot necunoaterea termenului criteriu, deoarece au indicat drept criterii ora de dirigenie, aplicarea testelor, etc. Directorii-adjunci consider c elevul trebuie s aleag profesia innd cont de: 12, 33,3% - pasiunea, interesul; 9, 25% - aptitudinile i capacitile; 5, 13,9% - cerinele pieei muncii.

O parte dintre directorii-adjunci 12, 33,3% nu au formulat nici un criteriu, 4, 11,1% au formulat criterii de tipul: alegerea individual; s posede cunotine; nivel de pregtire profesional; s fie un om bun etc.

O anumit configuraie au avut i rspunsurile cadrelor didactice din nvmntul profesional: 31, 44,3% nu au indicat nici un criteriu; 15, 21,4% - pasiunea, interesul; 9, 12,9% - capaciti i aptitudini; 15, 21,4% - utilitatea profesiei i cerinele pieei muncii; 5, 7,1% - prestigiul profesiei; 5, 7,1% - condiiile de trai i educaia din familie.

240

a) dirigini
35 30 25 20 15 10 5 0

nici un criteriu criterii irelevante aptitudinile i capacitile pasiunea i interesele

33

20 12,1 7,6 3,8 1,9 3,2 2,6 % 4,5 3,2 4,5

cerinele pieei muncii prestigiul avantajele profesiei remunerarea condiiile de munc nivelul de pregtire teoretic baza material a prinilor

a) directori-adjunci
35 30 25 20 15 10 5 0

nici un criteriu criterii irelevante aptitudinile i capacitile pasiunea i interesele cerinele pieei muncii

33.3 25

33.3

11.1

13.9

prestigiul avantajele profesiei remunerarea condiiile de munc

0 %

nivelul de pregtire teoretic baza material a prinilor

a) cadre didactice din coli profesionale


45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

nici un criteriu criterii irelevante aptitudinile i capacitile pasiunea i interesele cerinele pieei muncii

44,3

21,4 21,4 12,9 7,1 0 % 0 0 0 0 7,1

prestigiul avantajele profesiei remunerarea condiiile de munc nivelul de pregtire teoretic baza material a prinilor

Fig. 5.7. Criterii de alegere a profesiei Faptul, c toate trei categorii de cadre didactice au ntmpinat dificulti n identificarea criteriilor n baza crora elevul trebuie s-i aleag profesia, indic asupra necunoaterii acestora i implicit asupra calitii ghidrii n carier. 241

n baza reprezentrilor grafice afirmm c ponderea cea mai mare au indicatorii negativi ce se constituie din lipsa de rspuns i rspunsuri eronate. Cu referire la cunoaterea modalitilor de realizare a ghidrii n carier. 67 de dirigini indic n primul rnd ora de dirigenie (43,2%), ca form de realizare a ghidrii n carier; 80, 51,6% enumer i alte modaliti precum: mese rotunde, proiecte, traininguri, joc de rol, excursii, etc; 8 dirigini nu au putut numi nici o modalitate de realizare a activitilor (5,2%). Directorii-adjunci au indicat realizarea ghidrii n carier, prin ora de dirigenie 21, 58,3% ; 11, 30,5% nu au indicat nici o modalitate, restul 4,11,2%, preponderent activiti realizate la nivel de clas i mai puin din cele organizate la nivel de coal. Presupunem, c procesul este perceput ca posibil de realizat la nivelul clasei de elevi dat fiind faptul, c exist curriculum la educaia civic, curriculum la dirigenie, ce conine anumite finaliti i coninuturi i mai puin este perceput impactul formativ al actanilor realizate n cadrul instituiei de nvmnt. Cadrele didactice din colile profesionale, ncercnd s numeasc activitile n cadrul crora se realizeaz ghidarea n carier, 22, 31,4% nu au indicat nici o activitate, n rest (68,9%) au fost numite cele tradiionale precum: orele de dirigenie, concursurile profesionale; expoziiile; decadele disciplinelor colare sau a meseriilor; orele de specialitate.
a) dirigini

43,20% 51,60% 5,20%

ora de diriginie nici o modalitate diverse modaliti

b) directori-adjunci

11,20%

ora de diriginie

30,50%

nici o modalitate

58%

diverse modaliti

c) cadre didactice din nvmntul profesional

0%

31,40%

ora de diriginie nici o modalitate

68,90%

diverse modaliti

Fig. 5.8. Modaliti de ghidare n carier 242

Spre deosebire de cadrele didactice din nvmntul de cultur general, cadrele didactice din nvmntul vocaional tehnic identific i alte criterii (de fapt subiective) de alegere a profesiei: condiiile de trai n cmin, buna funcionare a colii, necontientiznd, de fapt, c acestea nu snt criterii de alegere a profesiei, ci a colii. Constatm cu regret faptul c unii copii din familii social-vulnerabile fac o opiune nu att pentru profesie, ct pentru coala care le asigur timp de trei ani condiii decente de trai. Competena de a realiza un careva coninut educaional este demonstrat nu att prin cunoaterea esenei acestui coninut i a modalitilor de realizare, ci prin implicare i organizarea corect i eficient a activitilor. Tocmai activitile practice denot prezena componentei afective i operaionale a competenei. Din aceste considerente am introdus n experiment i variabila implicrii n procesul de ghidare n carier, ca s identificm ce tiu i ce realizeaz. Fiind rugai s indice (formulnd genericul) o activitate realizat n anul precedent de studii, 28 de dirigini, 18% nu au indicat nici o activitate. n rest au formulat: sau tematica unei ore de dirigenie, sau au indicat c au realizat o or de dirigenie, fr a formula genericul. Constatm c temele formulate nu au prea depit tradiionalele: Orice munc e frumoas, dac e pe plac aleas; Meseria brar de aur; Cea mai frumoas profesie, Profesia ndrgit. i directorii-adjunci s-au implicat diferit: 17, 47,2% - nu au indicat nici o activitate; 19, 52,8% au formulat ca i generic Orice munc e frumoas dac e pe plac aleas sau au indicat organizarea meselor rotunde, ntlniri cu absolvenii. Modest este i implicarea cadrelor didactice din colile profesionale: 42, 60% nu au indicat nici o activitate realizat de ei personal. Restul respondenilor 28, 40%, au indicat ore de dirigenie, TVC, cercuri etc. Observm, c totui cei mai implicai n ghidarea n carier snt diriginii, iar cei mai puin implicai cadrele didactice din nvmntul profesional. Aceast situaie are la baz constatrile fcute anterior cu referire la: prezena/absena documentelor normativ-reglatorii anumite contexte educaionale; steriotipurile i tradiiile. Proiectarea ca i ipostaz a procesului didactic, demonstreaz cunoaterea esenei fenomenului, capacitatea de ralaionare a elementelor procesului educaional i tendina de implicare. n baza proiectrii deducem competena de ghidare n carier. Din considerentul evalurii acestora am cerut formularea genericului i a obiectivelor unei activiti de ghidare n carier. n situaia cnd au trebuit s formuleze un generic i obiectivele unei activiti pe care ar organiza-o, 69, 44,5% dintre dirigini nu au indicat nimic, restul au demonstrat dificulti n formularea genericului, dar mai ales a obiectivelor, dnd rspunsuri evazive. 243

Ca rezultat al evalurii directorilor-adjunci 25, 69,5% nu au dat nici un rspuns; - 3, 8,3% au formulat att genericul, ct i obiectivele; 8, 22,2% au ncercat s formuleze genericul. Analiznd n baza rezultatelor viziunea metodic asupra procesului i capacitatea cadrelor didactice din nvmntul profesional de a proiecta o activitate de ghidare n carier am constatat: din cele 70 de cadre didactice 58, 82,9% nu au formulat nici genericul i nici obiectivele activitii pe care ar inteniona s o organizeze; 9, 12,9% au formulat tradiionalul generic Meseria brar de aur, dar nu au demonstrat c aceast activitate are i nite finaliti; 3, 4,2% au dat rspunsuri evazive indicnd doar forma de activitate.
a) dirigini
nu au formulat genericul I obiectivele 44,50% au formulat genericul I obiectivele au ncercat s formuleze genericul i obiectivele 0% 0% au dat rspunsuri evazive

55,50%

b) directori-adjunci
22,20%

0%

nu au formulat genericul I obiectivele au formulat genericul i obiectivele au ncercat s formuleze genericul

8,30% 69,50%

au dat rspunsuri evazive

c) cadre didactice din coli preofesionale


19,20% 0% 4,20% nu au formulat genericul I obiectivele au formulat genericul i obiectivele au ncercat s formuleze genericul au dat rspunsuri evazive 82,90%

Fig. 5.9. Proiectarea activitilor de ghidare n carier prin formularea genericului i obiectivelor Dificultile cadrelor didactice de a proiecta activiti de ghidare n carier constituie un argument n favoarea necesitii de a organiza activiti de formare continu prin care s lichidm sau s diminum lacunile n acest domeniu. Lund la baz caracterul ciclic al procesului educaional, confirmm axioma, c identificarea coninutului procesului respectiv i al finalitilor, poate fi fcut n baza analizei proiectelor 244

didactice. Este cunoscut faptul c prezena unor finaliti n ipostaz de proiecie nu garanteaz i buna realizare, dar innd cont de caracteristicile educaiei: caracter organizat i intenionat, avem certitudinea: calitatea proiectrii este n fond un indicator al calitii realizrii. Pornind de la aceste reflecii, am considerat oportun a face analiza unor proiecte educative, elaborate de ctre actorii educaionali. Deoarece prin obligaiile funciei directorii-adjunci pentru educaie i diriginii, trebuie s realizeze finaliti i coninuturi orientate spre formare a diferitor aspecte ale personalitii i s completeze / consolideze eforturile educaionale depuse n cadrul curricular, am supus analizei proiectele educative anuale, ce determin demersul formativ la nivel de coal i proiectele educative de lung durat ale diriginilor. Drept criteriu de evaluare am aplicat: frecvena activitilor proiectate; relevana finalitilor; diversificarea coninuturilor (cel puin la nivel de generic/tem); diversitatea formelor de realizare a activitilor.

Un criteriu relevant evalurii ar fi continuitatea i complementaritatea activitilor, dar condiiile de realizare a experimentului nu ne-au permis s examinm proiectele educative sub acest aspect. Dintre proiectele anuale educative examinate ale directorilor-adjunci pentru educaie, 30% conineau activiti ce se ncadreaz n activiti specifice i cu tematica ghidrii n carier. n mare parte proiectele anuale aveau un caracter schematic/sintetizat, dar se ntlneau i din cele care conineau finaliti formulate pentru diferite genuri de activitate. Am identificat finaliti relevante ghidrii n carier la circa 15% din proiectele analizate. Nu am depistat o diversitate a genericurilor/tematicii i formelor de realizare a activitii. n mare parte n proiect este indicat forma (de exemplu concurs, excursii, lecii cu scopul orientrii profesionale, dar tematica, n general, este una tradiional. Vocaie sau alegere, Meseria brar de aur; Munca izvorul bucuriei. Am ntlnit i situaii cnd la rubrica termen de realizare, alte coninuturi educaionale aveau stabilit un program concret, iar cele de ghidare n carier n caz de necesitate. Din cele prezentate concluzionm c directorii-adjunci pentru educaie, n mare parte, percep activitile de ghidare n carier ca i activiti specifice diriginilor, nevalorificnd potenialul formativ al mediului colar. Analiznd proiectele de lung durat ale diriginilor, ncadrate n Agenda dirigintelui, am constat c doar 29,4% conin activiti orientate spre ghidarea n carier. Din activitile identificate nu toate au formulate finaliti adecvate: doar 23,5% au redat esena activitii prin obiectivele ci i le-au propus. 245

Vorbind despre diversitatea coninuturilor, formelor i ealonrii acestora pe parcursul anului constatm o lips a abordrii sistemice i sistematice. Stereotipal se proiecteaz activiti tematice, n anumite perioade. Cele cu referire la ghidarea n carier snt programate, de obicei, n lunile de primvar. Nu se observ respectarea principiului integralitii, care ar putea genera efectul complementaritii funcionale. Cunoscnd particularitile practicii educaionale, evideniem faptul, c nu exist activiti cu coninuturi pure. Negreit c prin mesajul educaional i prin modalitile de realizare se contribuie la formarea/dezvoltarea diverselor aspecte ale personalitii. Astfel obiectivele ghidrii n carier pot atinge i aspecte ale educaiei morale, estetice, de gen, economice etc. n baza analizei proiectelor factorilor educaionali din mediul colar, implicai n ghidarea carierei, concluzionm c problema ghidrii n carier nu este perceput i apreciat de ctre ei ca i necesar, nemaivorbind de prioritar. Cu toate c acest coninut educaional este parte integrant a procesului, i se atribuie o atenie minim. Situaia depistat confirm supoziia noastr, precum c trebuina/nevoia de educaie (ca i nevoia social a persoanei) i de a educa/ghida n carier (ca nevoie profesional), trebuie format, actualizat. Ambele metode utilizate: chestionarul i analiza documentelor colare demonstreaz lipsa sau conturarea slab a nevoii de ghidare n carier a cadrelor didactice, cunoaterea secvenial a reperelor metodologice ale ghidrii n carier i deinerea doar de unele cadre didactice a competenei de ghidare n carier. Constatrile fcute n baza evolurii iniiale au consolidat convingerea noastr i necesitatea implicrii cadrelor didactice ntr-un proces de formare a competenei de ghidare n carier. Programul de formare a fost elaborat reieind din reperele conceptuale ale ghidrii n carier ce se conin n modelul /paradigma prezentat. Att directorii-adjunci pentru educaie, ct i diriginii au beneficiat de un modul de formare de optsprezece ore (3 zile) (Anexa 3). n cadrul formrii s-a pus accent pe aprecierea necesitii procesului de ghidare n carier, locul i rolul ghidrii n carier n context educaional, esena fenomenului n raport cu evoluia social i contextul actual. Deoarece, att directorii adjunci, ct i diriginii, unii la nivelul colii, alii, la nivelul clasei de elevi, conjug eforturile altor factori educaionali, am considerat necesar scoaterea n eviden a celor mai influeni, determinnd particularitile de influen educativ i modalitile de aciune. innd cont, c n perioada contemporan se amplific procesul diversificrii influenelor educative, am consolidat ideea, c coala trebuie s-i asume rolul de factor educaional coordonator, fr a mai pretinde efemer la monopolul asupra mesajului/coninuturilor educaionale. 246

Un punct nodal al ghidrii n carier snt finalitile. Lipsa unei clariti n acest sens sporete incertitudinea i i atribuie procesului un caracter haotic, incidental, lipsit de o direcie clar. Evaluarea acestui aspect, prin experimentul de constatare, ne-a demonstrat c educatorii de profesie ntmpin dificulti n realizarea ghidrii n carier i destul de greu identific finalitatea activitilor organizate, tocmai din lipsa unui reper teleologic. Documentele normativ-reglatorii existente n Republica Moldova nu determin clar direciile de activitate n vederea ghidrii n carier, lucru confirmat n baza analizei Concepiei privind orientarea, pregtirea i instruirea profesional a resurselor umane (2003) i Regulamentului privind orientarea profesional i susinerea psihologic a populaiei n problemele ce in de carier (2004). Materialele metodice accesibile (cele elaborate n Romnia i Rusia), reflect concepii adecvate sistemelor educaionale respective. n determinarea finalitilor ghidrii n carier am pornit de la prioritatea rezultatului mesajului educaional. Din comunicarea cu elevii i studenii am identificat o atitudine nehilist/negativ fa de posibilitile realizrii profesionale n ar. Fr a neglija situaia unor dificulti de integrare profesional pe unele segmente ale pieei muncii, considerm atitudinea respectiv una exagerat, rezultat din lipsa de informare i lipsa de educaie. Sub influena nedirijat a unor factori educaionali precum: mass-media, grupul de semeni, chiar i familia, adolescenii i tinerii i formeaz reprezentri despre carier, munc i posibiliti de autorealizare ce nu snt adecvate realitilor din mediul socioeconomic. Din aceste considerente (n baza modelului elaborat) am promovat drept finalitate prioritar: formarea nevoii de ghidare n carier a sistemului de atitudini, valori, competene ce faciliteaz integrarea socio-profesional. Celelalte obiective-cadru au fost deduse din esena procesului de ghidare n carier, cu luarea n consideraie a bunelor experiene ale altor ri. Insistena noastr de a structura procesul de ghidare n carier n baza unor finaliti-cadru vine i din specificul practicii educaionale realizate la moment. Paradigma currciular, abordarea educaiei din perspectiva realizrii anumitor finaliti, a condiionat perceperea acestora de ctre cadrele didactice, drept element-cheie al procesului didactic, astfel este format competena de a proiecta, organiza i evalua influenele educative n baza finalitilor. Al treilea element al programului de formare l-au constituit coninuturile. Din analiza datelor rezultate din experimentul de constatare, am stabilit o lips a diversitii coninuturilor. Situaia poate fi explicat prin lipsa de claritate a finalitilor, dar i prin lipsa de formare a cadrelor didactice n vederea realizrii ghidrii n carier. De obicei se preiau nite genericuri tradiionale, promovndu-se anumite informaii la general. Nu se obinuiete a urma logica proiectrii i realizrii activitilor educative. 1. 2. 3. 4. Identificarea finalitii-cadru. Formularea genericului, care s exprime esena finalitii; Formularea obiectivelor concrete ale activitii; Selectarea coninutului adecvat ce contribuie la realizarea finalitilor; 247

5.

Selectarea modalitilor relevante transmiterii adecvate a mesajului n scopul realizrii obiectivelor.

n cadrul modulului am atribuit timp formulrii genericului activitii, argumentrii corespunderii acestuia contextului educaional: vrstei elevilor, locului activitii date n lanul de activiti etc. Un element important al modulului l-au constituit tehnologiile/modalitile de influen educativ. Este bine cunoscut faptul c un cadru didactic poate cunoate esena procesului realizat, are competene de a formula obiective i selecta coninuturi, dar eficiena activitii propriu-zise const n a ti cum s faci. Mai mult ca att, cadrele didactice din republic duc lipsa unor materiale-suport. Nu cunosc sau nu au acces la metodologii specifice de ghidare n carier. n acest scop li s-a oferit activiti practice i materiale didactice. Rezultatele influenei formative au fost stabilite i apreciate prin evaluarea final i prelucrarea statistic a datelor. Deoarece am considerat c informaia despre formarea profesional trebuie s rmn invariabil, prezentm date obinute la celelalte variabile ale experimentului. Modulul de formare le-a fost oferit diriginilor din raionul Hnceti. Au beneficiat de aceste seminare 52 de dirigini din toate colile din satele raionului i oraul Hnceti. Fiind ntrebai care snt factorii ce influeneaz proiectarea carierei de ctre elevi, 2, 3,8% - nu au indicat nici un factor; 47, 90,4% - au indicat c coala este un factor important; 49, 94,2% - au apreciat rolul familiei; 36, 69,2% - au remarcat rolul mass-media; 19, 36,5% au indicat asupra influenei comunitii; 5, 9,6% - identific necesitatea i importana implicrii nsui elevului; 1, 1,9% . ONG; 1, 1,9% - ANOFM.

Constatm i tendine de a promova factori subiectivi, precum situaia material 2, 1,7%. Cu referire la identificarea factorilor educaionali care influeneaz proiectarea carierei elevilor, dup implicarea n procesul de formare, directorii-adjunci au indicat: 1, 2,77% - nu au indicat nici un factor; 35, 97,3% - coala; 30, 83% - familia; 25, 69,4% - mass-media; 11, 30,5% - comunitatea; 4, 11% - nsi elevii/persoana; 3, 8,3% - ONG-urile;

2, 5,5% - specialitii n domeniu. 248

De programul de formare au beneficiat i 70 de cadre didactice din colile profesionale din republic, dintre care zece cadre didactice de la coala profesional din oraul Hnceti. Fiind rugai s identifice factorii care influeneaz ghidarea n carier au indicat urmtoarele: 47, 67,1% - coala; 52, 74,2% - familia; 31, 44,2% - mass-media; 19, 27,1% - nsi persoana; 12, 17,1% - mediul de via; 10, 14,3% - organizaiile tinerilor; 8, 11,4% - instituiile specializate. Am identificat i 15 respondeni care au dat rspunsuri eronate (21,4%), iar alii 3, 4,3% nu au indicat nici un factor.
a) dirigini
nici un factor

100 80 60 40 20 0 3,8 0

90,4 94,2 69,2 36,5 9,6 % 1,9 1,9 7,7

r spunsuri eronate coala familia mass-media comunitatea elevul ONG-urile ANOFM situaia material

b) directori-adjunc i 100 80 60 40 20 0 2,8 0 % 30,5 11 8,3 0 0 5,5 97,3 83 69,4

nici un factor r spunsuri eronate coala familia mass-media comunitatea elevul ONG-urile ANOFM situaia material speciali ti n domeniu

c) cadre didactice din coli profesionale


100 80 60 40 20 0 4,3 0 % 36,5 9,6 1,9 1,9 0 90,4 94,2 69,2

nici un factor r spunsuri eronate coala familia mass-media comunitatea elevul ONG-urile ANOFM situaia material

Fig. 5.10. Factori educaionali implicai n ghidarea carierei

249

Din cele prezentate observm c diriginii consider familia ca i factor prioritar. Situaia prezentat reflect adevrul, c dirigintele fiind n permanent comunicare cu familia elevului poate aprecia destul de obiectiv implicarea prinilor. n situaia cnd ghidarea n carier este realizat de ctre diriginte secvenial, evident c n majoritatea cazurilor elevul ine cont de opiniile familiei. Este de remarcat faptul, c o influen destul de mare o are comunitatea. Dirigintele ca i actor educaional care mbin eforturile educative ale diverilor factori, percepe destul de clar influena acestora asupra viziunilor elevilor. Merit apreciere faptul, c i elevii apar ca factori decideni. Dac diriginii au remarcat acest fapt, deja este un indicator al schimbrii percepiei fenomenului ghidrii n carier de ctre unele cadre didactice. Cunoatem gradul de influen al clasei de elevi asupra formrii concepiei despre via i asupra perspectivei profesionale. Din aceste considerente snt foarte importante activitile de ghidare n carier organizate de ctre diriginte. Observm c directorii-adjunci pun un accent mai mare pe coal. Apreciem acest rezultat ca i contientizarea necesitii implicrii colii n ghidarea n carier. Circa 11% dintre directorii-adjunci au identificat n persoana educat un factor important, fapt care poate genera o schimbare de viziune asupra relaiei profesor-elev n contextul ghidrii n carier. Prezentnd rezultatele cadrelor didactice din nvmntul vocaional-tehnic, constatm c este recunoscut influena familiei, care avanseaz coala n acest sens. Cu toate c n procesul de formare a fost abordat problema influenei implicite i a educaiei explicite, credem c opiniile cadrelor didactice reflect realitatea existent. n moment ce la nivel de sistem nu este o strategie de ghidare n carier bine pus la punct, iar n colile profesionale ghidarea n carier se abordeaz tradiional ca i promovare a imaginii colii n clasele terminale de gimnaziu, datele obinute oglindesc situaia real. Remarcm c n rezultatul evalurii finale nu au fost constatate rspunsuri eronate sau lipsa de rspuns. Evaluarea iniial ne-a indicat asupra unor lacune n formularea obiectivelor-cadru, a finalitilor acestui proces. n rezultatul evalurii finale am constat c diriginii au formulat obiective-cadru relevante ghidrii n carier: - 49, 94,2% - informarea; - 47, 90,4% - cunoaterea potenialului individual; - 41, 78,8% - promovarea potenialului individual, realizarea activitilor de marketing vocaional; - 28, 53,8% formarea sistemului de atitudini, valori i competene ce favorizeaz integrarea socioprofesional. Un respondent 1,9% nu a indicat nici un obiectiv; i la fel un respondent 1,9% a formulat nite finaliti neadecvate. Analiznd rspunsurile directorilor-adjunci cu referire la obiectivele-cadru ale ghidrii n carier, doar 2 persoane 5,5% nu au formulat nici o finalitate, 2 persoane, 5,5% au dat rspunsuri neadecvate, restul directorilor-adjunci, circa 89% au formulat finalitile n baza crora vor construi procesul de ghidare n carier. Am constatat i o diversitate a finalitilor-cadru: 250

24, 64,8% - informarea; 21, 56,6% - cunoaterea potenialului individual; 25, 67,6% - formarea sistemului de atitudini, valori, competene ce faciliteaz integrarea profesional; - 22, 59,5% - promovarea potenialului individual, realizarea activitilor de marketing vocaional. Cadrele didactice din nvmntul profesional au identificat urmtoarele obiective-cadru: - 55, 78,6% - informarea; - 48, 68,6% - cunoaterea potenialului individual; - 46, 65,7% - formarea sistemului de atitudini i valori; - 40, 57,1% - realizarea activitilor de marketing vocaional. Constatm c doar 4 cadre didactice din nvmntul profesional (5,6%) nu au formulat obiective ale ghidrii n carier.
a) dirigini
1.90% 1.90% nici o finalitate finalit i irelevante finalit i relevante 96.20%

b) directori-adjunci
5.50% 5.50% nici o finalitate finalit i irelevante finalit i relevante 89%

c) cadre didactice din coli profesionale


5,60% 0%
nici o finalitate finaliti irelevante finaliti relevante

94,40%

Fig. 5.11. Cunoaterea finalitilor ghidrii n carier 251

Stabilim o mbuntire a situaiei. S-au diminuat cazurile cnd cadrele didactice formuleaz obiectivele eronat sau nu le formuleaz deloc. Un progres mbucurtor au realizat cadrele didacticev din colile profesionale. Dac n cadrul evalurii iniiale am constata att dificulti de formulare a obiectivelor n general, ct i dificulti de formulare a obiectivelor ghidrii n carier, n rezultatul evalurii finale constatm o mbuntire substanial a rezultatelor. Prin histogramele prezentate mai jos vom demonstra diversitatea rspunsurilor.
a) dirigini
nici o finalitate

100 80 60 40 20 0 1,9 1,9

94,2

90,4 53,8

78,8

finaliti irelevante informarea cunoaterea poten ialului individual formarea sistemului de atitudini, valori, competen e promovarea poten ialului individual

b) directori-adjunci
nici o finalitate

80 60 40 20 0 5,5 5,5

64,8

67,6 56,6

59,5

finaliti irelevante informarea cunoaterea poten ialului individual formarea sistemului de atitudini, valori, competen e promovarea poten ialului individual

c) cadre didactice din coli profesionale


80 60 40 20 0 5,6 78,6
nici o finalitate

68,6

65,7

finaliti irelevante

57,1

informarea cunoaterea poten ialului individual formarea sistemului de atitudini, valori, competen e promovarea poten ialului individual

0 %

Fig. 5.12. Diversitatea finalitilor ghidrii n carier Observm o lips de prioritate pentru formarea sistemului de atitudini, valori i competene ce faciliteaz integrarea socioprofesional. Explicm situaia prin faptul, c este un obiectiv-cadru promovat prin modelul propus, or diriginii care utilizeaz surse accesibile din alte sisteme, ntlnesc mai des informarea i cunoaterea ca i finaliti specifice ghidrii n carier. 252

Este de apreciat faptul, c directorii-adjunci pun n valoare necesitatea formrii sistemului de atitudini, valori i competene, ce faciliteaz integrarea profesional. innd cont de faptul, c directorii-adjunci percep drept obligaie de funcie educaia elevilor (n sens larg, extracurricular) este explicabil aprecierea fcut de ctre acest grup-int. Cu toate c o caracteristic specific a ghidrii n carier a elevilor din colile profesionale este accentul pus pe activiti de marketing vocaional, dat fiind specificul finalitilor studiilor, aceast finalitate a fost mai puin remarcat n comparaie cu alte direcii de influen educativ. Considerm c rezultatul se datoreaz termenului relativ nou i activitilor ce nu pot fi evideniate n metodologia tradiional. La fel s-a produs o mbuntire cu referire la identificarea criteriilor n baza crora trebuie s fie aleas profesia. Diriginii au indicat: 44, 84,6% - pasiunea i interesele persoanei; 43, 82,7% - capacitile persoanei; 40, 76,9% - cerinele pieei muncii.

Pe lng aceste criterii de baz au fost indicate i prestigiul profesiei 6, 11,5% i avantajele profesiei 6, 11,5%. Unii respondeni, 2, 3,8% nu au numit nici un criteriu i tot 2, 3,8% au dat rspunsuri evazive. i directorii-adjunci i-au schimbat viziunea asupra criteriilor. 28 dintre respondeni, 77,7% - au indicat c capacitile persoanei constituie un criteriu de alegere a profesiei; 18, 50% - cererea pe piaa muncii; 11, 30,5% - pasiunea i interesele elevilor; 4, 11,1% - avantajele profesiei.

Cu toate acestea au fost identificate i criterii de ordin subiectiv: precum mrimea salariului 3, 8,3% dintre respondeni. Din numrul total de directori-adjunci 2, 5,5% nu au indicat nici un criteriu i tot atea au dat rspunsuri eronate. Cadrele didactice din colile profesionale au remarcat drept criterii: 43, 61,4% - capacitile persoanei; 41, 58,6% - pasiunea, interesele; 37, 52,9% - cerinele pieei muncii.

Pe lng criteriile de baz, respondenii au indicat: 4, 5,7% - prestigiul profesiei; 4, 5,7% situaia social-economic; 1, 1,4% - starea sntii. Au fost identificate i criterii subiective, venite din cotidian, care nu snt adecvate reperelor conceptuale ale ghidrii n carier: starea material a familiei 5, 7,1%, salariul 3, 4,3%. Au fost prezentate i rspunsuri influenate de percepia limitat asupra realizrii profesionale amplasarea colii i condiiile de realizare a

253

studiilor, or alegerea profesiei nu nseamn neaprat alegerea unei instituii anume. Dintre cei aptezeci de respondeni, 4, 5,7% nu au putu indica nici un criteriu.
a) dirigini
nici un criteriu

100 80 60 40 20 0 3.8 3.8

82.7 84.6

76.9

criterii irelevante capacitile i aptitudinile pasiunile i interesele

11.5 11.5 %

cerin ele pieei muncii prestigiul profesiei avantajele profesiei

b) directori-adjunci
80 60 40 20 0 % 5.5 5.5 30.5 11.1 0 8.3 77.7 50

nici un criteriu criterii irelevante capacitile i aptitudinile pasiunile i interesele cerin ele pieei muncii prestigiul profesiei avantajele profesiei mrimea salariului

c) cadre didactice din coli profesionale


70 60 50 40 30 20 10 0 61,4 58,6

nici un criteriu criterii irelevante capacitile i aptitudinile

52,9

pasiunea i interesele cererinele pieei muncii prestigiul profesiei situaia social-economic

5,7

0 %

5,7

5,7

1,4

7,1

4,3

starea sntii starea material a familiei remunerarea

Fig. 5.13. Criterii de alegere a profesiei Din analiza datelor evalurii finale constatm o diminuare a procentajului criteriilor irelevante i diminuarea situaiilor cnd nu a fost numit nici un criteriu. n schimb, respondenii au dat dovad c snt cunoscute criteriile determinate de reperele metodologice ale ghidrii n carier. Programul de formare a avut incluse i obiective cu referire la cunoaterea modalitilor de ghidare n carier. Majoritatea diriginilor au indicat o diversitate mare de modaliti: ore de dirigenie, activiti extracolare, cercuri, edine cu prinii, concursuri, serate, mese rotunde. Totui o bun parte dintre dirigini au apreciat importana orei de dirigenie, ca i form de baz 41, 78,8%; 4 dirigini, 7,7% - au dat prioritate altor forme, 2, 3,8% au remarcat educaia tehnologic ca i modalitate de realizare a ghidrii n carier, iar 5 dirigini 9,6% au dat rspunsuri eronate. 254

Fiind rugai s indice prin ce activiti administraia colii poate realiza ghidarea n carier, au fost enumerate o diversitate mare de forme: ora de dirigenie, excursii, edine cu prinii, dezbateri, concursuri, panouri informative, ntlniri cu reprezentani ai pieei muncii, traininguri, ntlniri cu absolvenii, victorine etc. Remarcm faptul c au aprut activiti specifice/tipice funciilor directorilor-adjunci pentru educaie. Aceste schimbri, constatate n comparaie cu rezultatele evalurii iniiale, pot fi explicate prin faptul, c n rezultatul formrii directorii-adjunci au localizat implicarea lor n procesul de ghidare n carier, au identificat unele activiti realizate tradiional cu obiectivele acestui proces. Cu toate c am constatat efectivul pozitiv al implicrii formative, 1 respondent (2,8%) a dat rspunsuri eronate. Cadrele didactice din colile profesionale au numit modaliti prin care ar putea realiza ghidarea n carier, fr s dea prioritate unor forme anume. 2 respondeni (2,8%) au dat rspunsuri eronate
a) dirigini
80 60 40 20 0 % 9,6 7,7 3,8 78,8 r spunsuri eronate ora de dirigin ie diverse m odalit i educa ia tehnologic

b) directori-adjunci
60 60 50 40 30 20 10 0 2,8 % 0 40 rspunsuri eronote ora de diriginie diverse modaliti educaia tehnologic

c) cadre didactice din coli profesionale


100 80 60 40 20 0 2,8 0 % 0 100 rspunsuri eronate ora de diriginie diverse modaliti educaia tehnologic

Fig. 5.14. Modaliti de ghidare n carier 255

Diferite de rezultatele evalurii iniiale au fost i aprecierile propriilor implicaii n ghidarea carierei. Diriginii fiind rugai s indice ce activiti au realizat pe parcursul anului precedent de studii, 14, 26,9% nu au indicat nici o activitate, ceilali 38, 73,1% au indicat ore de dirigenie, concursuri cu generic adecvat. n situaia cnd a fost necesar ca directorii-adjunci s enumere activitile organizate pe parcursul anului precedent de studii, 5, 13,8% nu au indicat nimic, 31, 86,1% au indicat ntlnirile cu absolvenii i orele educative. i prin evaluarea final constatm o lips de implicare a unor dirigini i directori-adjunci. Datele prezentate reflect realitatea existent. Cu toate c n cazul directorilor-adjunci mai muli (n comparaie cu evaluarea iniial) au prezentat anumite activiti organizate, fiind influenai de cunoaterea esenei procesului de ghidare n carier, variabila respectiv a chestionarului a valorificat un fapt deja mplinit. Cu referire la implicarea cadrelor didactice din nvmntul profesional am constatat: 16, 22,8% au indicat concursul meseria, brar de aur, 53, 75,7% au numit orele de dirigenie, serate, fr a specifica genericul, 1, 1,47% nu a indicat nici o activitate. Dup cum am menionat anterior, proiectarea este parte integrant a procesului educaional. Competena de proiectare a unei activiti demonstreaz cunoaterea esenei problemei, finalitile i modalitile de realizare. Analiznd datele evalurii finale am constat c 30 de dirigini, 57,7% au formulat genericul i obiectivele unei activiti, 20, 38,5% au reuit s formuleze doar genericul fr a proiecta obiectivele, 2, 3,8% respondeni nu au realizat sarcina. Am evaluat i capacitatea directorilor-adjunci de a formula genericul i obiectivele unei activiti de ghidare n carier. n rezultat am constatat: 4, 11,1% nu au putut formula genericul i obiectivele; 6, 16,6% au formulat doar genericul; 26, 72,2% au formulat un generic relevant i obiective clare.

n situaia cnd trebuiau s proiecteze o activitate pentru urmtorul an de studii, 35 de cadre didactice din coala profesional au formulat att un generic relevant, ct i obiectivele activitii (50%), 30, 42,8%, au formulat doar genericul i 5 respondeni, 7,2% nu au indicat/formulat nimic.

256

a) dirigin i

3.80%
au form ulat obiectivele i genericul au form ulat genericul nu au form ulat genericul i obiectivele

38.50% 57.70%

b) directori-adjunc i

11.10% 16.60%

72.20%
au form ulat obiectivele i genericul au form ulat genericul nu au form ulat genericul i obiectivele

c) cadre didactice din coli profesionale 7,20%


au form ulat obiectivele i genericul au form ulat genericul

42,80%

50%
nu au form ulat genericul I obiectivele

Fig. 5.15. Proiectarea activitilor prin formularea genericului i a obiectivelor Constatm o diferen a rezultatelor evalurii iniiale i finale. Pentru a le prezenta ct mai explicit am recurs i la prezentarea tabelar, ncadrnd lipsa de rspuns i rspunsurile irelevante n indicatori negativi, iar diversitatea rspunsurilor corecte, relevante n indicatori pozitivi. Pentru a estima semnificaia diferenelor obinute n urma interveniilor formative a fost utilizat criteriul transformrii unghiulare Fier (). Rezultatele snt prezentate n tabelul 5.2.

257

Tabelul 5.2. Prezentarea comparativ a rezultatelor INDICATORI POZITIVI Competena grupuluiint Identificarea factorilor educaionali Cunoaterea finalitilorcadru Cunoaterea criteriilor de alegere a profesiei Cunoaterea modalitilor de ghidare n carier Formularea genericului i obiectivelor activitii de ghidare n carier Evaluarea iniial n/% 95 / 61,3 32/89 33/47,1 47/30,3 2/5,5 9/13 72/46,6 20/55,6 34/48,6 147/94,8 25/69,4 48/68,6 5/3,2 11/30,6 12/17,1 Evaluarea final n/% 50 / 96,2 35/97,2 52/74,3 50/96,2 32/89 66/94,3 48/92,3 29/80,6 58/82,6 47/90,4 35/97,2 68/97,1 50/96,2 32/89 65/93

Nr.

Respondeni a) dirigini b) directori adjunci c) cadre didactice din coli profesionale a) dirigini b) directori adjunci c) cadre didactice din coli profesionale a) dirigini b) directori adjunci c) cadre didactice din coli profesionale a) dirigini b) directori adjunci c) cadre didactice din coli profesionale a) dirigini b) directori adjunci c) cadre didactice din coli profesionale

5.928 1.455 3.343 9.878 8.417 11.383 6.727 2.316 4.413 1.055 3.547 5.011 14.907 5.473 10.347

p 0,01 Nesemn. 0,01 0,01 0,01 0,01 0,01 0,01 0,01 Nesemn. 0,01 0,01 0,01 0,01 0,01

1.

2.

3.

4.

5.

Datele evalurii finale au demonstrat o cretere a competenei cadrelor didactice n problema ghidrii n carier. Situaia constatat n general ne d temei s insistm asupra necesitii sensibilizrii factorilor de decizie i a educatorilor de profesie asupra necesitii formrii profesionale n problema vizat. Considerm c problematica abordat trebuie s devin coninut, parte integrant a formrii iniiale, ncadrat n cursul de Pedagogie general sau Teoria educaiei, n situaia cnd programul de studii nu permite introducerea disciplinei Iniiere n ghidarea n carier sau Ghidarea n carier, Cariera profesional. n situaia existent introducerea unui modul de Ghidare i consiliere n carier n cadrul programelor de formare continu este absolut necesar. Att managerii, n special directoriiadjunci pentru educaie, ct i diriginii, cadrele didactice au nevoie de o asemenea formare, pentru a putea realiza procesul la nivel de instituie colar i clas de elevi.

258

5.4. Concluzii la capitolul 5 Implicarea n experimentul pedagogic a unui eantion de cadre didactice i elevi din nvmntul de cultur general i cel profesional a confirmat constatrile noastre fcute n baza analizei surselor de specialitate. Sistemul actual de ghidare n carier, bazat n mare parte pe activitatea i implicarea cadrelor didactice, funcioneaz defectuos. Acest aspect al procesului educaional este neglijat de ctre actanii care, n virtutea funciilor de serviciu au obligaia s-l realizeze. Din analiza datelor obinute din chestionarul aplicat, am constatat c o bun parte dintre cadrele didactice implicate n experiment: directori-adjunci pentru educaie, dirigini, profesori, maitri din colile profesionale, nu realizeaz ghidarea n carier a discipolilor. Nu au aceast nevoie profesional, consider aceste activiti drept o povar n plus pentru o munc solicitat pe care o exercit. Activitile pe care le organizeaz au la baz unele viziuni preluate empiric din modelele experienei lor colare, fie n calitate de elevi, fie deja n calitate de cadru didactic. O bun parte a profesorilor au demonstrat necunoatere a unor repere conceptuale eseniale precum: factorii educaionali implicai n precesul de ghidare n carier, criteriile n baza crora elevii trebuie s fac alegerea profesiei. Din lipsa unei concepii clare a ghidrii n carier, cadrele didactice nu pot identifica unele finaliti-cadru i nu pot formula obiectivele concrete ale activitilor ce urmeaz s le realizeze. Considerm c axarea precesului pe nite finaliti argumentate conceptual constituie unul dintre punctele forte ale modelului metodologic i constituie premisa de baz a eficienei ghidrii n carier. Analiza rezultatelor activitii elevilor (n cazul nostru a proiectelor carierei) a demonstrat o data n plus c persoana deine comportamente formate prin educaie. Lipsa nejustificat a nevoii cadrelor didactice de a ghida cariera elevilor, genereaz lipsa nejustificat a nevoii elevilor de proiectare a carierei. Nevoia de ghidare n carier se contureaz prin formarea profesional iniial i continu. Programul de formare n care au fost implicai att elevii, ct i cadrele didactice, au demonstrat posibilitatea formrii competenei de ghidare i proiectare a carierei. Programul formativ s-a bazat pe reperele conceptuale ale ghidrii n carier. n situaia cnd aceste formri, la nivel iniial sau continuu (n cazul profesorlor) vor avea un caracter sistemic i sistematic, pentru cadrele didactice, ghidarea n carier, va deveni o prioritate educaional, care va justifica efortul curricular prin orientarea elevilor ctre posibiliti de integrare socio-profesional. Credem c o realizare sistemic i sistematic a ghidrii n carier, va forma competena de proiectare a carierei, att de necesar persoanei ntr-un context socioeconomic complex ce se afl ntr-o permanent schimbare. 259

CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI 1. Studiile teoretice consacrate educaiei permanente i documentele de politic educaional, elaborate la nivel mondial i regional, reliefeaz importana educaiei ca mijloc de constituire a unei societi moderne. Preocuprile pentru calitatea educaiei snt determinate de nemulumirea mediului social (cu precdere a pieei muncii) fa de rezultatele educaiei. Caracterul permanent al educaiei s-a accentuat pe msura creterii cererii de educaie. Mai nti prin tendina de a spori caracterul funcional al nvmntului de baz, ulterior prin grija fa de educaia adulilor, fenomenul educaional a ncercat s rspund cerinelor mereu crescnde ale mediului social. Promovarea contextului i diverselor modaliti de formare continu, au consolidat ponderea i importana formrii profesionale ca parte integrant a educaiei permanente. nsi lifelong learning este forma de exprimare a caracterului continuu al educaiei, subordonat, n mare parte, nevoii de meninere i promovare n mediul profesional. Prin lansarea termenului lifewide learning se exprim tendina de a asigura o educaie deplin, punndu-se accent pe calitatea total. Att esena, ct i modalitile de exprimare i realizare a educaiei permanente, care au evoluat n timp, demonstreaz interdependena dintre relaia: educaieomsocietate, educaia ctignd vertiginos statutul de fenomen social prioritar. 2. n condiiile unor schimbri rapide, crete preocuparea pentru adaptarea socioprofesional, deoarece n contextul unor relaii socioculturale i economice complexe autorealizarea prin profesie este una dintre posibilitile de manifestare public a persoanei. Abordarea prospectiv a activitii profesionale devine o preocupare fireasc a omului modern, astfel nct proiectarea carierei i contureaz caracterul formativ. Baza metodologic a proiectrii carierei s-a constituit odat cu apariia germenilor industrializrii. Dac la nceputuri era plasat pe prim plan tendina angajatului de a identifica omul potrivit pentru un proces concret de producie, ulterior esena fenomenului a evoluat n consens cu contextul sociocultural i economic. La un moment persoana i proiecteaz cariera astfel nct s-i creeze condiii optime de autorealizare, adaptndu-i potenialul la cerinele pieei muncii. Din aceste considerente, n perioade diferite i medii sociale diferite, au fost utilizai termeni diferii pentru a defini procesul abordat. 3. Ghidarea n carier a devenit parte integrant a sistemului educaional. Ca i sistem i proces s-a configurat n conformitate cu specificul corelaiei funcionale dintre educaie i mediul social. Ghidarea n carier exprim finalitatea social ce contureaz mentalitatea i comportamentul persoanei, prefigurnd inseria n context socioprofesional. n rezultatul cercetrii realizate deducem c mprumutul unor elemente ale concepiei ghidrii n carier din alte medii 260

educaionale este ineficient. Republica Moldova are nevoie de o concepie proprie, adaptat la specificul actual al dezvoltrii socioeconomice, care s in cont de particularitile funcionrii sistemului educaional autohton. Fiecare tip de societate i-a conturat concepia proprie a ghidrii n carier n dependen de tipul de personalitate, cerut de contextul socialeconomic. Din aceast perspectiv sistemul i procesul de ghidare n carier, pentru a fi funcional, este optimal adaptat la specificul sistemului educaional, iar acesta la contextul social. 4. Promovarea concepiei proiectarea carierei, subliniaz rolul activ i determinant al persoanei n proces, ghidarea n carier, fiind un proces de susinere a proiectrii carierei, bazat pe repere conceptuale, realizat n contexte educaionale diverse. 5. Proiectarea carierei/ghidarea n carier are la baz premise conceptuale, determinate de abordarea filozofic, sociologic, psihologic i pedagogic. Studiul multiplelor aspecte au generat apariia diverselor teorii, care vin s fundamenteze metodologia ghidrii diferitor grupuri-int. Considerm c apariia acestor teorii a fost influenat de prioritile procesului ntr-un anumit context formativ. Am identificat lipsa unor teorii, care ar contribui la sporirea funcionalitii sistemului de ghidare n carier. Credem c un reper teoreticoconceptual n acest sens poate deveni teoria nevoii de ghidare/proiectare a carierei, ca nevoie educaional de origine social, esena creia a fost determinat i validat experimental. 6. Potenialul teoretic i diversitatea metodologiilor de influen formativ, ne ofer temeiul de a fundamenta tiinific un domeniu al tiinelor educaiei Pedagogia carierei. Conceptualizarea Pedagogiei carierei, scoate n eviden specificul abordrilor teoretice i mecanismelor de influen, determin un contur distinct obiectului de studiu, permite plasarea problemei studiate pe o poziie prioritar a cmpului investigaional al tiinelor educaiei. 7. Conturarea Pedagogiei carierei n contextul tiinelor educaiei ca domeniu tiinific distinct, se datoreaz maturitii metodologice sub aspectul prezenei unui suport teoretic i a unor diverse mecanisme de intervenie educativ, care i-au demonstrat eficiena n timp. 8. Afirmarea tiinific a Pedagogiei carierei plaseaz problematica abordat pe o poziie prioritar sub aspectul: percepiei de ctre mediul tiinifico-academic i social; realizrii cercetrilor tiinifice; promovrii n contextul politicii educaionale.

9. Ghidarea n carier poate deveni un fenomen funcional, doar dac este conceptualizat, bazndu-se pe repere normative precum: legitatea contextualitii funcionale, principiul integralitii. Acest principiu este reper i liant pentru toate elementele i aspectele fenomenului studiat. El devine un imperativ pentru raportul dintre sistemul educaional i 261

sistemul de ghidare n carier; sistemul i procesul de ghidare n carier; elementele sistemului; elementele procesului; aciunile actanilor. Ghidarea n carier i asigur caracterul continuu n contextul educaiei permanente, doar dac se subordoneaz abordrii sistemice i sistematice. 10. n contextul unei diversiti a abordrilor i accepiilor conceptelor-cheie, este binevenit stabilirea clar a esenei ghidrii n carier, prin determinarea etapelor procesului. Introducerea termenului de etap are drept scop evidenierea caracterului complex al ghidrii n carier, ca fenomen ce incumb mai multe faze, a cror consecutivitate logic intern asigur esena procesului. Deoarece caracterul continuu al ghidrii n carier, presupune o permanent implicare att a factorilor educaionali, ct i a persoanei nsi, axarea pe anumite obiectivecadru, i atribuie sens, direcie i i sporete caracterul organizat.

Recomandri conceptorilor fenomenului ghidrii n carier: 1. Reperele conceptuale ale ghidrii n carier trebuie s fie deduse din esena fenomenului abordat n context actual, experiena existent n sistem i unele practici ale altor sisteme educaionale, compatibile cu sistemul educaional din Republica Moldova. 2. Sistemul de ghidare n carier trebuie conceptualizat i edificat n baza principiului integralitii. Prezena unor ncercri de a susine proiectarea carierei n contextul unor discipline colare i prin activitatea educativ a dirigintelui, vor rmne la nivelul efectului minim, dac nu vor fi conceptualizate ca o integralitate. 3. Prevederile conceptuale cu referire la implicarea diferitor factori educaionali trebuie s asigure consecutivitatea i continuitatea procesului i rezultatelor obinute, atribuind fenomenului un caracter sistemic i sistematic. 4. Este binevenit un sistem de ghidare n carier mixt, n care instituiile de nvmnt i instituiile specializate s conlucreze n scopul susinerii diferitor grupuri-int. Recomandri factorilor de decizie: 1. Fenomenul ghidrii n carier trebuie s devin prioritar n contextul educaiei ca prioritate naional, deoarece o bun ghidare n carier micoreaz riscul eecului socioprofesional i prentmpin consolidarea pturilor social-vulnerabile. 2. Politica n domeniul ghidrii n carier trebuie s devin parte integrant a politicilor publice, deoarece, accentueaz caracterul funcional al achiziiilor educaionale, or astzi investiia n educaie este una dintre cele mai eficiente investiii de capital. 3. Politica i strategiile n domeniul ghidrii n carier trebuie s contureze clar cererea de ghidare n carier i s sensibilizeze/formeze nevoia de ghidare/proiectare a carierei. 262

4. Nu snt justificate economiile pentru constituirea i buna funcionare a sistemului de ghidare n carier, deoarece genereaz multiple cheltuieli pentru rezolvarea problemelor sociale i tensiune social sporit. Este necesar finanarea sistemului de ghidare n carier pentru a asigura o bun funcionare a acestuia. 5. Deciziile cu referire la ghidarea n carier trebuie s exprime voina politic a factorilor decideni, deoarece contureaz caracterul prefigurativ al sistemului de atitudini i valori fa de contextul de autorealizare prin profesie la nivel naional. Recomandri formatorilor de formatori: 1. Formarea profesional a educatorilor de profesie trebuie s includ finaliti orientate spre competena de ghidare n carier. 2. Programul de formare profesional, prin mesajul educaional i tehnologiile aplicate, trebuie s sensibilizeze nevoia de ghidare n carier, conturnd convingerea despre importana i responsabilitatea implicrii n procesul de ghidare n carier ca parte integrant a procesului educaional. 3. Programele de formare continu trebuie s actualizeze competena de ghidare n carier, fiind receptive la schimbrile din mediul socioeconomic i la tendinele evoluiei fenomenului educaional, apreciat ca mecanism de asigurare a evoluiei societii. Recomandri factorilor educaionali: 1. Organizarea activitilor de ghidare n carier se va subordona unor repere conceptuale definite de cadrul normativ-reglator. 2. Este necesar realizarea sistematic i sistemic a procesului, utiliznd att forme colective, ct i individuale de influen. 3. Factorii educaionali trebuie s colaboreze n scopul realizrii obiectivelor i asigurrii succesului scontat. 4. n condiiile diversitii influenelor educaionale, cadrelor didactice le revine rolul de factor educaional coordonator. 5. Factorii educaionali vor ncuraja proiectarea carierei de ctre persoanele de diferit vrst, formnd, prin educaie nevoia de proiectare a carierei, apreciat drept un reper mobilizator de elaborare a unui proiect de via i realizare prin profesie.

263

BIBLIOGRAFIE n limba romn: 1. Alexndrescu I. Personalitate i vocaie, Bucureti, Editura Junimea, 1981, 224 p. 2. Allport G. Structura i dezvoltarea personalitii. Bucureti: EDP, 1981, 292 p. 3. Anghel F. Strategii i modele de alfabetizare funcional. Piteti: Editura Universitii din Piteti, 2005, p. 4. Axenti I.A. Gndirea pedagogic n Basarabia (1918-1940) Studiu istorico-pedagogic. Chiinu: Civitas, 2006, 160 p. 5. Barna A. Autoeducaia. Probleme teoretice i metodologice. Bucureti: E DP, 1995, 247 p. 6. Bauman Z., May T. Gndirea sociologic. Bucureti: Humanitas, 2008 , 269 p. 7. Bban A. Consiliere educaional. Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere. Cluj- Napoca: 2001, 196 p. 8. Becher G. Capitalul uman. O analiz teoretic i empiric cu referire special la educaie. Bucureti: ALL, 1997, 437 p. 9. Brzea C. Arta i tiina educaiei. Bucureti: EDP, 1998, 206 p. 10. Boboc I. tiinele educaiei. Politici educaionale teorie i practic. Bucureti: Editura Victor, 2004, 254 p. 11. Bonchis E. coord. Dezvoltarea uman, aspecte psihosociale. Oradea: Editura Imprimeriei de Vest, 2000, 343 p. 12. Boudon R. Tratat de sociologie. Bucureti: Humanitas, 1997, 639 p. 13. Bourdieu P. Raiuni practice. Bucureti: Editura Meridiane, 1999, 180 p. 14. Bourdieu P. Simul practic. Bucureti: Institutul European, 2000, 221 p. 15. Callo T. O pedagogie a integralitii. Teorie i practic. Chiinu: CEP USM, 2007, 171 p. 16. Callo T. coala tiinific a pedagogiei transprezente. Chiinu: Pontos, 2010, 319 p. 17. Cambon Jacqueline. Antologia pedagogilor francezi contemporani. Bucureti: E D P, 1977, 416 p. 18. Carier: ans sau planificare? Comunicri prezentate n cadrul Conferinei Asociaiei Internaionale de Orientare colar i Profesional, Braov 23-24 septembrie, 1997. n: Revista de Pedagogie, Anul XLVI, 1-12/1997. Bucureti, 1997, 1-453 p. 19. Chircev A., Salade D. Orientarea colar i profesional. Bucureti: EDP, 1976, 214 p. 20. Chivirig M. Tendine contemporane ale orientrii colare i profesionale. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1976, 314 p. 21. Claparede E. Orientarea profesional. Probleme i metode. Bucureti: Institutul Romnesc de Organizare tiinific a Muncii, 1928, 79 p. 22. Cojocaru V., Calitatea n educaie. Managementul calitii. Chiinu, UPSIC, 2007, p 264

23. Cojocariu V. Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia curriculumului. Bucureti: Integral, 2007, 165 p. 24. Comnescu I. Autoeducaia azi i mine. Oradea: Editura Imprimeriei de Vest, 1996, 345 p. 25. Concepia educaiei n Republica Moldova/Ministerul Educaiei i tiintei. Chiinu: Lyceum, 2000. 26. Concepia privind orientarea, pregtirea i instruirea profesional a resurselor umane. Ratificat prin Hotrrea Parlamentului RM nr.253 din 19.06.2003. n: Monitorul Oficial Nr.155-158 din 25.07.2003. 27. Connor S. Cultura postmodern. O introducere n teoriile contemporane. Editura Meridiane, 1999, 406 p. 28. Consilierea i orientarea carierei. O sarcin a tuturor. Bucureti: Institutul de tiine ale Educaiei, 2001, vol.1, 32 p. 29. Cristea S. Conceptele-cheie n pedagogie. Chiinu: Didactica Pro, nr.1(5), 2001, p.13. 30. Cristea S.Curriculum pedagogic. Bucureti: EDP, 2006, 552 p. 31. Cristea S. Fundamentele pedagogiei. Bucureti: Polirom, 2010, 396 p. 32. Cristea S. Fundamentele tiinelor educaiei. Teoria general a educaiei. Chiinu, Litera educaional, 2003, 238 p. 33. Cristea S. Studii de pedagogie general. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 2009, 307 p. 34. Crupinschii V.A. Orientarea profesional a elevilor n cursul colar de biologie. Chiinu: Lumina, 1982, 78 p. 35. Curriculum la dirigentie, cl. V-XII (coord. V. Pislaru). Chiinu: Editura Lyceum, 2006, 27 p. 36. Curriculum modernizat de educaie civic, pentru nvmntul gimnazial (clasele V-IX). (coord. V. Pislaru). Chiinu, 2010, 19 p. 37. Currciulum modernizat la educaia tehnologic pentru nvmntul gimnazial (clasele V IX). (coord. A.Rusu). Chiinu, 2010, 59 p. 38. Educaie civic. Curriculum pentru clasele a X-a - a XII-a. Chiinu: tiina, 2010, 16 p. 39. Dandara O., Abordarea postparadigmatic n nvmntul superior, consecin a necesitii interferenelor conceptuale. n:Studii i cercetri tiinifice. Seria: tiine socio- umane. Bacu: Universitatea din Bacu, 2006, nr. 10, p. 26-30. 40. Dandara O., Continuitatea dimensiune inerent a fenomenului educaional. n: Didactica Pro. Revist de teorie i practic educaional, 2006, nr. 5-6, p. 41. Dandara O., Dumitracu V., Turchin T. nv s-mi construiesc viitorul. Ghid pentru psihologi colari, dirigini, profesori. Chiinu: Pro Didactica, 2006, p.200-226. 42. Dandara O., Ghidarea n carier: repere conceptuale determinate de contextul socioeconomic al procesului educaional. In: Didactica Pro. Revist de teorie i practic educaional. 265

Chiinu 2012, nr. 2-3, p. 10-13 43. Dandara O., nvarea academic independent, modalitate de formare a competenelor

profesionale. n: Studia Universitatis. Revist tiinific. Seria tiine ale Educaiei.


Chiinu: CEP USM, 2009, nr. 5, p. 30-33. 44. Dandara O., Dabija A., .a. Modaliti de stabilire a parteneriatului educaional cu angajatorul. n: Studia Universitatis. Revist tiinific. Seria. tiine ale Educaiei. Chiinu: CEP USM, 2007, nr.9, p. 34- 37. 45. Dandara O., Particulariti ale managementului carierei Bucureti: Editura ASE, 2009, p. 28- 31. 46. Dandara O., Premise psihologice i pedagogice ale ghidrii n carier. In: Studia Universitatis. Seria tiine ale Educaiei. Chiinu: CEP USM, 2012, nr. 5, p. 8-15. 47. Dandara O., Proiectarea carierei. Dimensiuni ale procesului educaional. Chiinu: CEP USM, 2009, 92 p. 48. Dandara O.,Proiectarea standardelor de formare profesional iniial n nvmntul universitar. Ghid metodologic. Chiinu: CEP USM, 2003, p. 49. Dandara O., Repere conceptuale ale ghidrii n carier. In: Creterea impactului cercetrii i dezvoltarea capacitii de inovare. Conferina tiinific cu Participare Internaional consacrat aniversrii a 65-a a USM, 21- 22 septembrie. Rezumatele comunicrilor. tiine Sociale. Vol. II. Chiinu: CEP USM, 2011, p. 5-8. 50. Dandara O., Trebuinele educaionale, factor mobilizator n ghidarea i proiectarea carierei. n: Interferene universitare integrare prin cercetare i inovare. Conferina tiinific cu Participare Internaional, 25-26 septembrie. Rezumatele comunicrilor. tiine sociale. Chiinu: CEP, 2012, p.76-78. 51. Dandara O., Un coninut tradiional ntr-un nou context. Conotaii actuale ale educaiei vocaionale. n: Didactica Pro. Revist de teorie i practic educaional. Chiinu, 2009, nr.4, p. 11-15. 52. Dandara O. Sistemul de ghidare n carier din Republica Moldova: ntre tradiie i perspectiv. n: Pledorie pentru educaie cheia creativitii i inovrii. Materiale Conferinei tiinifice Internaionale. 1-2 noiembrie 2011. Chiinu: IE, 2011, p. 227-230. 53. Danii A., Levinte A. Managementul parteneriatelor n recuperarea i orientarea socioprofesional a elevilor colilor auxiliare. Chiinu: Verbina, 2006. 54. Dave R.H. Fundamentele educaiei permanente. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1991, 429 p. 266 cadrelor didactice. In: Resursele umane n educaie. Sesiune Internaional de Comunicri tiinifice. Bucureti 7-8 mai, 2009.

55. Davitz J., Ball S. Psihologia procesului educaional. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1978, 605 p. 56. Delors J. Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru Educaie n secolul XXI. Bucureti: Polirom, 2000, 240 p. 57. Dewey Jh. Democraie i educaie: o introducere n filosofia educaiei. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1972, 338 p. 58. Dewey Jh. Fundamente pentru o tiin a educaiei. Bucureti: Editura Didactic i pedagogic, 1992, 364 p. 59. Dimitriu-Tiron E. Dimensiunile educaiei contemporane. Bucureti: Institutul European, 2005, 268 p. 60. Domenach J.M. Ancheta despre ideile contemporane. Bucureti: Humanitas, 1991, 164 p. 61. Dumitrescu-Codreanu I. Sistemul social a lui T.Parsons. Bucureti: Editura tiinific, 1973, p. 62. Dumitru I.Al. Consilierea psihopedagogic. Bucureti: Polirom, 2008, 332 p. 63. Dumitru-Tiron E. Dimensiunile educaiei contemporane. Iai: Institutul European, 2005, 204 p. 64. Enchescu C. Tratat de teoria cercetrii tiinifice. Bucureti: Polirom, 2005, 420 p. 65. Faure E. A nva s fii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1974, 332 p. 66. Federighi P., Sava S., coord. Glosar de termeni cheie n educaia adulilor din Europa. Timioara. Editura Mirton, 2001, 260 p. 67. Ghivirig M. Tendine contemporane ale orientarii colare i profesionale. Bucureti, 1976, 314 p. 68. Golomtoc A.A. Munca n comun a colilor i ntreprinderilor industriale privind orientarea profesional a elevilor. Chiinu: Lumina, 1987, 104 p. 69. Golu M. Dinamica personalitii. Bucureti: Paideea, 2005, 256 p. 70. Grosu E.P. Activitatea colii n vederea orientrii profesionale a elevilor. Chiinu: Lumina, 1979, 76 p. 71. Guu V. Schimbri de paradigm n teoria i practica educaional. Chiinu: CEP USM, 2009, 390 p. 72. Hum I. Introducere n filozofie. Iai: Editura Fundaiei Chemarea, 1992, 245 p. 73. Hgli A, Lbcke P. Filozofia secolului XX. Bucureti: ALL, 2003, p.464 74. Iliu P. Valori, atitudini i comportamente sociale. Teme actuale de psihosociologie. Bucureti: Polirom, 2004, 252 p. 75. Jabicaia L.G., Poprujnaia P.I. Orientarea profesional a elevilor. Materiale metodice pentru nvtori. Chiinu: Lumina, 1974, 74 p. 76. Jansen J. Managementul carierei. Ghid practic. Bucureti: Polirom, 2007, 318 p. 77. Jigu M. Consilierea carierei. Bucureti: Sigma, 2001, 365 p. 267

78. Jigu M. De la OP la consilierea carierei. n: Revista de Pedagogie. Bucureti, 2002, nr.7-12, p.132 79. Jinga I., Diaconu M., (coord.). Pedagogie. Bucureti: ASE, 2004, 423 p. 80. Jugu M. Consilierea carierei adulilor. Bucureti: Institutul de tiine ale Educaiei, 2003, 143 p. 81. Kotler Ph. .a. Principiile marketingului. Bucureti: Teora, 1995, 82. Larousse. Marele dicionar al psihologiei. Bucureti: Editura Trei, 2006, 1266 p. 83. Lscu V. Cercetri asupra opiunii profesionale. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1972, 140 p. 84. Legea invatamintului. Nr.547-XIII din 21.07.95. Monitorul Oficial al R.Moldova nr.62-63 din 09.11.1995. 85. Lemeni G., Mihalcea L. .a. Consiliere i orientare, ghid de educaie pentru carier. Activiti pentru clasele I-IV. Cluj-Napoca: ASCR, 2005, 80 p. 86. Lemeni G., Mihalcea L. .a. Consiliere i Orientare. Ghid de educaie pentru carier. Activiti pentru clasele I-IV. Cluj-Napoca: ASCR, 2004, 249 p. 87. Luca M.R. Personalitate i succes profesional. Braov: Editura Universitii Transilvania, 2004, 275 p. 88. Macavei. E. Pedagogie. Propedeutic pedagogic. Bucureti: EDP, 1997, 514 p. 89. Macavei Elena, Pedagogie: Teoria educaiei vol.2. Bucureti: Editura Aramis Prin 2002, 448 pag. 90. Munc i profesie. Noi tendine n societatea contemporan. Bucureti: Institutul de tiine ale Educaiei, 2001, vol.5, 32 p. 91. Necualu A. Educaia adulilor. Polirom, 2004, 288 p. 92. Nestor I. Orientarea profesional. Partea 1-a. Organizare. Bucureti: Societatea Romn de cercetri Psihologice, 1939, 190 p. 93. Oancea A.E. Explicaia cauzal i explicaie teleologic n tiinele educaiei. Bucureti: Editura Universitii Bucureti, 2000, 94 p. 94. Oprea O. Didactica nova. Tehnologia didactic. Partea 2. Chiinu: Lumina, 1992. 95. Orientare i consiliere vocaional. Bucureti, MEC, 2006, 18 p. 96. Ortan F. De la pedagogie la tiinele educaiei. Bucureti: E DP, 2007, 224 p. 97. Ozonu D., Pop E. Educaie i profesiune. Bucureti: Editura Politic, 1979, 227 p. 98. Palo R., Sava S. .a., Educaia adulilor. Bazele teoretice i reperele practice. Bucureti: Polirom, 2007, 342 p. 99. Papandoglo V.G. nvmntul de cultur general, politehnic i profesional. Bli: Institutul Pedagogic A. Russo, 1962. 268

100. Patracu D., Carnauhov A. Bazele teoretico-aplicative ale creaiei tehnice a elevilor. Chiinu, 1997, 176 p. 101. Pslaru V. Principiul pozitiv al educaiei. Chiinu: Civitas, 2003, 320 p. 102. Planchard E. Pedagogie colar. Bucureti: E DP, 1992, 467 p. 103. Platon C. Orientarea colar i profesional. Chiinu: CEP USM, 1994, 93 p. 104. Platon. Republica, vol.1. Bucureti: Universitas,1998, 479 p. 105. Plosca M., Mois A. Consilierea privind cariera. Cluj-Napoca: Dacia, 2001, 109 p. 106. Popa M. Introducere n psihologia muncii. Bucureti: Polirom, 2008, 309 p. 107. Popa S., Brihan A., Secui M. Dezvoltarea uman: aspecte psiho-sociale. Oradea: Editura Imprimeriei de Vest, 2000, 374 p. 108. Poe R. Al patrulea val, Network marketingul n secolul XXI. Bucureti: AMATEA, 2002. 109. Programe colare pentru Aria curricular Consiliere i orientare. Clasele IX-a a XII-a. Bucureti, 2006, 14 p. 110. Reprezentri stereotipe despre munc, educaie i formare. Bucureti: Institutul de tiine ale Educaiei, 2001, vol.13, 32 p. 111. Regulamentului privind orientarea profesional i susinerea psihologic a populaiei n problemele ce in de carier. Ratificat prin Hotrrea Guvernului RM nr. 450 din 29.04.2004. n: Monitorul Oficial Nr. 077 din 14.05.2004. 112. Rudic Gh. 13 pai spre succes. Chiinu, 1999, 180 p. 113. Rudic Gh., Cariera profesional: 13 traininguri pentru cei care absolvesc gimnazii, licee, colegii, universiti. Chiinu: Valinex S. A. , 2001, 110 p. 114. Rudic Gh., Mocanu V. Cariera profesional. Chiinu: Valinex, 2001, 110 p. 115. Rudic Gh., Mocanu V. Cariera profesional. Manual. Chiinu: Prut Internaional, 2003. 64 p. 116. Rusu S. Cariera ta, primii pai. Iai: Institutul European, 2004, 166 p. 117. Salade D. Dimensiuni ale educaiei. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1998, 225 p. 118. Salade D. Puncte de vedere noi n orientarea profesional. n: Revista de Pedagogie, 1991, nr.2, p.41-44. 119. Smith .a. Introducere n psihologie. Bucureti: Editura Tehnic, 2005, 1146 p. 120. Socializarea, luarea deciziei i viitorul. Bucureti: Institutul de tiine ale Educaiei, 2001, vol.12, 23 p. 121. St nciulescu E. Teorii sociologice ale educa iei. Ia i: Polirom, 1996, 216 p. 122. Strategia consolidat de dezvoltare a nvmntului pentru anii 2011-2015. Aprobat prin ordinul ministrului educaiei nr. 849 din 29. 11. 2010. Chiinu, 2010, 67 p. 123. Strategia Naional Educaie pentru toi, 2004-2015, Chiinu, ONU Moldova, 2003, 54 p. 269

124. Strategia Naional privind politicile de ocupare a forei de munc pe anii 2007-2015, Hotrrea Guvernului nr.605, din 31.05.2007. 125. Strung C. Politici educaionale. Timioara: Editura Politehnic, 2003, 204 p. 126. erban M. Rolul parteneriatului social n formarea profesional din Romnia. Bucureti: Universitatea din Bucureti, 2006, 258 p. 127. Teorii ale dezvoltrii carierei. Bucureti: Institutul de tiine ale Educaiei, 2001, vol.14, 32 p. 128. Thomas Michael J. Manual de marketing. Bucureti: Codecs, 1998, 650 p. 129. Toffler A. Puterea n micare. Bucureti: Antet, 1995, 471 p. 130. Toma Gh. Consilierea i Managementul carierei. Bucureti: Ministerul Educaiei, 2006, 108 p. 131. Toma Gh. Consilierea i orientarea n coal. Bucureti: Credis, 2007, 286 p. 132. Toma Gh. Orientarea i dezvoltarea carierei la elevi. Bucureti: Viaa rom-c, 1999, 255 p. 133. Transformrile pieei muncii i reforma educaiei i instruirii profesional-tehnice. Chiinu: Bussines Elita, 2006, 226 p. 134. Videanu G. Educaia la frontiera dintre milenii. Bucureti: Politica, 1988, 317 p. 135. Videanu G. Pedagogie. Note de curs. Bucureti: Romnia de mine, 1998, 85 p. 136. Vinanu N. Educaia adulilor. Bucureti: E D P, 1998, 120 p. 137. Vlsceanu M. Managementul carierei. S nvm s ne construim o carier. Bucureti: CNSPA, 2002, 113 p. 138. Voiculescu F. Analiza resurse- nevoi i managementul strategic n nvmnt. Bucureti : Aramis, 2004, 414 p. 139. Zamfir C., Vlsceanu L. Dicionar de sociologie. Bucureti: Editura Babel, 1998, 753 p. n limba rus: 140. .. (). , , , , . , 1988, 87 c. 141. . . n: , 1987 1, .86-87 142. . . . : , 2007, 204 . 143. . : , 2007, 344 . 144. .. . : , 1989, 128 . 145. .. . : , 2007, 62 . 146. .. - . -: , 1988, 76 . 270

147. .. - . , 1988, 76 c. 148. .., .. . : , 2009, 176 . 149. . XXI . : , 1998, 605 . 150. .., //, , , 2003, 10, .3-7. 151. .. . n: , 2005, 7, .100-111. 152. . . n: , 2004, 7, . 85-91. 153. .. . . : , 2005, 560 c 154. .. . : , 1988, 268 . 155. .., . , , , 2007, 375 . 156. .. . : , 1985, 20 . 157. .., .. . . : , 1983, 187 . 158. . . .: , 2000, 558 . 159. .. . . ... n: , 1928, 1, apud Sazonov A.D. 1989, 57 . 160. E.. . : , 1990, 158 . 161. .. . : , 1988, 198 . 162. .. : , , . --: , 2006, 500 . 163. .., .., . . n: . : , 2010, 7, .98-105. 164. .. . : , 2011, 199 c. 165. .. ? n: , 2002, 7, .20-23. 271

166. .., .. . : . : , 2009, 160 . 167. .., .. . n: . : , 2001, 1, .57-65. 168. .. . n: . : , 2002, 1, .75-78. 169. .. . . , 2010, .402-403. 170. .., .a. . , , . : , 2009, 283 . 171. .. . n: : -. .1 (97) ., 1986. 172. .. . , 1990, 167 . 173. .. . : , 2007, 356 . 174. .. : , , . : , 2008, 287 . 175. .. . . .: , 2000, 431 . 176. .. : . : , 2000, 128 . 177. .. . . : , 2009, 208 . 178. .., .. - . n: , , , 2010, 2, 113-115 . 179. .. . . . : , 2008, 240 . 180. .., .. . : , 1989, 272 . 181. .., .. . : , 1988, 217 . 182. .. . -: , 1990, 331 . 272

183. .., .. . . : , 2007, 276 . 184. .. . . : -, 1997, 257 . 185. .. . , 1998, 232 c. 186. .. . --: , 2006, 534 . 187. .. : . -, 2007, 160 . 188. .., .. . . : , 2008, 125 . 189. .., .. . n: , 2008, 1. : , 103-111 . 190. .., .. . n: . : , 4, 2007, 101-111 .. 191. .., .. - . n: . : , 2007, 5, 59-65 . 192. ., . . --: , 2006, 175 . 193. . . . --: -, 2008, 350 . n limba englez: 194. Barett J., Williams G. Test Your Own Aptitude. L.: Kogan Page Ird, 2002. 195. Borman W.C., Klomosky R.J. Stability and Change in industrial and Organizational Psychology in Handbook of Psychology: Industrial and Organizational Psychology (vo.12): John Wiley&Sons. 2003. 196. Borow H. Career Guidance for a New Age. Boston: Houghton Mifflin Company, 1973, 129 p. 197. Cobia D.C., Pipes R.B. Mandated Supervision: An Intervention for Disciplined Professionals. In: Journal of counseling e development, volume 8, nr.2. Spring 2002, p.140-142. 198. Dandara O., Building- up the sistem of attitudes and values, strategic axis of career guidance. In: Training and professional development in human resources field. International Conference. Direction and Modern Strategies for Training and Improvement in Human Resources Field. Bucereti: Editura Politehnica press, 2009, Vol.I, p. 190-196. 199. Dandara O., Dimensionas of Career Planning in the Context of Lifelong Learning. In: the 4 International conference EDU WORLD 2010. Education Facing Contemporary World Iusses. Piteti: Editura Universitii din Piteti, 2010, p. 494- 503. 273

200. Dandara O., Educational Institution involvement in the guidance of disciples career in the postmodern society. In: Analele Universitii din Suceava. Suceava: Editura Universitii din Suceava, 2009, Tom VI, p. 477- 484. 201. Dandara O., The formative role of self- education in the context of career planning. In: International Conference EDU- WORLD 2008. Education facing contemporarywopld issues. Piteti: Editura Universitii din Piteti, 2008, p. 225-230. 202. Dahir C.A. Career Planning in Middle School. n: The Education Digest. December, 2001, 273 p. 203. Duffy R.D., Sedlacek W.E. What is Most Important to StudentsLong-Term Career choices. n: Journal of Career Development, vol.34, No 2, December 2007, University of Missouri, p.149-163. 204. Egan G. The sklled Helper: A Model for Systematic Heping and Interpersonal Relating. Monterey C.A. USA. 1984. 205. Herr E.L. Vocational Guidance and Human Development. Boston: HMC, 1971, 416 p. 206. Hirschi A., Lge D. The Relation of Secondary Students Career-Choice Readiness to a SixPhose Model of Career Decision Making. n: Journal of Career Development, vol.34, No 2, December 2007, University of Missouri, p.164-191. 207. Hopson B. Scalla M. Build Your Own Rainbow Life Skills. Ass. Leeds 1984, 67 p. 208. Hoxtern H.Z. The Forms, Methods and Techniques of Vocational and Educational Guidance: International Case Studes. Paris: UNESCO, 1981, ED-81/WS/98. 209. Husn T. Higher education and social stratification: an international comparative study. Paris: UNESCO, 1987, 73 p. 210. Mcintosh P.I. Life Career Development: Implications for School Counselors. n: Education Summer 2000. Vol. 20. Iss.4, p.621-625 211. Parsons T. The social structure and Personality. New York: Free Press, 1964, 122.p. 212. Parsons T. The structural of social Action. New York: The Free Press, 1968, p.58-75. 213. Patton W. The Relationship Between Career Variables and Occupational Aspirations and Expectations for Australian High School Adolescents. n: Journal of Career Development, vo.34, No 2, December 2007, University of Missouri, p.127-147. 214. Pavalco R.M. Sociology of Occupation and Professions. Itasca: E.E.Peacoc Publishers, 1988, 209 p. 215. Pollard A., Filer A. Learning, differentiation and strategic action in secondary education: analyses from the Identity and Learning. n: British Journal of Sociology of Education, Vol.28, No 4, July 2007, London, 2007, p.441-458. 274

216. Schamburg H. The Professionnal Success of Higer Education Graduates. n: European Journal of Education. Vol.42, No 1, 2007, Oxford, Blackwell Publishing Ltd, p.35-57. 217. Siebel A. Vocational guidance within the context of the democratization of education. Paris: UNESCO, 1986, 22 p. 218. Strong Guidance Program May Boast Achievement. n: What Work in Teaching and Learning. Feb.2004. Vol.36. Iss.2, p.5. 219. Vocational Guidance and Counselling. n: Particular for Long-Term Unempoyed: Report.1988. June 220. Yakushko O. Career Development Issues in the Former USSR. Implications of Political Changes for Personal Career Development. n: Journal of Career Development, volum 33, Nr.4, June, 2007. n limba francez: 221. Arendt H. Condition de lhomme moderne. Paris: Calmann-Jevy, 2008, 406 p. 222. Avanzini G. La pdagogie du 20-e sicle. Paris: PRIVAT, 369 p. 223. Bernard Ch. Les sciences de lducation un enjeu, en dfi. Paris : ESF, 1995, 248 p. 224. Bernaud J.-L., Lemoine C. Trait de psychologie du travail et des organisations. Paris: Dunod, 2007, 435 p. 225. Blais A.-C., Gauchet M., et.l. Condition de lducation. Paris: Stock, 2008, 267 p. 226. Bordieu P., Passeron J.C. Les Hritiers Les tudiants et la culture. Paris: Les Edition de Miniuit, 1985, p.25. 227. Boulenc J., Deblonde V., et.l. 99 rponses sur Lorientation. Paris : CRDP, 1997, 212 p. 228. Brougre G., Ulmann A-L. Apprendre de la vie quotidienne. Paris: PUF, 2009, 277 p. 229. Caroff A. Lorganisation de lorientation des jeunes en France: volution des origines nos jours. Issy-les-Moulineaux: Edition EAP, 1987. 230. Caroff A. Orientation des levs: Problmes gnraux. Rle des structures et des acteurs de orientation. Paris, 1988, 130 p. 231. Castro D. Les interventions psychologiques dans les organisations. Paris: Dunod, 2004, 220 p. 232. Colin L, J.-L. Le Grand. Lducation tout au long de la vie. Paris: Ed. Economica, 2008, 167 p. 233. Coombs Ph. La crise mondiale de lducation. Bruxelles: De Boeck Universit, 1989, 374 p. 234. Dandara O. Reperes teoretiques et methodologiques de la planification de la carriere dans la context de l education pendent la vie. In : Studii i cercetri tiinifice. Seria : tiine socioumane. Bacu: Universitatea Bacu, 2007, ne.11, p. 280- 290. 235. Danson O. Lindcision face au choix scolaire au professionnelle: concept set mesures. n: Lorientation scolaire et professionnelle. 1996. 275

236. Dapover C., Marchand L. E-learning et formation des adultes en contexte professionnelle. Bruxelles: De Boeck Universit, 2002, 260 p. 237. Division des structures contenues, mthodes et techniques de lducation. Orientation scolaire et professionnelle: programmes de lUnesco et suggestions en vue dactions futures. Janvier 1983. Paris: UNESCO, 1983, 333 p. 238. D Hainaut L., coord. Programmes dtudes et ducation permanente. UNESCO, 1979, 343 p. 239. Dubet F., Duru-Bellan M., .a. Les socits et leur cole. Paris: Seiul, 2010, 212 p. 240. Duval C. Lefficacit personnelle. Paris: Les ditions dorganisation, 1970, p.83 241. Ferlira Marques J.H., Mehta P.H. Orientation et programme scolaire. Association internationale dorientation scolaire et professionnelle. Paris: UNESCO, 1978, ED78/WS/72. 242. Gauron A. La formation tout au long de la vie: prospective conomique. n: Conseil danalyse conomique. Paris, 2000. Nr.22 243. Guichard J. Lcole et les reprsentations davenir des adolescents. Paris: PUF, 1993. 244. Guichard J., Huteau M. Psychologie de lorientation. Paris: Dunod, 2e ed., 2006. 245. Guichard J., Huteau M., Orientation et insertion professionnelle.75 concepts cles. Paris : Dunod, 2007, 467 p. 246. Hnoque M., Legrand A. Lvaluation de lorientation la fine du collge et au lyce, Mars 2004, nr.12. Paris: DEP, 93 p. 247. Hess R. Des Sciences de lducation. Paris: Ed. Economica, 1997, 257 p. 248. Hofstetter R., Schneuwly B. Sciences de lducation 19-e-20-e sicles. Entre champs professionnels et champs disciplinaires. Berlin-Bruxelles: Peter Lang, 2002, 529 p. 249. Husn T. Lcole en question. Bruxelles: Pierre Mordaga, 1979, 213 p. 250. Lapostolle G. Lorientation au collge depuis les anns 1980: un problme de choix politique entre deux formes de democration. n: Orientation scolaire et professionnelle. 2005 Vol.34, 4. 251. Lapostolle G., Mabilon-Bonfils B. Fiches de Sciences de lducation. Paris: Ellipses, 2010, 215 p. 252. Leclercq D. Pour une pdagogie universitaire de qualit. Sprimont: Mardaga, 1998, 135 p. 253. Legendre R. (direction ditoriale). Dictionnaire actuel de lducation, 3-e dition. Montreal: Guerin, 2005, 254. Lemasle T. Des restructurations et des hommes. Paris: Dunod, 2000, 212 p. 255. Lengrand P. Introduction a l education permanente. Paris : UNESCO, 1970, 99 p. 256. Leon A. Psychopdagogie de lorientation professionnelle. Paris: PUF, 1957. 257. Lerbet-Srmi F. Les rgulations de la relation pdagogique. Monreale-Paris: Editions LHarmatton, 1997, 217 p. 276

258. Lesourd F. Lhomme en transition, Education et tour monts de vie. Paris: Economica, 2009, 242 p. 259. Marsick V., Watkins K. Les tensions de lapprentissage informel sur le lieu de travail. n: Revue franaise de pdagogie, nr.160, 2007, p.29-38. 260. Meirieu Ph. Pdagogie: le devoir de rsister. Paris: ESF-editeur, 2008, 169 p. 261. Mialaret G. Les sciences de lducation. Paris: PUF, 1979. 262. Morandi F. Introduction la pedagogie. Paris: Armand Colin, 2006, 124 p. 263. Moscovici S., Buschini F. Les mthodes des sciences humaines. Paris: PUF Fondamental, 478 p. 264. Orientation scolaire et professionnelle: programmes de lUNESCO et suggestion en vue dactions futures. Paris, mai 1983. 265. Pastiaux G. Prcis de pdagogie. Paris: Natan, 1997, 157 p. 266. Pineau G. Produire sa vie: autoformation et autobiographie. Paris: Ediling, 1983. 267. Raynal F., Reunier A. Pdagogie: dictionnaire des concepts cls, Paris: ESF, 1998, 420 p. 268. Reuchlin M. Lorientation scolaire et professionnelle. Paris: PUF, 1971, 125 p. 269. Reuchlin M. Totalits, lments, structures en psychologie. Paris: PUF, 1995. 270. Sncat J. Historique de lorientation scolaire et professionnelle en France. n: Lorientation en Europe: des approches diffrentes pour une question commune. Les rencontres de la DESCO, http://educsol.education.fr). 271. Zanten A. (sous red.). Dictionnaire de lducation. Paris: PUF, 2008, 648 p. Surse statistice de date i documente electronice: 272. Projet de rsolution du Conseil et de reprsentants des gouvernements des tats Membres runis au sein du Conseil relative au renforcement des politiques des systmes des pratiques dans le domaine de lorientation tout au long de la vie en Europe. http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/guidance (vizitat 17.07.2011). 273. 274. 275. 276. Lisbon Strategy recommendations. http://ec.europa.eu/growthandjobs/index.en.htm (vizitat 17.07.2011). Rseau des services dinformation et dorientation. Les conseillers dorientation psychologues. http://education.gouv.fr (vizitat 17.07.2011). Lorientation en Europe: une question pratique http://eduscol.education.fr/ (vizitat 11.07.2011). Education lorientation en ULIS. Approche du milieu professionnel en collge et lyce http://eduscol.education.fr/cid46833/modalites_et_procedures.html (vizitat 16.11.2011). 277

277. 278.

Statut des personnels d'information et d'orientation. Dcret n 2011-990 du 23 aot 2011. http://eduscol.education.fr/cid47392/statut_des_personelles (vizitat 16.11.2011). Procdures l'issue de la classe de cinquime. http://eduscol.education.fr/cid47394organisation_des_centres_d_information_et_d_orienta tion (vizitat 16.11.2011).

279. 280.

Global Career Development Facilitator (GCDF-US) (CCE-Approved Provider). http://employmentcounselling.org/GCDF1.htm (vizitat 9.06.2012). Rezolu ie a Consiliului i a reprezentan ilor guvernelor statelor membre reuni i n cadrul Consiliului din 21 noiembrie 2008 privind o mai bun integrare a orientrii de-a lungul vie ii n strategiile de nv are de-a lungul vie ii. http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ.do?uri=oz:c:2008:319:0004:0007:Ro:PDF (vizitat 9.06.2012).

281. 282.

Schma national de lorientation et de linsertion professionnelle. http://lesrapports.ladocumentationfrancaise.fr./BRP/07400262/000.pdf (vizitat 9.07.2012). Arrt du 14 fevrier 2005: Enseiquement du module de decouverte professionnelle en lasse de 3me. BO n11 du 17 mars 2005. http://www.education.gouv.fr/b012005/11MENE0500302A.html (vizitat 23.03.2012).

283.

Circulaire n2006-213 du 14 dcembre 2006: Mise en place dun entretien dorientation au bnfice des lve de 3me. BO n47 du 21 dcembre 2006. http://www.education.gouv.fr/bo/2006/47MENE0603125C.html (vizitat 23.03.2012).

284.

Circulaire n2008-092 du 11 juillet 2008: Parcours de dcouverte des mtiers et des formations. BO n29 du 17 juillet 2008. http://www.education.gouv.fr/bo/2008/29/meme0800552C.html (vizitat 23.03.2012).

285.

Arrt du 10-2-2009 - J.O. du 11-2-2009 : Enseignements dispenss dans les formations sous statut scolaire prparant au baccalaurat professionnel. http://www.education.gouv.fr/cid23841/meme0900061a.html (vizitat 8.05.2012).

286.

Circulaire n 2009-068 du 20 mai 2009: Prparation de la rentre 2009. BO n 21 du 21 mai 2009. http://www.education.gouv.fr/cid27581/meme0911464c.html (vizitat 8.05.2012).

287.

Circulaire n 2010 013 du 29 janvier 2010: Accompagnement personnalise au lyce denseignement gnral et technologique. BO spcial n1 du 4 fvrier 2010. http://www.education.gouv.fr/cid50471/meme1002847c.html (vizitat 8.05.2012).

288.

Circulaire n2010-381 du 16 mars 2010: Prparation de la rentre 2010. BO n11 du 18 mars 2010. http://www.education.gouv.fr/cid50863/meme1006812c.html (vizitat 9.05.2012). 278

289.

Circulaire 2010-087 du 18 juin 2010: mise en oeuvre du livret personnel de comptences. BO n27 du 8 juillet 2010. http://www.education.gouv.fr/cid52378/meme1015809c.html (vizitat 9.05.2012).

290.

Dfinition des comptences acqurir par les professeurs, documentalistes et conseillers principaux d'ducation pour l'exercice de leur mtier. Arrt du 12-5-2010 - J.O. du 18-72010. http://www.education.gouv.fr/cid52614/menh1012598a.html (vizitat 9.05.2012).

291.

Decret n2010 1780 du 31 decembre 2010 instaurant un dispositif dinitiation aux mtiers en alternance. BO n5 du 3 fvrier 2011. http://www.education.gouv.fr/cid54847/meme1020138d.html (vizitat 9.05.2012).

292.

Circulaire n2011-009 du 19 janvier 2011: lves de 15 ans ayant un projet d'entre en apprentissage : dispositif d'initiation aux mtiers en alternance (DIMA). BO n5 du 3 fvrier 2011. http://www.education.gouv.fr/cid54849/meme1100012c.html (vizitat 9.05.2012).

293. 294.

Education Code 9 Juillet 2011. http://www.education.gouv.fr/offichCode.do?idArticle (vizitat 28.10.2011). Rseau des services dinformation et dorientation. Prsentation. http://www.eduscol.education.fr/pid23132_cid47366/presentation.html (vizitat 16.11.2011).

295. 296.

Orientation&formation. Le passeport orientation et formation. http://www.orientation_formation.fr/Le_passport_orientation_et.html (vizitat 14.11.2011). Centrul de Consiliere si Orientare Profesionala. http://www.snspa.ro/p/centrul_de_consiliere_si_orientare_profesional (vizitat 21.08.2011).

297.

Descrierea serviciului de informare, consiliere i orientare profesional. http://www.uniqueprint.ro/sicop/deschiderea_serviciului_de_informare (vizitat 21.08.2011).

279

Anexa 1 Inventarul nevoilor

I. Enumerai cteva nevoi ce le resimii la moment cu referire la probleme vieii ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ II. Enumerai cteva nevoi ce le resimi la moment cu referire la activitatea profesional (n cazul cadrelor didactice) / cu referire la formarea i dezvoltarea profesional (n cazul studenilor) ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________

280

Anexa 2 Chestionar
Chestionarul completat de ctre dvs. ne va oferi informaii i sugestii cu privire la mbuntirea procesului de susinere/ pregtire a elevilor n vederea proiectrii carierei. V mulumim anticipat. Raionul/ Mun._________________________________________________ coala ______________________________________________________ Stagiul de munc ______________________________________________ Gradul didactic________________________________________________ Vrsta ______________________________________________________ I. Indicai sursa informrii despre esena i particularitile proiectrii carierei. Alegei varianta potrivit de rspuns. Studiile la facultate Stagiile de formare profesional Articolele revistelor de specialitate Emisiunile TV i radio Alte surse ( indicai)____________________________ II. Numii factorii educaionali care influeneaz proiectarea carierei de ctre elevi ______________________________________ ________________________________________ ___________________________________________ _____________________________________________ III. Identificai obiectivele- cadru ale procesului de pregtire a elevilor ctre proiectarea carierei IV. Enumerai criteriile n baza crora elevul trebuie s fac alegerea pentru o coal i o profesie

V . Indicai, prin ce modaliti susinei elevii n proiectarea carierei.

VI. Enumerai activitile realizate de ctre dvs. n anul precedent de studii de studii cu scopul pregtirii elevilor pentru proiectarea carierei.

VII. Formulai subiectul (tema ) i obiectivele unei activiti de ghidare n carier.

281

Tabelul A3.1 Ghidarea n carier. Program de formare continu a cadrelor didactice

Obiective x definirea conceptului de carier; x identificarea dimensiunilor carierei de succes x identificarea factorilor implicai n ghidarea carierei; x determinarea modalitilor de implicarea familiei; x aprecierea posibilitilor de influen a mass-media x x x x x x

Coninut Profesie Carier profesional Carier intern Carier extern Evoluie n carier Traiectorii ale evoluiei n carier

Modaliti x Conversaie x Reprezentare grafic x ciorchine x Prezentarea posterelor x GPP x Mozaic x Analiza argumentat x Reprezentarea grafic

Timp alocat

Sesiunea I

90 min

x Factor educaional x Cauzele diversificrii factorilor educaionali x Rolul i ponderea familiei x Tipurile de familie i impactul familiei n proiectarea carierei x Strategiile de influen a familiei x Cauzele creterii rolului massmedia n ghidarea carierei x coala n contextul factorilor educaionali x Dificultile colii n coordonarea influenei partenerilor educaionali x Avantajele colii n raport cu ali factori educaionali x Implicarea directorului-adjunct pentru educaie x Implicarea dirigintelui x Implicarea clasei de elevi x Implicarea psihologului colar x Proiectarea carierei, proces integrator, realizat de-a lungul vieii x Particularitile pregtirii/susinerii x Opiunea profesional x Criterii de alegere a profesiei x Decizia profesional x Fazele deciziei x Esena managementului carierei x Caracterul continuu i contextul accentuat al etapelor

Sesiunea II

90 min

x identificarea posibilitilor de implicare a colii n ghidarea carierei; x determinarea modalitilor de influen educativ a actanilor educaionali din cadrul colii

x Reprezentare grafic x Diagrama Ven x Prezentarea posterelor x Graficul T 90 min

Sesiunea III

x Dezbatere x Conversaie x Reprezentarea grafic x Diagrama Ven x Prezentarea posterelor x GPP x Braistorming x Scriere liber

x identificarea etapelor de ghidare n carier; x analiza etapei opiunii profesionale; x compararea opiunii cu decizia profesional; x aprecierea importanei managementului carierei

Sesiunea IV

90 min

282

x identificarea finalitilor-cadru ale ghidrii n carier x aprecierea importanei aspectului teleologic n ghidarea/proiectarea carierei x stabilirea corelaiei ntre finaliti-cadru i caracterul continuu al proiectrii/ghidrii carierei x cunoaterea potenialului individual; x cunoaterea particularitilor proceselor cognitive; x cunoaterea sistemului de valori i atitudini; x cunoaterea intereselor; x identificarea tipului de personalitate

x Finalitile procesului educaional x Rolul finalitilor n asigurarea caracterului intenionat, organizat, sistemic i sistematic x Principiile i criteriile de deducere a finalitilor ghidrii carierei x Finaliti-cadru i finaliti concrete operaionale x Finalitile i prioritile ghidrii n carier n Republica Moldova x Personalitatea x Dimensiunile de personalitate x Procese cognitive x Particularitile proceselor cognitive x Influena particularitilor cognitive asupra tipului de activitate x Modalitile de identificare a prioritilor valorice x Modaliti de identificare a intereselor x Tehnici de determinare a tipului de personalitate x Diversitatea profesiilor x Criterii de clasificare a profesiilor x Corelaia dintre sistemul de competene i cerinele profesiei x Piaa muncii x Caracteristicile actuale ale pieei muncii x Tendinele pieei muncii din Republica Moldova x Structura sistemului educaional x Oportunitile diferitor grupuriint x Nivelul i complexitatea studiilor i nivelul de calificare x Prevederile legislative cu referire la angajare x Grupuri-int specifice

x Studiul documentelor colare x Conversaie x Brasinstorming x Reprezentare grafic x Scriere liber x Lucrul cu textul x Mozaic x Reprezentare grafic x Inventarul intereselor x Exerciiul x Tehnica trsturafactor x Reprezentri grafice x Reprezentri grafice 90 min 90 min

Sesiunea VI

Sesiunea V

x informarea despre: - cerinele profesiei; - oportunitile sistemului educaional; - cerinele pieei muncii; - cadrul legislativ al angajrii

Sesiunea VII

x Lucrul cu textul x GPP x Argumentarea x Reprezentri grafice x Prezentarea posterelor x Lectura ghidat x Lucrul cu documentele 90 min

283

x formarea: - trebuinei de ghidare n carier - atitudinii pozitive fa de munc; x aprecierea formrii profesionale ca valoare; x stabilirea relaiilor funcionale ntre nivelul de calificare i posibilitile de angajare x determinarea competenelor ce faciliteaz integrarea socioprofesional x identificarea etapelor lurii deciziei profesionale x determinarea modalitilor de rezolvare a problemelor x identificarea criteriilor de apreciere a situaiei de risc x aprecierea importanei comunicrii asertive x definirea conceptului de marketing vocaional x descrierea esenei mixului de marketing vocaional x stabilirea relaiei dintre specificul contextului sociocultural i schimbarea opticii de marketing x aprecierea rolului promovrii n cadrul marketingului vocaional x identificarea dimensiunilor marketingului vocaional n cadrul ghidrii carierei

x Trebuinele x Taxonomia trebuinelor x Originea social a trebuinei de ghidare n carier x Atitudinile x Rolul atitudinilor n comportamentul profesional x Modaliti de formare a atitudinilor x Valorile x Modaliti de cristalizare a valorilor x Atitudinile, valorile i dezvoltarea profesional x Competene generale/transversale i competene profesionale x Necesitatea complementaritii funcionale a sistemului de competene x Competene de luare a deciziei profesionale x Etapele procesului de luare a deciziei x Problema. Modaliti de rezolvare a problemei x Comunicarea asertiv x Caracteristicile comunicrii asertive x Modaliti de formare a stilului asertiv de comunicare x Marketingul serviciilor. Particulariti x Marketing educaional. Marketing vocaional x Mixul de marketing vocaional x Esena pieei x Esena produsului x Esena promovrii x Esena preului x Activitatea de marketing vocaional n raport cu angajatorul i finanatorul x Activiti de marketing vocaioal x Segmentarea pieei x Identificarea consumatorului serviciilor oferite

x Mozaic x Conversaia x Scrierea liber x Graficul T x Exerciiul x Lucrul cu textul x Exerciiul x Argumentarea x Lucrul cu textul x GPP x Prezentarea posterelor x Reprezentarea grafic 90 min x Exerciiu x Mozaic x Exerciiul x Prezentarea posterelor x Diagrama Ven x Ciorchine x Prezentarea grafic x Conversaia x GPP 90 min 90 min

Sesiunea X

Sesiunea IX

Sesiunea VIII

284

x determinarea caracterului integrator al ghidrii n carier x stabilirea interdependenei dintre finalitile-cadru x elaborarea proiectului de lung durat cu integrarea activitilor de ghidare n carier x corelarea finalitilorcadru cu finalitile de concrete x determinarea criteriilor de stabilire a obiectivelor i selectare a coninuturilor x organizarea activitilor de ghidare n carier

Sesiunea XII

x Complementaritatea funcional a activitilor de ghidare n carier x Coninutul i obiectivele activitii educative a directorilor-adjunci, diriginilor pe parcursul anului de studii x ncadrarea activitilor de ghidare n carier n contextul altor coninuturi educaionale x Proiectarea de lung durat x Relaia dintre finaliti i achiziiile educaionale x Formularea obiectivelor x Criterii de selectare a coninuturilor x Proiectul activitii

x Prezentarea posterelor x Analiza activitii 90 min x Exerciiul x Argumentarea x Exerciiul x Prezentarea posterelor x Elaborarea secvenelor de proiect

Sesiunea XI

90 min

285

Tabelul A 4.1 Proiect al carierei Aspiraii/ Obiective (Ce- mi doresc s realizez) Timp de realizare (n ce perioad de timp) Modaliti de realizare (Cum, n ce mod mi voi atinge scopul) Resurse (De ce am nevoie pentru a-mi atinge scopul) Factori facilitatori (Cine, ce m ajuta) Factori distractori (Cine, ce m mpiedica)

286

DECLARAIA PRIVIND ASUMAREA RSPUNDERII Subsemnata, declar pe proprie rspundere c materialele prezentate n teza de doctorat se refer la propriile activiti i realizri, n caz contrar urmnd s suport consecinele n conformitate cu legislaia n vigoare.

Otilia Dandara Data

287

CV AL AUTORULUI

Numele: DANDARA Prenumele: Otilia Data i locul naterii: 13.12.1965, s.Baimaclia, raionul Cueni STUDII Luna i anul nmatriculrii 1.11.2007 1.10.1995 1.09.1984 1.09.1980 Luna i anul absolvirii 1.11.2009 1.10.1999 1.07.89 1.07.84 Instituia de nvmnt Studii de postdoctorat, Universitatea de Stat din Moldova Studii doctorale, Universitatea Al.I. Cuza, Iai, Romnia Studii superioare, Universitatea de Stat din Moldova Studii medii speciale, coala pedagogic, Orhei

ACTIVITATEA PROFESIONAL Perioada 2010- prezent Instituia de nvmnt Universitatea de Stat din Moldova Funcia Prorector pentru activitatea didactic Perioada 2008- 2010 Instituia de nvmnt Universitatea de Stat din Moldova Funcia ef catedr tiine ale Educaiei Perioada 2006-2007 Instituia de nvmnt Universitatea de Stat din Moldova Funcia ef Secia Managementul Calitii: dezvoltare curricular i evaluare Perioada 2003-2006 Instituia de nvmnt Universitatea de Stat din Moldova Funcia ef adjunct Secia Managementul calitii: dezvoltare curricular i evaluare Perioada 2003- prezent Instituia de nvmnt Universitatea de Stat din Moldova, catedra tiine ale Educaiei Funcia Confereniar Perioada 2001-2003 Universitatea de Stat din Moldova, Catedra tiine ale Educaiei Instituia de nvmnt Funcia Lector superior Perioada 1990- 2001 Instituia de nvmnt Universitatea de Stat din Moldova, Catedra tiine ale Educaiei Funcia Lector Perioada 1999- 2003 Instituia ProDIDACTICA Funcia Formator

288

DOMENIILE DE INTERES TIINIFIC: Pedagogia social, Pedagogia carierei, Istoria educaiei PARTICIPRI LA FORURI TIINIFICE INTERNAIONALE: 1. The formative role of self- education in the context of career planning. International Conference EDUWORLD 2008. Education facing contemporary world issues. Piteti, 2008. 2. Trebuinele educaionale, factor mobilizator n ghidarea i proiectarea carierei. Conferina tiinific cu Participare Internaional Interferene universitare integrare prin cercetare i inovare. Universitatea de Stat din Moldova, 2012. 3. Sistemul de ghidare n carier din Republica Moldova: ntre tradiie i perspectiv. Conferin tiinific Internaional Pledorie pentru educaie cheia creativitii i inovrii. Institutul de tiine ale Educaiei 2011. 4. Repere conceptuale ale ghidrii n carier. Conferina tiinific cu Participare Internaional consacrat aniversrii a 65-a a USM Creterea impactului cercetrii i dezvoltarea capacitii de inovare. Universitatea de Stat din Moldova 2011. 5. . Institutul de tiine ale Educaiei, Ahabad, Turcmenistan 2011. 6. Dimensionas of Career Planning in the Context of Lifelong Learning. 4 International conference EDU WORLD 2010. Education Facing Contemporary World Iusses. Piteti, Romnia 2010; 7. Particulariti ale managementului carierei cadrelor didactice. Conferina internaional Resursele

umane n educaie, ASE Bucureti, Romnia, 2009.


8. Building- up the system of attitudes and values, strategic axis of career guidance. International Conference. Direction and Modern Strategies for Training and Improvement in Human Resources Field. Universitatea Politehnic Bucureti, Romnia, 2009. 9. Educational Institution involvement in the guidance of disciples career in the postmodern society. International conference Education With in the Contemporary World Universitatea tefan cel Mare, Suceava, Romnia, 2009. 10. The formative role of self- education in the context of career planning. International conference International Conference EDU- WORLD 2008. Education Facing Contemporary World Iusses. Piteti, Romnia, 2008. 11. Noi provocri ale marketingului educaional n cadrul pedagogiei vocaionale. Conferina tiinific Internaional Cercetarea tiinific educaional, prioriti, efecte, ASE, Bucureti, Romnia, 2008. LUCRRI TIINIFICE PUBLICATE: 68 lucrri dintre care 25 la tema tezei: 1 monografie, 1 articol de sintez, 3 articole n reviste internaionale, 7 articole n revistele naionale; 9 prezentri la conferine tiinifice; 2 ghiduri. PARTICIPRI N PROIECTE TIINIFICE NAIONALE I INTERNAIONALE Elaborarea i implementarea standardelor n nvmntul superior din Republica Moldova. Proiect instituional ( 2001- 2005) Dimensiuni ale educaiei permanente. Proiect instituional (2001-2003) Elaborare i implementarea curriculumului universitar la profilul jurispruden. Proiect instituional (2003- 2004)

1. 2. 3.

289

4. 5. 6. 7.

Centrul de studii i politici juridice. Calitatea nvmntului juridic din Republica Moldova. Proiect finanat de ctre fundaia Soros ( 2004 ) Managementul calitii n nvmntul superior din Republica Moldova . Proiect instituional ( 20042006) Proiectarea finalitilor i a cadrului metodologic privind structurarea nvmntului superior n trei cicluri. Proiect instituional. Parteneri: universiti din Republica Moldova (2005-2010 ) Implementarea unui sistem instituional de gestiune i asigurare intern a calitii nvmntului superior din Republica Moldova Proiect internaional TACIS. Partener : universiti din Republica Moldova; Asociaia universitar AGRENA, Frana; Univrsitatea Gent, Belgia ( 2006- 2007) Dezvoltarea unui sistem de asigurare a calitii n unele universiti din Moldova . Proiect

8.

internaional TEMPUS. Parteneri: universiti din Republica Moldova; Universitatea din Nice, Frana; Universitatea din Vilnus, Lituania;Universitatea Vaxio, Suedia (2006- 2007) 9. Dezvoltarea parteneriatului dintre ntreprinderi i universiti n Republica Moldova; . Proiect internaional TEMPUS, n parteneriat cu AGRENA, Frana ; Univrsitatea Gent, Belgia (2008- 2011 ); 10. Dezvoltarea nvmntului profesional din Republica Moldova, ( componenta Ghidarea carierei ), coordonat de SIDA, HIFAB internaional Suedia. ( 2009 ) ACTIVITI N CADRUL COLEGIILOR DE REDACIEI ALE REVISTELOR TIINIFICE Colegiul de redacie al revistei DidacticaPro 2000 - prezent. Colegiul de redacie al revistei Studia universitatis, USM. Seria tiine ale Educaiei 2007 prezent.

1. 2.

LIMBA MATERN
LIMBI STRINE CUNOSCUTE Abilitatea de a citi Abilitatea de a scrie Abilitatea de a vorbi

Limba Romn
DE STAT Excelent Excelent Excelent RUS Excelent Excelent Excelent FRANCEZ Excelent Satisfctor Bine ENGLEZ Bine Satisfctor Satisfctor

DATE DE CONTACT: Chiinu, str. Ip. Soroceanu nr.17, tel. 022577402,

e-mail: otiliadandara@gmail.com

290