Sunteți pe pagina 1din 261

PARTEA I

SPECIFICUL PERSPECTIVEI SOCIOLOGICE


ASUPRA EDUCAŢIEI

1
CAPITOLUL 1

OBIECTUL DE STUDIU AL SOCIOLOGIEI EDUCAŢIEI

1. Sociologia educaţiei, subramură a sociologiei;


2. Alte ramuri ale sociologiei preocupate de educaţie;
3. Raporturile sociologiei educaţiei cu alte ştiinţe;
4. Metodele de cercetare ale sociologiei educaţiei;
5. Utilitatea studierii sociologiei educaţiei.

1. Sociologia educaţiei – subramură a sociologiei

Sociologia este considerată stiinţa societăţii, deosebindu-se de


alte ştiinţe sociale prin faptul că ea studiază societatea ca întreg, ca
totalitate, în înţelesul ei curent, de coexistenţă, convieţuire sau cooperare
a mai multor indivizi umani, indiferent de temeiuri, motive, scopuri etc.1
Sociologia este ştiinţa modului colectiv de existenţă a oamenilor, pe care
îl cercetează sub toate formele sale, de la origine şi până în prezent, pe
toată suprafaţa locuită a pământului. (Herseni, T., 1982, pg. 49).
Sociologia educaţiei studiază una dintre instituţiile majore ale
societăţii, educaţia, sub mai multe aspecte. Problemele fundamentale pe
care le cercetează sociologia educaţiei sunt legate de:
• Analiza structurală a sistemului educativ al societăţii (în sens
de alcătuire sau “anatomie”);
• Analiza funcţională a sistemelor educative (în sens de mod de
funcţionare, activităţi sau manifestări);
• Analiza evolutivă (de schimbare şi dezvoltare).
EMILE DURKHEIM (1858-1917) este considerat unul dintre
“părinţii fondatori” ai sociologiei ca stiinţă autonomă, desprinsă, în a

1
Termenul sociologie a fost introdus de Auguste Comte (1798-1857),
considerat fondatorul sociologiei; acest termen provine din latinescul socius
(asociat, tovarăş) şi din grecescul logos (teorie, stiinţă).

2
Sociologia educaţiei

doua jumătate a secolului al XIX-lea, din “filozofia socială”. Cursul său


de “Pedagogie şi ştiinţe sociale”, pe care l-a ţinut, începând din 1887, la
universitatea din Bordeaux, este considerat primul curs de sociologie
care s-a predat într-o instituţie de învăţămant superior. Titlul acestui
curs se explică prin faptul că, în acea perioadă, tânăra ştiinţă a sociologiei
nu era încă acceptată în universităţile franceze, aşa încât Durkheim a
încercat să introducă şi să impună studiul acestei noi discipline prin
intermediul pedagogiei (E. Păun, 1980). În 1902 a devenit profesor la
Sorbona, unde a ţinut un curs de “ŞtiinŢa educaţiei”, în fapt, primul curs
de sociologia educaţiei (E. Stănciulescu, 1996). Textul acestui curs a fost
publicat postum, formând conţinutul a trei lucrări: “Educaţie şi
sociologie”(1922), “Filozofie şi sociologie” (1924) şi “Educaţia
morală” (1925).
Punctul de pornire în înţelegerea sistemului său sociologic îl
constituie însăşi definirea obiectului de studiu al sociologiei. Sociologiei
îi revine sarcina de a cerceta, în mod obiectiv, după modelul ştiinţelor
pozitive (fizica, biologia etc.), o categorie de fenomene care, în secolul
al XIX-lea, nu intrau în atenţia nici uneia dintre celelalte ştiinţe, şi pe care
Durkheim le-a numit “fapte sociale”. Conceptul de “fapte sociale” se
referă la comportamente umane, comune majorităţii membrilor unei
societăţi (de exemplu, moduri de a gândi, de a simţi, de a face) şi la care
aceştia ajung datorită unui sistem de presiuni la care sunt supuşi, prin
însăşi apartenenţa lor la comunitate. Faptul social constituie – în viziunea
lui Durkheim – unitatea elementară de analiză a sociologiei
(E. Stănciulescu, op. cit. pg. 17). Semnele distinctive pentru asemenea
comportamente umane, numite fapte sociale, sunt exterioritatea şi
constrângerea. Exterioritatea se referă la faptul că sunt “deosebite de
acelea care se produc în conştiinţele solitare”, nu depind de arbitrariul
individual şi sunt preexistente individului. De exemplu, numeroase
comportamente comune membrilor unei societăţi, cum ar fi cele legate de
credinţele religioase, practicile morale, tradiţiile naţionale sau
profesionale sunt preexistente individului, în sensul că nu sunt înnăscute,
nu sunt produse de fiinţa individuală, ci sunt fapte colective, exterioare
individului, pe care acesta le găseşte deja constituite la venirea sa pe lume
şi le însuşeşte preluându-le de la semenii săi. Constrângerea – cel de al
doilea semn distinctiv al unui fapt social – se referă la faptul că însuşirea
de către individ a comportamentului respectiv, comun semenilor săi,

3
Obiectul de studiu al sociologiei educaţiei

reprezintă o condiţie pentru a putea fi acceptat de ceilalti ca fiinţă


psihologică independentă şi autonomă. Societatea este vital interesată ca
membrii ei să-şi însuşească anumite comportamente comune, fără de care
nu ar fi posibilă convieţuirea. “Societatea – scria Durkheim – nu poate
trăi decât dacă există între membrii ei o suficientă omogenitate”. De
aceea, va exercita anumite presiuni asupra indivizilor, pentru ca aceştia să
dobândească “asemănările esenţiale pe care le presupune viaţa colectivă”.
În interiorul Sociologiei Educaţiei contemporane, pot fi întâlnite
două tipuri de abordări ale realităţii sociale cercetate: abordarea
macrosociologică şi abordarea microsociologică. Unii autori consideră că
macrosociologia şi microsociologia sunt două subramuri ale sociologiei
contemporane (Herseni, T.) Termenul de microsociologie a fost introdus
de către sociologul francez G. GURVITCH, cu înţelesul de analiză a
grupurilor mici. În perioadele ei de început, sociologia era preocupată
exclusiv de cercetarea societăţii globale şi a diferitelor ei sectoare.
Ulterior, sociologii au căutat să stabilească formele cele mai mici,
elementare, de fenomene sociale, pe care Gurvitch le-a identificat în
grupurile mici (diferite forme de “noi”). În timp ce cercetarea societăţii
globale, a tipurilor mari de relaţii dintre sectoarele majore ale vieţii
sociale, cum ar fi economia, politica, educaţia etc. a primit numele de
abordare macrosociologică, cercetarea grupurilor mici, ca forme puţin
întinse, dar foarte intense de viaţă socială, a primit numele de abordare
microsocială.
Analiza macrosociologică îşi propune să evidenţieze organizarea
instituţională a educaţiei şi implicaţiile acestei organizări asupra
dezvoltării omului ca fiinţă socială. În al doilea rând, îşi propune să
studieze modul în care este influenţată educaţia de o serie de procese
demografice, politice, culturale, comunitare etc. Durkheim a abordat
educaţia exclusiv din perspectivă macrosociologică. În zilele noastre,
specialiştii în sociologia educaţiei studiază din această perspectivă
multiplele conexiuni între educaţie şi societate, la toate nivelurile unui
sistem educaţional, cum ar fi nivelul educaţiei primare, secundare şi
postsecundare.
Unii specialişti au studiat, din perspectivă macrosociologică,
modul în care şcolile, colegiile şi universităţile acţionează ca instituţii de
socializare, în vreme ce alţii au cercetat măsura în care aceste instituţii
influenţează stratificarea socială, mobilitatea socială sau obtinerea

4
Sociologia educaţiei

succesului socio-economic la vârsta adultă. Alţii au analizat modul în


care curricula creează şi legitimează statul naţional modern, sau
variaţia cererii şi ofertei de educaţie, în condiţiile unor anumite mişcări
sociale, control social şi diferite tipuri de schimbare socială. Printre
problemele cercetate din perspectivă macrosociologică se numără şi
aceea a accesului inechitabil la educaţie, problema restructurării şi
reformei şcolilor ş.a. Tot din perspectivă macrosociologică, au fost
studiate procesele sociale care au loc în interiorul sistemelor educative:
alfabetizarea, şcolarizarea de masă, informatizarea învăţământului,
culturalizarea ş.a., dar şi influenţele pe care le exercită asupra educaţiei
procesele care se petrec la nivelul celorlalte instituţii sociale, de exemplu,
procesele politice de democratizare, monitorizare, ideologizare,
birocratizare sau procesele legate de organizarea vieţii comunitare, cum
sunt descentralizarea administrativă a învăţământului, responsabilizarea
comunităţilor locale etc.
Analiza microsociologică vizează fenomenele sociale cotidiene
din interiorul diverselor organizaţii şi grupuri educative. În aceste
contexte, sociologia examinează cu precădere:
• Relaţiile sociale în interiorul grupurilor educative;
• Rolurile sociale în organizaţiile educative;
• Grupurile educaţionale.
Cercetarea educaţiei din perspectivă microsociologică poate oferi
răspunsuri la o serie de probleme concrete, referitoare la condiţiile în care
unităţile şcolare pot deveni mai eficiente. Din această perspectivă au fost
cercetate problema grupării elevilor în şcoli, procesele de stratificare din
interiorul şcolii şi între şcoli care ar putea să explice diferite efecte
observabile ale educaţiei, precum şi problemele abandonului şcolar şi a
repetenţiei scolare la diferite niveluri, ori cea a perfecţionării
profesionale a profesorilor, ca modalitate de a stimula colaborarea dintre
ei ş.a.
În concluzie, examinând educaţia, atât din perspectivă macro-
sociologică, cât şi din perspectivă microsociologică, Sociologia educaţiei
va încerca să vă ajute să înţelegeţi educaţia ca instituţie şi relaţiile ei cu
celelalte instituţii, rolul jucat de către şcoli în societate, caracteristicile
organizaţionale ale şcolilor, rolul şcolii în generarea inechităţii sociale,
dar şi relaţiile sociale din interiorul unei clase de elevi ş.a.

5
Obiectul de studiu al sociologiei educaţiei

2. Alte ramuri ale sociologiei preocupate de educaţie

În interiorul sociologiei s-au dezvoltat de-a lungul timpului, şi


alte ramuri preocupate de studierea educaţiei:
Sociologia şcolară – abordează din perspectivă microsociologică
fenomenele sociale din interiorul grupului şcolar, ca grup educativ
particular (deosebit de alte grupuri educative, ca de exemplu, grupul
familial, grupurile de muncă ş.a.) Ea se concentrează, aşadar, asupra unui
singur factor instituţional al educaţiei: şcoala. Ceilalţi factori (mass-
media, familia) sunt analizaţi din perspectiva influenţelor pe care le
exercită asupra şcolii. Poate fi considerată o subramură a sociologiei
educaţiei, căci aceasta din urmă are o sferă mai largă de cuprindere,
întrucât studiază nu numai procesele educaţionale organizate, aşa cum se
prezintă ele în şcoli, ci şi pe cele spontane, neorganizate, “privindu-le (pe
toate) sub aspectul integralităţii şi funcţionalităţii lor sociale” (TOPA, L.,
TRUŢER, T., 1971, pg. 16-17).
Sociologia educaţională – reprezintă un corpus de cunoştinţe
sociologice, considerate utile pentru orice profesor, pentru ca acesta să-şi
îndeplinească misiunea. Aceste cunoştinţe pot proveni din diferite ramuri
ale sociologiei, în măsura în care sunt considerate că au o utilitate pentru
exercitarea profesiei didactice.
Pedagogia socială este o denumire generică a mai multor discipline
de ramură – economia învăţământului, psihologia socială, educaţia
adulţilor, pedagogia familiei, pedagogia mass-media ş.a. – care servesc la
întemeierea actului educativ practic pe cunoaşterea cerinţelor sociale.2

3. Raporturile sociologiei educaţiei cu alte ştiinţe

Psihosociologia (psihologia socială) constituie un domeniu


interdisciplinar de studiu aflat la confluenţa psihologiei cu sociologia, dar
şi cu ştiinţele politice, juridice, economice, tehnice, biologice şi umane.

2
Pedagogia socială nu trebuie să fie confundată cu “pedagogia sociologică”.
Aceasta din urmă a fost o orientare în pedagogia de la începutul secolului
al XX-lea, care milita pentru valorificarea în procesul educaţiei tinerilor a unor
factori extraşcolari, ca, de exemplu, comunităţile de muncă, jocurile etc.

6
Sociologia educaţiei

Ea cercetează aspectele psihologice ale societăţii şi anume, interacţiunea


comportamentelor umane în context social:
“Cum şi cu ce rezultate se soldează interacţiunea comportamen-
tală? Cum influenţează comportamentul meu acţiunea celorlalţi? Cum
modifică activitatea mea prezenţa altuia? Care este mecanismul? Ce
rezultă din prezenţa laolaltă a oamenilor? Ce efecte au asupra unui
individ comportamentele trecute ale altora? Acestea sunt întrebările
principale pe care şi le pun psihosociologii”(S. CHELCEA, 1999, pg. 4).
Denominaţia “psihosociologie” este folosită mai ales în literatura
europeană, în vreme ce termenul de “psihologie socială” este utilizat
aproape în exclusivitate în lucrările publicate în limba engleză.
Psihosociologia europeană pune accentul pe studiul fenomenelor
colective, în special pe studiul proceselor de grup, iar “tradiţia americană
privilegiază studiul comportamentului individual sub influenţa altora, a
societăţii”. (Ibidem, pag.7). In interiorul câmpului de cunoaştere al
psihosociologiei, S.CHELCEA (1999), identifică doi poli de interese:
“înţelegerea proceselor psihice ale persoanei în contact cu socialul
(determinarea stărilor emoţionale şi a comportamentelor de către factorii
de mediu, percepţia situaţiilor sociale, formarea opiniilor, influenţa rol-
statusurilor asupra personalităţii) şi înţelegerea funcţionării societăţii
(prin studiul raporturilor dintre indivizi şi organizaţii sociale, prin
cercetarea proceselor de socializare, de asimilare a modelelor sociale şi
de adoptare a valorilor sociale” (Op. cit., pag. 12)
In afară de sociologie, există multe alte stiinţe sociale, care îşi
concentrează, de regulă, cercetările asupra unui aspect particular sau
asupra unei componente a societăţii (economia, politica, religia etc)
pentru a le studia în structura lor şi legităţile lor specifice (de exemplu,
Economia politică cercetează doar activităţile economice ale societăţii).
Există, însă, şi alte ştiinţe sociale care, asemenea sociologiei, au tendinţa
de a aborda societatea în ansamblul ei: istoria, filozofia socială şi
filozofia istoriei, antropologia, politologia, culturologia.
Sociologia se deosebeşte de istorie, în primul rând prin faptul că
se ocupă de trăsăturile comune ale fenomenelor sociale, în vreme ce
istoria este o ştiinţă de reconstituire a trecutului, care are tendinţa de a se
orienta spre individual, spre particularizare (Herseni, T., op. cit., pg. 38).
De exemplu, dacă şi-ar propune să studieze Academia de Studii
Economice din Bucureşti, istoria pune accentul pe ceea ce această

7
Obiectul de studiu al sociologiei educaţiei

instituţie a prezentat de-a lungul timpului ca fiind unic, individual şi


particular, în raport cu altele de acelaşi fel, în timp ce sociologia
cercetează ceea ce are ea comun cu instituţii similare din alte părţi şi alte
vremuri, pentru a desprinde aspectele generale ce caracterizează un
asemenea tip de instituţie.
În ceea ce priveşte deosebirile dintre sociologie şi filozofia
socială ori filozofia istoriei, sociologia este mai aproape de cercetarea
concretă a fenomenelor sociale, căci întreprinde demersuri de “constatare
şi de explicare a realităţii sociale, desfăşurate cu o obiectivitate cât mai
mare cu putinţă” (HERSENI,T. op. cit pg.40). Caracteristic pentru
filozofie este apelul predominant la raţiune, dincolo de faptele concrete,
de unde caracterul ei predominant speculativ.
Sociologia se deosebeşte de antropologie (“ştiinţa despre om”)
prin faptul că pune accentul mai mult pe cercetarea colectivităţilor
umane, a asociaţiilor, instituţiilor, în vreme ce antropologia cercetează
mai mult fiinţa umană, considerată individual.
Culturologia se ocupă predominant doar de unul dintre aspectele
societăţii: cultura, iar politologia de studiul mijloacelor celor mai
eficiente de optimizare a societăţii în viitor, în timp ce sociologia
cercetează societatea aşa cum se prezintă ea, în totalitatea ei.
Apariţia a numeroase ramuri şi subramuri ale sociologiei
specializate în cercetarea unui domeniu restrâns al activităţii umane (de
exemplu: sociologia industrială, a comerţului, a artei, a culturii, a
familiei, sociologia urbană, sociologia rurală etc.) a făcut ca un sociolog
care lucrează într-un subdomeniu particular să aibă mai mult în comun cu
cercetătorii unor discipline complementare, decât cu sociologii
specializaţi în alte subramuri. De exemplu, un specialist în sociologia
artei are mai multe puncte comune de interes cu un istoric al artei sau cu
un critic, decât cu un alt sociolog, care se ocupă de modelarea matematică
a fenomenelor de mobilitate profesională. În mod similar, un specialist în
sociologia educaţiei va fi foarte aproape de specialiştii în pedagogie şi
psihologia educaţiei şi va folosi informaţiile oferite de ştiinţele care,
alături de sociologie, cercetează unul sau altul dintre subsistemele sociale
care influenţează educaţia: subsistemul natural (cercetat de biologie,
geografie, medicină, demografie ş.a.); subsistemul economic (economia
generală, economiile de ramură), subsistemul politic (politologia,
filozofia politică), subsistemul comunitar etc. Educaţia ca fenomen social

8
Sociologia educaţiei

are, de exemplu, determinări geografice, fiind influenţată de specificul


regional în ceea ce priveşte spaţiile şcolare, mijloacele de comunicare,
dar şi de fenomene demografice legate de rata natalităţii, ponderea
tineretului în activitatea socială etc.
Noile tipuri de activităţi şi produse economice solicită educaţiei
să se preocupe de cultivarea unor însuşiri şi calităţi umane noi
(creativitate, sistem de valori personale) şi impun un nou tip de educaţie
cu caracter intensiv şi permanent, ceea ce constituie doar un exemplu în
favoarea luării în consideraţie a cercetărilor de economie generală în
analiza fenomenului contemporan al educaţiei.
Regimul politic, instituţiile politice, doctrinele politice,
activităţile politice (pentru a enumera doar câteva dintre elementele
componente ale unui subsistem politic) au influenţat întotdeauna
conţinutul şi organizarea educaţiei. Educaţia din regimurile totalitare, de
exemplu, se deosebeşte sub aceste aspecte de cea din regimurile
democratice sau autoritare. Tipul dominant de cultură politică (de
supunere, participativă, provincială) influenţează atmosfera din şcoli şi
relaţiile dintre participanţii la procesul de învăţămant. Informaţii despre
tendinţele actuale în evoluţia instituţiilor care compun subsistemul
cultural al societăţii (de exemplu, masificarea culturii, promovarea
complementară a valorilor multiculturale etc) sunt puse la dispoziţie de
culturologie, de sociologia culturii şi este evident că şcoala, ca instituţie
socială prin care se valorifică cultura (alături de instituţiile de cercetare,
de artă, mass-media, religia) este supusă acestor tendinţe pe care
sociologia educaţiei trebuie să le ia în consideraţie.
Atunci când analizează educaţia din perspectivă microsocio-
logică, sociologia educaţiei este foarte aproape de psihologia socială.
Între toate aceste ştiinţe-social umanistice există, aşadar, strânse
legături, iar problema delimitării obiectului de studiu al fiecăreia dintre
ele “ nu s-a născut nici din nevoi ontologice, pentru că existenţa umană
este una singură, nici din nevoi gnoseologice (de teoria cunoaşterii), ci
exclusiv din neputinţa practică a oamenilor de ştiinţă de a studia realitatea
socială în toată complexitatea ei. În principiu, pentru studiul ştiinţific al
societăţii ar trebui să existe o singură ştiinţă, indiferent care ar fi numele
ei. În fapt, societatea este un fenomen atât de complex şi de polimorf, cu
aspecte şi componente atât de numeroase, încât cunoaşterea ei a impus o

9
Obiectul de studiu al sociologiei educaţiei

vastă diviziune socială a muncii de cercetare, ceea ce a dus la un număr


foarte mare de ştiinţe social-umanistice…” (HERSENI T, op. cit, pg. 41).
Tendinţa modernă este aceea de a se cerceta fenomenele sociale
prin abordări multidisciplinare, interdisciplinare şi transdisciplinare din
multiple perspective pentru a se ajunge la o cunoaştere obiectivă a
determinării lor.

4. Metodele de cercetare ale sociologiei educaţiei

În 1895 E. Durkheim a publicat lucrarea intitulată “Regulile metodei


sociologice”, eveniment despre care se consideră că a marcat debutul
sociologiei ştiinţifice. Pentru a avea rigoarea ştiintifică asemănătoare
celorlalte ştiinte pozitive, cercetarea unui fapt social – unitatea elementară
de analiză a sociologiei – trebuie să se supună anumitor reguli.
Prima regulă este că orice fapt social trebuie tratat ca lucru. “Un
lucru se recunoaşte după aceea că nu poate fi modificat printr-un simplu
decret al voinţei” (E. Durkheim, 1895, trad. rom., 1974, pg. 81).
Fenomenele supuse observaţiei nu trebuie să fie reductibile la alte
categorii de fenomene, să prezinte între ele o suficientă omogenitate,
astfel încât să poată fi clasate într-o aceeaşi categorie. “Ştiinţa studiază
aceste fapte pentru a le cunoaşte şi numai pentru a le cunoaşte, în mod
dezinteresat”. Pe cercetător “nu-l preocupă să ştie dacă adevărurile
descoperite vor fi plăcute sau supărătoare, dacă este bine că raporturile
stabilite sunt aşa cum sunt, sau ar fi mai bine să fie altfel. Rolul său este
să exprime realitatea, nu să o judece.” (E. DURKHEIM, 1980, pg. 51).
Educaţia poate fi obiect de studiu pentru o disciplină ştiintifică
întrucât se concretizează în fapte ce pot fi supuse observaţiei obiective,
iar această categorie de fapte are o suficientă omogenitate. Această
categorie de fapte ar trebui să fie cercetată de o “ştiinţă a educaţiei”, care
să descrie şi să explice diferitele sisteme de educaţie care există – sau au
fost – şi care nu trebuie confundată cu pedagogia, întrucât aceasta din
urmă “nu studiază, în mod ştiinţific, sistemele de educaţie, ci speculează
asupra lor, cu scopul de a furniza activităţii educatorului ideile
călăuzitoare” (Ibidem, pg. 56). Sarcina de a descrie şi de a explica în mod
ştiintific educaţia revine – după Durkheim – sociologiei, întrucât
“educaţia este ceva eminamente social, prin originile sale, ca şi prin
funcţiile sale” (Ibidem, pg. 63).

10
Sociologia educaţiei

A doua regulă solicită celor care cercetează fapte sociale să le


disocieze de faptele individuale. O asemenea disociere nu este uşoară,
întrucât faptele sociale au o natură duală; ele se manifestă ca fapte
individuale, dar, în acelaşi timp, sunt fapte colective, în esenţa lor şi prin
originea lor, fiind produse ale vieţii colective.
O altă regulă solicită ca explicarea unui fenomen să pună în
evidenţă, atât cauza care îl produce, cât şi funcţia pe care o îndeplineşte
în stabilirea armoniei generale. Cauzele unui fapt social trebuie căutate
printre alte fapte sociale care îl precedă şi nu în stări ale conştiinţei
individuale. Prin aceasta, Durkheim afirmă primatul societăţii asupra
individului în explicarea cauzelor fenomenelor sociale. De exemplu,
explicarea unor stări de fapt în educaţie trebuie căutată în fapte sociale
premergătoare, întrucât orice educaţie – departe de a fi o creaţie artificială
– este rezultatul natural al evoluţiei altor sisteme de educaţie, al evoluţiei
unor doctrine pedagogice. Din acest motiv, cunoaşterea istoriei
învăţământului şi a sistemelor de educaţie, a istoriei doctrinelor
pedagogice este indispensabilă celor care vor să se edifice asupra naturii
şi rolului educaţiei.
Un sociolog contemporan este un om de ştiinţă care utilizează
metode ştiintifice, obiective, în studierea problemelor. Printre metodele
de cercetare, cele mai folosite astăzi în sociologia educatiei se numără:
observarea participanţilor, anchete, studii controlate de laborator şi
studii de caz.
Pentru a decide asupra tehnicii pe care o va folosi, cercetătorul
trebuie să definească problema şi să determine potenţialele surse de
informaţii legate de problemă. Apoi, trebuie să selecteze populaţia sau
grupul care vor fi studiate şi să determine dacă trebuie studiată întreaga
populaţie sau doar o parte. El poate vorbi direct cu persoanele din grupul
de studiu, poate sa le observe îndeplinind o anumită activitate, care
încerca să obţină informaţii statistice, cum ar fi scoruri la teste, sau să
utilizeze o combinatie a tuturor acestor variante.
Mai multe cercetări s-au bazat, în principal, pe observaţii în scoli.
De exemplu, observări ale activitaţilor desfăşurate în mai multe clase
şcolare au stat la baza unor studii despre viaţa socială din interiorul unei
clase de elevi, sau despre modul în care elevii şi profesorii îşi construiesc
situaţia/poziţia socială în interiorul grupului. Observarea, uneori prin

11
Obiectul de studiu al sociologiei educaţiei

intermediul videocasetelor, a fost folosită pentru a înţelege modalitatea în


care functionează o clasă şcolară.
Alte studii s-au bazat pe organizarea unor experimente.
De exemplu, au fost studiate efectele asteptărilor profesorilor asupra
performanţelor elevilor, acordând un tratament diferit unei părţi din elevi,
în comparaţie cu cel acordat celorlaţi colegi ai lor. Alteori au fost folosite
teste standardizate pentru a se stabili, de pildă, gradul de egalitate a
şansei educaţionale pentru elevii provenind din diferite medii sociale.
Alte exemple de tehnici de cercetare vor fi menţionate pe parcursul
prezentului curs.
5. Utilitatea studierii sociologiei educaţiei
Pentru sociologi, Sociologia educaţiei oferă bazele înţelegerii
câtorva dintre procesele prin care cultura este transmisă de la o generaţie
la alta, sau care sunt de natură să explice cum contribuie educaţia la
menţinerea ordinii sociale ori la schimbările sociale.
Pentru profesori şi educatori, în general, Sociologia educaţiei
oferă un set de concepte privitoare la o serie de factori de natură
organizaţională, culturală şi interpersonală de care vor trebui să ţină
seama în deciziile pe care le vor lua.
Pentru studenţii care nu intenţionează să devină nici educatori,
nici sociologi, modalităţile de analiză dobândite prin studiul Sociologiei
educaţiei pot fi transferate în analiza unor dificultăţi sau experienţe
individuale, legate de probleme sociale sau fenomene de grup, ori
utilizate în planificarea unor programe de acţiune socială.
Pentru viitorul cetăţean şi potenţial părinte, Sociologia educaţiei
oferă posibilitatea de a înţelege relaţiile dintre politica educaţională şi
viaţa politică, economică şi socială a naţiunii.
Cursul de “Sociologia educaţiei”, ca parte a unui program de
pregătire iniţială a viitorilor profesori, îşi propune să-i ajute pe studenţii
care îl frecventează să realizeze următoarele OBIECTIVE:
• Pregătirea pentru a participa activ la procesele de reformă şi de
schimbare din sistemul de învăţământ, ca subsistem social prin:
ƒ cunoaşterea şi înţelegerea sistemului educativ actual, a scopurilor
pe care le urmăreşte şi a tendinţelor sale de schimbare;

12
Sociologia educaţiei

ƒ cunoaşterea relaţiilor dintre procesele educative şi fenomenele


sociale şi culturale din perioada contemporană;
ƒ cunoaşterea modalităţilor în care procesul social intervine în
actul educaţiei, a modului în care relaţiile sociale influenţează
acţiunea pedagogică, motivaţia învăţării şi interesele de
cunoaştere.
• Sporirea disponibilitătilor de cooperare cu toţi ceilalţi membri ai
organizaţiei şcolare prin cunoaşterea sistemului de statusuri şi roluri
din interiorul unei instituţii şcolare, a modalităţilor de colaborare
dintre acestea şi a factorilor care le influenţează;
• Familiarizarea cu cultura organizaţională specifică a şcolii, în
vederea integrării profesionale în această institutie;
• Pregătirea pentru înţelegerea diferitelor tipuri de climat
organizaţional care pot fi întâlnite în şcoli, în vederea adaptării unor
atitudini productive pentru colectivul şcolii în care urmează să se
integreze;
• Cunoaşterea modalităţilor în care şcoala poate interveni pentru
sprijinirea educativă a elevilor defavorizaţi socio-economic si pentru
combaterea factorilor sociali care ameninţă sănătatea şi siguranţa
copiilor;
• Cunoaşterea principalelor strategii de adaptare a educaţiei la
diversitatea culturală a copiilor din şcoli;
• Însuşirea unor metode de cunoaştere şi de dinamizare a grupurilor
şcolare cu care urmează să lucreze;
• Cunoaşterea sistemului conceptual specific al sociologiei educaţiei şi
a structurii problematice a acestui domeniu, în vederea înlesnirii
accesului la literatura de specialitate şi a perfecţionării profesionale
continue, prin autoinstruire.

13
CAPITOLUL 2

PRINCIPALELE ORIENTĂRI TEORETICE ÎN SOCIOLOGIA EDUCAŢIEI

1. Utilitatea şi specificul teoriilor sociologice asupra educaţiei


2. Teoriile funcţionaliste:
a) Contribuţia lui E. Durkheim la sociologia educaţiei;
b) Critica funcţionalismului.
3. Teoriile conflictualiste:
a) Max Weber şi orientarea neoweberiană;
b) Orientările neomarxiste.
4. Teoriile interacţiunii: interacţionismul simbolic, etnometodologia,
abordarea ecologică a mediului şcolar

1. Utilitatea şi specificul teoriilor sociologice asupra educaţiei

Teoriile au fost elaborate de către oamenii de ştiinţă pentru a


oferi o explicaţie logică a diferitelor fapte constatate în societate.
Studierea oricărei probleme sociale începe, de obicei, cu apelul la o
perspectivă teoretică care are rolul de a oferi un ghid în înţelegerea
modului în care funcţionează societatea în ansamblul ei. Punctul de
vedere teoretic adoptat de cercetător va influenţa ceea ce el va supune
observaţiei sistematice şi modul în care el va interpreta cele constatate.
Diversitatea teoriilor se explică prin faptul că diferiţi autori ai lor acordă
o atenţie diferită unor fenomene, sau interpretează diferit aceleaşi date şi
informaţii, în funcţie de formaţia lor ştiintifică, considerând diferit că
anumite lucruri constituie “aspectele-cheie” în explicarea fenomenelor
investigate.
O abordare teoretică ne poate ajuta să formulăm întrebările la
care va trebui să găsim răspuns şi, totodată, sugerează modul în care ar
trebui să ne concepem cercetarea pentru a găsi răspunsul căutat.
În cele ce urmează vom prezenta succcint ideile esenţiale a trei
categorii de teorii sociologice asupra educaţiei. Aceste trei categorii de

14
Sociologia educaţiei

teorii se deosebesc prin nivelul la care îşi propun să analizeze faptele:


teoria funcţionalistă şi teoria conflictului tind să analizeze fenomenele
care se petrec la nivel macrosocial, în vreme ce teoria interacţionistă
analizează fenomenele care se petrec la nivel microsocial. O altă
categorie de abordări teoretice este aceea care tratează educaţia ca pe un
sistem deschis care suportă presiuni din partea mediului în care
funcţionează.

2. TEORIILE FUNCŢIONALISTE

O orientare teoretică majoră în sociologie este funcţionalismul


care apare şi sub denumirile de “teoria consensului”, sau a echilibrului,
sau “teoria funcţionalismului structural”. Un sociolog care se situează pe
această poziţie teoretică porneşte de la teza că societatea şi instituţiile din
interiorul societăţii, cum ar fi educaţia, sunt compuse din părţi
interdependente care funcţionează împreună, fiecare îndeplinind o
anumită activitate necesară în funcţionarea întregii societăţi. O asemenea
abordare se apropie în multe privinţe de funcţionarea biologică a corpului
uman: fiecare parte îndeplineşte un rol în ansamblul sistemului şi toate
depind unele de altele pentru a supravieţui. La fel cum inima sau creierul
sunt necesare pentru supravieţuirea fiinţei umane, tot astfel un sistem
educaţional este necesar pentru supravieţuirea oricărei societăţi.
Primele teorii sociologice ale educaţiei de la începutul acestui
secol s-au înscris, în bună măsură, în cadrul acestei orientări.

a) Contribuţia lui E. Durkheim la sociologia educaţiei

Teoria lui Durkheim cu privire la funcţia educaţiei în societate


porneşte de la premisa că individul uman are o dublă natură, căci el poate
fi privit ca fiinţă individuală – cu stările sale psihice – şi ca fiinţă socială,
adică morală. Individul uman vine pe lume ca o fiinţă biologică asocială
iar pentru a se umaniza, el trebuie să-şi însuşească anumite comporta-
mente, considerate ”normale” pentru o fiinţă umană. Comportamente
“normale” sunt considerate a fi cele care pot fi întâlnite la toţi ceilalţi
oameni. Transformarea individului uman din fiinţă biologică asocială, în
fiinţă morală este un proces complex ce include două componente:
interiorizarea şi socializarea.

15
Principalele orientări teoretice în sociologia educaţiei

Prin interiorizare, comportamentele “normale”, iniţial exterioare


individului, devin treptat trebuinţe personale (interioare) de comportare.
Este un proces care poate fi reprezentat ca o mişcare a unor valori dinspre
societate spre individ, dinspre exterior spre interiorul fiinţei sale.
Socializarea este o mişcare venind din celălalt sens, dinspre individ spre
societate, întrucât reprezintă efortul individului de a-şi însuşi
comportamentele pe care le vede la toţi semenii săi, pentru a fi în rând cu
ei şi pentru a fi acceptat de aceştia. Prin interiorizarea comportamentelor
“normale” individul devine o fiinţă socială. Pentru Durkheim, fiinţa
socială este, în primul rând, o fiinţă morală. Principalele caracteristici ale
moralei sunt spiritul de disciplină (respectul pentru norme), ataşamentul
faţă de grup (altruismul) şi autonomia voinţei. Fiinţa umană nu se naşte
cu asemenea însuşiri. Ele se interiorizează prin educaţie, a cărei funcţie
esenţială este aceea de “socializare metodică a tinerei generaţii”.
“Educaţia – scria Durkheim – este acţiunea exercitată de
generaţiile adulte asupra celor ce nu sunt încă coapte pentru viaţa socială.
Ea are ca obiect să provoace şi să dezvolte la copil un număr oarecare de
stări fizice, intelectuale şi morale, pe care le reclamă de la el atât
societatea politică în ansamblul ei, cât şi mediul special, căruia îi este cu
deosebire destinat” (E. DURKHEIM, 1980, pg. 39).
Educaţia – sublinia Durkheim – este un fapt social – deci obiect
de studiu al sociologiei – căci întruneşte cele două caracteristici
distinctive: exterioritate şi constrângere. Ideile pedagogice şi practicile
educative ale unei epoci sunt produsul vieţii în comun, ale cărei nevoi le
exprimă, nu sunt opera noastră, luaţi ca indivizi.
“În realitate – scria Durkheim – fiecare societate, considerată
într-un moment determinat al dezvoltării ei, are un sistem de educaţie ce
se impune indivizilor cu o forţă irezistibilă. În zadar socotim că ne putem
creşte copiii cum voim; există norme cărora suntem obligaţi sa ne
conformăm. Dacă nu ţinem seama de acest lucru, ele se vor răzbuna pe
copiii nostri, care odată adulţi se găsesc nepregătiţi să trăiască în mediul
contemporanilor lor, cu care nu sunt în armonie. Dacă au fost crescuţi
după idei prea învechite sau prea noi, nu importă; şi într-un caz şi într-
altul, ei nu aparţin vremii lor şi, ca atare, nu sunt în condiţii de viaţă
normală” (E. DURKHEIM, op. cit. pg. 36).
Constrângerea nu trebuie înţeleasă însă ca o “tiranie” a socialului
asupra individului.

16
Sociologia educaţiei

“Arătând că societatea modelează pe indivizi după nevoile sale,


s-ar fi putut să pară că aceştia suportă, prin aceasta, o tiranie de nesuferit.
În realitate, însă, ei sînt interesaţi de această supunere, căci fiinţa nouă, pe
care acţiunea colectivă o clădeşte în fiecare din noi, pe calea educaţiei,
reprezintă ceea ce este mai bun, ceea ce este cu deosebire omenesc în noi.
(…) Într-adevăr, societatea ne scoate din egoismul individual; ea ne
obligă să ţinem seama şi de alte interese decât ale noastre, învăţându-ne
să ne stăpânim pasiunile şi instinctele, dominându-le, să ne strâmtorăm,
să ne privăm şi să ne sacrificăm, subordonând scopurile personale
scopurilor mai înalte“ (E. DURKHEIM, op. cit. pg. 41).
Definirea educaţiei ca fapt social l-a condus pe Durkheim la mai
multe concluzii legate de caracteristicile oricărei educaţii.
O primă caracteristică ar fi istoricitatea. De-a lungul timpului,
practicile şi instituţiile educative au fost diferite, în funcţie de epoca
istorică în care au funcţionat. Chiar şi în interiorul aceleaşi societăţi se
poate constata că educaţia este diferită pentru diferite grupuri sociale mai
mici, clase sociale sau grupuri profesionale.
“Ne place să credem – scrie Durkheim – că educaţia modernă
scapă legii comune, că de aici înainte ea este mai puţin direct subordonată
contingentelor sociale şi că, în viitor, ea este chemată a se elibera complet
de ele” (op. cit, pg. 66). Aceasta ar însemna, însă, ca educaţia să-şi
schimbe surprinzător natura, după atâtea secole în care a avut caracterele
unei instituţii sociale, transformare contrazisă de faptul evident că
educaţia contemporană se manifestă ca un adevărat serviciu public.
Înţelegerea istoricităţii educaţiei este importantă pentru cel care
doreşte să o studieze ştiinţific. Se va putea înţelege că schimbările
produse în educaţie de-a lungul timpului au fost întotdeauna generate de
schimbările produse în structura interioară a societăţii şi de schimbările
cerinţelor societăţii respective în materie de educaţie. În al doilea rând, se
va înţelege că ideile educative şi practicile educative din epocile
anterioare au fost depăşite, nu pentru că înaintaşii erau incapabili să
conceapă sisteme educative satisfăcătoare, ci pentru că ele răspundeau
altor nevoi. Diversitatea ideilor şi a practicilor educative de-a lungul
timpului “nu înseamnă că, printr-un şir de aberaţii, oamenii s-au înşelat
asupra naturii lor de oameni şi asupra nevoilor lor, ci că nevoile lor au
variat, deoarece condiţiile sociale de care depind nevoile omeneşti nu au
rămas aceleaşi” (op. cit. pg. 66).

17
Principalele orientări teoretice în sociologia educaţiei

O a doua caracteristică a educaţiei, care derivă din înţelegerea ei


ca fapt social, este aceea că ea se manifesta ca unitate în diversitate.
În orice sistem educativ se poate constata că există, pe de o parte, o ”bază
comună”, care constă într-un număr oarecare de idei, sentimente şi
practici, pe care educaţia trebuie să le transmită tuturor copiilor, fără
deosebire de categoria socială căreia îi aparţin. Pe de altă parte, există o
diversificare a educaţiei, în raport cu “diversitatea morală a
profesiunilor”. “Baza comună” are menirea de a asigura “omogenitatea
spirituală” între membrii societăţii respective, fără de care aceasta nu ar
putea funcţiona. “Diversificarea” “asigură fiecărui copil o pregătire în
vederea funcţiei pe care va fi chemat să o îndeplinească”. Durkheim
critică ideea unei educaţii care îşi propune să dezvolte armonios toate
dimensiunile personalităţii unui individ şi consideră că realizarea unui
asemenea deziderat este o utopie, în condiţiile în care viaţa cere o
specializare din ce în ce mai accentuată. De-a lungul timpului, societatea
s-a diferenţiat tot mai mult în subgrupe, familii, profesii, astfel că nu mai
poate fi susţinută ideea unei educaţii valabile pentru toţi oamenii, căci
“diversitatea morală a profesiunilor nu va întârzia să atragă după sine o şi
mai mare diversitate pedagogică. Într-adevăr, fiecare profesiune conţine
un mediu sui-generis, care reclamă aptitudini particulare şi cunoştinte
speciale, în care stăpânesc anumite idei, anumite uzanţe, anumite moduri
de a privi lucrurile. Şi cum copilul trebuie pregătit în vederea funcţiei pe
care va fi chemat să o îndeplinească, educaţia, de la o anumită vârstă, nu
mai poate rămâne aceeaşi pentru toţi cei cărora li se adresează” (op. cit.
pg. 37).

b) Critica funcţionalismlui

Problema care este cel mai des semnalată de către criticii


funcţionalismului se referă la faptul că acesta nu sesizează existenţa în
societate a unei mari diversităţi de interese divergente, de ideologii şi nici
a unor grupuri aflate în conflict de interese. În societăţile eterogene,
fiecare subgrup poate avea propriile sale priorităţi şi proiecte legate de
şcoală, de natură să sprijine propriile sale interese.
În al doilea rând, este foarte dificil să se analizeze, din această
perspectivă, interacţiunile individuale, cum ar fi dinamica interrelaţiilor

18
Sociologia educaţiei

dintre profesori şi elevi sau între elevii înşişi în sala de clasă. O altă
critică este aceea că indivizii nu se limitează la a îndeplini roluri în
interiorul structurilor sociale; ei le şi creează sau le modifică pe cele
existente.
În plus, presupoziţia funcţionaliştilor că schimbarea, atunci când
trebuie să se producă, este întotdeauna lentă şi deliberată şi nu trebuie să
dezechilibreze sistemul nu este întotdeauna adevărată. Teza schimbării ca
o “reacţie în lant” nu reflectă în mod necesar realitatea că există societăţi
stabile, dar şi societăţi care se schimbă rapid.
Funcţionalismul tinde să minimalizeze problemele schimbării
sociale şi devine, astfel, nepotrivit pentru analiza societăţilor industriale
moderne. În parte, ca urmare a acestei deficienţe, o altă teorie, teoria
conflictului a început să se bucure de un interes din ce în ce mai crescut
în sociologia educaţiei.
Ambele teorii însă- atât cea funcţională, cât şi cea a conflictului-
încearcă să explice cum contribuie educaţia la menţinerea unui status quo
în societate. Cu toate acestea, nici una, nici cealaltă nu abordează
problema individului, a modului în care situaţiile sociale sunt definite din
perspectiva individului, şi nici problema interacţiunilor sociale din
interiorul unui grup educativ, probleme care vor fi însă luate în discuţie
de o a treia orientare teoretică în sociologia educaţiei.

3. TEORIILE CONFLICTUALISTE

Teoria conflictului afirmă că există o tensiune în societate, creată


prin confruntarea unor interese individuale sau de grup. Începuturile acestei
orientări teoretice se află în scrierile lui Karl Marx şi ale lui Max Weber.
Grupurile care compun şi care se confruntă într-o societate, “cei care au”
şi “cei care nu au”, sunt văzute ca existenţe aflate într-o stare de tensiune
continuă, ce poate să se transforme în luptă deschisă. “Cei care au” deţin
puterea, bunăstarea, bunurile materiale, privilegii şi influentă, “cei care
nu au” exercită în mod constant presiuni astfel încât să obţină o parte mai
mare din avuţia societăţii. Această luptă pentru putere determină structura
şi funcţionarea organizaţiilor, precum şi ierarhia care se dezvoltă ca
rezultat al relaţiilor de putere. “Cei care au” utilizează adesea puterea
coercitivă şi manipularea pentru a ţine societatea neschimbată, dar

19
Principalele orientări teoretice în sociologia educaţiei

schimbările sunt inevitabile şi uneori rapide, iar conflictul de interese


conduce la răsturnarea structurilor de putere existente. În interiorul
paradigmei conflictualiste există două orientări teoretice: orientarea
neoweberiană şi orientarea neomarxistă.

a) Max Weber şi orientarea neoweberiană

MAX WEBER (1864-1920) a contribuit mai puţin direct decât


Durkheim la sociologia educaţiei şi a oferit o tratare mai puţin sistematică
a acestui domeniu. El este cunoscut mai mult pentru lucrarea sa despre
birocraţie ca modalitate de funcţionare a organizaţiilor. Abordarea scolii
ca organizaţie de către sociologii moderni porneşte, şi astăzi, de la
examinarea măsurii în care funcţionarea ei se întemeiază pe principiile
care stau la baza oricărei organizaţii birocratice, formulate de M. Weber
(de exemplu, principiul ierarhiei, documentele scrise, principiul
competenţei, separarea activităţii profesionale de cea personală ş.a.).
Principala concluzie este că “deşi nu poate fi scoasă în întregime din sfera
organizaţiilor birocratice, şcoala nu este o birocraţie veritabilă. Spre
binele ei” (E.PAUN, 1999, pg. 27).
Lucrările sociologice ale lui M. Weber au contribuit la o mai
bună înţelegere şi a altor aspecte ale educaţiei. Weber a constatat
existenţa unui permanent conflict, a unor tendinţe de dominaţie şi a luptei
între diferite grupuri sociale pentru a obţine bunăstare, putere şi status în
societate. Aceste grupuri sociale se diferenţiază prin drepturi de
proprietate, prin status cultural, sau prin puterea pe care o deţin, ca
urmare a poziţiei lor în guvern sau alte organizaţii. Educaţia a fost
folosită întotdeauna ca unul dintre mijloace, pentru a dobândi drepturile
şi poziţiile sociale dorite sau de a le conserva pe cele deja deţinute.
Relaţiile de putere şi interesele divergente ale indivizilor şi grupurilor în
societate au influenţat în toate timpurile sistemele educaţionale. Interesele
şi scopurile grupurilor dominante în societatea respectivă au fost cele care
s-au impus întotdeauna în şcoală. Concret, el scrie că “principala
activitate a şcolii este aceea de a preda o cultură cu un status particular,
atât în interiorul, cât şi în afara sălii de clasă”. În interiorul şcolii au
existat întotdeauna “preferaţi”, al căror status cultural a fost favorizat, şi
“marginalizaţi”, cărora li s-au pus diverse bariere. Relevanţa punctului de
vedere al lui Weber devine mai evidentă dacă traspunem aceste idei în

20
Sociologia educaţiei

sistemele şcolare contemporane, în care se păstrează discriminarea prin


educaţie a elevilor săraci şi minoritari.
Scrierile lui Weber, analizând mai multe culturi şi explorând
epocile preindustriale şi moderne, au încercat să pună în lumină rolul
educaţiei în diferite tipuri de societăţi şi în diferite perioade istorice. În
epoca preindustrială, educaţia era o agenţie specializată în a pregăti
oamenii să se ajusteze unui anumit stil de viaţă şi unei anumite poziţii în
societate. O dată cu industrialismul, educaţia a fost folosită pentru a
înlesni mobilitatea membrilor societăţii, în sensul ocupării de către cei
capabili a unor poziţii mai înalte în sistemul economic. Instituţiile
educaţiei au devenit mult mai importante în pregătirea oamenilor pentru
noi roluri în societate. În lucrarea sa “Raţionalizarea Educaţiei şi a
Pregatirii” (The Rationalization of Education and Training”), Weber
aprecia că educaţia raţională are sarcina de a dezvolta tipul de “om
specialist”, şi mai puţin vechiul tip de “om cultivat”. Weber a constatat că
una dintre trăsăturile organizării birocratice moderne este leadership-ul
raţional-expert. Conducătorii sunt aleşi pe baza examinarilor, care îi scot
în evidenţă pe cei care se potrivesc cel mai bine în posturile aflate la
diferite niveluri ale organizaţiei.
Orientarea neoweberiană în sociologia contemporană
(J. COLLINS), pornind de la tezelele lui M. Weber, s-a concentrat asupra
problemei egalităţii în educaţie şi a oportunităţilor de ridicare, prin
educaţie, pe scara socială. Educaţia impune elevilor o anumită cultură
particulară, bazată pe un sistem de valori specifice şi care sunt de natură
să legitimeze poziţia în societate a grupurilor sociale care deţin puterea.
Accesul la nivelurile superioare de educaţie este dobândit, nu de către
persoanele cele mai capabile în plan cognitiv, ci de cele care se
conformează şi corespund aşteptărilor categoriei sociale ce deţine puterea
politică şi controlul asupra sistemului şcolar. Cei cărora li se permite să
se ridice pe scara socială, sunt cei ce se evidenţiază prin acceptarea şi
aderarea la valorile grupului social dominant si fac dovada că au
asimilat un “stil de comportament” social, specific acestui grup ce deţine
puterea. Diplomele şcolare obţinute de o persoană confirmă, de fapt,
capacitatea acesteia de adaptare, asimilare şi acceptare a sistemului de
valori al grupului dominant, şi din această cauză, ele devin un criteriu
esenţial de alocare a funcţiilor şi a statutelor în societate.

21
Principalele orientări teoretice în sociologia educaţiei

b. Orientarea neomarxistă

Cercetarea, din perspectiva teoreticienilor neomarxişti ai


conflictului, tinde să se concentreze asupra acelor tensiuni create de
putere şi care vor conduce, inevitabil, la schimbări ale sistemului. Cele
mai multe dintre asemenea tensiuni sunt legate de tendinţa celor care
deţin puterea de a controla accesul la nivelurile superioare de educaţie,
prin funcţiile de selecţie ale şcolii şi alocare şi prin utilizarea educaţiei în
scopul manipulării opiniei publice.
Scrierile lui SAMUEL BOWLES (“Unequal Education and the
Reproduction of the Social Division of Labor, 1972) oferă un exemplu de
aplicare a modelului conflictual în analiza instituţiilor educative
contemporane, din perspectivă neomarxistă.
Teza centrală este aceea că educaţia publică contemporană a
evoluat în strânsă legătură şi ca o consecinţă a dezvoltării capitalismului.
Capitalismul solicită o forţă de muncă antrenată şi disciplinată, care nu
mai poate fi socializată adecvat în cadrul instituţiilor tradiţionale ale
familiei şi ale bisericii.
În societăţile precapitaliste, deprinderile de muncă erau transmise
de la părinţi la copii, în manieră informală, prin munca în gospodărie, pe
câmp sau în prăvalie. Capitalismul a adus cu sine creşterea ratei de
schimbare a tehnologiilor, astfel că deprinderile solicitate unei generaţii
de muncitori pot fi radical diferite de cele care vor fi solicitate generaţiei
următoare. În plus, capitalismul solicită muncitorilor cunoştinţe de
matematică si alte cunoştinţe tehnologice care pot să nu fie posedate de
către părinţi şi care nu pot fi predate în manieră informală.
Capitalismul a slăbit rolul familiei şi al bisericii şi le-a diminuat
rolul de agenţi de socializare. El a determinat cresterea mobilităţii
geografice a tuturor segmentelor unei familii şi astfel a slăbit legăturile
interne ale familiei extinse. Datorită faptului că i-a trimis pe copii şi
părinti în locuri de muncă situate în afara gospodăriei, acolo unde sunt
situate diferite părţi ale pieţei muncii, a slăbit familia conjugală.
A promovat ideea încrederii în raţional, atunci când este vorba de luarea
deciziilor şi de planificare şi astfel a diminuat încrederea în biserică.
Inechitabila distribuire a bogăţiei a devenit tot mai evidentă şi tot mai
greu de justificat prin doctrine de genul celei despre originea divină a
rangurilor sociale. Ordinea socială este ameninţată pe măsură ce vechile

22
Sociologia educaţiei

instituţii ale familiei şi ale bisericii, cu funcţii educative importante


odinioară, se schimbă şi îşi pierd influenţa. O amenintare suplimentară a
venit din partea masivelor valuri de emigranţi care, cu diversitatea
limbilor, valorilor şi comportamentelor lor, ameninţau ordinea existentă
anterior sosirii lor.
Soluţia la toate aceste probleme a fost oferită de sistemul
educaţiei de masă. Invăţămantul general obligatoriu al maselor poate
contribui la atingerea unor multiple scopuri, toate în beneficiul claselor
privilegiate ale capitalismului.Mai întâi, o asemenea educaţie poate
pregăti muncitori care posedă acele capacităţi intelectuale, cognitive şi
tehnice cerute de economia capitalistă. În al doilea rand, poate pregăti
muncitori care posedă calităţi indispensabile unei activităţi productive.
Copiii sunt învăţaţi să fie punctuali, disciplinaţi supuşi autorităţilor şi
să-şi asume responsabilitatea pentru munca pe care o depun. Relaţiile
sociale din şcoală (de exemplu, cele dintre profesori şi elevi) reproduc
relaţiile sociale din lumea muncii şi astfel se înlesneşte tranziţia de la
mediul familiar la lumea muncii.
În al treilea rând, şcoala trebuie să-i înveţe pe copii loialitatea şi
supunerea faţă de legi. Această loialitate poate fi cultivată dacă vor fi
convinşi copiii că sistemul este bun şi just. Bowles apreciază ca actualul
sistem de educaţie a maselor, nu numai că oferă muncitorii calificaţi de
care este nevoie, dar şi legitimează inechitatea existentă în diviziunea
socială a muncii, sugerând oamenilor că aceste inegalităţi s-ar datora
mai degrabă meritelor şi nu coerciţiei. De exemplu, sistemul educativ
este prezentat a fi deschis tuturor şi de natură să recompenseze oamenii în
funcţie de abilităţile si disponibilitatea de a munci, probate de fiecare.
Copiii sunt învăţaţi că fiecare are şanse egale de a-şi dovedi valoarea, de
a urma forme prestigioase de educaţie şi de a ocupa poziţii sociale înalte
şi putere în societate. Aceasta – spune Bowles – este un mit. Copiii care
provin din familii aparţinând elitelor vor constitui elita generaţiei
următoare. Copiii celor săraci vor rămâne saraci. Aceeaşi diviziune
socială a muncii este reprodusă de la o generaţie la alta. Mai mult, copiii
sunt făcuţi să creadă că cei săraci sunt săraci pentru că sunt leneşi si
needucati, în vreme ce persoanele care fac parte din clasele dominante au
ajuns aici datorită superiorităţii lor şi calităţilor lor umane deosebite.
Multă lume este astfel “orbită” pentru a nu sesiza natura opresivă a
actualului sistem.

23
Principalele orientări teoretice în sociologia educaţiei

În concluzie, Bowles analizează conflictul de interese dintre


diferite grupuri sociale şi modalităţile în care cei care deţin puterea pot
folosi instituţiile societăţii, cum ar fi şcoala, pentru a justifica şi menţine
un sistem, care este în esenţa lui coercitiv şi exploatator.
Această analiză nu explica prea bine faptul evident că şcolile
permit mobilitatea pe verticala socială a multor oameni, şi nici eforturile
care se fac pretutindeni de a introduce reforme ale învătământului, tocmai
pentru a se asigura o mai mare echitate socială. Bowles le taxează ca fiind
mecanisme subtile de a menţine sistemul şi nu modalităţi semnificative
de asigurare a echitaţii sociale.
Un exemplu de aplicare a paradigmei conflictului în analiza
interacţiunilor în şcoală îl poate constitui teoria lui VILLARD WALLER
cu privire la conflictele din şcoli (“The Sociology of Teaching”, 1961).
Waller vede şcoala ca o instituţie coercitivă. În vârful ei se află
profesorii, a căror autoritate este dată de comunitatea din afara şcolii.
În partea de jos a piramidei sunt copiii, relativ (dar nu total) neajutoraţi
sub jugul pe care-l poartă. În acest cadru, interesele profesorilor apar a fi
într-un inevitabil si universal conflict cu interesele copiilor. Profesorul
este un distribuitor de sarcini, care încearcă să-i facă pe elevi să înveţe un
curriculum formal. Elevii îi sunt subordonaţi, dar sunt mult mai puţin
interesaţi de cărţile lor de şcoală, decât de colegii de clasă şi de
activităţile informale. Profesorul, în aceste condiţii, trebuie să-i
constrângă pe elevi să se supună şi să înveţe.
Relaţia profesor-elev este o formă instituţionalizată de dominare
şi subordonare. Profesorul şi copiii se confruntă unii cu alţii în interiorul
şcolii, într-un original conflict de interese şi – deşi o mare parte a acestui
conflict poate fi redusă ca amploare şi, în mare parte, acest conflict poate
fi ascuns – el totuşi rămâne. Profesorul reprezintă grupul adulţilor,
întotdeauna duşmanul spontaneităţii din viaţa copiilor. Profesorul
reprezintă curricula formală şi interesul său este acela de a impune acest
curriculum elevilor. El reprezintă ordinea socială prestabilită în şcoală şi
interesul său este de a menţine această ordine.
Este de reţinut şi faptul că Waller vede în diferenţa de vârstă
dintre profesor şi elevii săi una dintre sursele conflictului permanent
dintre ei. Waller accentuează existenţa unei culturi proprii a copiilor care
se elaborează în grupurile lor de joacă şi care este transmisă de la o

24
Sociologia educaţiei

generaţie la alta. Copiii văd lumea într-un mod diferit de cel al adulţilor,
ei valorizează diferit lucrurile şi preferă tipuri diferite de activităţi.
Adulţii, însă, deţin puterea asupra copiilor şi încearcă să-i forteze să
accepte valorile şi perspectivele lumii adulte.
Profesorii, aşadar, se confruntă cu problemele unei continue şi
dificile misiuni de a menţine disciplina şi de a promova învăţarea. Waller
descrie principalele mecanisme de control social utilizate de profesor,
prezentându-le în ordinea lor descrescândă de eficacitate: comanda,
pedeapsa, managementul, manifestarea afectuasă, şi apelul la
sentimente. Examinarea şi promovarea sunt, desigur, alte mecanisme
importante ale coerciţiei. Cu toate acestea, nici una dintre aceste metode
nu este pe deplin eficientă. Multe nu fac decât să asmută pe elevi şi pe
profesori unii împotriva celorlalţi. Ordinea din clasă poate să dispară, iar
profesorul să piardă întregul control. Inevitabil, însă, atâta timp cât
profesorul ramâne profesor, el trebuie să restabilească ordinea şi să o
menţină. Profesorul trebuie să învingă!
Caracterul coercitiv al acestui sistem nimeni nu poate să-l evite.
Cu toate acestea, elevii pot submina regulile instituite de profesori, pot
minimaliza importanţa obţinerii succesului şcolar şi să-şi deturneze
entuziasmul şi energia în alte direcţii. În mod deosebit elevii se vor
orienta spre activităţi extracurriculare şi relaţiile sociale informale, ca
surse alternative de recompensare si satisfacţie.
În concluzie, Waller consideră că la baza ordinii din sălile de
clasă se află mai degrabă coerciţia, decât consensul valoric. El crede că
există un permanent conflict de interese între profesori si elevi şi că
acesta îi angajează într-o permanentă luptă pentru putere. În orice
moment, ordinea din clasele de elevi poate să dispară, dar ea va fi
întotdeauna restabilită. Copiii nu pot avea nici o speranţă că vor ieşi
vreodată învingători.
În Europa, începând cu 1970, sociologii au abordat, de pe poziţii
conflictualiste, problema “crizei mondiale a educaţiei”. Criza educaţiei
contemporane a fost legată de incapacitatea sistemelor contemporane de
educaţie şi de învăţămant de a-i ajuta pe toţi oamenii să se ridice la
autentica lor condiţie umană (vezi capitolul 3.d). Au apărut mai multe
modele teoretice ale crizei educaţiei (A. CAZACU, 1992), fiecare model

25
Principalele orientări teoretice în sociologia educaţiei

fiind construit în jurul unui fenomen considerat a fi major pentru


explicarea deficienţelor educaţiei contemporane:
ƒ modelul reproducerii culturale;
ƒ modelul represiunii instituţionale;
ƒ modelul sănătăţii mintale.
Modelul reproducerii culturale este legat de analizele pe care
sociologii francezi PIERRE BOURDIEU şi J. CLAUDE PASSERON
(1970) le-au realizat cu privire la influenţa subsistemului politic asupra
educaţiei. Reproşul principal adresat sistemelor de învăţământ
contemporane este acela că ele se constituie într-un factor de reproducere
a unor raporturi de putere (deci politice) existente în societate, prin
discriminarea accesului la cultura înaltă a copiilor care provin din medii
sociale dezavantajate socio-cultural. În loc să înlăture inegalităţile
socioculturale între copii si să-i ajute pe toţi să se emancipeze, aşa cum ar
fi de aşteptat din partea unei bune educaţii, şcoala contemporană este
concepută pentru a favoriza accesul la educaţia superioară a copiilor care
provin din clasele sociale cu rol conducător în societate. Prin sisteme
complicate de condiţionare a accesului la educaţia superioară, de felurite
examene şi probe de baraj, exploatând inegalitatea distribuirii codurilor
lingvistice şi culturale care favorizează succesul şi reuşita şcolară,
educaţia are misiunea ascunsă de a reproduce raporturile de forţă
existente în societate. Sociologul englez BASIL BERNSTEIN (1978) a
analizat mecanismele procesului reproducţiei culturale. Calea ascunsă de
discriminare este legată de condiţionarea reuşitei şcolare de capacitatea
de a utiliza cu uşurinţă anumite coduri lingvistice pe care copiii din
familiile privilegiate şi-l însuşesc înainte de a intra în şcoală. Copiii care
provin din familii “socio-cultural modeste” vin la şcoală cu un “cod
restrâns”, format din schimburi imediate, concrete, fără nuanţă expresivă,
care nu este acela al şcolii. Succesul şcolar este obţinut de acei copii care
deţin din familie un “cod elaborat”, caracterizat prin bogăţie lexicală şi
sintactică, prin grad înalt de elaborare şi abstractizare.
“Limbajul funcţionează ca un criteriu de selecţie; codul restrâns
nefiind acela al şcolii, copilul care-l foloseşte este handicapat din punct
de vedere lingvistic, ceea ce duce la perturbarea şcolarităţii sale” (Agenţia
Naţională Socrates, 1996, pg. 69).

26
Sociologia educaţiei

În concluzie, şcoala contemporană acţionează în aşa fel încât să


contribuie la traducerea avantajelor sociale în avantaje şcolare, iar
acestea, din nou, în avantaje sociale. Puterea este conservată în numele
unei culturi achiziţionate în mod discriminatoriu printr-un sistem care
favorizează această discriminare.
Modelul represiunii instituţionale a fost inspirat de lucrările
sociologului francez LOUIS ALTHUSSER (1970) şi evidenţiază alte
aspecte care demonstrează că sistemele de învăţământ contemporane sunt
concepute mai degrabă pentru a menţine stabil un raport de putere
existent, decât pentru a contribui la autentica emancipare culturală a
oamenilor. Este vorba despre organizarea birocratică şi modul intern de
funcţionare a instituţiilor şcolare. Prin organizarea lor birocratică, prin
felurite mecanisme de suprimare şi de îngrădire a spontaneităţii şi
creativităţii copiilor, sistemele actuale de învăţămant induc oamenilor
conduite de conformitate. În felul acesta se creează importante premise
psihologice ale conservării unor raporturi de clasă şi de putere existente.
La nivelul treptelor inferioare ale sistemelor de învătămant (de
exemplu; primar şi secundar inferior – adică cele accesibile copiilor din
clasele sociale defavorizate), activităţile elevilor sunt strict delimitate şi
pun accent pe respectarea regulilor, aşa cum în întreprindere, la
nivelurile cele mai de jos, se pune accent pe disciplina muncii.
La nivelurile învăţământului post universitar de scurtă durată, ca şi la
nivelul mediu al întreprinderilor, activităţile sunt mai independente şi mai
puţin controlate, iar la nivelul învătământului universitar, elitist, la care
în cele din urmă, ajung doar cei favorizaţi social, tinerii sunt pregătiţi în
spiritul raporturilor sociale caracteristice pentru nivelul superior al
ierarhiei intreprinderilor. Prin organizarea ei internă, birocratică, şcoala
contemporană acţionează pentru a elimina treptat din sistem pe copiii din
categoriile defavorizate, pentru a reproduce raporturile capitaliste ale
muncii şi pentru a pregăti, discriminatoriu, pentru diferite trepte ale
ierarhiei sociale. Şcoala devine un instrument organizaţional de alienare
umană şi de manipulare a oamenilor, în funcţie de interesele puterii
dominante.
Modelul sănătăţii mintale îşi are originile în lucrările
sociologului SYLVAIN DE COSTER (1970). Sănătatea mintală este
starea individului în care se realizează un echilibru satisfăcător între
tendinţele sale personale şi constrângerile mediului său, individ care este

27
Principalele orientări teoretice în sociologia educaţiei

apt să genereze relaţii armonioase cu altul şi să participe sau să contribuie


într-un mod constructiv la modificările mediului social sau fizic
(Sylvain de Coster, apud A. Cazacu, pg. 27). Sistemele contemporane de
educaţie şi de învăţămant nu se preocupă suficient de această problemă.

4. TEORIILE INTERACŢIUNII

Teoriile sociologice ale interacţiunii s-au dezvoltat ca o reacţie la


abordările “macrosociologice”, care acordau prea puţină atenţie
interacţiunii reale dintre indivizi. Aceste teorii pornesc de la a considera
viaţa socială ca o sumă de relaţii obiective (nepsihologice) între indivizi.
Ele consideră că, în ultimă instanţă, relaţiile sociale sunt relaţii
interindividuale sau interpersonale. Aceste relaţii au un caracter obiectiv,
căci sunt exterioare indivizilor şi transmisibile, sunt nepsihologice şi, de
aceea, pot constitui obiectul de studiu al unei ştiinţe independente:
sociologia.
“O imagine a unui relaţionist de seamă pare a înlesni o
înţelegere mai precisă a acestei poziţii. Un pod peste un râu este o
legătură sau o relaţie între maluri, el nu are o existenţă independentă
faţă de ele, totuşi este posibil un studiu aparte al podului, pentru că are o
natură specifică, ireductibilă la malurile (deci la termenii) pe care îi
uneşte” (Herseni, T. 1982, pg. 113).
Pentru interacţionişti, obiectul de studiu al sociologiei este
ansamblul interacţiunilor dintre oameni în activitătile lor cotidiene, iar
activitatea socială cotidiană este înţeleasă ca find, în esenţa ei, o activitate
de cunoaştere şi de comunicare. Teoriile interacţioniste se concentrează
aşadar, asupra indivizilor în interacţiune unii cu alţii, în activitatea lor
cotidiană.
Interacţionismul simbolic dezvoltat de G. H. MEAD (1863-1931)
în lucrarea“Mind, Self and Society”, a pornit de la premisa că viaţa
socială se constituie prin intermediul limbajului, astfel încât comunicarea
este principiul vieţii sociale. Teoria interacţiunii simbolice “pune în
evidenţă rolul comunicaţiei, în special al limbajului, dar şi al gesturilor,
expresiilor faciale, al privirilor etc, în formarea spiritului uman, a eului şi
a societăţii” (Herseni T. op. cit. pg. 170). Mead cercetează modul în care
se relizează în interiorul activităţilor colective înrâurirea reciprocă a
indivizilor prin simboluri, semnificaţii şi interpretări, de unde numele de

28
Sociologia educaţiei

“interacţionism simbolic”. Dacă vrem să înţelegem ce fac oamenii,


trebuie să studiem sensurile comune pe care aceştia le atribuie situaţiei în
care se află, acţiunilor lor şi propriilor lor persoane. Calitatea îndeplinirii
rolurilor este strâns legată de claritatea şi consensul în definirea
asteptărilor de rol. Atunci când partenerii sociali au asteptări diferite, ca
urmare a unor semnificaţii diferite pe care le atribuie lucrurilor, apar
tensiuni şi sentimente de insatisfacţie în relaţia lor socială (Pescaru, A.F.,
2003).
Ideile lui Mead au condus la un nou tip de analiză sociologică a
educaţiei: analiza microsociologică de tip constructivist, care se
deosebeşte de analizele funcţionaliste prin modul în care încearcă să
explice ordinea socială şi schimbarea socială. Funcţionaliştii explicau
ordinea socială prin interiorizarea si respectarea de către toţi membrii
societăţii a aceloraşi norme şi valori de viaţă socială, considerate ca un
“datum”. “Socializarea metodică” a tinerei generaţii consta tocmai în
însuşirea de către toţi a unor “comportamente normale” preexistente.
Funcţionalismul “sfârşeşte prin a postula existenţa unui “idiot cultural
care nu face decât să reproducă automat, fără discernământ, modele de
comportament interiorizate” (E. Stănciulescu, op. cit., pg. 69). Analiza
constructivistă respinge ideea că ordinea socială este conservată numai
datorită interiorizării unor norme şi opţiuni valorice comune, care creează
un consens, aşa cum susţin sociologiile funcţionaliste. Comportamentul
individual este novator, întrucât presupune interpretare şi tocmai acest
lucru permite elaborarea unor răspunsuri adecvate, la situaţii
schimbătoare, fără a repeta mecanic aceleaşi soluţii, prin aplicarea
automată a unor reguli.
Etnometodologia (HAROLD GARFINKEL, Studies in
Ethnometodology, 1967) şi Sociologia cognitivă (AARON CICOUREL,
Cognitive Socyology, 1972) reprezintă cele mai importante teorii
sociologice ale educaţiei care au impus punctul de vedere constructivist.
Din punctul de vedere al acestor sociologi, “conformitatea normativă a
conduitei membrilor unei organizaţii se construieşte în interacţiune, prin
efortul concertat al acestora de a face mulţimea acţiunilor lor cotidiene
comprehensibile pentru ei înşişi şi pentru ceilalţi” (E. Stănciulescu, op.
cit., pg. 140). Cu alte cuvinte, în viaţa lor de zi cu zi, oamenii se
confruntă permanent cu situaţii problematice pe care le soluţionează, nu
prin punerea mecanică în practică a unui sistem de valori-reguli-norme pe

29
Principalele orientări teoretice în sociologia educaţiei

care l-au interiorizat, ci printr-o activitate reflexivă, care le conferă un


sens, acceptat până la urmă de toţi, întrucât cad de acord asupra
caracterului “raţional” al unui anumit mod de interpretare sau de acţiune
în respectiva situaţie.1
Pentru realizarea acestui consens, esenţială este stăpânirea de
către fiecare membru, pe de o parte, a limbajului comun care face posibilă
descrierea situaţiilor vieţii cotidiene şi, pe de altă parte, a unor procedee
interpretative (moduri de a raţiona) comune. Căci “activităţile prin care
membrii unei colectivităţi organizează şi administrează situaţiile vieţii
cotidiene sunt identice cu procedurile utilizate pentru a face aceste situaţii
“descriptibile” (…) prin “descriptibil” înţeleg observabil şi relatabil…”
(H. Garfinkel, 1967, apud E. Strănciulescu, op.cit., pg. 147).
Calitatea de membru al colectivităţii se dobândeste o dată cu
învăţarea acestui limbaj comun şi a “procedeelor interpretative”
(A. Cicourel, 1972).
“Nu vrem să spunem prin aceasta că valorile nu intră niciodată în
discuţie sau că ele nu sunt necesare, ci doar că rolul lor în producerea,
conservarea sau transformarea scenei acţiunii depinde totdeauna de
proprietăţile procedeelor interpretative [ … ] Acestea (procedeele
interpretative) furnizează o schemă comună de interpretare care permite
membrilor societăţii să atribuie o semnificaţie contextului care îi
înconjoară. Se face apel la norme şi la valori pentru a justifica un curs al
acţiunii, pentru a-i “găsi” semnificaţia şi a permite participanţilor să
aleagă mijloacele prin care să construiască o interpretare capabilă să
satisfacă exigenţele sau interesele pe care se presupune că le au.
(A. Cicourel, 1972, apud E. Stanciulescu, op. cit, pg. 157-158).

1
E. Stănciulescu relatează că H. Garfinkel a ajuns la noua sa sociologie în urma
unei cercetări asupra modului de reacţie a juraţilor în tribunalele americane.
A observat că aceştia, persoane fără pregătire juridică de specialitate, căutau
soluţiile la probleme, nu în normele juridice, ci făcând apel la cunoştinţele şi
practicile lor “de simţ comun”, din nevoia de a face familiară o lume care
altminteri le era stăină, cea a normelor juridice. Utilizarea acestei cunoaşteri
“de simt comun”, de către membrii unei colectivităţi, pentru a găsi metode
adecvate de rezolvare a unor probleme, este etno-ştiinţa. Etnometodologia
studiază tocmai asemenea procedee folosite de diferite colectivităţi.

30
Sociologia educaţiei

Dobândirea de către copii, o dată cu structurile pshihologice şi


lingvistice, a procedeelor interpretative, dar si a valorilor şi normelor, se
face prin educaţie (socializare).
Etnometodologia cercetează cu mai multă atenţie “mecanismele”
acestor procese educative. Relaţia educativă este înţeleasă ca fiind o
relaţie între un subiect (educat) şi un ambient (o situaţie), la care
educatorul şi educatul sunt coparticipanţi. Copilul procedează la o
selecţie şi o resemnificare a experienţei, iar răspunsul său va fi elaborat în
functie de noua semnificaţie personală pe care o conferă, astfel încât el
nu se comportă ca un simplu receptor al unor mesaje transmise de
profesor.
Abordarea ecologică a mediului şcolar reprezintă o altă orientare
teoretică de sorginte interactionistă - adoptată îndeosebi de sociologii
francezi G., CHAVEAU., E., ROGOVAS, 1984, P., PERRENOUD, 1986
B. CHARLOT, 1990 ş.a. Interacţiunile dintre principalii actori ai şcolii
sunt cercetate cu scopul de a surprinde caracteristicile mediilor educative
scolare care sunt stimulative pentru elevi sau care, dimpotrivă, generează
fenomenul eşecului şcolar. Au fost cercetaţi mai mulţi factori
determinanţi pentru “ecologia” mediului educativ dintr-o şcoală şi care
pot influenta succesul şcolar şi “sănătatea mintală” ale elevilor:
ƒ aşteptările şi reprezentările subiective ale profesorilor despre
“elevul ideal”;
ƒ accesibilitatea pentru elevi a limbajului oral practicat cu
predominanţă în şcoli;
ƒ practicile evaluării elevilor din şcoala respectivă;
ƒ condiţiile de învăţare create în şcoală elevilor, în funcţie de
particularităţile lor individuale şi de vârstă. (Agenţia
Naţională Socrates, 1996).
Profesorii îşi construiesc diferite aşteptări şi reprezentări despre
ce înseamnă “elevul ideal”, în funcţie de propriul lor mediu socio-cultural
şi parcursul profesional. Acei elevi care se vor apropia cel mai mult de
această imagine subiectivă a profesorului vor fi apreciaţi, evidenţiaţi, în
vreme ce ceilalţi vor fi devalorizaţi. Devalorizarea va influenţa imaginea
elevului despre el însuşi şi-i va influenta comportamentul şcolar.
Fenomenul acesta este exprimat de aşa-numitele “teorii ale etichetării” şi
“teorii ale schimbului”. De exemplu, dacă lui Ionel i se spune mereu că
este “prost” şi că va progresa prea puţin, atunci el poate să-şi însuşească

31
Principalele orientări teoretice în sociologia educaţiei

această etichetare ca parte componentă a concepţiei sale despre sine şi să


se comporte aşa cum sugerează ea. Astfel elevii ajung să se comporte
bine sau rău, în funcţie de aşteptările profesorului privitoare la
comportamentul lor. Teoria schimbului porneşte de la premisa că există
plată şi răsplată în oricare dintre interacţiunile noastre sociale.
Comportamentul răsplătit are tendinţa de a fi continuat. Interacţiunile
reciproce leagă indivizii şi grupurile prin obligaţii – de exemplu, dacă
elevul învaţă, atunci profesorul se va simţi răsplătit şi va avea tendinţa să
se ocupe cu mai mult entuziasm de îmbunăţirea prestaţiilor sale
pedagogice, dacă nu, va avea tendinţa de a-şi “simplifica” modalităţile de
lucru cu elevii. La fel se întâmpla şi cu elevii, care vor fi dinamizaţi
atunci când vor primi aprecieri pozitive din partea profesorului şi vor fi
descurajaţi atunci când vor fi trataţi cu indiferenţă sau vor fi devalorizati.
Limbajul oral practicat în şcoală poate fi familiar unor elevi şi
mai puţin familiar altora. Aceştia din urmă, care de obicei provin din
medii socio-culturale defavorizate, vor ezita să participe la interacţiunile
verbale din clasă şi astfel vor fi iarăşi defavorizaţi copiii care provin din
familii favorizate socio-cultural sunt de obicei familiarizaţi de acasă cu
limbajul folosit în şcoală, vor participa mai mult la discuţii, se vor integra
mai uşor în mediul şcolii şi vor avea succes şcolar.
Practicile evaluării din şcoli sunt adeseori inechitabile şi pot
genera eşecul şcolar, mai ales atunci când ele urmăresc, în primul rând,
să-i “clasifice” pe elevi, şi nu să-i cunoască şi să le stimuleze autocunoaş-
terea. Notele şcolare nu-i indică elevului cum să progreseze. Comunitaţile
educative “ecologice” folosesc evaluările cu funcţii predominant formative
si diagnostice şi mai puţin cu funcţii de clasificare a elevilor “în virtutea
unei norme de excelenţă definită în mod absolut sau intruchipată de
profesor şi de elevii cei mai buni” (P. PERRENOUD, 1989)
Condiţiile de învăţare oferite de şcoli elevilor, de cele mai multe
ori, “accentuează diferenţele care există între elevi în ceea ce priveşte
capacitatea şi viteza de învăţare ca şi în motivarea pentru învăţarea
ulterioară”. Preocuparea pentru punerea în practică a pedagogiilor
diferenţiate de învăţare este sporadică (Agenţia Naţională Socrates, op.
cit., pg. 80).
În concluzie, teoriile sociologice interacţioniste asupra educaţiei
se preocupă cu preponderenţă de ceea ce se întâmplă în şcoli. În afară de
aspectele la care ne-am referit mai sus, numeroase alte probleme sociale

32
Sociologia educaţiei

ale educaţiei au fost abordate din perspectivă interacţionistă şi în special


din cea a etnometodologiei, cum ar fi:
• organizarea şi specificul instituţiei şcolare;
• organizarea clasei de elevi;
• raporturile şcolii cu comunitatea în care funcţionează;
• orientarea şi selecţia elevilor;
• tratarea handicapului şcolar ş.a.
Aceste probleme le vom aborda pe larg în părţile a treia şi a patra
a acestei lucrări.

APLICAŢII

1. Scrieţi câteva dintre întrebările pe care vi le-aţi pus vreodată în


legătură cu învaţământul şi apoi confruntaţi-le cu problemele pe care
şi le-au pus sociologii funcţionalişti / teoria conflictului /
interacţioniştii. În ce paradigmă se găseau întrebările Dvs?
2. Ce alte întrebări privind educaţia v-au venit în minte atunci când aţi
citit despre teoriile funcţionaliste? dar când aţi citit despre
conflictualism / interacţionism?
3. Analizaţi-vă întrebările pe care vi le-au sugerat fiecare dintre teoriile
sociologice ale educaţiei. Prin ce metodă(e) credeţi s-ar putea găsi
răspunsul la fiecare dintre aceste întrebări ale Dvs?
4. Descrieţi pe scurt acele probleme ale educaţiei contemporane despre
care credeţi că pot fi puse în legătură cu ideile lui Emile Durkheim.
5. Ce controverse aţi constatat printre cunoscuţii dvs. în legatură cu
educaţia actuala din şcoli? Ce factori sociologici credeţi că pot fi
puşi în legătură cu aceste controverse?
6. Reformele continue ale educaţiei de pretutindeni pot fi interpretate ca
semn al incapacităţii oamenilor de a concepe o educaţie perfectă?
Argumentaţi.
7. Este posibilă o educaţie universal valabilă? Argumentaţi.
8. Cât de realist vi se pare a fi idealul educativ al dezvoltării tuturor
dimensiunilor personalităţii individuale? Argumentaţi.
9. În ce măsură educaţia pe care un părinte o dă copilului său este
supusă liberului său arbitru?

33
PARTEA a-II-a

SISTEMUL DE EDUCATIE ŞI COMPONENTELE SALE

34
CAPITOLUL 3

SISTEMUL DE EDUCAŢIE

1. Sisteme şi tipuri generice de educaţie


2. Funcţiile sociale ale instituţiei educaţiei
3. Varietatea instanţelor socializatoare, a instituţiilor
şi organizaţiilor implicate în educaţie
4. “Criza mondială a educaţiei”
5. Contribuţia sistemului de educaţie la dezvoltarea durabilă
a societăţii
Aplicaţii

1. Sisteme şi tipuri generice de educaţie

Sistemul de educaţie se referă la ansamblul instituţiilor unei


societăţi implicate în educaţia oamenilor, într-o anumită perioada istorică.
Ca subsistem al sistemului social global, el mai este numit “instituţia
educaţiei”. Instituţia educaţiei a evoluat de-a lungul timpurilor, atât sub
aspectul funcţiilor sale dominante, cât şi sub aspectul instituţiilor
implicate (“instanţelor de socializare”).
Sistemul educaţional are rolul de a socializa oamenii, astfel încât
să devină membri ai societăţii, să îndeplinească roluri semnificative în
reţeaua complexă a interacţiunilor sociale. Prin învăţarea rolurilor sociale
care îi revin, copilul se socializează, adică deprinde cum să satisfacă
aşteptările celorlalţi în legătură cu el. Pe măsură ce rolurile sociale pentru
care urma să fie pregătit copilul s-au diversificat şi au crescut în
complexitate, ca urmare a evoluţiei societăţii, sistemul de educaţie şi-a
multiplicat straturile socializatoare şi şi-a extins instanţele de socializare
(vezi schema de la pg. 52).

35
Sociologia educaţiei

Educaţie

Şcoală

Profesori

Mass media Copil Familie Vecinătate Societate

Clasa socială

Ocazii
educaţionale

Status

Straturi socializatoare
(Schemă dupa Badescu I., Radu N.)

Durkheim a pus în evidenţă “tipuri generice de educaţie”,


(în fapt, tipuri de sisteme de educaţie) corespunzătoare diferitelor “specii
de societate”. În societăţile tribale, de exemplu, educaţia avea un caracter
difuz, în sensul că era dată tuturor membrilor clanului, fără nici o
deosebire şi nu existau educatori specializaţi. În alte societăţi mai
avansate, în care viaţa religioasă începea să fie condusă de o castă
sacerdotală, de pildă în India şi Egipt, educaţia devine un atribut al puterii
sacerdotale, fiind încredinţată preoţilor, iar instruirea oferită de aceştia
copiilor se referă doar la cunoştinţe care au legătură cu credinţele

36
Sistemul de educaţie

religioase. În cetăţile greceşti, unde nu exista o castă sacerdotală şi viaţa


religioasă era condusă de stat, instrucţia tinerilor avea un caracter laic şi
privat, era orientată predominant spre acţiune şi practică, iar educatorii
erau simpli cetăţeni. Bowles S. a analizat – după cum am arătat anterior –
sistemul de educaţie în capitalism. Intrucât a adus cu sine creşterea ratei
de schimbare a tehnologiilor, capitalismul solicită o forţă de muncă
antrenată şi disciplinată, care nu mai putea fi socializată adecvat în cadrul
instituţiilor tradiţionale ale familiei şi ale bisericii. El solicită, de
exemplu, muncitorilor cunoştinte de matematică şi alte cunoştinţe
tehnologice, care nu mai pot fi transmise de către părinţi în manieră
informală. Soluţia la aceste probleme a fost oferită de sistemul
învăţământului general obligatoriu al maselor, în care principalul factor
instituţional al educaţiei devine instituţia şcolară, la care se adaugă
influenţe educative sistematice ale altor factori instituţionali (mass-media,
instituţiile educaţiei non-şcolare).

2. Funcţiile sociale ale instituţiei educaţiei

Teoriile funcţionaliste asupra educaţiei au evidenţiat că orice


societate, pentru a supravieţui, trebuie să îşi pregătească membrii să fie
productivi şi să-şi îndeplinească rolurile care le revin. Funcţiile de bază
sau scopurile educaţiei sunt aceleaşi în cele mai multe societăţi, dar
importanţa acestor funcţii şi semnificaţia acordată realizării lor variază de
la o societate la alta sau chiar în funcţie de grupurile sau clasele sociale
din interiorul fiecărei societăţi. Din punct de vedere sociologic, educaţia
îndeplineşte în societăţile contemporane mai multe funcţii:

Funcţia 1. Socializarea: pregătirea pentru a deveni membru


productiv al societăţii şi integrarea în cultură. Socializarea este
procesul prin care o fiinţă asocială (care nu se comportă sistematic aşa
cum o fac majoritatea membrilor societăţii) devine o fiinţă socială,
corespunzătoare tipului mediu individual al societăţii, prin interiorizarea
treptată a modelelor de comportare, atitudinilor, valorilor spaţiului social
în care trăieşte. În acest proces, individul îşi creează o identitate socială
(“eu-l social”) şi se integrează în spaţiul social perpetuîndu-l. Procesul de
socializare cuprinde durata întregii vieţi. Sociologii disting două stadii ale

37
Sociologia educaţiei

socializării: stadiul socializării primare şi stadiul socializării secundare.


Stadiul socializării primare (denumită şi inculturaţie) este procesul de
dobândire a modelelor de bază ale comportamentului uman şi are drept
agenţi, într-o primă fază, părinţii, rudele, vecinii, grupul de joacă
(“alţii semnificativi” pentru copil), iar într-o a doua etapă, şi alte instanţe
de socializare cu care familia cooperează, cum ar fi grădiniţa, alte
familii ş.a.
Mecanismul ei fundamental este cel al condiţionării inconştiente,
întrucât copilul face ceea ce vede la părinţi, motiv pentru care
socializarea primară este strâns dependentă, în conţinutul ei, de structura
socială, de diviziunea muncii, de cadrul cultural (etc.) ale societăţii în
care trăiesc părinţii. (BĂDESCU, I., RADU, N., 1980, pg. 63)
Socializarea secundară are drept agenţi diferite instituţii sociale,
cea mai importantă fiind şcoala. Conţinutul ei este legat de învăţarea
rolurilor instituţionale, iar principalul ei rezultat este dobândirea unei
pluralităţi de “eu-ri sociale”. Copilul îşi însuşeşte limbajul specific
diferitelor instituţii, împreună cu aparatul de legitimare a acestora.
Interacţiunile au un pronunţat caracter formalizat, identificarea
emoţională nu mai este totală, iar lumea rolurilor instituţionale este
percepută ca o lume posibilă. Socializarea secundară (denumită şi
aculturaţie), deşi se realizează prioritar prin intermediul proceselor
educative instituţionalizate “le transcede în măsura în care presupune
procese integrative necontrolate de şcoală, ca de pildă: integrarea în
profesie (controlată de complexe instituţional productive), integrare
socio-instituţională (controlată de complexe instituţional-educative)
integrare culturală (controlată de complexe cultural educaţionale)
integrare în familie etc.” (BĂDESCU, I., RADU, N., 1980, pg. 76)
Astfel, în societatea contemporană, sistemul de educaţie include,
pe lângă vechile instituţii ale familiei, şcolii şi bisericii, numeroase alte
instanţe de socializare secundară: organizaţii profesionale, politice,
instituţii de artă şi cultură etc.
Criticii sistemului actual de educaţie arată că nu toţi copiii
beneficiază de aceleaşi experienţe, întrucât acestea diferă în funcţie de
clasa socială căreia îi aparţin, de apartenenţa lor rasială sau etnică, de
mediul în care trăiesc şi de alte variabile, prin care socializarea secundară
se realizează în mod discriminatoriu.

38
Sistemul de educaţie

Funcţia 2. Transmiterea culturii. Prin educaţie, membrii unei


societăţi îşi însuşesc cel puţin un nucleu al cunoaşterii, care este de natură
să-i reunească – un ansamblu de informaţii care să fie înţeles de toţi şi
împărtăşit tuturor. Educaţia transmite concomitent două tipuri de
cunoaştere: cunoaşterea academică – acele produse ale gândirii umane
dobândite în cadrul disciplinelor academice – şi cunoaşterea institutivă –
“un conţinut care este atât propriu-zis cognitiv, adică se referă la procese
şi capacităţi de învăţare, cât şi metacognitiv, întrucât rezultă din
organizarea proceselor de transmitere şi reproducere a cunoaşterii sociale,
dar şi noncognitiv, în măsura în care se referă la valori, instituţii şi
moduri implicite sau explicite de valorificare a cunoaşterii sociale.
Cunoaşterea educaţională include, astfel, un continut academic sau
disciplinar, precum şi unul didactic, pedagogic sau institutiv, menit a-l
activa pe primul. Conţinutul institutiv, din păcate, este cel mai adesea
neglijat.” (L. VLASCEANU, 2002, pg. 28)
Transmiterea culturii a constituit, la rândul ei, obiectul unor
controverse, fiecare grup dorind să impună programele sale, un anumit
curriculum sau valori. În plus, normele, deprinderile, valorile şi
cunoştinţele învăţate de elevi diferă de la o categorie de elevi la alta.
Asfel, s-a constatat că adeseori pentru un tânăr care urmează să ocupe o
poziţie de conducător sau în elită, sistemul de educaţie are “programat”
un set diferit de deprinderi şi cunoştinţe de bază, în comparaţie cu cel
care va intra în rândurile muncitorimii. Dezbaterile asupra modalităţilor
în care ar trebui transmisă cultura se întind de la ce materiale, ce manuale
sau ce tehnologii să se folosească, până la filozofia asupra predării
eficiente. Unii pledează pentru o educaţie care să se concentreze asupra
bazelor culturii, înţelese ca un ansamblu de deprinderi de bază, alţii se
situează pe poziţiile “educaţiei progresive” şi susţin că educaţia primită ar
trebui să fie relevantă pentru mediul înconjurător în care trăiesc copiii şi
pentru participarea socială viitoare a acestora..

Funcţia 3. Disciplinarea şi dezvoltarea personală. Membrii


oricărei comunitaţi sociale aşteaptă ca elevii să dobândească deprinderi
necesare pentru a deveni cetăţeni productivi şi care să respecte legile.
Teoriile funcţionaliste consideră că elevii trebuie să-şi interiorizeze, pe
căi formale şi informale, valori cum ar fi disciplina, respectul,
punctualitatea şi perseverenţa. Acestea sunt considerate esenţiale pentru a

39
Sociologia educaţiei

supravieţui în lumea muncii şi a şcolii. De la şcoli se aşteaptă să insufle


valori legate de autocontrolul social şi dezvoltarea personală. În acest fel
dificultăţile întâmpinate de individ în viaţa socială pot fi reduse pentru că
va fi antrenat să se adapteze la societate în modalităţi acceptabile. Şcolile
utilizează variate modalităţi de formare a deprinderilor de autocontrol
social, unele folosind cu predominanţă metode autoritare, altele metode
umaniste. Procesul de disciplinare constituie metoda cea mai importantă
folosită în şcoală pentru educarea autocontrolului social. Metodele de
educaţie a unor oameni disciplinaţi au generat dileme şi controverse, atât
în lumea şcolii, cât şi în societatea contemporană. Cele mai aprinse
controverse sunt legate de două aspecte: disciplina şi drepturile elevilor.
S-a observat că modul în care este concepută disciplina diferă în funcţie
de clasa socială, grupul rasial-etnic şi sex. Controversele se învârt de
asemenea în jurul controlării, acaparării şi nerespectării drepturilor
elevilor.

Funcţia 4. Selectarea, pregătirea şi plasarea indivizilor în


societate. Multe societăţi industriale moderne acorda o deosebita
importanţă cunoştinţelor acumulate şi meritelor personale probate în
şcoală, atunci când se pun problemele plasării tinerilor în anumite şcoli, a
admiterii lor în diferite domenii de activitate, a acordării unor slujbe şi, în
general, a plasării tinerilor în societate. Scorurile obţinute de elevi la
diferite teste de cunoştinţe în şcoli sunt adesori hotărâtoare pentru
admiterea lor în universităţi, instituţii, locuri de muncă. În acest fel
educatia îndeplineşte, practic, o funcţie de selecţie şi de plasare a
indivizilor în societate. Aceasta este probabil funcţia cea mai
controversată. Criticii susţin că prin politicile educaţionale şi prin
practicile de selectare a unor elevi pentru nivelurile superioare de
învăţămant, se urmăreşte, de fapt, “reproducerea” unei anumite ierarhii
sociale, chiar dacă anumite preocupări, cum ar fi aşa-numita “testare
obiectivă”, dau aparenţa “egalităţii” cu care sunt trataţi toţi copiii.

Funcţia 5. Schimbare şi dezvoltare. Educaţia populaţiei a


devenit unul dintre factorii ce condiţionează creşterea economică în
societăţile dezvoltate contemporane. Nivelul de educaţie şi de formare
profesională a populaţiei, capacitatea de a învăţa şi de a crea tehnologii
mai bune constituie aşa-numitul “capital uman”, considerat la fel de

40
Sistemul de educaţie

important pentru dezvoltarea unei societăţi ca şi capitalul fizic ori


resursele ei naturale. Unele cercetări au scos în evidenţă, de exemplu,
faptul că în 1989 aproximativ 80% din bunăstarea ţărilor dezvoltate s-a
asigurat pe baza contribuţiei capitalului uman, în sensul că 80% din
venitul real obţinut s-a datorat investiţiilor în oameni. Sociologii
apreciază şi astăzi că “diferenţa dintre societăţi în privinţa gradului lor de
dezvoltare rezultă mai ales din modul de activare a cunoaşterii, la nivel
individual şi social”, iar economiştii constată că “o distribuţie inegală
(a educaţiei în societate) tinde să aibă un impact negativ, în cele mai
multe ţări, asupra venitului per capita”, iar atunci când mărimea
capitalului fizic creşte în raport cu cel uman, se constată o micşorare a
creşterii economice în societatea respectivă. (apud L. VLĂSCEANU,
coord., 2002, pg. 29). În concluzie, una dintre funcţiile educaţiei este
aceea de a contribui la dezvoltarea acestui capital uman, important factor
al creşterii economice şi, implicit, al schimbării sociale.

3. Varietatea instanţelor de socializare, a instituţiilor


şi organizaţiilor implicate în educaţie

Sistemul de educaţie al unei societăţi este aşadar mai amplu decât


sistemul de învăţământ, îl include, întrucât un sistem de educaţie
cuprinde, pe lângă toate nivelurile si tipurile de învătământ, toate tipurile
de educatie non-şcolară, cum ar fi alfabetizarea funcţională, formarea în
întreprinderi şi în cursul muncii, reciclarea profesională, propaganda
industrială şi agricolă ş.a.
În interiorul unui sistem de educaţie funcţionează mai multe
tipuri de instituţii şi organizaţii. Unele dintre ele sunt special create
pentru a educa pe oameni (instituţiile de învătământ), altele, pe lângă
scopurile lor principale (permanente) îşi propun influenţarea prin educaţie
a membrilor lor. Astfel, sistemul instituţional al educaţiei include o mare
varietate de organizaţii:
• instituţii de învătământ,
• instituţia familiei,
• instituţiile religioase,

41
Sociologia educaţiei

• instituţiile de informare în masă (presa, radio, televiziunea


ş.a.),
• instituţiile de cultură (teatre muzee, etc),
• instituţiile militare,
• instituţii politice ori sindicale (ce sunt preocupate de formarea
propriilor membri în spiritul unor anumite idei, valori,
atitudini, de inducerea anumitor comportamente).
In interiorul fiecărui factor instituţional al educatiei, acţiunea
educativă va avea particularităţi specifice. Specificul educaţiei din
interiorul fiecăruia dintre tipurile de instituţii cu preocupări în acest
domeniu este legat de următoarele aspecte:
• Finalităţile educative avute în vedere; sub acest aspect, de
exemplu, finalităţile educative urmărite de o instituţie militară
vor fi diferite de cele ale unei instituţii religioase, ori ale unei
instituţii şcolare, întrucât se va urmări influenţarea unor
comportamente specifice, de natura să servească scopurile
majore ale instituţiei respective;
• Agenţii educaţiei vor fi diferiţi de la o instituţie la alta: de
exemplu, ofiţeri, pentru instituţiile militare, clerici, pentru cele
religioase, profesori, învătători, pentru cele scolare ş.a.m.d.,
fiecare cu un anumit tip de pregătire, preocupări, valori
dominante;
• Receptorii educaţiei vor fi de asemenea diferiţi de la un tip de
instituţie la altul: elevi, studenţi, pentru cele şcolare, ostaşi
pentru cele militare, credincioşi, pentru cele religioase etc.,
fiecare tip, cu caracteristici de personalitate specifice şi
preocupări specifice – un “public” mai mult sau mai puţin
omogen, specific, căruia i se adresează educaţia din cadrul
unei instituţii sau a alteia;
• Mesajele vehiculate vor fi de asemenea specifice, atât sub
aspectul conţinutului lor, cât şi al formei acestora;

42
Sistemul de educaţie

• Modalităţile de desfăşurare a acţiunii de influenţare educativă


utilizate cu predominanţă poartă un anume specific al tipului
de instituţie în care se realizează: instrucţia militară,
ceremonialul religios, activităţi de predare sistematică,
şedinţe, conferinţe ş.a.
Dintre toate instituţiile de educaţie, în cele ce urmează ne vom
opri asupra a trei dintre ele, considerându-le ca fiind cele mai importante:
sistemul de învăţământ, familia, mass-media, ultimele două, în cadrul
părţii a-IV-a a acestei lucrări, atunci când vom aborda relaţiile dintre
şcoală şi comunitatea locală în care funcţionează.

4. “Criza mondială a educaţiei”

Iniţial, în perioada anilor ’60, s-a constatat o inadaptare cronică a


şcolii la viaţă. Într-o lucrare intitulată “Criza mondială a educaţiei”
(1968), americanul PHILIP COOMBS semnalează existenţa unor
decalaje funcţionale între educaţie, ca subsistem social şi celelalte
subsisteme ale societăţii, şi care se exprimă prin:
• decalajul între oferta (prea mică) şi cererea (prea mare) de
educaţie de calitate;
• decalajul între calitatea resurselor umane oferite de educaţie şi
necesităţile sociale;
• inadaptarea programelor de învăţămant şi a metodelor la
cerinţele societăţii;
• inerţia structurilor organizatorice ale sistemelor de învătământ,
în raport cu dinamica societăţii contemporane ş.a.
În anii imediat următori apariţiei lucrării lui Ph. Coombs,
cercetările sociologilor asupra cauzelor crizei educaţiei au scos în evidenţă
alte deficienţe majore ale educaţiei contemporane care grevează asupra
menirii ei de a-l ajuta pe individ să dobândească o autentică natură umană.

43
Sociologia educaţiei

Termenul de “criză” a început să semnifice faptul că sistemele


actuale de educaţie şi de învăţământ se dovedesc ele însele incapabile să
ofere cadrul soluţionării problematicii omului, formării lui ca
personalitate complexă (A. CAZACU, 1992). Educaţia, aşa cum este ea
practicată, nu îl ajută pe om să se ridice la adevărata sa natură umană
care, în esenţă, presupune cunoaştere de sine, emancipare treptată prin
cunoaşterea servituţilor naturale şi sociale; dedublare într-o lume a
ideilor, care generează permanenta preocupare de autodepăşire. În
opoziţie cu această menire, sistemele educative probează limite şi
contradicţii care se exprimă în producerea unor tipuri umane
reproductive, reprimate sau conformiste.
Noi provocări ale educaţiei contemporane sunt legate de starea
actuală a multor ţări ale lumii aflate în procese de tranziţie socială, dar
vin şi din partea unor noi exigenţe generate de actuala dezvoltare
social-economică şi culturală.
Mai recent, decalajele funcţionale dintre educaţie şi celelalte
sectoare sociale s-au amplificat îndeosebi ca urmare a apariţiei unor noi
fenomene economice:
ƒ mondializarea şi competitivitatea economicului;
ƒ dereglarea structurală a pieţei muncii şi marginalizarea
tinerilor.
Mondializarea economiei se exprimă prin internaţionalizarea
schimburilor de produse şi de servicii, transferuri de capital la scara
întregii planete şi prin distribuirea între diferite zone ale globului a
diferitelor faze de concepere, dezvoltare a productiei, distribuire şi
consum a unor bunuri, în funcţie de profitabilitatea obţinută de agenţii
economici, într-un loc sau altul al lumii.
Au apărut fenomene de creştere a competitivităţii între ţări şi
preocuparea ţărilor, întreprinderilor de a-şi apăra poziţiile pe pieţele
mondiale. Principalele soluţii de menţinere a competitivităţii se bazează
pe flexibilitatea locurilor de muncă şi a resurselor umane. Folosirea
mâinii de lucru temporare devine tot mai frecventă. In plus, a crescut
nevoia unei mâini de lucru din ce în ce mai calificată, capabilă să se
adapteze rapid la schimbările tehnologice şi să-şi reînnoiască permanent
competenţele şi cunoştinţele.

44
Sistemul de educaţie

Persoanele capabile de asemenea performanţe sunt de obicei cele


care au o pregătire de tipul celei universitare, ceea ce face ca să fie
preferaţi la angajări oameni cu o asemenea pregătire, iar tinerii insuficient
calificaţi să fie înlăturaţi fără milă. Educaţia contemporană se află în criză
pentru că nu poate pune la dispoziţia pieţei muncii, în ritmurile cerute şi
la un nivel calitativ adecvat, oameni cu un nivel de pregătire de acest tip,
pe măsura nevoilor actuale.

5. Contribuţia sistemului de educaţie


la dezvoltarea durabilă a societătii

Termenul de dezvoltare durabilă a început să fie promovat în


perioada anilor 70 de către mişcarea ecologistă. În acea perioadă, primul
raport al Clubului de la Roma, (“Limitele creşterii”), atrăgea atenţia
asupra pericolului epuizării sau distrugerii ireversibile a unei părţi din
resursele naturale ale planetei. Deşi în cei 30 de ani trecuţi de la apariţia
primului raport predicţiile sale alarmiste cu privire la epuizarea
resurselor au fost aproape în întregime invalidate de realitate sau respinse
pe plan teoretic, raportul a avut meritul incontestabil de atrage atenţia
asupra unor probleme ecologice grave cu care lumea modernă se
confruntă sau urma să se confrunte. Valul de preocupare pentru probleme
de ecologie şi de utilizare a resurselor a dat nastere, printre altele, ideii de
dezvoltare durabilă.
În prezent, termenul de dezvoltare durabilă are o multitudine de
utilizări si semnificaţii. Cea mai utilizată definiţie este aceea din raportul
Comisiei Brutland din 1987 în care se afirma că dezvoltarea durabilă
trebuie “să satisfacă nevoile prezentului, fără să compromită posibilitatea
generaţiilor viitoare de a-şi satisface propriile nevoi”1. În esenţă,
dezvoltarea durabilă înseamnă “asigurarea unei calităţi superioare a vieţii,
atât în prezent, cât şi pentru generaţiile viitoare” (Strategia pentru
dezvoltarea durabila a guvernului Marii Britanii, iulie 1999).

1
De exemplu, defrişarea iraţională a suprafeţelor impădurite, în scopul
comercializării buştenilor, poate aduce, pe termen scurt, o anumită creştere
economică a ţării care ar practica o asemenea soluţie, dar, pe termen lung,
dezvoltarea obţinută pe aceste căi nu ar fi durabilă, căci va înceta o dată cu
secătuirea resursei ei.

45
Sociologia educaţiei

Dezvoltarea durabilă, în cea mai răspândită accepţiune a sa, are


patru obiective:
• realizarea unui progres social care să ţină seama de nevoile
fiecăruia;
• protecţia eficace a mediului;
• utilizarea prudentă a resurselor naturale;
• creşterea economică de durată, cu un înalt nivel de stabilitate
în timp.
În realizarea acestor obiective, aşa-numitul capital uman – în
esenţă, cunoştinţele şi deprinderile pe care oamenii le acumuleaza de-a
lungul vietii, în principal prin educaţie – este considerat în ultima decadă
de către teoreticienii creşterii economice, drept cel mai important factor
al dezvoltării durabile, înaintea capitalului fizic, a dotării cu forţă de
muncă brută sau cu resurse naturale.
Interesul pentru “capitalul uman” a apărut ca urmare a lucrărilor
unor economişti ca Theodor W. Schultz (1961) sau Gary S. Becker
(1962). Ideea centrală a teoriilor economice asupra “capitalului uman”
era iniţial aceea că alocarea unor mai mari resurse pentru învăţământ va
spori capacitatea acestora de a îmbunătăţi calitativ componentele umane
ale productivităţii. Au existat cercetări care au scos în evidenţă, de
exemplu, faptul că în 1989 aproximativ 80% din bunăstarea ţărilor
dezvoltate s-a asigurat pe baza contribuţiei capitalului uman, în sensul că
80% din venitul real obţinut s-a datorat investiţiilor în oameni
(BULZAN, C., op. cit. pg. 23).
Prin investiţie în capitalul uman se înţelege “orice activitate
menită să asigure o sporire a calităţii productive a factorului uman”
(R. Campbel, apud C. Bulzan, 2000, pg. 32). Investiţia în capitalul uman
include cheltuielile pentru educaţia formală a unei persoane, cele pentru
asigurarea sănătăţii acesteia, ori pentru căutarea unui loc de muncă
precum şi cele făcute de familie pentru copii, înainte de intrarea acestora
în şcoală şi după aceea.
Teoriile investiţiei în “capitalul uman” au introdus o distincţie
între (a) investiţia socială în capitalul uman şi (b) investiţia individuală în
educaţie.

46
Sistemul de educaţie

a) Investiţia socială în capitalul uman a fost analizată din


perspectiva raporturilor dintre costuri şi beneficii. Numeroşi
economişti au considerat că investiţia în educaţie aduce mai
multe beneficii sociale:
• economisirea unor cheltuieli ale statului cu alocaţiile de
sprijin, indemnizaţii de şomaj, programe de protecţie
socială şi chiar a cheltuielilor de prevenire a faptelor
antisociale, întrucât persoanele cu un nivel superior de
instruire sunt mai puţin susceptibile să fie afectate de
şomaj şi mai puţin predispuse să recurgă la fapte
antisociale;
• creşterea beneficiilor de pe urma unor descoperiri noi,
brevete de invenţie şi inovaţii, ca urmare a faptului că
persoanele superior instruite devin capabile de
performanţe superioare în desfăşurarea unor activităţi
creative;
• creşterea pe termen lung a productivităţii muncii prin
creşterea calificării forţei de muncă;
• creşterea bunăstării sociale generale prin efectele unei
educaţii de calitate asupra îmbunătăţirii sănătăţii celor
capabili să cunoască modalităţile de prevenire a bolilor,
modalităţile de creştere sănătoasă a copiilor şi de
petrecere profitabilă pentru sănătate a timpului liber.
Spre sfârşitul secolului al XX-lea, au apărut teorii mai rezervate
în legătură cu beneficiile investiţiei în “capitalul uman”. “Teoria filtrului”
porneşte de la observaţia că alocarea unor mai mari resurse pentru
învăţământ nu conduce în mod obligatoriu la creşterea productivităţii,
întrucât aceasta depinde mai mult de alţi factori, decât de caracteristicile
personale ale muncitorilor. Cele mai importante funcţii ale
învăţămantului sunt, mai degrabă, de selecţie (a forţei de muncă) şi de
informare (a patronilor) cu privire la calităţile umane ale celor pe care
intenţionează să-i angajeze, ceea ce permite o economisire a costurilor de
selecţie a personalului. Învăţămantul “filtrează” indivizii înainte de
intrarea lor în câmpul muncii, în sensul că pe baza examinărilor şi a

47
Sociologia educaţiei

notelor pe care le acordă elevilor, triază persoanele cu diferite capacităţi,


transmiţând astfel informaţii achizitorilor forţei de muncă. (Arow K. Y.,
apud C. Bulzan, op. cit., pg. 25). La rândul lor, indivizii beneficiază prin
aceea că sunt angajaţi şi plătiţi, de la început, potrivit capacităţilor lor
productive.
b) Investiţia individuală în educaţie se referă la eforturile şi
cheltuielile pentru educaţie făcute de o persoană în perspectiva obţinerii
unui titlu şcolar ori academic, a realizării unor câştiguri în planul
performanţelor individuale ori al unor posibile venituri suplimentare în
viitor. Decizia individului de a-şi continua studiile şi de a-şi spori astfel
investiţia în propria educaţie poate fi influenţată de mai multi factori:
Starea generală a economiei poate fi un factor care explică
motivul pentru care în perioadele de recesiune economică mulţi tineri au
tendinţa de a întrerupe studiile şi de a încerca să pătrundă pe piaţa muncii,
pentru a-şi ajuta familiile afectate de şomaj. Acest fenomen este cunoscut
sub numele de “fenomenul lucrătorilor adiţionali”. Alţi tineri, descurajaţi
de dificultatea găsirii locurilor de muncă, hotărăsc să se întoarcă la
şcoală. Este “fenomenul lucrătorilor descurajaţi”.
Diferenţele în mărimea veniturilor poate fi un alt factor care
influenţează decizia individuală de a investi în educaţie. De exemplu,
numărul persoanelor care vor continua să investească în educaţie pentru a
absolvi o facultate va fi mai mare, atâta vreme cât veniturile obţinute de
cei care au absolvit o instituţie de învăţământ superior vor fi mai mari
decât ale celor care au absolvit doar liceul.
Credibilitatea titlurilor şcolare poate influenţa decizia de a
investi efort, timp şi bani în obţinerea lor, în măsura în care deţinerea lor
sporeşte şansele de obţinere a unei slujbe cât mai bune şi care să fie mai
bine plătită. Deţinerea unei diplome universitare oferă o doză de
credibilitate în legătură cu calitatea productivă a unei persoane.
Vârsta la care o persoană realizează investiţia în educaţie va face
ca perioada de timp în care ea va beneficia de pe urma acestei investiţii să
fie mai lungă sau mai scurtă. Din acest motiv, persoanele mai vârstnice
sunt, în general, mai puţin dispuse decât cele tinere să investească, de
exemplu, în obtinerea unui titlu academic, prin absolvirea unei instituţii
de învăţământ superior.

48
Sistemul de educaţie

Însemnătatea capitalului uman pentru dezvoltarea durabilă a fost


pusă în evidenţă de un al doilea raport al Clubului de la Roma
(C. J. W. BOTKIN, M. ELMANDJRA, M. MALITA, Orizontul fără
limite al învăţării, 1981). Raportul sugerează principalele schimbări care
ar trebui să se producă în educaţia oamenilor pentru a se asigura o
dezvoltare durabilă a societăţii umane.
Cea de a doua jumătate a secolului al XX-lea a pus omenirea în
faţa unor probleme grave, de o nebănuită complexitate. Cu toate că
activitatea ştiinţifico-tehnică a progresat pe mai multe fronturi, condiţia
umană în general a continuat să se deterioreze şi a devenit evident că
ştiinţa şi tehnologia singure nu pot rezolva problemele actuale grave cu
care se confruntă omenirea. Aceste probleme sunt legate de:
• suprapopularea globului şi creşterea numărului de oameni care
trăiesc sub limita de jos a sărăciei; peste o treime din populaţia
planetei se află într-o asemenea situaţie, ceea ce le afectează
sănătatea, durata vieţii şi fac problematică supravieţuirea;
• instabilitatea colectivă crescândă, concomitent cu risipirea
unor uriaşe resurse pentru înarmări şi posibilitatea distrugerii
civilizaţiei actuale printr-un accident nuclear;
• pericolul unor catastrofe ecologice prin degradarea rapidă a
pădurilor tropicale, înaintarea deşerturilor şi stingerea
accelerată a florei şi faunei.
“Dacă aceste tendinţe îşi vor urma cursul, suntem sortiţi la
pierderi grave în domeniile habitatului, sănătăţii şi calităţii vieţii şi
ameninţaţi în însăşi capacitatea noastră de a supravieţui” (op.cit. pg. 18).
S-a ajuns la concluzia că asemenea probleme nu pot fi rezolvate
numai cu ajutorul ştiinţei şi tehnologiei. Viitorul depinde, nu atât de
dezvoltarea pe mai departe a ştiinţei şi tehnologiei, cât de un alt factor:
sporirea capacităţii de înţelegere şi de acţiune umană. Iar acest factor
depinde de modul în care va fi regândită educaţia.
Societăţile umane, în ansamblul lor, trebuie să dobândească, prin
învăţare, o nouă atitudine faţă de cunoaştere, faţă de viaţă. O asemenea
nouă atitudine trebuie să pună accentul pe iniţiativă şi pe participarea la
rezolvarea problemelor cu care ele se confruntă. În pofida dezvoltării

49
Sociologia educaţiei

ştiinţei şi a tehnologiei, actualmente, se constată un fenomen pe care


autorii raportului îl numesc “decalaj uman”. “Decalajul uman este
distanţa care există între complexitatea crescândă (a problemelor cu care
se confruntă omenirea n. n.) şi capacitatea noastră de a-i face faţă”
(op. cit. pg. 24). Se poate constata, aşadar, că propriile noastre capacităţi
de soluţionare rămân constant în urma complexităţii crescânde a
problemelor generate de viaţa cotidiană, invadată de tehnologie.
Persistenţa “decalajului” a condus la concluzia că educaţia şi învăţarea
oamenilor trebuie să fie regândite, astfel încât să se realizeze o mai bună
pregătire a lor pentru a face faţă unor situaţii noi. “Decalajul uman” poate
fi înlăturat doar prin ceea ce autorii numesc o nouă “învăţare societală”.
Conceptul de “învăţare societală” se referă la faptul că “nu numai
indivizii, ci şi grupurile şi chiar societăţile învaţă” (pg. 25). Societăţile
umane, în ansamblul lor, trebuie să dobândească prin învăţare, noi
metodologii, noi priceperi, noi atitudini şi noi valori necesare pentru a
trăi într-o lume aflată în continuă schimbare. Autorii raportului sunt de
părere că “învăţarea contemporană inadecvată contribuie la deteriorarea
condiţiei umane şi la adâncirea decalajului uman” (op. cit. pg. 25).
Caracterul inadecvat al modului în care învaţă omenirea la ora
actuală constă în aceea că ea continuă să adopte un tip de învăţare
depăşit, denumit de autori “învăţare de menţinere”. Învăţarea de
menţinere constă în pregătirea pentru a face faţă unor situaţii cunoscute şi
recurente. O asemenea pregătire este utilă omului, dar nu şi suficientă.
Este nevoie, în plus, de o pregătire pentru confruntarea cu probleme noi,
necunoscute şi neprevăzute, pe care autorii o denumesc “învăţare
inovatoare”. Învăţarea inovatoare are două trăsături esenţiale: ea
pregăteşte pentru anticipare şi totodată pentru participare. Anticiparea nu
se limitează la prevenirea sau alegerea tendinţelor dezirabile şi evitarea
celor catastrofale; ea creează alternative noi. “ Anticiparea este mai mult
decât măsura probabilităţii. Este, mai ales, crearea unor forme de viitor
posibile şi dezirabile, ca şi alegerea planurilor şi acţiunilor destinate să le
producă” (op. cit. pg. 50).
Capacitatea de anticipare trebuie să fie completată cu o trăsătură
adiţională: capacitatea de participare. În vreme ce anticiparea este o
activitate mintală, participarea este o activitate socială care se
concretizează în aspiraţia indivizilor de a fi parteneri în luarea deciziilor,

50
Sistemul de educaţie

de a influenţa deciziile globale şi locale care vizează mediul şi viaţa lor,


aspiraţia la egalitate şi refuzul de a accepta roluri mici şi nepotrivite.
Adevărata participare se bazează pe consimţământ, se manifestă ca o
nevoie internă şi nu poate fi impusă din afară, fără riscul de a deveni
contraproductivă. Dreptul de a participa este strâns legat de dreptul de a
învăţa. Ignoranţa nu poate permite o participare autentică, inovativă, cu
caracter constructiv. Prin învăţare inovativă, omenirea va putea să-şi
asigure supravieţuirea şi păstrarea demnităţii.
În concluzie, rolul educaţiei pentru dezvoltare durabilă este acela
de a da posibilitatea oamenilor de a-şi însuşi cunoştinţe, valori şi
deprinderi care le vor da posibilitea de a lua decizii, individuale sau
colective, care să ducă la îmbunătăţirea calităţii vieţii lor şi a celorlalţi, în
prezent şi în viitor. Prin educaţie oamenii învaţă să adopte o perspectivă
pe termen lung în deciziile pe care le adoptă, luând în consideraţie toate
costurile şi beneficiile, prezente şi viitoare.
“Educaţia trebuie recunoscută ca procesul prin care oamenii şi
societatile umane pot să-şi atingă potenţialul maxim. Educaţia este
esenţială pentru promovarea dezvoltării durabile şi îmbunătăţirea
capacităţii oamenilor de a rezolva problemele de mediu şi dezvoltare […]
Educaţia este … drumul către egalitatea şanselor, către o democraţie
sănătoasă şi echitabilă, către o economie productivă şi o dezvoltare
durabilă”. (Agenda 21, Earth Summit, 1992)

APLICAŢII

1. Care sunt faptele ce pot fi observate în şcolile din comunitatea dvs.


şi care confirmă – după parerea dvs. – “criza şcolii”?
2. Consideraţi că inegalitatea în educaţie este inevitabilă? Argumentaţi
punctul dvs. de vedere. Cât de mult ar putea fi tolerată o asemenea
inegalitate?
3. Cum poate contribui învăţământul la dezvoltarea durabilă a
societăţii?
4. Care dintre factorii sociali v-au influenţat în cea mai mare măsură
decizia de a investi în propria dvs. educaţie?

51
Sociologia educaţiei

5. În ce măsură apreciaţi că alocarea unor mai mari resurse pentru


învăţământ poate conduce la creşterea productivităţii muncii?
Argumentaţi.
6. Care vi se par a fi cele mai importante contribuţii ale învăţământului
actual la “învăţarea societală”?

52
CAPITOLUL 4

SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

1. Sistemul de învăţământ-subsistem al sistemului social global


2. Analiza eficienţei unui sistem de învăţământ: eficienţa internă,
eficienţa externă
3. Limite funcţionale ale unui sistem de învăţământ
4. Democratizarea sistemelor de învăţământ
Aplicaţii

Sistemul de învăţământ este reprezentat de totalitatea instituţiilor


şcolare şi educative ale unei societăţi care sunt organizate şi funcţionează,
în mod corelat, după anumite principii, în vederea realizării unor anumite
finalităţi ale educaţiei, specifice pentru o epoca istorică. Începutul
organizarii sistematice a învăţământului, după principiul ierarhizării
nivelului de şcolarizare potrivit vârstei elevilor, datează din secolul
al XV-lea, când au apărut prima şcoală secundară a lui Vittorino da Feltre
(1423) şi universităţile Renaşterii.
“Ca parte a sistemului de educaţie, sistemul de învăţămant
coordonează şi asimilează acţiunile pedagogice proiectate şi realizate (de)
la nivelul următoarelor instituţii:
* Şcoala, reprezentată prin: grădiniţe, şcoli primare, şcoli
generale, şcoli profesionale, şcoli speciale, grupuri şcolare, licee, colegii
universitare, universităţi, unităţi de instruire permanentă (recurentă,
reciclare, perfecţionare) unităţi de învăţământ conexe (centre, cabinete de
asistenţă psihopedagogică a elevilor, cadrelor didactice, părinţilor; centre,
cabinete logopedice, case ale copiilor şi elevilor);
*Instituţiile specializate în educaţie/instruire non-formală,
complementare în raport cu şcoala: casele şi cluburile
elevilor/studentilor, taberele pentru elevi/studenţi, centrele de formare
profesională, centrele de vacanţă (“loisir”), presa şcolară/universitară,
radio-televiziunea şcolară/universitară, reţelele de informatizare
şcolare/universitare;

53
Sociologia educaţiei

*Organismele instituţionale ale comunităţilor educative (locale,


zonale; profesionale etc.) care sprijină şcoala în mod direct, conform
unor relaţii contractuale: familia/comunitatea părinţilor; agenţii
economici, politici, culturali, biserica etc.“ (CRISTEA, S., 2000, pg. 337).
În majoritatea ţărilor lumii, sistemele de învăţământ sunt
structurate pe cicluri de învăţământ (primar, secundar, superior) şi trepte
(exwmplu, învăţământul secundar inferior si superior, învăţământ
superior de lungă durată şi de scurtă durată). Fiecare treaptă este, la
rândul ei, structurată pe mai multe profiluri şi filiere (de exemplu, licee
de filologie, licee economice, militare, pedagogice etc.).

1. Sistemul de învăţământ – subsistem al sistemului


social global

Sistemele de învăţamânt pot fi analizate ca subsisteme ale


sistemului social global. Organizarea, structura, conţinutul şi principiile
care le stau la bază sunt determinate de caracteristicile celorlalte
subsisteme sociale: subsistemul economic, politic, cultural, comunitar si
natural. La rândul său, învătămantul exercită influenţe asupra tuturor
acestora.
Subsistemul economic oferă justificarea pragmatică: sistemele de
învăţământ, în funcţie de starea economiei, îşi pot propune fie să
răspundă unor nevoi economice şi sociale ale momentului, fie să vină în
întâmpinarea solicitărilor din partea celor educaţi, fie să pregătească forţa
de muncă necesară unor noi tipuri de activităţi şi produse economice care
sunt aşteptate să predomine în viitor. De exemplu, procesele sociale
definitorii pentru revoluţia economică postindustrială (informatizarea
proceselor productive, transformarea ştiinţei în factor de producţie etc)
solicită dezvoltarea unor calităţi umane superioare, bazate pe un înalt
sistem de valori personale, necesare pentru a compensa natura
impersonală a tehnologiilor, ceea ce implică conceperea unor sisteme de
învăţământ care să pregătească şi să ofere deschiderea spre forme de
educaţie permanentă. Sistemele de învăţământ se dosebesc între ele,
printre altele, prin deschiderea lor instituţională, unele fiind mai rigide
(permiţând doar un acces limitat la o educaţie iniţială), altele fiind mai
suple, în sensul că permit o educaţie permanentă şi o formare continuă,

54
Sistemul de învăţământ

valorificând toate celelalte influenţe educative nonformale şi informale pe


care oamenii le primesc din partea societăţii.
Subsistemul politic, prin ideologia dominantă, influenţează
principiile de selecţionare a valorilor care vor fi transmise prin
învăţământ: un învăţământ doctrinar, preocupat doar de transmiterea
unor doctrine, un învăţământ militant, în care, pe lângă doctrină, se
transmite un mic număr de valori esenţiale, un învătământ directiv spre
valorile esenţiale ale umanităţii sau nondirectiv, bazat pe persuasiune,
fără intenţia de a impune ceva. Subsistemul politic influenţează, în egală
măsură, accesul populaţiei la diferitele niveluri ale educaţiei (limitat,
liber, foarte restrâns, prin felurite concursuri) sau accesul la luarea
deciziilor privind învăţământul, atât în ceea ce priveşte participanţii la
decizie, cât şi nivelurile de luare a deciziei (naţional, regional,
instituţional.
Subsistemul cultural oferă justificarea filozofică a deschiderii
culturale spre o educaţie diferenţiată după aptitudini sau un învăţămant
nivelator, în funcţie de forţa cu care se impun în societate concepţiile
privind necesitatea unei educaţii egalitariste, democratice sau
aristocratice, sau de prestigiul de care se bucură diversele concepţii
asupra culturii şcolare: cultura eclectică (“doar ceea ce este mai bun şi
mai profund”), cultura deschisă (“tot ceea ce este făurit de om în
societate”) sau necesitatea unei culturi selective, produsă de elite
culturale. Cultura epocii împreună cu subsistemul politic explică
focalizarea educaţiei (individualistă, sociocratică sau umanistă), dar şi
orientarea educaţiei spre trecut şi tradiţie, spre prezent, spre un viitor
nespecificat sau spre un model precis de societate.
Subsistemul comunitar (statul, comunităţile teritoriale)
influenţează orientarea şi funcţionarea unui sistem de învăţământ prin
multiple mecanisme. MIHĂILESCU, I. (1997) a evidenţiat principalele
mecanisme de reglare a raporturilor dintre stat şi învăţământ:
1) reglementări normative (legi, decrete guvernamentale, hotărâri
ministeriale, acorduri regionale); 2) mecanisme instituţionale de
organizare şi administrare a învăţământului la nivel naţional, regional,
local şi instituţional (organisme ministeriale, inspectorate şcolare, consilii
de administraţie etc.); 3) mecanisme financiare (sistemul alocaţiilor

55
Sociologia educaţiei

bugetare, controlul financiar etc.); 4) mecanisme de control prin obiective


şi rezultate (evaluarea instituţiilor şcolare pe baza performanţelor
obţinute); 5) mecanisme de piaţă (introducerea mecanismelor competiţiei
şi obligativităţii îndeplinirii anumitor criterii de eficienţă, mai ales pentru
unităţile de învăţământ superior).
Subsistemul natural-demografic influenţează mărimea şi
compoziţia fluxurilor de elevi care intră în sistem, dar şi extinderea sau
restrângerea reţelei şcolare, a personalului didactic angajat, în funcţie de
rata natalităţii, ponderea vârstelor ş.a. Sociologii au analizat, de exemplu,
consecinţele actualei scăderi demografice în comunităţile rurale
româneşti, ca urmare a scăderii ratei natalităţii şi a migraţiei populaţiei
tinere spre mediul urban:
“Scăderea demografică din sate a fost atât de puternică, încât s-a
diminuat dramatic sau a dispărut complet populaţia de vârstă şcolară. În
unele sate nu mai există elevi, iar şcolile sunt părăsite. În alte sate,
numărul foarte mic de elevi pune probleme serioase în ce priveşte
rentabilitatea menţinerii unei şcoli” (MIHĂILESCU, I., 2003, pg. 143).
În concluzie, sistemele de învăţământ contemporane, ca
subsisteme ale sistemelor educative, au câteva caracteristici definitorii
(S. CRISTEA, C. CONSTANTINESCU, 1998):
• sunt sisteme deschise, căci sunt influenţate de sistemul
social global şi de celelalte subsisteme sociale (economic,
politic, cultural, comunitar) sub aspectele organizării,
conţinuturilor pe care le vehiculează şi metodelor practicate;
• caracter global întrucât angajează ansamblul organizaţiilor
şcolare;
• caracter teleologic căci sunt orientate valoric în direcţia
atingerii anumitor finalităţi pe termen mediu şi lung;
• caracter autoreglator – îşi analizează permanent propriile
rezultate, pe baza cărora pun în aplicare strategii alternative
pentru realizarea finalităţilor lor educative. Natura
informaţiilor având caracter autoreglativ o vom analiza în
cele ce urmează.

56
Sistemul de învăţământ

2. Analiza eficienţei unui sistem de învăţământ


Eficienţa unui sistem de învăţământ poate fi analizată din două
perspective:
• eficienţa internă;
• eficienţa externă (efectivitatea).
a) Eficienţa internă vizează modul în care sistemul de
învăţământ îşi realizează obiectivele de ordin pedagogic pe care şi le-a
asumat. Sociologii folosesc mai multe criterii de apreciere a eficienţei
interne (L. VLĂSCEANU, 1993):
• rata de şcolarizare – exprimă capacitatea sistemului de
învăţământ de a oferi tuturor copiilor care au atins vârsta
intrării în şcoală posibilitatea de a frecventa această
instituţie. Ea se obţine prin împărţirea numărului total de
elevi înscrişi în clasa I, la numărul total de copii înregistraţi
demografic că au vârsta intrării în şcoală, rezultatul fiind
exprimat în procente. Rata de şcolarizare poate fi exprimată
însă şi în alte forme, cum ar fi: rata şcolară specifică vârstei
(procentul cuprinderii în şcoală a copiilor de diferite vârste);
rata globală de şcolarizare (măsura în care diferitele trepte
de şcolaritate cuprind toţi copiii care au vârsta
corespunzătoare fiecărei trepte considerate); rata de tranziţie
(proporţia celor care, după finalizarea unui ciclu de
şcolaritate, trec în ciclul următor);
• rata de promovare – reprezintă raportul procentual dintre
numărul de elevi care s-au înscris iniţial într-o clasă şcolară
si numărul celor care au absolvit-o oficial;
• rata repetenţiei – procentul elevilor declaraţi repetenţi ai
unei anumite clase şcolare;
• rata abandonurilor şcolare – procentul elevilor care au
renunţat să frecventeze o anumită clasă şcolară sau un
anumit ciclu de învăţământ;
• coeficientul de eficienţă – procentul elevilor care au reuşit să
absolve un anumit ciclu de învăţământ în numărul de ani
corespunzător ciclului respectiv, fără să repete vreo clasă sau
să aibă perioade de abandonare a studiilor).

57
Sociologia educaţiei

Alte criterii de analiză a eficienţei interne vizează calitatea


serviciilor educaţionale şi utilizarea resurselor.Unii indicatori se referă la
calitatea personalului didactic, cum ar fi:
• nivelul calificării – distribuţia procentuală a personalului
didactic existent, în funcţie de nivelul ultimului ciclu de
studii absolvit;
• vechimea în învăţământ – distribuţia procentuală a
personalului didactic în funcţie de numărul de ani de
activitate pedagogică efectivă la catedră;
• numărul mediu de clase de elevi pe profesor –- raportul
dintre numărul total de clase şcolare existente si numărul
total de cadre didactice angajate;
• sexul – distribuţia procentuală a cadrelor didactice existente
în funcţie de apartenenţa la sex.
Alţi indicatori se referă la eficienţa utilizării diferitelor resurse:
• intensitatea utilizării spaţiului de învăţământ – raportul
dintre numărul total de clase şcolare existente şi numărul
total al elevilor care frecventează şcoala;
• suprafaţa de spaţiu de învăţământ/elev – raportul dintre
suprafaţa totală a spaţiului disponibil în învăţământ şi
numărul total de elevi;
• disponibilitatea echipamentelor – numărul mediu de elevi ce
revine la un item de echipament (de exemplu, numărul
mediu de elevi pe calculator/retroproiector etc);
• numărul total de manuale, pe discipline şi elevi;
• numărul total de biblioteci şcolare existente, pe tipuri de
unităţi şcolare;
• numărul total de materiale auxiliare (de exemplu, culegeri
de exerciţii şi probleme, antologii de texte etc), pe discipline
şi elevi.

58
Sistemul de învăţământ

b) Eficienţa externă se referă la modul în care învăţământul îşi


realizează obiectivele de ordin economic şi social pe care şi le-a asumat.
Criteriile de apreciere folosite sunt în mod predominant de natură
economică. Sociologii au constatat însă că, de la un anumit nivel de
cheltuieli, orice investiţie suplimentară nu este însoţită neapărat de
sporuri de eficienţă şi de randament în planul învăţământului, astfel că
indicatorilor strict cantitativi (de exemplu, creşterea cheltuielilor publice
cu educaţia-procentul din PIB alocat funcţionării învăţământului sau rata
medie anuală de creştere a cheltuielilor publice cu educaţia, extinderea
reţelei şcolare ş.a.) li s-au adăugat indicatori calitativi, cum ar fi:
• capacitatea sistemului de învăţământ de a scoate absolvenţi
cu anumite niveluri şi tipuri de calificări cerute de diferitele
domenii de activitate profesională. Eventualele decalaje
existente între calificările profesionale realizate în
învăţământ şi cerinţele practice ale exercitării diferitelor
profesii reprezintă un indicator al ineficienţei externe a unui
sistem de învăţământ. Evitarea unor asemenea decalaje
solicită sistemelor de învăţământ să realizeze în mod
satisfăcător reorientări rapide şi adecvate, în funcţie de
cerinţele pieţei muncii. Asemenea reorientări sunt însă greu
de realizat, mai ales de căte sistemele puternic centralizate şi
“autocentrate”, “în care finalitatea fiecărei trepte de
învăţământ o constituie trecerea în treapta următoare”
(E. PĂUN, 1982, pg. 64);
• pregătirea socială a absolvenţilor, exprimată prin nivelul lor
de înţelegere şi, în consecinţă, de participare socială,
reprezintă un alt aspect în funcţie de care urmează să fie
apreciată eficienţa externă a sistemului;
• maturitatea politică a absolvenţilor exprimată prin
disponibilitatea de a-şi asuma responsabilităţi şi de a-şi
manifesta solidaritatea socială constituie un domeniu la fel
de important, în care este de asteptat să se concretizeze
eficienţa externă a unui sistem de învăţământ.

59
Sociologia educaţiei

3. Limite funcţionale ale unui sistem de învăţământ

Atunci când majoritatea elevilor cuprinşi într-un sistem de


învăţământ prezintă simptome de neadaptare şcolară şi de eşec şcolar, se
poate vorbi de o ineficacitate a sistemului respectiv, generată de anumite
limite funcţionale ale sale. Aceste limite funcţionale pot fi legate de mai
multe aspecte:

1. Capacitatea de cuprindere a sistemului, în special la nivelul


învătământului general şi obligatoriu, poate face ca reţeaua de
învăţământ să aibă o cuprindere limitată, dacă nu la nivel global, cel
puţin în anumite zone geografice. Sistemul poate fi găsit nepregătit sub
acest aspect, de exemplu, în faţa unor fenomene sociale cum ar fi
explozia demografică sau degradarea reţelei existente. MIHĂILESCU, I.
consideră că una dintre cauzele declinului învăţământului rural românesc,
la ora actuală, o reprezintă degradarea infrastructurii şcolare, care a
diminuat capacitatea de cuprindere în şcoli a copiilor din unele localităţi:
“Sunt situaţii – constată autorul – în care casa parohială sau
biserica sunt folosite pe post de săli de clasă. În cazul în care există o
şcoală într-o localitate învecinată (uneori localitatea vecină este la o
distanţă de 10-15 kilometri), se organizează deplasarea zilnică a copiilor
spre aceste şcoli. În alte situaţii, absenţa şcolii din sat este factorul decisiv
care conduce la scăderea ratei de şcolarizare sau la analfabetismul
absolut” (MIHĂILESCU, I., 2003, pg. 146).

2. Flexibilitatea sistemului trebuie analizată în raport cu dinamica


economiei şi a cerinţelor ei privind pregătirea forţei de muncă pentru
anumite sectoare ale sale, dar şi în raport cu anumite fenomene sociale de
genul “exploziei aspiraţiilor” maselor care doresc să se emancipeze prin
educaţie. În contextul actual al mondializării economiei, “strategia
întreprinderilor care caută să-şi apere poziţia pe pieţele mondiale în
evoluţie rapidă se bazează mai mult pe flexibilizarea locurilor de muncă
şi a resurselor umane (...) această logică cere să se dispună de o mână de
lucru din ce în ce mai calificată, capabilă să se adapteze la evoluţia rapidă
a tehnologiilor şi să-şi reînnoiască permanent competenţa şi cunoştinţele”
(Agenţia Naţională Socrates, 1996, pg. 13-14).

60
Sistemul de învăţământ

Un sistem de învăţământ trebuie să fie destul de flexibil pentru a


răspunde cu promptitudine unor asemenea cerinţe, prin restructurarea, din
mers, a profilurilor şi specializărilor în care şcolile pregătesc, la un
moment dat, forţa de muncă. Inerţia unui sistem de învăţamânt în raport
cu cerinţele dezvoltării economice are drept consecinţă majoră
inadaptarea produselor umane ale educaţiei, concretizată prin şomajul
absolvenţilor, amânarea pe timp îndelungat a înrolării lor în viaţa activă,
pierderea încrederii în valoarea educaţiei, retragerea tineretului în
subculturi, în detrimentul culturii autentice (BARZEA, C., 1976).

3. Gradul de centralizare a sistemului este dat de măsura în care


funcţionarea acestuia se bazează pe un control realizat printr-o ierarhie
rigidă, ce jugulează de multe ori iniţiativele locale sau individuale.
“Treptat, învăţământul a devenit o instituţie birocratică ca oricare alta,
preluând un model de administraţie nepotrivit obiectivelor sale, ceea ce
justifică acea preocupare a planificatorilor educaţiei de a reorganiza întâi
cadrul administrativ al învăţământului pentru a se trece apoi la reformele
propriu-zise” (BĂRZEA, C., op.cit. pg. 30). Şcolile şi profesorii au
nevoie de o anumită autonomie pentru a concepe programe educative
adecvate nevoilor educative specifice ale elevilor lor şi adaptate la
realitatea educativă din fiecare şcoală. Autonomia de care pot dispune
şcolile şi profesorii trebuie să facă posibilă dezvoltarea unor relaţii de
parteneriat cu mediul exterior al şcolii, în special cu familiile elevilor, în
vederea prevenirii insuccesului şcolar al elevilor şi a fenomenelor de
abandon şcolar.

4. Omogenitatea funcţională internă a reţelei şcolare urmează să


fie analizată atât sub aspectele distribuirii resurselor materiale necesare
(dotaţia şcolilor, infrastructură etc.) sau al încadrării cu personal didactic
bine calificat, cât şi sub aspectul garantării de către stat a dreptului unui
copil de a primi o instruire de calitate în toate tipurile de şcoli: şcoli de
stat, şcoli private, şcoli confesionale etc. De exemplu, lipsa personalului
didactic calificat reprezintă o altă cauză a declinului învăţământului
românesc din mediul rural:
“După 1990, cei care au devenit intelectuali rurali contrar
convingerilor lor au părăsit masiv satele. Multe şcoli au rămas fără nici
un profesor calificat. Calitatea învăţământului a scăzut rapid. Mulţi dintre

61
Sociologia educaţiei

profesorii calificaţi din mediul rural continuă să fie navetişti şi vor


continua să facă naveta atâta timp cât nu vor găsi un loc de muncă mai
convenabil în mediul urban (...). Măsurile incitative de atragere a
absolvenţilor de facultate să lucreze în şcolile rurale sunt insuficiente”
(MIHĂILESCU, I., 2003, pg.148).

4. Democratizarea sistemelor de învăţământ

Fenomenele legate de ceea ce s-a numit “criza mondială a


educaţiei” sunt legate în mare măsură, aşa după cum s-a văzut, de
incapacitatea actualelor sisteme de educaţie de a oferi tuturor oamenilor o
educaţie la nivelul trebuinţelor lor contemporane.
Democratizarea educaţiei presupune o mai eficientă realizare a
dreptului la educaţie pentru întreaga populaţie. Educaţia democratică
trebuie să fie astfel concepută încât să acorde o importanţă deosebită
principiului educaţiei permanente, să cultive interesul pentru
autodesăvârşire şi emancipare continuă. Educaţia democratică presupune:
• înlăturarea tuturor barierelor sociale, religioase, regionale în
accesul la educaţie;
• egalitatea şanselor de a primi o instruire de calitate, indiferent
de zona geografică în care este situată şcoala şi indiferent de
tipul de şcoală ales:
• participarea democratică la deciziile privind educaţia a
beneficiarilor educaţiei (a profesorilor, părinţilor etc.),
• descentralizarea conducerii învăţământului.
Democratizarea sistemelor de învăţământ reprezintă principalul
proces social care se produce în interiorul acestora, în ultimele decenii.
El se concretizează în desfăşurarea unor acţiuni conjugate care îşi propun
să asigure:
• democratizarea pe orizontală, prin diversificarea ofertei de
educaţie, îmbunătăţirea accesului la educaţie, îmbunătăţirea
repartizării teritoriale a reţelei şcolare, a bazei materiale şi a
personalului calificat;

62
Sistemul de învăţământ

• democratizarea pe verticală, prin descentralizarea deciziei în


învăţământ şi ameliorarea sistemului de selecţie şcolară.
Diversificarea ofertei de educaţie se realizează prin asigurarea
unei educaţii de bază, urmată de forme diversificate de pregătire
sprecializată la diferite niveluri şi de forme diverse de educaţie continuă.
În cadrul tuturor formelor de educaţie se introduce posibilitatea de a opta
pentru diverse discipline şi module de studiu, în funcţie de interesele
elevilor şi de proiectele de viitor.
Descentralizarea deciziei în învăţământ presupune la rândul ei
trei aspecte; (a) delegarea unor responsabilităţi la niveluri inferioare de
conducere a învăţământului; b) creşterea autonomiei şi responsabilităţii
unităţilor de învăţământ în folosirea resurselor, dublată de creşterea
răspunderii publice; (c) crearea de organisme de conducere participativă
prin implicarea unor reprezentanţi ai autorităţilor locale, agenţi
economici, părinţi etc.
Îmbunătăţirea accesului la educaţie ţine seama că indivizii sunt
diferiţi şi au nevoie de o educaţie pe măsură, care să le permită cultivarea
aptitudinilor, intereselor şi împlinirea aspiraţiilor personale. În locul
egalizării forţate a oamenilor se promovează ideea egalităţii şanselor de
instruire. Şanse egale de instruire nu înseamnă o educaţie identică pentru
toţi indivizii, care astfel ar fi constrânşi să se dezvolte toţi după acelaşi
tipar. Educaţia trebuie să fie diferenţiată şi specializată, în funcţie de
fondul unic de aptitudini şi de interese al fiecărei persoane, corelat
inteligent cu nevoile de cadre calificate reclamate de societate. În locul
unui învăţământ axat pe nevoile limitate ale unei profesii, educaţia
democratică presupune un învăţământ care să contribuie la desăvârşirea
culturală şi morală a individului, să-i educe capacitatea de participare în
spirit critic la ameliorarea societăţii.

APLICAŢII

1. Comentaţi:
“ Faptul că toţi copiii au aceeaşi posibilitate formală de a studia
în toate tipurile de şcoli nu este încă o dovadă a existenţei egalitaţii în
educaţie” (BOGDAN SUCHODOLSKI).

63
Sociologia educaţiei

2. Comentaţi:
“Scopul educaţiei este să-i facă pe indivizi capabili să-şi continue
educaţia” (J. DEWEY)
3. Analizaţi sistemul de învăţământ din România sub următoarele
aspecte:
• principiile justificative (justificarea filozofică/pragmatică)
• opţiunile fundamentale privind focalizarea (individ/
societate) şi orientarea educaţiei (trecut / prezent / viitor);
• deschiderea instituţională (instituţii rigide / suple) şi culturală.
• folosind date statistice date publicităţii, analizaţi eficienţa
internă şi externă a sistemului de învăţâmânt din România, la
ora actuală. Puteţi folosi datele din volumele publicate sub
coordonarea lui VLĂSCEANU L, (2002, vol. 1, pg. 868-878;
vol. 2, pg. 66-77).

64
CAPITOLUL 5

ŞCOALA CA ORGANIZAŢIE

1. Tipuri de organizaţii
2. Abordarea organizaţiei şcolare ca sistem deschis
Elementul 1: Organizaţia (componentele interne):
Elementul 2: Mediul organizaţiei
Elementul 3: Intrările (Input)
Elementul 4: Produsul (Output)
Elementul 5: Retroacţiuna (Feedback)
3. “Sănătatea” organizaţiilor şcolare
Aplicaţii

1. TIPURI DE ORGANIZAŢII

Organizaţia este o unitate sau grupare socială, conştient


întemeiată, cu finalităţi explicit formulate, care antrenează un număr
mare de indivizi pentru a îndeplini roluri şi statute bine determinate în
cadrul unei structuri diferenţiate, cu funcţii de conducere şi coordonare a
activităţilor (PĂUN, E., 1999, pg. 8).
Diversele tipuri de organizaţii pot fi clasificate după mai multe
criterii:
• obiectivele urmărite: organizaţii economice, organizaţii culturale,
organizaţii religioase etc;
• gradul de structurare: organizaţii formale – cu statute şi roluri,
structuri ierarhice şi raporturi de autoritate bine delimitate – sau
organizaţii informale – cu structuri interne mai flexibile;

65
Sociologia educaţiei

• implicarea emoţională a membrilor: organizaţii primare – în care


raporturile dintre indivizi sunt puternic încărcate afectiv, cu un
număr redus de membri între care există relaţii directe etc.
organizaţii secundare – în care relaţiile dintre membri sunt
puternic raţionalizate, predomină relaţiile indirecte şi
impersonale.

2. ABORDAREA ORGANIZAŢIEI ŞCOLARE


CA SISTEM DESCHIS

Educaţia, datorită caracterului ei conştient şi orientat, poate fi


încadrată în rândul “activităţilor umane sistemice şi modelabile, care pot
fi tratate în termeni operaţionali, astfel încât decalajul dintre scopul
proiectat şi rezultatul obţinut să fie minimalizat” (A. CAZACU, 1992,
pg. 5). Abordarea sistemică reprezintă un cadru general de gândire şi
totodată o metodă de cercetare globală a unui sistem de educaţie, care îşi
propune să evidenţieze structurile, funcţiunile şi organizarea lui internă,
precum şi legăturile sale externe cu mediul social şi alte sisteme. Ea
porneşte de la a concepe educaţia ca un sistem deschis, aflat într-un
permanent schimb informaţional cu mediul şi cu alte sisteme, orientat
permanent spre înnoire şi inovare, cu posibilitatea de organizare şi de
autoorganizare, în funcţie de semnalele primite despre acest mediu şi
efectele propriului comportament. Ca orice alt sistem deschis, sistemul de
educaţie dispune de “funcţii de codaj”, astfel încât “din multitudinea
informaţiilor externe pe care le primeşte, el alege doar pe acelea care
contribuie la menţinerea sa în stare de funcţiune” (A. CAZACU, op. cit.
pg. 12).
O abordare a sistemului educativ ca sistem deschis ne poate ajuta
să-l conceptualizăm ca întreg şi să individualizăm numeroasele
elementele ale sistemului; ajută la sortarea observaţiilor şi a datelor
despre elemente ce interacţionează complex şi despre tipurile de relaţii
între ele; permite examenul critic global al sistemelor educative existente,
deschiderea analitică spre cuantificare, formalizare şi modelare. Modelul
oferit mai jos, preluat de la BALLANTINE J. H. (1993, pg. 13-20), ne
oferă un cadru de lucru indicat pentru a lua în considerare elementele

66
Şcoala ca organizaţie

componente şi caracteristicile comune mai multor tipuri de sisteme


educative.
În centrul acestui model se află organizaţia (1), nucleul activităţii
şi principalul obiect al atenţiei cercetătorilor. Ea poate fi o instituţie
precum educaţia sau familia, o şcoală anume sau un subsistem (cum este
o clasă de elevi). În interiorul organizaţiei au loc activităţile specifice ale
acesteia. Organizaţia funcţionează într-un anumit mediu (2) din partea
căruia primeşte fluxuri de intrare (“input”-uri) şi către care trimite fluxuri
de ieşire (“output”-uri), pe care le analizează sub aspectul efectelor lor,
iar informaţiile sunt reintroduse în sistem, printr-un ciclu de feedback (5),
cu scop autocorectiv. (Vezi figura1-1)

1
3 4

ORGANIZAŢIA:
INTRĂRI IEŞIRI
structură şi procese

MEDIU

CICLU DE FEEDBACK

Figura 1-1 Modelul sistemic

, Organizaţiile se deosebesc de grupările umane naturale


(exemplu: familia, comunităţile rurale s.a.) prin mai multe aspecte
caracteristice: scopuri, structura internă, sistem de control organizaţional,
sistem de schimbări organizaţionale (vezi figura 1-2).

67
Sociologia educaţiei

ELEMENTUL 1: ORGANIZAŢIA (COMPONENTE INTERNE)

ORGANIZAŢIA
EDUCAŢIONALĂ

1. Scopuri (funcţii)
2. Structură organizaţio-
INTRARI nală (poziţii şi roluri, IEŞIRI
1.Studenţi diferenţierea activită-
ţilor, formalizare, 1. Absolvenţi
Variabile demografice
Subculturi relaţii) 2. Cunoştinţe noi
Grupuri de semeni 3. Comportament orga- 3. Informaţii
Clasa nizaţional (cultură şi învechite
Familie climat organizaţional, 4. Culturi noi
etos)
2. Personal : profesori
4. Control
administratori, organizaţional
personal auxiliar (ierarhii,
Pregătire management)
Mediul claselor 5. Schimbare organiza-
Afiliaţii ţională (flexibilitate,
inerţie, inovaţie)

MEDIU
Imediat Secundar
Consiliul şcolii Tehnologia
Comitetul de părinţi Politicul-economicul
Sindicatele profesorilor Valori culturale şi ideologie
Grupuri de presiune comunitare Mişcări sociale
Reglementări guvernamentale Schimbări de populaţie

CICLU DE FEEDBACK

Figura 1-2

68
Şcoala ca organizaţie

a. Scopurile specifice

Prin scop se înţelege starea către care trebuie să tindă activitatea


tuturor membrilor organizaţiei. Scopurile unei organizaţii pot fi de două
mari categorii: (a) scopul principal (permanent) şi (b) scopurile temporare
(care însă converg spre scopul principal). Scopul principal exprimă
raţiunea socială a existenţei unei organizaţii (exemplu: educaţia tinerilor,
apărarea ţării etc). Spre deosebire de scopurile comunităţilor umane
naturale, cele ale unei organizaţii sociale au următoarele caracteristici:
• caracter explicit;
• caracter obligatoriu;
• caracter transindividual.
Orice organizaţie are scopuri formulate într-o manieră explicită,
care sunt consemnate în Statutul lor de funcţionare şi prin aceasta se
presupune a fi cunoscute de toţi membrii ei. Toate activităţile desfăşurate
în interiorul unei organizaţii se justifică în exclusivitate prin servirea
scopurilor stabilite.
Urmărirea scopurilor propuse este obligatorie pentru toţi membrii
unei organizaţii. Necunoaşterea scopurilor de către toţi membrii sau
neacceptarea lor parţială sau totală de către aceştia generează grave
disfuncţii în activitatea unei organizaţii.
Scopurile unei organizaţii au un caracter transindividual, în
sensul că ele îşi subordonează scopurile individuale ale membrilor ei,
având un caracter prioritar în raport cu acestea. “Cu toate acestea, ele nu
trebuie să ignore scopurile şi aspiraţiile indivizilor ce compun organizaţia
sau să fie divergente cu acestea. Între ele trebuie să existe o minimă
compatibilitate, care nu se realizează prin eliminarea sau desconsiderarea
celor individuale, ci mai degrabă prin incorporarea şi integrarea acestora
în scopurile organizaţionale.” (PĂUN E., op. cit. pg. 8-9).
Şcoala ca organizaţie răspunde mai multor categorii de scopuri:
a) scopuri societale;
b) scopuri ale instituţiei şcolare respective;
c) scopuri individuale (BALLANTINE H., J., 1993).

69
Sociologia educaţiei

Scopurile societale se referă la ceea ce aşteaptă o anumită


societate, la un moment dat, de la o instituţie şcolară. Din perspectiva
societăţii, principalele funcţii ale şcolii sunt legate de:
ƒ socializarea tinerilor, astfel încât aceştia să poată îndeplini
rolurile sociale care le vor reveni în sociatate;
ƒ transmiterea valorilor, astfel încât să se asigure perpetuarea
societăţii;
ƒ formarea unor deprinderi indispensabile traiului în societate
(citit, scris, responsabilitate etc.);
ƒ selectarea şi repartizarea tinerilor pentru diferite roluri sociale
şi profesionale;
ƒ ocuparea tineretului, amânarea intrării lui pe piaţa muncii ş.a.
În societăţile cu un înalt grad de eterogenitate, este de aşteptat să
existe divergenţe cu privire la scopurile fundamentale ale şcolii. Teoriile
sociologice funcţionaliste consideră, de exemplu, că şcoala are menirea
de a-i pregăti pe oameni, astfel încât să devină posibilă cooperarea socială
şi funcţionarea în bune condiţii a societăţii. Teoriile sociologice
conflictualiste consideră că şcoala are, în realitate, scopul de a promova
interesele în materie de educaţie ale unor grupuri sociale care deţin
puterea în societate. Din perspectiva comunităţilor sociale şi a familiilor,
funcţiile şcolii pot fi legate prioritar de aspecte cum sunt:
ƒ recunoaşterea oficială a gradului de socializare al copiilor lor;
ƒ înlesnirea interacţiunii copiilor lor cu semenii;
ƒ pregătirea copiilor lor pentru a avea acces la toate nivelurile
societăţii;
ƒ crearea unor mai largi oportunităţi şi posibilităţi de opţiune
pentru copiii lor în ceea ce priveşte competiţia pentru piaţa
muncii ş.a.
Aşteptările individuale ale familiei cu privire la rolul şcolii pot să
difere în funcţie de clasa socială căreia îi aparţine, orientarea religioasă,
apartenenţa la o minoritate etc.

70
Şcoala ca organizaţie

Scopurile instituţiei şcolare pot să varieze, printre altele, în


funcţie de tipul de şcoală. De exemplu, o şcoală secundară are scopuri
distincte în raport cu o scoală primară şi chiar faţă de alte tipuri de scoli
secundare (licee, şcoli profesionale etc).
Scopurile individuale ale elevilor, profesorilor, directorilor pot fi
în concordanţă cu celelalte scopuri, anterior menţionate, sau pot fi în
dezacord. Pe lângă scopurile generale, fiecare individ poate avea
scopurile sale particulare, care stau la baza comportamentelor sale din
interiorul organizaţiei. De exemplu, din perspectiva elevilor, pot apărea
scopuri specifice legate de crearea unor oportunităţi de a fi împreună cu
alţi copii de aceeaşi vârstă ori de a se angaja în activităţi atractive s.a.
În concluzie, specific pentru o şcoală ca organizaţie socială este
faptul că acţionează concomitent pentru realizarea mai multor categorii
de finalităţi ale educaţiei. Unele dintre aceste finalităţi sunt de maximă
generalitate (idealul educativ) şi orientează valoric activitatea educativă
desfăşurată la nivelul întregului sistem educativ, în care unitatea şcolară
este doar o parte. Există apoi finalităţi care sunt specifice unei anumite
categorii de şcoli, din care face parte unitatea şcolară respectivă. Se
adaugă obiective specifice ale unor discipline de învăţământ, prevăzute a
fi studiate în şcoală şi pentru realizarea cărora urmează să se creeze toate
condiţiile necesare. Specific organizaţiilor şcolare este şi faptul că
diferitele categorii sociale care compun comunitatea din care face parte
organizaţia şcolii se aşteaptă ca finalităţile educative să răspundă nevoilor
şi intereselor lor particulare, dar, întrucât aceste nevoi şi interese pot fi
foarte diverse, consensul asupra scopurilor prioritare ale şcolii este greu
de realizat şi adeseori pot apărea conflicte. Chiar în interiorul organizaţiei
adeseori pot să apară dezacorduri şi puncte de vedere diferite cu privire la
finalităţile educative care ar trebui să stea cu prioritate în atenţia
profesorilor. Din acest motiv, clarificarea opţiunilor valorice ale şcolii în
ceea ce priveşte finalităţile urmărite cu prioritate prezintă o deosebită
importanţă pentru buna funcţionare a organizaţiilor şcolare (vezi
capitolul 15).

71
Sociologia educaţiei

b. Organizarea internă (structură organizaţională)

Cele mai multe organizaţii sociale se caracterizează, sub aspectul


structurii lor organizaţionale, prin două aspecte:
• structurare pe verticală;
• diviziune a muncii.
Organizaţiile mari (exemplu: şcoala, armata, întreprinderile s.a.)
sunt structurate intern în sistem piramidal, cu mai multe niveluri
ierarhice, din ce în ce mai înguste spre vârf. Între diferitele niveluri
ierarhice este constituit un sistem de comunicare, de natură să asigure
circulaţia deciziilor, comenzilor, informaţiilor. Existenţa acestui sistem de
comunicare condiţionează unitatea organizaţiei şi funcţionalitatea ei
(atingerea scopurilor propuse). Există însă şi organizaţii care
funcţionează în cadrul unei structuri organizatorice de tip orizontal-liniar
(exemplu: asociaţii sportive, culturale, ştiintifice) însă – şi în acest caz –
între diferitele componente ale structurii lor organizaţionale interne
(secretariat, presedinţie, comisii etc.) trebuie să se stabilească un sistem
eficient de comunicare.
Problema statusurilor şi a rolurilor specifice din interiorul
organizaţiei şcolare o vom dezvolta în capitolul următor, însă în acest
cadru vom evidenţia că şcoala este o organizaţie caracterizată printr-o
“cuplare” organizaţională mai puţin rigidă a diferitelor niveluri ierarhice,
în sensul că diferitele niveluri ale ierarhiei beneficiază de o relativă
autonomie, mai ales pentru că funcţionează în condiţii de separare fizică.
De exemplu, profesorii lucrează în sălile lor de clasă, izolaţi spaţial şi au
o relativă autonomie în modul de a concepe şi conduce activităţile lor de
predare cu elevii, modul de a-şi organiza şi de a-şi desfăşura lecţiile etc.
Deciziile luate la nivel administrativ cu privire la modul de predare au, de
obicei, un impact scăzut asupra modului în care profesorii predau efectiv
în sala de clasă, dacă aceştia din urmă nu sunt pe deplin convinşi de
justeţea unor asemenea hotărâri. Dilema multor directori de şcoli este
legată de practicarea unei “îndrumări” riguroase a modului în care predau
profesorii din şcoala lor sau de acordarea unei largi autonomii acestora în
conceperea activităţilor pe care le va desfăşura fiecare cu elevii săi în

72
Şcoala ca organizaţie

sălile de clasă. Sentimentul că este primul responsabil de calitatea


predării şi că deţine controlul asupra propriei sale activităţi desfăşurate în
clasă cu elevii este de natură să confere unui profesor un înalt nivel de
satisfacţie profesională.
În concluzie, structura organizaţională internă se concretizează în
poziţii şi roluri formale, specializări, interacţiuni (etc.). Cunoaşterea
relaţiilor informale din şcoală – cine chiuleşte, ce aluzii subtile transmit
profesorii studenţilor, care sunt bârfele din cancelarie – ne poate spune
multe despre funcţionarea organizaţiei, tot atât de mult ca şi observarea
structurii şi a rolurilor formale.

c. Sistemul de control organizaţional

În orice organizaţie există un sistem de control care rezolvă


disfuncţiile apărute şi- la nevoie- elimină pe acei membri care, prin
activitatea lor, fie nu servesc scopurilor organizaţiei, fie împiedică buna
desfăşurare a activităţilor. Pentru a se asigura îndeplinirea scopurilor
propuse, fiecare organizaţie foloseşte mai multe categorii de mijloace
coercitive:
• coerciţia materială (sistem de salarizare, recompensare etc);
• coerciţia morală (recunoaştere colectivă a meritelor, apreciere
pozitivă, emulaţie etc.);
• coerciţia mixtă (recompensare / sancţionare materială), dar şi
morală (evidenţieri, promovări, retrogradări etc.).
Profesorii, prin natura muncii lor, trebuie să-şi adapteze
activitatea în funcţie de diferitele fenomene psihosociale care se
manifestă în interiorul colectivelor de elevi cu care lucrează. Din această
cauză, nu le pot fi impuse proceduri “standardizate” de realizare a
muncii lor, căci “logica pedagogică solicită cadrelor didactice creativitate
şi imaginaţie în activitatea şi comportamentul lor şi îi îndeamnă pe
managerii şcolari să le ofere mai multă libertate şi să fie mai flexibili faţă
de atitudinile mai puţin ortodoxe, în limite pe care, totuşi, logica
instituţională le permite” (PĂUN E., op. cit. pg. 77).

73
Sociologia educaţiei

d. Sistemul de schimbări organizaţionale

Sistemul de schimbare organizaţională implică variabilele


specifice ale transformărilor din interiorul unei organizaţii, factorii,
strategiile prin care se realizează dezvoltarea organizaţională.
Schimbările organizaţionale se produc pentru a permite
organizaţiei să-şi atingă scopurile mai rapid, mai economic. Organizaţiile
presupun existenţa unor beneficiari (exemplu: elevii, părinţii-în cazul
şcolii; pacienţii-în cazul instituţiilor medicale etc.). Schimbările
organizaţionale vor fi impuse de comportamentul beneficiarilor atunci
când există interesul atragerii lor (de exemplu, instituţiile comerciale), în
vreme ce, în alte instituţii, beneficiarii pot influenţa doar parţial
schimbările organizaţionale. Acesta din urmă este şi cazul organizaţiei
şcolii unde, de exemplu, elevii nu pot influenţa schimbarea la nivel de
curriculum nucleu, dar pot influenţa curriculumul opţional – cu toate
implicaţiile organizatorice ale cestor schimbări (personal, bază materială
etc).
Unele organizaţii îşi selecţionează beneficiarii pe criterii de
vârstă (şcoala), specializare (cele profesionale), topografice (şcoala,
primăriile). Alte organizaţii nu îşi selecţionează beneficiarii (instituţiile
comerciale), fiind interesate în atragerea lor într-un număr cât mai mare.
Organizaţiile dispun de mai multe strategii de realizare a
schimbărilor. Specific şcolii este faptul că strategiile de schimbare pe
care le utilizează sunt mai puţin legate de organizare (structuri, ierarhii,
reglementări, diviziunea activităţilor), cât mai ales de dimensiunea umană
a organizaţiei (relaţii umane, climat, motivaţie). În şcoală “adevărata
schimbare se realizează dinspre interior spre exterior” (…) căci “nici o
schimbare importantă de tip structural nu are şanse de reuşită dacă nu este
acceptată de indivizi şi nu implică participarea acestora”. (E. PĂUN,
1999, pg. 45). În ultimul timp s-a impus conceptul de dezvoltare
organizaţională, care se referă la o nouă concepţie privind realizarea
schimbărilor în interiorul unei organizaţii, prin asimilarea de către
membrii organizatiei a unor noi valori şi comportamente, a unor noi
capacităţi colective. Schimbările în organizaţia şcolii sunt de genul celor
sugerate de acest nou concept. Succesul lor depinde de capacitatea
organizaţiilor de a învăţa, căci schimbarea organizaţiei se realizează, în
acest caz, prin redefinirea, redimensionarea, restructurarea valorilor şi a

74
Şcoala ca organizaţie

comportamentelor colective, grupale. În capitolul 8 al acestei lucrări vom


dezvolta problema producerii schimbărilor în educaţie.

e. Comportamentul organizaţional.

Comportamentul organizaţional se referă la desfaşurarea


specifică a principalelor procese din interiorul unei organizaţii. Procesele
din sistem dau viaţă organizaţiei. De exemplu, într-o şcoală au loc
procese de predare-învăţare, sunt luate decizii de către persoanele de
răspundere, au loc procese de comunicare între membrii organizaţiei,
procese de socializare din poziţiile organizaţiei – toate acestea sunt
printre multele procese ce au loc în mod continuu.
Specificul comportamentului organizaţional al şcolii porneşte de
la scopul ei specific şi anume acela de a produce învăţarea. De aici derivă
activităţile specifice desfăşurate în şcoli. Producerea învăţării – scopul
specific al şcolii – depinde, în mare măsură, de crearea unui anumit
climat afectiv şi de atitudinile adoptate de cei implicati, astfel încât, mai
mult decât în orice alt tip de organizaţie socială, asemenea aspecte
condiţionează realizarea însăşi a finalităţilor instituţiei şcolare. Spre
deosebire de alte tipuri de organizaţii, în şcoală aspectele informale deţin
o mai mare pondere. Într-un capitol viitor vom dezvolta ideea influenţării
comportamentului organizaţional prin cultura organizaţiei respective
(presupoziţiile de bază, valorile împărtăşite de membrii organizaţiei,
normele care reglementează activitatea şi conduita indivizilor în cadrul
organizaţiei), precum şi prin climatul organizaţiei (ambianţa intelectuală
şi morală, stările emoţionale dominante).

ELEMENTUL 2: MEDIUL ORGANIZAŢIEI

Mediul oganizaţiei include tot ceea ce înconjoară organizaţia şi o


influenţează în vreun fel. Un sistem deschis presupune faptul că există
interacţiuni între organizaţie şi mediul situat în afara organizaţiei.
Organizaţia depinde de mediu pentru a-şi aduna multe dintre resursele de
care are nevoie şi pentru a obţine informaţii. Unele interacţiuni cu mediul
sunt necesare şi dorite, altele nu sunt atât de plăcute. De obicei, mediul
include alte subsisteme de mediu. De exemplu, pentru o şcoală, acestea
pot fi alte organizaţii cu care se colaborează sau care concurează. În plus,

75
Sociologia educaţiei

există un mediu tehnologic, care cuprinde toate acele descoperiri ce


influenţează operaţiile din interiorul sistemului; mediul politic afectează
sistemul prin intermediul controlului legislativ pe care îl promovează;
mediul economic de la care sistemul îşi procură resursele financiare;
comunitatea locală şi atitudinile ei faţă de diferite organizaţii; valorile,
normele şi schimbările în societate, care adeseori sunt reflectate în
mişcările sociale sau în capricii; schimbările demografice ş.a.
Pentru o şcoală, mediul care exercită influenţe hotărâtoare poate
fi diferit, în comparaţie cu alta, şi se poate schimba cu timpul, în funcţie
de situaţiile problematice cu care se confruntă.

ELEMENTUL 3: INTRĂRILE (INPUT)

Organizaţia primeşte fluxuri de intrare (input) din partea


mediului. Acestea se pot prezenta sub numeroase forme, care, după
natura lor, pot fi: fluxuri de informaţii (de exemplu, informaţiile ce se
vehiculează în interiorul sistemului înscrise în documente, ideile noi, dar
şi informaţiile despre sarcinile atribuite şcolii de către diferitele instanţe
politice, sociale etc.); fluxuri de persoane şi de materiale (de exemplu,
elevi, personal didactic, localuri, echipamente, mijloace de transport,
finanţare) şi fluxuri de energie (motivaţia pentru învăţare a elevilor şi
capacitatea lor de mobilizare pentru realizarea propriilor aspiraţii,
motivaţia profesională a cadrelor didactice, competenţa lor profesională,
atitudinea faţă de elevi ş.a.). În plus, persoanele care sunt membre ale
unei organizaţiei, toate fac parte, în acelaşi timp, din alte organizaţii care
funcţionează în mediul respectiv şi astfel aduc în interiorul organizaţiei
influenţe din partea mediului exterior.
Unele elemente de input din partea mediului sunt indispensabile
pentru supravieţuirea organizaţiei; celelalte variază în ceea ce priveşte
gradul de importanţă. Pentru cele mai multe organizaţii, unele elemente
de input sunt indezirabile, dar de neevitat, cum ar fi, de exemplu, noi
restricţii legislative, competiţia sau presiunile financiare. Organizaţia
încearcă să exercite un anumit control asupra intrărilor (inputurilor).
De exemplu, şcolile organizează un proces de selecţie a noilor profesori
pe care îi angajează, o selecţie a manualelor alternative sau a altor

76
Şcoala ca organizaţie

materiale curriculare. Anumite poziţii în organizaţie sunt deţinute de un


personal care acţionează ca elemente de legătură între organizaţie şi
mediul ei. De exemplu, secretara care răspunde la telefon îndeplineşte o
importantă funcţie de protecţie şi de control; asistentul social, consilierul
şcolar, toţi asigură legătura cu mediul.

ELEMENTUL 4: PRODUSELE (OUTPUT)

Output se referă la elementele materiale şi ideile care părăsesc


organizaţia: produse finite, rezultate de cercetare, absolvenţi, informaţie,
noi tehnologii, cultură elaborată. Potrivit teoriei fluxurilor, ieşirile pot fi
reprezentate, ca şi în cazul intrărilor, sub forma unor fluxuri de persoane
şi de materiale (de exemplu, absolvenţi cu un anumit nivel de pregatire, o
experienţă îmbogăţită a personalului didactic, material didactic creat în
şcoală etc), fluxuri de informaţie (idei pedagogice noi, rezultate de
cercetare etc.), fluxuri de energie (de exemplu, determinarea elevilor de
a-şi continua studiile, de a se integra profesional, schimbări în
competenţa profesională a personalului didactic, modificări ale etosului
profesional etc.). Personalul care lucrează pentru plasamentul absolvenţilor
deservesc direct acest element al sistemului.

ELEMENTUL 5: RETROACŢIUNEA (FEEDBACK)

Acest element al sistemului permite o continuă adaptare a


organizaţiei la schimbări şi cerinţe ale mediului, în funcţie de noile
informaţii pe care le primeşte. De exemplu, personalul oganizaţiei
compară starea actuală a lucrurilor cu scopurile vizate iniţial şi
informaţiile primite din partea mediului, pentru a determina ce trebuie
făcut în continuare. Retroacţiunea (feedback) poate lua două forme:
pozitivă (atunci cand rezultatele sunt corespunzătoare aşteptărilor şi
semnalizează astfel ca sistemul trebuie susţinut) şi negativă (atunci când
informaţiile despre rezultatele sistemului semnalează că activitatea
trebuie să fie corectată, întrucât există disfuncţionalităţi ce provoacă
diferenţe între obiectivele propuse şi rezultatele obţinute) Feedback-ul
pozitiv sau negativ solicită asadar răspunsuri diferite.

77
Sociologia educaţiei

3. “SĂNĂTATEA” ORGANIZAŢIILOR ŞCOLARE

“Sănătatea” unei organizaţii şcolare se exprimă prin “capacitatea


de a supravieţui şi de a se adapta într-un mediu ostil, dar mai ales prin
capacitatea de a se dezvolta şi de a funcţiona cu succes”. (E. PĂUN,
op.cit., pg. 133). Există mai mulţi indicatori ai “sănătăţii” organizaţionale.
Claritatea şi consensul asupra scopurilor de atins, precum şi
caracterul realist al acestor scopuri, reprezintă un prim indicator al
“sănătăţii” unei organizaţii şcolare. Reporterii de la U. S. News au vizitat
în 1993 numeroase şcoli publice de-a lungul Statelor Unite în căutarea
unor reforme şcolare promiţătoare şi a unor inovaţii definitorii pentru
imaginea unei “şcoli perfecte”. Printre inovaţiile despre care au considerat
că ar îmbunăţăţi, în mod substanţial, performanţele şcolilor publice fără
cheltuieli adiţionale considerabile, s-a aflat şi ideea ca în şcoli să se
predea mai puţin, dar mai profund. S-a argumentat că programele şi
manualele au devenit din ce în ce mai încărcate, motiv pentru care
profesorii sunt obligaţi să treacă rapid de la o temă la alta pentru “a
parcurge materia” până la sfârşitul anului, astfel încât nu pot aprofunda
nici o temă. Soluţia ar putea consta în a preda mai puţine materii, cu o
mai mare profunzime şi cu o mai bună evidenţiere a legăturilor dintre ele.
Aceasta ar însemna însă o regândire a scopurilor şcolii, idee cu care nu
toţi profesorii au fost de acord. Atunci când în interiorul şcolii există
opinii divergente cu privire la finalităţile importante de atins, scade
eficienţa activităţii, se prelungesc discuţiile, în dauna producerii efective
a schimbărilor necesare, sporesc tensiunile şi sentimentele de nemulţumire.
Moralul ridicat al membrilor, care trăiesc sentimente de
satisfacţie şi plăcere de a lucra în organizaţia din care fac parte, reprezintă
un al doilea indicator al “sănăţăţii” unei organizaţii şcolare. El este legat
atât de crearea unor condiţii optime de lucru în şcoală, cât şi de
conceperea unui sistem de stimulare a profesorilor cu rezultate bune.
În marea majoritate a sistemelor şcolare, prin tradiţie, profesorii sunt
plătiţi pe baza studiilor şi a vechimii în muncă; calitatea predării este
ignorată şi, drept rezultat, cariera didactică nu mai este atractivă, iar
oamenii talentaţi sunt nemulţumiţi de ideea de a fi plătiţi cu acelaşi
salariu ca şi un coleg incompetent.
Libertatea de iniţiativă este exprimată prin tendinţa majorităţii
membrilor de a inventa noi modalităţi de lucru, de a realiza noi produse,

78
Şcoala ca organizaţie

de a-şi propune noi scopuri. Cu cât profesorii dispun de o mai mare


libertate şi autonomie în organizarea şcolilor, cu atât sunt mai angajaţi şi
se dedică muncii educative. Iniţiativa se produce însă prin competiţie
între şcoli, iar aceasta se poate obţine în condiţiile în care se permite
elevilor să îşi aleagă şcoala pe care vor să o frecventeze, fără a mai fi
obligaţi să se înscrie la şcoala “de circumscripţie”.
Descentralizarea deciziei, astfel încât subordonaţii să poată
influenţa deciziile nivelurilor de conducere, iar între diferitele niveluri
ierarhice ale organizaţiei să se stabilească raporturi de colaborare şi mai
puţin de coerciţie, reprezintă o altă condiţie a manifestării spiritului de
iniţiativă al profesorilor în îmbunătăţirea învăţământului practicat în
organizaţia şcolară din care fac parte.Ea este legată de comunicarea
eficientă în interiorul organizaţiei, atât pe verticală, cât şi pe orizontală şi
cu colaboratorii externi; reducerea drastică a birocraţiei a reprezentat o
altă propunere pentru realizarea unei “şcoli perfecte”; infrastructura
şcolilor publice a crescut atât de mult şi de haotic, încât a ajuns mai mult
o piedică decât un suport al educaţiei; de exemplu, în foarte multe şcoli
profesorii n-au nici o idee despre modul în care se cheltuiesc banii.
“Şcoala perfectă” se caracterizează prin utilizarea eficientă a
resurselor disponibile, îndeosebi a resurselor umane care, atunci când
sunt utilizate pe măsura posibilităţilor lor, au sentimentul că lucrează
relaxat, iar tensiunile interne se reduc la minimum; nu mai puţin
importantă este introducerea în şcoală a noilor tehnologii pentru
învăţare; tehnologia permite profesorilor să creeze propriile materiale
multimedia şi poate ajuta la rezolvarea probemei calităţii educaţiei prin
predarea la distanţă; crearea tuturor facilităţilor tehnice pentru exercitarea
profesiei didactice creează profesorilor un sentiment de satisfacţie
profesională şi îi stimulează să se manifeste creativ.
Coeziunea internă a colectivului care compune o organizaţie
şcolară, exprimată prin atracţia membrilor ei pentru viaţa organizaţiei şi
prin disponibilitatea fiecăruia de a ceda o parte din gratificările, opiniile
şi avantajele personale în favoarea grupului ce compune organizaţia,
reprezintă o altă condiţie importantă pentru sănătatea unei organizaţii.
Organizaţiile puternice manifestă autonomie în rezolvarea
problemelor create de anumite solicitări care vin din exterior, astfel încât
răspunsul la aceste solicitări să nu fie nici o reacţie de pasivitate, nici de
revoltă, şi nici de exagerare a caracterului determinant al acestor cerinţe

79
Sociologia educaţiei

pentru însăşi existenţa organizaţiei. Ele dispun de adaptabilitate,


exprimată prin disponibilitatea de a-şi restructura punctele de vedere şi
modalităţile de acţiune atunci când apar conflicte între vechile maniere de
răspuns la cerinţele mediului şi noile probleme; dispun de structuri şi
proceduri alternative de rezolvare a problemelor, puse la punct din timp,
sunt capabile să inventeze, să implementeze şi să evalueze consecinţele
exacte ale soluţiilor găsite.

APLICAŢII

1. Descrieţi modul de funcţionare a unei şcoli pe care o cunoaşteţi


folosind modelul abordării sistemice al unei organizaţii educative.
În absenţa unor informaţii culese personal, puteţi folosi datele
rezultate în urma analizei instituţionale a oricăreia dintre şcolile
studiate în cadrul proiectului coordonat de VLĂSCEANU, L. (2002,
vol. 1, capitolul 10).
2. Realizaţi o diagramă a elementelor care compun sistemul deschis al
unei organizaţii educative pe care o cunoaşteţi şi apoi arătaţi
specificul fiecăruia în raport cu o altă organizaţie de acelaşi tip.
3. Realizaţi un chestionar pentru cadrele didactice ale unei şcoli, prin
care să obţineţi informaţii utile pentru aprecierea sănătăţii
organizaţionale a şcolii respective. Puteţi lua ca model chestionarele
publicate în lucrarea recomandată anterior (VLĂSCEANU, L., 2002,
vol. 2, anexa 1.2, pg. 22-34). Ce îmbunătăţiri consideraţi că ar trebui
aduse acestor instrumente de cercetare?

80
CAPITOLUL 6

STATUSURI ŞI ROLURI FORMALE ÎN ORGANIZAŢIA ŞCOLARĂ

1. Semnificaţia statusurilor şi a rolurilor sociale


2. Principalele categorii de roluri în învăţămant:
a. Statusul şi rolul profesorului: conţinut, determinări,
tensiuni specifice
b. Roluri de îndrumare, conducere şi control
c. Rolul de elev
Aplicaţii

1. SEMNIFICAŢIA STATUSURILOR
ŞI A ROLURILOR SOCIALE

Fiecare organizaţie implică în funcţionarea ei un ansamblu de


statusuri sau de poziţii pe care le ocupă membrii organizaţiei respective.
Termenul de “status” a fost preluat din filozofia socială (Hobbes, Locke,
Smith), unde avea semnificaţia de drepturi şi îndatoriri ale unei persoane,
puterea de care aceasta dispune, ca urmare a unei poziţii pe care o deţine
în societate (A. Tucicov-Bogdan). Sociologia a preluat noţiunea de
“status social” cu semnificaţiile de “loc al individului în societate”, din
care decurge “o colecţie de drepturi şi de datorii” (Ralph Linton), dar şi
ca “ansamblul comportamentelor la care se poate aştepta legitim din
partea altora” (Jean Stoetzel), în funcţie de poziţia socială ocupată (apud
A. Tucicov-Bogdan). O persoană poate deţine în acelaşi timp mai multe
statusuri sociale, de exemplu, de profesor, la serviciu, de părinte, în
familie, de membru al unei asociaţii politice, în viaţa publică etc.
Unele dintre aceste statute pot fi actuale, altele sunt latente. De pildă, în
momentele în care o persoană îşi va exercita profesia didactică la şcoală,
statusul său de profesor va fi cel actual, însă acelaşi status va rămane în
stare latentă, atunci când se va afla în mijlocul familiei. Noţiunea de

81
Sociologia educaţiei

“set de statusuri sociale ale unei persoane” desemnează totalitatea


statusurilor ocupate de una şi aceeaşi persoană în diferite sisteme sociale.
În interiorul setului de statute ale unei persoane, există statusuri care nu
sunt rezultatul vreunei opţiuni a individului, numite statusuri atribuite (de
exemplu, sexul care atrage după sine statusul de bărbat/femeie), dar
există şi statusuri achiziţionate, pentru dobândirea cărora persoana a
făcut opţiuni şi a depus eforturi (de exemplu, statusurile profesionale,
politice etc). Raporturile dintre diferitele categorii de statusuri sociale
care compun setul de statusuri ale unei persoane pot fi de congruenţă,
atunci când ele sunt echilibrate şi corelate, sau pot fi raporturi de
incongruenţă, atunci când între statusurile deţinute apar conflicte
(conflictele inter-status) sau când unele statusuri sunt generatoare de
conflicte, prin însăşi structura lor internă (conflictele intra-status). De
exemplu, între statusurile atribuite şi cele achiziţionate pot exista
raporturi confictuale (între statusurile deţinute ca urmare a unei anumite
apartenenţe sociale şi statusurile politice), aşa cum unele poziţii
intermediare în interiorul organizaţiei (de exemplu, asistentul, subofiţerul
etc.) sunt generatoare de tensiune psihică, prin însăşi situarea lor într-o
zonă mai puţin clar definită a două alte statute. În multe organizaţii,
statutele deţinute de membri se exprimă printr-o serie de simboluri şi
semne distinctive: uniforme, decoraţii, medalii, ecusoane, insigne. De
exemplu, într-o unitate sanitară, medicii pot purta halate de culoare albă,
asistenţii, de culoare verde, iar personalul de întreţinere, salopete albastre;
într-o fabrică, muncitorii lucrează în salopete, inginerii şi maiştrii poartă
halate de protecţie, iar directorul nu are obligaţia de a purta o uniformă
etc. Statusul deţinut de o persoană atrage după sine anumite aşteptări din
partea acesteia, cu privire la atitudinea şi consideraţia pe care urmează să
le primească din partea celorlalţi, ca urmare a poziţiei pe care o deţine.
Cu cât statusul deţinut este mai înalt, cu atât aceste aşteptări sunt mai
mari. Din acest motiv, persoana va depune eforturi de-a lungul vieţii să
ocupe poziţii tot mai înalte în ierarhiile sociale sau profesionale, iar
aceste eforturi vor constitui un important factor al dezvoltării individuale.
Rolurile sociale sunt considerate a fi aspectul dinamic al
statusurilor, căci se referă la punerea în acţiune a responsabilităţilor care
se aşteaptă a fi îndeplinite de persoana care deţine un anumit status.
Uneori, sarcinile specifice care revin unei persoane ce deţine un anumit
status, şi care definesc rolul acesteia, sunt scrise în anumite documente şi

82
Statusuri şi roluri formale în organizaţia şcolară

în acest caz, se vorbeşte despre aspectul formal al rolului respectiv, la


care se adaugă numeroase alte aşteptări, din partea celorlalţi, cu privire la
comportamentul “neoficial” al celui care deţine o anumită poziţie socială.
Aceste aşteptări “nescrise” alcătuiesc aspectul informal al rolului.
Aşteptările celor din afara rolului, cu privire la modalitatea în care o
persoană va îmbina aspectele formale cu cele informale, vor afecta
selecţia persoanei repective pentru a ocupa o anumită poziţie. Alegerile
pot reflecta anumite stereotipii, cum ar fi aceea de a selecţiona doar
bărbaţi pentru a deţine funcţii administrative, ori numai femei pentru a
lucra cu copiii din ciclul primar. Performanţele pe care le pot obţine
diferite persoane în îndeplinirea unuia şi aceluiaşi rol social pot fi foarte
variabile, în funcţie de experienţa acumulată de fiecare, sau de
personalitate. Astfel, doi directori de şcoală pot să îşi îndeplinească rolul
profesional foarte diferit, chiar dacă sarcinile de serviciu înscrise în
documente pentru acest post sunt identice. Personalitatea influenţează
atât modalităţile de interpretare a aspectelor esenţiale ale unui rol, cât şi
modalităţile de realizare a cerinţelor acestuia. La rândul său, rolul social
îndeplinit de o persoană, timp îndelungat, influenţează personalitatea
acesteia, în sensul că favorizează achiziţionarea şi fixarea unor trăsături,
cum ar fi, pentru cei cu un îndelungat rol în birocraţie, obedienţa,
prudenţa, disciplina etc.
Fiecare persoană îndeplineşte, la un moment dat, un set de roluri,
nu numai unul singur, corespunzătoare setului de statusuri sociale pe care
le deţine. Ca şi în cazul statusurilor, în interiorul setului de roluri sociale
ale unei persoane pot să apară conflicte inter-rol şi conflicte intra-rol. La
originea unor conflicte de rol pot sta “discrepantă dintre trăsăturile de
personalitate ale purtătorului de rol şi prescripţiile rolului, incapacitatea
individului de a satisface cerinţele şi exigenţele lui” (S. CHELCEA).
Coflictele inter-rol sunt trăite de un individ atunci când propriile sale
aşteptări în legătură cu rolurile pe care le are de îndeplinit nu pot fi
îndeplinite, întrucât se află în contradicţie – de exemplu, atunci când
elevul trebuie să înveţe pentru examene, dar are, în acelaşi timp, de
îndeplinit diverse sarcini în familie. Alteori pot apărea contradicţii între
modul în care o persoană înţelege să-şi îndeplinească rolul şi aşteptările
celorlalţi membri ai sistemului – de pildă, atunci când profesorii unei
şcoli nu au aceeaşi viziune cu cea a părinţilor asupra conţinutului
cursurilor sau asupra metodelor de predare, ori atunci când între membrii

83
Sociologia educaţiei

organizaţiei există diferenţe în ceea ce priveşte definirea rolului


diferitelor poziţii ocupate în atigerea scopului organizaţiei. Şcoală, ca
organizaţie, cunoaşte adeseori asemenea conflicte de rol. O cauză este
legată şi de faptul că scopurile educaţiei sunt adeseori ambigue, nu sunt
împărtăşite de toţi în aceeaşi formă, iar acest fapt generează confuzii în
aşteptările de rol.

2. PRINCIPALELE CATEGORII DE ROLURI


ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT

Realizarea finalităţilor educative ale sistemului de învăţământ


presupune colaborarea a numeroşi actori, cu roluri bine definite. Buna
funcţionare a sistemului depinde de măsura în care toţi membrii acestei
vaste organizaţii îşi cunosc rolul pe care îl au de îndeplinit, dar şi rolurile
celorlalţi, cu care urmează să colaboreze pentru realizarea scopurilor
sistemului. Întreaga activitate se desfăşoară după principii birocratice,
fără sensul peiorativ al birocraţiei, ci în sensul caracteristicilor stabilite de
Max Weber (1947):
• Ierarhie în exercitarea autorităţii;
• Diviziune fixă a sarcinilor;
• Reguli scrise şi regulamente;
• Relaţii impersonale între participanţi.
Ca în orice organizaţie concepută după principiile birocratice, în
sistemul de învăţămant, rolurile diferiţilor membri se împart în roluri de
execuţie şi roluri de conducere.
Principalii actori ai sistemului şi rolurile lor sunt stabilite prin
legi şi alte documente normative, dintre care cele mai importante pentru
sistemul de învăţământ actual din România sunt Legea Învăţământului
nr.84/ 1995 cu modificările din 1997 şi Statutul Personalului Didactic. În
Legea privind Statutul personalului didactic/1997, sub Titlul II, privind
învăţământul preuniversitar, se specifică principalele categorii de funcţii
(roluri) şi principalii lor actori din sistemul de învăţământ preuniversitar:
• Funcţiile didactice – exercitate, în învătămantul preşcolar, de
educatoare şi institutoare, în cel primar, de învăţătoare şi
institutoare, iar în cel secundar, de profesori, profesori-
psihopedagogi şi maiştri instructori;

84
Statusuri şi roluri formale în organizaţia şcolară

• Funcţiile didactice auxiliare – bibliotecar, documentarist,


redactor, informatician, laborant, tehnician, pedagog şcolar,
instructor, asistent social, corepetitor;
• Funcţiile de conducere din unităţile de învăţământ: director şi
director adjunct; din inspectoratele şcolare: inspector şcolar
general şi inspector şcolar general adjunct;
• Funcţii de îndrumare şi control – la inspectoratele şcolare:
inspector şcolar de specialitate şi inspector şcolar, iar la
Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului (MECT), inspector
general, inspector principal de specialitate, alte funcţii stabilite
prin hotărâri ale Guvernului.

A. Statutul şi rolul profesorilor: conţinut, determinări,


tensiuni

Profesorii reprezintă acea categorie de personal didactic care


îndeplineşte funcţii didactice în învăţământul secundar (gimnazii, licee) şi
în unităţi conexe ale învăţământului preuniversitar (case de copii, centre
de asistenţă psihopedagogică, casele corpului didactic ş.a.).
Rolul unui profesor este definit de Legea privind Statutul
personalului didactic care precizează că activitatea lui cuprinde:
(a) activităţi de predare-învăţare, de instruire practică şi de evaluare,
conform planurilor de învăţământ, (b) activităţi de educaţie,
complementare procesului de învăţământ şi (c) activităţi de pregătire
metodico-ştiinţifice. Aceste tipuri de activităţi urmează să fie îndeplinite
de către profesori la nivelul unor standarde profesionale, adeseori
specificate în diferite documente normative, astfel încât societatea să fie
protejată de riscul profesării acestei meserii de către oameni insuficient
pregătiţi. “Standardul este un enunţ-exigenţă care indică unul sau mai
multe criterii, norme, în raport cu care se apreciază calitatea unui
program, proces, produs sau performanţă. Ele exprimă aşteptări valorice,
calităţi pretinse şi, în consecinţă, practici profesionale obligatorii.”
(I. Al. DUMITRU, 2002).
Consiliul Naţional pentru Pregătirea Profesorilor de pe lângă
Ministerul Educaţiei şi Cercetării a publicat“Standardele profesionale
pentru profesia didactică”, care se fundamentează pe cinci principii, ce

85
Sociologia educaţiei

exprimă concepţia actuală asupra conţinutului specific al profesiei


didactice şi asupra calităţilor unui bun profesor:
• “cadrul didactic este un bun cunoscător al domeniului şi al
didacticii disciplinei pe care o predă”;
• “cunoaşte elevul şi îl asistă în propria lui dezvoltare”
(realizează demersul didactic în aşa fel încât fiecare elev
să-şi dezvolte propriile capacităţi, înclinaţii şi aptitudini);
• “se manifestă ca un membru activ al comunităţii”
(colaborează cu membrii comunităţii şcolare şi cu familiile
elevilor pentru atingerea obiectivelor educaţionale propuse,
îşi integrează activitatea în demersul comun, unitar,
costructiv al tuturor agenţilor educativi implicaţi în formarea
copilului);
• “se caracterizează prin o atitudine reflexivă” (îşi analizează
critic-constructiv experienţa în vederea ameliorării
activităţilor viitoare);
• “cadrul didactic este promotor al unui sistem de valori în
concordanţă cu idealul educaţional” (promovează valorile
culturii, valorile morale specifice unui sistem democratic,
valorile civice care definesc un bun cetăţean) (L. GLIGA,
coord., 2002).
Condiţiile pentru ocuparea funcţiei de profesor în învăţămantul
liceal şi post liceal sunt legate de absolvirea cu examen de licenţă a unei
instituţii de învăţământ superior de lungă durată, în profilul postului, sau
absolvirea cu diplomă a cursurilor postuniversitare cu durata de cel puţin
un an şi jumătate, aprobate în acest scop de Ministerul Invăţămantului,
precum şi de absolvirea tuturor disciplinelor de pregătire teoretică şi
practică în domeniul pedagogiei, psihologiei, logicii, sociologiei şi
metodicii de specialitate din cadrul unui Departament universitar pentru
pregătirea personalului didactic. Pentru funcţia de profesor în
învăţământul gimnazial şi în învăţământul profesional se admite
absolvirea, cu examen de licenţă ori examen de absolvire a unei instituţii
de învăţămant superior sau a unui colegiu pedagogic de profilul postului,
celelalte condiţii, cerute profesorilor de liceu, rămânând aceleaşi.

86
Statusuri şi roluri formale în organizaţia şcolară

În România funcţionează peste 150.000 de cadre didactice, numai


în învăţământul general-obligatoriu. De-a lungul timpului, pot apărea
perioade în care este nevoie de un mai mare număr de profesori,
îndeosebi ca urmare a creşterii natalităţii, dar şi perioade în care apare un
“surplus” de personal didactic, pentru unele discipline sau cicluri de
învăţământ. La un moment dat, unele discipline au nevoie de profesori
(de exemplu, actualmente, este nevoie de mai mulţi profesori pentru
disciplinele informatice sau pentru limbi stăine), altele mai puţin. Atunci
când nu sunt suficienţi profesori, se recurge la încadrarea suplinitorilor şi
a pensionarilor, iar atunci când sunt prea mulţi, se recurge la restrângeri
de activităţi, reorientări, recalificări pentru predarea altor discipline
înrudite cu specialitatea de bază.
Există mai multe determinante ale statusului profesorului
(MUSGRAVE P.W., 1977):
ƒ Vârsta şi statusul elevilor cu care lucrează;
ƒ Disciplina predată;
ƒ Vechimea şi experienţa;
ƒ Sexul;
ƒ Originea socială a profesorului.
Vârsta şi statutul elevilor cu care se lucrează determină, de
exemplu, un profesor de liceu să aibă, în general, un statut mai înalt decât
cel al unui învăţător care lucrează cu copii din ciclul primar. În plus, cei
care predau la licee de prestigiu se bucură – informal – de un status mai
înalt decât cei care predau la şcoli mărginaşe, frecventate, de obicei, de
elevi provenind din familii cu o situaţie materială modestă.
Disciplina predată constituie un alt motiv de diferenţiere
informală a statusului unui profesor. De exemplu, profesorul de
matematică, de cele mai multe ori, se bucură de o mai mare consideraţie,
în comparaţie, să zicem, cu un profesor care predă aşa-numitele
”dexterităţi”. Importanţa diferitelor discipline şcolare se schimbă de-a
lungul timpului, la fel ca şi statusul profesorilor care le predau.
De exemplu, în secolul al XIX-lea, cei care predau ştiinţele erau
consideraţi a avea un status mai scăzut decât cei care predau disciplinele
umaniste, întrucât locul acordat ştiinţei în şcolile publice era foarte mic.

87
Sociologia educaţiei

Sociologii au constatat, că în majoritatea ţărilor, aproape jumătate


din corpul profesoral este trecut de vârsta de 40 de ani şi tendinţa este ca
el să îmbătrânească. Acest fenomen prezintă atât avantaje, cât şi
dezavantaje. Avantajele sunt legate de faptul că profesorii mai în vârstă
deţin mai multă experienţă de predare, se simt profesionişti şi depun
eforturi să-şi menţină acest statut, au mai multe legături cu comunitatea
locală, sunt mai organizaţi. Mulţi dintre ei însă nu mai sunt competenţi,
dar pretind să fie consideraţi ca atare, sunt mult mai scumpi pentru
sistem, adeseori sugerează celor tineri că în profesie există un anumit
procentaj de comoditate pe care şi-l pot permite. Atunci când sunt titulari,
profesorii nu pot fi concediaţi, decât cu motive temeinice şi juste,
adeseori greu de probat: incompetenţă (necunoaşterea materiei, metoda
de predare), imoralitate (falsificarea notelor, delapidări, abuz de droguri),
limbaj injurios ş.a
Marea majoritate a persoanelor care se îndreaptă spre cariera
didactică în învăţământul preuniversitar provin din medii sociale “ de
mijloc” sau “modeste”. Motivele acestui fenomen ar putea fi legate de
faptul că intrarea în învăţămant este considerată o cale mai uşoară de
ridicare la un anume statut social, recunoscut a fi “de mijloc”, pentru
persoanele din clasele sociale “de jos”. Costurile pregătirii sunt mai mici,
iar din acest motiv, pentru unele categorii de oameni, cariera didactică
reprezintă una dintre puţinele căi accesibile de ridicare socială.
La nivelurile inferioare ale învăţământului, în corpul profesoral al
şcolilor este preponderent numărul femeilor, în vreme ce bărbaţii
predomină în funcţiile de directori de şcoli sau de inspectori şcolari.
Există desigur şi femei în aceste funcţii, însă, de cele mai multe ori, au
pătruns cu greu, după ce au funcţionat mulţi ani la catedră. În perioadele
în care pe piaţa muncii există oferte egale pentru femei şi pentru bărbaţi,
numărul femeilor care aleg cariera didactică se diminuează şi în general,
cele mai multe persoane se îndreaptă spre cariera didactică, după ce alte
căi profesionale li s-au închis. Cauzele sunt legate, pe de o parte, de
faptul că în alte sectoare profesionale specialiştii cu studii superioare sunt
mai bine plătiţi, se bucură de mai mult respect, au mai multe oportunităţi
de avansare şi mai bune condiţii de lucru, iar, pe de altă parte, de faptul
că profesia didactică este una dintre cele mai stresante şi tensionate.

88
Statusuri şi roluri formale în organizaţia şcolară

Tensiunile şi stresul profesiei didactice sunt generate de acţiunea


mai multor factori. Unii factori sunt legaţi de caracteristicile profesiei
didactice. Rezultatele muncii depuse în direcţia modelării personalităţii
elevilor nu pot fi constatate imediat, ci după lungi perioade de timp, de
unde un sentiment de incertitudine asupra propriilor realizări
profesionale, ori sentimentul că munca depusă a fost inutilă. În plus,
comportamentele elevilor sunt influenţate de multipli factori care scapă
de sub controlul profesorului, deşi există tendinţa ca profesorul să fie
considerat unicul responsabil de felul în care se comportă elevii la orele
sale. Munca într-o şcoală este o muncă de echipă, însă, adeseori
obiectivele educaţionale prioritare care urmează a fi atinse de către un
profesor cu elevii săi, ori metodele de lucru cele mai bune sunt percepute
diferit de către persoanele cu care se colaborează (director, inspector,
colegi) ceea ce duce la conflicte, la sentimentul că în materie de educaţie
totul este “relativ”, poţi fi expus oricând criticilor din partea oricui, căci
nimic nu se poate proba imediat. Doar o pregătire pedagogică superioară
îl poate ajuta pe un profesor să-şi impună, cu forţa argumentelor, justeţea
modului său de lucru cu elevii.
Alţi factori stresanţi sunt legaţi particularităţile instituţiei şcolare
în care profesorul funcţionează. În şcolile în care un director autoritar
pune un accent excesiv pe organizarea muncii prin felurite reglementări
impuse personalului didactic al şcolii sale, profesorii pot avea sentimentul
că nu deţin nici un control asupra desfăşurării propriei activităţi, că le este
interzisă spontaneitatea şi creativitatea. Condiţiile de lucru precare
(dotaţie, confort etc.), umilirile cauzate de dificultatea de a avea de-a face
cu anumiţi elevi accentuează stresul profesiei didactice.
Se adaugă o serie de presiuni societale, îndeosebi în perioadele în
care opinia publică este orientată spre un “criticism” exagerat al şcolii,
care ar fi “decăzut”, ori al profesorilor, care nu ar mai fi ca “cei de
altădată”, că ar fi “corupţi”, “nedrepţi în acordarea notelor” etc. Părinţii
au tendinţa de a-i face pe profesori unicii răspunzători de rezultatele la
învăţătură obţinute de copii lor, ori de reuşita acestora la diferite examene
şi testări, aceeaşi tendinţă fiind constatată şi la elevi (de exemplu, este
cunoscut cazul unui cetăţean american care şi-a dat în judecată şcoala, pe
motiv că l-a scos “absolvent”, fără sa-l fi învăţat nimic).
Cei mai frustraţi sunt profesorii cu o mai înaltă pregătire şi deci
cu aşteptări mai înalte legate de propria lor carieră, cei care au

89
Sociologia educaţiei

sentimentul că au fost repartizaţi la o şcoală pe care nu o doreau, cei care


se află în conflict cu conducerea şcolii.
În general, se consideră că un profesor parcurge în cariera sa
didactică trei stadii: (a) stadiul adaptării la profesie şi la instituţia şcolară:
primii 4-5 ani; (b) stadiul destabilizării, spre anii de mijloc ai carierei şi
(c) stadiul dezangajării – pe măsură ce cariera se apropie de sfârşit – când
forţa implicării în activitatea de predare are tendinţa de a scădea treptat.
Fiecărui stadiu îi corespund tensiuni specifice. În cazul celor mai mulţi
profesori, tensiunile cresc o dată cu vârsta, ating un maximum între
41-45 de ani, apoi descresc.
In concluzie, rolul social de “simplu cadru didactic” se
deosebeşte de alte roluri sociale prin mai multe aspecte (E. PĂUN, 1999):
o este dublu reglementat, atât prin reglementări instituţionale
privind comportamentul său, în calitate de membru al
instituţiei şcolare (program, conduită etc.), cât şi prin
reglementări de tip pedagogic, privind modalităţile de
conducere a activităţilor cu elevii;
o se raportează la multiple aşteptări (de exemplu, ale
inspectorilor, directorului, şefului de catedră, părinţilor,
elevilor, colegilor) care uneori pot fi contradictorii în
conţinutul lor, ceea ce poate genera o “stare de disonanţă
psihologică şi comportamentală la profesor”;
o prezintă conflicte specifice, care iau forma unor “dileme ale
profesiei didactice”. De exemplu, în legătură cu modul de
relaţionare cu elevii, profesorul are de ales între: (a) relaţii
bazate pe afecţiune sau pe indiferenţă; (b) predominanţa
activităţilor de instruire sau a celor de formare a unor
capacităţi; (c) evaluarea cunoştinţelor sau evaluarea unor
calităţi psihice; (d) urmărirea interesului personal sau al
interesului elevilor ori al interesului instituţiei. Alte forme
ale conflictului de rol în profesia didactică sunt nespecifice,
căci pot apărea şi în cadrul altor profesii: conflicte intrarol
(între calificarea profesională deţinută şi exigenţele postului
ocupat) şi conflicte interrol (între rolul de bază şi alte roluri
concurente îndeplinite în afara instituţiei).

90
Statusuri şi roluri formale în organizaţia şcolară

B. Roluri de îndrumare, conducere şi control

Definirea rolurilor de îndrumare, conducere şi control trebuie să


ţină seama de dublul statut al unor cadre didactice – pe de o parte, de
componenţi ai “staffului managerial” (director, director-adjunct, şef de
catedră, membru în Consiliul profesoral), pe de altă parte, profesor la
catedră. Membrii care sunt implicaţi, atât în activitatea administrativ-
managerială, cât şi în cea pedagogică au, în afara sarcinilor caracteristice
rolului de profesor, responsabilitatea de a ţine un echilibru între propria
activitate academică (la catedră) şi activitatea administrativă, astfel încât
administrativul să nu invadeze academicul, dar nici să nu fie neglijate
aspectele administrative. Rolul lor include, de asemenea, sarcina de a fi
susţinători şi animatori ai unui anumit climat profesional, al unui etos
propice realizărilor profesionale înalte, ceea ce presupune să posede
anumite calităţi personale adecvate acestei sarcini.
Cele două tipuri de activităţi desfăşurate în instituţia scolară –
managerial-administrativă şi pedagogico-educaţională – se conduc după
reglementări diferite ca natură: prima, după reglementări formale
(privind administrarea şcolii, activitatea personalului angajat), cea de-a
doua, după reglementări pedagogice (privind conducerea procesului
instructiv educativ, în funcţie de particularităţile elevilor, legile învăţării,
structurile curriculare ş.a.). “Reglementările de ordin instituţional creează
cadrul în care au loc procesele de predare-învăţare, dar aceste
reglementări nu afectează nici conţinutul, nici modalităţile pedagogice de
organizare a proceselor amintite” (Păun E., 1999, pg. 76). Dimpotrivă,
reglementările instituţionale, de ordin formal, pot fi modificate pe măsură
ce evoluează teoria şi practica pedagogică, astfel încât să nu fie stânjenită
aplicarea noilor practici pedagogice, ci, dimpotrivă, să li se creeze
condiţiile organizatorice necesare. “În şcoală, logica dominantă pare a fi
cea pedagogică” (Păun E., 1999, pg77).
În cele ce urmează vom analiza succint rolurile specifice care
revin diferitelor niveluri de îndrumare, conducere şi control din sistemul
de învăţământ românesc actual.

91
Sociologia educaţiei

Inspectorii şcolari

Inspectoratele şcolare sunt organe de specialitate subordonate


MECT, care au rolul de a urmări modul de organizare şi de funcţionare a
reţelei de învăţământ preuniversitar, de a realiza inspecţii şcolare, de a
asigura, la nivelul unui judeţ, aplicarea legislaţiei în organizarea,
conducerea şi desfăşurarea procesului de învăţămant. Celelalte atribuţii,
prevăzute de lege, se referă la şcolarizarea elevilor, încadrarea şcolilor cu
personalul didactic necesar, înfiinţarea, pe teritoriul judeţului, a unor noi
unităţi şcolare, organizarea concursurilor de admitere şi a examenelor de
absolvire, a activităţii de perfecţionare a personalului didactic, controlul
tuturor activităţilor şi serviciilor de învăţămant preuniversitar organizate
de agenţi economici, fundaţii, asociaţii etc., de pe raza lor teritorială.
Potrivit legii, “Inspectoratul şcolar are un consiliu de administraţie şi un
consiliu consultativ. Consiliul de administraţie este format din inspectorul
şcolar general, inspectorii şcolari generali adjuncţi, inspectori de
specialitate, directorul Casei corpului didactic, contabilul şef şi
consilierul juridic al inspectoratului şcolar. Consiliul consultativ este
format din directori de unităţi de învăţământ, alte cadre didactice de
prestigiu şi reprezentanţi ai părinţilor, ai autorităţilor locale
administrative, ai comunităţilor religioase şi ai agenţilor economici”
(Legea nr. 84/1995, art.143, alin.4). Aceeaşi lege prevede că inspectorul
şcolar general, inspectorii şcolari generali adjuncţi şi directorul Casei
corpului didactic sunt numiţi prin ordin al ministrului învăţământului, în
vreme ce inspectorii şcolari se numesc de către inspectorul şcolar general,
prin concurs, de regulă, pe o perioadă de patru ani.
Responsabilităţile unui inspector şcolar includ un mare număr de
roluri rutiniere: întocmiri de rapoarte şi de planificări, negocieri cu
conducerile de şcoli, întâlniri cu directori, profesori, părinţi, evaluări ale
curriculumului, recomandări necesare personalului din şcoli; un inspector
şcolar se ţine la curent cu noile regulamente şi legi, participă la lansarea a
diferite proiecte iniţiate în şcoli ş.a. Deseori, evenimente neaşteptate
întrerup fluxul normal al activităţilor sale şi fac dificilă păstrarea unui
orar ferm de lucru: anchete disciplinare, probleme în aprovizionarea cu
combustibil a vreunei şcoli etc. Trebuie să fie capabil să interacţioneze cu
diverse grupuri comunitare, cu directori şi consilii de conducere ale

92
Statusuri şi roluri formale în organizaţia şcolară

şcolilor, profesori, părinţi, autorităţi locale. În luarea deciziilor se poate


confrunta cu cerinţe conflictuale din partea ministerului, profesorilor,
directorilor şi a altor agenţi.
Mai multe neajunsuri din activitatea inspectoratelor şcolare sunt
atent analizate într-un studiu OECD: “Misiunea inspecţiei şcolare,
obiectivele şi rutinele acesteia sunt, în general, reglate într-o manieră
inconsecventă, dar inspectorii şi-au stabilit propriile reguli. De aceea,
inspecţiile şcolare sunt subiective şi arbitrare şi sunt de obicei provocate
de reclamaţiile profesorilor la adresa directorului sau de o vendetă
administrativă împotriva unui profesor. Absenţa mecanismelor de
raportare externă şi a raportărilor verticale către minister întăreşte şi mai
mult puterea inspectorilor. (…) Dacă adăugăm problemelor de
comunicare pe cele de refuz al schimbării, ajungem la concluzia că
inspectoratul este o organizaţie birocratică apatică, care opune rezistenţă
schimbărilor care i-ar putea reduce puterea. În prezent, raportările anuale
ale inspectoratelor către autorităţile locale nu sunt puse sub semnul
întrebării” (pag. 13).
Adeseori, informaţiile pe care le transmit ministerului sunt
“filtrate” şi tocmai prin informaţiile pe care le furnizează, inspectoratele
pot avea o mare influenţă asupra deciziilor luate de forurile de conducere
superioare. Autorii apreciază că “datorită acestui vid de control,
inspectoratele şcolare au devenit cele mai puternice instituţii din sistem”
(Ibidem).
Alte critici se referă la faptul că inspectoratele şcolare sunt prea
aglomerate de responsabilităţi administrative, pentru a se ocupa suficient
de calitatea educaţiei din şcolile pe care le controlează.

Directorii de şcoli

Directorii de şcoli sunt aleşi din rândul profesorilor recunoscuţi


ai şcolii, în urma unui concurs, la care trebuie să facă proba calităţilor lor
manageriale şi a experienţei profesionale. Sunt numiţi în funcţie de către
inspectorul şcolar general pe o perioadă de patru ani. Directorii de licee şi
de şcoli post-liceale, în urma concursului, sunt propuşi de către
inspectorul şcolar general, pentru a fi numiţi pe post de Ministerul
Educaţiei şi Cercetării.

93
Sociologia educaţiei

Rolul directorului de şcoală este acela de manager şi de


coordonator. El stabileşte modul de utilizare a bazei materiale a şcolii,
coordonează toate cheltuielile, aplicând prevederile regulamentelor
financiare şi contabile, monitorizează investiţiile pentru infrastructura
şcolii, se preocupă de obţinerea unor venituri extrabugetare, stabileşte
contracte cu diverse firme pentru documentaţii tehnice şi efectuarea
reparaţiilor generale şi curente, verifică şi semnează documente de plată.
El răspunde de problemele de personal, realizează contractele şi fişele
diferitelor posturi, defineşte obligaţiile, drepturile, salariile, premierile
angajaţilor şcolii. În cadrul consiliilor profesorale, directorul evalueză
performanţele profesorilor, defineşte criteriile pentru salariile de merit ale
personalului didactic. Principala responsabilitate a unui director este,
însă, legată de ceea ce se întâmplă în sălile de clasă ale şcolii. În ipostaza
de coordonator, rolul său include aplicarea programelor de reformă
curriculară, consilierea profesorilor, disciplinarea elevilor, elaborarea
orarului şcolar şi soluţionarea a zeci de probleme care apar în fiecare zi.
Consiliul pentru Standarde Ocupaţionale şi Atestare a elaborat
“Standardul ocupaţional al directorului unităţii de învătământ” (1999).
Componentelor sistemului de management al şcolii le corespund
principalele domenii de competenţă ale unui director de şcoală:
• Competenţa de comunicare (în acordarea consultanţei şi a
audienţelor, în reprezentarea unităţii în relaţia cu autorităţile,
în procurarea informaţiilor necesare bunului mers al unităţii
şcolare);
• Competenţa de asigurare a dezvoltării profesionale a
cadrelor didactice şi a propriei persoane;
• Competenţa decizională (de management) exprimată în
capacitatea de a lua decizii optime privind: (1) asigurarea
calităţii procesului educaţional; (2) asigurarea climatului de
muncă eficient; (3) selecţia personalului; (4) coordonarea
procesului educaţional;
• Competenţa organizatorică (utilizarea eficientă a resurselor
financiare, priceperea de a obţine resursele financiare şi
materiale necesare; organizarea procesului educaţional,
organizarea evaluării procesului educaţional ş.a.).

94
Statusuri şi roluri formale în organizaţia şcolară

Pentru fiecare domeniu de competenţă, Standardul ocupaţional


stabileşte unitaţile de competenţă, criteriile de apreciere a realizării lor,
un ghid de evaluare a abilitării directorului în realizarea domeniului
respectiv de competenţe şi natura cunoştinţelor pe care ar trebui să şi le
însuşească un director, pentru a se putea perfecţiona în exercitarea
respectivului domeniu de competenţe.
Cea mai mare parte a acestor roluri implică relaţionare cu alte
persoane. Directorul reprezintă şcolile faţă de administraţia locală şi faţă
de comunitatea locală. El are, în mai mare măsură, un contact direct cu
publicul, în comparaţie cu inspectorul şcolar, iar interesele cu care se
confruntă sunt adeseori conflictuale. De exemplu, în calitate de
conducător al şcolii trebuie să-şi spună cuvântul în probleme de angajare
sau de concediere a personalului şcolii, dar, totodată, trebuie să ofere
suport moral şi să reprezinte interesele profesorilor şcolii sale. Profesorii
doresc să aibă directori care să le precizeze cu claritate ce aşteaptă de la
ei, dar, pe de altă parte, pretind să li se acorde autonomie şi să li se
respecte statutul profesional. Ei aşteaptă ca directorul să intervină în
favoarea lor atunci când autoritatea le este ameninţată, dar uneori se
unesc pentru a-i impune directorului să le apere anumite interese.
Directorii pot exercita un control informal asupra personalului de
predare din şcoală prin recompensarea profesorilor cooperanţi, ori prin
punerea celor necooperanţi în situaţii mai puţin dorite: repartizarea unor
clase cu copii neastâmpăraţi, stabilirea unui orar neconvenabil. Dar cele
mai importante căi de influenţare a eficienţei activităţilor din şcoala pe
care o conduce sunt leadership-ul care le este caracteristic şi abilitatea de
a interacţiona. Aşteptările directorului cu privire la profesorii şcolii sale
influenţează puternic moralul acestora, performanţele obţinute la catedră
şi imaginea de sine a fiecăruia.
Cercetătorii problemei au pus în evidenţă mai multe caracteristici
ale unui leadership eficient în şcoală şi caracteristicile generale ale unui
director bun, care obţine rezultate bune:
• Pune accent pe calitatea instruirii şi transmite profesorilor
dorinţa de a se implica în obţinerea succesului şcolar de
către elevi (nu face din sarcinile administrative principala sa
preocupare, însă nici nu le neglijează);

95
Sociologia educaţiei

• Concepe strategii de ameliorare a instruirii în şcoala pe care


o conduce şi îşi asumă responsabilităţi legate de punerea lor
în practică;
• Se ocupă personal de coordonarea diverselor programe
educative desfăşurate de şcoală, astfel încât acestea să fie
relevante pentru atingerea scopurilor educative generale
urmărite de şcoală;
• Se preocupă de evaluarea frecventă a progresului elevilor la
învăţătură şi pune accentul pe atingerea unor standarde
şcolare bine precizate;
• Sprijină profesorii şcolii să se dezvolte profesional;
• Instaurează în şcoală o atmosferă de ordine liber consimţită
şi un climat favorabil desfăşurării unor activităţi de învăţare
(Ballantine J. H., 1993, pg. 183).
Mai multe variabile pot influenta aşteptările de rol şi îndeplinirea
rolului de director de şcoală: mărimea circumscripţiei şcolare, caracterul
rural sau urban al localităţii în care este amplasată şcoala, situaţia socială
a majorităţii copiilor care frecventează şcoala etc. De exemplu, o
circumscripţie şcolară foarte mare, cu o populaţie şcolară foarte
numeroasă, poate impune organizarea procesului de învăţământ în mai
multe “schimburi”, o regândire a utilizării tuturor spaţiilor şcolii, în
vreme ce un număr foarte mic de elevi poate ridica problema organizării
unor clase cu predare simultană, comasarea elevilor din localităţi
învecinate, transportul lor la şcoală etc. Amplasarea şcolii în mediul rural
poate ridica probleme organizatorice suplimentare legate de
aprovizionarea cu combustibil pentru încălzirea sălilor de clasă sau
rezolvarea unor probleme legate de asigurarea unui personal didactic
stabil şi calificat, ori probleme de comunicare cu celelalte şcoli, cu
inspectoratul şcolar etc. Directorii de licee se pot confrunta cu situaţii
diferite în comparaţie cu directorii de şcoli primare sau gimnaziale
datorită faptului că adeseori liceenii ridică mai multe probleme de
disciplină, directorul are mai mari responsabilităţi legate de
corectitudinea şi exigenţa unor testări şi examene care urmează să decidă
trecerea absolvenţilor în învăţămantul superior sau în diferite sectoare ale

96
Statusuri şi roluri formale în organizaţia şcolară

lumii muncii, iar pregătirea elevilor pentru tranziţia la asemenea forme


noi ale activităţii lor presupune organizarea şi coordonarea unor
programe adecvate de consiliere educativă. Capacitatea de anticipare şi
de previziune sunt calităţi importante ale uni director. El trebuie să aibă
pregătite planuri de acţiune pentru situaţii neaşteptate (accidente,
calamităţi naturale, ameninţări diverse etc.), să ştie la ce trebuie să se
aştepte în urma a diferite modalităţi de acţiune şi care sunt cele mai
eficiente mecanisme de reacţie.
În general, ziua de lucru a unui director de şcoală este destul de
încărcată: vine la şcoală mai devreme, controlează starea claselor,
verifică dacă au venit toţi profesorii, asistă la intrarea elevilor în şcoală,
discută pe hol cu profesorii diverse probleme minore, ţine şedinţe cu şefii
de catedre pe probleme majore, discută cu elevii care, prin actele lor de
indisciplină, pun în pericol proprietatea şcolii sau pe alţi elevi, asistă la
lecţi, stă de vorbă cu părinţii, întocmeşte rapoarte ş.a. Cu toate acestea,
“atunci când se aud prea puţine lucruri despre cabinetul directorului
unei şcoli, aceasta este un semn că lucrurile funcţionează fără probleme”
(BALLANTINE H. J. op. cit. pg. 182).

Membrii consiliilor de conducere a şcolilor

Legea învăţământului prevede că “unităţile de învăţământ


preuniversitar sunt conduse de directori, ajutaţi, după caz, de directori
adjuncţi”, dar că “în activitatea de conducere, directorii se bazează pe
consiliul profesoral şi pe consiliul de administraţie” (Legea nr. 84/1995,
art. 145, alin. 1).
Consiliul Profesoral este format din personalul didactic de
predare din unitatea respectivă şi este prezidat de director. Acest Consiliu
este implicat în orice aspect pedagogic al unităţii şcolare: avizează şi
validează hotărârile directorului referitoare la curriculum, la relaţiile
dintre elevi, evaluarea acestora şi la perfecţionarea cadrelor didactice, ia
decizii referitoare la toate cadrele didactice.
Consiliul de Administraţie este autoritatea supremă în şcoală şi
include cel puţin 5, dar nu mai mult de 11 membri; directorul unităţii
şcolare, directorul adjunct, contabilul şef, profesori aleşi de Consiliul
Profesoral, reprezentanţi ai părinţilor şi ai administraţiei publice locale,
iar în gimnazii şi licee include şi unul sau doi elevi şi reprezentanţi ai

97
Sociologia educaţiei

agenţilor economici care asigură baza materială pentru practică.


Acest Consiliu administrează şcoala, aprobă alocările financiare pentru
diferite dotări, aprobă planul de măsuri, se ocupă de probleme de
personal, propune cifra de şcolarizare a şcolii, se ocupă de respectarea
calendarului şcolar, de bursele elevilor, selectarea manualelor şi
contractul colectiv de muncă al personalului didactic.
Participarea personalului didactic la conducerea colectivă a şcolii
este cerută de specificul şcolii ca organizaţie socială. Un aspect specific
al instituţiei şcolare este legat de faptul că personalul ei este format, în
cea mai mare parte, din specialişti cu calificare superioară. S-a constatat
că, în general, specialiştii au tendinţa să opună o anumită rezistenţă ideii
de control administrativ asupra calităţii activităţii lor. Ei consideră, în
mod mai mult sau mai puţin declarat, că, de exemplu, un director care
este profesor de istorie nu poate şti mai mult despre predarea ştiinţelor
exacte decât ştie – de pildă – un specialist în predarea fizicii ori a
matematicii şi de aceea sunt înclinaţi să creadă că munca într-o şcoală ar
trebui să fie concepută ca un proiect de grup, în care fiecare membru al
echipei îşi îndeplineşte în mod independent responsabilităţile care îi
revin. Doresc să fie lăsaţi să ia deciziile care se impun în domeniul lor de
specialitate, dar să se ţină seama de punctul lor de vedere în luarea
deciziilor privind celelalte domenii care afectează munca şi statutul lor.
Dorinţa de a fi coparticipanţii unui sistem deschis de luare a deciziilor
poate fi interpretată ca o manifestare a aşteptărilor lor de a fi lăsaţi să ia
în mod independent orice decizie legată de buna desfăşurare a activităţii
lor profesionale (BRIAULT, E., W., H., 1998). Ei consideră că cei situaţi
pe treptele superioare ale scării ierarhice trebuie să fie mai degrabă
coordonatori şi mai puţin « ínspectori » ai activităţii desfăşurate de
specialişti.
Atragerea profesorilor pentru a participa efectiv la conducerea
colectivă a unitătii şcolare în care lucrează nu este o sarcină uşoară.
Cercetătorii problemei au operat o distincţie între două tipuri de
specialişti ai şcolii: cei cu un “profesionalism circumscris” şi cei cu un
“profesionalism expansiv”. Primii îşi concentrează atentia doar asupra
activităţii lor din sala de clasă şi asupra relaţiilor lor cu elevii; ceilalţi sunt
buni profesori, care au în plus conştiinţa unei mai mari dimensiuni a
sarcinii lor profesionale. (Hoyle, 1975, apud Briault E.). O strategie

98
Statusuri şi roluri formale în organizaţia şcolară

eficientă rezidă tocmai în atragerea profesorilor şcolii care se


caracterizează prin profesionalism expansiv în procesul de lărgire a
participării la luarea deciziilor. Procesele participative trebuie, însă,
extinse gradual, treptat, cu o atentă pregătire a fiecarui stadiu, căci s-a
constatat, de pildă, că” cele mai bune rezultate se obţin atunci când gradul
de participare solicitat depăşeşte cu puţin pe cel aşteptat de subordonat,
fără însă a-i depăşi capacitatea de răspuns efectiv” (BRIAULT, E., op.
cit., pg. 3199). Procedurile adoptate pentru stimularea participării la
decizie trebuie să implice însă o participare autentică, şi să nu reprezinte
o simplă tactică manipulativă. Formele inautentice de participare vor fi
repede identificate ca atare si se vor discredita.

C. Rolul de elev

Elevii ocupă partea cea mai de jos în ierarhia rolurilor, în sensul


că reprezintă o minoritate în luarea deciziilor, deşi constituie majoritatea
numerică a oricărui sistem educativ. Specificul situaţiei elevilor ca
membri ai organizaţiei şcolare constă în faptul că ei sunt membri
temporari (spre deosebire de membri personalului didactic, ce sunt
membri permanenţi). Din acest motiv, normele care le reglementează
activitatea au o natură semiinstituţională, căci o parte se referă la
comportamentul lor în instituţie (fără a-i implica în toate activităţile
organizatorice ale acesteia), iar cea mai mare parte reglementează
angajarea lor în activitatea de învăţare, care are un caracter pronunţat
personal. Întrucât vom consacra un capitol separat analizei clasei şcolare
ca sistem social, unde vom dezvolta problemele sociologice ridicate de
includerea elevilor în grupul social al unei anumite clase, în acest cadru
ne vom limita la enumerarea factorilor care produc, în cazul elevilor,
diferenţierile de status, a aşteptărilor privind rolul de elev. La început, în
şcoala primară, principala bază formală pentru diferenţierea de status în
cadrul clasei şcolare îl constituie performanţele şcolare obţinute de
fiecare elev. Mai târziu, în gimnaziu şi mai ales în liceu-statusul informal
deţinut de către un elev în clasa sa poate fi influenţat şi de alţi factori:
vârsta, tipul de şcoală pe care îl frecventează, profilul şcolar în care se
pregăteşte, originea socială familială, raporturile personale cu
profesorii, capacităţile personale probate în diferite împrejurări ş.a.
(vezi capitolul 12).

99
Sociologia educaţiei

APLICAŢII

1. Gândiţi-vă la toţi oamenii care lucrează într-o şcoală. Notaţi


diferitele lor roluri şi discutaţi despre raporturile reciproce dintre
acestea.
2. Discutaţi despre modalitaţile în care ar putea fi sporit rolul
profesorului în interiorul instituţiei scolare.
3. Imaginaţi-vă că vi se încredinţează diferite roluri specifice unei
organizaţii şcolare. Puneţi în evidenţă sarcinile pe care le-aţi avea
de îndeplinit pentru a realiza în bune condiţii fiecare rol.
4. Amintiţi-vă de cele mai bune realizări ale dvs. în îndeplinirea
rolului de elev, de-a lungul timpului. Care au fost diferitele
aşteptări de rol la care aţi încercat să răspundeţi în diferitele
cicluri ale şcolarităţii dvs.?
5. Concepeţi un focus-grup cu profesori de specialitatea dvs. pe
tema rolului profesorului în contextul reformei curriculare
actuale. Puteţi lua ca modele stenogramele şi protocoalele din
lucrarea cordonată de VLĂSCEANU, L, 2002, vol. 2, Anexa 2.4,
pg. 331-352.
6. Faceţi o anchetă printre elevi sau discutaţi cu colegii dvs. cu
privire la ce înţeleg ei prin „elev bun’ şi prin „elev slab”, apoi
realizaţi un „portret” al acestor categorii de elevi.
7. Discutaţi despre avantajele şi dezavantajele pe care le aduce unui
elev sau unui student desfăşurarea, în paralel cu rolul de
elev/student, a altor roluri de muncă (de exemplu, angajarea
într-un serviciu cu normă redusă). Ce i-aţi sfătui pe elevii Dvs. în
această problemă?

100
CAPITOLUL 7

VARIABILELE COMPORTAMENTULUI ORGANIZAŢIONAL

1. Cultura organizaţională a şcolii


2. Climatul organizaţional al şcolii
3. Sistemul de management al şcolii
Aplicaţii

Principalele variabile ale comportamentului organizaţional sunt


considerate a fi:
ƒ cultura organizaţională a şcolii;
ƒ climatul organizaţional;
ƒ managementul.
Aceste variabile sunt de natură să definească specificul unei
unităţi şcolare, în raport cu alte şcoli de acelaşi tip şi nivel din sistemul de
învăţământ. Primele două sunt totodată aspectele care constituie
determinarea umană a proceselor şi relaţiilor de management.

1. CULTURA ORGANIZAŢIONALĂ A ŞCOLII

Cultura organizaţională a şcolii se referă la valorile, atitudinile,


credinţele, normele, tradiţiile şi obiceiurile care s-au format de-a lungul
timpului într-o anumită unitate şcolară şi s-au transmis din generaţie în
generaţie celor care fac să funcţioneze instituţia şcolară respectivă.
Este important de cunoscut, întrucât caracterizează o anumită “ambianţă
valorică” în care se desfăşoară activitatea educativă într-o şcoală şi care
este de natură să influenţeze mintea elevilor. O cultură organizaţională
sănătoasă corelează pozitiv cu motivaţia superioară de învăţare a elevilor
şi cu satisfacţia profesională a cadrelor didactice.

101
Sociologia educaţiei

Cultura organizaţională a unei unităţi şcolare poate fi analizată


din perspectiva a două planuri distincte:
• cultura normativă (aspectul formal)
• cultura expresivă (aspectul informal)
Cultura normativă se referă la ansamblul de reguli, norme,
poziţii, ierarhii, cu caracter formal, aşa cum sunt ele înscrise în
documentele care reglementează activitatea tipului respectiv de unitate
şcolară.
Cultura expresivă se exprimă prin:
• ansamblul trăirilor, sentimentelor, aspiraţiilor persoanelor
care compun colectivul unităţii şcolare respective, etosul
organizaţional al acestora;
• simbolistica organizaţiei (rituri, ritualuri, ceremonii
specifice);
• miturile şi povestirile despre organizaţie şi despre eroii săi.
În concluzie, cultura organizaţională a şcolii poate fi definită ca
fiind “ansamblul valorilor, credinţelor, aspiraţiilor, aşteptărilor şi compor-
tamentelor conturate în decursul timpului în fiecare orgnizaţie, care
predomină în cadrul său şi-i condiţionează direct şi indirect
funcţionalitatea şi performanţele” (NICOLESCU O., VERBONCU, I.,
1999, pg. 402).
Specificul culturii şcolii ca organizaţie socială poate fi analizat
prin referire la următoarele niveluri şi totodată aspecte de conţinut ale ei:
ƒ presupoziţiile de bază;
ƒ valorile culturii şcolii;
ƒ normele culturii şcolii.
Presupoziţiile de bază indică modul în care este orientată o
cultură organizaţională, căci se referă la “filozofia” personalului
instituţiei cu privire la educaţie şi valoarea ei pentru om, importanţa
socială a instituţiei şcolare, rolul profesorului etc. De exemplu,
convingerea că omul este perfectibil prin educaţie sau, dimpotrivă, aceea
că educaţia nu poate influenţa semnificativ pe elevii cu un potenţial
ereditar nefavorabil pentru anumite discipline, ori că provenienţa socială
a elevilor şcolii ar fi de natură să explice rezultatele mai mult sau mai

102
Variabilele comportamentului organizaţional

puţin bune etc. Alte aspecte se referă la concepţia dominantă cu privire


natura şi caracteristicile adevărului: care este instanţa care instituie un
adevăr în cadrul organizaţiei? Adevărul este apanajul unor membri cu
experienţă şi mai în vârstă sau trebuie să fie rezultatul unui consens?
În funcţie de răspunsul la asemenea întrebări, în unele organizaţii se poate
constata o înclinaţie spre respectarea autorităţii, a ierarhiilor sau,
dimpotrivă, o mai mare apreciere a autonomiei, a individualismului şi a
deschiderii spre autoconducere, într-o instituţie în care fiecare se simte
responsabil de tot ce se întâmplă şi toţi alcătuiesc o “familie” în care
fiecare se îngrijeşte de ceilalţi.
În ceea ce priveşte concepţia dominantă cu privire la relaţia
individ-mediu social – un alt aspect definitoriu pentru presupoziţiile de
bază dintr-o şcoală – PĂUN, E. (1999) apreciază că se pot distinge două
mari orientări: (a) orientarea antropocentrică, potrivit căreia în educaţie ar
trebui să primeze interesele individului care se educă şi (b) orientarea
sociocentrică, ce susţine primatul nevoilor sociale, “afirmând ca valori de
bază socializarea şi integrarea socială a copilului, într-un cadru organizat
şi structurat conform nevoilor sociale” (Păun E. 1999, pg. 89). Autorul
constată că, în şcolile noastre, dominantă este orientarea sociocentrică.
Valorile culturii şcolii exprimă opiniile cele mai răspândite
într-o unitate şcolară cu privire la ceea ce este dezirabil pentru ca şcoala
respectivă să fie mai performantă. Ele exprimă orientarea personalului
şcolii spre inovaţie sau spre conservatorism, orientarea spre calitatea
procesului de învăţământ sau spre îndeplinirea formală a obligaţiilor,
preferinţa pentru acţiune sau pentru expectativă, atitudinea de respect sau
de indiferenţă faţă de instituţia din care fac parte, ataşamentul profesional
înalt sau scăzut, aprecierea excelenţei academice, ori preferinţa pentru
colegii dispuşi spre compromis etc.
La nivelul şcolii funcţionează mai multe modalităţi de producere,
susţinere şi impunere a valorilor:
• ceremonii şi ritualuri (de recunoaştere a performanţelor
academice, privind activitatea cadrelor didactice, legate de
comunitatea şcolii – de exemplu, serbări, “ziua şcolii” etc. –
ritualuri manageriale – de exemplu, sedinţe-ritualuri de
deschidere sau de închidere a anului şcolar, tradiţii în
relaţiile cu părinţii – de exemplu “zile deschise”, adunări ş.a.

103
Sociologia educaţiei

• mituri referitoare la “eroii” instituţiei sau la instituţia însăşi,


prin care se impun în viaţa şcolii anumite modele demne de
urmat sau se atrage atenţia asupra unor comportamente
indezirabile (de exemplu, mitul vreunui profesor vestit al
şcolii, mitul “profesorului erou”). Alteori se creează mituri
referitoare la soluţii care ar rezolva toate problemele şcolii:
mitul reformei, mitul modelelor occidentale, mitul
descentralizării manageriale, mitul noilor tehnologii ş.a.

Normele comportamentale organizaţionale reprezintă o altă


formă de manifestare a culturii organizaţionale şcolare. Ele pot fi:
• norme formale – referitoare la comportamentul personalului
şcolii în situaţii care au implicaţii semnificative asupra
performanţelor unităţii şcolare; sunt cuprinse în regulamente
de ordine interioară sau în unele decizii adoptate de
conducerea şcolii;
• norme informale – stabilite de-a lungul timpului de
personalul însuşi, în mod spontan, neînscrise în vreun
regulament, dar care stabilesc modalităţi de comportare în
diferite situaţii umane, de mare importanţă pentru ei toţi; ele
exprimă, de exemplu, “ce nu se face”: de exemplu “să-ţi
critici colegii în faţa părinţilor, a elevilor”, “să umbli cu
reclamaţii la director” etc.
În funcţie de structurarea sa internă, cultura organizaţională a
unei şcoli poate fi de două mari tipuri:
• cultură organizaţională unitară – caracterizată prin standardi-
zarea vieţii de organizaţie, birocratizare a activităţii şi
caracterul predictibil al atitudinii membrilor care o compun;
• cultură organizatională bazată pe subculturi.
În interiorul unei unităţi şcolare pot coexista mai multe subculturi
organizaţionale:
ƒ cultura organizaţională a cadrelor didactice;
ƒ cultura organizaţională a elevilor;
ƒ cultura managerială.

104
Variabilele comportamentului organizaţional

Cultura organizaţională a cadrelor didactice este segmentul


culturii organizaţionale a unei şcoli care este cel mai puternic diversificat.
Ea include substructuri care pot uneori să se afle în relaţii divergente,
concurenţiale şi conflictuale (Păun E., 1999). Asemenea substructuri pot
fi clasificate după mai multe criterii: criteriul sexului (cultura feminină şi
cea masculină), criteriul statutului profesional (cultura profesorilor şi cea
a învăţătorilor), criteriul vârstei (cultura tinerilor şi cea a vârstnicilor),
criteriul vechimii (cultura noilor veniţi şi cea a profesorilor cu vechime).
Fiecare subcultură are note caracteristice distincte. De exemplu,
cultura feminină se asociază cu o mai mare preţuire a dimensiunii
afective în relaţiile cu elevii şi cu colegii, dar şi cu o mai mare frecvenţă a
manifestărilor de gelozie, invidie, bârfă, tensiuni şi conflicte pe teme de
promovare în carieră etc.
Pentru cultura învăţătorilor dominante sunt o serie de valori, cum
sunt iubirea pentru copil, ataşamentul faţă de profesie, cooperarea, în
vreme ce pentru cultura profesorilor cel mai adesea sunt dominante
valorile legate de specializarea curriculară, excelenţa academică,
competiţie, intelectualism. Uneori pot apărea conflicte între cultura
învăţătorilor şi cea a profesorilor, primii având sentimentul că sunt trataţi
cu superioritate de colegii lor profesori.
Cultura vârstnicilor îi face pe aceştia să fie înclinaţi spre valori
legate de respectul pentru profesie, prudenţă; uneori manifestă
conservatorism, ori manifestă sentimente de dezamăgire faţă de
atitudinile noilor generaţii; tinerii sunt partizanii competiţiei, creativităţii,
spiritului de sacrificiu şi le sunt caracteristice entuziasmul, dorinţa de
afirmare şi de progres.

Cultura organizaţională a elevilor se poate referi la modul de a


vorbi cu colegii, ori cu alte persoane din şcoală, modul de a se îmbrăca,
preferinţele muzicale sau pentru anumite jocuri, dar mai ales pentru
diverse strategii de adaptare la instituţia şcolii şi pe care elevii şi le
împărtăşesc unii altora sau le dobândesc prin experienţă personală. Când
intrăm într-o şcoală sau observăm jocurile din curtea şcolii, vedem cum
se manifestă această subcultură specifică. Normele care controlează
comportamentul membrilor grupurilor de prieteni sunt puternice. Este
suficient să se observe conformismul în îmbrăcăminte, gesturi, limbaj şi
argou, pentru a se descoperi ce este acceptabil în interiorul grupurilor de

105
Sociologia educaţiei

elevi dintr-o anumită şcoală. Chiar şi în jocuri, copiii învaţă să


interacţioneze cu prietenii lor în conformitate cu anumite reguli si să se
exprime, pe rând, verbal şi nonverbal. Ei vor utiliza aceste
comportamente în cursul contactului lor formal cu lumea adultă. Aceste
comportamente se constituie într-un agent socializator important în viaţa
unui copil. Teoriile interacţioniste afirmă că oamenii îşi construiesc
propriile înţelesuri ale lumii care îi înconjoară, în interiorul unui context
cultural şi se comportă în acord cu aceste construcţii mintale. Cultura
organizaţională a elevilor dintr-o şcoală reflectă comunitatea socială
imediată în care este plasată şcoala şi caracteristicile specifice ale elevilor
care o frecventează. Ea este legată de grupul celor de aceeaşi vârstă şi din
aceeaşi comunitate socială. Profesorii sunt consideraţi “diferiţi” de elevi;
în jurul lor circulă diferite zvonuri şi li se dau adeseori porecle cunoscute
doar de copii.
Specificul culturii organizaţionale a elevilor dintr-o şcoală se
explică prin două categorii de factori: a) influenţa grupurilor de prieteni
din interiorul mediului şcolar şi b) necesitatea însuşirii unor strategii de
adaptare la instituţia şcolii.
Pentru majoritatea adolescenţilor, prietenii sunt un grup de
referinţă care le influenţează modul cum se îmbracă, modul de a vorbi,
preferinţele – întregul fel de a fi. De multe ori grupul de prieteni al
elevului este constituit de prietenii de cartier, care uneori datează din
şcoala primară. Grupul de prieteni îndeplineşte o serie de funcţii pentru
membrii săi: tinerii de vârste şi status social egale se pot exprima liber în
interiorul grupului; ei experimentează interacţiunea socială şi prietenia în
timp ce învaţă să se înţeleagă unul cu celălalt, învaţă rolurile sexuale;
grupul întăreşte normele, regulile şi moralitatea. Adeseori activităţile
grupului au puţin de a face cu sarcinile şcolare, deşi ele pot influenţa
performanţele la învăţătură şi alte aspecte organizaţionale, cum ar fi
activităţile extra-şcolare. De exemplu, grupul prietenilor-adolescenţi
poate pune la mare preţ performanţele atletice ale băieţilor şi pe cele de
leader ale fetelor, dar poate să acorde puţină importanţă- indiferent de
sex-inteligenţei sau performanţelor şcolare. Există chiar temerea că notele
bune le scad popularitatea. Mulţi elevi încearcă să nu pară prea
“deştepţi”, de teama de a nu pierde aprobarea grupului. Pentru un
adolescent dezaprobarea unui prieten este mai greu de acceptat decât cea

106
Variabilele comportamentului organizaţional

a unui părinte. Elevii cu foarte bune rezultate şcolare nu sunt foarte


apreciaţi de către colegii lor, ba chiar sunt de multe ori ridiculizaţi.
Totuşi, în acele licee în care elevii au aşteptări şcolare şi profesionale
ridicate, competiţia pentru note poate fi intensă. In aceste şcoli
performanta şcolară este apreciată, iar unii elevi apeleaza chiar la
mijloace necinstite pentru a evita obţinerea unor rezultate proaste. Elevii
cu cel mai bun status în asemenea licee tind să provină din stratul
dominant socio-economic, sunt orientaţi către activităţi şcolare şi nu sunt
atât de preocupaţi de câştigarea aprobării celorlalţi.
Aspectul major al culturii organizaţionale a elevilor îl constituie
strategiile de adaptare la structura de putere a culturii şcolare. Elevii
dezvoltă strategii legate de propriile lor nevoi, bazate pe experienţa
proprie cu şcoală, pe imaginea despre propria persoană. Aceste strategii
sunt influenţate de grupurile de prieteni, de abilităţile de socializare şi de
alţi factori. La şcoală au nevoie de strategii diferite de adaptare, altele
decât cele învăţate acasă, în stadiile primare ale socializării. Pentru că în
şcoală elevii sunt grupaţi după vârstă, iar sarcinile care li se dau sunt de
asemenea legate de vârstă, ei dezvoltă o subcultură separată, cu reguli,
aşteptări şi metode sau “strategii” de rezolvare a acestor sarcini. Aceste
strategii urmăresc un fel de compromis: permit elevilor să creeze
imaginea supunerii faţă de cerinţele profesorilor, în timp ce încearcă să-şi
satisfacă propriile interese. De exemplu, îşi însuşesc strategii de “definire
a diverselor situaţii şcolare” (“ce se poate evita”) sau diverse strategii de
negociere cu profesorii, ori strategii de manifestare a rezistenţei (farse,
absenteism, obrăznicie, violenţă) şi cum se poate crea impresia unei
supuneri aparente sau cum să se facă remarcaţi de profesori. Elevii îşi
produc propria lor cultură, care este transmisă fiecărei noi generaţii ce
intră în şcoala lor. Strategiile elevilor variază de la supunerea completă în
faţa scopurilor profesorilor, la lipsa totală de angajare. WOODS, P.
(1980) a conceput o tipologie a strategiilor folosite de elevi pentru a
reacţiona la obiectivele şi mijloacele şcolii:
1. Strategia implicării- există un răspuns puternic pozitiv la
obiectivele educative şi mijloacele educative propuse de
şcoală;

107
Sociologia educaţiei

2. Strategiile de conformare se împart, la rândul lor, în mai


multe categorii:
a) “identificarea” – elevii simt o anume afinitate şi
identificare cu obiectivele şi mijloacele şcolii;
b) “remarcarea” – elevii au ca obiectiv maximizarea
propriilor beneficii, prin obţinerea favorurilor celor la
putere şi nu sunt de obicei deranjaţi de lipsa lor de
popularitate în grupurile şcolare;
c) “oportunismul” – elevii dau dovadă de o înclinare mai
puţin consecventă către muncă şi au momente frecvente,
dar de scurtă durată, de alunecare către alte modele de
comportare, pe care le încearcă înainte de a se stabili la
unul dintre ele. Aceasta poate conduce la fluctuaţii ale
comportamentului şcolar.
3. Strategia de “colonizare a şcolii”: acest tip combină
indiferenţa faţă de obiectivele şcolii cu ambivalenţa
atitudinii cu privire la mijloace. Elevii acceptă şcoala ca pe
un loc în care trebuie să îşi petreacă timpul şi încearcă să-şi
maximizeze gratificaţiile posibile, permise sau nu, oficiale
sau neoficiale. Părţi ale sistemului şcolar sunt acceptabile
pentru ei, dar pot fi, de asemenea, utilizate moduri ilegale
pentru a i se adapta, cum ar fi copierea lucrărilor sau trişarea
la teste.
4. Strategia “intransigenţei” – elevii care adoptă această
strategie sunt indiferenţi faţă de obiectivele şcolii şi resping
mijloacele de a atinge aceste obiective prin respectarea de
reguli şi reglementări, prin diverse ritualuri. Ei pot deranja
orele de clasă şi chiar ameninţa fizic pe profesori sau
distruge bunurile şcolii. Ei se pot distinge prin aspectul
exterior – plete, haine, pantofi sau bocanci. Este, în general,
dificil pentru şcoală să se ocupe de astfel de elevi.
5. Strategia înlocuirii- elevii resping obiectivele şi mijloacele
şcolii, dar le substituie cu altele. Înlocuirea obiectivelor face
grupul mai puţin deranjant decât cel al intransigenţilor.

108
Variabilele comportamentului organizaţional

În acest model, strategiile elevilor cu privire la obiectivele şi


mijloacele scolii sunt specifice elevilor din şcoala generală şi de la liceu.
La nivelul învăţământului superior strategiile diferă, datorită situaţiei şi
cerinţelor diferite. Mecanismele de adaptare ale studenţilor sunt orientate
către sarcinile pe care le au de îndeplinit, în fiecare an de studiu.
De exemplu, la o facultate de medicină, confruntaţi cu presiuni uriaşe,
datorita cerinţelor formale, studenţii, pentru a reduce presiunea cantităţii
de muncă, au adoptat strategii agreate de gupul de colegi, dar nu şi de
facultate. În anumite laboratoare şi în munca clinică ei se concentrau
asupra materialului din care urma să fie examinaţi şi o luau pe
“scurtaturi”, în funcţie de ceea ce ei simţeau a fi important pentru un
anumit examinator. Unii studenţi descopereau destul de repede că aceia
dintre ei care stăpânesc programa ascunsă, cei care învaţă să “joace după
reguli”, dispun deja de importante strategii de adaptare. Foarte importantă
este capacitatea de “constientizare a semnalelor” adică abilitatea
studenţilor de a descoperi şi prelua “semnalele” profesorilor despre
materia de examen şi subiectele lor favorite. În funcţie de această
abilitate, studenţii pot fi grupaţi în mai multe categorii, luînd în
considerare şi strategia dominantă pe care o utilizează.
1. “Căutătorii de semnale”: aceşti studenţi învaţă selectiv.
De multe ori, ei caută informaţie în mod activ de la
profesori, pentru a afla care subiecte sunt considerate
importante şi încearcă să facă o bună impresie;
2. “Norocoşii”: aceşti studenţi se bazează pe muncă, dar şi pe
noroc în obţinerea performanţelor. Ei nu sunt foarte bine
pregatiţi pentru examene şi pentru că au reţinut un număr
limitat de semnale, încearcă să înveţe la întâmplare foarte
multe subiecte pe care ar putea să le primească la examen,
dar nu pe toate.
3. “Surzii” – cei care nu percep semnalele. Aceşti studenţi nu
adună deloc semnale asupra a ceea ce este important şi
încearcă să studieze întregul material.
Cercetătorii au descoperit ca există o corelaţie pozitivă între
abilitatea în a aduna semnale şi obţinerea unor note mari la examene
(BALLANTINE, J. H., 1993).

109
Sociologia educaţiei

2. CLIMATUL ORGANIZAŢIONAL AL ŞCOLII

Prin climat organizaţional se înţelege un fenomen de grup şi de


psihologie colectivă. El se referă la ambianţa intelectuală şi morală din
interiorul colectivului unei şcoli, la stările emoţionale colective şi la
percepţiile colective. Climatul dintr-o şcoală exprimă atitudinea generală
faţă de modul de funcţionare a organizaţiei, faţă de condiţiile de muncă
din şcoala respectivă, faţă de manageri şi colegi. Climatul şcolii poate
constitui un puternic factor de mobilizare a întregului personal sau,
dimpotrivă, un factor demobilizator. El influenţează activitatea din şcoala
respectivă prin intermediul sentimentelor, cum ar fi sentimentele de frică
sau sentimentul de destindere. Un climat favorabil permite membrilor
organizaţiei să se concentreze asupra sarcinilor şi le stimulează
entuziasmul de muncă, astfel încât fiecare să îşi activeze maximal
capacităţile de care dispune. (A. NECULAU, 1977).

a) Factori determinanţi ai climatului dintr-o unitate şcolară

Climatul organizaţional dintr-o unitate şcolară poate fi determinat


de multipli factori (PĂUN E. (1999):
• factori structurali;
• factori instrumentali;
• factori socio-afectivi şi motivaţionali.
Factorii structurali sunt legaţi de structura organizaţională a
unităţii şcolare respective, cu alte cuvinte de modul în care sunt grupaţi şi
interacţionează membrii componenţi ai unităţii şcolare. Cei mai
importanţi sunt:
• mărimea şcolii – în şcolile cu un număr mare de elevi şi de
profesori climatul este mai “rece”, spre deosebire de unitătile şcolare mai
mici, în care relaţiile sunt mai apropiate, oamenii se cunosc mai bine şi
stabilesc între ei legături afective mai strânse;
• compoziţia umană a şcolii – vârsta medie a angajaţilor,
predominanţa profesorilor de un anumit sex, omogenitatea pregătirii
profesionale, diferenţele sau apropierile sub aspectul poziţiei sociale
extraşcolare ş.a pot explica în bună măsură climatul dintr-o şcoală.
De exemplu, predominanţa tinerilor poate explica un climat de entuziasm

110
Variabilele comportamentului organizaţional

pentru introducerea unor înnoiri, atmosfera de competitivitate; o


eventuală predominanţă a sexului feminin poate explica existenţa unui
climat de conştiinciozitate, autoexigenţă profesională, dar şi manifestări
de invidie, o atmosferă dominată de problemele familiale ale fiecaruia;
lipsa omogenităţii în pregătirea profesională a personalului şcolii
generează uneori complexe de superioritate şi de inferioritate care
afectează climatul şcolii; discrepanţele prea mari sub aspectul poziţiei
sociale extraşcolare pot genera stări conflictuale.
Factorii instrumentali se referă la condiţiile şi mijloacele pe
care le oferă unitatea şcolară respectivă pentru realizarea în bune
condiţiuni a atribuţiilor profesionale.
• Mediul fizic şi condiţiile materiale dificile ale şcolii pot sta la
baza unor sentimente de insatisfacţie profesională, de exemplu, atunci
când elevii şi profesorii lucrează în spaţii neîncălzite, insalubre ori nu
dispun de minima dotaţie cu materialul didactic necesar.
• Stilul de conducere al directorului (autoritar, democratic,
nepăsător, birocratic) poate fi mobilizator pentru unii şi demobilizator
pentru alţii, poate crea nemulţumiri sau poate genera un climat de
participare colegială la rezolvarea problemelor şcolii, ori un
comportament neangajat (lipsa efortului de a forma o echipă, negativism,
interes scăzut pentru creşterea prestigiului şcolii) etc.
• Modalităţile de comunicare în interiorul şcolii pot genera un
climat de colegialitate (relaţii deschise, prieteneşti, ajutor reciproc,
toleranţă) sau un climat familial (relaţii impregnate afectiv, interacţiuni
care se continuă în timpul liber), dar şi un climat dominat de sentimentul
de necomunicare, de suprasolicitare, cu sarcini care vin intempestiv, fără
ca cineva să le poată explica raţiunea etc.
Factorii socio-afectivi şi motivaţionali exprimă dependenţa
climatului dintr-o unitate şcolară de:
- natura afectivă a relaţiilor interpersonale (relaţii de acceptare
reciprocă, de respingere sau indiferenţă);
- prezenţa unor subgrupuri rivale (“clici”, “bisericuţe”);
- sentimentul dominant de satisfacţie/insatisfacţie profesională;
- tehnicile de motivare utilizate predominant de director
(predominant punitive sau predominant stimulative) ş.a.

111
Sociologia educaţiei

b) Tipuri de climat organizaţional şcolar

Pot fi clasificate după mai multe criterii. După participarea


membrilor organizaţiei la deliberările asupra deciziilor necesare pentru
rezolvarea problemelor şcolii, se pot crea:
Ö Climatul autocratic care, la rândul său, poate fi de tip
exploatator (lipsă de încredere a directorului în subordonaţii
săi, ameninţări şi pedepse, neimplicarea executanţilor în
luarea deciziilor) sau binevoitor (directorul manifestă o
anumită condescendenţă faţă de subordonaţi, îi consultă
formal, dar nu ţine seama de părerea lor decât în luarea unor
decizii minore).
Ö Climatul democratic, care poate fi consultativ (directorul
manifestă încredere în subordonaţi, îi consultă, dar deciziile
majore sunt luate de un staff (organism de conducere
colectivă), executanţii fiind implicaţi doar în luarea unor
decizii minore) sau participativ (încredere totală în
subordonaţi, bună comunicare a informaţiei pe orizontală şi
verticală, descentralizare în luarea deciziilor).
Practicile manageriale moderne sunt preocupate de crearea în
cadrul şcolii a unui climat democratic participativ.

3. SISTEMUL DE MANAGEMENT AL ŞCOLII

Performanţele diferite pe care le obţin diferite şcoli în realizarea


obiectivelor lor se explică şi prin calitatea managementului unităţii
şcolare respective.
Stiinţa managementului studiază procesele şi relaţiile de
conducere din cadrul unei organizaţii sociale, cu scopul de a găsi noi
sisteme, metode, tehnici şi modalităţi de conducere, de natură să asigure
obţinerea şi creşterea competitivităţii organizaţiei respective. Procesele
de management se referă la activităţile prin care o parte a forţei de muncă
dintr-o organizaţie socială acţionează asupra celeilalte părţi, cu scopul de
a realiza o creştere a eficienţei muncii.Relaţiile de management se referă
la raporturile de conducere care se stabilesc între componenţii unei
organizaţii şi între aceştia şi componenţii altor sisteme, în procesele de
previziune, organizare, coordonare, antrenare şi evaluare-control.

112
Variabilele comportamentului organizaţional

În interiorul unităţii şcolare este vorba de raporturile de conducere care se


stabilesc între principalii actori: directorii, consiliul profesoral, consiliul
de administraţie, personalul didactic, personalul auxiliar, dar şi de
relaţiile dintre instituţia de învaţământ respectivă şi Ministerul Educaţiei
şi Cercetării, inspectoratul şcolar, autorităţile publice locale, sindicatele
din învăţământ ş.a.
Activitatea de management a unei unităţi şcolare are de îndeplinit
cinci funcţii:
ƒ previziune;
ƒ organizare;
ƒ coordonare;
ƒ antrenare;
ƒ evaluare-control. (NICOLESCU, O., VERBONCU, I., 1999)
► Previziunea este activitatea prin care se stabilesc:
• obiectivele unităţii şcolare;
• obiectivele diferitelor compartimente ale unităţii şcolare;
• resursele şi mijloacele necesare pentru realizarea
obiectivelor stabilite.
Previziunea încearcă să răspundă la întrebarea “Ce trebuie şi
poate fi făcut?”
Rezultatele activităţii de previziune se concretizează în trei tipuri
de produse:
ƒ prognozele-anticipări ale evoluţiei unor indicatori în
următorii – cel puţin – 10 ani (de exemplu prognoza asupra
evoluţiei fluxurilor de elevi care vor intra în şcoală); au un
caracter neobligatoriu;
ƒ planurile – prefigurări detaliate ale modului în care va trebui
să se acţioneze într-o perioada viitoare de maximum cinci
ani (planurile de perspectivă) sau în următoarea lună,
săptămână, (planurile curente), pentru realizarea unor
obiective; au caracter obligatoriu;

113
Sociologia educaţiei

ƒ programele – sunt previzionări referitoare la activităţile


educative şi condiţiile de desfăşurare a lor în intervalul de
timp al unei săptămâni, zile sau ore, cu specificarea detaliată
a obiectivelor de atins, persoanelor implicate, loc de
desfăşurare, resurse angajate etc.; au caracter obligatoriu.
Metodele moderne de previziune utilizate de managerii şcolari
sunt legate de elaborarea scenariilor, folosirea simulărilor, extrapolărilor
a unor tehnici specifice (tehnica Delphi) ş.a.

► Organizarea este activitatea prin care se stabileşte “cine şi


cum contribuie la realizarea obiectivelor stabilite?”. Ea presupune
stabilirea acţiunilor de executat şi a operaţiilor pe care le implică acestea
şi repartizarea acestor procese de muncă pe compartimente, posturi,
persoane. Are două componente:
• organizarea de ansamblu a unităţii şcolare – concretizată
în stabilirea structurii organizatorice a şcolii şi a
sistemului informaţional;
• organizarea diferitelor compartimente ale instituţiei
şcolare, ţinând seama de specificul proceselor de execuţie
de la nivelul fiecăruia.
Metodele moderne de organizare sunt analiza postului, metoda
demersului critic, organigrama, operagrama ş.a.

► Coordonarea este activitatea de punere în acord a acţiunilor


de execuţie cu deciziile luate (decizia fiind principalul instrument de
management). Presupune asigurarea unei comunicări eficace la toate
nivelurile. Are două forme de realizare:
• forma bilaterală – implică posibilitatea comunicării între
manager şi fiecare subordonat;
• forma multilaterală – formă de comunicare concomitentă
între manager şi mai mulţi subordonaţi (de exemplu,
şedinţa).

114
Variabilele comportamentului organizaţional

► Antrenarea este activitatea de motivare (determinare) a


personalului unei unităţi şcolare de a contribui la stabilirea şi realizarea
obiectivelor unităţii. Antrenarea depinde, pe de o parte, de calitatea
previziunii şi organizării şi, pe de altă parte, de leadership (abilitatea
unui manager de a obţine implicarea afectivă a personalului unităţii în
implementarea acţiunilor programate). Aspectul esenţial al antrenării este
motivarea personalului. Activitatea de motivare a personalului trebuie să
reunească mai multe caracteristici:
• domplexitate – folosirea, atât a stimulentelor morale, cât
şi materiale;
• diferenţiere – luarea în consideraţie a caracteristicilor
persoanelor şi colectivelor;
• gradualitate – satisfacerea, într-o anumită ordine de
prioritate, a principalelor trebuinţe ale personalului
(de exemplu, trebuinţele de subzistenţă, trebuinţele de
siguranţă, trebuinţele de stimă şi statut social, trebuinţele
de afirmare şi autorealizare profesională).

► Control-evaluarea este activitatea de măsurare a performanţelor


obţinute şi de comparare a lor cu obiectivele propuse, în vederea
eliminării deficienţelor şi a integrării experienţelor pozitive. Are patru
faze:
• măsurarea realizărilor;
• compararea cu obiectivele propuse;
• determinarea cauzelor unor abateri;
• efectuarea corecturilor necesare.
În managementul modern se optează pentru caracterul continuu
al acestei activităti, fără să se limiteze la perioadele de încheiere a
programelor iniţiate.
Şcolile se deosebesc sub aspectul performanţelor după calitatea
îndeplinirii de către managerii şcolari a acestor funcţii. I. JINGA (2001)
apreciază că managementul învăţământului cuprinde – în afara îndeplinirii
acestor funcţii – un şir de activităţi specifice, pe care managerii ş
colari trebuie să fie capabili să le realizeze, cum ar fi: “formularea clară a

115
Sociologia educaţiei

obiectivelor instruirii, crearea unor situaţii de învăţare adecvate,


elaborarea unor strategii de predare centrate pe obiective, subsumate unor
anumite competenţe finale clar definite, a unor tehnici de evaluare care să
permită reglarea, pe parcurs, a procesului de învăţământ şi aprecierea
corectă a rezultatelor obţinute etc.” (op. cit, pg. 33).

APLICAŢII

1. Descrieţi cultura organizaţională a unei şcoli pe care o cunoaşteţi,


făcând referire la presupoziţiile de bază, valorile, normele etc.
Comentaţi modul în care toate acestea influenţează funcţionarea
organizaţiei respective. În absenţa unor informaţii culese personal,
puteţi folosi datele rezultate în urma analizei instituţionale a
oricăreia dintre şcolile studiate în cadrul proiectului coordonat de
VLĂSCEANU, L. (2002, vol. 2, Anexa 2.2)
2. Descrieţi subcultura colegilor dumneavoastră din gimnaziu, apoi
a celor din liceu. Comparaţi-le şi explicaţi eventualele deosebiri.
3. Analizaţi comparativ cultura organizaţională a fetelor şi cultura
organizaţională a băieţilor din liceul în care aţi învăţat Dvs.
(de exemplu, vocabularul, ierarhia grupurilor, mărimea grupurilor
de prieteni(e), teme de discuţie preferate etc.
4. Realizaţi o inventariere a valorile prioritare ale adulţilor
(exemplu, succesul profesional) şi a valorilor prioritare pentru
elevii adolescenţi (de exemplu, acceptarea de către grupul de
prieteni). Se poate vorbi de existenţa unui conflict de valori?

116
CAPITOLUL 8

SCHIMBĂRILE ÎN SISTEMUL EDUCAŢIEI FORMALE

1. Componentele procesului de schimbare


2. Autonomia relativă a schimbărilor în educaţie
3. Niveluri de analiză a schimbărilor în educaţie
4. Sursele schimbării în educaţie
5. Strategii ale schimbării
6. Proceduri de schimbare: schimbarea programelor şcolare,
schimbarea manualelor şcolare, controlul calităţii
7. Fazele schimbărilor în învăţământ: faza de iniţiere a schimbărilor,
faza de implementare, faza de evaluare
8. Reforma învăţământului, ca modalitate de schimbare în educaţie
Aplicaţii

1. Componentele procesului de schimbare

Schimbarea este un proces de modificare cantitativă şi calitativă,


cu caracter planificat sau neplanificat, al unui fenomen social. Acest
proces se poate produce sub forma unui salt rapid, ori poate lua forma
unei evoluţii graduale. Sistemul educativ al unei societăţi se află
permanent în faţa unor solicitări de schimbare venite din partea mediului
exterior, dar şi din interiorul său. Pentru a putea supravieţui, orice sistem
deschis, cum este, de exemplu, instituţia şcolară, trebuie să fie flexibil şi
adaptabil. Orice proces de schimbare poate fi descris prin referire la mai
multe aspecte, cunoscute sub numele de componentele procesului de
schimbare:
• Identitatea schimbării se referă la fenomenul social specific
supus schimbării;

117
Sociologia educaţiei

• Nivelul schimbării precizează locaţia dintr-un sistem social


unde se produce schimbarea;
• Durata schimbării – cât timp rezistă o anumită formă de
schimbare, după ce a fost acceptată;
• Direcţia schimbării indică sensul evolutiv sau involutiv al
transformărilor introduse, progresul sau declinul sistemului,
ca urmare al schimbărilor avute în vedere;
• Magnitudinea schimbării precizează caracterul revoluţionar
sau superficial, marginal al schimbărilor introduse;
• Rata schimbării descrie ritmul rapid sau încet al schimbărilor
petrecute in interiorul unui sistem social.
Schimbările în educaţie pot avea un caracter planificat sau
neplanificat. Cele planificate se referă la eforturile deliberate, conştiente
şi cu caracter colaborativ ale unor agenţi de schimbare, de a perfecţiona
anumite aspecte ale activităţii desfăşurate în interiorul sistemului.
Cele neplanificate, de cele mai multe ori sunt rezultatul unor consecinţe
neanticipate ale schimbărilor planificate.
Schimbările pot fi percepute ca un proces pozitiv şi productiv
care îmbunătăţeşte viaţa oamenilor, sau ca o ameninţare a nevoii de
stabilitate resimţită de fiinţa umană, căci tulbură moduri de existenţă şi de
acţiune deja stabilite. Incapacitatea de adaptare si de ajustare a conduitei
la schimbările rapide petrecute in planul social-cultural pot fi trăite de
mulţi oameni ca un “şoc al viitorului” (A. Toffler).

2. Autonomia relativa a schimbărilor în educaţie

Incă de la începutul secolului al XX-lea, Emile Durkheim,


analizând relaţia dintre sistemele de educaţie şi dezvoltarea socială,
evidenţia că această relaţie nu are un caracter liniar, în sensul că
învăţământul nu este un simplu răspuns la cererea şi comanda socială, ci
la rândul său, acţionează ca un instrument de acţiune socială. Durkheim
considera că şcoala este o instituţie mai conservatoare şi mai tradiţională
chiar decât biserica, întrucât principala ei funcţie este “conservarea
culturii moştenite”. Din acest motiv, instituţiile şcolare manifestă o
tendinţă spre autoreproducere a unor practici interne sau ale unor tendinţe

118
Schimbările în sistemul educaţiei formale

proprii corpului de cadre didactice. Raportul dintre sistemul de


învătământ şi sistemul social a fost aprofundat de către sociologul
P. BOURDIEU în lucrarea sa “Sisteme de învăţământ şi sisteme de
gândire” (1967). Sistemele de învăţământ au tendinţa de a interpreta şi
remodela cerinţele externe în termenii specifici ai “maşinii şcolii”. Noile
idei pedagogice sunt, de obicei, acceptate doar în măsura în care exprimă
necesităţile proprii resimţite de sistemul şcolar într-o anumită epocă, şi,
astfel, “orice reformă ce nu ţine seama de aceste particularităţi ale
sistemului de învăţămant este sortită eşecului” (PĂUN E., op. cit. pg. 97).
Relaţia sistemelor de învăţământ cu societatea poate fi explicată
şi interpretată mai degrabă ca fiind expresia unei cauzalităţi circulare:
dezvoltarea socială generează, prin noile sale cerinţe, schimbări în
educaţie, iar calitatea educaţiei condiţionează, la rândul ei, progresul
societăţii. Sistemul de învăţământ şi îndeosebi ideile şi doctrinele
pedagogice au o relativă autonomie, în sensul că, deşi se află în strânsă
legătură cu dezvoltarea celorlalte instituţii sociale “ au şi o viată proprie,
o evoluţie relativ autonomă, în cursul căreia îşi păstrează multe dintre
trăsăturile vechilor lor structuri. Câteodată ele se apără împotriva
influenţelor exterioare bazându-se pe trecutul lor” (M. HOLBAWCS,
apud Păun E., 1980, pg. 96).
În concluzie, schimbarea în educaţie depinde atât de presiunile
externe de ordin social-economic şi politic, cât şi de coerenţa structurilor
sale interne, de logica sa relativ autonomă, care, chiar dacă nu se poate
opune cerinţelor externe, generează o anumită inerţie a evoluţiei şi
conduce uneori la schimbarea parţială a semnificaţiei acestor cerinţe.
Determinismul social se răsfrânge, deci, indirect asupra funcţionării
sistemului de învăţământ (PĂUN E., op. cit., pg. 98).

3. Niveluri de analiză a schimbărilor în educaţie

Schimbările petrecute în interiorul unui sistem educativ pot fi


analizate la mai multe niveluri:
ƒ Nivelul individual se referă la schimbările orientate spre
persoanele care îndeplinesc un anumit rol în sistem: profesori,
manageri, elevi etc. De exemplu, se poate urmări schimbarea
atitudinii profesorilor faţă de un nou program educativ;

119
Sociologia educaţiei

ƒ Nivelul instituţional se referă la schimbările care vizează


întregul sistem şi care de obicei sunt în legătură cu schimbările
din alte sectoare sociale; de exemplu, schimbările politice
pot conduce la schimbarea întregii politici educaţionale;
ƒ Nivelul cultural se referă la schimbarea atitudinilor şi a
valorilor societale; se produc cel mai lent, şi pot viza, de
exemplu, schimbarea atitudinii membrilor societăţii faţă de
educaţia specială de care au nevoie copiii cu diferite forme
de handicap, ori cu privire la nevoile de a avea o familie,
resimţite de copiii abandonaţi etc.
În orice sistem educativ se produc schimbări la toate aceste
niveluri şi, adeseori, o schimbare majoră petrecută la unul dintre niveluri
induce schimbări la toate celelalte niveluri.
4. Sursele schimbării în educaţie
Sursele majore ale oricărei schimbări în educaţie sunt presiunile
exercitate din exterior, de către mediu, asupra unui sistem de educaţie,
dar şi cele venite din interior sub forma unor tensiuni interne.
Sursele externe ale schimbării pot fi de mai multe categorii:
ƒ Mărimea şi compoziţia populaţiei şcolare. De exemplu, în
perioadele de creştere a natalităţii, când se produc creşteri ale
populaţiei şcolare, este nevoie de schimbări legate de
creşterea numărului de profesori, a numărului instituţiilor de
învăţământ etc.
ƒ Factorul uman. Indivizii aflaţi în poziţii de conducere,
oameni politici influenţi, prin personalitatea lor, pot iniţia
schimbări în interiorul sistemului, la anumite niveluri ale
acestuia; chiar şi la nivelul claselor şcolare, anumiţi profesori
iniţiază adeseori, din iniţiativă personală, schimbări de natură
organizatorică sau ale climatului în clasele şcolare pe care le
conduc;
ƒ Tehnologiile. Multe dintre invenţiile legate de materialele şi
tehnicile care pot fi folosite în procesul de învăţământ, îi
determină pe profesori să le introducă în activitatea lor, cu
scopul de a-şi înlesni munca şi de a spori eficienţa predării;

120
Schimbările în sistemul educaţiei formale

ƒ Mediul natural. De exemplu, o serie de factori legaţi de


condiţiile climaterice, dezastre naturale, epidemii etc. pot
genera schimbări ale structurii anului şcolar, durata
vacanţelor, durata zilei şcolare etc.
ƒ Tendinţele majore dintr-o societate, cum ar fi urbanizarea,
industrializarea, pot genera schimbări în sistemul educativ al
socieţii, prin regândirea, de exemplu, a reţelei scolare,
construcţia de noi şcoli, mişcări de personal didactic etc.
ƒ Atitudinea populaţiei faţă de educaţie şi faţă de necesitatea
schimbărilor în acest sector poate constitui o altă sursă a
modificărilor aduse sistemului educativ al unei societăţi.

Sursele interne ale schimbării în educaţie pot fi de mai multe


tipuri:
ƒ Indivizi şi subgrupuri din interiorul organizaţiei. Scopurile
unor subgrupuri sau ale unor indivizi din interiorul unei
organizaţii pot fi congruente cu cele ale sistemului sau pot fi
în contradicţie cu ele. Conflictele se produc atunci când
înţelegerea scopurilor organizaţiei este diferită, de la un
subgrup la altul sau de la un individ la altul. Indivizii sau
subgrupurile care deţin influenţă mai mare sau ocupă poziţii
de conducere pot iniţia schimbări, în acord cu modul lor de
înţelegere a scopurilor organizaţiei.
ƒ Indivizi sau grupuri “nonconformiste” din interiorul organizaţiei.
Profesorii “nonconformişti” pot propune metode alternative
sau noi structuri, care forţează sistemul să se schimbe după
ideile lor, pot crea tensiuni interne generatoare de schimbări;
elevii cu probleme comportamentale pot crea tensiuni
interne, care pot conduce la schimbări de natură să
restabilească ordinea. Schimbările induse de asemenea
categorii de oameni“ pot fi puse sub semnul a ceea ce spunea
G. B. Shaw, care avea plăcerea exprimărilor paradoxale:
”Individul rezonabil se adaptează lumii, individul
nerezonabil adaptează lumea la persoana sa, de aceea,
întregul progres depinde de individul nerezonabil“ (apud
E. PAUN, 1999, pg. 43).

121
Sociologia educaţiei

ƒ Conflicte între ideologii, scopuri, structuri şi resurse.


Tensiuni interne pot să apară şi ca urmare a unor contradicţii
între o ideologie dominantă si scopurile sistemului sau
condiţiile în care sistemul trebuie să funcţioneze şi resursele
disponibile. Schimbările pot urmări înlăturarea acestor
contradicţii.

5. Strategii ale schimbării

În funcţie de modul de se înţelege să se acţioneze pentru a


produce o schimbare preconizată în interiorul unui sistem educativ, pot fi
distinse mai multe tipuri de strategii:
• Strategii bazate pe manipularea unor variabile organizaţionale.
Ele pot fi strategii persuasive, atunci când se încearcă
schimbarea mai întâi a unor păreri preconcepute, prin modul
în care este structurat şi prezentat mesajul schimbării, sau pot
folosi calea impunerii autoritare a schimbărilor preconizate;
• Strategii bazate pe schimbarea indivizilor pornesc de la
ideea că introducerea schimbării depinde de schimbarea
atitudinilor şi a comportamentelor persoanelor care urmează
să realizeze şi să utilizeze inovaţia. Strategia modificării
comportamentale, de exemplu, se bazează pe ideea
recompensării comportamentelor şi a atitudinilor individuale
care corespund schimbărilor dorite şi sancţionarea celor care
nu sunt de dorit;
• Strategii bazate pe schimbarea culturii organizaţionale
urmăresc remodelarea ideilor dominante din interiorul
instituţiei cu privire la scopurile acesteia, tradiţiile ei,
miturile acesteia, atunci când se consideră că cele existente
împiedică producerea schimbărilor;
• Strategii bazate pe inovaţia tehnologică constau în
introducerea schimbărilor prin intermediul adoptării unor
inovaţii tehnologice care solicită, de exemplu, membrilor
organizaţiei sa îndeplinească roluri, ori care solicită o mai
bună coordonare a eforturilor şi îmbunăţirea comunicării
între membri;

122
Schimbările în sistemul educaţiei formale

• Strategii bazate pe crearea unui mediu stimulativ prin


acţiuni concertate de susţinere morală şi financiară a unor
schimbări venite din partea a diverse asociaţii ale
profesorilor, agenţii locale, guvernamentale sau naţionale.

6. Proceduri de schimbare

Procedura se referă în general la un mod specificat de desfăşurare


a unei activităţi sau a unui proces. O strategie de schimbare poate fi pusă
în aplicare prin mai multe proceduri.Procedurile de schimbare, de
exemplu, a programelor şcolare sau a manualelor, pot să se schimbe de la
o perioadă la alta, în funcţie de experienţa acumulată, de condiţiile
concrete de desfăşurare a procesului de învăţământ, într-o anumită
perioadă, într-o anumită ţară etc.
În cele ce urmează ne vom opri asupra procedurilor actuale,
utilizate în ţara noastră, pentru schimbarea programelor şcolare, a
manualelor şi pentru controlul calităţii.

Cazul 1: Schimbarea programelor şcolare

În cadrul MECT funcţionează trei comisii de coordonare a


grupurilor de lucru, care se ocupă de elaborarea programelor şcolare
pentru noul curriculum:
• Comisia pentru învăţământul primar;
• Comisia pentru disciplinele ştiinţifice;
• Comisia pentru liceele cu profil umanist sau artistic.
Grupuri de lucru, compuse din trei până la cinci sau mai mulţi
experţi, elaborează proiecte de programe şcolare pentru diferite discipline
şi cicluri de învăţamânt, fiind consiliate şi ajutate de comisiile
menţionate. Atunci când noile programe şcolare sunt elaborate, comisiile
le propun spre aprobare Consiliului Naţional pentru Curriculum (CNC),
constituit din cercetători în domeniul ştiintelor educaţiei, cadre
universitare, reprezentanţi ai MECT, profesori de prestigiu. CNC aprobă
noile programe şcolare şi hotărăşte asupra transmiterii acestora către
Unitatea de Coordonare a Proiectului de Reformă a învăţământului
Preuniversitar şi asupra iniţierii procesului de editare a manualelor

123
Sociologia educaţiei

alternative. În final, planurile de învăţămant, programele analitice şi


manualele şcolare pentru învăţămantul preuniversitar sunt aprobate de
Ministrul Educaţiei, Cercetării şi al Tineretului.

Cazul 2: Schimbarea manualelor şcolare

MECT aprobă planurile cadru de învăţământ şi programele


şcolare care vor sta la baza noilor manuale şcolare. Prin Unitatea de
Coordonare a Proiectului de Reformă a Invăţământului – un organism
ministerial care administrează fondurile din cadrul unui împrumut al
Băncii Mondiale – organizează licitaţii pentru manualele alternative şi
selectează profesorii care vor face parte din grupul de evaluatori. În urma
evaluărilor, sunt reţinute manualele alternative considerate cele mai
potrivite pentru a fi propuse şcolilor. Ministerul acoperă costurile
necesare tipăririi manualelor pentru învăţămantul obligatoriu. La nivelul
fiecărui judeţ se organizează prezentări ale manualelor alternative alese
de comisiile de evaluatori, iar profesorii îşi pot alege acel manual care
este considerat cel mai potrivit pentru elevii din şcoala în care predau.

Cazul 3: Controlul calităţii

MECT, prin Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare,


stabileşte modalităţile de evaluare a progresului elevilor şi defineşte
forma şi conţinutul examenelor finale. El are obligaţia, prin lege, să
stabilească standardele de evaluare a elevilor. Recent au fost introduse
standarde curiculare pentru învăţământul primar, gimnazial şi liceal.
Calitatea predării în şcoli este urmărită şi prin inspecţii şcolare.
Ministerul determină modalitatea de realizare a inspecţiilor şcolare şi un
instrument de evaluare unitar, definit la scară naţională şi care ia forma
unui formular de evaluare.
Numeroase alte proceduri în care este implicat MECT –
infrastructura şcolară, personalul, administrarea şi controlul financiar ş.a.
– au fost atent analizate într-un studiu realizat în 1997-1998 în cadrul
Proiectului Institutului Băncii Mondiale referitor la rolul guvernelor în
ceea ce priveşte oferta de sisteme educaţionale: “Analiza politicilor
naţionale în domeniul educaţiei: România” – OECD, 2000”
(www. edu.ro/analise.htm).

124
Schimbările în sistemul educaţiei formale

7. Fazele schimbărilor în învăţământ

Schimbările în învăţământ cuprind în general trei faze:


• pregătirea proiectelor de schimbare;
• legiferarea;
• aplicarea.
Schimbarea în învăţământ este un proces dinamic de negociere
politică, socială şi între persoane interesate de acest proces. Conceperea
schimbărilor este influenţată de mai multe categorii de factori: sociali,
politici, individuali. Unii cercetători clasifică forţele care participă la
modelarea progresivă a schimbărilor curriculare în forţe interne şi
externe. Forţele interne sunt reprezentate de toţi acei participanţi care
sunt legal responsabili de conceperea şi implementarea schimbărilor
curriculare şi a căror participare este reglementată formal. Forţele externe
(informale) acţionează din afara structurilor administrativ-birocratice ale
învăţământului şi influenţează schimbările prin presiuni politice, sau
diverse forme de persuasiune (de exemplu, mass-media, partide politice,
fundaţii, organizaţii non-guvernamentale, asociaţii ale părinţilor, factori
locali etc).
Schimbarea în învăţământ este, aşadar, un proces colaborativ care
implică mulţi áctori sociali. Unii cercetători descriu modificarea, de
exemplu, a unui curriculum mai degrabă ca un “accident al istoriei” decât
ca un proces de natură tehnico-raţională, de la început şi până la sfârşit.
Referindu-se la persoana care coordonează proiectarea unui curriculum,
GAY, G. (1988) scria: “Imaginea unui tehnician care de la un pupitru de
comandă dirijează întreaga operaţie de modificare a unui curriculum ar
trebui să fie înlocuită cu una mai aproape de realitate: poate cea a unui
alpinist care utilizează toate accesoriile care îi sunt puse la dispoziţie de
ştiinţa modernă şi face uz de întreaga sa pricepere, de întregul său curaj
personal, laolaltă cu o cercetare atentă a terenului, pentru a escalada
vârful unui munte” (pg. 1172).
Faza pregătirii unui proiect de schimbare în învăţămant cunoaşte
trei etape majore:
• iniţierea schimbării;
• implementarea schimbării;
• evaluarea.

125
Sociologia educaţiei

I. ETAPA DE INIŢIERE A SCHIMBĂRILOR presupune, la


rândul ei, mai multe sub-etape:
• proiectarea schimbării;
• difuzarea (diseminarea) schimbării;
• planificarea introducerii schimbărilor;

II. ETAPA DE IMPLEMENTARE cuprinde trei sub-stadii


(VLĂSCEANU, L., 2002):
• Elaborarea de standarde de implementare, concretizate
în directive, norme, reglementări pentru factorii
responsabili cu aplicarea schimbărilor (agenţii guverna-
mentale, inspectorate şcolare etc.) şi în distribuirea de
informaţie;
• Distribuirea resurselor: stabilirea procedurilor de
distribuire a fondurilor necesare, angajarea personalului
necesar pentru agenţiile guvernamentale însărcinate cu
implementarea schimbărilor ş.a.;
• Supervizarea implementării prin activităţi precum:
monitorizarea, auditul, evaluarea.
În implementarea unei schimbări sunt, de obicei, implicate
numeroase instituţii: familia şi comunitatea, organizaţiile voluntare,
instituţii de informare şi consiliere şi – desigur – statul, prin reglementări
care transformă cerinţele legale în norme administrative cerute de
implementarea schimbărilor vizate.

III. ETAPA EVALUĂRII presupune ca acţiuni specifice:


• elaborarea planului de evaluare, care să exprime cu
claritate scopurile evaluării, variabilele care vor fi
măsurate, criteriile de apreciere, metodele de evaluare
care vor fi folosite;
• selecţionarea sau realizarea instrumentelor de evaluare;
• încercarea, pe un eşantion restrâns, a instrumentelor de
evaluare;
• punerea în practică a planului de evaluare;
• formularea concluziilor;
• luarea unor decizii cu caracter corectiv.

126
Schimbările în sistemul educaţiei formale

8. REFORMA ÎNVĂŢĂMANTULUI CA MODALITATE


DE SCHIMBARE ÎN EDUCAŢIE

Societatea românească contemporană se află în perioada de


tranziţie către o societate democratică. Tranziţia este o experienţă istorică
ce domină evoluţia majorităţii ţărilor lumii.
Reforma este un mod de tranziţie pe termen lung, care angajează
ansamblul societăţii şi comportă schimbarea globală a structurii
instituţiilor şi a cadrului de organizare, conform unor noi finalităţi şi a
unui nou model de societate. Această modalitate de tranziţie comportă
asadar reforme concertate în toate sectoarele.
Reforma învăţământului este considerată una dintre cele mai
importante pârghii de schimbare socială, întrucât schimbările preconizate
în toate sectoarele economice nu se pot realiza fără resurse umane
adecvate, iar învăţământul este acel sector al vieţii sociale care trebuie să
formeze resursele umane la nivelul cerut de societatea viitoare. Reforma
învăţământului presupune un ansamblu de inovaţii şi schimbări
funcţionale, atât în structura de ansamblu a sistemului de învătământ, cât
şi în interiorul său, respectiv la nivelul proceselor, al mijloacelor şi al
curriculumului. Prin toate aceste inovaţii şi schimbări trebuie să se treacă
la o educaţie democratică. Tranziţia la un învăţământ democratic
urmează să se facă în acord cu mai multe principii (BIRZEA, C., 1993):
Principiul funcţionalităţii permanente, care presupune asigurarea
continuităţii în funcţionarea sistemului de învăţământ, evitarea sacrificării
calităţii pregătirii generaţiei actuale de elevi. Sistemul de învăţământ
trebuie să continue să funcţioneze, fără a fi perturbat.
Principiul autoreglării, care solicită ca schimbările să fie
introduse, nu prin impuneri autoritare, ci prin participare socială,
negociere colectivă, angajare conştientă, corectare din mers a deciziilor
iniţiale.
Principiul coerenţei deciziilor, adică al preocupării de a asigura o
ordine logică, cronologică a acţiunilor, o coerenţă acţională, bazată pe
consensul principalilor actori şi o coerenţă intersectorială, bazată pe
armonizarea reformei cu celelalte reforme ale tranziţiei.

127
Sociologia educaţiei

APLICAŢII

1. Căutaţi informaţii despre istoria implementării unui nou


curriculum opţional într-o şcoală publică. Puneţi în evidenţă
stadiile care au fost parcurse în vederea implementării lui şi
discutaţi despre stadiul actual al acesteia. (Puteţi consulta
lucrarea lui CRIŞAN, A., 2003, capitolul 5 şi Anexa II).
2. Schiţaţi un proiect educativ pe care v-ar plăcea să-l vedeţi
implementat în învăţământul nostru. Care sunt paşii pe care îi
consideraţi necesari a fi făcuţi pentru punerea în practică a
acestui proiect?
3. Realizaţi un interviu cu directori de şcoală şi profesori despre
procedurile pe care le folosesc pentru a introduce noi idei în
şcoala lor. Care au fost efectele diferitelor proceduri pe care le-au
folosit?

128
CAPITOLUL 9

INSTITUŢII ALE EDUCAŢIEI INFORMALE

1. Familia – ca mediu socio-educativ:


a) Sarcinile educative ale familiei
b) Caracteristici ale familiei care influenţează socializarea primară
2. Mass-media ca factor de influenţă educativă:
a) Funcţiile mass-media
b) Efecte social-psihologice ale mass-media
c) Educaţia tineretului pentru mass-media

1. FAMILIA – CA MEDIU SOCIO-EDUCATIV

a. Sarcinile educative ale familiei

Familia este o formă primară de comunitate umană care cuprinde


un grup de oameni legaţi prin cosanguinitate şi înrudire. Pentru copii,
familia reprezintă mediul socio-educativ în care se realizează socializarea
primară. Conţinutul socializării primare se structurează în jurul unei
dimensiuni cognitive şi al unei dimensiuni afective (STĂNCIULESCU, E,
1996).
Dimensiunea cognitivă presupune însuşirea limbajului-
instrumentul privilegiat al socializării primare – şi apropierea “lumii de
bază”(un prim mod de a înţelege lumea înconjurătoare) – în versiunea
grupului de contact (grupul familial).
Dimensiunea afectivă se referă la identificarea emoţională a
copilului cu persoanele apropiate lui (părinţi, rude – “altul semnificativ”).
Cum copilul nu dispune de nici cea mai mică posibilitate de a-şi alege alţi
semnificativi, identificarea lor cu aceştia din urmă se înfăptuieşte quasi-
automat (Berger, Luckmann). Această identificare emoţională are două
consecinţe majore: copilul adoptă imaginea acestui “altul semnificativ”

129
Sociologia educaţiei

cu privire la persoana sa, ajunge astfel la o anumită imagine despre sine şi


dobândeşte primul “eu social”, prima identitate socială, iar – pe de altă
parte – percepe lumea mediată (“filtrată”) de părinţi, ca fiind unica lume
posibilă. În timpul socializării primare, în cursul unor experienţe de viaţă
cu diferiţi “alţi semnificativi”, rolurile sociale şi atitudinile apropiate
parcurg un proces de abstractizare progresivă, de la cele asociate unui
context sau unei persoane concrete, la cele generale şi impersonale.
Astfel copilul ajunge la constituirea unei prime imagini despre “altul
generalizat”.
Familia îndeplineşte şi alte funcţii educative, în afară de funcţia
de socializare. Funcţiile educative ale familiei au fost sintetizate de
Mitrofan N. după cum urmează:
• funcţia instituţional formativă realizată prin influenţe directe
de tipul răspunsului la întrebări, explicaţii, informaţii, dar şi
indirect, prin mediul informaţional din familie;
• funcţia psihomorală, realizată prin modelele de conduită
oferite de părinţi, dar şi prin discuţiile purtate cu copiii pe
marginea unor conduite curente sau problematice;
• funcţia socio-integrativă, prin implicarea copiilor în
activitatea familială, prin acordarea autonomiei de acţiune,
dar şi printr-un climat familial dominat de relaţii de
încredere şi sprijin reciproc, conlucrare între generaţii, în
care maturitatea de gândire a adulţilor se îmbină cu
entuziasmul şi energia tinerilor;
• funcţia cultural- integrativă, prin implicarea copiilor în viaţa
culturală şi prin mediul cultural al familiei. (MITROFAN N.,
Dicţionar al vieţii de familie, EDP).
În concluzie, părinţii realizează socializarea primară a copiilor lor
prin trei importante mijloace de influenţare:
a) reglarea directă a comportamentului copilului (de exemplu,
încurajări, controlul efectuării temelor, supravegherea executării
sarcinilor primite etc);

130
Instituţii ale educaţiei informale

b) comunicarea cu copilul (schimbul de informaţii, comunicarea


de opinii, confidenţe etc);
c) cooperarea, participarea la activităţi comune (vizite, ieşiri,
jocuri etc.).
Contribuţia familiei la realizarea acestor sarcini poate fi foarte
diferită, de la o familie la alta, în funcţie de caracteristicile particulare ale
familiei respective. Din acest motiv, în cele ce urmează ne vom concentra
asupra unui model de analiză a acelor caracteristici ale unei familii care
influenţează realizarea funcţiilor sale educative.

b. Caracteristici ale familiei care influenţează socializarea


primară

Familia poate fi analizată ca sistem deschis şi ca microgrup


(IONESCU A., 1988).

Familia ca sistem deschis este compusă din trei subsisteme:


individul, relaţiile interpersonale de cuplu, grupul familial. O asemenea
distincţie este importantă, întrucât sugerează că nu putem extrapola
informaţiile privind un subsistem pentru explicarea celorlalte subsisteme.
De exemplu, faptul că, în afara familiei, unul dintre soţi (individul) este
autoritar sau conflictual nu înseamnă neapărat că relaţiile de cuplu din
familia sa sunt tensionate şi conflictuale sau că întreg grupul familial se
caracterizează prin atitudini similare.
Principalele proprietăţi sistemice ale familiei sunt: caracterul ei
dinamic (dinamismul), caracterul stadial şi capacitatea de autoreglare.
DINAMISMUL se referă la schimbările petrecute pe axa timpului
la nivelul fiecăruia dintre cele trei subsisteme. Educatorul preocupat să
explice influenţa familiei asupra unui copil va fi interesat de aceste aspecte.
La nivelul grupului familial, în ceea ce priveşte numărul
membrilor ei, de-a lungul timpului, familia cunoaşte perioade de “dilatare”,
pe măsură ce vin pe lume alţi copii, şi perioade de “contractare”, pe măsură
ce copiii părăsesc casa părintească şi îşi întemeiază noi familii.
Compoziţia numerică a unei familii este importantă pentru
explicarea climatului familial în care cresc şi se educă copiii în diferite

131
Sociologia educaţiei

perioade, dar şi pentru explicarea comportamentelor unui copil.


De exemplu, s-a constatat că, în familiile cu un singur copil, acest climat
este diferit, comparativ cu cel din familiile mai numeroase, cu mai mulţi
copii. În familiile cu un unic copil adeseori toate preocupările,
frământările şi ambiţiile celor doi părinţi converg spre el. Se creează
astfel pericolul super-protejării unicului copil, copleşit de o grijă
exagerată a părinţilor. Copilul supra-protejat, de obicei, începe să-şi imite
de mic părinţii, obţine adesea succese precoce la şcoală şi mai târziu în
profesiune, dar riscă să rămână timp îndelungat neîndemânatic în relaţiile
umane. Acest copil poate fi tentat să se apere de insistenţele părinţilor
închizându-se în sine sau, într-o zi, se va revolta. Alteori va ajunge să se
creadă centrul întregii lumi şi să aibă tendinţa de a crede că toţi ceilalţi
trebuie să-i satisfacă necondiţionat orice dorinţă, fără ca el să le datoreze
ceva. În familiile cu un unic copil poate apărea şi un alt tip de climat
educativ, atunci când pentru părinţi venirea copilului pe lume a fost
inoportună, căci, din această cauză, au fost obligaţi să renunţe la o serie
de comodităţi (de exemplu, călătorii, distracţii). Copilul are sentimentul
că prezenţa lui nu este dorită de nimeni şi că nu are nicăieri un statut
recunoscut. Adeseori adoptă comportamente prin care speră să se răzbune
pe părinţi (furturi, agresiuni, fuga de acasă) sau poate încerca chiar să se
sinucidă. Familia cea mai bună pe care şi-o găseste poate fi uneori
internatul şcolar. (DEBESSE M., 1970, pg. 281-288)
În familiile foarte numeroase, legătura copilului cu adultul riscă
să slăbească. Părinţii nu pot observa întotdeauna, cu suficientă grijă şi
atenţie, pe fiecare copil în parte. Fraţii mai mari au tendinţa de a fi
autoritari şi de a se transforma uneori în “pseudopărinţi” Climatul
educativ în familiile foarte numeroase poate cunoaşte două tipuri
extreme: o atmosferă cvasimilitară, foarte organizată, însă cu destul de
puţină afecţiune, sau un mod anarhic de viaţă, în care fiecare se comportă
după cum crede că poate primi mai multă tandreţe din partea celorlalţi,
dar din care nu primeşte decat firimituri. Între fraţi se fac şi se desfac
alianţe şi clanuri, în sânul cărora întâlnim singuratici, care suferă pentru
că se simt părăsiţi, iar protestele acestora pot merge până la a lua forme
antisociale, de tipul furturilor, înşelăciunilor ş.a. (DEBESSE M. op. cit).
La nivelul relaţiilor interpersonale, de cuplu, naşterea copiilor
produce schimbări în relaţiile dintre soţi. Prin apariţia copiilor, de-a

132
Instituţii ale educaţiei informale

lungul timpului, sistemul relaţional familial evoluează, de la diada


afectivă soţ-soţie, spre diade afective noi (mamă-copil; tată-fiu) şi triada
afectivă mamă-tată-copil. De exemplu, s-a constatat că în familiile fără
copii soţul are o autoritate mai mare decât soţia, însă în urma naşterii
primului copil relaţiile dintre soţ şi soţie se modifică, în sensul că soţia
participă într-o mai mare măsură la luarea deciziilor, iar soţul preia o
parte din activităţile menajere care, anterior, reveneau soţiei
(MIHĂILESCU I, 1999). Cu toate acestea, analiza comparativă a
bugetelor de timp alocate copiilor de către cei doi părinţi a pus în
evidenţă faptul că în toate categoriile sociale bărbaţii alocă educaţiei
copiilor durate de timp mult mai mici decât femeile. Atunci când este
vorba de reglarea comportamentului copilului, intervenţiile lor sunt
predominant normative, de genul comentariilor, permisiunilor,
interdicţiilor, ordinelor sau explicaţiei unor reguli morale. Oricum,
intervenţiile lor în reglarea comportamentului copilului sunt de două ori
mai puţine decât cele ale mamelor. Acelaşi fenomen se constată şi în ceea
ce priveşte comunicarea cu copilul: copiii comunică mai intens cu
mamele, şi mult mai puţin cu taţii. Mamele sunt cele care urmăresc
efectiv şi sistematic activităţile copilului şi le susţin emoţional.
(STĂNCIULESCU E., 1998). Mamele cu statut educaţional mai ridicat
tind să se implice mai mult în activităţile şcolare ale copiilor lor, să ia
legătura mai des cu profesorii şi să opteze pentru diverse cursuri
pregătitoare.

STADIALITATEA exprimă o a doua proprietate sistemică a unei


familii. Relaţiile interpersonale familiale pot fi înţelese în funcţie de
stadiile pe care le-a parcurs familia de-a lungul timpului, diferite între ele,
ca urmare, pe de o parte, a acţiunii unor factori externi (de ordin social
sau cultural), iar pe de altă parte, ca urmare a acţiunii unor factori de
ordin intern, ce ţin de dezvoltarea stadială a membrilor ei. Trecerea
copilului la un nou stadiu de dezvoltare determină restructurarea relaţiei
părinţi-copii şi a preocupărilor dominante ale întregii familii, în fiecare
stadiu copilul având rolul de “iniţiator” al proceselor familiale.
(IONESCU A., 1988). De exemplu, atunci când copilul se află în primii
ani de viaţă, preocupările predominante ale părinţilor sunt legate de
satisfacerea trebuinţelor specifice ale unui copil în această perioadă a

133
Sociologia educaţiei

vieţii: asigurarea unui mediu igienic de viaţă, asigurarea unei alimentaţii


specifice, dar şi a unui mediu educativ corespunzător. Părinţii îşi
regândesc programul lor zilnic, astfel încât cel puţin unul dintre ei să stea
cu copilul să-l înveţe să vorbească, să meargă, să îl implice în activităţi
care să-l ajute să se dezvolte fizic, să îi creeze primele obişnuinţe de
comportare etc. În perioada următoare, când copilul devine preşcolar,
preocupările dominante ale părinţilor sunt legate de alte trebuinţe
specifice ale copilului: satisfacerea curiozităţii (este vârsta lui “de ce?”),
dezvoltarea imaginaţiei (îi spun poveşti), organizarea jocului (îl duc la
grădiniţă), formarea primelor deprinderi de ordine şi disciplină (îi dau
mici responsabilităţi în familie), dobândirea primelor cunoştinţe (îi arată,
îi explică). Atunci când copilul merge la şcoală familia intră într-un nou
stadiu, în care preocupările dominante sunt legate de asigurarea
colaborării cu şcoala, asigurarea şcolarizării copilului, menţinerea
atitudinii favorabile a copilului faţă de şcoală. Pentru orice educator este
important să obţină informaţii privind modul în care familia a reuşit să
satisfacă trebuinţele specifice ale copilului în diferitele stadii ale
dezvoltării sale.

CAPACITATEA DE AUTOREGLARE reprezintă o a treia


proprietate sistemică a familiei. Ea este legată de capacitatea familiei de a
depăşi eventualele disfuncţii şi de a se restructura pentru a-şi menţine
integritatea şi identitatea proprie.
În familiile contemporane pot să apară diferite disfuncţii. Unele
se datorează unor dificultăţi sociale şi economice cu care se confruntă
multe familii: lipsa spaţiului de locuit, şomajul; toate influenţează starea
de spirit a părinţilor, îi determină pe mulţi tineri căsătoriţi să considere
creşterea unui copil ca pe o sarcină stânjenitoare, ceea ce are drept
consecinţă hotărârea lor de a avea copii puţini sau de a amâna momentul
aducerii lor pe lume.
Alte disfuncţii sunt legate de “spiritul epocii” (A. Kriekemans,
1967) Ritmul accelerat al vieţii contemporane îi cere omului să se
adapteze rapid la situaţii care se schimbă neîncetat şi îl transformă într-un
om foarte ocupat. În lipsa timpului necesar pentru a se ocupa personal de
creşterea copiilor, părinţii apelează la ajutorul altor persoane (părinţi,

134
Instituţii ale educaţiei informale

bunici) sau angajează persoane “specializate”. În prima situaţie poate


apărea tendinţa ca bunicii să pretindă să exercite o autoritate absolută
asupra tuturor, să dea sfaturi privind creşterea copiilor, fără ca nimeni să
le fi cerut, ceea ce generează conflicte cu cei tineri. “Când prea multă
lume se amestecă şi-şi dă cu părerea asupra felului în care trebuie crescut
un copil, rezultatul este poate şi mai rău, decât dacă nimeni nu s-ar fi
ingrijit de el” (DEBESSE M., op. cit.) Prezenţa unor persoane plătite
(doică, menajeră etc) poate genera efecte diferite: copiii să vadă în ele un
fel de uzurpatori care se substituie tatălui şi mamei lor şi să creadă că
absenţa afecţiunii părinţilor pentru ei îşi are cauza în prezenţa acestor
persoane; alteori copiii se pot ataşa de aceste persoane, mai mult decât de
părintii lor, ceea ce complică relaţiile cu aceştia.
Una dintre cele mai grave consecinţe ale unei scăzute capacităţi
de autoreglare a familiei o reprezintă divorţul părinţilor şi destrămarea
familiei.
Divorţul părinţilor are consecinţe educative nedorite asupra
copiilor. Copiii pentru a deveni adulţi, trebuie să trăiască cu părinţii lor,
cu care să se identifice. În mod normal, pentru edificarea personalităţii
sale, copilul are nevoie de ambii părinţi. Rolul fiecăruia este diferit:
părintele de acelaşi sex constituie principalul obiect al identificării
(dorinţa inconştientă de a fi la fel, de a “semăna”); părintele de sex opus
serveşte drept obiect al afecţiunii şi satisface trebuinţa de afecţiune a
copilului. Nici unul dintre părinţi nu-şi poate exercita eficient rolul în
condiţiile în care trăieşte izolat de celălalt. Foarte nociv pentru copil este
climatul din familie existent înainte ca cei doi soţi să se despartă efectiv.
Atmosfera este tensionată, ceea ce îi face pe copii să devină anxioşi, să-şi
piardă încrederea în părinţi şi să se teamă că vor fi abandonaţi, fără ca
cineva să se ocupe de soarta lor. Unii pot crede că părinţii nu se înşeleg
din cauza unor presupuse defecte ale lor, sau din cauza micilor lor greşeli
în comportare şi să trăiască astfel sentimente de culpabilitate. După
separarea părinţilor, suferinţa copiilor poate fi amplificată de tendinţa
fiecăruia dintre soţi de a-şi “smulge” unul-altuia copilul, sub pretextul că
nu se ocupă cum trebuie de creşterea lui, sau tendinţa de a denigra în
ochii copilului pe celălalt şi chiar de a-i cultiva sentimente de ură pentru

135
Sociologia educaţiei

celălalt părinte, în speranţa de a-şi câştiga astfel dragostea exclusivă a


copilului.
Familia ca microgrup apare ca o unitate psihosocială a cărei
analiză pune în evidenţă alte caracteristici, ce prezintă interes pentru
educator: coeziunea, identitatea şi omogenitatea.

COEZIUNEA FAMILIALĂ reprezintă o primă caracteristică


definitorie pentru o familie, considerată ca microgrup. Ea exprimă
măsura în care membrii ei sunt dispuşi să renunţe la o parte din
gratificările, opiniile şi conduitele personale, în favoarea grupului ca
întreg. În orice microgrup, acţiunile şi comportamentele fiecărui membru
al familiei are consecinţe directe sau indirecte, manifeste sau latente
pentru toţi ceilalti. Menţinerea unităţii grupului familial cere ca fiecare
membru al familiei să acorde o oarecare prioritate grupului ca întreg,
dincolo de dorinţele, atitudinile şi opiniile proprii. Coeziunea familială
depinde de măsura în care grupul familial are obiective unitare, posedă
un set de valori şi norme care reglează conduita membrilor în
conformitate cu grupul, dispune de o conducere unitară în realizarea
obiectivelor comune, iar membrii familiei îşi asumă roluri reciproc
gratificante. Altfel, viaţa de familie se desfăşoară disfuncţional: pot
apărea disensiunile familiale, separări precoce ale adolescenţilor, divorţul
(IONESCU A., 1988, pg. 84-92).

IDENTITATEA FAMILIALĂ este dată de similitudinea atitudinii


generale a membrilor unei familii faţă de principalele probleme ale vieţii,
dar şi de o dispoziţie afectivă de fond care caracterizează întreaga familie.
Astfel, se poate vorbi despre familii “stenice’, “hipersensibile”,
“agresive” (etc.), dacă avem în vedere dispoziţia afectivă de fond şi de
familii “harnice”, “generoase”, “modeste”(s.a), în funcţie de atitudinea
faţă de muncă, faţă de alţii, faţă de sine. Similitudinea atitudinii pe care o
adoptă copiii şi cea a părinţilor în legătură cu munca, convieţuirea
socială, se explică prin faptul că principalul mecanism al socializării
primare în familie este condiţionarea inconştientă, prin care cei mici fac
ceea ce fac părinţii lor.

136
Instituţii ale educaţiei informale

Toate aceste caracteristici ale familiei care influenţează modul în


care aceasta îşi îndeplineşte funcţiile sale educative vom încerca să le
ilustrăm în schemele următoare1.

1
Schemele au fost realizate de Simona Roşescu.

137
Sociologia educaţiei

Familia ca sistem

Relaţii
Individ interpersonale Individ
ale cuplului
Subsistem Subsistem
Subsistem
GRUP FAMILIAL (Subsistem)

Proprietăţi sistemice

CARACTER CAPACITATE DE CARACTER


DINAMIC AUTOREGLARE STADIAL

Schimbările Capacitatea de a
Relaţiile
petrecute pe axa depăşi eventualele
interpersonale
timpului la greutăţi şi de a se
pot fi înţelese în
nivelul fiecărui restructura
funcţie de stadiile
subsistem parcurse de-a
familial lungul timpului

138
Instituţii ale educaţiei informale

2. MASS MEDIA – CA FACTOR DE INFLUENŢĂ


EDUCATIVĂ

a. Funcţiile mass-media

Există şi alţi agenţi de socializare care completează sau intră în


competiţie cu familia şi şcoala. Mass-media este unul dintre aceşti agenţi.
Este vorba despre un ansamblu de mijloace de comunicare în masă bazate
pe limbaje oral-vizuale, accesibile şi cu o mare forţă de influenţare.
Cele mai cunoscute tipuri de “media” sunt: televiziunea, radioul, presa,
cinematograful, tipărituri de mare tiraj (postere, benzi desenate, ilustraţii
ş.a.) şi chiar spectacole montate în aer liber care se adresează unui public
foarte numeros.
Funcţiile mass-media în societatea contemporană sunt diverse:
• informare (exemplu, informaţii politice, ştiinţifice etc.)
• culturalizare (mijlocire a “întâlnirii” cu poezia, teatrul, artele
plastice etc.)
• socializare (stimulare a interacţiunii sociale)
• educaţie (de exemplu, programe educative de tip “teleşcoală”,
documentare stiinţifice etc.)
• divertisment (întâlniri sportive, spectacole de divertisment
etc).

b. Efecte social-psihologice ale mass-media

Efectele sociale şi psihologice ale mass-media au fost şi sunt


îndelung controversate, dar cele mai multe discuţii s-au purtat în jurul
celei mai moderne “media”, cu cea mai puternică forţă de impact social şi
psihologic: televiziunea, iar mai nou, ecranul calculatorului.
Când televiziunea a început să cunoască o largă răspândire, în
1950, mulţi gândeau că aceasta va rezolva toate problemele educaţiei,
căci va aduce instruire milioanelor de oameni în toată lumea. Într-o
anumită măsură, aceasta s-a şi realizat. Sateliţii TV mijlocesc o varietate
de programe către numeroase naţiuni, începând cu programe de
alfabetizare şi terminând cu diverse cursuri de nivel universitar; astfel
educaţia devine accesibilă unor largi pături ale populaţiei şi răspândeşte

139
Sociologia educaţiei

cultură şi idei. Totuşi problema care rămâne în discuţie este următoarea:


beneficiile educative ale TV sunt mai mari decât consecinţele ei
negative? Mulţi cercetători ai problemei insistă asupra relaţiei dintre
acumulările şcolare scăzute şi cantitatea de timp alocată vizionărilor TV
sau asupra posibilelor distorsiuni ale informaţiei difuzate prin TV, ori
asupra consecinţelor negative pe care le poate avea TV asupra
comportamentelor, cum ar fi încurajarea comportamentelor agresive sau a
tendinţelor suicidale. Este evident pentru toată lumea că există o legătură
între achiziţiile şcolare şi timpul alocat de elevi vizionărilor TV: mai mult
timp acordat televizorului înseamnă mai puţin timp acordat celorlalte
activităţi, cum ar fi lectura sau efectuarea temelor. Unele rapoarte de
cercetare consemnează că vizionările TV afectează performanţele
obţinute de elevi la testele şcolare, căci s-a constatat o relaţie negativă
între timpul alocat de elevi vizionărilor TV şi scorurile obţinute la testele
şcolare. Profesorii se plâng că generaţiile TV se aşteaptă să se distreze la
şcoală, iar, dacă asemenea aşteptări nu se realizează, atunci o repudiază.
Cu toate acestea, este discutabilă măsura în care vizionările TV
coboară nivelul achiziţiilor şcolare, cu excepţia cazurilor în care devin
excesive. În plus, vizionările TV pot satisface alte nevoi decât cele care
sunt satisfăcute prin lectură şi prin alte activităţi. O anchetă recentă a
arătat că 40% din cei anchetaţi preferă lectura în locul vizionărilor TV,
deşi alocă de două ori mai mult timp vizionărilor TV decât lecturii.
Achiziţiile şcolare pot să încurajeze spiritul selectiv al
vizionărilor TV, alături de alte variabile cum ar fi nivelul de educaţie al
părinţilor, resursele educaţionale disponibile şi inteligenţa, toate jucând
un rol în comportamentul de a privi la televizor. Pentru cei preocupaţi de
cantitatea de timp petrecută în faţa televizorului, ar putea fi încurajator să
afle că în SUA această distracţie favorită a americanilor a scăzut de la
46% în 1966 şi 1974 la 33% în 1986.
Se pare însă că cele mai seriase controverse se poartă în jurul
efectelor comportamentale ale vizionărilor TV. Problema este că TV îi
socializează pe copii pentru comportamente agresive, antisociale. Una
dintre ipoteze, care a fost testată în multe experimente, leagă
comportamentele agresive ale copiilor de violenţa văzută la televizor.
Mai multe experimente de laborator au confirmat existenţa unei legături
între violenţa văzută la TV şi comportamentul agresiv, dar a fost prea
puţin evident dacă aceasta se va întâmpla în situaţii naturale, din afara

140
Instituţii ale educaţiei informale

laboratorului. Există o oarecare certitudine în ceea ce priveşte legătura


dintre vizionarea emisiunilor TV despre suicid şi comportamentele
suicidale, care cresc în săptămânile următoare urmăririi acestor emisuni.
Cu toate acestea, asemenea imitaţii se întâmplă cu elevii care sunt deja
predispuşi unui asemenea risc. Cercetătorii consemnează că, din punct de
vedere statistic, nu se poate stabili cu claritate o legătură între publicitatea
care se face suicidului prin TV şi creşterea ratei acestuia.
Dovezile clare cu privire la impactul TV asupra socializării
vizează două aspecte: mai întâi, implicarea părinţilor în programul de
vizionare TV al copiilor are un puternic efect asupra acestui impact.
Cercetătorii conchid că tendinţele cognitive şi comportamentale ale
copiilor se coreleză sub multe aspecte cu obişnuinţele din familiile lor.
Există părinţi care îndeplinesc un rol activ în sprijinirea copiilor pentru a
înţelege lumea care îi înconjoară, inclusiv lumea pe care o văd la TV, aşa
cum există şi părinţi care privesc prea puţin la TV cu propria lor minte,
posedă o prea puţină înţelegere şi care sunt prea puţin îngrijoraţi şi
pătrunşi de lumea pe care o privesc la TV. Cercetările au evidenţiat că
există şi emisiuni şi programe educative, care au efecte pozitive pentru
copiii care le urmăresc. În lume există iniţiative legislative care
descurajează difuzarea unor programe nocive pentru copii.

c. Educaţia tineretului pentru mass-media

Programele de educaţie a tineretului pentru mass-media au


apărut ca o tentativă de a face ceva pentru educarea deprinderilor de a
utiliza critic mass-media, în special televiziunea, astfel încât să se
diminueze posibilitatea manipulării psihologice a oamenilor pe aceste căi.
În perioada anilor ’70 se conturaseră deja trei orientări, diferite în ceea ce
priveşte conţinutul lor:
• “alfabetizarea vizuală”;
• “educaţia pentru ecran”;
• “antrenarea privirii critice”.
“ Alfabetizarea vizuală” (1973, Dandis) urmărea să-l facă pe
fiecare copil capabil să identifice elementele de persuasiune utilizate în
diverse tipuri de produse mass-media, îndeosebi în reclame, să evalueze
critic programe TV, filme etc, utilizând informaţii despre diverse şcoli

141
Sociologia educaţiei

tehnice şi estetice, să explice cum au fost ele realizate tehnic, să înveţe să


creeze propriile “producţii” utilizând mijloace tehnice adecvate. Scopul
final era de a-l ajuta să devină o persoană cu gusturi educate şi cu spirit
de discernământ.
“Educaţia pentru ecran” (1970, Schillacci, Culkin) a urmărit
obiective similare, dar a pus un mai mare accent pe iniţierea tinerilor în
mijloacele expresive specifice “celei de-a şaptea arte” – cinematograful.
Astfel tinerii erau antrenaţi să analizeze critic efectele expresive ale
mişcărilor camerei TV, ale luminilor, montajului şi nu numai dialogurile
şi scenariul.
“Antrenarea privirii critice” s-a bazat pe ideea introducerii în
şcoală a unor produse mass-media, cu un puternic impact psihologic, la
un moment dat, asupra majorităţii oamenilor care le recepţionează şi de a
le folosi ca “material didactic” ce va fi supus unei analize critice.
De exemplu, elevii , încercând să se documenteze asupra conceptului de
“lege”, pot analiza în clasă diferite reportaje TV despre cei care încalcă
legea şi despre atitudinea autorităţilor publice în acest caz. Alteori elevii
înşişi îşi creează propriile producţii pe care le vor aduce la lecţii pentru a
servi ca suport în discuţiile lor. De pildă, pot discuta despre legi pornind
de la un set de diapozitive pe care l-au făcut ei înşişi cu ocazia unei vizite
la o judecătorie.

APLICAŢII:

1. Dispuneţi de fapte care să evidenţieze că educaţia pe care aţi


primit-o a fost influenţată de apartenenţa dvs la o anumită clasă
socială, subcultură, rasă sau sex? Discutaţi cu ceilalţi despre
această problemă.

2. Discutaţi despre influenţa mediului educativ familial asupra


performanţelor şcolare ale copiilor.

3. Realizaţi un chestionar pentru părinţi prin care să obţineţi


informaţii relevante pentru mediul socio-educativ pe care îl
creează aceştia copiilor în familie.

142
PARTEA a-III-a

ABORDAREA MICROSOCIOLOGICĂ A EDUCAŢIEI FORMALE

CLASA DE ELEVI CA GRUP SOCIO-EDUCATIV

143
CAPITOLUL 10

CARACTERISTICILE GRUPURILOR EDUCAŢIONALE

1. Scopurile specifice
2. Compoziţia grupurilor educaţionale
3. Sarcinile şi activităţile grupurilor educaţionale
4. Organizarea grupurilor
5. Conducerea grupurilor educaţionale

Grupurile sociale sunt ansambluri de indivizi umani între care


există diferite tipuri de interacţiuni şi relaţii comune determinate. Există
mai multe tipuri de grupuri sociale: grupuri de muncă, grupuri ludice etc.
Clasa de elevi este un grup educaţional.
Diferitele tipuri de grupuri sociale se deosebesc între ele prin mai
multe caracteristici legate de:
• Scopurile şi obiectivele grupului;
• Compoziţia grupului;
• Sarcinile şi activităţile grupului;
• Organizarea grupului;
• Normele grupului;
• Conducerea grupului. (A. NECULAU, M. ZLATE, 1983).
Scopurile grupurilor educaţionale se deosebesc de cele ale altor
tipuri de grupuri sociale, în primul rând prin orientarea lor explicită în
direcţia realizării unor finalităţi formative (dezvoltarea unor calităţi şi
competenţe umane). În interiorul unui grup educaţional coexistă mai
multe categorii de scopuri:
ƒ scopuri prescriptive – stabilite anterior, din afara grupului şi
înscrise în documentele curriculare; de exemplu, socializarea
tinerilor, astfel încât aceştia să poată îndeplini rolurile
sociale care le vor reveni în societate; transmiterea valorilor,

144
Sociologia educaţiei

astfel încât să se asigure perpetuarea societăţii; formarea


unor deprinderi indispensabile traiului în societate (citit,
scris, responsabilitate etc.);
ƒ scopuri ale grupului însuşi, rezultate din maniera specifică
de asimilare de către grup a scopurilor prescriptive; privind
lucrurile din perspectiva elevilor, pot apărea scopuri
specifice ale grupului clasei de elevi, legate, de exemplu, de
crearea unor oportunităţi de a fi împreună cu alţi copii de
aceeaşi vârstă sau de crearea unor oportunităţi de a se angaja
în activităţi atractive ş.a.
ƒ scopuri individuale generate de tendinţa, existentă în orice
om, de afirmare ca persoană unică, cu calităţi personale
deosebite în interiorul unui grup, în funcţie de care individul
dobândeste o anumită recunoaştere şi un anumit statut
social.
Integrarea acestor categorii de scopuri (absenţa contradicţiilor
majore între ele) reprezintă o primă condiţie a unei bune funcţionări a
unei clase de elevi ca grup educaţional. O clasă de elevi reprezintă un
mediu educativ cu atât mai sănătos, cu cât scopurile predominante ale
activităţilor desfăşurate în grupul respectiv şi asumate de majoritatea
membrilor lui sunt legate de învăţătură şi de realizarea în colaborare a
obiectivelor educative prescrise. Integrarea scopurilor prescriptive cu cele
specifice grupului unei clase şi cu cele individuale depinde de mai mulţi
factori:
ƒ acceptarea de către toţi elevii a activităţii de învăţare ca
fiind scopul prioritar al grupului;
ƒ claritatea scopurilor învăţării pentru fiecare dintre elevi;
ƒ existenţa unor “perspective” îndepărtate şi apropiate pentru
atingerea cărora este nevoie de eforturi comune şi
colaborarea întregului grup; cu alte cuvinte, cunoaşterea şi
acceptarea de către grup a “etapelor” de parcurs, a ordinii în
care ar trebui abordate obiectivele care urmează a fi
realizate;

145
Caracteristicile grupurilor educaţionale

ƒ concordanţa existentă între scopurile prescrise şi cele


individuale, măsura în care primele permit fiecărui elev
realizarea scopurilor personale pe care le urmăreşte prin
eforturile sale de a se educa;
ƒ gradul de motivare al elevilor în a participa la activităţile
comune ale grupului.
Predominanţa excesivă a scopurilor prescriptive sau
neconcordanţa scopurilor profesorului cu cele urmărite de către elevi în
activităţile lor de la şcoală constituie principalele “anomalii” în
constituirea scopurilor unui grup şcolar.
Compoziţia grupului de elevi ai clasei se caracterizează printr-o
relativă omogenitate a membrilor, ca vârstă, interese, nevoi, aspiraţii şi
nivel de pregătire. Liderul formal – profesorul – este o persoană adultă,
special pregătită şi investită social pentru a conduce activităţile de
învăţare ale elevilor şi care este integrat în grup – nu numai în faţa
grupului – în măsura în care devine consilierul membrilor grupului în
probleme educative şi psihosociologice.
Sarcinile şi activităţile grupului sunt de tip instructiv-educativ:
activităţi de predare, învăţare, verificare, evaluare, activităţi în ateliere
şcolare sau în laboratoare, activităţi cultural educative, desfăşurate în
interiorul, dar şi în afara şcolii. Principalele activităţi desfăşurate de
grupul-clasă au un caracter planificat şi gradual. Profesorii planifică din
timp toate activităţile pe care le vor desfăşura elevii la şcoală, în fiecare
zi, iniţiind activităţi atractive pentru elevi (de exemplu, discuţii în grupuri
mici, dezbateri cu întreaga clasă ş.a.), sau organizând deplasări în diferite
locuri (de exemplu, la un centru de calculatoare sau în alte părţi în afara
şcolii). În funcţie de nevoile educative ale elevilor, profesorii concep
activităţile şi aleg strategiile de natură să le păstreze interesul şi atenţia,
să-i ajute să realizeze cu succes sarcinile de învăţare şi să reducă la
minimum factorii de distragere a atenţiei ori care generează
comportamente neproductive.
Organizarea grupului care compune o clasă de elevi este de tip
circular, întrucât profesorul este liderul formal, aflat în centrul tuturor
activităţilor pe care le vor desfăşura toţi membrii grupului-clasă, în sensul
că el este iniţiatorul, coordonatorul şi evaluatorul acestora; în raport cu

146
Sociologia educaţiei

profesorul, elevii au statute egale, astfel încât liderul formal ocupă o


poziţie centrală, în jurul căreia “gravitează” toţi ceilalţi membrii ai clasei.
Activitatea şcolară solicită uneori organizarea unor subgrupuri cu
caracter informal, a căror dimensiune şi funcţionare este determinată de
tipul sarcinii prescrise formal. Ele sunt subgrupuri de lucru, constituite
temporar, pe durata efectuării sarcinii de învăţare primite şi care se
destramă după îndeplinirea acesteia. Liderul lor este ales prin consens de
către membri, are rol de coordonare a eforturilor tuturor, după ce fiecare
şi-a asumat un rol în realizarea sarcinii respective. Profesorii îi ajută pe
elevi să experimenteze în interiorul unui grup de instruire o mare
diversitate de roluri: leader, procurator de informaţie utilă pentru ceilalţi,
evaluator, însărcinaţi cu sarcini specifice de evidenţă a timpului, cu
verificarea şi testarea unor lucrări, cu formularea concluziilor, cu
elaborarea unor cerinţe sau a unor standarde, cu procurarea unor exemple,
cu formularea de critici, cu temporizarea sau accelerarea unor acţiuni, cu
reducerea tensiunilor în grup ş.a.
Normele grupului unei clase de elevi se referă la modalităţile de
rezolvare a unor situaţii sociale şcolare, asupra cărora grupul a ajuns la
un consens şi nu mai pot fi puse în discuţie. De exemplu, ele se pot referi
la întreruperea sau la provocarea profesorului, la evitarea conflictelor, la
mărimea şi frecvenţa contribuţiei fiecărui membru în îndeplinirea unor
sarcini. Unele norme, care reglementează mult prea strict
comportamentele într-o anumită situaţie, pot să frâneze iniţiativele şi
progresul grupului; lipsa oricăror norme poate genera confuzie,
disconfort, atitudini arbitrarii şi poate distruge coeziunea grupului.
Procedurile sunt modalităţi de acţiune stabilite de comun acord, înainte
de apariţia unor situaţii problematice, cum ar fi luarea unor decizii,
rezolvarea unor conflicte, aprecierea unor fapte etc. Ele oferă garanţia că
ceea ce doreşte grupul să se întâmple, se va întâmpla efectiv. Stabilirea
unor proceduri de acţiune în diferitele situaţii problematice care pot să
apară este de natură să asigure grupului o activitate coerentă, fără
frământări şi agitaţie dăunătoare atmosferei de lucru.
În concluzie, specificul sistemului normativ al unui grup-clasă
este legat de specificul situaţiilor problematice care pot apărea în
activitatea de învăţare şcolară, căci se referă, de exemplu, la realizarea
sarcinilor primite în clasă, solicitarea de ajutor, predarea lucrărilor sau la

147
Caracteristicile grupurilor educaţionale

desfăşurarea unor activităţi extraşcolare, de genul excursiilor, ansambluri


şcolare, modalităţi de comportare în timpul incendiilor etc. Ideal, elevii
trebuie să înţeleagă aceste norme ca fiind destinate să ajute clasa să-şi
desfăsoare activitatea în liniste şi cu eficienţă. O modalitate de a promova
o asemenea înţelegere este aceea de a atrage elevii la luarea deciziilor cu
privire la regulile şi la procedurile pe care toti vor trebui să le respecte.
De exemplu, li se poate cere să facă sugestii privind modul în care toţi
pot fi siguri că fiecare are o şansă să ia cuvântul în timpul discuţiilor din
clasă, sau a modalităţilor de comportare care să reducă la minimum
eventualele distrageri ale atenţiei colegilor în timpul orelor etc. Odată
stabilite regulile şi procedurile de respectat, profesorul trebuie să le
formuleze clar şi explicit; el va descrie de asemenea care vor fi
consecinţele nerespectării lor. Aceste reguli vor fi usor de memorat şi de
respectat, dacă vor fi simple şi nu vor fi numeroase. Profesorii cu
experienţă obişnuiesc să stabilească cu elevii la începutul anului regulile
cele mai importante şi să introducă mai târziu, pe parcurs, alte reguli
necesare. Trebuie reţinut, în plus, că prea multă ordine poate transforma
sala de clasă într-un loc plictisitor şi al unor activităţi rutiniere fără nici
un farmec şi fără spontaneitate.
Conducerea grupului clasă este realizată de liderul formal al
grupului – profesorul – sau de liderul informal al unui grup de lucru.
Aspectul specific faţă de alte grupuri sociale este legat de existenţa unei
preocupări de a educa treptat capacitatea de autoconducere a grupului-
clasă. Prin metodele de lucru adoptate, profesorii încearcă să transfere
treptat elevilor controlul asupra propriilor activităţi de învăţare, acesta
fiind unul dintre obiectivele educative importante. De altfel, elevii care au
sentimentul că deţin un anumit control asupra activităţilor pe care le vor
desfăşura în sala de clasă – împreună cu un sentiment de autodeterminare
– sunt mult mai predispuşi să obţină succesul şcolar. Asemenea elevi sunt
mai motivaţi, muncesc mai mult, sunt mai perseverenţi şi în cele din urmă
realizează lucruri mai dificile. În consecinţă, profesorii le lasă
posibilitatea de a controla tot mai multe aspecte ale activităţilor
desfăşurate în sala de clasă, fără a renunţa, desigur, la a le supraveghea,
astfel încât, în ansamblu, activităţile să se desfăşoare în acele direcţii care
asigură realizarea finalităţilor pedagogice planificate. Pentru a le crea
elevilor sentimentul că deţin un anumit control asupra activităţilor pe care

148
Sociologia educaţiei

le desfăşoară în sala de clasă, profesorii adoptă de cele mai multe ori


următoarea strategie:
ƒ îi obişnuiesc cu ideea că vor avea permanent de realizat în
clasă diverse sarcini de lucru, pe care cel mai bine ar fi să le
desfăşoare singuri, cu un minimum de îndrumare din partea
profesorului;
ƒ anunţă din timp sarcinile pe care urmează să le realizeze şi îi
obişnuiesc să le planifice dinainte; îi încurajează pe elevi
să-şi stabilească singuri anumite termene rezonabile de timp
pentru realizarea anumitor sarcini;
ƒ creează pentru elevi oportunităţi de a alege modul în care
vor lucra pentru îndeplinirea sarcinilor primite şi îi
obişnuiesc astfel să îşi stabilească singuri care le sunt
priorităţile.

149
CAPITOLUL 11

INTERACŢIUNILE SOCIALE DIN INTERIORUL


CLASEI DE ELEVI

1. Principalele categorii de interacţiuni


2. Relaţiile dintre elevi: A. Tipuri de relaţii; B. Coeziunea clasei
3. Relaţiile profesor-elevi:
A .Caracteristici generale
B. Factori de influenţă:
a) Influenţa diferenţelor sociale dintre elevi
(status socioeconomic, rasă, sex)
b) Influenţa diferenţelor individuale dintre elevi
c) Influenţa aşteptărilor profesorului
Aplicaţii

1. PRINCIPALELE CATEGORII DE INTERACŢIUNI

Clasa de elevi este în primul rând un grup formal, constituit pe


baza unor cerinţe instituţionale, cu roluri bine precizate pentru
participanţi şi înscrise în documente reglatorii şi regulamente şcolare.
Pe lângă raporturile obligatorii, reglate şi controlate social (aspectul
formal), în interiorul unei clase de elevi există şi relaţii interpersonale,
psihologice (aspectul informal). Relaţiile de prietenie sau de duşmănie,
opiniile intime, convingerile, grupările spontane în funcţie de afinităţi
ş.a., toate acestea sunt aspecte informale. Profesorii, prin natura muncii
lor, trebuie să-şi adapteze activitatea în funcţie de asemenea fenomene
care se manifestă în interiorul colectivelor de elevi cu care lucrează.
Interacţiunile sociale din interiorul clasei de elevi pot fi analizate
la două niveluri:
ƒ relaţiile profesori-elevi;
ƒ relaţiile elevi-elevi.

150
Sociologia educaţiei

2. RELAŢIILE DINTRE ELEVI

A. TIPURI DE RELAŢII

În interiorul clasei de elevi se stabilesc relaţii multiple, atât pe


verticala structurii organizatorice, cât şi pe orizontală.

a. Relaţiile pe verticală în interiorul clasei sunt relaţiile de


conducere, care se stabilesc între membrii grupului şi liderii
formali sau informali. Ele pot fi:
• relatii autoritare (autocratice), de dominare, atunci când
liderul tinde să dea ordine, să transmită comenzi
neaşteptate, să critice sau să laude fără obiectivitate;
• relaţii democratice, atunci când liderul înclină să
controleze comportamentul grupului, oferind sugestii şi
informaţii;
• relaţii de neimplicare (laissez-faire), atunci când liderul
este pasiv, lasă grupului libertatea totală de decizie, fără
să intervină în organizarea activităţilor.
Cercetările-devenite clasice – ale lui White şi Lippit (1960) au
arătat că, în general, grupurile de elevi reacţionează diferit atunci când
relaţiile pe verticală predominante sunt de un tip sau altul. Efectele
stilului de conducere adoptat de lider asupra comportamentului grupului
le vom examina mai îndeaproape într-un subcapitol ulterior. În acest
cadru, ne limităm la a rezuma principalele diferenţe constatate: volumul
cel mai mare de muncă s-a înregistrat în grupurile conduse de lideri
autoritari, iar cel mai scăzut în grupurile ai căror lideri nu se implică
(laissez-faire); cea mai ridicată motivaţie a muncii a fost constatată în
grupurile democratice, iar cele mai multe nemulţumiri, în grupurile
conduse autoritar; relaţiile democratice s-au dovedit a favoriza
conversaţia în interiorul grupului, originalitatea, spiritul de grup şi
bunăvoinţa, în vreme ce relaţiile autocratice au generat stări de rebeliune
făţişă, ostilitate şi agresivitate crescute între membrii grupului.

151
Interacţiunile sociale din interiorul clasei de elevi

b. Relaţiile pe orizontală din cadrul grupului sunt acelea care


se stabilesc între un elev şi alt elev (interpersonale), între un
elev şi un grup de elevi/colectivul clasei; între microgrupuri
de elevi (M. MIRCESCU, 2003).
a) Relaţiile interpersonale pot fi clasificate în funcţie de
trebuinţele psihologice care le-au generat. Ele pot fi:
• relatii de intercunoaştere – sunt generate de trebuinţa de
a-l cunoaşte pe celălalt, de a obtine informaţii despre
personalitatea acestuia, despre felul său de a fi. Stabilirea
unor asemenea relaţii depinde, pe de o parte, de
capacitatea persoanelor care intră în relaţie de a se
exterioriza şi, pe de altă parte, de capacitatea lor de a
judeca, aprecia, valoriza comportamentele altuia.
Absenţa preocupărilor de intercunoaştere în interiorul
unei clase de elevi, sărăcia informaţiilor despre ceilalţi
colegi pot explica existenţa unei eventuale atmosfere de
suspiciune si neîncredere între membrii colectivului
clasei;
• relaţii de intercomunicare – au la bază nevoia oamenilor
de a face schimb de informaţii, de a comunica între ei.
Ele depind, în primul rând, de natura mesajelor şi de
conţinutul schimbului de informaţii dintre partenerii de
discuţie. De exemplu, unii elevi se împrietenesc din
nevoia de a schimba informaţii despre calculatoare, alţii,
despre un anumit gen preferat de muzică sau despre un
anumit sport pe care îl îndrăgesc etc.
• relaţii socio-afective preferenţiale – au la bază atracţia
interpersonală şi includ relaţiile de simpatie şi antipatie,
de preferinţă şi de respingere reciprocă între membrii
clasei de elevi. Atracţia interpersonală exprimată de acest
tip de relaţii poate fi favorizată de mai mulţi factori
(R. IUCU, 2000):
a) proximitatea – persoanele aflate în vecinătate
(colegii de bancă, copiii care locuiesc în acelaşi
imobil etc) au tendinţa de a se apropia afectiv, de a
se prefera reciproc;

152
Sociologia educaţiei

b) similaritatea – explică tendinţa persoanelor de a se


împrieteni cu acei semeni cu care se aseamănă în
planul aptitudinal, valoric, motivaţional etc.
c) complementaritatea – se referă la situaţiile în care
partenerii dispun fiecare de calităţi care se
completează unele pe celelalte, astfel încât ceea ce îi
lipseşte unuia dintre parteneri este compensat de
calităţile celuilalt; poate fi un factor favorizant al
relaţiilor socio-afective preferenţiale dintre asemenea
parteneri.
Relaţiile afectiv-simpatetice cu copiii de aceeaşi vârstă, îndeosebi
prieteniile, oferă cel puţin trei lucruri importante pentru dezvoltarea
copilului:
ƒ suport emoţional;
ƒ informaţii despre comportamentele şi valorile acceptabile;
ƒ oportunitatea exersării unor deprinderi de comportament
social (ORMROD, J.E., 1998).
Suportul emoţional primit din partea unui prieten este resimţit ca
o puternică trebuinţă, îndeosebi atunci când se traversează perioade
tensionate şi încărcate cu sentimente confuze. Prietenii apropiaţi îl ajută
pe copil să găsească soluţii la problemele cu care se confruntă, să îşi
dobândească respectul şi stima de sine, să îşi dezvolte capacitatea de
înţelegere a altora. În interiorul unei clase şcolare există însă şi copii care
nu sunt acceptaţi ca prieteni de către colegii lor, sunt ignoraţi sau chiar
respinşi de către cei mai mulţi. În această situaţie, cel mai adesea, se află
elevii cu deprinderi sociale deficitare – de exemplu, cei agresivi, cei prea
timizi ori prea retraşi. Elevii aparţinând unor grupuri minoritare sau care
provin din familii foarte sărace pot suporta frecvent din partea colegilor
jigniri, denigrări, respingeri. În aceste condiţii, unii dintre ei se orientează
spre diferite “găşti de cartier” sau spre diverse culturi deviante (de
exemplu, “satanism”, “neo-nazism”) cu speranţa de a găsi suportul
emoţional pe care nu-l pot găsi nicăieri.
Informaţiile despre comportamentele şi valorile acceptabile care
vin din partea colegilor şi a prietenilor au cea mai puternică forţă de
influenţare asupra copilului. Orice copil doreşte să fie acceptat de către

153
Interacţiunile sociale din interiorul clasei de elevi

colegii săi şi – pentru a fi primit în interiorul grupului de colegi – este


dispus să adopte acele comportamente şi valori acceptate de către aceştia.
Grupul de colegi poate exercita presiuni asupra individului, de natură să
încurajeze anumite comportamente şi să descurajeze altele. Unele valori
încurajate de grup pot avea un caracter dezirabil (exemplu: sinceritatea,
echitatea, cooperarea, umorul), altele pot încuraja violenţa, discriminarea
rasială, sexuală sau dezinteresul pentru reuşita şcolară (de exemplu,
ridiculizarea “tocilarilor”). Atunci când grupul de prieteni are tendinta de
a încuraja comportamente indezirabile, profesorul se va strădui să creeze
oportunităţi celor asociaţi la acest grup, să cunoască şi să interacţioneze
cu elevi care au atitudini mai productive. Pentru a nu mai fi luaţi în
derâdere pentru străduinţa lor de a obţine rezultate şcolare bune, uneori se
recomandă ca elevii să fie puşi să demonstreze ceea ce au învăţat în
cadrul unor întrevederi particulare cu profesorul, şi nu în faţa unor
asemenea “prieteni”.
Oportunitatea exersării unor deprinderi sociale, ca de exemplu
cele legate de capacitatea de cooperare, ori de însuşirea a diferite strategii
de rezolvare a conflictelor, este creată de egalitatea dintre parteneri în
cadrul unei relaţii de prietenie. În vreme ce relaţia cu profesorul are un
caracter asimetric, în relaţia de prietenie fiecare individ este partener egal.
Copiii fără prieteni se află într-un cerc vicios: neavând prieteni, nu-şi pot
dezvolta deprinderile sociale cerute de o asemenea relaţie; neavând
deprinderile sociale necesare, nu îşi pot face prieteni ş.a.m.d. Pentru a
determina spargerea acestui cerc vicios, profesorii, de obicei, le creează
oportunităţi să participe la activităţi de învăţare care presupun cooperare,
reciprocitate, soluţionarea conflictelor pe cale amiabilă. Atunci când sunt
respinşi de colegi din cauza stângaciilor lor de relaţionare socială
(aroganţă, comportament jignitor etc.), le oferă consilierea de care au
nevoie pentru a-şi îmbunătăţi comportamentul în viitor. Grupul de colegi
întotdeauna oferă un feed-back constructiv, care să le permită să-şi
îmbunătăţească modul de comportare cu viitoarea ocazie.
b) Interacţiunile dintre elevii care compun un grup şcolar
reprezintă modalitatea esenţială de existenţă a grupurilor sociale,
caracteristica lor de bază. Se defineşte ca un tip de relaţii între două sau
mai multe persoane, în care acţiunea uneia dintre ele este afectată de
acţiunea celeilalte. Interacţiunea membrilor unei clase şcolare determină

154
Sociologia educaţiei

structura grupului şi modelele de comunicare. Trebuie diferenţiată


noţiunea de interacţiune de cea de relaţii interpersonale (de exemplu,
relaţiile afectiv simpatetice, relaţiile de intercunoaştere sau de
intercomunicare).
Interacţiunile din interiorul unui grup pot fi de mai multe tipuri:
ƒ relaţii de cooperare – elevii colaborează pentru atingerea
unui obiectiv comun;
ƒ relaţii de competiţie – individul sau subgrupurile rivalizează
cu ceilalţi sau cu alte subgrupuri pentru dobândirea unei
anumite poziţii în cadrul clasei sau a superiorităţii;
ƒ relaţii de coacţiune – când fiecare lucrează în prezenţa
celorlalţi, fără însă a se interesa de conţinutul muncii
acestora;
ƒ relaţii de conflict – indivizii/subgrupurile se află în opoziţie
mutuală.
Diversele tipuri de relaţii dintre elevii unei clase produc
modificări ale caracteristicilor personale ale membrilor, care, la rândul
lor, pot fi de mai multe tipuri:
• acomodarea (ajustarea reciprocă);
• asimilarea (transfer reciproc de gusturi, mentalităţi etc.);
• stratificarea (ierarhizare a partenerilor în funcţie de statutele
deţinute);
• alienarea (îndepărtarea de ceilalţi, retragerea în sine, ruperea
relaţiilor).
Relaţiile de competiţie/colaborare, dincolo de modificarea
caracteristicilor personale ale membrilor, influenţează activităţile de
învăţare desfăşurate în clasă. Competiţia poate avea asupra activităţii
instructiv-educative din clasă efecte pozitive, dar şi negative (D. Ausubel,
F. Robinson, 1981). Ea poate face mai interesante activităţile de grup,
stimulează efortul şi productivitatea indivizilor, dezvoltă etica grupului,
stimulează capacităţile autocritice, îi face pe elevi mai atenţi la
performanţele obţinute de colegii lor. Ca efecte negative, competiţia
poate să inducă o anxietate exagerată şi să inhibe astfel învăţarea, poate
crea un climat de tensiune în grup, de ostilitate şi vindicativitate,

155
Interacţiunile sociale din interiorul clasei de elevi

“în care cruzimea, nedreptatea şi necinstea sunt scuzate în numele


interesului de a ieşi biruitor” (D. AUSUBEL, F. ROBINSON, 1981,
pg. 493). În interiorul unei clase de elevi, relaţiile de colaborare pot să se
îmbine cu cele de competiţie, ele nefiind antitetice. De exemplu,
competiţia dintre mai multe echipe constituite în clasă presupune, în
acelaşi timp, cooperarea dintre membrii fiecărei echipe, în interiorul
subgrupului.
Relaţiile conflictuale apar atunci când acţiunile unuia sau mai
multor membri ai unui grup nu sunt acceptabile, ducând la rezistenţa din
partea unuia sau mai multor membri. Această rezistenţă se poate
concretiza în exprimarea dezacordului, apariţia stărilor de discordie şi de
fricţiune între membrii grupului. Conflictul din interiorul unui grup poate
avea mai multe cauze: dificultăţi de comunicare între membri,
organizarea deficitară a activităţilor grupului, incompatibilităţi
psihologice etc. Cel mai adesea, conflictul apare deoarece membrii
trebuie să concureze pentru resurse limitate, astfel încât succesul unor
membri ai grupului înseamnă eşecul altora. Adeseori, o neînţelegere
iniţială, care implică numai doi membri ai grupului, poate să conducă la
formarea unor coaliţii, ce îi instigă pe ceilalţi membri ai grupului unul
împotriva celuilalt. Cei care aderă la o coaliţie îşi unesc forţele pentru a
înclina balanţa puterii în direcţia susţinerii anumitor interese personale,
chiar dacă pot să nu fie de acord între ei asupra multor altor subiecte, se
hotărăsc însă să ignore aceste diferende până când un anumit scop comun
va fi atins. Imediat ce obiectivele coaliţiei au fost atinse, diferendele
dintre participanţi devin din nou evidente, iar membrii pot să abandoneze
alianţa pentru a forma o alta mai profitabilă. Există mai multe metode de
rezolvare a conflictelor din interiorul grupului:
• impunerea/retragerea: una dintre părţi este obligată să
accepte poziţia celeilalte părţi sau una dintre părţi părăseşte
grupul;
• cedarea: una dintre părţi îşi retrage pretenţiile;
• compromisul: părţile găsesc o alternativă care se situează
undeva între cele două poziţii;
• nonacţiunea: ambele părţi evită temporar acţiunea şi stau în
aşteptare;

156
Sociologia educaţiei

• rezolvarea problemei: părţile identifică sursa conflictului şi


prin negociere, se pun de acord cu o soluţie. (NECULAU, A,
VISSCHER, P, 2001).
Negocierea este un proces de comunicare reciprocă, prin care
cele două părţi examinează diferendele care le despart, îşi expun
atitudinile şi fac oferte şi contraoferte. Ea poate presupune prezenţa unei
a treia părţi, din afară, care să ajute la rezolvarea conflictului.
Conflictul este un proces valoros pentru grup, întrucât stabilitatea
grupului nu se poate asigura înainte ca ostilităţile existente să fie scoase
la suprafaţă şi înlăturate. Conflictul menţine grupul, asigurând metodele
de descătuşare a tensiunilor interpersonale.

c) Relaţiile dintre grupurile de elevi. În interiorul unei şcoli se


constituie un mare număr de grupuri, între care se dezvoltă relaţii diverse.
Grupul în care un şcolar activează la un moment dat se numeste grup de
apartenenţă. Un elev poate să facă parte temporar dintr-un grup constituit
pentru a rezolva în colaborare o sarcină de învăţare, iar asemenea grupuri,
care se destramă după îndeplinirea sarcinii, se numesc grupuri de lucru.
Există şi grupuri constituite, din care un elev încă nu face parte, dar îşi
doreşte să fie acceptat în interiorul lor, se raportează şi aspiră la ele,
numite grupuri de referinţă.
Apartenenţa la un anumit grup influenţează atitudinea colectivă a
elevilor care-l compun faţă de elevii din grupurile exterioare. Atunci când
este vorba despre un alt grup cu care se află în competiţie, elevii au
tendinţa de a-şi forma reprezentări negative despre elevii care compun
celălalt grup, de a fi “părtinitori”, în favoarea propriului grup, atunci când
se evaluează rezultatele sau calităţile membrilor şi chiar de a manifesta
comportamente de ostilitate, ce pot degenera uneori în violenţă. Este
suficientă simpla inducere a ideii că un alt grup este concurent, pentru a
provoca o discriminare evaluativă în favoarea grupului de apartenenţă,
chiar dacă cele două grupuri nu se află efectiv în competiţie. Membrii
grupului de apartenenţă sunt percepuţi în manieră mult mai diferenţiată
decât membrii altor grupuri: “Ceilalţi sunt toţi o apă şi un pământ, noi
suntem fiecare o personalitate; ei identici, noi diferenţiaţi” (CHELCEA S.,
1999, pg. 156). Elevii manifestă tendinţa de a evalua sistematic propriul
grup mai favorabil decât pe cel exterior. Acest fenomen a fost explicat
prin nevoia unei imagini pozitive de sine a fiecărei persoane, pentru că

157
Interacţiunile sociale din interiorul clasei de elevi

“o identitate socială pozitivă nu este posibilă pentru individ decât atunci


când caracteristicile grupului său de apartenenţă pot face obiectul unei
evaluări pozitive” (J. M., MONTEIL, 1997, pg. 90). Cu cât confruntarea
dintre grupuri este mai acerbă, cu atât se produce o mai puternică
identificare a individului cu grupul său de apartenenţă. Cu toate acestea,
cercetătorii au constatat că exacerbarea diferenţierii dintre grupuri, mai
ales prin exces de competiţie, generează un efect, aparent paradoxal, de
amplificare a diferenţierilor în interiorul grupului de apartenenţă, în
sensul că se accentuează diferenţierile dintre sine şi ceilalţi din interiorul
propriului grup (J. C. Dechamps, 1988). Cu alte cuvinte, amplificarea
sentimentului apartenenţei la grup în situaţii de competiţie nu garantează
solidaritatea din interiorul grupurilor, astfel că bunele intenţii ale unui
profesor de a dezvolta “spiritul de grup” al fiecărui elev, prin instaurarea
competiţiei între clase sau echipe, pot sta la baza obţinerii altor efecte,
contrarii celor aşteptate.
Ostilitatea dintre grupuri persistă chiar şi atunci când profesorii
organizează activităţi comune, de genul excursiilor, vizionărilor de
spectacole etc. Singurele activităţi care reuşesc să reducă antagonismele
şi să instaureze un climat de colaborare sunt acelea care reclamă un efort
comun pentru rezolvarea unei probleme care interesează ambele grupuri
(de exemplu, amenajarea terenului sportiv pe care urmează să se
confrunte, repararea unui autovehicul care urmează să fie folosit în
comun etc.) “De fapt, introducerea unui proiect de interes superior, un
scop supraordonat, este ceea ce permite rezolvarea problemelor puse de
conflictul între grupuri” (J. M. MONTEIL, 1997, pg. 84 s.n.).
O altă noţiune importantă pentru înţelegerea relaţiilor dintre grupuri
este aceea de “soartă comună”, care se referă la conştientizarea faptului
că persoanele care compun grupul extern se află într-o situaţie socială
similară, urmează să primească aceeaşi “răsplată” pentru eforturile
depuse, participarea la competiţie va avea aceleaşi efecte ca şi pentru cei
din grupul de apartenenţă şi, în aceste condiţii, ar fi mai avantajos pentru
ambele grupuri să coopereze. De aceea se recomandă ca “înainte de
interacţiunea între grupuri, să-i facem pe subiecţi să împărtăşească o
soartă comună. Reprezentările anticipative ale unor interacţiuni pozitive
astfel provocate sunt capabile de a preveni comportamentele ostile”
(ibidem, pg. 98).

158
Sociologia educaţiei

B. COEZIUNEA CLASEI

Atunci când colegii de clasă au sentimentul că alcătuiesc o mică


comunitate (”familie”), ei sunt predispuşi în mai mare măsură să lucreze
pentru îndeplinirea sarcinilor de lucru, să participe cu entuziasm la
activităţile clasei şi să îşi propună să atingă niveluri mai înalte de
pregătire. Un asemenea sentiment se asociază, în plus, cu o scădere a
frecvenţei comportamentelor indisciplinate, violente. Este vorba despre
sentimentul generat de convingerea că toţi au de împărţit aceleaşi
îndatoriri, se respectă şi se susţin reciproc în ceea ce au de făcut şi cred că
fiecare dintre ei contribuie la ceea ce se învăţă în sala de clasă. Coeziunea
unei clase de elevi exprimă măsura în care membrii ei sunt dispuşi să
renunţe la o parte din gratificările, opiniile şi conduitele personale în
favoarea grupului ca întreg. Ea presupune conştientizarea faptului că
acţiunile şi comportamentele fiecărui membru au consecinţe directe sau
indirecte, manifeste sau latente, pentru toţi ceilalţi. Menţinerea unităţii
grupului cere ca fiecare membru al clasei să acorde o oarecare prioritate
grupului ca întreg, dincolo de dorinţele, atitudinile şi opiniile proprii.
Coeziunea clasei depinde de măsura în care grupul are obiective unitare,
posedă un set de valori şi norme proprii care reglează conduita membrilor
în conformitate cu grupul, dispune de o conducere unitară în realizarea
obiectivelor comune, iar membrii îşi asumă roluri reciproc gratificante.
Altfel, viaţa de grup se desfăşoară disfuncţional, căci pot apărea
disensiunile, conflictele, iar participarea la activităţile grupului se goleşte
de orice satisfacţie.
Principalele caracteristici ale strategiilor adoptate de profesori
pentru a crea acest sentiment de coeziune unei clase de elevi sunt legate
de:
ƒ crearea unui climat în care elevii să fie convinşi că pot să îşi
exprime opiniile şi sentimentele lor în mod deschis şi sincer;
pentru aceasta profesorul îi va solicita sistematic să îşi exprime
ideile şi opiniile, pe care le va incorpora în discuţiile şi
activităţile clasei;
ƒ crearea unor mecanisme prin care elevii pot să ajute la buna
desfăşurare a activităţilor clasei (de exemplu, încredinţarea unor
roluri de întrajutorare a unor colegi, prin rotaţie);

159
Interacţiunile sociale din interiorul clasei de elevi

ƒ promovarea unor valori sociale favorabile cooperării, împărţirii


echitabile a sarcinilor;
ƒ crearea unor oportunităţi elevilor clasei de a se ajuta unul pe altul
(de exemplu, întrebând ”Cine are vreo problemă şi crede că
altcineva din clasa noastră ar putea să-l ajute să o rezolve”?);
ƒ recunoaşterea şi menţionarea publică, de fiecare dată, a celor care
au contribuit cu ceva-oricât de puţin – la desfăşurarea cu succes a
unor activităţi ale clasei.
3. RELAŢIILE PROFESOR-ELEVI
A. CARACTERISTICI GENERALE
Întreaga activitate instructiv-educativă a unei clase de elevi se
desfăşoară sub conducerea unui profesor, o persoană adultă pregătită
special şi investită social pentru a îndeplini acest rol. Din acest punct de
vedere, relaţia profesor-elevi are un caracter asimetric, întrucât
profesorul, deţinând rolul conducător, este cel care hotărăşte ce activităţi
va desfăşura grupul clasei, cum se va lucra, ce se va învăţa.
Rolul conducător al profesorului a constituit obiectul a
numeroase discuţii, începând cu negarea acestuia (nondirectivismul
pedagogic) şi terminând cu absolutizarea lui (autoritarismul pedagogic).
La originea disputei se află modul diferit de soluţionare a unei probleme
mai generale, privind raporturile dintre individ şi societate, care, în planul
educaţiei, a condus la confruntarea dintre concepţiile “sociocentrice”
(ce acordă prioritate socialului, reducând individul la o “funcţie” a vieţii
sociale) şi concepţiile “antropocentrice” (ce acordă prioritate individului,
considerând societatea, cu sistemele ei de reglementare, marele adversar
al individualităţilor).
În mod curent, rolul conducător al profesorului se justifică prin
aceea că el este un “iniţiat” într-un domeniu al cunoaşterii şi activităţii
umane, cunoaşte cerinţele societăţii în materie de educaţie, legile
procesului de învăţare, în concordanţă cu care va stabili cel mai profitabil
program de educaţie pentru elevii săi. S-a pus întrebarea în ce măsură se
justifică o dirijare exterioară în educaţie şi dacă nu s-ar putea renunţa la
ea, în general (renunţând implicit la ideea rolului conducător al
profesorului). Măsurile eteronome de educaţie nu se justifică, într-adevăr,

160
Sociologia educaţiei

decât dacă educaţia este concepută ca având un “caracter interimar”.


Un profesor va fi cu atât mai bun, cu cât îl va ajuta pe elevul său să
ajungă cât mai repede în situaţia de a nu mai avea nevoie de sprijinul lui
în domeniul în care îl pregăteşte (să ajungă la autonomie). Dar, pentru ca
aceste acţiuni eteronome să nu reprezinte o imixtiune, nejustificată moral,
în viaţa unui individ, să nu constituie, în fapt, o “represiune“, este
important ca profesorul să-i propună elevului său doar ceea ce este sigur
că acesta va accepta atunci când va deveni matur şi apt de a judeca
singur. De aici, problema responsabilităţii educatorului şi permanentele
lui căutări de a conferi un caracter legitim la tot ce propune elevilor săi.
De asemenea, este important ca pretenţiile educatorului să îi apară celui
care se educă drept o “cauză” a lui, o mişcare a voinţei proprii. Cea mai
dificilă sarcină pentru un profesor este aceea de “a imprima acţiunii
instructiv-educative un astfel de curs încât copilul să continue să se
comporte aşa cum vrea şi cum doreşte el, dar vrerea şi dorinţa lui să
coincidă cu ceea ce vrea şi doreşte educatorul”; “copilul să facă din
programul educativ o cauză a lui şi, drept consecinţă, activitatea
educativă să fie percepută ca activitate proprie, spontană, autodirijată”.
(P. GOLU, 1985, pg. 102). În cazul şcolarilor, este desigur dificil pentru
profesor să acţioneze în aşa fel încât intervenţia lui să fie resimţită drept
un ajutor, căci întotdeauna li se va părea că sunt îndemnaţi să facă ceea ce
încă nu vor să facă. Această discrepanţă între cerinţele profesorului şi
sentimentele elevului “depinde în soluţionarea ei de atmosfera generală a
procesului de învăţământ şi educare: dacă este pozitivă, încurajatoare,
stimulativă” (E. GEISSLER). O asemenea atmosferă pedagogică se va
obţine prin cultivarea unor raporturi personale de încredere, prin
promovarea activităţilor de grup, prin încurajări, ajutor, confirmări,
dozarea raţională a cerinţelor şi evitarea situaţiilor împovărătoare psihic.
În acest fel, rolul conducător al profesorului va fi acceptat şi nu resimţit
ca o intervenţie externă, ostilă, autoritatea sa va fi câştigată şi nu impusă.
Relaţia profesor-elev depinde în mare măsură de autoritatea
reală a profesorului în ochii elevilor săi. Această autoritate se câştigă
prin competenţă, moralitate, flexibilitate în gândire şi consecventă în
ceea ce priveşte valorile promovate şi cerinţele adresate. Este greu de
crezut că un profesor se va bucura de o autoritate reală în faţa elevilor săi,
dacă aceştia vor sesiza, de exemplu, că este slab pregătit profesional sau –
chiar dacă va fi apreciat din acest punct de vedere – se dovedeşte a fi

161
Interacţiunile sociale din interiorul clasei de elevi

imoral, ori dacă va lăsa impresia că este incapabil să iasă din limitele
rigide ale unor reguli personale în aprecierea unor situaţii, dacă va fi
perceput de elevi ca fiind inconsecvent în ceea ce afirmă sau le cere etc.
Relaţia profesor-elevi are un caracter dinamic şi evolutiv,
întrucât dobândeşte forme specifice în funcţie de vârsta elevilor care
compun clasa, dar şi în funcţie de natura obiectivelor educative care sunt
prioritare, la un moment dat.
B. FACTORI CARE INFLUENŢEAZĂ RELAŢIA
PROFESOR-ELEVI
a) INFLUENŢA DIFERENŢELOR SOCIALE
DINTRE ELEVI

Percepţia profesorului asupra elevilor săi şi modul în care


interacţionează cu ei pot fi influenţate de mai multe aspecte: apartenenţa
elevilor la un anumit grup (social, de clasă, rasial, sex), caracteristicile
individuale ale elevilor, aşteptările profesorului (BROPHY, J. E.,
GOOD, T. L., 1980).
Ö DIFERENŢELE SOCIALE DE CLASĂ
(STATUTUL SOCIOECONOMIC)
Cercetări comparative desfăşurate în şcolile frecventate de copiii
din clasele sociale de mijloc şi şcolile frecventate de cei din clasele de jos
au arătat că statusul socioeconomic reprezintă un factor important care
influenţează atitudinea profesorului faţă de elevi. Profesorii din şcolile în
care majoritatea elevilor au un statut socioeconomic ridicat sau de mijloc
sunt toleranţi, apropiaţi, încrezători, moderni în gândire, în vreme ce
profesorii din şcolile cu copii săraci apar a fi tradiţionalişti, distanţi,
punitivi, nemulţumiţi de elevii lor, orientaţi spre căutarea greşelilor din
comportamentul acestora. (Yee, 1968). Elevii cu statut socioeconomic
mai înalt primesc din partea profesorilor mai multe laude şi încurajări.
Faţă de cei din clasele sociale modeste profesorii adoptă mai des o
atitudine critică şi îi pedepseşte frecvent. (Davis si Dollard, 1940)
Atmosfera şi metodele pedagogice din clasele în care cei mai mulţi au un
statut socioeconomic scăzut sunt mai puţin stimulative pentru elevi: se
pune accent pe prezentarea conţinutului de învăţat, pe un ton neutru, fără

162
Sociologia educaţiei

implicare emoţională a profesorului, se acordă importanţă mai mult


predării şi mai puţin discuţiilor (Brown, 1969). Aşteptările scăzute ale
profesorilor faţă de posibilităţile intelectuale ale elevilor din clasele
sociale inferioare se vădesc şi în natura obiectivelor educative pe care le
propun spre a fi realizate în timpul lecţiilor. Presupunând, tacit, că
anumite obiective, mai dificile, nu pot fi atinse de elevii din clasele
sociale defavorizate, cerinţele şcolare adresate copiilor sunt mult mai
modeste, în comparaţie cu cele propuse atunci când se lucrează cu clase
în care predomină elevii cu un status socioeconomic ridicat (Leacock,
1969). Atunci când utilizează metoda grupării elevilor unei clase pe
grupuri omogene, profesorii au tendinţa de a-i plasa pe cei cu un status
socioeconomic ridicat în gupurile considerate “avansate”, iar pe cei cu o
provenienţă socială modestă în grupul “copiilor lenţi la învăţătură”. Odată
plasaţi într-un grup, copiii sunt de obicei menţinuţi în categoria respectivă
şi foarte puţini sunt avansaţi de la un nivel la altul, la sfârşitul unui an
şcolar (Douglas, 1964).
Atunci când li s-a cerut să ordoneze după importanţă şase factori
despre care cred că pot fi predictori ai succesului şcolar al unui elev, cei
mai mulţi profesori au considerat că pe primul loc se situează statutul
socioeconomic, urmat, în ordine, de inteligenţă, rezultate la teste, vârstă,
sex şi mediile de absolvire (Goodwin şi Sanders, 1969).

Ö RASA

Profesorii au tendinţa de a acorda mai puţină atenţie elevilor care


aparţin unor rase minoritare: îi solicită mai puţin să îşi spună părerea; un
procent mare din opiniile formulate de aceşti copii sunt ignorate;
frecvenţa cu care sunt încurajaţi să-şi continue o idee pe care au
exprimat-o este mai mică; sunt lăudaţi mai rar şi criticaţi mai des
(Rubovits şi Maehr, 1973). S-au semnalat cazuri în care profesorii au
tendinţa de a manifesta o anumită ostilitate şi de a-i respinge involuntar
îndeosebi pe elevii minoritari care se dovedesc a fi strălucitori.
De exemplu, atunci când lucrează cu elevi negri, au tendinţa de a prefera
elevi al căror coeficient de inteligenţă este cu zece puncte inferior celui al
copiilor pe care îi resping, spre deosebire de situaţia în care se lucrează cu
albi, când cei preferaţi au de obicei un IQ cu zece puncte mai mare decât
IQ-ul celor respinşi. Când elevii albi sunt neatenţi la lecţie, profesorii

163
Interacţiunile sociale din interiorul clasei de elevi

interpretează această atitudine ca un semnal că trebuie să se străduiască


mai mult să le capteze interesul, dar acelaşi comportament al elevilor
negri este interpretat ca o incapacitate a acestora de a-şi concentra atenţia
(Leacock, 1969). Dintre profesori, bărbaţii par a fi mai predispuşi să
adopte o atitudine negativă faţă de copiii de altă rasă decât a lor, în vreme
ce femeile s-au dovedit a fi mai tolerante (Coates, 1972).
Explicaţia acestor atitudini discriminatorii observate la profesori
este legată de reacţii involuntare ale acestora, induse în mare parte de
anumite modalităţi diferite de a reacţiona ale copiilor ce aparţin unei rase
diferite de cea a profesorului. Cei de aceeaşi rasă cu profesorul lor sunt
mai familiarizaţi cu anumite structuri comportamentale specifice lumii
profesorului şi, din acest motiv, sunt mai “dezinhibaţi”, mai activi şi mai
interesaţi în a iniţia interacţiuni cu educatorul adult, în vreme ce copiii
aparţinând altei rase nu sunt siguri că iniţiativele sau gesturile lor sunt
“potrivite” şi apar a fi mai retraşi şi mai “lenţi”. De exemplu, multe dintre
gesturile cu semnificaţie afectivă (a pune mâna pe umăr, a privi în ochii
cuiva etc.) sunt de cele mai multe ori primite cu reţinere de ambele părţi
şi adeseori sunt stânjenitoare. În general, atitudinea profesorilor faţă de
copiii de altă rasă oscilează între apatie sau crispare, ori manifestarea unui
sentimentalism artificial, cu indulgenţe care vădesc, de fapt, neîncredere în
posibilităţile acestor copii de a obţine rezultate şcolare superioare. Cei
mai buni sunt cei care comunică acestor copii un sentiment de apropiere
afectivă şi de acceptare, dar, în acelaşi timp, le cere să obţină performanţe
şcolare înalte şi manifestă exigenţă în acest sens.

Ö SEXUL ELEVILOR

Există opinii potrivit cărora cerinţele şcolii sunt mai uşor


acceptate de fete, decât de băieţi. Fără a exista o concordanţă asupra
motivelor, cercetătorii au constatat totuşi că, statistic, fetele au o atitudine
mai favorabilă faţă de şcoală decât băieţii (Jackson, 1968) şi au
sentimentul că profesorii lor au o atitudine favorabilă faţă de ele
(Davidson şi Lang, 1960). Unii încearcă să explice fenomenul pornind de
la constatarea că în învăţământul elementar şi secundar cadrele didactice
sunt în majoritate femei, care îi tratează pe elevi într-o manieră ce
favorizează în mod involuntar fetele; alte explicaţii iau în consideraţie
natura activităţilor şcolare, care ar fi mai apropiate de ceea ce se

164
Sociologia educaţiei

consideră în societatea noastră că este mai potrivit pentru o femeie:


activităţi ce implică verbalizare şi concentrare intelectuală. Băieţii
primesc mai frecvent critici şi dezaprobări din partea profesorilor decât
fetele (Arnold, 1968), poate şi pentru că ei încalcă mai frecvent
regulamentul de comportare în clasă. În vreme ce fetele sunt criticate de
profesori pe un ton convenţional, atunci când sunt criticaţi băieţii,
profesorii adoptă un ton mai ridicat şi mai nervos (Spaulding, 1963).
b) INFLUENTA DIFERENTELOR INDIVIDUALE
DINTRE ELEVI
Rezultatele la învăţătură
Relaţiile profesorilor cu elevii sunt diferite şi în funcţie de
rezultatele la învăţătură ale acestora. Interacţiunile cu cei “buni” sunt de
natură să încurajeze şi să susţină, în vreme ce relaţiile cu cei “slabi”
implică de cele mai multe ori conflict, dominare şi tutelare măruntă de
către profesor. Asemenea inegalităţi, care îi favorizează pe cei care învaţă
uşor, se adâncesc o dată cu vârsta. În clasele primare ele sunt relativ mici,
dar frecvenţa lor creşte progresiv în ciclurile şcolare superioare. Cei
“buni” beneficiază de mai multe oportunităţi de a participa la discuţiile
din clasă, de a formula răpunsuri şi, în general, primesc mult mai frecvent
un feed-back pozitiv din partea profesorilor, în comparaţie cu colegii lor
consideraţi “mai slabi”. În şcolile care utilizează metoda grupării elevilor
în “clase omogene” ca nivel de pregătire al elevilor, fenomenul se
amplifică.
Profesorii preferă să predea la clasele de “avansaţi” şi se feresc,
pe cât să poate, să predea la clasele “de recuperare”, ceea ce face ca
moralul şi entuziasmul celor care predau la clase “bune” să fie mult mai
ridicate decât ale colegilor care predau la cei “slabi”. Aceasta se răsfrânge
asupra calităţii prestaţiei pedagogice a profesorului şi, astfel, sistemul
“claselor omogene” face ca elevii buni să primească cea mai bună
educaţie pe care poate să o ofere şcoala respectivă, iar elevii cu dificultăţi
la învăţătură pe cea mai slabă. În plus se induce treptat un sentiment de
frustrare şi de neîncredere în forţele proprii, în rândul elevilor consideraţi
slabi şi o atitudine neproductivă de superioritate – nu întotdeauna
justificată – în rândul celor incluşi în clasele de “elită”.

165
Interacţiunile sociale din interiorul clasei de elevi

Personalitatea elevilor

Anumite caracteristici de personalitate îi fac pe unii elevi să iasă


mai mult în evidenţă, să fie remarcaţi de profesori în mai mare măsură
decât sunt alţii. Faptul că un profesor poate să îi placă mai mult sau mai
puţin va influenţa modul în care vor fi trataţi de către acesta.
S-a constatat, de exemplu, că elevii faţă de care profesorii sunt indiferenţi
sunt mai puţin solicitaţi la lecţii şi sunt evaluaţi mai puţin favorabil,
comparativ cu cei ce au reuşit să le câştige simpatia. Din acest motiv,
prezintă interes acele cercetări care au încercat să ofere informaţii despre
caracteristicile de personalitate ale elevilor care îi atrag pe profesori
(Feshbach, 1969, Good and Grouws, 1972). În general, aceste cercetări
arată că profesorii îi preferă pe elevii supuşi, docili, ordonaţi,
conştiincioşi şi îi resping pe cei independenţi, activi, încrezuţi,
nonconformişti. Mai mult, profesorii au tendinţa de a proiecta asupra
elevilor propriile lor preferinţe, atunci când li se cere să estimeze
popularitatea unor copii în colectivul clasei lor, considerând că cei mai
îndrăgiţi vor fi cei care au calităţile pe care le apreciază personal
(cuminţi, conştiincioşi, generoşi cu colegii, supuşi etc). Solicitaţi să-şi
amintească numele elevilor lor şi să spună câteva cuvinte despre fiecare,
primii de care îşi amintesc sunt cei “cuminţi şi conştiincioşi”, iar
comentariile lor vădesc o mai mare implicare personală atunci când este
vorba despre băieţi, care atrag mai multe aprecieri negative, în
comparaţie cu fetele. S-a făcut observaţia că principalele calităţi ale
fetelor, preferate de profesori, sunt acelea care în mod obişnuit sunt
asociate cu rolul social atribuit femeilor şi sunt respinse calităţile care
sunt asociate cu aşteptările faţă de comportamentul persoanelor de sex
masculin. Aceasta sugerează că tendinţa profesorilor de a prefera fetele se
bazează mai mult pe caracteristicile comportamentale ale acestora, şi mai
puţin pe apartenenţa la sexul feminin ca atare.
Cercetări comparative, purtate asupra preferinţelor manifestate de
către studenţi aflaţi la practica pedagogică, psihologi şcolari şi profesori
pregătiţi special de Peace Corps, au scos în evidenţă faptul că ultimile
două categorii de educatori sunt mai puţin înclinate spre aprecierea
conformismului şi supunerii elevilor, acordând preţuire altor calităţi, cum
ar fi flexibilitatea şi independenţa gândirii, activismul, iniţiativa,
creativitatea s.a. Aceasta sugerează că un anumit mod de a-i pregăti pe

166
Sociologia educaţiei

viitorii profesori în instituţiile specializate actuale, dar şi felul de a fi al


celor care aleg cariera didactică sunt de natură să-i facă să prefere
supunerea şi conformismul, mai mult decât independenţa şi creativitatea
elevilor lor. (BROPHI, J. E., GOOD, T. L., 1980).

Aparenţa fizică

Aspectul fizic plăcut al unui elev influenţează adeseori aşteptările


profesorului cu privire la comportamentul, inteligenţa şi personalitatea
copilului. Într-un interesant experiment, cercetătorii au distribuit
profesorilor rapoarte fictive despre acte de indisciplină şcolară, cu
numele, vârstele şi fotografiile elevilor implicaţi, apoi li s-a cerut să
evalueze gravitatea abaterilor şi să-şi spună impresia generală despre
copiii implicaţi. Atunci când a fost vorba de abateri uşoare, aspectul fizic
al elevilor pare să nu fi influenţat obiectivitatea aprecierilor, dar, în cazul
abaterilor grave, fetele şi băieţii cu o înfăţişare mai puţin atractivă au fost
judecaţi mai aspru şi s-a opinat că ar fi în general predispuşi la
comportamente antisociale cotidiene, spre deosebire de elevii cu o
înfăţişare fizică plăcută, despre care s-a considerat doar că “au avut o zi
proastă”. În general, profesorii sunt tentaţi să presupună că elevii cu un
aspect fizic plăcut au un coeficient de inteligenţă mai ridicat, au mari
şanse să urmeze studii înalte şi au părinţi care sunt mai interesaţi de buna
lor educaţie. Astfel copiii cu o înfăţişare fizică plăcută par a fi avantajaţi,
de la început, în a câştiga simpatia profesorilor şi a avea relaţii sociale
productive cu aceştia, doar pe baza aparenţei lor fizice.

Frumuseţea scrisului

Elevii care au un scris îngrijit şi caligrafic au mai multe şanse să


primească note mai bune la diverse lucrări scrise, în comparaţie cu colegii
lor care scriu urât, chiar dacă este acelaşi conţinutul lucrărilor. Intervine
însă şi deprinderea şi gustul profesorului pentru scrisul caligrafic şi
ordonat: cei care au ei înşişi un scris frumos şi ordonat au tendinţa de a
penaliza mai uşor lucrările scrise îngrijit, în vreme ce profesorii care au
un scris mai puţin caligrafic par să nu fie deranjaţi prea mult de aspectul
lucrărilor pe care le corectează.

167
Interacţiunile sociale din interiorul clasei de elevi

Caracteristicile vorbirii

Elevii care se exprimă cu dificultate şi au un vocabular sărac tind


să fie percepuţi negativ de către profesori. Aceştia asociază limbajul mai
puţin elaborat folosit de copil cu incultura, proasta creştere, atitudinea
negativă faţă de şcoală, ceea ce îi face să nu aştepte prea mult de la un
asemenea elev. Elevii care primesc note mari de la profesorii lor se
disting de obicei printr-o vorbire fluentă, cu intonaţie adecvată şi cu un
ton bine controlat, lipsit de stridenţe. Elevii cu o voce clară, care se fac
bine auziţi în clasă, sunt în general mai bine apreciaţi decât cei cu o voce
slabă, care le par profesorilor a fi nesiguri, lipsiţi de entuziasm, timizi şi
chiar mai puţin inteligenţi. În general, elevii care vorbesc într-o manieră
apreciată de profesori ca fiind inferioară modului de vorbire al celorlalţi
colegi sunt suspectaţi că posedă şi alte caracteristici negative, chiar dacă
acestea au prea puţină legătură cu exprimarea verbală.

Aşezarea în sala de clasă

Într-o sală de clasă există o zonă, numită “zona activă”, care îi


include pe elevii aşezaţi în primul rând de bănci şi de-a lungul
intervalului central de trecere, în faţa cărora profesorii au tendinţa de a sta
mai mult timp şi către care îşi orientează majoritatea solicitărilor. Elevii
care ocupă aceste locuri sunt mai activi în timpul orelor decât colegii lor
şi atrag asupra lor cea mai mare parte a atenţiei profesorilor. Elevii
aşezaţi în spatele sălii participă mai puţin la discuţii, pentru că se află în
zona periferică a câmpului vizual al profesorului şi de aceea sunt
solicitaţi mai rar (Adams, Biddle, 1970). Există însă şi o altă explicaţie,
legată de faptul că elevii interesaţi să participe la activităţile din clasă se
aşază ei înşişi cât mai aproape de profesor, în vreme ce elevii mai puţin
dispuşi să participe au tendinţa de a se aşeza cât mai departe de profesori.
În clasele primare, în care elevii sunt aşezaţi în bănci de către învăţător,
se pare că locul ocupat de elev în sala de clasă afectează mai puţin relaţia
profesor-elev. Totuşi, s-a observat că elevii care sunt mutaţi de către
profesor în bancile din faţă devin mai atenţi la ore.

168
Sociologia educaţiei

c) INFLUENŢA AŞTEPTĂRILOR PROFESORULUI

Comportamentul profesorului faţă de elevii săi şi modul în care


va interacţiona cu ei vor fi influenţate, în egală măsură, de aşteptările sale
faţă de clasa de elevi, ca întreg, şi faţă de anumiţi copii care o compun,
precum şi de concepţia sa asupra rolului care îi revine ca profesor. Elevii
îi apar profesorului foarte diferiţi în ceea ce priveşte aptitudinile, pregătirea
pentru anumite sarcini şcolare, comportamentul sau personalitatea.
Constatând aceste diferenţe, profesorul va face anumite presupoziţii
legate de felul de a fi al fiecăruia, tipul de instruire de care are nevoie, ce
ar trebui să facă în viitor. Cu timpul, modul în care un profesor va
interacţiona cu fiecare dintre elevii săi va deveni tot mai diferenţiat şi
individualizat, pe măsură ce va sesiza mai clar diferenţele dintre copii şi
îşi va consolida conluziile şi va şti la ce anume poate să se aştepte de la
fiecare dintre ei. În concluzie, profesorii îşi formează diverse opinii
despre elevii lor şi – pornind de la aceste opinii – vor manifesta diferite
aşteptări în legătură cu posibilităţile şi realizările viitoare ale fiecărui
copil. Corectitudinea acestor opinii variază de la un profesor la altul: unii
percep corect abilităţile şi personalitatea copiilor pe care îi îndrumă, alţii,
mai puţin. Percepţiile lor asupra abilităţilor şi personalităţii elevilor vor
influenţa modul în care vor interacţiona cu aceştia, iar cele mai multe
dintre comportamentele didactice inadecvate se datorează unor concluzii
incorecte şi inflexibile privind caracteristicile copiilor pe care îi învaţă.
În schema de mai jos se pot observa:
9 factorii care influenţează opinia şi aşteptările unui profesor faţă
de un elev (de exemplu, realizările anterioare ale elevului, modul
în care este clasificat de alţi profesori ori în fişa psihopedagogică
sau în eventuale rapoarte psihologice, comportamentul în şcoală,
personalitatea, inteligenţa, aparenţa fizică, sexul, mediul social
de provenienţă, aşa cum sunt ele percepute de profesor);
9 caracteristicile personalităţii profesorului de care depinde
corectitudinea acestor opinii şi aşteptări (de exemplu, concepţiile
profesorului cu privire la rolul său, obligaţiile elevilor, sexul,
pregătirea psihopedagogică, semnificaţia personală acordată
succesului şcolar al unui elev ş.a.)

169
Mediul Comportament Realizări Personalitatea Clasificare Aparenţa
Inteligenţa
social în şcoală anterioare elevului şcolară fizică, sex

Opinii şi aşteptări iniţiale ale profesorului

Variabile de filtrare: concepţiile profesorului cu privire la rolul


său, obligaţiile elevilor, sexul, pregătirea psihopedagogică,
semnificaţia personală acordată succesului şcolar al unui elev ş.a.

Forme de manifestare a aşteptărilor profesorului:

Atenţie Sarcini Repartizare Aprecieri Obiective


acordată încredinţate în grupuri exprimate propuse

Variabile de filtrare de către elev: credibilitatea profesorului,


personalitatea profesorului, percepţia subiectivă a cauzelor
propriilor succese sau insuccese şcolare

Imaginea de sine a elevului

170
Sociologia educaţiei

9 comportamentele prin care un profesor îşi manifestă aşteptările


sale diferite faţă un elev sau altul (de exemplu, atenţia acordată
copilului, calitatea feed-back-ului evaluativ oferit, decizia de a-l
repartiza în anumite grupuri de lucru, natura sarcinilor de lucru
încredinţate şi a obiectivelor propuse);
9 variabilele de care depinde influenţa reală a acestor comporta-
mente asupra imaginii de sine a unui copil (de exemplu,
credibilitatea profesorului, personalitatea profesorului, percepţia
subiectivă a cauzelor propriilor succese sau insuccese şcolare,
convingerea că acestea ţin de factori externi, incontrolabili –
noroc, capricii ale profesorului – sau de factori interni, cum ar fi
propriul efort de învăţare etc.).
APLICAŢII:
1. Care au fost strategiile folosite de profesorii dvs., de-a lungul anilor
de şcoală, pentru a-i face pe elevi să coopereze?
2. Vi s-a întâmplat să faceţi parte dintr-o clasă de elevi foarte
unită/dezbinată? Cum se manifesta solidaritatea/dezbinarea dintre
colegi? Credeţi că profesorii clasei respective au avut vreo influenţă?
În ce a constat această influenţă?
3. Ce ar trebui să facă un profesor pentru a reduce rivalitatea dintre
grupurile de elevi care nu se agreează reciproc, pentru că sunt, de
exemplu, susţinătorii unor echipe de fotbal diferite?
4. Daţi exemple de situaţii în care competiţia exagerată dintre elevi este
contraproductivă.
5. Cum l-ar putea ajuta profesorul-diriginte pe un elev marginalizat
să-şi facă prieteni?
6. Explicaţi modul în care mediul social în care este situată o şcoală
poate influenţa, adeseori inconştient, aşteptările, atitudinile şi modul
de lucru ale unui profesor. Comentaţi cât de îndreptăţite sunt aceste
tendinţe ale profesorilor.
7. Care dintre particularităţile individuale ale unui elev aţi constatat că
influenţează cel mai mult opinia profesorului despre elevul
respectiv? Daţi exemple.
8. Intervievaţi un grup de fete, apoi un grup de băieţi adolescenţi, cu
privire la aspiraţiile, planurile lor de viitor în domeniul carierei,
dorinţa de a urma o facultate. Comparaţi aceste aspiraţii. Explicaţi
sociologic eventualele diferenţe constatate.

171
CAPITOLUL 12

STATUSURI ŞI ROLURI ÎN CLASA DE ELEVI

1. Statusul real şi statusul perceput


2. Variabilele diferenţierilor de status în clasa de elevi
3. Liderii clasei de elevi: Afirmarea liderilor; Funcţiile şi calităţile
liderilor; Stilurile de conducere ale liderilor şi influenţa lor
asupra grupului
4. Elevii “slabi” şi inadaptaţii clasei; abandonul şcolar

1. STATUSURILE REALE ŞI STATUSURILE PERCEPUTE

În interiorul unei clase scolare elevii ajung să ocupe diferite


pozitii (statusuri), care implică o consideraţie diferită primită din partea
colegilor. Astfel, unii se pot impune ca leaderi, alţii sunt respinsi de
majoritatea colegilor, sau sunt de-a dreptul ignoraţi si aproape trec
neobservaţi. Statusul unuia şi aceluiaşi elev în cadrul grupului poate, însă,
să se schimbe de la o situaţie la alta. Este posibil ca într-o anumită
conjunctură statusul său să fie predominant pozitiv (de exemplu, atunci
când majoritatea colegilor îl preferă ca partener, într-o anumită
“pozitie”), în vreme ce într-o altă conjunctură, statusul să fie predominant
negativ (cei mai mulţi colegi îi resping colaborarea) sau mixt (există
colegi care îl simpatizează, dar şi colegi care îl resping). În ansamblul
statusurilor din interiorul unui grup pot exista şi statusuri izolate (zero),
atunci când elevul respectiv nu este nici preferat, nici respins, ci ignorat
de majoritatea celorlalţi. Tendinţa oricărui grup şcolar este aceea de a
păstra, în orice conjunctură, diversitatea statutelor (pozitive, negative,
mixte, izolate), astfel că, în mod obiectiv, statutele negative nu pot fi
eliminate total şi nici parţial. Altfel spus, dacă am aduna într-un grup
numai elevi cu statusuri pozitive într-o anumită situaţie, grupul nou
“construit” va sfârşi prin a le reface, în mod spontan, pe toate celelalte.

172
Sociologia educaţiei

Comportamentul unui elev în interiorul grupului din care face


parte va fi influenţat de modul în care îşi va percepe propriul său status.
Din acest motiv, trebuie să fie operată o distincţie între statusul real şi
statusul perceput. Statusurile reale sunt cele constituite independent de
individ, ca rezultantă finală a preferinţelor şi a respingerilor manifestate
pentru el de către colegi, atunci când se pune problema de a ocupa o
anumită poziţie în grup. Statusurile percepute sunt “reprezentări mintale
subiective” ale poziţiei personale în interiorul unui grup, generate de
modul corect sau incorect în care elevul respectiv percepe simpatiile sau
antipatiile, preferin’ele ori respingerile pe care le adună în jurul său.
Statusul perceput poate fi în relaţii diferite cu statusul real (obiectiv), în
funcţie de “luciditatea relaţională” a individului. Pot fi situaţii în care
între ele există o coincidenţă deplină, ca urmare a capacităţii persoanei de
a percepe corect susţinerea de care dispune într-un grup şi gradul de
respingere pe care îl provoacă, într-o anumită conjunctură. În acest caz,
“luciditatea relaţională” a individului este maximă, situaţie rar întâlnită
printre oameni.
În alte situaţii, luciditatea relaţională a unei persoane poate avea
un caracter polar, atunci când individul are tendinţa, fie de a percepe
corect doar prietenii, nu şi duşmanii, fie de a intui corect doar adversarii,
dar nu şi prietenii din interiorul unui grup. Modalitatea de percepere a
statusului propriu poate fi, aşadar, la unii elevi predominant optimistă,
atunci când au tendinţa de a vedea în jurul lor numai prieteni şi
susţinători, ori poate fi predominant pesimistă, atunci când văd în jurul
lor doar adversari şi detractori. Optimismul relaţional este de dorit,
deoarece el stimulează cooperarea între indivizi şi de a întreţine un tonus
afectiv ridicat.
Situaţia în care statusurile percepute sunt complet diferite de cele
reale, ca urmare a unor grave erori de percepţie a naturii propriilor relaţii
interpersonale, este mai rar întâlnită. Atunci când statusurile percepute
sunt aberante, efectul asupra comportamentului individului este dramatic.
Subaprecierea, lipsa de realism, dezorientarea relaţională au la bază astfel
de perceperi ale statusului propriu.

173
Statusuri şi roluri în clasa de elevi

2. VARIABILELE DIFERENŢIERILOR DE STATUS


ÎN CLASA DE ELEVI
Diferitele poziţii sociale şi consideraţia celorlaţi dobândite de un
elev în interiorul unui grup şcolar se stabilesc în funcţie de mai multe
categorii de variabile:
1. performanţele şcolare obţinute (exemplu, statusul de elev
premiant, elev mediocru, “repetent” etc.);
2. inteligenţa sau alte aptitudini deosebite;
3. performanţe deosebite obţinute în alte domenii (de exemplu,
sport, muzică);
4. aspiraţiile educaţionale sau ocupaţionale;
5. educaţia, ocupaţia venitul părinţilor;
6. aprecierea de care se bucură din partea profesorilor şi a
celorlalţi membri ai clasei.
La început, în şcoala primară, principala bază formală pentru
diferenţierea de status în cadrul clasei şcolare o constituie performanţele
şcolare obţinute de fiecare elev. Talcott Parsons argumentează această
idee: “Faptul că diferenţierea se va produce pe această unică axă
principala este asigurat de patru trăsături primare ale situaţiei. Prima este
iniţiala egalizare a statusurilor “contestanţilor”, prin vârsta şi originea
socială familială, vecinătatea fiind în mod tipic mult mai omogenă decât
societatea în ansamblu. A doua circumstanţă este obligativitatea unui set
comun de sarcini care, în comparaţie cu multe alte domenii de sarcini,
este, în mod izbitor, nediferenţiat. (…) În al treilea rând, există o extremă
polarizare între elevi, iniţial în situaţia de egalitate, şi singurul profesor
care este un adult şi “reprezintă” lumea adultă. Şi în al patrulea rând,
există un proces relativ sistematic de evaluare a performanţelor elevilor”
(TALCOTT PARSONS, 1977, pg. 125-126).
Mai târziu, în gimnaziu şi mai ales în liceu, statusul informal
deţinut de către un elev în şcoala sa poate fi influenţat şi de alţi factori:
vârsta, tipul de şcoală pe care îl frecventează, profilul şcolar în care se
pregăteşte, originea socială familială, raporturile personale cu profesorii,
capacităţile personale probate în diferite împrejurări ş.a. De exemplu,
elevii din anii terminali se bucură de un status mai înalt în comparaţie cu
“bobocii”; cei care au reuşit la “licee”, au un status mai înalt decât cei

174
Sociologia educaţiei

care au intrat la “profesionale”; în interiorul unui liceu, cei care fac parte
din clasele cu un profil recunoscut pentru dificultatea concursului de
admitere (să zicem, clasele de informatică) pot avea un statut mai înalt
decât cei care sunt la clase cu profiluri mai puţin apreciate; acei elevi
despre care se ştie că fac parte din familii foarte bine situate social, pot
beneficia de o atitudine specială din partea altor colegi etc.
Din punct de vedere formal, în învătământul secundar,
performanţa continuă să rămană axa esenţială a diferenţierilor de status în
cadrul clasei şcolare. Aşteptările privind rolul de elev sunt standardizate
pe cicluri şi niveluri de învăţământ şi sunt prevăzute în diferite standarde
de performanţă şcolară care însoţesc curriculele, dar şi în regulamentele
şcolare, care precizează aşteptările legate de comportamentul elevilor în
şcoală. Sociologii au evidenţiat că pot exista deosebiri între aşteptările
adulţilor privind rolul elevilor şi modul în care elevii înşişi înţeleg acest
rol. După Talcott Parsons, adulţii se aşteaptă ca elevii să realizeze două
mari componente ale oricărei educaţii şcolare. Prima este componenta
cognitivă, “învăţare a informaţiilor, deprinderilor şi cadrelor de referinţă
sociale, respectiv cunoaşterea empirică şi măiestria tehnologică”. A doua
este componenta morală care implică responsabilitatea civică, respectul
pentru profesori, atitudinea de consideraţie şi spiritul de cooperare în
relaţiile cu elevii colegi şi “bunele deprinderi de muncă”. (Ibidem,
pg. 128) În măsura în care asemenea scopuri sunt respinse de către elevi,
pot apărea conflicte şi disensiuni. În vreme ce valorile adulţilor se
concentrează în jurul succesului şcolar şi al deprinderilor de comportare,
valorile prioritare pentru elevi pot fi legate, de exemplu, de acceptarea de
către grupul de prieteni sau de implicarea în aceste grupuri.
3. LIDERII CLASEI DE ELEVI
3.1. Afirmarea liderilor

Într-un anumit stadiu de evoluţie a grupului clasei de elevi şi în


anumite situaţii, câţiva membri se diferenţiază de ceilalţi prin
responsabilităţi şi roluri care le conferă prestigiu, putere şi, prin acestea,
posibilitatea de a îi influenţa pe ceilalţi. Acestia sunt liderii. Un grup
poate sa aibă lideri sau poate să nu aibă. Prezenţa continuă a unor lideri şi
a diferenţierilor de responsabilităţi, în relaţie cu scopul comun este

175
Statusuri şi roluri în clasa de elevi

indicele organizării grupului respectiv. Apariţia liderilor este legată de


apariţia diferenţierii responsabilităţilor în cadrul grupului. “Dacă toţi
membrii ar avea exact aceleaşi sarcini, nu am avea conducere”
(A.NICOLAU, op. cit. pg. 116). La prima vedere, într-o clasă de elevi
toţi au aceleaşi sarcini de învăţare, cu excepţia situaţiilor în care se
practică învăţarea pe echipe, cu sarcini diferenţiate de lucru. Numeroase
alte situaţii specifice unei clase de elevi pot prilejui afirmarea unor noi
lideri: de exemplu, organizarea unei excursii, a unui spectacol, pregătirea
unei întâlniri sportive cu o altă clasă, petrecerea timpului liber într-un
anumit mod etc. În asemenea situaţii apar liderii: grupul are o sarcină
comună sau o problemă comună de rezolvat, fiecare individ este personal
interesat in buna realizare a acesteia, dar această trebuinţă nu poate fi
satisfăcută decât prin interrelaţii între membrii grupului.Cu cât activitatea
care urmează să se desfăşoare este mai complexă, cu atât nevoia unei
persoane coordonatoare (lider) va creşte. Sarcina comună, nevoile
personale convergente ale membrilor grupului şi necesitatea colaborării
(relaţiile interpersonale) pentru realizarea lor sunt aşadar cele trei
dimensiuni ale vieţii grupului care definesc o situaţie ce solicită un lider.
Liderul se va impune în măsura în care va fi capabil să integreze aceste
trei dimensiuni. Contrar credinţei simpliste, dar larg raspândite, despre
“liderii născuţi”, care, în virtutea unor dispoziţii native, vor conduce în
orice împrejurare, în realitate, apariţia unui lider sau a altuia este
determinată mai puţin de calităţile lor personale, cât de alte două
importante aspecte:
• situaţia concretă;
• natura grupului (A.NICOLAU, 1977).
Situaţiile diferite pot oferi posibilitatea de a accede în poziţie de
lider unor persoane foarte diferite. De exemplu, atunci când se pregăteşte
o întrecere sportivă, liderul grupului probabil că nu va fi acelaşi cu cel
recunoscut atunci când grupul trebuie să realizeze în colaborare un
proiect dificil în laborator ş.a.m.d. Trăsăturile unui lider care sunt
necesare şi suficiente într-o situaţie şi într-un grup pot fi total diferite de
acelea ale unui alt lider într-un cadru diferit. Practic, fiecare membru al
grupului poate deveni lider într-o anumită situaţie, dacă grupul va
considera că este cel mai potrivit să îndeplinească funcţiile cerute în
situaţia respectivă.

176
Sociologia educaţiei

Natura grupului va influenţa climatul de grup şi, prin aceasta,


atitudinea faţă de lideri. De exemplu, în grupurile eterogene, dezbinate,
practicând relaţii distante şi nefamiliare, situaţia este, de obicei,
tensionată, iar încercările de schimbare a ei se vor traduce prin existenţa
unei opoziţii individuale sau organizate faţă de liderii existenţi. În
grupurile omogene, intime, predomină acordul mutual în a învesti pe unul
dintre membri cu putere decizională, pentru a se înlesni colaborarea
tuturor la rezolvarea unor probleme comune. Numeroase alte
caracteristici ale grupului influenţează alegerea şi activitatea liderilor:
mărimea grupului, autonomia sa, gradul de control asupra membrilor ş.a.

3.2. Funcţiile şi calităţile liderilor

Liderul unui grup se afirmă şi îşi menţine poziţia în măsura în


care este apreciat de către membri a fi capabil să îndeplinească două
categorii de funcţii:
• funcţii executive (de rezolvare);
• funcţii de menţinere (A. NECULAU, 1977).

a) Funcţiile executive (de rezolvare)

Funcţiile executive se referă numai la conducerea activităţilor


grupului, a eforturilor acestuia de atingere a scopurilor. Printre funcţiile
executive ale liderului, cele mai importante sunt:
ƒ Funcţia de planificator (“inventator de planuri”) al
activităţilor grupului presupune: stabilirea scopurilor şi a
obiectivelor prioritare pentru grup la un moment dat,
conceperea modului de organizare a activităţilor în vederea
atingerii acestor scopuri, stabilirea modului de supraveghere
şi control; “secretul” liderului de succes este acela de a nu
încerca să acapareze el însuşi executarea planului pe care l-a
inventat, ci de a-i mobiliza şi a-i dirija pe ceilalţi în
realizarea acestuia.
ƒ Funcţia de reprezentant al grupului în relaţiile exterioare
implică, pe de o parte, capacitatea de a vorbi în numele
grupului, de a-i sesiza şi de a-i face explicite revendicările

177
Statusuri şi roluri în clasa de elevi

(adeseori trăite doar ca o stare difuză de nemulţumire, fără a


fi formulate explicit), iar, pe de altă parte, capacitatea de a
surprinde esenţialul şi de a comunica pe înţeles grupului
intenţiile reale ale “exteriorului”; pentru a-şi exercita această
funcţie, liderul trebuie să fie ales dintre cei mai bine
cunoscuţi şi respectaţi în comunitatea cu care relaţionează
grupul şi să dispună de abilitatea de a-i câştiga pe cei “din
afară” pentru interesele grupului.
ƒ Funcţia de control al relaţiilor interne se referă la observarea
şi influenţarea raporturilor interindividuale care se stabilesc
între membrii grupului; calităţile esenţiale legate de
exercitarea acestei funcţii sunt capacitatea de a aplana
conflicte, de a juca rol de mediator, de a consilia şi de a
încuraja.
ƒ Funcţia de iniţiator al schimbării (de iniţiere a noi structuri şi
motivaţii ale grupului) este legată de capacitatea liderului de
a-i determina pe ceilalţi să-şi schimbe percepţia asupra unei
situaţii mai puţin familiară sau confuză, care necesită o
restucturare a modului curent de acţiune. El va reuşi să
organizeze gândirea grupului prin comportamente de
informare (explică importanţa unor informaţii şi modul în
care ar trebui interpretate şi utilizate), decizie (arată raţiunea
opţiunii sale pentru o anumită alternativă din mai multe
posibile), instruire (descrie sarcinile fiecăruia şi modul de
sincronizare a acestora), ordonare (explică priorităţile,
deleagă sau transferă autoritatea), şi supraveghere (explică
modul în care pot fi corectate eventualele erori şi modul de
control al performanţelor fiecărui membru).

b) Funcţiile de menţinere

Funcţiile de menţinere ale liderului vizează activitatea acestuia de


conservare a structurii existente a grupului, prin crearea unui climat
nestânjenitor, de încredere, prietenie şi cooperare între membri, prin
facilitarea interacţiunilor membrilor şi a orientării lor spre grup. Aceste
funcţii presupun capacitatea liderului de a menţine grupul într-un anumit

178
Sociologia educaţiei

echilibru cu exteriorul şi a menţine un anumit echilibru în interior.


Un lider reuşeşte să menţină grupul unit în jurul său, în măsura în care
reuşeşte să fie perceput ca fiind persoana capabilă să răspundă cel mai
bine anumitor trebuinţe colective, îndeplinind astfel următoarele funcţii
de menţinere (descrise de A., NECULAU, op. cit. pg. 148-151):
• “sursă de ideologie” de la care ceilalţi preiau credinţele,
ideile şi opiniile dominante în grupul respectiv;
• “ideal şi model” atunci când este perceput de grup ca fiind
persoana cea mai capabilă în a realiza activitatea care îi
interesează la un moment dat şi care, din acest motiv, poate
servi ca model pentru ceilalţi;
• “obiect de identificare” prin care membrii grupului îşi
satisfac nevoia de recunoaştere, de consideraţie, prin însăşi
apartenenţa la un grup al cărui lider se bucură de preţuirea
celorlalţi;
• “simbol al grupului” ce posedă toate acele însuşiri prin care
grupul doreşte să se singularizeze şi care reprezintă prin
persoana sa concretă, spiritul grupului şi particularităţile
acestuia;
• “cristalizator de energie” cu putere de a dinamiza şi de a
propulsa grupul către îndeplinirea aspiraţiilor acestuia.

3.3 Stilurile de conducere şi influenţa lor asupra grupului

Stilul de conducere se referă la modul personal în care liderul


înţelege să-şi îndeplinească rolul în cadrul grupului. A fost cercetată
influenţa a trei variante de stil de conducere:
“Stilul autoritar”. În acest caz, deciziile sunt luate de lider de
unul singur, fără să se consulte cu grupul; liderul se abţine de la orice
participare la activitatea de realizare a sarcinilor de lucru, pe care doar le
prescrie membrilor grupului, uneori făcând o demonstraţie; aceştia
urmează să execute întocmai ceea ce le cere liderul, fără să li se spună
care vor fi etapele viitoare de parcurs. Liderul face critici sau aprecieri la
adresa membrilor grupului, fără să le justifice în vreun fel.
“Morala” liderului autoritar este de a crea grupului necesităţi,
frică, nesiguranţă, frustrare pentru a le induce nevoia de ajutor. Liderul

179
Statusuri şi roluri în clasa de elevi

autoritar exploatează necesităţile regresive primitive şi inconştiente, în


loc să ajute grupul, în mod loial, să le învingă” (A.NECULAU, op. cit.,
pg. 188).
Un asemenea stil de conducere generează un climat tensionat în
grup, cu dese izbucniri de agresivitate si reproşuri reciproce între membri,
mai ales în absenţa liderului. Grupul tinde spre dezagregare, predomină
sentimentul de “eu”, iar eficienţa muncii scade imediat ce pleacă liderul
autoritar.
“Stilul democratic”. Liderul democratic obişnuieşte să provoace
dezbateri ale grupului cu privire la obiectivele prioritare de atins şi
prezintă el însuşi mai multe variante argumentate de acţiune, din care
grupul va alege pe cea mai bună. Totul se realizează prin colaborare şi
consultare reciprocă, diviziunea sarcinilor este lăsată la iniţiativa
grupului, liderul se comportă ca un membru obişnuit, criticile sau
aprecierile pe care le face la adresa altora sunt întotdeauna justificate – în
faţa grupului – prin faptele constatate. Stilul democratic generează în
interiorul grupului dorinţa de a face un lucru bun, atmosfera este relaxată,
raporturile cu liderul sunt cordiale, predomină sentimentul de “noi”, iar
grupul tinde spre stabilitate.
“Stilul laissez-faire”. În acest caz, liderul nu contribuie cu nimic
la luarea deciziilor. Oricine poate să facă orice. Grupul acţionează mai
mult sub imboldul unor impulsuri primare, decât în urma deliberării
colective. E. PĂUN (1999) descrie două variante ale acestui stil: stilul
refuz/negare; “Avem o problemă”, le spune liderul, dar nu cred că o
putem rezolva; încercaţi sa va descurcaţi singuri”; stilul fals/democratic:
“Avem o problemă, este obligaţia mea să o rezolv, dar aş vrea să se
implice cât mai mulţi; vom discuta chestiunea mai târziu” (op. cit.
pg. 123). Sentimentul dominant în grup este de frustrare şi de insatisfacţie.

4. ELEVII “SLABI” ŞI “INADAPTAŢII” CLASEI;


ABANDONUL ŞCOLAR

Aşa cum am arătat anterior, principala bază formală pentru


diferenţierea de status în cadrul clasei şcolare o constituie performanţele
şcolare obţinute de fiecare elev. În funcţie de asemenea performanţe,
fiecare elev dobândeşte statutul de “elev bun”, “elev slab”, “elev
mediocru”, “repetentul”; “indisciplinatul”, “leneşul”, iar asemenea

180
Sociologia educaţiei

“etichetări” nu sunt atribuite doar de către profesori, ci şi de către elevii


înşişi, care îşi acordă unii altora consideraţia corespunzătoare statusului
şcolar deţinut de fiecare.
“Elevii buni” sunt aceia care, de obicei, se situează în prima
treime a diferitelor clasamente şcolare oficiale sau neoficiale; “elevi
slabi” sunt consideraţi cei care se situează în treimea inferioară a unor
asemenea clasamente (GILLY, M., 1976). Oricât de mult s-ar recomanda
profesorilor să renunţe la clasamentele şcolare, elevii înşişi vor constata
întotdeauna că în diferitele activităţi pe care le desfăşoară în clasă, unii
copii reuşesc, alţii, de regulă, nu reuşesc; performanţele vor fi diferite, iar
consideraţia dobândită din partea celorlalţi va fi pe măsura calităţilor
probate. Chiar dacă profesorii vor renunţa să afişeze clasamente şcolare,
elevii vor continua să aibă clasamentele lor, uneori mai obiective decât
cele formale. Poate fi constatată o discontinuitate a statusurilor deţinute
de un elev în clasă: unul şi acelaşi copil poate fi considerat, de exemplu,
“slab la matematică”, dar “bun la sport”. Există însă şi cazuri – nu puţine
– de elevi care au dificultăţi de învăţare la aproape toate disciplinele, ceea
ce exprimă o anumită inadaptare la instituţia şcolii.
În sens larg, adaptarea este acordul individului cu mediul său, în
special cu cel social, astfel că adaptarea şcolară “exprimă calitatea şi
eficienţa realizării concordanţei dintre personalitatea elevului şi cerinţele
şcolare” (COASAN, A., VASILESCU, A., 1988, pg. 11). Cauzele
inadaptării şcolare pot fi de natură psihologică, pedagogică sau socială.
În acest cadru ne interesează aspectul social al problemei.
Din punct de vedere social, adaptarea şcolară exprimă tendinţa de
integrare a unui elev în instituţia şi comunitatea şcolară. Acomodarea la
cerinţele acestei comunităţi reprezintă unul dintre criteriile de evaluare
ale adaptării şcolare, alături de reuşita şcolară, orientarea şcolară ş.a.
(CRISTEA, S, 2000). A deveni un “elev bun” presupune, în mare măsură,
supunerea faţă de regulile instituţiei şcolare şi intrarea în rutina acesteia.
Elevii înşişi, chestionaţi cu privire la ce anume înţeleg ei prin “elev bun”
şi “elev rău” dau, de cele mai multe ori, răspunsuri de genul: “Elev bun”
este acela care îşi îndeplineşte toate îndatoririle la timp, este atent în
clasă, şi nu provoacă dezordine; “Elevul rău” este acela care deranjează
orele, nu se ţine de învăţătură şi uneori este ticălos şi agresiv”. Tranziţia
cu succes a elevului prin interiorul sistemului este condiţionată de
progresele şcolare realizate, care depind însă de capacităţile sale de

181
Statusuri şi roluri în clasa de elevi

autocontrol comportamental şi de cooperare. Sistemul şcolar a fost


comparat cu o sită uriaşă, prin care unii trec, alţii nu, ca urmare a unui
proces continuu de selecţie, în urma căruia, în cele din urmă, cei care nu
trec sunt reţinuţi şi scoşi din sortările ulterioare (BALANTINE J., 1993,
pg. 196). Elevii folosesc diferite “strategii” pentru a face faţă sarcinilor
şcolare si pentru a parcurge nivelurile sistemului. Atunci când nu
întrezăresc posibilitatea de a obţine succesul şcolar aşteptat, ei renunţă să
mai facă acest efort, devin apatici, pentru a se proteja împotriva eşecului
total, într-o competiţie în care nu pot învinge. O cercetare asupra
caracteristicilor elevilor cu dificultăţi de adaptare şcolară a ajuns la câteva
concluzii interesante: “Din cercetările noastre rezultă că elevii cu
dificultăţi şcolare, în 52% din cazuri, nu conştientizează suficient
însemnătatea activităţii de învăţare. Pasivitatea şi indiferenţa la lecţie este
menţionată în 76% din cazuri, iar 87% din elevi nu depun suficient efort
de a învăţa. [...]. Elevii cu dificultăţi şcolare nu au formate principiile de
organizare raţională a activităţii de învăţare şi nu folosesc procedee de
autocontrol în activitatea instructivă [....]. Se relevă la aceşti elevi lipsa
capacităţii de a-şi formula răspunsuri originale şi într-un limbaj care să
denote interesul, curiozitatea intelectuală şi pasiunea pentru propria
formare. De fapt, marea majoritate (89%) sunt caracterizaţi ca prezentând
o imaginaţie săracă. [...]. Sunt lipsiţi de iniţiativă şi de independenţă în
activitate” (COASAN, A., VASILESCU, A., 1988, pg. 42-45)
Lipsa de motivaţie şi nivelul scăzut de aspiraţie apar ca fiind
principalii indicatori ai existenţei unor dificultăţi de adaptare şcolară.
Cercetarea s-a bazat pe informaţii primite de la cadrele didactice. Acest
amănunt nu este lipsit de importantă, întrucât “imaginea” profesorului
despre elevii săi va fi “percepută” de către aceştia ca un feed-back al
eforturilor lor de adaptare şcolară. Atunci când acest feed-back este
negativ, se intensifică sentimentul de neputinţă, de izolare, de neîncredere
în sine al elevilor, ceea ce va alimenta “cercul vicios” al descurajării şi al
aversiunii faţă de învăţătură. Inconştient, printr-un mecanism de protecţie
a eului, asemenea elevi vor încerca să se detaşeze emoţional de ceea ce se
întâmpla în sala de clasă, dispreţuind ceea ce li se propune să facă, stând
de vorbă cu alţi colegi sau arătând plictiseală.
Cronicizarea eşecului şcolar, pe lângă alterarea imaginii de sine a
elevilor în cauză – descurajatoare şi cauză a unui nivel scăzut de aspiraţie
– va avea efecte negative şi în plan social, ca urmare a amplificării

182
Sociologia educaţiei

sentimentului “stigmatizării’ şi al marginalizării sociale de către colegii


de clasă. Copiii timizi, hipersensibili în relaţiile cu cei din jur, îşi vor
accentua tendinţele de izolare şi de introvertire, vor evita colectivitatea,
prietenii şi alte situaţii şcolare de natură să le sporească starea emotivă
tensionată. Cei cu un grad redus de toleranţă la frustrare, mai ales băieţii
– şi mai frecvent cei din mediul urban – se vor “refugia” în interiorul
unor grupuri delictogene, compuse din copii cu aceleaşi probleme, care
pentru a se apăra de tensiunile intrapsihice ale inadaptării sociale, îşi
“construiesc” un anturaj, în care expresiile socializante ale activităţii
umane sunt depreciate şi abandonate, persoanele care reprezintă ordinea
publică si autoritatea şcolară sunt denigrate, se caută justificări ale unei
vieţi în dezacord cu normele sociale, dispare autocenzura conduitelor
agresive, a acceselor de mânie, a impulsivităţii şi a intoleranţei.
În interiorul unor asemenea grupuri se instalează, inconştient, alienarea,
un sentiment de ostilitate faţă de societate, în general, şi faţă de şcoală, în
special, ca urmare a construirii unui eu inadecvat social, pe baza unor
fantasme iraţionale. Asemenea sentimente îi determină pe unii elevi să
abandoneze şcoala.
Abandonul şcolar nu este însă, în toate cazurile, consecinţa
alienaţiei mintale apărute în urma retragerii din societate în interiorul
unor grupuri de tineri furioşi şi ostili tuturor celor care fac eforturi fireşti
de integrare în societate. Mulţi tineri vin la şcoală din familii sărace,
înfometate, cu probleme sociale care fac, practic, imposibilă rămânerea în
şcoală şi promovarea claselor ei. Alţii au probleme personale, ce variază
de la “prăbuşiri” ale familiei, până la graviditatea adolescentină, care
împiedică fetele ajunse în această situaţie să-şi termine şcoala. “Copiii
străzii”, fugarii de acasă, atâta vreme cât nu vor avea hrană şi locuinţă,
este improbabil că vor putea să înveţe în şcoli. Cei mai mulţi nu pot face
faţă unui sistem educativ obligatoriu, rigid şi formal în cerinţe, şi care în
cele din urmă, îi abandonează, atunci când depăşesc vârsta maximă
prevăzută de lege pentru rămânerea în şcoală. Absenţele numeroase de la
şcoală, repetenţia, exmatriculările pot constitui pentru un elev motivele
“deciziei” de a abandona şcoala, mai ales atunci când provine dintr-o
familie cu un statut socio-cultural scăzut, puţin preocupată de educaţia lui
şi care nu ştie să-i ofere încurajarea educativă necesară. Majoritatea celor
care abandonează şcoala vor spori rândurile şomerilor, vor avea mari

183
Statusuri şi roluri în clasa de elevi

dificultăţi în a face faţă competiţiei existente pe piaţa muncii, vor fi


predispuşi să intre în activităţi ilegale şi pot sfârşi în închisori.
Pentru a preveni abandonul şcolar, copiii care prezintă un
asemenea risc trebuie să fie identificaţi de timpuriu, iar şcolile trebuie
să-şi regândească modalităţile de acţiune, fiind mai flexibile în ceea ce
priveşte timpul solicitat pentru a absolvi o şcoală, înfiinţând servicii de
consiliere şcolară, renunţând la sistemul exmatriculărilor, oferind
programe educative alternative pentru perioadele de după orele de clasă
sau pentru zilele de la sfârşitul săptămânii, iniţiind programe de pregătire
pedagogică a părinţilor în vederea unei mai bune implicări a lor în
programe care îşi propun să-i ţină pe copii la şcoală.

APLICAŢII:

1. Explicaţi de ce membrii unui grup au nevoie de un lider?


Ce aşteaptă un grup de la liderul său?
2. Imaginaţi-vă că trebuie sa faceţi o opţiune pentru un nou lider al
grupului dvs. Ce calităţi ale unui coleg de al dvs. v-ar convinge
să-l alegeti pentru a vă conduce? Realizaţi o ierarhizare a acestor
calităţi şi motivaţi importanţa fiecăreia.
3. Cum putem evalua modul în care un lider îşi îndeplineşte
funcţiile sale în grup?
4. Ce înţelegeţi dvs. prin “elev bun”? Dar prin “elev slab”?
5. Ideea obligativităţii “uniformei şcolare” este foarte controversată.
Analizaţi implicaţiile educative şi sociale ale deciziei de
renunţare/revenire la “uniforma şcolară”, care îşi propunea să
“estompeze” diferenţele de statut socio-economic dintre elevii
unei şcoli.
6. Comentaţi opţiunile unor părinţi de a-şi da copiii la şcoli care,
practic, îşi selecţionează elevii doar din familii cu statut socio-
economic ridicat (de exemplu, prin taxe ridicate) şi dintre copiii
cu calităţi excepţionale. Cum apreciaţi justificarea pedagogică a
unor asemenea opţiuni?

184
Sociologia educaţiei

7. Concepeţi un ansamblu de activităţi educative pe care credeţi că


ar trebui să le ofere şcoala elevilor ce prezintă riscul de a
abandona şcoala.
8. Imaginaţi un ansamblu de “reguli” de la care nu ar trebui să se
abată un profesor care doreşte să le creeze elevilor săi un înalt
nivel de aspiraţie pentru studierea disciplinei sale.

185
CAPITOLUL 13

DINAMICA GRUPULUI DE ŞCOLARI AI CLASEI

1. Semnificaţia “dinamicii grupului”


2. Planuri de manifestare a dinamicii grupului:
a. Structura grupului mic;
b. Funcţiile grupului mic;
c. Procesele grupului mic (procesul de realizare a sarcinilor
şcolare, procesul de comunicaţie; procesul de influenţă)

1. SEMNIFICAŢIA “DINAMICII GRUPULUI”

În sens obişnuit, prin dinamică se înţelege schimbarea continuă şi


bogăţia de mişcare, produse de anumite forţe care acţionează în interiorul
unui grup.
În sens restrâns, prin dinamica unui grup psihosociologii înţeleg
“ansamblul fenomenelor psiho-sociale ce se produc în grupurile primare
şi legile ce le reglementează” (A. NECULAU, 1977, pg. 59). Acelaşi
autor apreciază că studiul dinamicii unui grup presupune cercetarea
modificărilor modelelor de structură ale grupului, a funcţiilor grupului şi
a proceselor de grup. Întrucât fiecare grup mic are dinamica sa proprie,
ce trebuie să fie surprisă de către profesor, aşa cum se prezintă ea la un
moment dat, folosind aceeaşi sursă bibliografică, vom prezenta mai jos
principalele aspecte de natură să definească schimbările petrecute în
fiecare dintre cele trei mari planuri ale dinamicii grupului repectiv.

186
Sociologia educaţiei

2. PLANURILE DE MANIFESTARE A DINAMICII


GRUPURILOR

A. STRUCTURA GRUPULUI MIC

Prin structura unui grup mic se înţelege organizarea internă a


acestuia şi modul în care funcţionează. Definitorii pentru structura unui
grup sunt:
9 Mărimea grupului;
9 Formarea subgrupurilor (unele constituite după funcţiile de
îndeplinit în activitatea grupului, altele după afinităţile şi
atracţia spontană dintre membri);
9 Distribuţia rolurilor între subgrupuri şi între membri şi
cerinţele normative;
9 Structurarea puterii (ierarhia autorităţii) în grupul respectiv
(diferenţierile de status);
9 Modelul de comunicare, concretizat în relaţiile între
subgrupuri şi între membrii grupului (relaţiile orizontale –
între subgrupuri sau indivizi aflaţi la acelaşi nivel şi cu
acelaşi status, dar şi relaţiile verticale între subgrupurile sau
membrii aflaţi în poziţii ierarhice diferite).
Toate aceste aspecte influenţează, pe de o parte, capacitatea
grupului respectiv de a-şi îndeplini funcţiile aşteptate de membrii săi, iar
pe de altă parte, explică procesele specifice care iau naştere în grupul
respectiv. În plus, ele însele cunosc de-a lungul timpului permanente
schimbări.
Aspectul cel mai important al dinamicii unei clase de elevi îl
reprezintă transformarea ei structurală dintr-o grupare de elevi, într-un
colectiv scolar. Colectivul reprezintă o treaptă superioară în evoluţia unui
grup şcolar. Un colectiv se caracterizează prin aceea că grupul adoptă în
mod spontan un scop prioritar pentru toţi membrii lui, activitatea
desfăşurată în interiorul său este subordonată acestui scop, se creează
organe proprii de conducere a activităţii grupului şi o organizare

187
Dinamica grupului de şcolari ai clasei

specifică. Un grup şcolar parcurge mai multe etape, până devine un


colectiv:
• Etapa evaluării interpersonale – când grupul funcţionează ca
urmare a respectării unor norme exterioare, impuse din afară
prin diferite forme de constrângere;
• Etapa apariţiei unui “nucleu” al colectivului, compus dintr-un
număr încă restrâns de membri care au reuşit să transforme
cerinţele exterioare în norme interioare de acţiune;
• Etapa de extindere a nucleului în care creşte numărulul celor
care adoptă acelaşi scop şi aceleaşi atitudini şi se alătură
“nucleului” iniţial.

B. FUNCŢIILE GRUPULUI MIC

Un aspect important pentru dinamica unui grup îl reprezintă


modul în care evoluează capacitatea acestuia de a răspunde principalelor
asteptări ale membrilor săi. Oamenii sunt satisfăcuţi de grupul lor, iar
acesta dăinuieşte, în măsura în care colectivul din care fac parte le
răspunde unor nevoi sociale şi psihologice, cum ar fi nevoia de integrare,
de afirmare, de securitate ş.a.
Cele mai importante funcţii ale unui grup mic sunt considerate a fi:
• Funcţia de integrare – răspunde nevoii individului izolat de
a fi acceptat de ceilalţi, de a face parte dintr-o comunitate
(familială, profesională, amicală);
• Funcţia de reglementare a relaţiilor inter-individuale –
legată de capacitatea grupului de a arbitra relaţiile dintre
indivizi şi de a interveni pentru a apăra individul atunci când
nu mai sunt respectate anumite reguli convenite;
• Funcţia de reglementare intra-individuală – privind nevoia de
confruntare a imaginii de sine cu “oglinda socială a grupului”,
pentru a ajunge la o mai corectă cunoaştere de sine;
• Funcţia de securitate – corespunzătoare nevoii general
umane de protecţie şi de manifestare în siguranţă, conform
felului de a fi al fiecăruia.

188
Sociologia educaţiei

Structura unui grup (modelul de relaţii între membri) variază în


raport cu funcţia pe care trebuie să o îndeplinească la un moment dat, în
sensul că “funcţia grupului determină alegerea unei anumite structuri”.
De exemplu, “ un grup de muncă aflat în excursie sau la o petrecere cu
toţi membrii săi va oferi, de regulă, altă ierarhuie a status-urilor decât cea
din timpul producţiei’ (A. NECULAU, op. cit. pg. 68).

C. PROCESELE GRUPULUI MIC

În interiorul unui grup mic au loc permanent mai multe categorii


de procese care se află în interdependenţă, căci se influenţează şi se
condiţionează reciproc:
• Procesul de realizare a sarcinilor şcolare;
• Procesul de comunicaţie;
• Procese de influenţă;
• Procese afectiv-apreciative (A. NECULAU, 1977, pg. 71).

1. Procesul de realizare a sarcinilor şcolare

Sarcinile reprezintă ceea ce trebuie să facă un grup pentru a-şi


atinge scopul. În cazul grupului de şcolari al clasei, scopul dominant,
specific, este activitatea de învăţare, obţinerea unor performanţe şcolare
cât mai bune. Activitatea de învăţare desfăşurată în grup, în numeroase
situaţii, este de natură să îmbunătăţească performantele şcolare colective,
comparativ cu situaţia învăţării individuale. În multe situaţii, oamenii
sunt mai productivi atunci când lucrează în grupuri.
Factorii principali care facilitează activitatea de învăţare, atunci
când ea se realizează în grup, sunt legaţi de mai multe fenomene:
• Stimularea datorată prezenţei altora: în prezenţa altor
persoane, indivizii au tendinţa de a-şi intensifica eforturile,
pentru a ţine pasul cu ceilalţi, de a fi mai activi, mai
performanţi; în plus, discuţiile în grup pot stimula apariţia
unor noi idei, prin dezvoltarea ideilor celorlalţi;

189
Dinamica grupului de şcolari ai clasei

• Multiplicarea resurselor disponibile exprimă realitatea că


grupul dispune de mai multe informaţii, mai multe puncte de
vedere, o memorie mai cuprinzătoare, în comparaţie cu
individul izolat, ceea ce sporeşte posibilităţile de soluţionare
a sarcinilor atunci când se colaborează.
• Posibilitatea compensării erorilor şi a corectării greşelilor
este legată de creşterea şanselor de a descoperi caracterul
eronat al unor idei, prin critica socială din interiorul
grupului, dar şi de a compensa, pe ansamblu, eroarea unora
de a supraestima dificultatea unor sarcini, cu tendinţa altora
de a le subestima, ceea ce va face ca, în final, aprecierile să
fie mai precise.
• Probabilitatea ivirii unui individ capabil să soluţioneze o
problemă dificilă, de pe urma cărora vor beneficia toţi
ceilalţi, face ca grupul să fie adeseori mai performant,
comparativ cu individul izolat.
• Grupul face posibil să se înveţe din experienţa celorlalţi prin
observarea activităţii altora în rezolvarea problemelor şi
aceasta va determina o mai rapidă soluţionare a unor
probleme similare în viitor (M. DEUTSCH, H. A. HORNSTEIN,
1978, pg. 194-195).
Uneori grupurile sunt mai puţin eficiente decât activitatea
independentă, astfel că performanţele cu care sunt realizate de către grup
sarcinile şcolare depind, la rândul lor, de mai multe variabile
(A. NECULAU, op. cit.):
• Tipul sarcinii de învăţare;
• Compoziţia grupului (“factorul populaţie”);
• Interrelaţia funcţională în raport cu sarcina;
• Interrelaţiile afective şi socio-emoţionale existente în
interiorul grupului;
• Tipul sarcinii de învăţare.
• Lucrul în grup conduce la performanţe mai bune atunci când
este vorba despre:
ƒ probleme care presupun alegerea celei mai bune soluţii
dintre mai multe variante;

190
Sociologia educaţiei

ƒ trebuie luată o decizie care îi vizează pe toţi membrii


clasei;
ƒ sarcina permite o anumită diviziune a muncii;
ƒ sarcini de consolidare a unor reacţii bine fixate.
În schimb, lucrul în grup este mai puţin eficient atunci când
trebuie să se construiască sau să se creeze ceva, să se ofere soluţii de
sinteză, ori să se înveţe elemente noi.
Factorul populaţie (numărul membrilor grupului, pregătirea lor
anterioară etc.). Numărul optim de elevi ai unei clase şcolare a constituit
obiectul a numeroase cercetări şi controverse. Luarea unei decizii privind
numărul de elevi ai unei clase şcolare este influenţată de mai mulţi
factori: factori pedagogici (privind calitatea educaţiei), factori economici
(privind costurile educaţiei), factori demografici (populaţia şcolară
existentă, numărul de profesori, spaţiile şcolare disponibile) ş.a.
Profesorii, educatorii în general manifestă tendinţa de a acorda prioritate
factorilor pedagogici, în vreme ce administratorii învăţământului sunt
înclinaţi să dea mai multă importantă factorilor economici şi demografici.
Interrelaţia funcţională în raport cu sarcina reprezintă o altă
sursă de variaţie a performanţelor colective de învăţare. Gruparea optimă
a elevilor într-o clasă şcolară reprezintă o preocupare majoră a
cercetătorilor şi a educatorilor. Cele mai multe cercetări au încercat să
verifice experimental eficienţa grupării elevilor în clase omogene, după
abilităţile de care dispun. Rezultatele au fost contradictorii. Analizând
rezultatele mai multor cercetări în această problemă, KULIK (1982) a
ajuns la concluzia că, în ansamblu, gruparea elevilor în clase omogene
conduce la o creştere mică, dar semnificativă a rezultatelor pe care le
obţin elevii din aceste clase la testele de cunoştinte. În literatura
pedagogică românească, problema a fost analizată din perspectivă
socială, de STANCIU STOIAN: “În epoca industrială contemporană, a
mai apărut o formă de discriminare care se vrea, pe nedrept, pur şcolară:
aşa-numita problemă a copiilor dotaţi. Această problemă este foarte fin şi
discret pusă, cu “argumente” care se pretind cu totul ştiinţifice. Este
vorba, în fond, de o veritabilă concepţie elitistă (ca să nu spunem
aristocratică), opusă concepţiei democrate, aceasta din urmă socotind pe
toţi şcolarii normali suficient de dotaţi pentru a învăţa laolaltă. Elite?
Lideri? Ei sunt fireşti şi se aleg din grămadă în societăţile gregare şi,

191
Dinamica grupului de şcolari ai clasei

într-o mai micã măsură, în prima copilărie, unde liderii se aleg ei înşişi şi
se impun instinctual. (...). Pe măsură ce elevii se socializează mai mult, la
nivel de carte şi ştiinţă, la nivel de raţiune crescândă, puterea liderilor
naturali nu mai e o necesitate, dispare chiar (Cousinet). Copii dotati, în
mod deosebit, există, desigur, dar şcoala modernă, diversificată pe
aptitudini şi necesităţi sociale, satisface suficient avansarea lor mai rapidă
şi mai de calitate” (STANCIU STOIAN, 1980, pg. 186-187).
Factorii interrelaţiilor afective şi socio-emoţionale determină
solidaritatea sau disoluţia grupului, căci se referă la prezenţa ori absenţa
simpatiei şi prieteniei între membrii grupului de şcolari ai clasei şi la
motivaţia acestora. Calitatea muncii este influenţată de simpatiile
existente între membri, de existenţa unei reciprocităţi socio-afective.
Indivizii sunt mai productivi atunci când lucrează în echipă cu parteneri
pe care îi preferă şi pe care îi simpatizează. Cercetătorii au constatat că
preferinţa pentru anumiţi colegi cu care să lucreze în echipă, dar şi
posibilitatea apariţiei neînţelegerilor depind de natura activităţilor ce
urmează să fie îndeplinite în colaborare. “Indivizii sunt mai circumspecţi
când angajează rolul lor social, când “miza” este o performanţă şi nu o
simplă vecinătate. Dacă probabilitatea de “suportare reciprocă” este mai
mare în timpul liber sau într-o convieţuire comună, posibilitatea de
apariţie a neînţelegerilor este mai mare când o activitate stă în faţa
grupului.” (A. NECULAU, op. cit. pg. 75). Întrucât în paginile anterioare
am avut deja ocazia să tratăm problema influenţei sentimentului de
coeziune a colectivului asupra performanţelor colectivului, în cele ce
urmează ne vom opri asupra problemei motivaţiei membrilor clasei, ca
factor ce influenţează productivitatea activităţii de învăţare.
Existenţa unei motivaţii asemănătoare reprezintă unul dintre cei
mai importanţi factori care determină apropierea afectivă între indivizi.
Predominanţa în compoziţia grupului a unor elevi care au aceeaşi vârstă,
acelaşi sex, ori provin din medii culturale şi socioeconomice
asemănătoare va determina anumite particularităţi ale motivaţiei de
învăţare existente în grupul respectiv. (ORMROD, J. E., 1998).
Particularităţile motivaţiei legate de vârsta elevilor vizează, de cele mai
multe ori, modul diferit în care elevii de diferite vârste apreciază
importanţa unuia sau altuia dintre cei patru factori ai succesului (efortul,
talentul, dificultatea sarcinii, şansa). Şcolarii mici sunt înclinaţi să
atribuie succesul pe care îl obţin efortului pe care l-au depus, în vreme ce

192
Sociologia educaţiei

adolescenţilor le place ca succesele lor să fie atribuite abilităţilor


personale de care dispun. În cazul claselor compuse din şcolari mici,
profesorul trebuie să aprecieze, aşadar, efortul (“Ai muncit într-adevăr
mult”), în vreme ce la adolescenţi trebuie să facă referinţă la abilitate şi
talent (“Eşti, într-adevăr, foarte bun când faci acest lucru”). Pentru
adolescent, efortul prea mare depus pentru a realiza ceva devine un semn
al incapacităţii şi din acest motiv, profesorul va trebui să fie foarte
precaut în exprimarea publică a admiraţiei sale pentru volumul de muncă
depus de un tânăr pentru a realiza ceva deosebit. Diferenţele legate de
gen în ceea ce priveşte motivaţia învăţării se referă la faptul că fetele sunt
mai preocupate de a se comporta bine şi de a obţine curent rezultate bune
la şcoală, în vreme ce băieţii au aspiraţii pe termen lung de nivel mai înalt
şi manifestă mai mult optimism în legătură cu ceea ce vor fi capabili să
realizeze în cele din urmă. Profesorii vor avea grijă, în cazul claselor
alcătuite predominant din băieţi, să îi ajute să descopere legătura dintre
performanţele pe care le obţin la şcoală şi scopurile lor pe termen lung,
iar în cazul fetelor, vor încerca să le ajute să îşi diversifice opţiunile
profesionale de viitor, inclusiv pentru cele considerate ca fiind rezervate
doar bărbaţilor, astfel încât să nu-şi limiteze aspiraţiile la rolurile
“feminine” tradiţionale.
Diferenţele culturale se referă la existenţa unor structuri
motivaţionale diferite la elevii care aparţin unor grupuri minoritare.
Aceştia pot avea un puternic sentiment de loialitate faţă de familia lor şi
se pot strădui să obţină rezultate bune la învăţătură pentru a fi de folos
grupului căruia îi aparţin. Aprecieri ale profesorului, de genul
”Gândeşte-te cât de mândră va fi familia ta” sau “Dacă vei merge la
facultate şi vei primi o bună educaţie, atunci vei putea fi de folos
comunităţii tale”, pot fi stimulente puternice pentru asemenea elevi.
Diferenţele socioeconomice dintre elevi pot face ca acei elevi
care provin din familii cu venituri foarte mici să fie expuşi, de la început,
riscului de a avea eşec şcolar, din cauză ca vin la şcoală fără anumite
experienţe culturale, pe care familia lor nu şi le-a putut permite şi pe care,
adeseori, şcoala le presupune a fi fost trăite de orice copil (de exemplu,
poveşti citite în familie, vizitarea unor muzee, a unor locuri geografice
etc.). Atunci când se lucrează cu asemenea copii, profesorii trebuie să-şi
amintească cele două condiţii esenţiale ale motivaţiei intrinseci:
încrederea în forţele proprii şi autodeterminarea. Le vor induce

193
Dinamica grupului de şcolari ai clasei

încrederea că experienţele de viaţă pe care le-au trăit în mediul lor


familiar pot sta la baza înţelegerii aspectelor esenţiale ale lumii şi ale
vieţii, le vor propune aşteptări înalte, dar realiste şi îi vor ajuta să îşi
realizeze aceste aspiraţii.

2. Procesul de comunicaţie

Schimbul de comunicaţii este unul dintre factorii dinamizatori ce


condiţionează dinamica grupului, căci datorită lui devine posibilă punerea
în acord a opiniilor şi a atitudinilor, ajustarea reciprocă a comportamen-
telor individuale, aşa cum, tot el, poate genera tensiuni în grup sau
dominaţia unora asupra altora.
Ca proces de grup, comunicaţiile îndeplinesc mai multe funcţii:
• Creşterea uniformităţii informaţiilor şi a opiniilor pe întregul
grup, la modul dorit, ceea ce favorizează coeziunea grupului;
• Imprimarea unui sens unic eforturilor grupului în realizarea
obiectivului dorit;
• Valorizarea grupului prin exprimarea originalităţii sale şi a
specificului său;
• Rezolvă problemele grupului, face posibilă soluţionarea lor
şi protejează faţă de exterior;
• Facilitează ca grupul să devină cadru de referinţă pentru
individ (A. NECULAU, op. cit. pg. 82-83).
În interiorul grupului de şcolari ai clasei pot exista mai multe
tipuri de comunicaţie, care pot fi clasificate după instrumentele de
comunicare utilizate (comunicare verbală sau nonverbală), după numărul
persoanelor care comunică (comunicare în doi sau comunicare în grup) şi
după obiectivele urmărite (comunicare de consum-gratuită, din nevoia de
a comunica cu cineva – şi comunicare instrumentală – utilitară, cu scop
bine precizat). Procesul de comunicare din clasa de elevi poate fi analizat
din două perspective:
• comunicarea profesor-elevi (psihopedagogică);
• comunicarea spontană dintre elevi.

194
Sociologia educaţiei

Comunicarea psihopedagogică este o formă particulară a


comunicării psiholingvistice, datorită unor caracteristici specifice, legate
de contextul în care se desfăşoară conţinutul specific, datorită relaţiilor
specifice între parteneri etc. Aceste caracteristici vizează mai multe
aspecte (E.Păun):
a) este iniţiată şi condusă de către profesor, care îi stabileşte
durata în timp, conţinutul, normele, cu preocuparea de a-i
pregăti progresiv pe elevi pentru a lua decizii cu privire la
aceste aspecte; are un caracter formal, se desfăşoară prin
respectarea unor reguli înscrise în regulamente, căci în şcoală
nu se comunică oricum şi despre orice (de exemplu, este
interzis limbajul injurios, trivial etc.);
b) forma şi conţinutul ei sunt influenţate de specificul relaţiei
profesor-elevi. Ea nu este doar un schimb verbal care
angajează partenerii numai în plan intelectual, ci implică şi o
participare afectivă a acestora. Profesorul nu poate trata cu
indiferenţă modul în care elevii au reuşit să decodifice
mesajele sale, ci se preocupă de găsirea modalitătilor celor
mai eficiente (revine cu explicaţii, verifică înţelegerea
mesajelor etc.);
c) continutul ei este generat de natura raportului profesorilor şi
elevilor cu ştiinţa şi cunoaşterea umană în general. În vreme
ce profesorul are acces integral la cunoaşterea umană intr-un
anumit domeniu, elevii au un acces parţial. Predarea ca act de
comunicare are rolul de a mijloci accesul elevilor la această
cunoaştere, iar acest aspect constituie cea mai mare parte a
continutului comunicării dintre profesori şi elevi;
d) este influenţată în eficienţa ei de factori psihologici (de
exemplu, atitudinea elevilor faţă de profesor, interesul faţă de
mesajele acestuia, supraîncărcarea mesajelor cu informatii
noi) şi de factori sociali (climatul afectiv din clasă, mărimea
grupului de elevi, coeziunea grupului clasei, structura
grupului ş.a.).
Comunicarea spontană dintre elevi dobândeşte aspecte specifice,
în funcţie de contextul social în care se desfăşoară şi de rolurile sociale
ale participanţilor.

195
Dinamica grupului de şcolari ai clasei

Contextul social al unei discuţii poate fi definit prin mai multe


elemente: persoanele care participă la discuţie, scopurile urmărite,
regulile de comunicare adecvate situaţiei respective. Limba folosită
trebuie să fie întotdeauna adecvată cadrului în care este folosită, căci, de
exemplu, dialogul folosit în discuţiile purtate în recreaţie sau pe terenul
de joacă poate să fie complet nepotrivit în sala de clasă.
Statusurile deţinute într-un anumit context influenţează, la rândul
lor, stilul de comunicare adoptat. De exemplu, există un anumit stil
specific al vorbirii în grupurile de fete, comparativ cu cele ale băieţilor.
Cei care au studiat deosebirea dintre vorbirea băieţilor şi cea a fetelor au
etichetat vorbirea băieţilor ca fiind “instrumentală”, iar vorbirea fetelor ca
fiind “expresivă”. Vorbirea instrumentală este legată mai mult de
îndeplinirea unor acţiuni, de transmiterea unor sarcini; vorbirea expresivă
este mai bogată în descrieri şi mai preocupată de exprimarea
sentimentelor. Hybels, S. şi Weawer, R., (1989) au descris câteva aspecte
ale vorbirii feminine: folosirea cu mai multă frecvenţă a unor adjective,
(de genul “divin”, “fascinant’, “plin”), tendinţa de a întoarce propoziţiile
declarative în propoziţii interogative (de exemplu, “Este o zi frumoasă,
nu-i aşa?”), preferinţa pentru formulări care ilustrează modificări ori
sugerează delimitări (exemplu: “ceva de genul”, “un fel de”),
preocuparea de a utiliza o vorbire hipercorectă şi politicoasă, fiind
considerat neobişnuit pentru o elevă cultivată să folosească o vorbire
argotică sau injurii. Atunci când un grup îşi schimbă stilul de a vorbi se
schimbă şi percepţia publică a grupului respectiv.
În funcţie de condiţiile concrete în care funcţionează, grupul
poate adopta mai multe tipuri de reţele de comunicare, adică de
modalităţi de circulaţie a informaţiei de la unii la alţii. A. BAVELAS
(1950) a identificat patru tipuri de reţele de comunicare, diferite între ele
prin cantitatea de informaţie pe care o primesc persoanele care ocupă o
anumită poziţie în reţea, dar şi prin gradul de satisfactie pe le aduc
participanţilor. Unele dintre ele favorizează comunicarea deschisă,
dialogul autentic între participanţii la comunicare, altele mai puţin. Dintre
cele patru tipuri de reţele, două sunt definite ca orizontale (reţelele “cerc”
şi reţelele “lanţ”), iar celelalte două sunt reţele verticale (reţelele “roată”
şi reţelele “Y”).

196
Sociologia educaţiei

Ele sunt, de obicei, reprezentate grafic:

B D A B C D E

A
A E

Reţea “cerc” Reţea “lanţ”

D E
B D
C
C

A E
B
Reţea “roată” Reţea “Y”

În diagramele de mai sus, fiecare literă reprezintă o persoană şi


fiecare linie o legătură de comunicare.
Pentru scopuri diferite, sunt eficiente reţele de comunicare
diferite:
ƒ “cercul” dă rezultate mai bune atunci când informaţia
transmisă este ambiguă, în situaţii de incertitudine, căci toţi
membrii pot primi toate mesajele şi le pot descifra;
ƒ reţelele în “Y” şi în “roată” sunt mai performante în cazul
sarcinilor de rutină, însă membrii periferici pot fi frustraţi
sau pasivi, ceea ce scade adaptabilitatea în momentele de
schimbare;

197
Dinamica grupului de şcolari ai clasei

ƒ în situaţia în care fiecare deţine o informaţie esenţială,


sarcina este rezolvată mai repede atunci când există o
persoană centrală la care să aibă acces direct fiecare dintre
membrii grupului, aşa cum se întâmplă în reţelele “roată”
(M. L. J. ABERCROMBIE, 1973, pg. 452).
În toate reţelele, persoana care ocupă o poziţie centrală primeşte
o mai mare cantitate de informaţie, are maximum de influenţă asupra
celorlalţi şi este cea mai satisfăcută. Comunicarea între membrii unui
grup de dezbatere a fost îmbunătăţită atunci când băncile înşiruite una
după alta au fost înlocuite cu scaune aşezate în cerc în jurul unei mese.

3. Procesul de influenţă

Procesul de influenţă asigură uniformitatea comportamentelor în


interiorul grupului. Procesele de influenţare se realizează prin intermediul
cuvântului, al discursului. În fiecare grup există un sistem de presiune
asupra membrilor acestuia, pentru a-şi interioriza normele grupului şi de
a li se supune. Grupul exercită asupra fiecărui membru două tipuri de
presiuni:
ƒ Presiune normativă – pentru a se conforma la standardele şi
regulile grupului;
ƒ Presiune informaţională – pentru acceptarea punctului de
vedere al grupului şi a informaţiilor considerate importante
de către acesta.
Adoptarea de către o persoană a unei conduite conformiste faţă de
cerinţele grupului este facilitată de mai mulţi factori:
ƒ Factori situaţionali (absenţa altor criterii de orientare,
incertitudinea, lipsa informaţiilor);
ƒ Factori interpersonali (existenţa în grup a unor persoane cu o
mare forţă de convingere, prietenia şi respectul pentru
anumiţi membri ai grupului);
ƒ Conduita de grup (tipul de conducere, coeziunea grupului);
ƒ Personalitatea subiectului (lipsa originalităţii, supunerea la
autoritate, convenţionalism) (A. NECULAU, op. cit. pg. 91).

198
Sociologia educaţiei

Principalii factori care determină presiunea pentru conformitate


la exigenţele grupului sunt, pe de o parte, nevoia fiecărui om de a găsi
aprobarea grupului căruia îi aparţine, iar, pe de altă parte, nevoia de
certitudine şi de siguranţă.

APLICAŢII

1. Discutaţi despre rolul dvs. de student încercând să puneţi în


evidenţă specificul proceselor implicate de acest rol.
2. Analizaţi cum a evoluat de-a lungul timpului fluxul de
comunicare în clasa dvs. de liceu / grupa de studenţi.
3. Pentru ce tipuri de reţele de comunicare veţi opta atunci când veţi
dori, de exemplu, să stabiliţi regulile care trebuie să fie respectate
de toţi la orele dvs.? Cum se va participa la comunicare în acest
caz? Dar atunci când veţi dori să-i implicaţi în soluţionarea
creativă a unei probleme a clasei lor? Dar când veţi dori ca
anunţurile dvs să ajungă la toţi elevii clasei?
4. Cum îi veţi lăuda pe şcolarii mici în faţa grupului pentru
realizările lor deosebite? Dar atunci când veţi lucra cu
adolescenţi, cum veţi formula laudele în prezenţa grupului?
Explicaţi.
5. Cum veţi acţiona pentru a spori influenţa pozitivă a unui grup de
elevi merituoşi din clasă asupra întregii clase?
6. Care este cea mai puternică amintire a dvs. legată procesele de
grup la care aţi participat în şcoală? Cu care dintre faptele
studiate până acum la sociologia educaţiei o puteţi pune în
legătură?

199
CAPITOLUL 14

CUNOAŞTEREA CLASEI DE ELEVI CA GRUP SOCIAL

1. Utilitatea cunoaşterii clasei de elevi ca grup social


2. Obiectivele cunoaşterii clasei de elevi
3. Fişa de caracterizare a clasei
4. Metode şi tehnici de cunoaştere a grupurilor: Observaţia
sistematică; Tehnica sociometrică; Autobiografia grupului;
Profilul psihosocial al grupului

1. UTILITATEA CUNOAŞTERII CLASEI DE ELEVI


CA GRUP SOCIAL
Eforturile profesorilor de a cunoaşte particularităţile grupurilor de
elevi cu care lucrează au o triplă finalitate (M. Zlate, C. Zlate, 1982):
Praxilogică – întrucât, pe baza informaţiilor obţinute, profesorii
pot să conceapă modalităţi practice de intervenţie psihopedagogică, de
natură să-i mobilizeze pe toţi elevii clasei pentru a participa la realizarea
obiectivelor care revin colectivului din care fac parte, să se implice activ
şi direct în viaţa de grup. Cunoaşterea grupului clasei de elevi ca grup
urmăreşte, aşadar, în primul rând, ameliorarea funcţionalităţii şi a
eficienţei acestuia. Pentru a preveni apariţia unor eventuale fenomene de
rezistenţă sau ripostă din partea grupului la iniţiativele de sporire a
gradului de eficienţă şi de implicare colectivă în rezolvarea problemelor
colectivului clasei, este necesară o bună cunoaştere de către profesori a
atitudinilor şi a opiniilor colective, a motivelor care pot să-i determine pe
elevi să colaboreze, a valorilor dominante, a structurii grupului, la un
moment dat şi a tendinţelor de evoluţie ale acestuia.
Organizatorică – căci permite o mai bună organizare şi
conducere a colectivelor de elevi, alegerea de către profesori a celor mai
potrivite structuri organizatorice pentru buna dirijare a activităţilor
comune desfăşurate în şcoală.
Diagnostică şi prognostică – pentru că îi ajută pe profesori să
înţeleagă, să explice şi să interpreteze, pe de o parte, starea actuală a

200
Sociologia educaţiei

grupului clasei, de exemplu, gradul de coeziune, de omogenitate,


autonomie etc., iar, pe de altă parte, seveşte anticipării dinamicii viitoare
a colectivelor de care se ocupă.
Aceiaşi autori oferă câteva exemple de situaţii din viaţa socială a
colectivului unei clase, care solicită folosirea de către profesori a unor
metode obiective de cunoaştere a grupurilor:
a) Preluarea de către profesor a unei noi clase de elevi impune
deţinerea unor informaţii despre particularităţile colectivului respectiv,
aşa cum se prezintă ele în momentul începerii colaborării cu noul
profesor.
“Cunoscând potretul psihosocial al unui grup, punctele lui tari
sau nevralgice, cei care lucrează cu grupurile sociale şi-ar putea organiza
mai bine propria lor activitate, ar putea asigura mai bine condiţiile în care
aceasta se desfăşoară, astfel încât ea să deţină cât mai multe influenţe
educative” (op. cit. pg. 80).
Cele mai utile metode pentru această situaţie sunt considerate a fi
metoda autobiografiei grupului şi metoda stabilirii profilului psihosocial
al grupului, pe care le vom prezenta succint mai jos.
b) Aprecierea gradului de participare a elevilor la activităţile
colective ale clasei este de natură să pună în evidenţă, în ultimă instanţă,
eficienţa grupului. Metoda cea mai folosită în acest scop este metoda
observaţiei sistematice pe baza categoriilor interacţionale. Ea permite
obţinerea unor informaţii despre frecvenţa şi diversitatea propunerilor,
sugestiilor ori a opiniilor formulate în grupul respectiv, dar şi stabilirea
profilului comunicaţional-participativ şi a profilului comunicaţional-
interacţional al grupului (de exemplu, cine cu cine comunică, cât, ce şi
cum se comunică).
c) Cunoaşterea relaţiilor interpersonale în interiorul grupului
prezintă o deosebită împortanţă pentru aprecierea climatului existent în
grupul respectiv. Randamentul şi productivitatea unui colectiv şcolar, dar
şi evoluţia lui, depind în mare măsură de natura relaţiilor care se stabilesc
între membrii acestuia. Existenţa unor relaţii preferenţiale pozitive între
elevi, a unor afinităţi şi a unor constelaţii amicale favorizează
colaborările şi induc o atmosferă destinsă de lucru. Tehnica sociometrică
reprezintă una dintre metodele des aplicate de profesori pentru a cunoaşte
aceste aspecte.

201
Cunoaşterea clasei de elevi ca grup social

d) Constituirea temporară a unor grupuri de muncă, de creaţie,


de rezolvare a unor probleme reprezintă o altă situaţie în care profesorii
selectează elevii care vor intra într-un anumit grup pe baza aprecierii
afinităţilor existente între ei şi a disponibilităţii lor de a colabora.
Stabilirea tipului de personalitate interpersonală reprezintă o altă metodă
care poate fi de folos în aceste scopuri.

2. OBIECTIVELE CUNOAŞTERII CLASEI DE ELEVI

Obţinerea unei imagini unitare şi complete asupra unei clase de


elevi este rezultatul analizei grupului educaţional respectiv din mai multe
perspective complementare (Cristea S., Constantinescu C., 1998, M. Zlate,
C. Zlate, 1982):
a) Perspectiva structurală este de natură să conducă la
realizarea a trei obiective importante:
• Cunoaşterea gradului de omogenitate sau de
eterogenitate a grupului clasei, prin obţinerea unor
informaţii legate de compoziţia acestuia: număr de
membri, vârstă, sex, mediu de provenienţă, pregătire
anterioară;
• Cunoaşterea momentelor mai semnificative din evoluţia
grupului, de natură să explice caracteristicile sale actuale;
• Cunoaşterea stadiului de socializare în care se află elevii
clasei respective, pus evidenţă de sistemul de statusuri şi
roluri, care funcţionează în interiorul grupului, la un
moment dat, cu toate interacţiunile şi ierarhizările din
interiorul acestuia (“echilibrări” sau “conflicte de rol”),
prezenţa structurilor centralizate sau descentralizate în
cadrul grupului, relaţia grupului cu alte grupuri.
Asemenea informaţii sunt de natură să pună în evidenţă
fenomene definitorii pentru realizarea funcţiei de
socializare a şcolii, cum ar fi desprinderea copiilor de
afectivitatea primară, specifică familiei, interiorizarea
obligaţiilor şcolare ca norme societale, superioare, ca arie
de cuprindere, celor familiale, multiplicarea criteriilor de

202
Sociologia educaţiei

recunoaştere/dobândire a statusului fiecărui elev, prin


luarea în consideraţie, dincolo de performanţele şcolare
imediate, a altor tipuri calitative de performanţă legate de
fondul aptitudinal/atitudinal al fiecăruia, capacitatea de
autoorganizare şi de colaborare ş.a.
b) Perspectiva sociopsihologică analizează caracteristicile
proprii ale colectivului, legate de activitatea dominantă de
învăţare, dar şi de particularităţile specifice vârstei elevilor
ori de raporturile interindividuale dintre elevi şi profesori
sau raporturile cu mediul extraşcolar, toate fiind de natură să
confere individualitate clasei de elevi. Abordarea din această
perspectivă contribuie la realizarea altor obiective specifice
ale cunoaşterii clasei de elevi:
• Cunoaşterea acelor proprietăţi ale grupului care sunt
definitorii pentru caracterizarea lui în termen de
“sintalitate”, analogic celui de personalitate (grup unitar
sau dezbinat, grup cooperator sau refractar la cooperare,
preocuparea dominantă pentru realizarea obiectivelor
educative sau orientat cu preponderenţă spre satisfacerea
nevoilor afective ale membrilor săi etc.);
• Cunoaşterea principalelor fenomene de grup, care se
manifestă în interiorul colectivului clasei, de exemplu,
manifestarea coeziunii şi consensului sau apariţia unor
tensiuni şi conflicte, de ostilitate şi agresivitate, precum
şi modul specific de reacţie la aceste fenomene, prin
adoptarea unor atitudini de toleranţă, acceptare şi
adaptare ori de pasivitate, apatie, retragere, evaziune etc.;
• Cunoaşterea particularităţii interacţiunii şi comunicării
dintre membrii grupului care se pot caracteriza prin
gradul lor de extindere, caracter reciproc sau unilateral,
eficacitate şi influenţă, existenţa /inexistenţa unor reţele
şi structuri de comunicare folosite mai des în cadrul
grupului, precum şi a unor factori specifici de perturbare
a comunicării.

203
Cunoaşterea clasei de elevi ca grup social

c) Perspectiva sociopedagogică este de natură să ofere


profesorilor informaţii privind gradul în care clasa de elevi a
ajuns să întrunească acele note caracteristice unui grup
educaţional eficient: prioritatea acordată de grup realizării
scopurilor instructiv educative prescrise; adoptarea şi
respectarea unor norme de grup favorabile desfăşurării cu
eficienţă a activitătilor şcolare; existenţa unor lideri
informali şi formali, capabili să asigure o conducere a
grupului în direcţii dezirabile din punct de vedere pedagogic
şi să asigure coeziunea internă necesară unei activităţi
productive. Obiectivele cunoaşterii grupului clasei, în acest
caz, vor viza:
• Scopurile membrilor grupului şi ale grupului ca întreg,
cu predominanţa celor individuale sau de grup, a celor de
sarcină ori a celor de menţinere, claritatea, şi
complexitatea lor, acceptarea şi angajarea membrilor
grupului în realizarea acestora;
• Particularităţile normelor de grup – natura acestora
(valoare, caracter dezirabil pedagogic) gradul de acceptare
a lor de către grup şi fenomenele provocate de
respectarea sau nerespectarea lor (satisfacţie/insatisfacţie,
conformism/nonconformism, devianţe etc.;
• Conducătorii (liderii) grupului şi stilul de conducere
acceptat de grup, efectele asupra activităţii grupului a
stilului de conducere al diferiţilor lideri.
d) Perspectiva socio-comunitară – permite “analiza clasei din
perspectiva raporturilor de democraţie directă exprimate în
practica şcolară la nivelul grupului educaţional de referinţă”
(Cristea S., Constantinescu C., 1998, pag. 213). Obiectivele
cunoaşterii clasei de elevi, realizate prin cercetarea din această
perspectivă, vizează contribuţia colectivului respectiv de
elevi la pregătirea civică a tinerilor care o compun prin:
• Identificarea comportamentelor de grup care atestă
existenţa sentimentului identităţii colective, de
apartenenţă la grupul clasei;

204
Sociologia educaţiei

• Disponibilitatea grupului de a accepta pluralitatea


punctelor de vedere exprimate în interiorul său ori în
relaţie cu alte grupuri;
• Comunicarea/colaborarea grupului, dincolo de cercul
clasei, cu alte grupuri ale organizaţiei şcolare, instituţio-
nalizarea raporturilor de parteneriat;
• Capacitatea de mediere a conflictelor ş.a.

3. FIŞA DE CARACTERIZARE A CLASEI

Fişa de caracterizare a clasei este un document care conţine


concluziile investigaţiilor asupra unei clase de elevi. Ea reprezintă o
informare esenţializată asupra caracteristicilor clasei respective. Rubricile
fişei oferă, totodată, profesorilor indicaţii asupra faptelor pe care trebuie
să le cerceteze în continuare şi care sunt considerate necesare pentru o
bună cunoaştere a unui grup şcolar. În şcoli profesorii utilizează diverse
alte tipuri de fişe (fişa medicală, fişa psihologică, fişa pedagogică pe
obiecte, fişa psihopedagogică sau fişa individuală a elevului), dar spre
deosebire de fişa clasei, ele sunt destinate sistematizării datelor despre
caracteristicile unui singur elev, cu particularităţile sale individuale, nu
despre un întreg colectiv şcolar.
Fişa de caracterizare a clasei reprezintă un instrument de lucru în
mâna profesorului şi îndeplineşte mai multe funcţii:
• Fixează cadrul de cunoaştere a grupului clasei de elevi,
indicând aspectele care trebuie să fie abordate;
• Ordonează şi prezintă într-o manieră sistematică datele
obţinute în urma investigaţiilor întreprinse asupra grupului;
• Informează permanent profesorii care preiau clasa respectivă
asupra caracteristicilor colectivului de elevi cu care urmează
să lucreze;
• Direcţionează procesul formativ desfăşurat în şcoală în
vederea educării capacităţilor de integrare socială a elevilor
care compun clasa şcolară la care se referă fişa respectivă;

205
Cunoaşterea clasei de elevi ca grup social

• Oferă indicatori de evaluare a eficienţei acţiunilor educative


întreprinse pentru a-i ajuta pe elevi să se dezvolte în planul
social.
Ca şi în cazul celorlalte tipuri de fişe psihopedagogice, gradul de
eficienţă al fişei clasei de elevi este condiţionat de respectarea unor
criterii metodologice (MUSTER D., 1971, pg. 39):
• Criteriul completitudinii – să permită acoperirea tuturor
aspectelor definitorii pentru specificul unui grup;
• Criteriul selectării – din multitudinea fenomenelor de grup
descrise în literatura de cercetare să se concentreze asupra
acelora care sunt utile profesorilor pentru realizarea
obiectivelor lor educative;
• Criteriul sistematizării – să permită o ordonare logică a
informaţiei şi să scoată în evidenţă aspectele specifice ale
unei clase de elevi;
• Criteriul accesibilităţii – să poată fi completată şi cercetată cu
uşurinţă de toate persoanele implicate în procesul educativ.
Conţinutul fişei de caracterizare a clasei de elevi se grupează în
patru mari secţiuni: informaţii generale, dinamica grupului, specificul
clasei ca microgrup social, concluzii (CRISTEA S.,
CONSTANTINESCU C., 1998):

Şcoala………………………./Localitatea……………………………
Clasa:…………………….
FIŞA DE CARACTERIZARE A CLASEI

I. INFORMAŢII GENERALE
1. Nr. elevi:………..; Nr. băieţi:…….; Nr. fete:…….
2. Profesiile părinţilor/nr. cazuri;
‰ …………………………./
‰ …………………………/
‰ …………………………/

206
Sociologia educaţiei

3. Starea sănătăţii/ nr. cazuri


‰ ………………………../
‰ ………………………../
4. Situaţia la învăţătură:
‰ Mediile generale ale clasei în anii precedenţi (anul/media):
• ………/……..
• ………/……..
• ………./……. Etc.
‰ Mediile generale la disciplinele fundamentale:
• Limba şi literatura română:……;
• Matematica:……………………;
• Biologia:………………………..; Etc.
5. Elevi cu aptitudini deosebite/domenii/ nr. cazuri
‰ Aptitudini sportive/……….
‰ Aptitudini artistice/……….
‰ Aptitudini matematice/…….
‰ Aptitudini tehnice/…………. Etc.
Elevi care ridică probleme/ nr cazuri
‰ Probleme sociale/…..
‰ Probleme la învăţătură/…….
‰ Probleme comportamentale/…….
6. Starea generală de disciplină a colectivului:……….
7. Perspectiva colectivului:……………………………

II. DINAMICA GRUPULUI

1. Gradul de coeziune colectivului:


• Colectivul clasei este în formare (marcaţi situaţiile constatate)
‰ Există un subgrup dominant format din foşti colegi de clasă (nr.
elevi………);
‰ Există un subgrup secundar cu tendinţa de a se opune grupului
majoritar, dominant (nr. elevi…….);
‰ Există mai multe subgrupuri labile (nr. subgrupuri/ nr. elevi….../…..

207
Cunoaşterea clasei de elevi ca grup social

• Colectivul clasei este format


‰ Alegerea modului de acţiune al grupului se face cu acordul total sau
majoritar al membrilor?………………………………………………
‰ Ajungerea la acord presupune discuţii, confruntare de puncte de
vedere?……………………………………………………………….
‰ Se constată o transformare a structurii interne a grupului atunci când
se trece de la o sarcină la alta?………………………………………...
2. Scopul dominant imediat al colectivului………..
3. Scopul de perspectivă al colectivului………………..

III. SPECIFICUL CLASEI CA MICROGRUP

● Procesele de influenţă a grupului asupra membrilor determină


la cei mai mulţi (marcaţi):
ƒ Conformism (respectarea normelor de grup)
ƒ Autonomie (independenţa în raport cu alte grupuri)
ƒ Respingere/ acceptare a noilor veniţi;
ƒ Plăcerea apartenenţei la grup
ƒ Disponibilitatea de a acţiona pentru grup
ƒ Alte aspecte

4. METODE ŞI TEHNICI DE CUNOAŞTERE A GRUPURILOR

a) OBSERVAŢIA SISTEMATICĂ

Metoda cel mai des utilizată de profesori pentru cunoaşterea


grupurilor de elevi cu care lucrează este observaţia sistematică.
Ea presupune urmărirea şi consemnarea, după un plan dinainte elaborat, a
manifestărilor grupului în diferite situaţii sociale, cu scopul cunoaşterii
particularităţilor acestuia. Ca şi în alte domenii, metoda observaţiei se
poate aplica în o multitudine de forme (de exemplu, observaţie
directă/indirectă; participativă/de la distanţă etc.) şi trebuie să satisfacă
aceleaşi cerinţe generale (de exemplu, existenţa unui plan de observaţie;
existenţa unui sistem de înregistrare exactă a datelor; stabilirea unor
procedee de verificare a informaţiilor, evidenţa surselor de eroare şi de
distorsionare subiectivă ş.a.). Întrucât aceste probleme generale sunt

208
Sociologia educaţiei

binecunoscute, în cele ce urmează ne vom opri asupra unei tehnici


specifice de observare a comunicării dintre membrii unui grup şi a
interacţiunilor dintre ei, cunoscută sub numele de “analiza
interacţiunilor”. Tehnica a fost concepută de psihosociologul american
ROBERT F. BALES (1950) şi este recomandată în majoritatea lucrarilor
româneşti care abordează problema observaţiei grupurilor mici
(A. Bogdan-Tucicov, 1981, M. Zlate, C. Zlate, 1982, C. Zamfir,
L. Vlăsceanu, 1993 ş.a.). O prezentare detaliată au realizat-o M. Zlate şi
C. Zlate (1982) de la care am preluat majoritatea informaţiilor pe care le
prezentăm în continuare.
Scopul acestei tehnici este acela de a înlesni culegerea unor
informaţii pertinente privitoare la :
ƒ conţinutul predominant al comunicării dintre membrii
grupului (de exemplu, schimb de informaţii, opinii, sugestii);
ƒ orientarea şi tipologia interacţiunilor dintre aceştia (de
exemplu, grup centrat pe rezolvarea sarcinilor / grup centrat
pe preocupări socio-afective);
ƒ sensul dominant de acţiune al participanţilor (de exemplu,
emitere / solicitare de informaţii, opinii, sugestii etc.).
Specificul acestei tehnici constă în observarea derulării
interacţiunii dintre membrii unui grup de discuţie, în situaţiile în care se
analizează, se deliberează, se decide modul de rezolvare a unei probleme.
Observatorul consemnează într-o foaie de întabelare natura fiecărei
intervenţii verbale sau nonverbale a membrilor grupului. Sarcina
observatorului este de a încadra fiecare intervenţie verbală sau
nonverbală în una dintre cele 12 categorii interacţionale înscrise pe foaia
de întabelare şi de a marca frecvenţa cu care apare categoria respectivă.
Comportamentele verbale/nonverbale posibile într-un grup mic au fost
grupate în trei zone socio-emoţionale, fiecare zonă incluzând, la rândul ei,
mai multe categorii interacţionale:
I. Zona socio-emoţională pozitivă include toate intervenţiile
verbale/nonverbale care se încadrează în una dintre
următoarele categorii interacţionale:
1. Manifestarea solidarităţii (de exemplu, adresarea unor
cuvinte agreabile, felicitările sau compătimirile, oferirea
ajutorului, concilierile etc);

209
Cunoaşterea clasei de elevi ca grup social

2. Manifestarea destinderii (de exemplu, glumele, reacţiile


de bucurie / satisfacţie, tentativele de înlăturare a
tensiunilor ş.a.);
3. Exprimarea acordului (de exemplu, exprimarea aprobării,
acordul tacit ş.a.).
II. Zona neutră a sarcinii grupează toate intervenţiile
verbale/nonverbale care se încadrează în una dintre
următoarele categorii interacţionale:
4. Emiterea de sugestii (de exemplu, pentru orientarea
discuţiilor, pentru deblocarea lor, fără a pune în
inferioritate alte puncte de vedere);
5. Emiterea de opinii (de exemplu, formulări de tipul:
“Cred că aveţi dreptate”/ “După părerea mea…” etc.);
6. Furnizarea de informaţii;
7. Solicitarea de informaţii (de exemplu, formulări de tipul
“Ce vreţi să spuneţi cu aceasta?” / “Ce aţi mai aflat în
legătură cu…ş.a.”;
8. Solicitarea de opinii (de exemplu, “Ce părere aveţi
despre…?”/ “Cum apreciaţi…..?” ş.a.);
9. Solicitarea de sugestii (de exemplu, “Ce ar trebui
făcut?”/ “Ce propuneţi?” etc.).
III. Zona socio-emoţională negativă;
10. Dezaprobarea pasivă (de exemplu, “Nu sunt de acod”/
“Aceasta nu mă convinge …” ş.a.);
11. Manifestarea tensiunii (de exemplu, retragerea de la
discuţie, formularea unor acuze, autocritica);
12. Manifestarea antagonismului (de exemplu, ironiile,
formulările sarcastice / arogante; formularea de ameninţări,
blamarea, mânia ş.a.).
Foaia de întabelare este completată de profesor, pe parcursul
desfăşurării observaţiei, cu folosirea unor coduri prestabilite. Modul de
lucru este descris de M. Zlate şi C. Zlate (1982): “Se convine, spre
exemplu, ca subiecţii din grup să fie notaţi cu numere de la 1 la …n;
grupul cu 0 (zero); categoria cu numărul ei pus între paranteze.
Codificarea de tipul (7) 2-1 se citeşte: subiectul 2 solicită informaţii

210
Sociologia educaţiei

subiectului 1; codificarea (3)1-0 se citeşte: subiectul 1 oferă o serie


de sugestii grupului” (M. Zlate, C. Zlate, op. cit. pg. 30).
Atunci când se intenţionează analiza participării fiecărui membru
din grup la discuţii, aceiaşi autori propun utilizarea unei foi de întabelare
de genul următor (simplificată de noi):
Numele subiectului A Total inter-
B C D E F Grup
Sedinţa din…………. acţiuni
Manifestarea
++ ++ +++ ++ ++ ++ 13
solidarităţii
Manifestarea destinderii + ++ +++ ++ ++ ++++ 14
Aprobare pasivă +++ ++ + ++ + ++++++ 15
Emitere de sugestii ++ ++ + + ++ ++++++ 14
Emitere de opinii
Emitere de informaţii
Solicitare de informaţii
Solicitare de opinii
Solicitare de sugestii
Dezaprobare pasivă
Manifestarea tensiunii
Manifestarea
antagonismului

Dacă subiectul A îşi exprimă aprobarea faţă de o idee a lui B,


atunci în dreptul subiectului B, în căsuţa corespunzătoare categoriei 3 se
va pune un semn (+); dacă adresează o sugestie grupului, atunci semnul
se va plasa în dreptul categoriei 4 , la rubrica “grup” ş.a.m.d.

b) TEHNICA SOCIOMETRICĂ
Tehnica sociometrică iniţiată de J. L. MORENO, psihosociolog
american de origine română, reprezintă un ansamblu de procedee
articulate între ele:
ƒ Testul sociometric;
ƒ Sociomatricea;
ƒ Sociograma;
ƒ Indicii sociometrici;

211
Cunoaşterea clasei de elevi ca grup social

Testul sociometric se poate prezenta sub forma unui interviu


(atunci când se aplică şcolarilor mici) sau sub forma unui chestionar, ale
cărui întrebări îi pun pe elevi sa-şi exprime preferinţele pentru colegii din
clasă cu care ar dori să stea în aceeaşi bancă, sau să-şi petreacă timpul
liber, ori să colaboreze în realizarea diferitelor tipuri de activităţi şcolare
etc. Uneori, întrebările puse le pot solicita să “ghicească” pe acei colegi
care i-ar prefera / i-ar respinge pe ei înşişi în calitate de parteneri pentru
activitatea respectivă, răspunsurile fiind însoţite de motivarea
răspunsurilor date. În funcţie de conţinutul lor, întrebările unui test
sociometric pot viza, aşadar, mai multe “criterii sociometrice”: unele
urmăresc obţinerea de informaţii despre anumite stări de fapt din
interiorul grupului şi se numesc criterii diagnostice (de exemplu,
informaţii despre atmosfera generală socio-afectivă a grupului, despre
gradul de coeziune a grupului respectiv ş.a.), altele au la bază intenţia de
reorganizare a colectivului în vederea desfăşurării cu mai multă eficienţă
a unei anumite activităţi, pe baza preferinţelor elevilor de a lucra în
echipa cu anumiţi colegi si în acest caz, se numesc criterii acţionale.
Un test sociometric poate cuprinde unul sau mai multe criterii, în funcţie
de obiectivele urmărite în cercetare (P. Golu, 1981). De exemplu, testul
poate conţine o singură întrebare de tipul: “Dacă s-ar schimba aşezarea în
bănci, cu cine ţi-ar plăcea să stai în bancă?”; “Cu cine nu ţi-ar plăcea?”,
dar poate conţine şi alte întrebări de genul: “De ce tocmai pe el îl
preferi?”; “De ce nu îl preferi?”; “Pe tine cine crezi că te va alege să-i fii
coleg de bancă?” “Cine crezi că nu te va alege? ” etc. Întrebările pot să se
refere desigur la persoanele preferate ca parteneri într-un joc sportiv, ori
pentru elaborarea unui referat sau pentru îndeplinirea unei sarcini şcolare
în colaborare ş.a.m.d. Se înţelege că cei preferaţi în calitate de coechipieri
sportivi, pot să nu mai fie preferaţi pentru întocmirea unei lucrări sau în
calitate de colegi de bancă şi de aceea conţinutul întrebărilor depinde de
intenţiile de cunoaştere ale profesorului.
În general, testul sociometric permite cunoaşterea relaţiilor
interpersonale afectiv-simpatetice, de preferinţă sau de respingere, din
interiorul grupului, poziţia ocupată de fiecare membru al grupului în
raport cu ceilalţi (lideri, marginalizaţi, ignoraţi, respinşi etc.), existenţa
unor eventuale tensiuni sau conflicte latente în grup, posibila scindare a
grupului în mai multe subgrupuri, atmosfera socio-afectivă, gradul de
coeziune al grupului, toate, însă, într-o anumită situaţie de viaţă. Testul

212
Sociologia educaţiei

sociometric îl obligă pe profesor la câteva precauţii, atât în faza de


elaborare a instructajului care va fi prezentat elevilor, cât şi în etapa de
aplicare (M. Zlate, C. Zlate op. cit. pg. 38). Instructajul va trebui să
cuprindă:
ƒ motivarea aplicării testului (exemplu, “am vrea ca în
trimestrul următor să schimbăm aşezarea în bănci ţinând
seama de preferinţele voastre”);
ƒ asigurarea caracterului confidenţial al testului (exemplu,
”răspunsurile voastre nu vor fi aduse la cunoştinţa
colegilor”);
ƒ determinarea situaţiei de alegere (exemplu, “va trebui să
indicaţi pe cine anume preferaţi, pe cine nu preferaţi”; “va
trebui să răspundeţi prin nominalizări, nu prin formulări de
tipul “cu toţi”, “cu nici unul”, “nu este cazul”);
ƒ limitarea sau nelimitarea alegerilor (”alegeţi câţi vreţi, după
cum credeţi de cuviinţă”);
ƒ ordinea de preferinţă (de exemplu, pe cel pe care îl doriţi cel
mai mult îl treceţi pe primul loc, pe un altul pe locul doi, şi
aşa mai departe”).
Aplicarea testului va fi precedată de câteva atenţionari ale
elevilor, de genul: “să nu comunice între ei; să răspundă la toate
întrebările, să fie sinceri în răspunsuri, să îi ia în consideraţie pe toţi
membrii grupului, chiar dacă vreunul dintre ei nu este prezent în
momentul aplicării testului” (Ibidem).

Sociomatricea este un instrument utilizat pentru “despuierea’


răspunsurilor primite din partea elevilor la testul sociometric. Se prezintă
sub forma unui tabel cu dublă intrare, care are înscrişi, atât pe orizontală,
cât şi pe verticală, pe toţi membrii grupului. Fiecare este notat prin
iniţialele numelui şi prenumelui, cu specificarea, eventual, a sexului celui
care l-a completat (F/B). Diagonala sociomatricei este haşurată, întrucât
un membru al grupului nu se poate alege pe el însuşi. Dacă, de exemplu,
fiecărui membru al grupului i s-a solicitat să exprime câte trei alegeri şi
trei respingeri, notarea acestora se va face pe orizontală, în dreptul
iniţialelor corespunzătoare elevului care le-a formulat, în felul următor: în
căsuţa corespunzătoare primului coleg ales se va nota (+3), cel ales pe

213
Cunoaşterea clasei de elevi ca grup social

locul al doilea va primi (+2), iar cel ales pe locul al treilea va primi (+1);
la fel se procedează şi cu respingerile, numai că primul respins va primi
(–3), al doilea, (-2), al treilea, (-1). După înscrierea punctelor primite de
fiecare, în dreptul fiecărui subiect vor figura, pe orizontală, alegerile sau
respingerile emise, iar pe verticală alegerile şi respingerile primite de la
toţi ceilalţi membrii ai grupului. Spre ilustrare, prezentăm mai jos
sociomatricea unui grup compus, să spunem, din 6 membri. Pe orizontală
se poate citi că I.M. a ales pe primul loc pe A.C. (+3), pe locul al doilea,
pe V.P. (+2) şi pe al treilea, pe H.I. (+1); a respins pe primul loc pe D. I.
(-3), pe locul al doilea l-a respins pe C. D. (-2) ş.a.m.d. Pe verticală se
poate afla că I. M. a fost aleasă de doi colegi de la care a adunat
+4 puncte şi a fost respinsă de patru colegi cu un punctaj însumat de
-9 puncte. Indicele ei de statut preferenţial, calculat după formula
Isp = alegeri-respingeri primite / N-1 (unde N = numărul membrilor din
grup), este de –0,83, cel mai scăzut indice din grup, ceea ce arată că
poziţia ei în interiorul grupului este marginală, fiind respinsă de cei mai
mulţi.

I.M.(F) A.C. (F) D.I.(B) C.G.(B) V.P.(F) H. I.(F) C.D.(B)


I.M.(F) +3 -3 -1 +2 +1 -2
A.C.(F) +3 +1 -2 +2 -3 -1
D.I.(B) +1 +2 +3 -1 -2 -3
C.G.(B) -1 -2 -3 +1 +2 +3
V.P.(F) -3 -1 +2 +1 +3 -2
H.I.(F) -2 +3 +1 -1 -3 +2
C.D.(B) -3 -2 -1 +3 +1 +2
Alegeri primite
(brute/ 2/4 3/8 ¾ 3/7 4/6 4/8 2/5
valoriz.)
Respingeri
4/9 3/5 3/7 ¾ 2/5 2/5 4/8
primite (b/v)
Indice
de statut -0,83 +0,5 -0,5 +0,5 +0,1 +0,5 -0,5
preferential

Pornind de la datele înscrise în sociomatrice, pot fi calculaţi


diferiţi alţi indicatori, cum ar fi indicele expansivităţii sociometrice,
obţinut prin însumarea datelor de pe orizontală (atunci când nu se cere
limitarea numărului alegerilor şi al respingerilor); cu cât valoarea

214
Sociologia educaţiei

indicelui este mai mare, cu atât individul este mai bine integrat în grup.
Un alt indicator este indicele integrării în grup, care se măsoară raportând
numărul persoanelor care au primit alegeri, la numărul persoanelor care
nu au primit nici o alegere; valoarea ridicată a acestui indice exprimă o
bună integrare a grupului. Indicele coerenţei grupului se calculează după
formula I = R⋅q/U⋅p, unde R = numărul alegerilor reciproce, U = numărul
alegerilor unilaterale; p este raportul dintre numărul alegerilor permise si
numărul membrilor grupului, iar q = 1 – p. Detalii privind numeroşii
indicatori posibil de calculat şi multitudinea aspectelor în legatură cu
structura preferenţială a grupului respectiv pot fi găsite în lucrările lui
M. ZLATE, C. ZLATE (1982); S. CHELCEA (1995, 1998),
L. VLĂSCEANU (1982, 1986).

Sociograma constituie un instrument de reprezentare grafică a


configuraţiei relaţiilor preferenţiale existente în interiorul grupului. Ea se
întocmeşte pe baza datelor înscrise în sociomatrice şi pune în evidenţă
caracterul reciproc sau unilateral al relaţiilor de alegere ori de
respingere, tipologia reţelelor şi a structurilor simpatetice din interiorul
grupului (“perechi”, “triunghiuri”, “lanţuri”), precum şi “liderii”
informali în jurul cărora se grupează ceilalţi colegi, sau cine sunt
“marginalizaţii” din punct de vedere preferenţial. Se pot alcătui
sociograme individuale, pentru a reda poziţia unui anumit elev în
contextul preferinţelor de grup şi sociograme colective, care redau
situaţia relaţiilor dintre toţi membrii grupului.
Cel mai des utilizată este aşa-numita “sociogramă ţintă”,
alcătuită din mai multe cercuri concentrice; în primul, cel din mijloc, vor
fi reprezentaţi elevii cei mai populari din grup, care au obţinut cel mai
înalt indice de statut preferenţial, iar în celelalte, în funcţie de valoarea
indicilor obţinuţi, cei “acceptaţi”, apoi cei “indiferenţi”, ajungând ca în
cercul din margine să fie cuprinşi cei “respinşi”. În construcţia
sociogramelor se folosesc diferite semne convenţionale. Spre exemplu,
băieţii sunt reprezentaţi prin semnul , fetele prin semnul ,
preferinţele unilaterale prin ; preferintele reciproce prin ;
respingerile unilaterale şi respingerile reciproce prin şi
În figura de mai jos prezentăm, cu titlu de exemplu, o
“sociogramă-ţintă”: primul cerc, cel din mijloc, va avea valoarea +3 şi va
conţine subiecţii foarte populari, care au obţinut un indice de statut

215
Cunoaşterea clasei de elevi ca grup social

preferenţial situat între +2 si +3; cel de al doilea va avea valoarea de +2 şi


va conţine elevii “simpatizaţi”, cel de al treilea va avea valoarea +1 şi va
conţine subiecţii “acceptaţi”, cercul al patrulea va avea valoarea 0 (zero)
şi va conţine subiecţii care sunt indiferenţi colegilor lor, iar ultimul cerc
va avea valoarea -1 şi va conţine subiecţii respinşi.

IC

II

HI

C AI

L
P
I

Prezenţa unor configuraţii de tip triunghi, pătrat, cerc sugerează


subdivizarea grupului şi constituirea unor subgrupuri, în vreme ce
densitatea alegerilor reciproce evidenţiază existenţa unei atmosfere socio-
afective pozitive.

216
Sociologia educaţiei

c) AUTOBIOGRAFIA GRUPULUI

Autobiografia grupului este o metodă de cunoaştere a grupurilor


de şcolari prin intermediul relatărilor elevilor clasei respective despre
momentele cele mai importante din evoluţia colectivului lor, ori
referitoare la întâmplările şi situaţiile trăite şi influenţa pe care acestea
le-au avut asupra comportamentelor individuale şi de grup. Profesorul le
poate cere elevilor să prezinte în scris propriile lor amintiri şi aprecieri
despre grupul lor, pornind de la câteva indicaţii generale, de natură să-i
ghideze: de exemplu, cum s-a constituit grupul, care au fost momentele
cele mai semnificative din evoluţia lui, care sunt particularităţile grupului
sub aspectele comunicării între membri, coeziunea grupului, conducerea
lui, atmosfera resimţită, participarea la viaţa de grup etc. Este de aşteptat
ca relatările să fie subiective, influenţate de personalitatea şi experienţele
trăite de fiecare membru, dar “important este să luăm în considerare
elementele constante, care, într-o formă sau alta, apar în toate
autobiografiile redactate de membrii grupului – cele care exprimă
aspiraţiile şi doleanţele acestora, neîmplinirile şi regretele lor“ (M. Zlate,
C. Zlate, op. cit. pag. 21). Din lectura relatărilor profesorul poate obţine
informaţii utile, pe baza cărora poate să aprecieze deschiderea membrilor
grupului spre relaţii productive între ei, contextele care favorizează
asemenea relaţii, rivalităţile existente în grup, apariţia unor resentimente
faţă de lider, evoluţia coeziunii grupului ş.a. Metoda poate fi eficientă
îndeosebi atunci când este vorba de şcolari mari, capabili să analizeze
viaţa grupului din multiple unghiuri de vedere, dar chiar şi în acest caz,
este necesară organizarea unei discuţii prealabile în clasă cu privire la
aspectele relevante pentru particularitătile unei clase de elevi, de natură
să-i “ghideze” în redactarea autobiografiei grupului lor, aşa cum cred ei
de cuviinţă.

d) PROFILUL PSIHOSOCIAL AL GRUPULUI

Profilul psihosocial al grupului este o metodă de reprezentare


grafică a gradului în care grupul posedă anumite proprietăţi considerate
de psiho-sociologi definitorii pentru un grup mic. Informaţiile privind
proprietăţile grupului respectiv sunt obţinute în urma aplicării şi

217
Cunoaşterea clasei de elevi ca grup social

prelucrării unui chestionar de evaluare. Aplicarea metodei presupune


parcurgerea mai multor etape (M. Zlate, C. Zlate, op. cit. pg. 75-77):
Pregătirea grupului în vederea aplicării chestionarului constă în
organizarea unei discuţii preliminare cu întreaga clasă, pentru explicarea
unor termeni mai dificili care vor fi întâlniţi în chestionar (de exemplu,
“consens”, “statute”, “constanţă” ş.a.). În plus, grupul va fi instruit în
legătură cu completarea foilor de răspuns ale chestionarului: de exemplu,
vor primi 16 întrebări, iar în dreptul fiecăreia vor trebui să scrie o notă de
la 1 la 5, după cum apreciază că particularitatea vizată de întrebare este
prezentă în clasa lor “într-o foarte mică măsură” (1 punct); “într-o mică
măsură” (2 puncte); “într-o oarecare măsură” (3 puncte); “într-o mare
măsură” (4 puncte); “într-o foarte mare măsură” (5 puncte).
Aplicarea chestionarului presupune distribuirea formularelor cu
întrebări sau dictarea lor şi notarea răspunsului de către elevi.
Reproducem mai jos întrebările chestionarului, aşa cum au fost ele
redactate de autorii citaţi:

CHESTIONAR

1. “În ce măsură există atitudini şi comportamente


asemănătoare la membrii grupului dv.?
2. În ce măsură membrii grupului dv. manifestă conduite de
supunere, acceptare, aderenţă şi traducere în fapt a
prescripţiilor normelor de grup?
3. În ce măsură grupul dv. poate să se autoregleze, să se
organizeze şi să se conducă prin sine însuşi, fără intervenţii
din afară?
4. În ce măsură membrii grupului dv. sunt uniţi, acţionează
unitar?
5. În ce măsură grupul dv. îşi realizează scopurile şi sarcinile
propuse?
6. În ce măsură grupul dv. funcţionează independent de un alt
grup?

218
Sociologia educaţiei

7. În ce măsură grupul dv. controlează conduita şi acţiunile


membrilor săi?
8. În ce măsură în grupul dv. statutele şi rolurile membrilor
sunt strict delimitate şi ierarhizate?
9. În ce măsură admite grupul dv. cooptarea sau pătrunderea în
grup a unor noi membri?
10. În ce măsură permite grupul dv. manifestarea unor idei sau
comportamente diferite, variate?
11. În ce măsură se caracterizează grupul dv. prin asemănarea
caracteristicilor sociale şi psihologice ale membrilor săi?
12. În ce măsură membrii grupului dv. se simt bine, satisfăcuţi,
fericiţi în cadrul grupului, simt plăcerea de a fi în grup?
13. În ce măsură membrii grupului dv. sunt apropiaţi între ei?
14. În ce măsură grupul este considerat ca având un sens pentru
membrii săi?
15. În ce măsură membrii grupului acţionează, muncesc pentru
grup?
16. În ce măsură grupul dv. se caracterizează prin constanţă,
stabilitate şi durabilitate în timp? ” (M. ZLATE, C. ZLATE,
op. cit. pag. 74-75)?
Construirea profilului psihosocial al grupului reprezintă cea de a
treia etapă în care, mai întâi, se calculează, pentru fiecare întrebare,
mediile notelor acordate de elevii clasei, apoi fiecare medie se marchează
grafic printr-un punct pe un tablou, de genul celui de mai jos, iar în final,
prin unirea punctelor, se obţine profilul psihosocial al grupului clasei
respective.
În acest tablou, prezentat spre exemplificare, numerele de ordine
ale particularităţilor grupului corespund numărului fiecărei întrebări din
chestionarul prezentat anterior, ceea ce înseamnă, de pildă, că întrebarea 1
din chestionar este relevantă pentru “consensul” existent în grupul
respectiv.

219
Cunoaşterea clasei de elevi ca grup social

Profilul psihosocial al grupului, pentru o clasă de elevi


(ilustrare):

Într-o mare

foarte mare
foarte mică

Într-o mică

oarecare
măsură

măsură

măsură

măsură

măsură
Într-o

Într-o

Într-o
Proprietăţile
grupului

1. Consens

2. Conformism

3. Autoorganizare

4. Coeziune

5. Eficienţă

6. Autonomie

7. Control

8. Stratificare

9. Permeabilitate

10. Flexibilitate

11. Omogenitate

12. Ton hedonic

13. Intimitate

14. Forţă

15. Participare

16. Stabilitate

220
Sociologia educaţiei

APLICAŢII

1. Realizaţi o autobiografie a grupei de studiu din care faceţi parte.


Confruntaţi-vă aprecierile şi formulaţi concluzii.
2. Aduceţi argumente privind utilitatea preocupărilor unui profesor
de a cunoaşte caracteristicile grupurilor de elevi cu care lucrează,
şi nu numai particularităţile psihoindividuale ale fiecăruia;
3. Cum veţi proceda pentru a obţine informaţii obiective despre
relaţiile interpersonale dintre elevii claselor dv.? Dar despre
particularităţile comunicării în interiorul grupului?
4. Cum veţi proceda pentru a determina profilul psihosocial al unui
grup de elevi cu care lucraţi?
5. După modelul fişei clasei de elevi, alcătuiţi, în colaborare, o fişă
a grupei dv. de studiu. După ce principii şi criterii metodologice
vă veţi conduce în elaborarea ei?

221
PARTEA a-IV-a

ŞCOALA ŞI COMUNITATEA

222
CAPITOLUL 15

MEDIUL SOCIAL AL ŞCOLII

1. Elementele componente ale mediului social al şcolii


2. Parteneriatul organizaţional al şcolii:
a) Unitatea şcolară în cadrul parteneriatului;
b) Strategii în cadrul parteneriatului: Strategii de colaborare şi
comunicare cu familiile elevilor; Colaborarea şi comunicarea
cu agenţii economici locali

1. Elementele componenente ale mediului social al şcolii

Nici o organizaţie, unitate sau individ nu pot exista fără să


depindă şi fără să fie influenţate de mediu. Ca o parte a unui grup societal
mai mare, organizaţiile şcolare se află sub presiunea grupurilor
ideologice, a sistemelor politice, a condiţiilor economice şi a diferitelor
tendinţe din societate. Şcolile nu pot ignora sfera economicului,
politicului şi cultural-ideologicului, care constituie mediul lor. Şcolile
depind de mediu pentru a obţine resursele materiale, resursele umane şi,
în final, pentru a exista. Figura 1 ilustrează legătura dintre organizaţia
educaţională şi mediul său.
Există multe elemente de mediu pentru fiecare şcoală în parte, de
la indivizii care o formează, până la organizaţiile auxiliare care o
influenţează şi care îi asigură servicii. Unele părţi din mediu sunt mai
importante pentru supravieţuirea organizaţiei şcolare decât altele; acestea
sunt mediile imediate. În general, considerăm indivizii care ocupă poziţii
în şcoli – administratorii, profesorii, elevii şi personalul auxiliar – a fi
componente ale organizării interne. Totuşi, fiecare dintre aceştia aduce o
personalitate şi un fond de cunoştinţe unice în şcoală, care pot fi
considerate ca “influenţe de mediu”. O parte din personalul şcolilor,
precum directorul, consilierii şcolari şi asistenţii sociali îndeplinesc roluri

223
Sociologia educaţiei

de legătură între şcoală şi mediu. Aceste roluri care facilitează schimbul


de idei din afara şi din interiorul sistemului şcolii sunt esenţiale în
păstrarea relaţiilor şi contactului şcolii cu mediul.

Figura 1 Mediul social al şcolii

Intrări Organizaţia educaţională Ieşiri

Mediul imediat Mediul secundar


Consiliul şcolii Tehnologie
Consiliul de părinţi Tendinţe politico-economice
Sindicatele profesorilor Credinţe religioase
Taxe şi impozite Valorile culturale şi ideologia
Grupuri de presiune comunitare Mişcări sociale şi “moda”
Reglementări guvernamentale Schimbări demografice

Ciclu de feedback

Pentru o organizaţie, părţile importante ale mediului secundar pot


fi grupate pe categorii: instituţiile statului, incluzând agenţiile şi
legislaţiile locale, regionale şi naţionale, sistemul juridic, unităţile
financiare, comunitatea “fizică” în care se găseşte fiecare şcoală, respectiv
compoziţia demografică (vârste, sex, religie, rasă şi clasă socială);
grupurile de interese din comunitate; mediul tehnologic, incluzând
inovaţiile din predare şi cercetarea ştiinţifică; beneficiarii sistemului
educaţional, precum cei care angajează absolvenţi sau incorporează noi
cunoştinţe din sistemele educative, instituţiile religioase ş.a.
Distincţia între mediile imediate sau primare şi cele mai puţin
importante sau secundare nu este întotdeauna prea clară. Importanţa se
poate schimba de-a lungul timpului, astfel că există grade diferite de
importanţă pentru fiecare factor al mediului. Importanţa diferitelor
componente ale mediului trebuie să fie privită aşadar ca un lucru variabil;
unele sunt esenţiale pentru buna funcţionare, chiar pentru supravieţuirea
organizaţiei şcolare la un moment dat; altele vor avea impact indirect
asupra şcolii. Importanţa unităţilor mediului variază în funcţie de situaţia
individuală a şcolii.

224
Mediul social al şcolii

Plecând de la acest lucru, putem să izolăm acei factori care


afectează cel mai puternic luarea deciziilor într-o şcoală în orice moment
dat.

2. Parteneriatul organizational al şcolii

a. Unitatea şcolară în cadrul parteneriatului

Parteneriatul educaţional se referă la cooperarea tuturor


instituţiilor şi factorilor sociali interesaţi în susţinerea unităţilor de
învăţământ şi de problemele educaţiei. Şcoala poate să îşi rezolve multe
dintre problemele dificile cu care se confruntă colaborând cu factori
instituţionali locali care, într-un fel sau altul, sunt beneficiarii serviciilor
educative oferite de unităţile de învăţământ sau a căror activitate depinde
de calitatea educatiei oamenilor cu care lucrează. Principalii parteneri ai
şcolii sunt, de obicei:
• părinţii şi susţinătorii legali ai elevilor ;
• autorităţile locale şi centrale;
• organizaţiile guvernamentale cu caracter central sau local;
• agenţii economici locali;
• sindicatele;
• organizaţiile nonguvernamentale.
Încă din perioada anilor ’80, în lume s-a acreditat ideea unui
aşa-numit “management bazat pe comunitatea locală” a şcolii (“site-based
management”), care presupune implicarea factorilor comunitătii locale în
luarea deciziilor privind predarea şi învăţarea, finanţarea şi angajarea de
personal în şcolile care deservesc comunitatea locală respectivă. O
asemenea strategie de management se baza pe două argumente. Mai întâi,
cei care au susţinut-o considerau că oamenii care sunt afectaţi de deciziile
privind educaţia se cuvine să fie implicaţi în luarea acestor decizii. În al
doilea rând, se argumenta că o decizie, odată luată, are mai multe şanse
de succes dacă cei pe care îi afectează au ajutat la luarea ei. Compoziţia

225
Sociologia educaţiei

unei echipe de management al şcolii bazat pe comunitatea locală include,


în afară de profesori, părinţi şi directori, membri ai comunităţii, elevi,
reprezentanti ai mediului local de afaceri, reprezentanţi ai diferitelor
asociaţii şi fundaţii interesate de educaţie. Educatorii pot fi mai numeroşi
decât needucatorii, şi invers.
Un asemenea management al şcolilor se poate confrunta însă cu
diverse probleme, începând cu găsirea timpului pentru întâlniri,
stimularea implicării şi terminând cu lipsa de claritate a conţinutului
colaborărilor şi a modalităţilor în care partenerii pot să sprijine efectiv
şcoala. Managerii şcolari eficienţi sunt aceia care ajută grupul de
parteneri să-şi stabilească scopuri clare şi concrete, care se asigură că
procesul de luare a deciziilor nu are un caracter formal şi care propun o
agendă care să le permită oamenilor să participe. Pe scurt, ştiu ce să
propună partenerilor, pentru ca aceştia să colaboreze efectiv la
soluţionarea unor probleme educative dificile cu care se confruntă şcoala.
Ştiu ce să propună, pentru că au o viziune clară asupra acţiunilor
educative necesare pentru a-i sprijini educativ, de pildă, pe elevii
defavorizaţi social-economic, ori în privinţa a ceea ce trebuie întreprins
pentru a combate factorii care ameninţă sănătatea şi siguranţa copiilor
(consumul de droguri, violenţa etc.). Din acest motiv, în capitolele care
urmează vom oferi exemple de programe educative, iniţiate în lume şi la
noi, prin care şcoala şi partenerii pot contribui la rezolvarea unor
probleme majore cu care se confruntă comunitatea locală în care
funcţionează aceasta şi care nu pot fi soluţionate altfel decât prin
schimbarea unor atitudini şi mentalităţi, adică prin educaţie.
Managerii şcolari care ştiu ce trebuie făcut, cunosc care sunt
instituţiile ce sunt preocupate de aceleaşi probleme educative, ştiu la cine
să apeleze, ştiu ce să propună, au abilitatea de a răsplăti moral realizările
şi de a încuraja colaborarea efectivă, sunt mult mai capabili să
îmbunătăţească parteneriatul educativ decât cei care neglijează astfel de
aspecte.
În plus, trebuie reţinute câteva sugestii foarte utile pe care le face
S. IOSIFESCU (2001): “Dincolo de eforturile pe care fiecare dintre şcoli
trebuie să şi le asume pentru sensibilizarea şi atragerea partenerilor
sociali, transformarea parteneriatului educaţional într-o realitate

226
Mediul social al şcolii

presupune adoptarea unor măsuri generale la nivelul întregului sistem de


învăţământ:
ƒ formarea personalului din învăţământ, în sensul
comunicării, cooperării, parteneriatului;
ƒ motivarea resurselor umane ale şcolii pentru dezvoltarea
unor relaţii parteneriale;
ƒ diseminarea unor informaţii relevante pentru problema
parteneriatului la nivelul unităţilor de învăţământ;
ƒ operarea unor schimbări de jure şi de facto cu privire la
statutul personalului din învăţământ;
ƒ promovarea unui cadru legislativ care să încurajeze
iniţiativele şcolii şi implicarea partenerilor săi sociali;
ƒ sensibilizarea societăţii şi a diferitelor sale segmente în
raport cu problemele educaţiei şi cu semnificaţia sa.”
(IOSIFESCU, S., 2001, pg. 147).

b. Strategii în cadrul parteneriatului

b.1 Strategii de colaborare şi comunicare cu familiile elevilor

Copiii ai căror părinţi se implică şi ţin o strânsă colaborare cu


şcoala obţin performanţe, superioare. Pe de altă parte, copiii din cămine şi
cartiere considerate “defavorizate social” se confruntă cu probleme
sociale, care au efecte negative asupra reuşitelor lor educaţionale.
Când părinţii colaborează cu profesorii se obţin efecte benefice
legate de atitudinile elevilor privind şcoala, temele, realizările şcolare şi
aspiraţiile şcolare. Implicarea părinţilor în educarea copiilor lor şi
încurajarea studiilor superioare depinde de părerea lor despre modul în
care o persoană poate să îşi câştige un statut social satisfăcător. Unii
părinţi îşi privesc copiii ca pe o investiţie, conform “teoriei capitalului
uman”. Alţii privesc educaţia ca pe o problemă de “diminuare a
resurselor”, de multe ori în funcţie de numărul de copii din familie,
corelat cu resursele disponibile. De exemplu, unii părinţi sunt mai dispuşi

227
Sociologia educaţiei

să investească în educaţia copiilor lor, dacă părinţii lor le-au plătit pentru
educaţia lor la vremea respectivă şi privesc acest lucru ca pe o
responsabilitate, mai ales atunci când întreţinerea unui număr mare de
copii din familie nu le va absorbi toate resursele.
Când şcolile îi încurajează pe părinţi să se implice în educaţia
copiilor lor, rezultatele pot fi foarte încurajatoare. Investigaţiile au arătat
că implicarea părinţilor în educaţia copiilor, de la naştere până la
terminarea şcolii, are un impact pozitiv asupra realizărilor copiilor în
şcoală. Beneficiile pentru elevi sunt foarte variate: scoruri mai mari la
teste, note mai bune, prezenţă mai consecventă la ore, atitudini şi
comportamente pozitive, o mai bună implicare în programele educative.
Şcolile au încercat întotdeauna să-i implice pe părinţi în educaţia
copiilor lor, dar, în lume, eforturile lor par să se fi intensificat în ultimii
ani. Strategiile obişnuite şi vizibile sunt discuţiile dintre părinţi-profesori,
şcolile deschise, asociaţii şi organizaţii părinţi-profesori şi consilii
şcolare consultative. Asociaţiile şi organizaţiile părinţi-profesori variază
în mărime şi ca nivel de participare. Scopul lor este de a-i implica pe
părinţii în activităţile şcolare, pentru a aborda orice tip de problemă. În
multe cazuri, eforturile asociaţiilor de strângere de bani se materializează
în achiziţia de materiale didactice şi echipamente. Fondurile strânse de
asociaţiile de părinţi-profesori dau posibilitatea realizării unor acţiuni
educaţionale, cum ar fi excursii şcolare sau reprezentaţii teatrale.
Cercetătorii observă însă că participarea acestor asociaţii nu este aproape
deloc vizibilă în dezbaterile privind finanţarea şcolară, curricula sau
probleme de guvernare şcolară.
În unele şcoli, părinţii îi meditează pe elevi după orele de şcoală,
servesc ca asistenţi în clase, participă la discuţiile cu profesorii de
după-amiază, pentru a afla cum să-şi ajute mai bine copiii să reuşească în
şcoală, şi organizează acţiuni educative speciale.
În România, în cadrul a diferite programe sau proiecte de
asistenţă şocială, s-au constituit asociaţii voluntare care îşi propun să
acţioneze în mai multe direcţii pentru sprijinirea şcolilor: asigurarea bazei
materiale şi a mijloacelor de învăţământ necesare, acordarea de suport
social copiilor săraci din familii defavorizate, educaţia/autoeducaţia
părinţilor, atragerea sprijinului unor asociaţii nonguvernamentale,
prestarea unor servicii pentru instituţiile de învăţământ. “Există centre

228
Mediul social al şcolii

(Cluj, Oradea, Timişoara) cu programe destinate copiilor cu nevoi speciale


şi/sau acelor copii care provin din familii defavorizate, în asociaţii cu
organizaţii nonguvernamentale şi confesionale (…) Putem aminti şi
iniţiative prin care asociaţiile de părinţi sprijină familii cu mulţi copii
(de exemplu, proiectul Jibou-Sălaj)” (ANGHEL, F., 1998, pg. 26-27).
Ballantine, J. (1993) oferă următoarele sugestii practice pentru a-i
încuraja pe părinţi să se implice în activităţile şcolii, în condiţiile în care
unii părinţi poate că nu au avut ei înşisi experienţe şcolare pozitive:
• să se organizeze seminarii sponsorizate de şcoală despre cum
să-ţi ajuţi copiii la teme;
• să se trimită note zilnice părinţilor în care să fie sfătuiţi cum
să-şi ajute copiii din punct de vedere şcolar;
• să se trimită părinţilor scrisori de încurajare pentru
performanţele elevului sau şi aprecieri pentru participarea la
programe şcolare. Aceste scrisori să fie scrise pe înţelesul
părinţilor;
• părinţii să fie implicaţi în planificarea activităţilor şcolare;
• să fie invitaţi părinţii care aparţin unor diverse etnii şi culturi
să-şi prezinte tradiţiile şi vestigiile culturale în faţa elevilor
şcolii;
• clasele să fie decorate cu obiecte din cultura mediilor de
provenienţă a elevilor.
Implicarea părinţilor joacă un rol important în eforturile de
reorganizare a şcolilor, mai ales prin participarea lor în consiliile de
administrare. Acest tip de participare este bazat pe trei idei larg acceptate:
în primul rând, oficialităţile publice pot să fie trase la răspundere, în al
doilea rând, părinţii au acordat şcolilor dreptul de a acţiona în numele lor
(in loco parentis) şi, în sfârşit, părinţii au dreptul şi responsabilitatea de
a-şi organiza şi expune ideile lor cu privire la educaţie.
Oferirea de servicii pentru familii prin intermediul şcolilor
reprezintă o altă strategie de sprijinire şi, totodată, de atragere a părinţilor
defavorizaţi social-economic să participe la viaţa şcolii în care învaţă

229
Sociologia educaţiei

copiii lor. Pe măsură ce bugetele şcolilor s-au micşorat în ultimul


deceniu, în lume, unele agenţii pentru sănătate şi servicii sociale au
început să colaboreze cu şcolile pentru a crea o servire unică în aşa-zisele
şcoli de servicii complete. Aceste şcoli oferă multiple servicii pentru
copii şi familiile lor. Centrele de sănătate de pe lângă şcoli oferă servicii
precum examinările de sănătate, consiliere în privinţa greutăţii şi
medicamentaţiei, tratamentul bolilor şi a altor leziuni uşoare şi testarea
pentru sarcină şi alte boli cu transmitere sexuală. Succesul acestora şi a
altora depinde de mai mulţi oameni. Profesorii, familiile, administratorii,
furnizorii de servicii sociale şi medicale trebuie să colaboreze pentru a
maximiza avantajele tuturor acestor eforturi. Când fac acest lucru, cresc
şansele copiilor de a trăi şi învăţa într-un mediu sănătos.

b.2 Colaborarea şi comunicarea cu agenţii economici locali

Practicarea parteneriatului educativ dintre şcolile publice şi


agenţii economici locali există de mult timp în lume. Modalităţile în care
agenţii economici au înţeles să sprijine şcolile au fost foarte diverse.
În unele locuri, agenţii economici au sponsorizat pregătirea directorilor
de şcoli şi crearea unei bănci de date care să permită conectarea şcolii la
resursele informaţionale ale comunităţii locale. Alţii au oferit consiliere
profesională pentru elevi şi au furnizat şcolilor echipamente pentru
laboratoare şi calculatoare. Au fost sponsorizate programe care să
permită reducerea numărului de elevi în sălile de clasă sau au fost oferite
profesorilor sponsorizări pentru participarea la diferite conferinţe sau
mese rotunde legate de perfecţionarea lor profesională. Au fost şi cazuri
când s-au instalat telefoane în sălile de clasă, astfel încât părinţii să poată
comunica cu profesorii în mod direct. Unele companii private au oferit
elevilor posibilitatea de a utiliza, sâmbăta, laboratoarele firmei, sub
supravegherea profesorilor de ştiinte, în cadrul unor lecţii care aveau
nevoie de asemenea resurse. Au fost şi practici care au trezit scepticismul
în legătură cu acest parteneriat: de exemplu, condiţionarea furnizării
gratuite a unui computer pentru şcoală de achiziţionarea de către părinţi a
produselor firmei, până la o anumită valoare; sau oferirea gratuită a unor
dulciuri acelor copii din clasa I care pot face dovada că pot citi texte cu
reclame pentru produsele firmei. Există discuţii legate de posibilitatea ca
interesele agenţilor economici care sponsorizează şcoala să influenţeze

230
Mediul social al şcolii

într-o măsură nepermis de mare conţinutul şi obiectivele educative ale


şcolii respective. Încercările de a folosi managementul bazat pe
parteneriatul local pentru a schimba structura de bază a şcolilor a ridicat
probleme serioase privind măsura în care opinia publică este de acord cu
scopurile şi metodele restructurării şcolilor, în funcţie de interesele
partenerilor economici.
Unul dintre principiile de bază ale parteneriatului trebuie să fie
acela potrivit căruia trebuinţele educative ale elevilor reprezintă centrul
de interes al oricărui parteneriat educaţional. Parteneriatul cu agenţii
economici locali presupune din partea şcolilor o deosebită grijă în
asigurarea unor condiţii prealabile ale colaborării (S. IOSIFESCU, 2001,
pg. 150):
ƒ stabilirea priorităţilor pe care şcoala doreşte să le acopere
prin intermediul parteneriatului;
ƒ identificarea agenţilor economici cu valoare de parteneri
potenţiali ai şcolii;
ƒ negocierea finalităţilor comune care pot sta la baza
parteneriatului;
ƒ clarificarea condiţiilor concrete pentru derularea efectivă a
parteneriatului;
ƒ conceperea şi valorificarea unor activităţi/proiecte în regim
de parteneriat.

APLICAŢII:

1. Descrieţi mediul imediat şi mediul secundar al uneia dintre


şcolile în care aţi învăţat. Explicaţi influenţa lor asupra şcolii
respective şi realizaţi o diagramă care să o ilustreze.
2. Daţi câteva exemple de schimbări introduse într-o şcoală în urma
feedback-ului primit din partea mediului social.
3. Discutaţi cu membrii conducerii unei şcoli despre grupurile de
presiune care le influenţează deciziile. În ce probleme? Prin ce
tactici?

231
Sociologia educaţiei

4. Descrieţi acele lucruri din mediul dvs. social despre care credeţi
că vă influenţează modul în care vă îndepliniţi rolul de student.
Există vreunul care determină un conflict de rol? Explicaţi.
5. Staţi de vorbă cu lideri ai comunităţilor religioase din zona dvs.
pentru a afla punctul lor de vedere privind curriculum-ul actual
din şcoli. Ce schimbări sau adăugiri ar dori aceştia să fie făcute?

232
CAPITOLUL 16

ADAPTAREA ACŢIUNILOR ŞCOLII LA MEDIUL EI EDUCATIV

A. Intervenţia şcolii pentru sprijinirea educativă a elevilor


defavorizaţi socio-economic
B. Combaterea factorilor care ameninţă sănătatea şi siguranţa
elevilor
C. Abordarea socio-pedagogică a diversităţii culturale în şcoli

A. INTERVENŢIA ŞCOLII PENTRU SPRIJINIREA


EDUCATIVĂ A ELEVILOR DEFAVORIZAŢI
SOCIO-ECONOMIC

1. Asigurarea programelor de intervenţie timpurie

Intervenţia timpurie creează condiţiile necesare pentru succesul


copilului în şcoala primară şi după aceasta. Toţi copiii preşcolari ar trebui
să primească îngrijirea şi sprijinul de care au nevoie pentru a intra în
şcoală apţi să înveţe – mai exact o stare bună a sănătăţii, medii educative
sănătoase şi experienţe care să le îmbunătăţească dezvoltarea. Cu cât este
copilul mai mic, este cu atât mai important să i se asigure, nu numai o
nutriţie bună, ci şi posibilităţi de interacţiune cu oamenii – timp pentru a-i
vorbi şi a-l asculta. Cercetătorii şi specialiştii sunt de părere că
programele de intervenţie timpurie, combinate cu acţiuni ale părinţilor
acasă, pot să influenţeze foarte mult abilităţile de limbaj ale copiilor, să-i
pregătească pentru şcoală şi astfel să creeze condiţiile integrării şcolare,
obţinerii succesului şcolar şi prevenirii abandonului şcolar prematur.
În SUA, Proiectul Head Start, un program finanţat de guvernul
federal pentru copii de 3 şi 4 ani din familiile cu venituri scăzute, a
încercat să ofere acestei categorii de copii preşcolari un curriculum
potrivit, precum şi servicii medicale, mâncare şi servicii sociale pentru

233
Sociologia educaţiei

familiile lor. Totodată, a fost încurajată implicarea părinţilor. Părinţii au


participat la administrarea proiectului şi la cursuri pentru părinţi, având şi
posibilitatea de a face voluntariat sau să se angajeze în cadrul
personalului grădiniţelor. Cercetătorii au ajuns la concluzia că dacă se
doreşte ca preşcolarii să se poată bucura de beneficiile implicării
părinţilor, specialiştii trebuie să fie dispuşi să încerce diferite strategii
congruente cu părerile părinţilor, iar părinţii trebuie să fie dispuşi să
participe la activităţi menite să îmbunătăţească rolul de educatori ai
propriilor copii.
În România, o serie de organizaţii nonguvernamentale desfăşoară
programe de pregătire a părinţilor şi chiar a viitorilor părinţi, înainte de
naşterea sau adopţiunea copilului. De exemplu, Centrul de Consiliere
Mamă-Copil organizează cursuri şi distribuie publicaţii (de exemplu
“Copilul meu”) prin care sunt introduse cunoştinte teoretice şi practice cu
privire la dezvoltarea copilului şi la modul de îngrijire şi de îndrumare a
acestuia. “Iniţierea grupelor de pregătire pentru şcoală şi susţinerea
activităţilor din grupele mari se realizează prin informarea părinţilor, prin
pregătirea şi ajutorul în ceea ce priveşte înţelegerea noilor exigenţe din
grădiniţă şi prin asigurarea continuităţii pregătirii în familie în raport cu
acestea. În mod obişnuit, educatoarele au o întâlnire comună cu părinţii
copiilor din grupă o dată pe trimestru şi pot comunica zilnic sau
săptămânal familiei problemele şi rezultatele copiilor” (Anghel F., 1998,
pg. 23). Pot fi consemnate încercări de constituire a unor asociaţii
voluntare care îşi propun, printre altele, acordarea unui suport social
copiilor săraci din familiile defavorizate de către părinţii mai înstăriţi
(exemplu: în cadrul Proiectului de educaţie timpurie pe arii de stimulare –
PETAS – realizat în colaborare cu reprezentanta UNICEF pentru
România).

2. Furnizarea educaţiei compensatorii

În multe ţări din lume există programe care oferă copiilor din
familii cu venituri scăzute oportunităţi educaţionale suplimentare, pe
lângă cele oferite de programul şcolar standard. Aceste programe
educaţionale încearcă să compenseze anumiţi factori educaţionali
importanţi care pot lipsi din viaţa tinerilor.

234
Adaptarea acţiunilor şcolii la mediul ei educativ

“Prioritatea I” (“Title I”) este un program american care îşi


propune să acorde asistenţă educativă elevilor defavorizaţi socio-economic
din ciclul primar şi gimnaziu. Se desfăşoară prin activităţi “restrânse”
(pull out programs) – prin care copiii beneficiază de servicii educative în
afara orelor de şcoală obişnuite. Instruirea suplimentară durează, de regulă,
30-35 de minute şi se axează pe citire, matematică şi arta limbajului.
“Succes pentru toţi” (“Success for All”) este un program
conceput de cercetătorul John Hopkins pentru copiii preşcolari sau de
şcoală elementară. Printre elementele programului se află îndrumări
individuale pentru elevii care sunt incapabili să ţină pasul cu ceilalţi la
citire. Exerciţiile de citire zilnică, timp de 90 de minute, se îmbină cu
evaluări frecvente şi un program de sprijinire a familiei pentru implicarea
părinţilor în educaţia copiilor lor.
“Direcţia ascendentă”(“Upward Bound”) este un program
finanţat federal pentru îmbunătăţirea performanţelor şcolare şi a
motivaţiei şcolare a elevilor de liceu cu venituri scăzute. Participanţii la
program beneficiază de îndrumare, consiliere şi instruire pentru
disciplinele şcolare de bază. Programul încurajează elevii să-şi termine
liceul şi să reuşească admiterea la colegiu. La sfârşitul anului şcolar,
elevii participă la un program de vară, care se concentrează pe
îmbunătăţirea abilităţilor de învăţare şi a nivelului de cunoştinţe.

3. Asigurarea programelor suplimentare înainte


şi după orele de şcoală

Uneori şcolile organizează activităţi, după orele de şcoală, pentru


elevii care riscă repetenţia. Activităţile programate în timpul şi după orele
de şcoală promovează reuşitele şcolare şi încearcă să îmbunătăţească
respectul de sine, capacitatea decizională a copiilor sau să ofere
cunoştinţe privind stilurile de viaţă sănătoase şi nesănătoase. O mulţime
de alte programe, organizate după orele de şcoală sau în weekend, ori
activităţi de vară, oferă opţiuni sănătoase elevilor care altădată se
plângeau că “nu au ce face“. Programele oferă condiţii pentru studiu şi
joacă, precum şi pentru practicarea unor sporturi. Orchestre, coruri şi
cluburi de toate felurile se întâlnesc dupa-amiaza, seara şi în weekend.
Aceste oferte – înregistrate ca servicii, activităţi extracurriculare sau

235
Sociologia educaţiei

programe de îmbogăţire – se adaugă formelor de îngrijire a copiilor. Dacă


şcolile nu oferă, însă, transport şi echipamente pentru a participa la astfel
de evenimente, copiii cu venituri scăzute au şanse destul de mici de a
beneficia de aceste programe după orele de şcoală.
În România, o serie de activitaţi extraşcolare sunt desfăşurate în
cluburi ale elevilor şi palate ale copiilor, în cadrul cărora, “alături de
domeniile pe care le includ disciplinele de învăţământ, sunt abordate şi
altele, printre care informatica, biocosmonautica, ecologia, science-
fiction, urmărindu-se cultivarea şi dezvoltarea curiozităţii şi creativiţii
stiinţifice, adoptarea unei maniere interdisciplinare şi prospective de
înţelegere a fenomenelor” (Anghel F., 1998, pg. 68). O serie de asociaţii
şi fundaţii pentru copii şi adolescenţi, cum sunt “Mesagerii Sănătaţii”,
“Cercetaşii României”, “Consiliile adolescenţilor”, “Liga Tineretului
ortodox”, îşi propun să completeze şi să diversifice paleta de activităţi
oferite de cercurile şcolare şi cluburile elevilor. Ministerul Tineretului şi
Sportului (MTS) a lansat un program de educaţie pentru timpul liber:
“Vacanţe active” care îşi propune să ofere forme diversificate de
petrecere a timpului liber.

4. Asigurarea îndrumătorilor şi a meditatorilor

Unele programe încearcă să îmbunătăţească succesul şi respectul


de sine al elevilor cu dificultăţi prin folosirea meditatorilor şi a
programelor de îndrumare – eforturi pentru a modela comportamentul
potrivit în situaţii individuale. De pildă, se oferă programe de meditare
pentru elevii de liceu care au fost exmatriculaţi temporar. Două zile pe
săptămână, aceşti elevi lucrează cu studenţi ai unui colegiu specializat în
educaţie şi consiliere şi care se implică într-o serie de activităţi menite să
le îmbunătăţească succesul academic şi să le îndrepte atitudinile cu
privire la şcoală. Pentru elevii exmatriculaţi, programul echivalează cu o
“şcolarizare acasă”, într-o universitate însă.
În România, Ministerul Tineretului şi Sportului a lansat un
Program de ajutor social: “S.O.S. Tineret”, care se adresează tinerilor
marginalizaţi, inadaptaţi social, din medii defavorizate. Printre acţiunile
preconizate se numără: telefonul social, consilierea, vacanţe educative,
unităţi de ajutor social urgent, subvenţii, sponsorizări.

236
Adaptarea acţiunilor şcolii la mediul ei educativ

5. Utilizarea stimulentelor şi a descurajărilor

Aceste programe oferă stimulente materiale – recompense, pentru


prezenţă deosebită şi note bune. De exemplu, în SUA programul bursier
Hope, care este subvenţionat în totalitate de loteria statului, oferă o
educaţie gratuită la colegiu pentru toţi elevii de liceu care au obţinut
media generală B şi care aleg să studieze la un colegiu public,
universitate sau institut tehnic din acel stat. Dacă elevii aleg o şcoală
privată, ei primesc o bursă anuală de 3 000 $. În unele cazuri, măsuri
punitive au fost folosite pentru a reduce rata abandonurilor. Statul
Arkansas penalizează elevii cu un număr exagerat de absenţe nemotivate
şi abandonurile prin retragerea permisului de conducere.
Programul statului Ohio pentru Invăţare, Agonisire şi Îngrijire a
copiilor combină penalităţile şi recompensele pentru a încuraja părinţii
adolescenţi să rămână în şcoală şi să o absolve. Elevii pot câştiga
62$ lunar în plus la ajutoarele sociale, dacă stau în şcoală şi 62$ pentru
absolvirea unei clase, cu un bonus de 200$ pentru absolvire. Programul
scade cu 62$ pentru cei care au avut o prezenţă nesatisfăcătoare.
În România, noile reglementări legale prevăd amendarea
părintilor care îşi împiedică copiii să meargă la şcoală, dar şi suspendarea
alocaţiei pentru copiii care nu sunt şcolarizaţi. Posibilitatea ca şcolarii
mici să primească micul dejun gratuit la scoală (“cornul cu lapte”)
reprezintă un stimulent material pentru cei care frecventează şcoala.

B. COMBATEREA FACTORILOR CARE AMENINŢĂ


SĂNĂTATEA ŞI SIGURANŢA COPIILOR

1. Prevenirea abuzului şi a neglijenţei faţă de copii

Mulţi tineri suferă din cauza abuzului fizic, emoţional şi sexual şi


chiar mai mulţi sunt victime ale neglijenţei părinţilor sau a
supraveghetorilor lor. În SUA, educatorii sunt printre primii obligaţi de
lege să raporteze cazurile bănuite de abuzuri asupra copiilor. Când
educatorii nu fac acest lucru, pot risca: a) o amendă între 500 şi 1000$;
(b) închisoare până la un an; (c) procese civile care se pot deschide
împotriva lor; (d) sancţiuni în cadrul sistemului de învăţământ – de la
retrogradări, mergând până la demitere.

237
Sociologia educaţiei

Problemele privind abuzul şi neglijenţa privind copiii se întâlnesc


în toate păturile socio-economice. Problemele financiare ale familiei
generează, însă, cele mai multe cazuri.
Tratamentul necorespunzător al copiilor este întâlnit îndeosebi în
cadrul familiilor sărace. Neglijenţa faţă de copii este foarte frecventă
printre cei mai săraci dintre săraci. Se poartă încă dezbateri pe tema
cauzei acestei asocieri. Frecvenţa statistică a cazurilor raportate de copii
care suferă de pe urma abuzurilor şi agresării în familiile sărace poate că
rezultă dintr-un stres mai mare, generat de problemele legate de sărăcie
sau poate din faptul că aceste familii sunt supravegheate mai atent de
agenţiile publice. Alţii susţin că tratamentul necorespunzător al copiilor
este doar una dintre faţetele degradării umane care are loc la cei mai
săraci dintre cei săraci. Legătura dintre şomaj şi tratamentul
necorespunzător este importantă în înţelegerea relaţiei dintre tratamentul
necorespunzător şi şomaj. Familiile reclamate pentru abuzuri au, adesea,
mai multe probleme, şi abuzul poate fi doar o parte sau consecinţă a unui
întreg ansamblu de disfuncţii sociale.
Deoarece sănătatea fizică şi mentală a părinţilor influenţează
direct sănătatea şi bunăstarea copiilor lor, multe programe comunitare
încearcă să ofere părinţilor cunoştintele şi abilităţile necesare pentru a
face faţă mai bine stresului cotidian şi pentru a-şi îngriji şi educa copiii.
Şcolile organizează, de multe ori, programele pentru părinţi, în cadrul
clădirilor proprii.Unele oferă îngrijire pe timpul zilei pentru copiii foarte
mici şi preşcolari, pentru evitarea situaţiilor brutal de crude ale vieţii care
dau naştere la abuzul şi neglijarea copiilor în familie.

2. Prevenirea şi abordarea problemelor de graviditate


la adolescente

Graviditatea adolescentelor influenţează negativ realizările lor


educaţionale, veniturile şi participarea în cadrul forţei de muncă.
Statisticile indică faptul că pentru adolescenţi, a avea un copil din flori
măreşte probabilitatea ca tânăra mamă şi copilul său să trăiască în sărăcie.
Mulţi copii ai unor părinţi adolescenţi sfârşesc prin a fi părinţi
adolescenţi, la rândul lor, perpetuând astfel cercul vicios al sărăciei şi
lipsei de speranţă.

238
Adaptarea acţiunilor şcolii la mediul ei educativ

Educaţia sexuală, cea mai răspândită metodă de a aborda


problema prevenirii natalităţii la adolescenţi, variază semnificativ de la o
ţară la alta. Există dezacorduri serioase în privinţa conţinutului potrivit
pentru o astfel de educaţie. Majoritatea covârşitoare a statelor încurajează
o formă de educaţie sexuală în şcoli, dar conţinutul şi metodologia de
predare variază foarte mult. Instrucţia variază de la propovăduirea
abstinenţei sexuale, la distribuirea de prezervative în şcoli. Unii părinţi şi
grupuri comunitare au protestat împotriva introducerii educaţiei sexuale
în şcoli, argumentând că discutarea acestor probleme ar trebui să se facă
acasă şi că şcoala ar trebui să descurajeze activitatea sexuală prematură,
nu să o încurajeze distribuind prezervative în timpul orelor de clasă.
În ultimul timp, datorită creşterii pericolelor contactării SIDA, educaţia
sexuală a tinerilor în şcoli s-a intensificat.
Rata mare a abandonurilor şcolare în cazul tinerelor mame şi, în
multe cazuri, sănătatea precară a copiilor lor au determinat multe şcoli să
le modifice mamelor-adolescente programul şcolar. Pe lângă curriculumul
obişnuit, uneori se oferă instruire acasă tinerelor mame, în săptămânile
4-6 de după naştere. Programul oferă părinţilor adolescenţi pregătirea
necesară îngrijirii copiilor, consiliere individuală sau în grup, servicii
medicale, educaţie pentru părinţi şi pregătire vocaţională. Se practică în
mod curent imunizarea pentru toţi copiii înscrişi la Centrul pentru Părinţii
adolescenţi. În plus, supravegherea creşterii şi dezvoltării sugarilor a
permis unora să aibă parte de îngrijiri medicale speciale, mult mai
devreme decât în mod obişnuit.

3. Prevenirea răspândirii SIDA şi a altor boli transmisibile

Elevii care au contacte sexuale şi cei care folosesc droguri sunt


deosebit de vulnerabili la boli cu transmisie sexuală, inclusiv HIV
(virusul imuno-deficitar) – care provoacă SIDA (sindromul imuno-
deficitar). Conform datelor colectate de Centrul pentru Controlul
Maladiilor, 53% dintre elevii din clasele 9-12 au avut relaţii sexuale.
Aproape 19% dintre aceştia au avut patru sau mai mulţi parteneri. Deşi
SIDA a fost, pentru mult timp, considerată a se limita la bărbaţii
homosexuali şi la utilizatorii de droguri intravenoase, aproape 8% dintre
cazurile HIV/SIDA rezultă din relaţiile sexuale heterosexuale.

239
Sociologia educaţiei

Cercetătorii problemei sfătuiesc educatorii să ţină seama de două


lucruri importante atunci când proiectează programe pentru prevenirea
răspândirii HIV. În primul rând, de faptul că, în ultimul timp, mulţi elevi
încep să experimenteze drogurile de la vârste chiar foarte mici – de la
12 ani. În al doilea rând, că experienţele sexuale pot începe, de asemenea,
la vârste mici, chiar dacă nu includ raporturi sexuale propriu zise.
Programele de prevenire a HIV, aşadar, trebuie să înceapă în şcoala
primară şi să continue de-a lungul liceului; trebuie să fie suficient de
flexibile pentru a răspunde nevoilor tuturor copiilor.
Un studiu al programelor educaţionale privind HIV, desfăşurate
în şcoli, a concluzionat că cele mai eficace au următoarele caracteristici:
ƒ O abordare esenţializată, subliniind comportamentele de risc
care pot conduce la infecţia cu HIV;
ƒ Oportunităţi create elevilor de a exersa refuzul şi abilităţile
comunicaţionale necesare în acest sens, prin activităţi cum ar
fi jocurile pe roluri, brainstorming-ul;
ƒ Recunoaşterea influenţelor sociale şi ale mass-media asupra
comportamentului sexual şi, în consecinţă, a necesităţii
dezbaterii cu elevii a ideilor propagate pe aceste căi;
ƒ Accentul pe dezvoltarea valorilor şi normelor de grup care
să permită amânarea relaţiilor sexuale, evitarea sexului
neprotejat, folosirea prezervativelor şi evitarea partenerilor
cu risc ridicat;
ƒ Organizarea unor întâlniri cu membri respectaţi ai comunităţii
care să încurajeze un set de valori mai conservator.
Bolile copilăriei pun, de asemenea, în pericol copiii care nu şi-au
primit vaccinările dinainte de şcoală şi care, astfel, intră în şcoli
vulnerabili la boli. Revenirea unor boli care păreau a fi ţinute sub control,
precum pojarul, oreionul, tusea convulsivă şi rubeolă, reprezintă
ameninţări atât pentru sănătate, cât şi pentru învăţare. Apariţia şi
răspândirea unor varietăţi de tuberculoză rezistente la medicamente
ameninţă, de asemenea, sănătatea copiilor. Pentru a stăvili apariţia
epidemiilor la copii, autorităţile sanitare au mărit aria de acoperire a
programelor de imunizare, pentru a vaccina copiii la timp. Au înăsprit
obligaţiile de imunizare a copiilor de vârstă şcolară. Pentru a permite

240
Adaptarea acţiunilor şcolii la mediul ei educativ

tuturor copiilor să corespundă acestor cerinţe, multe state occidentale


înfiinţează clinici şcolare pentru toţi tinerii.

4. Prevenirea sinuciderilor, a rănirilor


şi a deceselor accidentale

Sociologii au descoperit mai mulţi factori care îi determină pe


elevi să se gândească sau să încerce un suicid:
ƒ probleme familiale sau probleme acasă,
ƒ probleme cu prietenii /presiuni ale colegilor / relaţiile
sociale, relaţiile fete / băieţi
ƒ sentimentul că nimănui nu i-ar păsa de persoana lui/ei.
Fetele par să se fi gândit mai mult decât băieţii la sinucidere, să fi
planificat sau încercat să se sinucidă. O sinucidere izolată poate genera
imitări ale gestului, în ceea ce unii numesc “sinucideri înlănţuite”.
Programele şcolare pentru prevenirea sinuciderilor pornesc de la
o pregătire atentă a profesorilor care se implică în această problemă.
În multe dintre aceste programe, adulţii şi elevii pot fi învăţaţi să
înţeleagă miturile, semnele, faptele şi simptomele suicidului, precum şi
unele semne de alarmă ale suicidului:
• Schimbarea obişnuinţelor de mâncare şi somn;
• Retragerea dintre prieteni, familie şi activităţile obişnuite;
• Comportament violent sau rebel;
• Fuga de acasă;
• Neglijarea neobişnuită a aspectului exterior;
• Schimbări radicale de personalitate;
• Plictiseală persistentă, dificultăţi de concentrare sau un
declin în activităţile şcolare;
• Plângeri frecvente asupra unor simptome fizice, deseori
asociate cu emoţiile, precum dureri de stomac, de cap sau
oboseală;
• Pierderea interesului pentru activităţi care altădată îi făceau
plăcere;
• Incapacitatea de a tolera laudele şi recompensele.

241
Sociologia educaţiei

Unele şcoli au conceput programe cu fişe de lucru, chestionare şi


jocuri de simulare care abordează direct problema sinuciderii. Alte
programe abordează sinuciderea indirect, prin intermediul programelor
împotriva consumului de droguri.
Abordarea elevilor cu atitudini potenţial suicidale necesită o
atenţie deosebită acordată concepţiei tinerilor respectivi despre ei înşişi.
Încă de la începutul secolului al XX-lea, Emile Durkheim constata că
procentul sinuciderilor este cu atât mai mare, cu cât legăturile sociale sunt
mai slabe şi ajungea la concluzia că, dacă se doreşte scăderea numărului
sinuciderilor, trebuie să se acţioneze pentru întărirea ataşamentului
individului faţă de viaţa colectivă. Preocuparea pentru imaginea corpului
propriu este un alt aspect care poate ameninţa bunăstarea fizică şi mentală
a multor elevi, în special adolescenţi. Un număr din ce în ce mai mare de
fete din toate etniile şi grupurile socioeconomice sunt afectate de
anorexia nervoasă (auto-înfometarea) sau bulimie (excese alimentare,
urmate de tratamente cu laxative). Subalimentaţia nu numai că face rău
sănătăţii elevilor, dar contribuie şi la scăderea performanţelor şcolare,
generează dificultăţi interpersonale şi instabilitate emoţională.

5. Prevenirea violenţei în şcoli

Atacurile, omuciderile, vandalismul şi actele violente asociate


comise de tineri sunt în creştere. Violenţa în şcoli poate lua multiple
forme, începând cu ameninţări făcute între grupuri diferite de elevi,
confruntări fizice dintre membrii unor grupuri diferite de prieteni,
ameninţări cu acţiuni distructive, altele decât agresarea fizică, bătăi
pentru supremaţie dintre grupuri diferite de elevi şi terminând cu violenţa
de bandă. Deşi bandele nu se găsesc doar în zonele urbane, oraşele mari,
în special, s-au confruntat cu o creştere a numărului de membri ai
bandelor şi a violenţei generate de acestea. Unele acte de violenţă ale
găştilor şi indivizilor par întâmplătoare şi fără motiv, însă, de cele mai
multe ori, sunt manifestări reci şi deliberate de ură împotriva celor care
sunt diferiţi (”diferenţele”se pot referi la credinţa religioasă, rasă, vârstă
sau, practic, orice altceva). Alteori, violenţele care se petrec în şcoli sunt
generate de luptele dintre bande pentru monopolul asupra vânzării
drogurilor. Şcolile din mediul urban se pare că se confruntă în mai mare
măsură cu fenomenul violenţei printre elevi, comparativ cu cele din

242
Adaptarea acţiunilor şcolii la mediul ei educativ

mediul rural. Motivele pentru care unii elevi sunt mai violenţi, adeseori
nejustificat, par să fie legate de anumite disfuncţii ale cortexului
prefrontal, generate de brutalizarea copilului în primii ani ai vieţii.
Anumite manifestări, atunci când sunt asociate, pot fi interpretate drept
“semnale de alarmă” ale unei înclinaţii spre violenţă:
• Enuresis cronic;
• Piromanie (plăcerea de a da foc la diferite lucruri);
• Plăcerea de a chinui animale;
• Bradicardie (puls diminuat cu peste 20 de bătăi pe minut).
Mulţi specialişti consideră că violenţa unor elevi are printre
cauze mediul aversiv din şcoli şi de acasă şi sunt, de fapt, comportamente
de evitare a pedepselor, practicate frecvent în aceste medii. Astfel,
problema combaterii violenţei în şcoli este pusă în legătură cu cea a
modalităţilor de asigurare a disciplinei în şcoală.
Problema tipului de disciplină din şcoli a generat multe
controverse. Folosirea “tehnicilor autoritare”, cu pedepse corporale şi
exmatriculări, a fost încurajată în numele îndatoririi profesorilor de a
proteja mediul educaţional în care lucrează. Unele cercetări au arătat că
disciplina strictă reprezintă condiţia de bază a achiziţionării de cunoştinţe
în şcolile publice sărace. Autoritarismul sfârşeste întotdeauna prin a-şi
pune problema utilizării pedepsei corporale. În 1975 Curtea Supremă a
SUA a aprobat folosirea unei pedepse corporale “rezonabile” pentru
copiii care nu sunt mai mici de 4 ani, pentru anumite “comportamente
necorespunzătoare” în şcoală. Din mai 1990, 31 de state au permis
pedeapsa corporală moderată. Încercarea de a da o lege pentru
interzicerea pedepsei corporale în şcolile britanice a rămas nedecisă, dar
din 1985, 18 autorităţi educative locale au permis părinţilor să indice ei
înşişi dacă sunt de acord ca proprii lor copii să fie “bătuţi cu nuiaua”.
Multe cercetări au arătat, însă, că rezultatele pedepsei fizice, ca
modalitate de control asupra comportamentelor, pot fi ordonate de la
“ineficienţă”, la generatoare de violenţă. Un studiu britanic relevă că
pedeapsa corporală poate fi mai mult decât ineficientă; ea contribuie
direct la generarea unor comportamente indisciplinate şi la creşterea
delincvenţei juvenile în afara şcolilor. Mulţi educatori consideră că
practicarea pedepsei corporale dezumanizează şcolile, că este cu totul

243
Sociologia educaţiei

nepotrivită pentru ceea ce ar trebui să fie un mediu educativ, incită la


comportamente indisciplinate şi rebele şi împiedică învăţarea. Elevii care
sunt cel mai des pedepsiţi corporal nu se mai simt atraşi de şcoală. Cei
care critică utilizarea unui asemenea gen de pedepse arată că acestea, nu
numai că îi descurajează pe copii în a depune efort pentru a obţine succes
la şcoală, dar totodată îi” învaţă” pe elevi să fie, la rândul lor, violenţi.
Teoriile pedagogice “umaniste” se opun ideii de disciplină strictă
în şcoli, cu excepţia unor cazuri extreme. Filozofia care se află în spatele
acestei abordări este aceea că, atâta vreme cât copilul nu îşi rezolvă
problemele legate de trebuinţele sale de bază, cum ar fi acelea de
afecţiune, familie, securitate, hrană, este posibil ca el să nu se poată
concentra asupra problemelor de învăţare şi să nu reuşească să înveţe
efectiv; prin urmare, primul pas pe calea sprijinirii copilului în a obţine
succesul şcolar ar trebui să fie rezolvarea acestor probleme de bază cu
care el se confruntă. Dacă asemenea trebuinţe de bază nu sunt satisfăcute,
copilul poate să adopte comportamente indisciplinate. De exemplu, dacă
copilul vine la şcoală flămând sau este lipsit de afecţiune acasă, atunci el
va fi în mai mare măsură predispus să fie indisciplinat la ore şi în
recreaţii. Din nefericire, profesorii nu au întotdeauna timpul, energia să se
aplece cu atenţie şi răbdare asupra unor asemenea probleme şi preferă
calea mai comodă a utilizării unor tehnici de disciplinare, cum ar fi
pedeapsa corporală, exmatricularea, suspendarea, repetenţia, transferul în
alte clase sau în alte şcoli, suspendarea unor privilegii, medicamente
pentru calmarea copilului sau includerea în clase speciale de reeducare.
Un exemplu de “abordare umanistă” îl pot constitui acele şcoli
care angajează, pe lângă profesorii pentru diferite discipline, un consilier,
un psiholog sau un specialist în probleme de asistenţă socială. Această
echipă lucrează în colaborare cu profesorii claselor de elevi, pentru a-i
ajuta pe copiii care au probleme, încercând să descopere cauzele acestor
probleme şi să-i ajute să şi le soluţioneze.
Strategiile şi tehnicile folosite de profesori în sala de clasă pentru
a obţine disciplina influenţează atmosfera, relaţia profesor-elevi şi, prin
acestea, pot alimenta sau reduce manifestările de violenţă ale elevilor.
Strategiile non-intervenţioniste acreditează ideea încrederii în
capacitatea elevilor de a-şi rezolva singuri propriile lor probleme, dacă
sunt sprijiniţi de către profesor.

244
Adaptarea acţiunilor şcolii la mediul ei educativ

Interacţioniştii pornesc de la ideea că profesorii ar trebui să


orienteze comportamentul elevilor spre acele alegeri care se încriu în
limitele unor reguli şi regulamente aprobate social. Cele mai multe
comportamente indisciplinate se datorează unor scopuri greşite (nevoia
de a atrage atenţia asupra lor puterea, răzbunarea, sentimentul de
neajutorare) şi o dată ce profesorul a identificat scopul care a stat la baza
comportamentului copilului, elevul poate fi încurajat să găsească un
comportament mai potrivit pentru atingerea scopului dorit şi astfel să-şi
redirecţioneze conduita.
Intervenţioniştii susţin că managementul unei clase de elevi
implică stabilirea, de la bun început, împreună cu elevii, a unor standarde
de comportare în şcoală, urmate de utilizarea unui sistem adecvat de
întăriri pozitive şi negative; întăririle sunt folosite pentru a încuraja sau
pentru a descuraja anumite comportamente.
Una dintre preocupările principale ale educatorilor este aceea de
a găsi căile prin care pot asigura securitatea elevilor. În afară de
asigurarea unei mai bune supravegheri a şcolilor, uneori cu ajutorul
organelor de ordine publică, alteori prin voluntariatul părinţilor, multe
şcoli încearcă să conceapă modalităţi de obţinere a cooperării elevilor
înşişi în prevenirea violenţei şcolare. Unele programe educative încearcă
să cultive relaţii şi atitudini pozitive cu organele de poliţie locală.
O experienţă interesantă o constituie un program american, în cadrul
căruia ofiţeri de poliţie instruiesc un număr de elevi voluntari – care
alcătuiesc un corp de “cadeţi” – în spiritul tăriei de caracter, al respectului
de sine şi de alţii. “Cadeţii” îşi asumă voluntar diverse sarcini: reamintesc
colegilor regulile de comportare în şcoală, ajută la supravegherea ordinii
pe holurile şcolii şi în curte, atenţionează elevii pe cale să comită mici
“infracţiuni”, cum ar fi să alerge pe holuri, înmânează recompense
colegilor cu un comportament exemplar şi – o dată pe săptămană – poartă
o uniformă asemănătoare celei purtate de ofiţerii de poliţie care îi
pregătesc. În alte şcoli, tinerii cu mai mult de două exmatriculări din
şcoală sunt luaţi sub supravegherea unui ofiţer de poliţie care îndeplineşte
rolul de mentor şi tutore în perioada de după programul zilnic de şcoală.
Alte programe încearcă să-i înveţe pe elevi să-şi rezolve conflictele pe
cale raţională.

245
Sociologia educaţiei

6. Prevenirea consumului de droguri

Îngrijorarea publicului este legată, tot mai mult, de consumul de


droguri de către tineretul şcolar. Programele educative de combatere a
consumului de droguri încep foarte devreme, încă din grădiniţe, şi
încearcă să mobilizeze întreaga comunitate în lupta împotriva drogurilor.
Pentru mulţi tineri drogul preferat este alcoolul. Cei mai mulţi adolescenţi
care consumă acest drog provin din familii cu părinţi alcoolici. Aceşti
tineri sunt cei mai expuşi tentaţiei de suicid, de părăsire a domiciliului,
delincvenţei şi slabelor rezultate şcolare.
Cercetătorii problemei au indicat câţiva “predictori” ai înclinaţiei
de a consuma abuziv alcool şi droguri:
• Alcoolismul în familie;
• Criminalitatea în familie;
• Practici deficitare ale părinţilor de supraveghere a copiilor
(dezinteres/criticism constant) ;
• Folosirea drogurilor de către părinţi sau atitudine permisivă
faţă de consumul lor;
• Comportament antisocial precoce în şcoală, mai ales
agresivitate;
• Alienare şi o scăzută preocupare în a-şi face o educaţie;
• Insucces şcolar timpuriu;
• Socializare cu prieteni care consumă droguri;
• Utilizarea pentru prima dată a drogurilor înainte de 15 ani.
Programele educative pentru prevenirea consumului de droguri
de către tineretul şcolar îşi propun ca obiective:
• să ofere informaţii despre diferitele tipuri de droguri şi
efectele consumării lor;
• antrenarea elevilor în diferite modalităţi de a se sustrage
presiunii exercitate asupra lor de prietenii care îi îndeamnă
să consume droguri;
• antrenarea capacităţii de a lua propriile decizii;
• dezvoltarea încrederii şi respectului de sine.

246
Adaptarea acţiunilor şcolii la mediul ei educativ

Principiile pedagogice care stau la baza majorităţii programelor


pentru prevenirea consumului de droguri de către şcolari vizează atât
agenţii educativi care ar trebui implicaţi, cât şi conţinutul care ar trebui
abordat cu elevii, ori metodele de predare cele mai potrivite:
• Principiul parteneriatului. Părinţii şi întreaga comunitate ar
trebui să se implice, cu toţii, în derularea în şcoli a unor
programe de educaţie; asemenea programe vor fi demarate
doar în urma consultării şi autorizării lor de către părinţi;
comunitatea ar trebui să sprijine şcolile şi pe profesorii cu
preocupări şi rezultate deosebite în prevenirea consumului de
droguri de către tineri; permanent se vor organiza schimburi
de experienţă, pentru a se împărtăşi atât succesele obţinute în
acest domeniu, cât şi problemele încă nesoluţionate;
• Principiul integrării programelor educative împotriva
drogurilor în programele de educaţie pentru sănătate.
Problema drogurilor este cel mai bine să fie abordată în
legătură cu educaţia pentru sănătate şi trebuie să trateze cu
predominanţă problema unui stil sănătos de viaţă, nu numai
problema consumului ilicit. Cu alte cuvinte, în şcoală să se
vorbească despre sănătate, nu numai despre droguri;
• Principiul folosirii metodelor interactive. Educaţia împotriva
consumului de droguri este mai eficientă dacă foloseşte
metode interactive, bazate pe stimularea participării elevilor
la discuţii, schimburi de informaţii şi de experienţe, jocuri de
rol, luarea unor decizii;
• Principiul construirii unui mediu şcolar atractiv şi stimulativ.
Şcolile în care elevii se simt apreciaţi de profesori, unde
există reguli clare şi mai puţină dezordine, îi protejează mai
mult pe tineri împotriva comportamentelor riscante, în
general, şi a tentaţiei de a consuma droguri, în special;
• Principiul responsabilizării şi includerii elevilor consumatori
de droguri. În locul marginalizării şi stigmatizării elevilor
care consumă droguri, şcolile vor adopta decizii educative de

247
Sociologia educaţiei

natură să-i ajute pe aceştia să participe la programele


educative şi să se integreze social; procedurile coercitive ori
cele ale excluderii sunt, în general, ineficiente;
• Principiul continuităţii în timp. Programele de educaţie
privind consumul de droguri trebuie să aibă progresie şi
continuitate în timp şi să fie sprijinite în mod adecvat, cu
oameni şi resurse financiare; activităţile sporadice, superficiale
nu pot avea decât un succes limitat;
• Principiul evaluării continue. Programele concepute trebuie
să fie monitorizate şi evaluate regulat, pentru a se vedea
reuşita lor şi pentru a îmbunătăţi structura programelor
viitoare.

C. ABORDAREA SOCIO-PEDAGOGICA A DIVERSITĂŢII


CULTURALE ÎN ŞCOLI

1. Semnificaţii ale educaţiei multiculturale

Educaţia multiculturală îşi propune să creeze oportunităţi egale


de învăţare pentru elevii care provin din grupuri diferite social, cultural,
rasial, etnic. Diversitatea este, de regulă, descrisă în termeni de clasă
socială, sex, invalidităţi, precum şi rasă şi etnie. Grupurile sociale
defavorizate şi cele etnice minoritare au o cultură specifică, care, în
multe privinţe, este diferită de cultura socială de bază, astfel încât copiii
ce provin din aceste grupuri minoritare întâlnesc adeseori la şcoală o
cultură diferită de cea a grupurilor din care provin; aceste diferenţe
intervin ca un obstacol în succesul lor şcolar şi, datorită acestui fapt, se
creează faţă de ei în cadrul şcolii o anumită atitudine discriminatorie. Ca
urmare a diferitelor atitudini discriminatorii, aceşti copii adoptă, adeseori,
atitudini de respingere a şcolii, pe care o resimt ca un instrument de
deculturalizare în raport cu grupul lor cultural de provenienţă. Ei îşi
dezvoltă uneori o contracultură şcolară, paralelă cu cea a şcolii,
constituită pe baza unor valori marginale, ce îşi au sursa în activităţi
antisociale, de tipul delincvenţei, a consumului de droguri etc. Treptat,

248
Adaptarea acţiunilor şcolii la mediul ei educativ

aceste stări de fapt conduc la apariţia aşa numitei personalităţi marginale,


caracterizată prin:
• Angoasa de persecuţie – stare psihologică rezultată din
modul în care tânărul percepe societatea, ca pe un mediu care
îi este ostil;
• Angoasa depresivă – stare depresivă generată de eşecul
integrării în cultura de primire;
• Angoasa de dezorientare – generată de dificultatea trecerilor
rapide de la un context cultural la altul şi al adaptării la o
nouă situaţie culturală.
Unul dintre scopurile cele mai importante ale educaţiei
multiculturale este de a ajuta elevii să acumuleze cunoştinţele, atitudinile
şi abilităţile necesare pentru a trăi într-o societate democratică şi
pluralistă şi pentru a interacţiona, negocia şi comunica cu oameni din
diverse grupuri, în interiorul unei comunităţi civice şi morale care
funcţionează pentru binele tuturor.
O problemă controversată este aceea a strategiilor educaţiei
multiculturale, mai ales în acele ţări unde convieţuiesc diverse
naţionalităţi şi rase. Unii militează pentru programe şcolare specifice
fiecărei minorităţi în parte; alţii insistă asupra unei corecte descrieri a
istoriei şi a contribuţiei minorităţilor la cultura naţională. Există şi voci ce
pledează pentru un învăţământ care să abordeze problemele globale, cu
scopul de a-i familiariza pe elevi cu marile controverse, inclusiv cele
etnice, ale lumii în care trăiesc. Alţii au tendinţa de a propune modele
transculturale de curriculum, care să ia în consideraţie atât aspectele
macrosociale, cât şi pe cele microsociale, schimbările ce caracterizează o
societate.
Educaţia multiculturală nu se reduce, însă, la problema diferen-
ţierii învăţământului etniilor şi a minorităţilor.
Există cinci abordări educaţionale generale ale educaţiei
multiculturale (MCNERGNEY, F., R., HERBERT J., M., 1998):
1. ”Educaţia celui diferit cultural” se referă la încercările de a
asimila oamenii diferiţi cultural în curentul cultural
principal, introducând elemente tranziţionale în programa
şcolară obişnuită.

249
Sociologia educaţiei

2. “Abordarea relaţiilor umane” încearcă să îi ajute pe elevii cu


condiţii social-culturale diferite să se înţeleagă şi să se
accepte unul pe altul.
3. “ Activitatea de studiu în grupuri multiculturale” încurajează
pluralismul cultural, prin studierea contribuţiilor la cultură a
indivizilor şi grupurilor aparţinând diferitelor etnii şi spaţii
culturale.
4. “Abordările multiculturale” promovează pluralismul, prin
modificarea unor întregi programe educaţionale –
modificând curricula, utilizând personal didactic adecvat
care să permită elevilor utilizarea limbilor folosite în familie.
5. “Educaţia multiculturală pentru reconstrucţia socială”, care
se bazează pe studierea activă a inegalităţii sociale şi
dezbaterea unor modalităţi de acţiune împotriva ei.
Vom examina, în cele ce urmează, fiecare abordare în parte.

2. Educaţia elevului diferit cultural

Această abordare încearcă să asimileze elevii care aparţin unor


rase diferite, ori unor categorii defavorizate socio-economic, în aşa
numitul “curent cultural principal”, aşa cum este el în acel moment.
Aceste eforturi pot implica schimbări organizaţionale şi educaţionale
menite să se potrivească stilurilor de învăţare şi abilităţilor existente ale
elevilor. Mulţi ani, aceasta a fost abordarea preferată a educaţiei
multiculturale. În ţările care găzduiesc imigranţi, pe măsură ce aceştia
soseau în ţară, erau plasaţi în programe speciale, proiectate să le transmită
cunoştinţele, abilităţile şi atitudinile socotite potrivite pentru o viaţă de
succes în societatea în care au imigrat. Astfel de programe îşi fac deseori
cunoscute explicit scopurile. De pildă, în SUA, copiii imigranţilor sunt
învăţaţi să citească şi să scrie în engleză, să cunoască istoria Statelor
Unite, să adopte obiceiurile americane ş.a.m.d. Programele speciale de
educaţie a celor diferiţi cultural pot avea, însă, şi implicaţii mai puţin
dorite. De exemplu, aşteptările diferite ale profesorilor asupra
comportamentului elevilor lor pot influenţa în mod subtil părerile elevilor
asupra originii lor, începând să se privească pe ei înşişi în mod negativ.

250
Adaptarea acţiunilor şcolii la mediul ei educativ

3. Abordarea relaţiilor umane

Acest gen de programe încearcă să ajute elevii din familii cu


condiţii social-economice şi culturale diferite să se înţeleagă şi să se
accepte unul pe altul. Încurajarea cooperării şi a construirii respectului de
sine sunt scopuri educative vizate frecvent de asemenea programe.
Mijloacele folosite, de obicei, sunt informale. De exemplu, profesorul
prezintă un “prieten” unui nou venit în clasă sau dă teme şi jocuri de
grup, pentru a facilita buna înţelegere şi acceptarea între membrii grupului.
Abordarea relaţiilor umane poate include, de asemenea, şi proceduri
formale pentru atingerea unor scopuri, precum iniţierea elevilor în
aplanarea unor conflicte. Fricţiunile interpersonale dintre elevi – deseori
între cei din rase şi culturi diferite – se pare că au devenit nelipsite în
unele şcoli. Unii educatori au încercat să-i facă pe elevi mai responsabili,
pentru a-şi rezolva propriile conflicte. Această strategie este adeseori
denumită “managementul conflictelor“ sau “medierea conflictelor”.
Medierea conflictelor încearcă să-i înveţe pe elevi cum să-şi rezolve
disputele în mod paşnic.
În programele educative de iniţiere în medierea conflictelor, deşi
scopurile sunt aceleaşi, mijloacele pentru a-i determina pe elevi să atingă
aceste scopuri pot diferi. De cele mai multe ori, profesorii încearcă să
ofere ocazii elevilor de a-şi exersa abilităţile de negociere şi mediere a
diferendelor dintre ei. Asemenea programe se realizează în trei “paşi”.
Primul pas este negocierea. Aici profesorii încearcă să-i înveţe pe
elevi cum să negocieze în mod constructiv. Elevii învaţă: (a) cum să
formuleze ceea ce doresc; (b) să-şi exprime părerea; (c) să-şi motiveze
dorinţele şi părerile proprii; (d) să analizeze motivele şi să-şi spună opinia
despre dorinţele şi părerile celorlalţi; (e) să inventeze trei variante de
acţiune, la alegere, care să rezolve conflictul; (f) să aleagă un plan.
Al doilea pas este de a-i învăţa pe elevi cum să medieze
conflictele celorlalţi. Aceasta presupune întrebarea părţilor în conflict
dacă vor să-şi rezolve problema. Nu se intervine decât atunci and ambele
părţi şi-au dat acordul. Apoi mediatorul trebuie sa le explice că: (a)
medierea este voluntară; (b) mediatorul nu va decide cine are sau nu
dreptate, ci doar va ajuta la rezolvarea problemei; (c) fiecare parte va
avea dreptul de a-şi exprima propriul punct de vedere. Părţile în dispută
trebuie să fie de acord cu rezolvarea problemei, să nu-şi adreseze injurii,

251
Sociologia educaţiei

să nu întrerupă, să fie cât mai oneşti cu putinţă, să se ţină de promisiuni,


dacă s-a ajuns la o înţelegere şi să păstreze confidenţialitatea asupra a
ceea ce s-a spus în mediere.
În pasul al treilea, profesorul alege doi mediatori “oficiali” în
fiecare zi, schimbând, prin rotaţie, pe cei care vor îndeplini acest rol
pentru întreaga clasă. Orice conflicte pe care elevii nu pot să şi le rezolve
singuri sunt atribuite mediatorilor. Împăcarea prin această modalitate
poate ajuta tinerii să-şi rezolve diferendele, fără a recurge la violenţă.

4. Activitatea de studiu în grupuri multiculturale

Aceste activităţi promovează înţelegerea interculturală prin


studierea contribuţiilor individuale şi de grup la constituirea culturii.
Scopul este ca tinerii să se simtă mândri de moştenirea lor culturală şi să
recunoască faptul că realizările umane depăşesc barierele rasiale şi
culturale. În cea mai simplă şi tradiţională abordare, elevii participă la
activităţi în care îşi prezintă mâncăruri tradiţionale, îmbrăcăminte sau
obiceiuri din ţări de origine.
Activităţile de studiu pentru grupurile multiculturale îşi propun,
în mod predominant, obiective afective, de influenţare a sentimentelor,
atitudinilor sau valorilor, încurajând aprecierea şi respectul pentru
celelalte feluri de a fi şi disponibilitatea de a lua ca model viaţa unor
oameni remarcabili din diferite culturi. Uneori grupurile multiculturale
studiază istoria opresiunii şi dezbat măsura în care, pentru cultură,
pluralismul este mai de apreciat decât uniformizarea.

5. Abordarea multiculturală

Abordările multiculturale încearcă să reformeze educaţia prin


revizuirea curriculei, în sensul integrării în programele şcolii a
experienţelor trăite şi a limbilor vorbite de elevi în familie. Susţinătorii
abordării multiculturale “recunosc”, acceptă şi susţin diferenţele umane,
dar şi a similarităţilor dintre oameni, diferiţi ca sex, rasă, invalidităţi,
clasă socială şi (din ce în ce mai mult) preferinţe sexuale. Astfel, ei
încurajează elevii să ia în considerare mai multe puncte de vedere, pe
principiile trasate de adepţii abordărilor grupurilor multiculturale.
Educatorii încearcă să implice elevii în analizarea situaţiilor concrete din

252
Adaptarea acţiunilor şcolii la mediul ei educativ

viaţă, încercând să facă curriculumul relevant, din punctul de vedere al


originii şi experienţelor elevilor.
Metoda de predare tipică pentru această abordare a educaţiei
multiculturale se bazează pe valorificarea cunoştinţelor dobândite de
copii din familie, încorporarea lor în curriculum şi crearea de experienţe
concrete pentru elevi. Această abordare a educaţiei pentru diversitate
blamează inegalitatea socială. Adeseori, profesorii care doresc să atingă
aceste scopuri, folosesc experienţele de viaţă ale elevilor ca pe
oportunităţi de a discuta despre inegalitătile din societate. Ei le cer
elevilor să supună gândirii critice informaţiile din manuale, ziare şi din
alte publicaţii ori surse media, în care discriminările pe bază de sex,
clasă, rasă şi alte probleme sociale sunt evidente. Elevii sunt încurajaţi să
ia în considerare puncte diferite de vedere şi să se gândească la modalităţi
alternative pe care le-ar putea concepe pentru a se ajunge la dreptatea
socială pentru toţi oamenii.
La istorie, de pildă, elevii studiază modul în care categoria rasială
“Ceilalţi” a evoluat de-a lungul timpului şi fac o paralelă între părerile
despre “ceilalţi” în familiile lor şi cele raspândite în societate. Elevii
identifică acele activităţi personale, sociale şi civice în care s-ar putea
implica, pentru a modifica părerile preconcepute despre “ceilalţi”, pentru
a crea o societate mai dreaptă şi mai democratică.

APLICAŢII

1. Care sunt problemele majore legate de disciplină cu care se


confruntă şcolile din zona în care locuiţi dv.? Vizitaţi o şcoală
care funcţionează într-o altă zonă şi încercaţi să obţineţi
informaţii despre această problemă. Cum pot fi explicate
similitudinile sau diferenţele constatate privitoare la problema
disciplinei?
2. Staţi de vorbă cu elevi de diferite vârste pentru a afla punctele lor
de vedere cu privire la disciplina şcolară şi drepturile elevilor.
3. Prin ce credeţi că ar trebui să se particularizeze preocupările
pedagogice ale unui profesor care lucrează într-o şcoală în care
drogurile şi violenţa sunt un lucru obişnuit?

253
Sociologia educaţiei

4. În ce măsură consideraţi că formarea şi existenţa unor „găşti”


violente într-o şcoală pot fi explicate prin faptul că mai mulţi
„copii răi” se află în acelaşi loc şi în acelaşi timp?
5. Descrieţi câteva diferenţe privind achiziţiile culturale ale
oamenilor, datorate apartenenţei la diferite rase, clase sociale sau
sexe, observabile în comunitatea dv. sau la alte comunitaţi. Cum
ar explica un sociolog funcţionalist asemenea diferenţe? Dar un
adept al teoriei conflictului?
6. Concepeţi un program experimental de educaţie multiculturală
într-o şcoală cu elevi aparţinând mai multor etnii. Ce acţiuni
credeţi că ar trebui să cuprindă? Cum se justifică?
7. În clasele compuse dintr-un anumit număr de copii rromi şi o
majoritate de români s-a observat că doar o mică parte a elevilor
din etnia minoritară participă activ la lecţii. Atunci când se
adresează clasei întrebări care solicită formularea unor concluzii
pornind de la fapte observate în clasă, mereu ridică mâna să
răspundă aceiaşi elevi. De cele mai multe ori, cei care solicită să
răspundă sunt români. Acelaşi fenomen s-a observat şi în ceea ce
priveşte participarea elevilor la activităţile în laboratoare,
activităţile practice sau activităţi extraşcolare; aceiaşi elevi – în
special băieţi, din grupul majoritar al românilor – îşi asumă
aproape toate responsabilităţile. Fetele şi elevii minoritari îşi
asumă, de obicei, roluri pasive, mulţumindu-se să acorde
asistenţă “liderilor” sau pur şi simplu să se aşeze lângă ei şi să-i
privescă cum lucrează. Care ar putea fi motivele posibile pentru
care elevii minoritari rromi nu participă la activităţile clasei?
Ce strategii ar trebui să adopte profesorii pentru a spori
participarea lor la lecţii?

254
BIBLIOGRAFIE GENERALĂ

1. Abercrombie, M. L. J., Grupurile mici, în volumul: Orizonturi noi


în psihologie (Foss, B. M. coord.), Bucureşti, Editura Enciclopedică
Română, 1973.
2. Anghel, F. (coord), Educaţia pentru toţi în România, Bucureşti,
Editura Alternative, 1998.
3. Ausubel, D. P., Robinson, F. G., Învăţarea în şcoală – O introducere
în psihologia pedagogică, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1981.
4. Balantine, J. H., The Sociology of Education. A Systematic Analisis,
Third Edition, New Jersey, Prentice Hall, Englewood Cliffs, 1993.
5. Bădescu, I., Radu, N., De la comunitatea rurală la comunitatea
urbană, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1980.
6. Bădescu, I. (coord), Istoria sociologiei. Teorii contemporane,
Bucureşti, Editura Eminescu, 1996.
7. Becker, G. S., Capitalul uman. O analiză teoretică şi empirică cu
referire specială la educaţie, Bucureşti, Editura ALL, 1997.
8. Bejan, L., Rolul şcolii şi al familiei în socializarea şi selecţionarea
indivizilor, Timişoara, Revista de ştiinte ale educaţiei, nr. 2(5)/2001.
9. Bernstein, B., Studii de sociologie a educaţiei, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1978.
10. Bîrzea, C., Reforme de învăţământ contemporane. Tendinţe şi
semnificaţii, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1976.
11. Bîrzea, C. (coord), Reforma învăţămantului în România: condiţii şi
perspective, Bucureşti, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 1993.
12. Botkin, C. J. W., Elmandjra, M., Malita, M., Orizontul fără limite
al învăţării, Bucureşti, Editura Politică, 1981.

255
Sociologia educaţiei

13. Bogdan Tuciov, A., Dicţionar de psihologie socială, Bucureşti,


Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1981.
14. Bowles, S., Gintis, H., Schooling in Capitalist America, New York,
Basic Books, 1977.
15. Brophy, J. E., Good, T. L., Teacher-student Relationships – Causes
and Consequences, New York, Holt, Rinehart and Wiston, Inc.,1980.
16. Bulzan, C., Sociologia educaţiei (articole, eseuri, studii comparative),
Drobeta-Turnu-Severin, Editura PRIER, 2000.
17. Cazacu, A., Sociologia educaţiei, Bucureşti, Editura Hyperion XXI,
1992.
18. Chelcea, S., Mărginean, I., Cauc, I., Cercetarea sociologică.
Metode şi tehnici, Deva, Editura Destin, 1998.
19. Chelcea, S., Un secol de psihosociologie – Autori, lucrări, evenimente,
Ediţia a II-a, Bucureşti, Editura I.N.I, 1999.
20. Coaşan, A., Vasilescu, A., Adaptarea şcolară, Bucureşti, Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1988.
21. Coman, M., Introducere în sistemul mass-media, Iaşi, Polirom,
2002.
22. Constantinescu, C., Probleme sociologice ale educaţiei. Cercetări în
domeniul orientării şcolare şi profesionale, Piteşti, Editura
Universităţii din Piteşti, 2003.
23. Cozma, T., (coord), O nouă provocare pentru educaţie:
interculturalitatea, Iaşi, Polirom, 2001.
24. Cristea, S., Constantinescu, C., Sociologia educaţiei, Piteşti,
Editura Hardiscom, 1998.
25. Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Chişinău-Bucureşti, Grupul
Editorial Litera, Editura Litera Internaţional, 2000.
26. Crişan, A. (coord.), Reformă la firul ierbii. Programul Educaţia
2000+ sau lecţiile unui proces de schimbare, Bucureşti, Humanitas
Educaţional, 2003.

256
Bibliografie generală

27. De Coster, S., Hotyat, F., La Sociologie de l’éducation, Editions de


l’Institut de Sociologie de l’Université Libre de Bruxelles, Bruxelles,
1970.
28. Dave, R. H. (coord), Fundamentele educaţiei permanente, Bucureşti,
E.D.P., 1991.
29. Davies, I. K., L’art d’instruire, Suresnes: Editions Hommes et
Techniques, 1976.
30. Debesse, M., Mediul familial, în volumul Debesse M. (coord.)
Psihologia copilului de la naştere la adolescenţă, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1970.
31. Dragomir, G. M., Introducere în sociologia educaţiei, Timişoara,
Eurobit, 2002.
32. Durkheim, E., Regulile metodei sociologice, Bucureşti, Editura
Ştiinţifică, 1974.
33. Durkheim, E., Educaţie şi sociologie, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1980.
34. Ferreol, G., Adolescenţii şi toxicomania, Iaşi, Polirom, 2000.
35. Gal, D., Educaţia şi mizele ei sociale, Cluj-Napoca, Dacia, 2002.
36. Gilly, M., Elev bun, elev slab, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1976.
37. Gliga, L. (coord), Standarde profesionale pentru profesia didactică,
Bucureşti, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, C.N.P.P., 2002.
38. Golu, P., Învăţare şi dezvoltare, Bucureşti, Editura Enciclopedică,
1985.
39. Graur, A., Burtoi, M., Răduş, M. (red.), Cum poate educaţia să
prevină violenţa şi să dezvolte toleranţa şi înţelegerea, Seminar
Internaţional, Ploieşti, Premier, 2002.
40. Herseni, T., Sociologie. Teoria generală a vieţii sociale, Bucureşti,
Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1982.

257
Sociologia educaţiei

41. Hybels, S., Weawer, R. L., Communicating effectively, Second


Edition, New York, Randon House, 1989.
42. Ionescu A., Psihologia familiei. Moralitate şi psihopatologie
familială, în volumul: Psihologia clinică, (coord. G. Ionescu),
Bucureşti, Editura Academiei, 1985.
43. Ionescu Ion, I., Sociologia şcolii. Politici, practici şi actori ai
educaţiei şcolare, Iaşi, Editura Polirom, 1997.
44. Iosifescu, S. (coord), Management educaţional pentru instituţiile de
învăţământ, Bucureşti, ISE-MEC, 2001.
45. Jigău, M., Surdu, M., Participarea la educaţie a copiilor romi:
probleme, soluţii, actori, Bucureşti, MarLink, 2002.
46. Jigău, M. (coord), Învăţământul rural din România: condiţii,
probleme şi strategii de dezvoltare, ediţia a 2-a, Bucureşti, MarLink,
2002.
47. Jinga, I., Istrate, E. (coord), Manual de pedagogie, Bucureşti,
Editura ALL Educaţional, 1998.
48. Jinga, I., Managementul învăţământului, Bucureşti, Editura Aldin,
2001.
49. Mahler, F., Sociologia educaţiei şi învăţământului – Antologie de
texte contemporane de peste hotare, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1977.
50. McNergney, R. F., Herbert, J. M., Foundations of Education – The
Challenge of Professional Practice, Second Edition, Boston, Allyn
and Bacon, 1998.
51. Mihăilescu, I., Sisteme de învăţământ superior în Europa Centrală şi
de Est – Analiză comparativă, Bucureşti, Editura Alternative, 1997.
52. Mihăilescu, I., Familia în societăţile europene, Editura Universităţii
din Bucureşti, 1999.
53. Mihăilescu, I., Cauze ale declinului învăţământului rural, în
volumul Buletin ştiinţific, Seria: Ştiinţe socio-umane, Anul al VI-lea,
nr. 2 (10), Universitatea din Piteşti, 2003.

258
Bibliografie generală

54. Mircescu, M., Fundamente ale pedagogiei, Bucureşti, Fundaţia


Culturală Libra, 2003.
55. Mitrofan, N., Dicţionar al vieţii de familie, Bucuresti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1990.
56. Moeglin, P. (coord.), Industriile educaţiei şi noile media, Iaşi,
Polirom, 2003.
57. Monteil, J. M., Educaţie şi formare – Perspective psihosociale, Iaşi,
Polirom, 1997.
58. Muster, D. (coord.), Fişe pedagogice, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1971.
59. Neculau, A., Liderii în dinamica grupurilor, Bucureşti, Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1977.
60. Neculau, A., Zlate, M., Clasa de elevi ca formaţiune psihosociologică.
Relaţia profesor-elev, în volumul: Radu. I. (coord.), Psihologia
educaţiei şi a dezvoltării, Bucureşti, Editura Academiei, 1983.
61. Neculau, A, Visscher, P. (coord.), Dinamica grupurilor, Iaşi,
Polirom, 2001.
62. Nedelcu, A., Abordarea pedagogică a diversităţii culturale în
şcoală, în volumul: Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri
aplicative (coord. Păun, E., Potolea, D.) Iaşi, Polirom, 2002.
63. Nicola, I., Dirigintele şi sintalitatea colectivului de elevi, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică, 1978.
64. Nicolescu, O., Verboncu, I., Management, Ediţia a-III-a, Bucureşti,
Editura Economică, 1999.
65. Parsons, T., Clasa şcolară ca sistem social, în volumul: Sociologia
educaţiei şi învăţământului – Antologie de texte contemporane de
peste hotare, (Mahler, F. coord), Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1977.
66. Păun, E., Sociopedagogie şcolară, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1982.

259
Sociologia educaţiei

67. Păun, E., Concepţia sociopedagogică a lui E. Durkheim, în loc de


postfaţă, în Durkheim, E., Educaţie şi sociologie, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1980.
68. Păun, E., Şcoala – abordare sociopedagogică, Iaşi, Polirom, 1999.
69. Pescaru, A., Familia – nucleu educaţional şi social, teză de doctorat,
Universitatea Bucureşti, 2003.
70. Popovici, D., Sociologia educaţiei, Iaşi, Institutul European, 2003.
71. Preda, V., Profilaxia delincvenţei şi reintegrarea socială, Bucureşti,
Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1981.
72. Rădulescu, E., Şcoală şi comunitate: ghid pentru profesori,
Bucureşti, Humanitas Educaţional, 2002 (CNI Coresi).
73. Savu, D. V., Sociologie generală, Ediţia a II-a, Editura ASE,
Bucureşti, 2000.
74. Stanciu Stoian, Argumentum, în Stanciu Stoian şi pedagogia
contemporană, Bucureşti, ICPP, 1981.
75. Stănciulescu, E., Teorii Sociologice ale educaţiei, Collegium,
Polirom, Iaşi, 1996.
76. Stănciulescu, E., Sociologia educaţiei familiale, Collegium, Polirom,
Iaşi, 1998.
77. Suciu, M. C., Investiţia în educaţie, Bucureşti, Editura Economică,
2000.
78. Şoitu, I., Hăvârneanu, C., Agresivitatea în şcoală, Iaşi, Institutul
European, 2001.
79. Thomas, J., Marile probleme ale educaţiei în lume, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977.
80. Truţă, E., Blocaje şi deblocaje în relaţia profesor-elevi, Reghin,
Editura Petru Maior, 2002.
81. Ţopa, L., Truţer, T., Sociologia pedagogică, Editura Ştiinţifică,
Bucureşti, 1971.

260
Bibliografie generală

82. Văideanu, G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică,


Bucureşti, 1988.
83. Vlăsceanu, L., Decizie şi inovaţie în învăţământ, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1979.
84. Vlăsceanu, L. (coord), Şcoala la răscruce – Schimbare şi continuitate
în curriculumul învăţământului obligatoriu. Studiu de impact, Iaşi,
Editura Polirom, 2002.
85. Vlăsceanu, M., Psihosociologia educaţiei şi învăţământului, Editura
Paideia, Bucureşti, 1987.
86. Vrăşmaş, E., Educaţia şi consilierea părinţilor, în volumul:
Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative (coord.
Păun, E., Potolea, D.), Iaşi, Polirom, 2002.
87. Zamfir, C., Vlăsceanu, L. (coord), Dicţionar de sociologie,
Bucureşti, Editura Babel, 1993.
88. Zlate, M., Psihologia socială a grupurilor şcolare, Editura Politică,
Bucureşti, 1972.
89. Zlate, M., Zlate, C., Cunoaşterea şi activarea grupurilor sociale,
Editura Politică, Bucureşti, 1982.
90. * * * “Cartea albă” a sistemului educativ din România, Bucureşti,
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 1991.
91. * * * Combaterea eşecului şcolar: o provocare pentru construcţia
europeană, lucrare elaborată de Reţeaua de informare despre educaţie
în Comunitatea Europeană (EURYDICE), Agenţia Naţională Socrates,
Bucureşti, Editura Alternative, 1996.
92. * * * Lege privind Statutul personalului didactic, Monitorul Oficial
al României, Partea I, nr. 158/16 iulie, 1995, pg. 2-22.
93. * * * Legea nr. 84/1995 – republicată în Monitorul Oficial al
României, Partea I, nr. 606/10 dec. 1999, pg. 1-31.

261