Sunteți pe pagina 1din 6

OPERAŢIONALIZAREA OBIECTIVELOR

LA MATEMATICĂ
„Dacă obiectivele sînt neclare sau nu
sînt precizate într-o formă măsurabilă,
atunci şi criteriile de succes vor fi
neclare.”
Hugwood şi Gunn

Delimitări conceptuale

Direcţiile macrostrategice în plan curricular trebuie să fie


concretizate, asigurând trecerea de la un „sistem de standarde
calitative” la precizări detaliate, lăsându-le celor ce predau libertate în
procesul de creaţie. Aceştia vor da dovadă de multă inventivitate,
deschidere spre flexibilitate, spre soluţii alternative şi eficiente, pentru
producerea unor schimbări calitative în activitatea clasei.
Reforma se face pentru elevi; ea implică participare, eficienţă,
creativitate şi adaptabilitate la cel mai înalt nivel. Etapele reformei vor
evolua prin schimbările constructive în activitatea cu elevii.
Eficacitatea organizării procesului de predare – învăţare -
evaluare depinde de orientarea didactică spre identificarea soluţiilor
legate de ceea ce şi cum se predă, de ceea ce şi cum se învaţă. Cheia
realizării acestui deziderat este operaţionalizarea obiectivelor
educaţionale.
Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale înseamnă stabilirea
unor criterii necesare şi suficiente pentru încadrarea multiplelor
modificări şi transformări, pe planul personalităţii umane, a unei categorii
de performanţe, considerate ca un rezultat al învăţării, declanşate de
activitatea educaţională.
Nota definitorie a operaţionalizării constă într-o delimitare clară
a categoriilor de obiective, pe baza unor criterii riguroase, pentru a putea
încadra şi evalua corect performanţele obţinute. A defini la nivel
operaţional un obiectiv educativ înseamnă a preciza ce fel de modificări
se vor produce în comportamentul celui educat.
Obiectivele operaţionale sunt acelea care descriu, cât mai
concret posibil, cunoştinţele, abilităţile şi aptitudinile elevului la sfârşitul
unei activităţi de instruire. Este vorba de a afla şi de a realiza ceva nou,
necunoscut până la momentul instruirii. Obiectivele operaţionale
anticipează, deci, o schimbare comportamentală, observabilă şi
măsurabilă, obţinută pe parcursul unei activităţi didactice.
Prin urmare, operaţionalizarea obiectivelor asigură o conexiune
între componentele unei activităţi educaţionale, facilitând trecerea de la
general la particular, de la abstract la concret.
Diverşi autori au elaborat, în mod diferit, clasificarea
obiectivelor operaţionale. Pornind de la posibilitatea determinării unor
categorii comportamentale, au fost delimitate trei tipuri de obiective:
cognitive, afective şi psihomotorii, bazate pe taxonomiile lui Bloom,
Krathwohl şi Simpson.

Cerinţe privind formularea obiectivelor operaţionale

Pregătindu-se de lecţie, profesorul îşi va formula obiectivele


operaţionale în consens cu obiectivele - cadru şi cele de referinţă, ţinând
cont de următoarele cerinţe:
• să fie clare, explicite şi comprehensibile – atât pentru
elev, cât şi pentru profesor;
• să fie accesibile majorităţii elevilor şi realizabile în
intervalul de timp efectiv;
• să corespundă particularităţilor de vârstă ale elevilor,
pregătirii şi experienţei lor anterioare;
• să nu fie prea numeroase;
• să descrie un comportament observabil şi măsurabil;
• să exprime comportamentul prin utilizarea verbelor de
acţiune;
• să conţină atât condiţiile de realizare a sarcinilor, cât şi
criteriul performanţei;
• să vizeze o operaţie singulară;
• să fie unice, logice şi valide;
• să reflecte activitatea elevului, nu a profesorului;
• să fie transferabile de la situaţia pedagogică la o situaţie
reală de viaţă.
Centrarea pe elev, denotă faptul că alegerea verbului de acţiune
în definirea unui obiectiv operaţional este esenţială. Obiectivul
operaţional determină comportamentul elevului, şi nu al profesorului, de
aceea este preferabilă utilizarea unor verbe ce descriu acţiunile prin care
elevii vor demonstra capacitatea însuşită. (Vezi tabelul)

MODELUL TAXONOMIC AL OBIECTIVELOR PEDAGOGICE

Pe baza acestui model, devenit clasic şi dezvoltat ulterior în mai


multe variante, pot fi elaborate numeroase obiective operaţionale: de
competenţă, de performanţă, de posedare a materiei, de transfer, de
exprimare.
În continuare, propunem exemple de operaţionalizare a
obiectivelor la matematică în clasa a X-a de liceu.
I. MODEL DE FORMULARE COMPLETĂ A OBIECTIVELOR
OPERAŢIONALE
(după V. Landsheere)

Enunţul formulat unitar


La sfîrşitul activităţii, toţi elevii trebuie să poată aplica teorema
celor trei perpendiculare la rezolvarea problemelor în diverse contexte,
în baza cunoştinţelor şi abilităţilor dobândite. Obiectivul va fi considerat
atins, dacă elevul poate rezolva două probleme de sinteză, din trei
propuse, timp de 45 minute.

Enunţul segmentat
(algoritmul de formulare a obiectivelor operaţionale după G. Landsheere)

Algoritmul operaţionalizării obiectivelor după Mager


(operaţionalizarea simplă)
II. MODEL DE OPERAŢIONALIZARE A UNUI
OBIECTIV DE REFERINŢĂ LA MATEMATICĂ ÎN CLASA
A X-A DE LICEU ÎN BAZA TAXONOMIEI LUI BLOOM,
UTILIZÎND ALGORITMUL LUI MAGER

III. FORMULAREA OBIECTIVELOR


OPERAŢIONALE ÎN CADRUL ELABORĂRII UNUI
DEMERS DIDACTIC
(secvenţă)

Disciplina: Matematica
Clasa: a X-a de liceu
Tema: Ecuaţii trigonometrice
Tipul lecţiei: De sistematizare generală
Timpul efectiv: 90 minute
Obiectivul de referinţă: Să utilizeze diverse metode de rezolvare a ecuaţiilor
trigonometrice.
Obiectivele operaţionale: Elevul va fi capabil:
O1 – să clasifice ecuaţiile, dintr-o mulţime dată, după criteriile cunoscute;
O2 – să analizeze metodele posibile de rezolvare a ecuaţiilor trigonometrice de
diferite tipuri;
O3 – să identifice soluţii străine şi soluţii pierdute într-un exemplu concret;
O4 – să argumenteze metoda potrivită pentru rezolvarea fiecărei ecuaţii
propuse;
O5 – să susţină o discuţie cu colegii şi profesorul pe marginea rezultatului
obţinut într-o situaţie concretă.

REPERE BIBLIOGRAFICE:
1. Curriculum Naţional. Programe pentru învăţămîntul liceal. Matematică şi
ştiinţe, Editura Cartier, Chişinău, 1999.
2. Curriculum Naţional. Ghid metodologic de implementare pentru învăţămîntul
liceal. Ştiinţe exacte, Editura Cartier, Chişinău, 2000.
3. Didactica Pro…, 2000, nr.1.
4. Cristea, S., Dicţionar de termeni pedagogici, E.D.P., Bucureşti, 1998.
5. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P., Bucureşti, 1996.
6. Ston, L.; Andrei, A., Ghidul tînărului profesor, Editura Spiru Haret, Iaşi,
1997.