MARINALVA VIEIRA BARBOSA

ENTRE O SIM E O NO, A PERMANNCIA

- o discurso do graduando em Letras sobre o ensino da lngua materna -

Universidade Estadual de Campinas - Unicamp Campinas 2004

MARINALVA VIEIRA BARBOSA

ENTRE O SIM E O NO, A PERMANNCIA

- o discurso do graduando em Letras sobre o ensino da lngua materna -

Dissertao apresentada ao Departamento de Lingstica do Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Campinas/Unicamp, como requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre em Lingstica. Orientador: Prof. Dr. Joo Wanderley Geraldi

Universidade Estadual de Campinas - Unicamp Campinas 2004

FICHA CATALOGRFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA IEL - UNICAMP

B234e Barbosa, Marinalva Vieira. Entre o sim e o no, a permanncia : o discurso do graduando em Letras sobre o ensino da lngua materna / Marinalva Vieira Barbosa. Campinas, SP : [s.n.], 2004. Orientador : Joo Wanderley Geraldi. Dissertao (mestrado) - Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Estudos da Linguagem. 1. Representaes sociais. 2. Anlise do discurso. 3. Lngua materna - Estudo e ensino. 4. Curso de Letras - Graduandos. I. Geraldi, Joo Wanderley. II. Universidade Estadual de Campinas. Instituto de Estudos da Linguagem. III. Ttulo.

BANCA EXAMINADORA

_____________________________________________ Prof. Dr. Joo Wanderley Geraldi Orientador _____________________________________________ Prof. Dr. Valdir Heitor Barzotto USP ______________________________________________ Prof. Dr. Wilmar da Rocha DAngelis Unicamp _________________________________________________ Prof Dr Maria Isabel de Moura suplente/UFSCar

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Para Milena, Karla, Walisson e Angiel, pela singularidade da nossa amizade, pela exploso de vida, pelo jeito silencioso de confiar, pelo incentivo.

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AGRADECIMENTOS

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Ao Prof. Dr. Joo Wanderley Geraldi, pela orientao segura e democrtica, o que me permite cham-lo de companheiro de viagem. Ao Prof. Dr. Valdir Heitor Barzotto, pela leitura a contrapelo que fez no momento do exame de qualificao. Tambm por ser um grande interlocutor e incentivador quando este trabalho ainda era, s margens do Rio Madeira, idias difceis de serem enunciadas. Ao Prof. Dr. Vilmar D Angelis, pela leitura objetiva que fez no exame de qualificao. A Milena, pelas leituras e sugestes importantes ao longo da elaborao do trabalho e pela reviso criteriosa. Ao Clcio e a Edvania, valiosos leitores dos primeiros esboos deste texto. Aos Professores Binho, Marina e Jocyare, por terem possibilitado o meu encontro com os alunos de graduao em Letras das universidades pesquisadas. Aos alunos de Letras, por terem topado a proposta de se transformarem em sujeitos desta pesquisa. A CAPES, pelo financiamento que possibilitou a realizao do mestrado.

Constante dilogo
H muitos dilogos o dilogo com o ser amado o semelhante o diferente o indiferente o oposto o adversrio

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o surdo-mudo o possesso o irracional o vegetal o mineral o inominado o dilogo contigo mesmo com a noite os astros os mortos as idias o sonho o passado o futuro escolhe teu dilogo e tua melhor palavra ou teu melhor silncio mesmo no silncio e com o silncio dialogamos. (Carlos Drummond de Andrade)

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SUMRIO

PONTOS DE PARTIDA ......................................................................

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CAPTULO I - CAMINHOS E DESCAMINHOS METODOLGICOS 1.1. Dilemas de pesquisador .............................................................. 1.2. A propsito da opo pelo paradigma indicirio ....................... 1.3. A construo do corpus da pesquisa ................................................................. 1.4. O que dizem os dados (ou o que estou lendo neles) .................... 27 28 33 38

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CAPTULO II - LUGARES TERICOS DE ANCORAGEM 2.1. As representaes sociais 2.2. Representaes sociais, discurso e sujeito 2.3. O jogo de imagens na produo do discurso do aluno de Letras 49 54 62

CAPTULO III O CONTEXTO SCIO-HISTRICO MEDIATO 3.1. O porqu de fazer Letras: imagem e concepo inicial e o seus possveis lugares de sustentao ...................................................................................... 3.2. A escola como ponto de partida do aluno de Letras e como lugar de chegada do professor de lngua materna ............................ 3.3. No percurso entre a escola e a universidade: a construo das RS sobre os saberes do professor de lngua materna ....................... CAPTULO IV - O CONTEXTO SCIO-HISTRICO IMEDIATO 4.1. A constituio pela falta................................................................................ 4.2. A configurao de uma imagem no entrecruzamento de vozes CURSOS DE LETRAS 5.1. A propsito da concepo de linguagem: o estudo da Lingstica ........................................................................................................... 5.2. Indcios de algumas dicotomias ............................................................ 5.3. Sobre a aprendizagem da Escrita ......................................................... 5.4. A teoria na perspectiva da prtica: a autoria no reconhecida 5.5. Quando eu sou o professor e o outro o aluno ............................ 102 116 75 85 92

CAPTULO V - REFLEXES SOBRE O ESTUDO DA LINGUAGEM NOS

129 142 151 157 164

POSSVEIS PONTOS DE CHEGADA

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BIBLIOGRAFIA ................................................................................................

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ANEXO I ............................................................................................ ANEXO II ...........................................................................................

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RESUMO

Este trabalho objetiva investigar as representaes que o graduando em Letras apresenta sobre a linguagem e o seu ensino. Teoricamente, est inserido na rea de anlise do discurso, especificamente nas concepes de M. Bakhtin sobre sujeito, linguagem e histria, as quais, aliadas s teorias sobre Representaes Sociais, desenvolvidas por Serge Moscovici e Denise Jodelet, compem a base de sustentao das anlises. O estudo desenvolve-se em torno de discurso de alunos que, no momento de realizao da pesquisa, estavam no ltimo ano do curso de Letras em quatro instituies de ensino superior localizadas nas regies Sudeste e Norte. A articulao entre as abordagens tericas mencionadas permite-nos explicar como as representaes sobre a linguagem e o seu ensino e sobre os saberes considerados

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necessrios ao professor de lngua materna - construdos em discursos que circulam tanto nos contextos escolar e universitrio quanto fora deles, no meio social mais amplo - so importantes na elaborao do discurso do graduando. Este, ao construir o seu dizer com base em uma multiplicidade de dizeres sobre a linguagem, permite verificar que a sua produo discursiva submetida s coeres e regras sociais e, principalmente, como estas so definidoras das leituras e das interpretaes que o sujeito/aluno faz do lugar que deve ocupar como professor de lngua materna. PALAVRAS-CHAVES: discurso; representaes sociais; graduando em Letras; ensino de lngua materna.

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ABSTRACT This research aims to investigate the representations that the undergraduate student of Languages makes about language and its teaching. Theoretically, it is situated in the area of discourse analysis, specifically M. Bakhtins conceptions of subject, language and history, allied to theories on Social Representations developed by Serge Moscovici and Denise Jodelet, composing the basis of this analysis. The study is based on the discourse of last year students of Languages, in four universities located on North and South-East Brazil. The articulation between the theoretical approaches mentioned above allows us to explain how the representations on language and its teaching, and on certain knowledge considered necessary to the mother tongue teacher (built on discourses uttered not only at school and the university but also out of them, in a wider social context) are important in the elaboration of the undergraduate students discourse. As far as such student builds his saying based on a variety of sayings about language, it is noticed that his/her discursive production is submitted to constraints and social rules, and mainly, that these factors

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define the readings and interpretations that the subject/student makes of the place that he/she must take as a mother tongue teacher. KEY WORDS: discourse; social representations; undergraduate student of Languages; mother tongue teaching.

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PONTOS DE PARTIDA

Quadro nenhum est acabado, disse certo pintor; Se pode sem fim continu-lo, primeiro, ao alm de outro quadro que, feito a partir de tal forma, tem, na tela, oculta, uma porta que d a um corredor que leva a outra e a muitas portas. Joo Cabral de Melo Neto

Toda a escrita marcada pelo movimento de responder, discordar e/ou concordar com os j-ditos sobre o objeto de pesquisa. um dilogo com diferentes discursos que, ao se fazerem presentes no momento da escrita, vo definindo os rumos do texto, a sua organizao, as perguntas que se busca responder. Escrever este trabalho foi um exerccio dialgico, em que alunos de graduao em Letras, posicionados em dois momentos diferentes, compareceram e assumiram a condio de co-construtores do discurso sustentado sobre as representaes que o aluno de Letras apresenta sobre a linguagem e o seu ensino. Um momento presentificado na memria est circunscrito a minha entrada no curso de Letras. Primeiro dia de aula, o professor pergunta aos alunos que esto chegando porque haviam escolhido fazer Letras: a maioria responde

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que tinha feito tal opo para estudar gramtica. O professor, como muitos outros viriam a fazer depois, afirma que esse objetivo no ser atendido, pois no se trata de um curso que visa ao estudo da gramtica tradicional, mas ao estudo e compreenso dos funcionamentos da linguagem. Pontos de partidas diferentes foram logo evidenciados. Em razo dessa diferena, no decorrer do curso, foram muitas as discusses, os embates entre professores e alunos. De um lado, estes afirmavam ser necessrio estudar a variedade padro, pois isso possibilitaria a eles o exerccio do magistrio com segurana e conhecimento. Do outro, estavam os professores universitrios a afirmar que no tinham como objetivo ensinar gramtica, mas apresentar e discutir teorias que levassem o graduando a conhecer outras concepes de linguagem. Buscava-se com muita firmeza trilhar caminhos que possibilitassem a constituio de um sujeito/professor crtico e criativo. Diante de tal conflito entre posies, em alguns momentos, professores e alunos vivenciaram verdadeiros dilogos de surdos. Cada um falava, mas nenhum compreendia ou ouvia o outro. O curso terminou e com ele a inquieta impresso de que a proposta da universidade no estava se realizando. Neste momento, no entanto, era s uma inquietao. Em 2002, quando estava repensando qual seria o corpus da dissertao, surge a proposta de analisar o discurso do graduando em Letras. Naquele momento, buscava estudar a imagem do aluno no interior da universidade. Diante dos incertos objetivos, ouvir quem seriam os sujeitos da pesquisa foi o caminho inicial. A elaborao do questionrio visou a traar um roteiro que envolvia discusses sobre o porqu fazer o curso, a importncia, as prioridades a serem estudadas, o que ensinar como professor, os conhecimentos importantes para o professor etc. A expectativa era que os graduandos falassem das dificuldades para transformar as teorias lingsticas em contedo para o ensino da lngua materna.

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Entretanto, na aplicao do questionrio-piloto, uma fala se sobressaa s demais: escolhi o curso para estudar melhor a gramtica. A expresso genrica poderia at ser indicativo de que o aluno esperava compreender a estrutura e o funcionamento da lngua portuguesa, mas no desenvolvimento da pesquisa, definies mais especficas, tais como esperava aprender o padro culto, esperava aprender a escrever melhor, trouxeram de volta uma velha e nova histria e com ela uma pergunta: O que vou ensinar para o meu aluno? Essa questo emerge acompanhada de uma espcie de retomada de um referente de trabalho com a lngua, ou seja, os problemas apontados, as crticas feitas ao que devia ou no ser estudado vm ancorados no que o graduando compreende por estudo de gramtica. Nesse novo encontro com graduandos e com as crticas sobre o que estudaram ou no no curso, desponta outra preocupao, alm da relacionada ao seu trabalho em sala de aula: trata-se da condio de aluno de Letras e j ou futuro professor de lngua materna que afirma no saber ler nem escrever. Diante dessa condio, o aprendizado da gramtica foi apontado como possvel soluo. Tais dizeres so polmicos e incmodos e, para mim, no contexto em que voltaram a ocorrer, surpreendentes. Entretanto, com as entrevistas veio a certeza de que no se tratava de uma fala isolada de alunos temporariamente revoltados com o curso, mas, sim, de um discurso fortemente ancorado em representaes sobre a linguagem, sobre o seu ensino e sobre os saberes necessrios ao professor. Mais do que isso, os sujeitos desta pesquisa colocaram em evidncia uma espcie de vcuo entre o que se estuda na universidade e o que se faz na escola e mostraram que para o aluno de Letras difcil estabelecer ligao entre teorias lingsticas e ensino da lngua materna. Trata-se de um discurso que ganhou fora e relevncia porque diferentes alunos, de diferentes universidades, foram fazendo crticas e cobranas muito semelhantes com relao ao curso. De modo que o carter relevante dos dados no est baseado somente na quantidade, mas

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principalmente na complexidade que estes assumem quando se considera quem so os sujeitos que sustentam tal discurso. Os graduandos foram discursivamente apresentando indcios de que o necessrio dilogo entre universidade e escola, no que diz respeito ao ensino da lngua materna, ainda no est estabelecido de maneira efetiva. So esses dois momentos diferentes e, ao mesmo tempo, iguais que definiram a construo desta dissertao desenvolvida em torno de uma fala banal e cotidiana no interior dos cursos de Letras. As afirmaes que trago no decorrer do texto no so estranhas ou incomuns queles que esto envolvidos com ensino da linguagem na universidade, por isso a trajetria desenhada tem muito mais o carter de reflexo, de uma tentativa de compreender o porqu da persistncia do dizer dos graduandos, da a pergunta norteadora: quais os contextos de produo que sustentam os discursos do aluno de Letras sobre a linguagem? Ecoando em diferentes momentos desta discusso, a afirmao do graduando no significa apenas um recorte ou um dado selecionado para ser analisado com o objetivo de produzir uma dissertao, mas tambm reflete a necessidade pessoal/profissional de compreender, a partir do dizer desse outro/graduando, a nossa prpria histria, a histria que constitui a profisso professor. Portanto, este trabalho no ser considerado como ponto de chegada, mas como um ponto de partida para a busca de respostas para questes que me inquietam com relao ao ensino da lngua materna. Por tomar a linguagem como central na constituio dos sujeitos, busquei demonstrar os vrios processos, os diferentes momentos, a historicidade dos discursos constitutivos do dizer sustentado pelo aluno. Nas concepes bakhtinianas de sujeito, linguagem e histria, foram construdas as leituras e anlises. Para Bakhtin (1995), o sujeito dialgico porque nasce de interaes mltiplas. Isto , nascido dos e nos universos de discursos, tem o seu dizer

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construdo por meio de um mosaico de vozes que transforma a sua palavra em uma arena de contradies e lutas sociais. Caracterizado por ocupar um lugar, num contexto especfico, marcado por diferentes discursos sociais, o sujeito, nos processos de interao, faz uso das palavras para interpretar e expressar a sua compreenso do espao em que est inserido. Disso resulta que as palavras no so inventadas conforme a vontade individual de cada falante. Segundo Miotello (2001), elas so retiradas dos espaos de interao. So dadas pelo outro. Ao serem tomadas, recebidas do outro, vm carregadas de sentidos, de entonaes e valores, o que faz a construo do discurso ocorrer por meio de um trabalho com palavras prenhes de historicidade. Geraldi (2002, p. 5) afirma que por isso a linguagem trabalho e produto do trabalho. Enquanto tal, carrega cada expresso a histria de sua construo e de seus usos. Na linguagem, possvel encontrar as marcas das concepes, dos valores e vises que sustentam a produo de um determinado discurso. Nesse ponto, as teorias sobre Representaes Sociais (RS), desenvolvidas por Serge Moscovici e Denise Jodelet, passaram a constituir a outra ponta terica importante para o desenvolvimento das anlises. Para esses autores, as RS nascem das leituras, das interpretaes que os sujeitos fazem do outro, do contexto em que esto inseridos, ou seja, a transformao das representaes em conhecimento cotidiano fundamentada em saberes socialmente construdos e partilhados. As RS no so, portanto, uma atividade individual, e sim uma prtica dialgica constituda e constitutiva dos discursos. Elas fornecem crivos de leitura do mundo, como afirma Jodelet (1984). Por nasceram das prticas sociais, penso que o discurso o principal lugar de emergncia das RS, uma vez que os elementos histricos, culturais e ideolgicos que marcam singularmente cada sujeito se fazem presentes na materialidade de suas enunciaes, que

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resultam nos seus enunciados. Das enunciaes nascem as palavras, que trazem as marcas dos movimentos que os sujeitos fazem em cada situao de discurso. Com base nessa concepo dialgica, o ponto principal da discusso foi demonstrar que as repeties, as estabilidades que se mantm nos discursos do graduando sobre a linguagem esto ligadas s crenas, aos valores e aos saberes sustentados por diferentes espaos sociais, tais como: escola, universidade e um contexto mais amplo que envolve famlia, tradies culturais e espaos de trabalho. Ao analisar as suas representaes sobre a linguagem e o seu ensino, busco ento identificar os pontos de ancoragem e interlocuo que sustentam as leituras que fazem do que seja estudar a lngua portuguesa e do que seja o seu ensino. Por serem as representaes sociais constitutivas das vises que sujeitos tm do lugar social que devem ocupar e do dizer que devem sustentar dentro de determinado contexto, tomei como hiptese a idia de que a universidade, mesmo se propondo a preparar o graduando em Letras, futuro ou j professor de lngua materna, para ser um sujeito construtor de seu prprio conhecimento e preparado para compreender a complexidade e a heterogeneidade das questes ligadas ao ensino da linguagem, no consegue transformar o referencial de lngua e as razes para o seu estudo. Na composio deste trabalho, no foi prioridade separar rigorosamente questes tericas das questes analticas. Entretanto, como a pesquisa foi organizada mediante questionrio e entrevista semi-estruturada, considerei necessrio, no primeiro captulo, discutir as concepes metodolgicas norteadoras da coleta de dados e, principalmente, o papel que a concepo de paradigma indicirio assumiu no s na organizao e desenvolvimento da pesquisa, mas tambm no percurso de seleo e anlise dos discursos. A outra questo que mereceu explicao foi a construo da base terica. Por ser composta por concepes vindas de campos de conhecimentos distintos teorias

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do discurso e representaes sociais , no segundo captulo fao uma rpida apresentao visando a explicar como tais teorias foram entrelaadas. Na perspectiva discursiva, o recorte dos dados e os enfoques, a priorizao de um certo discurso e no de outro j so parte do processo de anlise. A maneira como os graduandos foram respondendo, justificando as suas crticas e concepes com relao linguagem foram importantes no processo de escrita do texto, ou seja, falas indiciais foram juntadas, relacionadas de modo que possibilitassem a montagem do tecido discursivo apresentado. A partir das respostas sobre o porqu da opo pelo curso de Letras organizei o terceiro captulo. Neste, o objetivo delinear o contexto mais distante que d sustentao produo dos discursos, o que implicou trazer para a discusso o papel que assumem a escola, as tradies culturais e histricas na construo do discurso sobre a lngua e sobre os saberes considerados necessrios ao professor de lngua materna. A partir da compreenso de que as representaes presentes nos discursos do graduando resultam tambm da imagem atualmente atribuda aos professores de lngua materna, o quarto captulo enfoca as faltas, as reiteradas referncias ao dito por um contexto social mais amplo para justificar a necessidade de estudar gramtica no decorrer do curso. Alm disso, com base em alguns discursos sobre os problemas relacionados ao ensino da lngua portuguesa, foram delineados possveis lugares que nos permitem considerar que o discurso do graduando uma contrapalavra, uma busca de resposta palavra de interlocutores posicionados em diversos espaos sociais. Essa contrapalavra no reduzida a um gesto de assujeitamento ao que lhe cobrado socialmente, mas vista como um modo efetivo de buscar os conhecimentos que permitam o exerccio de um poder cobrado, legitimado e reconhecido. tambm um meio de modificar a imagem de no-saber presente no seu discurso acerca do aprendizado da leitura e da escrita.

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No quinto e ltimo captulo, enfocando os dizeres sobre o estudo e aprendizado das teorias lingsticas, as discusses voltam-se para alguns indcios sobre o papel que a universidade assume no processo de manuteno do discurso do graduando. Trata-se de um captulo que objetiva, considerando toda a discusso desenvolvida anteriormente, analisar o significado de estudar Lingstica no curso de Letras. Mais precisamente, busco analisar como esto sendo re-significados os conhecimentos lingsticos pelo aluno de Letras e, a partir disso, como se d a construo dos modos de pensar o ensino da lngua materna. Diante do objetivo traado, foram analisados discursos de alunos que estavam no ltimo perodo de Letras de quatro instituies de ensino superior das regies Sudeste e Norte sendo duas pblicas e duas privadas. O corpus foi constitudo por respostas a questionrio e entrevistas semi-estruturadas. As entrevistas foram feitas com 14 alunos. O questionrio foi respondido por 81 alunos, sendo 41 das universidades privadas e 40 das pblicas. Para concluir, importante afirmar que, neste trabalho, assumiu lugar importante a discusso sobre o que, segundo Neves (2002), o verdadeiro monstro para aqueles que trabalham com o ensino da lngua materna: a gramtica normativa. A partir do percurso traado, penso que a sobrevivncia desse monstro no se explica somente pelo que se faz na escola, mas tambm pelos modos como tem sido trabalhado o ensino da linguagem na universidade.

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1. CAMINHOS E DESCAMINHOS METODOLGICOS

... s por sua existncia, todo discurso marca a possibilidade de uma desestruturao-reestruturao dessas redes [de memria] e trajetos [sociais nos quais irrompe]. Michel Pcheux, 1997.

1.1. Dilemas de pesquisador

Os estudos voltados para a linguagem em situao de uso oferecem um vasto campo de trabalho e mltiplas possibilidades metodolgicas. Essa liberdade vem acompanhada do desafio e da responsabilidade de construir seu caminho considerando os objetivos a serem atingidos. O pesquisador precisa ter ao alcance recursos metodolgicos condizentes com seus propsitos, o que implica um gesto constante de construo e reconstruo de caminhos e perspectivas. O pesquisador de temas sociais, ao deixar de lado o mito da objetividade, caro s cincias galileanas, desenvolve outro tipo de relao com o seu objeto de estudo. Trata-se de uma relao pautada no s na necessidade de conhecer as descries das estabilidades , mas tambm de entender as razes das interpretaes feitas pelos sujeitos. Isso coloca a necessidade de construir caminhos, uma vez que no existe um caminho feito ou um mtodo nico, possvel de ser usado em toda e qualquer circunstncia de pesquisa. Entretanto, tal liberdade no significa a ausncia de cuidados. Por lidar com valores e saberes em processo, torna-se necessrio atentar para que prticas sociais especficas no se transformem em verdades sagradas, ou ento, seguindo um caminho contrrio, sejam

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transformadas em objetos exticos, sendo, a partir disso, olhadas com desconfiana e preconceito. Quando se trata de uma pesquisa voltada s questes da linguagem, tal estudo envolve a compreenso dos fenmenos sociais que sustentam a sua produo, da a impossibilidade de pautar-se por parmetros rgidos, pois a linguagem est em constante movimento. um terreno movedio onde os sujeitos, por meio dos usos que fazem da lngua, atuam no interior da sociedade, tendo como parmetros valores histricos, sociais e culturais. Isso provoca uma constante re-elaborao dos conhecimentos e saberes tendo em vista as prticas sociais desenvolvidas. Essa mobilidade implica a elaborao de um caminho metodolgico que possibilite considerar as diferenas, sempre sutis e quase invisveis [...] que permitem recuperar no movimento discursivo a historicidade do humano (Geraldi 1996, p. 8). Para isso, tomo como percurso possvel a concepo de paradigma indicirio, desenvolvida pelo historiador italiano Carlo Ginzburg (1999), por entender que, considerando o objetivo do presente trabalho, ela permitir trilhar um caminho metodolgico no centrado na necessidade e importncia da quantidade de dados, mas na qualidade singular que eles podem assumir dentro do corpus analisado. Neste sentido, os dados no oferecem um cenrio visvel. Cada enunciado assumir, dentro do conjunto de dizeres que compe o corpus deste trabalho, o papel de um fio que, juntados a vrios outros fios, possibilitar a composio do tecido discursivo que sustentar ou refutar as hipteses formuladas no desenvolvimento da pesquisa.

1.2. A propsito da opo pelo paradigma indicirio

No final do sculo XIX, segundo Ginzburg, surgiu no campo das cincias humanas um modelo epistemolgico sustentado num tipo de investigao cujas

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razes remetem histria de algumas prticas humanas a caa e a adivinhao. A partir de tais prticas, durante milnios, o homem foi desenvolvendo a sua capacidade de farejar, registrar, interpretar, classificar pistas infinitesimais como fios de barba. Aprendeu a fazer operaes mentais complexas com rapidez fulminante, no interior de um denso bosque ou numa clareira cheia de ciladas. Ginzburg vai buscar nessas atividades longnquas as ocorrncias primeiras para explicitar o surgimento silencioso do paradigma indicirio (Ginzburg, 1999, p. 151). Tanto o caador que, para localizar a sua presa, l as pistas, interpreta as marcas deixadas na lama, os gravetos quebrados, as folhas pisadas, como o indivduo que busca nos elementos da natureza pistas para desvelar o futuro trabalham com um tipo de conhecimento singular que envolve a interpretao de elementos exteriores. Amparado em atividades localizadas num espao de tempo longussimo interpretao de pegadas de um animal ou leitura de acontecimentos da natureza , o homem desenvolveu a capacidade de fazer abstraes e de relacionar fatos aparentemente sem nenhuma relao. Da surge a compreenso de que as chamadas pistas infinitesimais podem comprovar a existncia de uma realidade mais profunda. Elas so sintomas, indcios, signos que, se relacionados ao contexto que os produziu, podem colocar em evidncia uma realidade que no est dada a priori. O que caracteriza esse saber a capacidade de, a partir de dados aparentemente negligenciveis, remontar a uma realidade complexa no experimentvel diretamente (idem, p. 152). Para Ginzburg, algumas reas da cincia medicina, psicanlise e a crtica de arte exercem-se com um modelo de investigao que pode ser visto como indicirio. Para exemplificar a utilizao de tal paradigma, Ginzburg faz referncia ao trabalho do historiador de arte e mdico Giovanni Morelli na identificao da autoria de uma obra. Esse especialista, por meio de uma anlise minuciosa de detalhes como o formato da orelha, a iluminao presente numa tonalidade de uma obra, identificava o seu verdadeiro autor.

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Outro exemplo citado por Ginzburg o modo de investigao desenvolvido por Freud visto como possvel leitor dos trabalhos de Morelli , que buscava penetrar em coisas ocultas e complexas a partir da anlise de elementos aparentemente insignificantes. A investigao policial outro campo de atividades que se desenrola com base em indcios e sinais, aos quais uma interpretao confere sentido, uma orientao. Nos procedimentos investigativos, os mesmos pressupostos so compartilhados por Morelli e pelo detetive Sherlock Holmes, criao literria de Conan Doyle, no por acaso tambm ele um mdico. A medicina hipocrtica foi tomada por Ginzburg como um modelo de cincia indiciria. O mdico, a partir da leitura dos sintomas visveis no paciente, identifica a doena. Nesse caso, o elemento visvel no a doena propriamente dita, mas os sintomas, as pistas que podem indicar o problema. A medicina estaria ancorada ento numa leitura semitica que, embasada em pistas e dados insignificantes para os olhos do leigo, pode levar construo do histrico do mal que afeta o corpo. As cincias tidas como indicirias so qualitativas, pois os seus objetos no so quantificados. Trata-se, de fato, de disciplinas eminentemente qualitativas, que tm por objeto casos, situaes e documentos individuais, enquanto individuais, justamente por isso alcanam resultados que tm uma margem ineliminvel de casualidade. So disciplinas que no esto voltadas para a repetibilidade e a quantificao, mas para a relevncia que os dados negligenciveis, indiciais, podem assumir em face do objetivo que se busca atingir (Ginzburg, p. 156). Por serem procedimentos no causais, mas casuais; por suas descobertas que no resultam de implicaes que permitiriam passar de uma realidade a outra, mas da conjuno de indcios cujos sentidos se confirmam pelo conjunto referido a uma hiptese, pode-se perguntar pelo carter cientfico do paradigma indicirio. Alis, o prprio Ginzburg (p.154) faz a pergunta: mas pode um

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paradigma indicirio ser rigoroso? Para responder a sua pergunta, apresenta uma srie de argumentos que demonstra que o rigor do paradigma indicirio est fundado em outra concepo de fazer cincia. Como as chamadas disciplinas qualitativas no trabalham com a quantidade, a seleo de dados pertinentes torna-se uma preocupao necessria no desenvolvimento de uma pesquisa. Quanto mais os traos individuais so considerados pertinentes, tanto mais se esvairia a possibilidade de um conhecimento de carter cientfico rigoroso. Quanto maior o enfoque para os elementos singulares, maior seria o afastamento do campo cientfico que trabalha dados visveis, repetveis e comprovveis. Esse afastamento, segundo Ginzburg, abre duas vias: ou sacrificar o conhecimento do elemento individual generalizao [...] ou procurar elaborar, talvez s apalpadelas, um paradigma diferente, fundado no conhecimento cientfico (mas de toda uma cientificidade por se definir) do individual (p. 163). Essas duas vias, sem dvida, colocam as pesquisas sustentadas em dados indicirios numa encruzilhada, uma vez que assumir um estatuto cientfico fraco pode ser um problema se for colocado como parmetro o estatuto cientfico das cincias exatas. Para o historiador, a ancoragem no qualitativo instaura outro modo de fazer cincia. H a descentralizao da quantidade para a qualidade. O importante so os resultados atingidos. Seguindo tal perspectiva, no campo da linguagem, o pesquisador no trabalha um quadro definido ou com dados exatos, mas precisa interpretar, atribuir relaes que possibilitem a composio do cenrio discursivo. A concepo de rigor cientfico fica redefinida, tendo em vista essa nova perspectiva, isto , o rigor passa a ser construdo no mais por comprovaes de carter estatstico ou matemtico, mas pela relevncia dos dados analisados e dos resultados atingidos. Diante disso, pode-se dizer que Ginzburg responde a sua prpria pergunta referente ao carter rigoroso do paradigma indicirio afirmando que o rigor das cincias naturais, alm de inatingvel, indesejvel

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para as formas de saber ligadas ao cotidiano, que tomam o individual, o singular como elemento importante para a investigao. Em situaes como essa
... o rigor flexvel (se nos for permitido o oxmoro) do paradigma indicirio mostra-se ineliminvel. Trata-se de formas de saber tendencialmente mudas no sentido de que, como j dissemos, suas regras no se prestam a ser formalizadas nem ditas. Ningum aprende o ofcio de conhecedor ou de diagnosticador limitando-se a pr em prtica regras preexistentes. Nesse tipo de conhecimento entram em jogo (diz-se normalmente) elementos imponderveis: faro, golpe de vista, intuio (idem, p. 179).

O autor defende a adoo de um paradigma indicirio, de cunho qualitativo, como mais produtivo para a investigao dos acontecimentos ligados ao sujeito e linguagem. A partir de dados negligenciveis, possvel reconstruir e compreender uma realidade complexa, no experimentvel de forma direta. O que se identifica, portanto, como sendo um dado singular aquele dado que permite o estabelecimento de reflexes sobre os fenmenos da linguagem, no caso a lingstica, e que revelam algo mais sobre o que se busca compreender, ou seja, uma singularidade que revela (Abaurre et al., 1997, p. 14). Portanto, busco, nas particularidades dos textos manuseados, as marcas que desvelam as representaes que marcam o discurso dos graduandos sobre a linguagem. A adoo desse modelo se deve ao fato de minha preocupao no estar voltada para a quantidade de dados a serem analisados, mas, sim, para a relevncia que estes podem assumir, tendo em vista o objetivo da pesquisa. No busco dados que apresentem nmero considervel de repetio, e sim o que falas singulares, s vezes isoladas, podem dizer ou podem apontar para a presena de um tecido discursivo mais denso. Ao localizar este trabalho no campo indicirio, ressalto que o rigor exigido por uma pesquisa qualitativa diferente daquele exigido pelas cincias naturais. No interior desse rigor flexvel, so considerados elementos como o contexto de produo dos discursos analisados, o lugar social que cada sujeito

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ocupa dentro desse espao e, principalmente, o conjunto de regras, os valores culturais e histricos que podem marcar e definir a emergncia de um sentido, de um dizer, e no de outro.

1.3. A construo do corpus da pesquisa

O corpus desta pesquisa constitudo por quatorze entrevistas semiestruturadas e por questionrios respondidos por oitenta e um alunos de duas universidades pblicas e duas privadas. So instituies de ensino localizadas nas regies Norte e Sudeste. Os alunos entrevistados e que responderam ao questionrio, no momento da realizao da pesquisa, estavam cursando o ltimo ano do curso de Letras1. Questionrio e entrevistas so tcnicas complementares. Isto , como instrumento de pesquisa, o questionrio pode ser enriquecido pela incluso de um pequeno nmero de entrevistas. Para cada turma que respondeu ao questionrio, foram gravadas trs entrevistas com alunos das universidades Y, W e Z. Com alunos da universidade X, foram gravadas 5 entrevistas. Nelas, o objetivo foi clarear e complementar as questes apontadas no questionrio. Este est composto por treze perguntas. A escolha dos entrevistados deu-se de forma aleatria, e cada entrevista tem em mdia a durao de uma hora, perfazendo o total de quatorze horas de gravaes. Dos 81 alunos que responderam o questionrio, 40 so alunos de universidades pblicas e 41 so de universidades privadas, as quais esto distribudos da seguinte maneira: X universidade pblica do Sudeste: 18 alunos; Y universidade pblica do Norte: 23 alunos;
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As universidades, no decorrer deste trabalho, sero identificadas pelas letras X, Y, W e Z. Os alunos que responderam ao questionrio sero identificados pelas seguintes combinaes: A1X...., A1Y.... A1W ... e A1Z.. (= aluno nmero 1, 2... da universidade X, Y, W e Z). Os alunos entrevistados tero as mesmas identificaes quanto s universidades, que resultaro nas seguintes combinaes: EAX1 (= entrevista do aluno 1... da universidade X , Y, W ou Z). O questionrio e o roteiro da entrevista esto nos anexos I e II, respectivamente.

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W universidade privada do Sudeste: 26 alunos; Z universidade privada do Sudeste: 14 alunos. O questionrio funcionou como roteiro-piloto, ou seja, a abordagem dada nas entrevistas tinha como objetivo verificar se as questes presentes no questionrio tambm eram mantidas. Ao optar pela entrevista parcialmente estruturada, procurou-se abrir margem para o aparecimento de temas que no estavam diretamente relacionados ao roteiro prvio. No houve uma ordem rgida de colocao das questes. Em alguns casos, as entrevistas seguiram a ordem dada pelos entrevistados. Os temas previamente elaborados foram sendo adequados aos assuntos abordados. O roteiro da entrevista, alm de ter no horizonte as questes presentes no questionrio, obedeceu a um esquema comum, constitudo pelos temas que deveriam ser melhor abordados. Tanto o questionrio quanto as entrevistas foram organizados tendo como referncia nos seguintes temas: a) questes relativas s razes que levaram escolha do curso, tais como: importncia de ser formado em Letras e expectativas com relao aos conhecimentos a serem adquiridos e ao futuro profissional; b) questes relativas aos conhecimentos necessrios ao aluno de Letras e futuro professor de lngua materna; c) questes voltadas para a importncia do que ensinar e porque ensinar quando do efetivo exerccio do graduando como professor de lngua materna; e d) questes voltadas para os modos como se deu a relao com o curso de Letras. Segundo Thiollent (1982), o problema maior das pesquisas com questionrio o fato de este colocar o entrevistado diante de uma estruturao de problemas que no a sua. No discordo do carter diretivo do questionrio tanto que foi adotada a entrevista semi-estruturada como forma de complementar e clarear os discursos presentes nas respostas dadas. Entretanto, ao tratar de um assunto que diz respeito a sua realidade, os sujeitos de uma pesquisa no ficam impassveis diante de perguntas que os levam a falar de algo relacionado a seu cotidiano. A idia de imposio de problema incomoda porque

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coloca o entrevistado como sujeito passivo, que se deixa ser guiado pelas questes levantadas pelo pesquisador. O gesto de responder a uma pesquisa marcado por um processo de conquista e seduo do outro, o que envolve um jogo de linguagem e representaes de ambas as partes. Trata-se de um jogo interlocutivo em que o pesquisador quer saber algo e prope ao sujeito pesquisado, segundo Silveira (2002), uma espcie de exerccio que vai preenchendo as lacunas. Nesse processo, os pesquisados jogam com as imagens que fazem de si, do interlocutor e do tema em discusso. Recriam a si mesmos com base nas experincias culturais e histricas que constituem o seu discurso. Em alguns momentos, o pesquisador depara-se com os silncios, as recusas ou ento com retornos evasivos. Isso demonstra que o simples fato de perguntar no instaura a obrigao do pesquisado responder, isto , no se trata de uma participao marcada por gestos angelicais. Ao contrrio, qualquer que seja a modalidade de pesquisa entrevista, questionrio no campo da linguagem, um evento discursivo complexo, forjado no s pela dupla pesquisador/pesquisado, mas tambm pelas imagens, representaes, expectativas que circulam de parte a parte no momento e situao de realizao das mesmas e, posteriormente, de sua escuta e anlise (Silveira in Costa, 2001, p. 120). Alm disso, tendo em vista que o objetivo no era obter dados quantitativos, as perguntas presentes no questionrio no tm um carter fechado. Elas no encaixotaram os alunos em respostas do tipo sim ou no, pois tinham como objetivo lev-los a fazer uma reflexo sobre sua trajetria no curso de Letras. Visavam a possibilitar que cada aluno, ao respond-las, desse a sua opinio sobre o curso que estava fazendo. Tal modalidade de pergunta cria a dificuldade de sistematizao dos dados, uma vez que no oferece possibilidade de organizao a partir da identidade entre respostas. No entanto, como esto sendo priorizadas pistas

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indiciais, a variedade de respostas no um problema para a anlise dos dados. A preocupao maior, nesse caso, foi estabelecer relaes entre falas que, aparentemente, podem no ter nenhuma ligao, mas, quando examinadas de forma mais atenta, podem-se revelar como um fio importante na composio do tecido discursivo. A entrevista, conforme Ldke & Andr (1986), representa um dos instrumentos bsicos para a coleta de dados dentro da perspectiva de pesquisa desenvolvida. Geralmente a problemtica apontada nessa modalidade de coleta de dados a relao tensa que se estabelece entre entrevistador e entrevistado. Tericos como Bourdieu (1983) entendem que, no processo de interao face a face, gerado pela situao de entrevista, os informantes podem dar respostas que acreditam ser valorizadas e esperadas pelo entrevistador, e no as que realmente gostariam de responder. Haveria, nesse caso, a produo de um discurso artificial, preparado para satisfazer exigncias reais ou imaginrias. Bourgain (1990) afirma que a concepo de discurso natural ou autntico contestvel, uma vez que nenhum discurso artificial, pois resulta sempre da interao entre interlocutores socialmente constitudos. No existe um discurso destitudo do jogo de representaes que os interlocutores tm de si mesmos e do outro. Considerando as especificidades que lhe so caractersticas, a entrevista no uma situao de interlocuo menos natural do que outra qualquer. O autor no v problema no uso da entrevista desde que os parmetros que a orientem sejam devidamente explicitados, tomando-se cuidado com a generalizao dos resultados. Para Bakhtin (1995), qualquer que seja a enunciao, ela estar sempre demarcada pelas condies que lhe do sustentao. No existe uma situao de linguagem isolada da situao social mais imediata que possibilitou o seu aparecimento. Toda palavra determinada tanto pelo fato de que precede de algum, como pelo fato de que se dirige para algum... uma espcie de ponte lanada entre mim e os outros. Se ela se apia sobre mim numa extremidade, na

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outra apia-se sobre o meu interlocutor (p. 113). Assim, o centro organizador de toda expresso discursiva est localizado no jogo que se estabelece entre interlocutores. Na construo do discurso, entram em ao imagens e sentidos arregimentados pelos interlocutores a partir da leitura que fazem do lugar em que esto inseridos e das razes pelas quais esto enunciando. A entrevista, por ser uma modalidade discursiva, no pode estar isenta das implicaes relacionadas sua produo, pois todo e qualquer enunciado traz as marcas da existncia (concreta, em presena, viva, pressuposta, virtual) de um interlocutor. Nessa concepo, a entrevista no resultado de entendimento cordial ou de uma comunho de idias entre interlocutores. Ao contrrio, tratase de um evento discursivo complexo cuja produo envolve as imagens, representaes e expectativas de entrevistador e entrevistado no momento de produo desta (Silveira in Costa, 2002). Arfuch (1995) a qualifica como um encontro dialgico porque:
...em primeiro lugar a situao comunicativa, regida pelo intercmbio dialgico, seus participantes, sua vizinhana com a conversa cotidiana, os usos da linguagem, suas infraes, o que de previsvel e de imprevisvel tem esse jogo intersubjetivo da verdade (do coloquial ao formal, do chiste, do mal-entendido, da ironia ou da agresso) (apud Silveira 2002, p. 122).

Postulo, pois, a impossibilidade da produo de um discurso neutro ou natural, marcado somente pela objetividade, assumindo a no-neutralidade do pesquisador, interlocutor imediato da situao discursiva gerada pela entrevista. O pesquisador no um sujeito neutro. Seu olhar sobre os dados, o recorte de um e no de outro elemento, a formulao de hipteses explicativas baseadas no carter iluminador desses dados singulares, tal como prope o paradigma indicirio so tambm um lugar escolhido para falar sobre o tema da pesquisa, bem como para falar sobre as formas de constituio do conhecimento em processo de produo.

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A maneira como os alunos organizaram as respostas est determinada pela situao social mais imediata e pelo meio social mais amplo. Qualquer que seja o discurso, ele permeado pelas imagens do interlocutor atual e/ou virtual. Isso coloca a impossibilidade de se produzir um discurso atemporal, e esta sua objetividade. importante ressaltar que, ao assumir que os discursos nascem de relaes intersubjetivas, no se est desconsiderando a necessidade de pautar o desenvolvimento da pesquisa dentro de parmetros rigorosos. S que tal rigor flexvel como quer Ginzburg (1999). Defender a impossibilidade de uma total neutralidade cientfica no implica postular a ausncia de rigor na organizao e coleta dos dados, mas reconhecer que os discursos objeto de estudo neste trabalho so marcados por modos especficos de produo e organizao que, mesmo com todos os cuidados metodolgicos que embasam uma pesquisa, se fazem presentes na anlise e na produo discursiva, seja esta resultado de uma entrevista, seja de outra forma qualquer de relao interlocutiva.

1.4. O que dizem os dados ( ou o que estou lendo neles)

A opo por trabalhar com a concepo de paradigma indicirio no se restringe ao desenvolvimento da pesquisa e seleo do material para anlise, mas tambm fundamenta os procedimentos adotados para organizar e interpretar os discursos manuseados. Nos momentos em que recorri voz dos alunos para construir uma leitura sobre as representaes que estes apresentam sobre a linguagem, tomei os seus discursos como fios/sinais/indcios que possibilitam a composio de um tecido. Entretanto, importante ressaltar desde j que no so fios idnticos. O tecido discursivo apresentado multicolorido. Com isso, no apresento uma gama de palavras ou afirmaes iguais, mas relaciono, infiro sentidos, interpreto com base no conjunto total do material analisado. Em muitos casos, trabalhei com a combinao e identidades de cores

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entre os fios, mas em outros as tonalidades que possibilitam as aproximaes so aparentemente tnues. Fios fortes, contundentes, fios frgeis, juntos foram possibilitando a composio do todo discursivo que sustenta o desenvolvimento deste trabalho. Recorro metfora do tecido formado por fios aparentemente no idnticos para afirmar que o dizer do graduando em Letras no homogneo, nem sempre apresenta repeties que funcionam como garantia de que esto fazendo afirmaes precisas sobre o ensino da lngua materna. So dizeres enunciados por diferentes sujeitos que, nas anlises e interpretao feitas, foram relacionados em funo do contexto que sustentou a sua produo. Assim, falas especficas ganharam sentido quando relacionadas ao conjunto de afirmaes apresentado ao longo do texto. Essa relao, em muitos casos, no ocorreu por meio de uma marca lexical explcita, por exemplo, mas pelo sentido que pode ser dado a um determinado enunciado se relacionado a outras afirmaes feitas pelos graduandos no s sobre a linguagem, mas tambm sobre os conhecimentos necessrios ao professor de lngua materna, sobre o que destacam como importante para ensinar na escola ou sobre as crticas que fazem ao curso por no responder s suas expectativas. No percurso de anlise, muitos indcios foram explicados pelo conjunto total de dados. O processo inverso tambm aconteceu, em que o conjunto dos dados fez sentido pela considerao de falas especficas. Antes, necessrio tambm salientar que muitos dos pressupostos que esto embasando as anlises, como dito na introduo, se constituram ao longo de minha vivncia como aluna de graduao e como pesquisadora. Por isso, a idia de tecido multicolorido no s pelo que constru entrelaando as vozes dos graduandos, mas tambm pelo que fui construindo por meio do entrelaamento de minha histria, s histrias e s vozes que fundamentam a escrita desta dissertao. Assim, a tentativa de entender os discursos dos alunos est ancorada tanto em minha leitura de mundo quanto no que foi dito pelos sujeitos desta pesquisa.

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Isso no fecha caminhos. Ao contrrio, abre um leque de outras possibilidades de concluses, outras leituras do material analisado, como bem aponta Miotello ao afirmar que:

Trabalhar com o paradigma indicirio ... nas cincias da linguagem, obtm-se indcios que abrem compreenses discursivas, com novos sentidos, e no fecham para uma nica compreenso; afinal no se est trabalhando com um objeto fechado, pronto, mas com alternativas de leitura; nunca h uma resposta s, mas um feixe de respostas e outras respostas possveis para as mesmas perguntas, de modo que um mesmo conjunto de indcios/pistas favorece mais do que uma hiptese. A escolha de uma delas deriva, portanto, tambm da coerncia interna com concepes e princpios da soluo adotada em outros conjuntos de indcios (2001, p. 165).

Busco sustentar, no decorrer do trabalho, que as representaes sobre a linguagem e o seu ensino tm como principal referente o estudo da gramtica normativa. Principalmente, no tocante ao ensino e aprendizado da leitura e da escrita. Os dados apresentados no decorrer deste texto resultam da reunio de uma srie de indcios, cujo eixo condutor se organizou em torno da afirmao de que no curso de Letras esperava estudar gramtica. Tal expectativa foi construda pelos alunos a partir da compreenso dos estudos de lngua vivenciados na escola e efetivados como importante por meio de diversas prticas sociais ocorridas fora da escola. Para a sustentao da crena no papel dos estudos gramaticais, aliam-se discursos e prticas produzidos no interior da universidade. Quando afirmo que o graduando escolhe o curso com a expectativa de estudar a variedade padro, no o fao somente a partir de afirmaes explcitas como a seguinte: Durante o 1 e 2 grau me relacionava bem com as regras da gramtica, isto , tirava boas notas. Assim fiquei simpatizando com a disciplina, resolvi ampliar os conhecimentos (A1X). Existem enunciados que so mais sutis, isto , o aluno diz que escolheu o curso para conhecer melhor a lngua que fala, a nossa lngua, para estudar a literatura ou ento porque apaixonado pela lngua portuguesa. Tais expresses no remetem diretamente ao

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universo da gramtica. A especificao do que se compreende por lngua portuguesa aparece quando critica o curso, por exemplo, por no dar relevncia necessidade de o professor de lngua materna ter domnio da variedade padro. Assim, no confronto do conjunto de respostas, a representao sobre a lngua vai se sustentando. Para explicitar melhor a leitura feita do corpus que compem este trabalho, apresento as respostas de dois alunos um da universidade X e outro da Y, respectivamente a e b para algumas perguntas do questionrio, em que a questo de gramtica aparece de uma forma bastante discreta. No h um posicionamento contundente dos alunos com relao ao que buscaram estudar no curso. So pequenas definies que permitem construir a representao sobre o estudo da linguagem, ou seja, olhando mais de perto, torna-se possvel perceber as concepes e imagens que permeiam os seus discursos.
1) Quais os motivos (pessoais e/ou profissionais) que levaram voc a escolher o curso de Letras? a - Escolhi o curso porque gosto de trabalhar com educao. muito importante o trabalho dos professores, mas muitos lecionam sem ter recebido uma formao adequada e sem conhecer a lngua portuguesa e a literatura. Decidi fazer Letras porque quero desempenhar bem meu trabalho. Para isso preciso ter um bom domnio da lngua. b - Na poca, eu j era professora de magistrio e sempre gostei de portugus, de gramtica e tambm de literatura, por isso resolvi fazer letras. 2) Na sua opinio, qual a importncia de ser formado em Letras? a - Saber lidar com a Lngua portuguesa e Literatura, ter conhecimento da lngua padro. Isso se o curso realmente trabalhasse a gramtica. b - Conhecer melhor a histria da nossa lngua. 3) Voc leciona? Se a resposta for no, quais so as suas expectativas com relao ao seu futuro profissional? a -Eu no leciono. b - Sim.

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4) Considerando que o curso de Letras tem uma grade curricular dividida entre estudos literrios e estudos de lngua, o que voc esperava estudar nessas duas reas? Como voc imaginava que fossem as abordagens feitas pela universidade? a - Entrei na universidade acreditando que aprenderia o padro culto. b - No campo da literatura tivemos a oportunidade de conhecer os autores prestigiados de nossa histria das Letras. J no campo da lngua ficou um pouco a desejar, mas nada que no podemos pesquisar mais profundamente, como a gramtica, por exemplo, que fonte de pesquisa constante. 5) Entre os estudos de lngua portuguesa que voc fez antes da universidade e os estudos que so feitos na universidade voc estabeleceria uma relao de ruptura, de crtica, de continuidade, de aprofundamento? a - Deveria ser trabalhado mais a gramtica, mesmo tendo que apontar o domnio da lingstica. Os professores trabalham a lingstica, mas cobram as regras da gramtica quando trata de avaliar o texto da gente. contraditrio. b - Contradio, pois durante o tempo que estudei antes de entrar na universidade (fiz colegial e magistrio) sempre colocaram a gramtica acima de qualquer coisa e aqui o assunto principal a lingstica. 6) Se a resposta apontar para uma relao de ruptura ou de crtica, na condio de professor como voc trabalharia esse problema? a - No sei explicar o que eu faria. b - No estou pronto para responder essa questo no momento. Os alunos relacionados no responderam a pergunta nmero sete. 8) Na sua opinio, o que faltou e o que deveria ser estudado durante o curso? a - Discute-se muito sobre uma realidade que est fora do que se estuda e se aprende nas escolas. Seria necessrio a universidade atentar sobre estas questes. Sendo um curso de Letras, o que faltou foi estudar portugus. b - Que estudssemos um pouco mais de gramtica, pois de certa forma o que mais somos cobrados. 9) O que voc destaca como importante para o ensino de lngua materna? a - No ensino da lngua materna, importante que o professor saiba que o seu aluno j sabe portugus. b - O professor de lngua materna precisa conhecer a variedade falada pelos aprendizes. Entender que existem duas normas da lngua: a no-padro e a padro,

43 mas, no entanto, ele precisa principalmente dominar a norma padro da lngua portuguesa. 10) Na sua opinio, que competncias/conhecimentos so necessrios a um professor(a) de lngua materna? a - O domnio da lngua e literatura. O professor deve ter domnio da gramtica e de literatura. b - Saber fazer uma diferenciao entre fala e escrita. A compreenso do papel da norma culta e o cuidado para que os alunos, embora incentivados a falar e escrever de acordo com a norma culta, no discrimine as variedades menos valorizadas. 11) O que o seu curso destacou como importante para o ensino da lngua materna? Que comentrios e/ou sugesto voc teria a fazer sobre os pontos destacados pelo seu curso? a - O meu curso destacou a importncia do professor entrar na sala de aula sabendo respeitar as variantes da lngua falada pelas pessoas que esto na escola. b - A distncia que existe entre gramtica normativa e lingstica. 12) Voc acha que est saindo deste curso preparado(a) para ensinar lngua e literatura? a - Na rea de literatura estou confiante e me sinto preparada, porm no estudei muita coisa na rea de gramtica normativa; isso faz-me acreditar que no estou preparada. No curso falta muito sobre a prtica em sala de aula. b - No consigo afirmar com certeza. s vezes me parece que o que ficou falho durante o curso pode ser sanado com as experincias. Mas penso que com as teorias que aprendi aqui, e mais o que terei que estudar na rea de literatura e lngua, conseguirei dar conta do recado.

Nos enunciados transcritos, o termo gramtica aparece em algumas respostas isolado; se no somadas as referncias que o aluno aponta para explicar as opes e crticas relacionadas ao curso, a palavra gramtica pode at ser interpretada como o estudo dos funcionamentos da linguagem. Em 1a, a expresso ter um bom domnio da lngua aparece como indcio que pode ser remetido, com base em 2a e 4a, ao universo da variedade padro. Nas respostas dadas s perguntas 2a Saber lidar com a Lngua portuguesa e Literatura, ter conhecimento da lngua padro. Isso se o curso realmente trabalhasse a

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gramtica - e 4a - Entrei na universidade acreditando que aprenderia gramtica, o padro culto , a definio do que compreendido por gramtica ocorre por meio das expresses padro culto e lngua culta. Expresses como essas so tomadas como chaves para a interpretao do que o graduando define como gramtica nas demais respostas. Em 1b e 5b, gramtica definida tendo em vista o que foi estudado/vivenciado na escola como aluno e como professor de magistrio. Em 8b, a expresso que estudssemos um pouco mais de gramtica, pois de certa forma o que mais somos cobrados traz uma explicao a partir da idia do que ser cobrado dele aluno de Letras - como professor. Em 9b, o graduando faz referncia as duas variedades da lngua, no entanto aponta a importncia do domnio da variedade padro pelo professor. O lugar onde se forjam as primeiras concepes que conduzem a opo pelo curso na escola e nas representaes mais amplas sobre o papel da lngua em nossa sociedade. Neves (1990, 2002), numa pesquisa que discutiu o que vem sendo ensinado nas chamadas aulas de gramtica, diz que 100% dos professores entrevistados afirmam ensinar gramtica. Ao especificar o que significa esse gesto de ensinar gramtica, a autora traz a seguinte explicao:
Quanto a essa preocupao normativa, cabe observar aqui que, embora 100% dos professores pesquisados, tenham formao universitria plena, e embora a finalidade principal apontada para ensino da gramtica no seja a normatividade, como aqui se apresentou, a pergunta sobre a teoria subjacente ao ensino de gramtica empreendido teve como resposta quase geral gramtica tradicional. Merece reflexo esse resultado, j que, parte o baralhamento da concepo do que seja base terica, sabe-se que uma preocupao da universidade, especialmente nos ltimos anos, tem sido questionar a gramtica tradicional, em particular pelo seu carter considerado normativo. Como se apontou na parte I, a absoluta maioria dos exerccios propostos pelos professores se refere s classes de palavras e s funes sintticas (p. 43).

Considerando o que ainda feito nas escolas quando se trata do ensino de lngua materna e o fato de o graduando definir gramtica a partir do que estudou nessa etapa de ensino, possvel concluir que as referncias elencadas tm como significado a gramtica normativa. A ausncia dos adjetivos normativo ou

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tradicional reflete mais uma compreenso de senso comum e no uma compreenso abrangente ou cientfica do estudo da gramtica da lngua portuguesa2. No todo dos enunciados analisados, h uma imbricada relao entre a vontade de conhecer, ter um domnio da lngua que falamos e as regras da gramtica normativa. A expresso lngua portuguesa tambm tem ligao com os estudos feitos na escola, como pode ser observado na afirmao: desde o colegial tinha maior afeto pela matria de lngua portuguesa (EA1X). Nos enunciados c, d e h, apresentados a seguir, acontece uma certa gradao em que o aluno diz que busca estudar a lngua que fala, e na seqncia vem o sinnimo, uma espcie de traduo de qual lngua ele est fazendo referncia. A opo pelo curso de Letras justificada pelo do gosto pela literatura e a conscincia da importncia do estudo da nossa lngua, da norma padro, pelo fato de que ele [o curso de Letras] me possibilitar um maior domnio da lngua portuguesa ou ento porque muito importante que o professor tenha condies de falar a nossa lngua corretamente. As expresses norma padro, maior domnio e corretamente criam o campo semntico necessrio para definir qual variedade da lngua o graduando procura aprender:
a) Escolhi o curso de letras por ter afinidade com o estudo da gramtica. Acho tambm que o curso oferece uma boa oportunidade para termos domnio da nossa lngua e conhecer os autores importantes da nossa literatura e que nos ajudam a falar melhor a lngua portuguesa (A9Z). b) O gosto pela literatura e a conscincia da importncia do estudo da nossa lngua, da norma padro. Sou professora, por isso acho importante aprender como trabalhar com a leitura e com a escrita, como fazer isso dentro das regras. importante termos conhecimento dos autores literrios que usam bem a lngua portuguesa (A11Z). c) Gosto muito de ler, de estudar, de perceber o que est escrito nas entrelinhas de um texto. Por isso escolhi o curso de letras, ele me possibilitar um maior domnio da lngua portuguesa (A1W).

Numa conversa de natureza informal com professores que participavam de um curso de formao continuada, oferecido pelo governo do Estado de So Paulo, perguntei o que eles entendiam por gramtica. Num universo de aproximadamente 50 professores, a maioria definiu gramtica como o conjunto de regras sobre como se deve falar e escrever.

46 d) Os conhecimentos gerais que permeiam os estudos literrios tambm do subsdios para a formao de argumentos inteligentes em um debate e para um bom domnio da lngua. Portanto, tenho identificao com o campo de estudo (A16X). e) Sempre gostei muito de ler e, principalmente, de escrever. Sou apaixonada pela literatura, mas nem sempre sabemos como ler ou interpretar bem um texto desses (A3Y). f) Escolhi esse curso para conhecer o portugus e saber us-lo e ter condies de ensin-lo numa sala de aula. muito importante que o professor tenha condies de falar a nossa lngua corretamente. Fazer um curso de Letras importante porque o contato com a literatura ajuda a conhecer melhor a lngua que falamos (A7W). g) O motivo pelo qual escolhi o curso de letras foi o meu grande interesse pela literatura e pela gramtica. So conhecimentos que andam juntos. Ter contato com a boa literatura nos leva a conhecer melhor a lngua que falamos. Pretendo lecionar na rea, pois considero que a lngua portuguesa muito rica e importantssima para todos (A3W).

Ao longo das entrevistas e das respostas dadas ao questionrio, a forma gradativa como so relacionadas as expresses lngua que falo, lngua portuguesa, lngua culta e o uso do advrbio corretamente e da forma composta falar bem, melhorar a escrita, saber ler permitem afirmar que, mesmo quando no fazem referncia explcita variedade padro ou gramtica normativa, tais expresses fazem remisso ao universo da correo lingstica. Ainda a partir do que diz Neves (1990), pode ser construda uma interpretao para o discurso do graduando. Segundo a autora, a maioria dos professores de lngua materna afirma que ensina gramtica para que os alunos possam ter melhor expresso, melhor desempenho lingstico, este definido como falar e escrever melhor (p.11). No caso da literatura, a afirmao vem seguida da referncia aos autores que desejavam ler, o que aponta para a busca de uma literatura clssica, to valorizada e intimamente ligada aos conhecimentos vistos como necessrios ao cidado letrado. As concepes sobre o que deve ser estudado no campo da literatura e da linguagem fazem parte dos conhecimentos necessrios para que o professor/aluno de Letras faa jus imagem social que tem de si mesmo e que tambm imagina que se tem dele. Esta pode parecer uma afirmao solapante e

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at mesmo perigosa. Entretanto, a busca do graduando parece estar ligada a um certo consenso de que o professor de lngua portuguesa deve apresentar um conhecimento slido do binmio gramtica/literatura. Segundo Possenti & Ilari (1987, p. 9), esse consenso mais aparente do que real, pois remete muito mais para uma busca de domnios de particularidades pouco ou nada importantes para o efetivo aprendizado da leitura e da escrita. O ponto que merece ateno nos enunciados anteriormente citados a relao entre literatura e a lngua padro ou a idia de que o conhecimento daquela ajuda no domnio desta. H respostas em que essa ligao se estabelece de forma explcita. Nas representaes que o graduando apresenta sobre a linguagem no por acaso, visto que a maioria das gramticas normativas usa como exemplos de lngua padro fragmentos de textos literrios , o conhecimento literrio est ligado aos requisitos imprescindveis composio do saber necessrio ao professor de lngua materna. Junta-se a isso o fato de na escola a universidade tambm apresenta resqucios dessa prtica predominar a uniformizao de textos e de modos de ler. muito comum encontrarmos nas aulas de lngua portuguesa a utilizao de textos selecionados com o objetivo de apresentar ao aluno aquilo que ento se denomina de a boa literatura. A juno de boa literatura mais linguagem correta apenas conseqncia. Alm disso, considerando que, muitas vezes, no bem vista dentro dos cursos de Letras a afirmao de que se quer estudar gramtica, a recorrncia literatura funciona como um desvio menos comprometedor. Os alunos comeam afirmando que escolheram o curso porque esperavam estudar literatura, mas quando se trata de responder sobre os saberes necessrios ao professor de lngua materna e sobre o que v como importante para ser ensinado na escola, a gramtica que entra em evidncia. importante ressaltar que no se trata da imposio de uma leitura que toma toda a busca pelo conhecimento literrio como sinnimo camuflado de uma busca pelo conhecimento normativo.

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Salienta-se que as representaes sobre a linguagem que embasam essas buscas so prximas. Diante da variedade de afirmaes, mas que, de algum modo, faz referncia a uma mesma temtica a gramtica tradicional , no se priorizou a repetio de respostas dadas a uma mesma pergunta. Se no foram apresentadas muitas respostas, cada bloco que fundamentou a escrita dos tpicos remete a alunos e a perguntas diferentes. A maioria das vozes dos oitenta e um alunos que respondeu ao questionrio e s entrevistas est presente no decorrer dos captulos desta dissertao. Ao final deste tpico e tambm do captulo, volto idia de tecido discursivo para enfatizar que as falas dos alunos foram consideradas como uma espcie de jogo interlocutivo marcado por lacunas, por espaos que foram preenchidos a partir da reunio de vozes, fios, sinais e indcios que permitiram a composio da leitura das representaes que sustentam os seus discursos. Nesse sentido, um fio isolado pode parecer frgil, mas, quando posto no corpo do tecido do qual faz parte, ganha consistncia. Concluo as observaes metodolgicas prvias. As anlises tornaro mais claro o que o conjunto de dados diz ou ento o que estou lendo neles.

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2. LUGARES TERICOS DE ANCORAGEM

Dar sentido ao mundo ... uma prtica social que faz parte de nossa condio humana. Desenvolvemos essa atividade nas relaes que compem o nosso cotidiano, o qual, por sua vez, atravessado por prticas discursivas construdas a partir de uma multiplicidade de vozes. As idias com as quais convivemos, as categorias que usamos para expressa-las e os conceitos que buscamos formalizar so constituintes de domnios diversos (da religio, da arte, da filosofia, da cincia), de grupos que nos so mais prximos (famlia, escola, comunidade, meio profissional etc.) e da mdia em geral. Spink & Menegon, 2000.

Como este trabalho est embasado em conceitos advindos de diferentes reas de conhecimento discurso e representao social neste captulo sero apresentadas, sucintamente, as principais questes tericas que do sustentao s anlises do corpus. Inicialmente, importante ressaltar que no ser desenvolvido um estudo minucioso das teorias em questo, mas explicitadas as formas como esto reunidas neste trabalho, e como a partir delas pode-se construir uma leitura das representaes presentes no discurso do aluno de Letras.

2.1. As representaes sociais

Representao uma palavra polissmica que assume diferentes significados, dependendo da perspectiva ocupada no campo das cincias humanas. Neste trabalho, o conceito que designa a noo que se encontra entrelaada por conceitos originados da psicologia social e da sociologia, cujo objetivo explicar como os processos sociais se fazem presentes no nvel

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individual e como a ao individual age sobre os processos sociais. As representaes sociais (RS) sero entendidas como um fenmeno essencialmente dinmico, que situa o sujeito no mundo e, situando-o, define sua identidade social, seu modo de ver, interpretar, dar respostas e posicionar-se diante dos acontecimentos vivenciados. Segundo Moscovici (1978), trata-se de um conceito que no pode ser confundido com mito, cincia, opinio ou imagem esttica. O mito, em nossa sociedade, visto como uma forma primitiva de pensar e de se localizar no mundo, enquanto que as RS so uma forma de conhecimento3 que permite a interpretao e (re)construo da realidade cotidiana. Ao contrrio da cincia, que trabalha com construes tericas a partir de dados comprobatrios, as RS resultam da organizao de imagens e linguagens que simbolizam atos e situaes cotidianos. Enquanto a opinio significa uma reao dos indivduos a um objeto dado de fora, de forma pronta e acabada, as RS reproduzem, mas ao mesmo tempo so constitudas por uma multiplicidade de sentidos que circulam na sociedade, a qual faz com que aquelas estejam em constante construo e reconstruo. Por ocorrer no campo da linguagem, esto sempre impregnadas de outros sentidos, outras metforas e outros valores simblicos. As RS no se reduzem condio de uma imagem estvel, localizada na mente dos indivduos. Ao contrrio, representam o movimento do sujeito que, diante dos temas e objetos do mundo, analisa, recorta, resume, l, interpreta e produz significados. do encontro entre o conhecimento produzido nos espaos sociais portanto coletivo - e a leitura produzida por cada sujeito que fica garantida a no-estabilidade das RS, pois nascem nas relaes interlocutivas.

As RS sero entendidas como um conhecimento construdo por meio das interaes sociais. Segundo Jodelet (1986, p. 473), este conocimiento se constituye a partir de nuestras experincias, pero tambim de las informaciones, conocimientos, y modelos de pensamiento que recibimos y transmitimos a travs de la tradicin, la educacin y la comunicacin social. De este modo, este conocimiento es, en muchos aspectos, un conocimento socialmente eleborado y compartido.

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No existe, portanto, um corte, uma separao entre o universo interior e exterior do sujeito. Quando inserido em um contexto social, este ocupa duplo lugar, pois, ao mesmo tempo que constitudo pelas relaes, valores e conhecimentos que ali circulam, tambm age sobre esse espao, modificando, criando e recriando tudo o que visto como o outro. Desse duplo movimento nascem as RS, que so, por um lado, o conjunto de imagens que nos permite atribuir sentidos e justificar as nossas aes e, por outro, situam-nos no mundo, tornam-nos parte de uma comunidade, de uma profisso. o conhecimento que define a relao de pertena. Para Rey (2003), as RS constituem-se por meio de processos complexos e contraditrios, uma vez que, embora haja estabilidades demarcadas nos espaos mais institucionalizados e estabelecidos do tecido social, esto em desenvolvimento constante. Elas so constituintes do tecido social discursos, valores culturais, crenas, etc. e, ao mesmo tempo, so (re)constitudas no processo de desenvolvimento desse mesmo tecido social. Nascem, portanto, dos processos interacionais vivenciados por sujeitos, cuja ao e criao so geradoras de novas representaes. Jodelet (1986) afirma que as RS so fenmenos complexos, cujos contedos devem ser analisados e contextualizados de modo que possamos compreender os mltiplos processos que fazem parte de sua constituio e consolidao como forma de interpretao que embasam determinadas prticas sociais. Assim, impe-se, num estudo sobre as RS, que se conheam no apenas os seus contedos, mas principalmente como esto e como foram organizados e estruturados ao longo do tempo. A compreenso dos sentidos e imagens que ancoram s RS exige um olhar no s para o seu contexto imediato de produo, mas tambm para o horizonte social mais distante. O conhecimento dos elementos mais estveis das representaes e dos elementos mais flexveis possibilitar entender o jogo que se estabelece entre o individual e as condies sociais nas quais os sujeitos se

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constituem. Permite a compreenso dos processos de transformao e manuteno dos conhecimentos que circulam em espaos sociais definidos. Assim, as RS so concebidas como um saber prtico, um sistema de interpretaes que regem nossa relao com o mundo e com os outros e organizam as comunicaes e as condutas sociais (Moscovici, 1978, p. 43). O ato de representar uma ao ativa, em que o sujeito manifesta a sua capacidade de assenhorar-se do mundo por meio da reconstruo do dado, do j-dito, em espaos marcado por valores, reaes, controles e associaes. Por isso, no so meras opinies, atitudes isoladas, mas um conhecimento histrico e ideologicamente (re)constitudo. Isso permite concluir que esto ligadas s posies ocupadas na sociedade. Entretanto, no se trata de um conhecimento que significa a repetio do real ou a configurao do ideal. No a parte subjetiva do objeto ou a parte objetiva do sujeito. As RS so a forma como sujeitos scio-histricos relacionam-se com o mundo e com as coisas, o que as transformam em

... entidades quase tangveis. Elas circulam, cruzam-se e se cristalizam incessantemente atravs de uma fala, um gesto, um encontro em nosso universo cotidiano. A maioria das relaes sociais estabelecidas, os objetos produzidos ou consumidos, as comunicaes trocadas, delas esto impregnadas. Sabemos que as representaes sociais correspondem, por um lado, substncia simblica que entra na elaborao e, por outro, prtica que produz a dita substncia, tal como a cincia ou os mitos corresponde a uma prtica cientfica e mtica (Moscovici, 1978, p. 41).

Agindo a partir do conjunto de saberes e valores partilhados, os sujeitos criam e recriam os objetos representados, do-lhes significados e realidade. As relaes interlocutivas expressam e confirmam as crenas, os valores culturais e sociais sustentados e que sustentam as RS. Da possurem dupla face, pois elas no apenas surgem atravs de mediaes sociais, mas tornam-se, elas prprias, mediaes sociais e expressam por excelncia o espao do sujeito na sua relao com a alteridade. o espao em que podemos localizar a luta que o

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sujeito trava para interpretar, entender e (re)construir o mundo (Jovchelovitch, 1995, p. 81). Por serem constitudas e transformadas em espaos marcados pela alteridade, nascem da necessidade de explicar e de se relacionar com o novo, com o diferente. Na interao com o mundo, o homem precisa tornar inteligvel e explicvel tudo aquilo que no pertence ao seu cotidiano e passa a fazer, mas isso no ocorre de forma mecnica. Ao entrar em contato com o desconhecido h uma espcie de transformao mtua. As representaes j existentes oferecem a base para a compreenso do novo, mas, ao mesmo tempo, este modifica o conhecimento j existente. Nesse processo de inter-relao, imagens e novos sentidos so criados. Para Jodelet (1986), representar pode ser substituir a, estar no lugar de. Isso faz com que ganhe o mesmo status do smbolo e do signo, pois, como estes, tambm faz remisso a outra coisa. O espao de nascimento e desenvolvimento das RS o simblico, j que uma de suas caractersticas principais significar aquilo que est ausente. Elas criam e recriam o objeto representado, construindo uma nova realidade para a que j est l. Portanto, o movimento duplo de definir e localizar no mundo fornece s RS o seu valor simblico. Para Moscovici (1978), a representao tem origem em dois aspectos fundamentais: o perceptivo, que implica a presena do objeto, e o conceitual, a ausncia do objeto. Da perspectiva do conceito, a presena do objeto, inclusive a sua prpria existncia, no necessria; da perspectiva da percepo, a ausncia do objeto ou a sua inexistncia uma possibilidade. As RS so marcadas por essa oposio que se desenvolve no seu interior, tornam presentes, atualizam um ser, uma qualidade, mesmo estando estas ausentes. Representar uma coisa, algo, um estado, um conhecimento, uma pessoa, uma profisso, no simplesmente desdobr-los, repeti-los ou reproduzi-los; tambm reconstitu-los, recri-los, modific-los. Esse processo atribui s RS o papel de fazer com que o mundo seja o que imaginamos que ele ou deva ser.

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Enfim, significa repens-los, re-experiment-los, torn-los a nossa maneira. um processo que d existncia conosco quilo que tinha uma existncia sem ns, para nos fazer presente onde estamos ausentes e familiares naquilo que nos estranho. As RS so formadas pelos significados que os sujeitos atribuem aos acontecimentos experienciados (Moscovici, 1978, p. 64). Ao assumirem valor simblico, as RS adquirem um carter ideolgico. Tal afirmao est relacionada compreenso de que, dada a maneira como so constitudas, no so um tipo de conhecimento independente, que nasce fora das relaes sociais. Ao serem construdas por meio dos discursos, valores e saberes que circulam no interior da sociedade, so atravessadas por questes ideolgicas e possuem uma dimenso histrica e transformadora. Juntam aspectos culturais, cognitivos e valorativos, isto , ideolgicos (Guareschi, 1994, p. 109). Estabelecer essa relao importante para compreender que a imagem que temos de ns mesmos, dos lugares sociais e do outro tem relao com os processos ideolgicos que circulam no interior da sociedade. As RS no esto parte de tal processo. So atravessadas, constitudas por ele. A posio que os sujeitos ocupam, os modos como se movimentam e interpretam em um determinado lugar social so definidos a partir das vises que tm desse lugar. As RS so marcadas pelos jogos, imposies e ideologias vigentes em dado momento histrico.

2.2. Representaes sociais, discurso e sujeito

Jodelet (1986) afirma que a passagem do conceito de RS para uma teoria levou construo de diferentes modos de se compreender o que elas sejam. Dentre os modos de compreenso elencados pela autora, todos esto relacionados s prticas discursivas. um conhecimento que nasce na fronteira entre o eu e o outro. Nos pontos destacados por Jodelet, as RS so apresentadas

55 ... como uma forma de discurso e faz derivar suas caractersticas da prtica discursiva de sujeitos socialmente situados. Suas propriedades sociais derivam da situao de comunicao, da pertena social dos sujeitos falantes, da finalidade de seus discursos. ... como sendo uma prtica social do sujeito que levada em considerao. Ator social, inscrito numa posio ou um lugar social, o sujeito produz uma representao que reflete as normas institucionais que derivam de sua posio ou das ideologias ligadas ao lugar que ele ocupa. .... o jogo das relaes intergrupais determina a dinmica das representaes. O desenvolvimento das interaes entre os grupos inflete as representaes que os membros tm deles prprios, de seus grupos, de outros grupos e de seus membros. Por fim, mas sociologizante, faz do sujeito o portador de determinaes sociais, baseia a atividade representativa sobre a reproduo de esquemas de pensamentos socialmente estabelecidos, vises estruturadas por ideologias dominantes, ou sobre reduplicao analgica de relaes sociais (Jodelet apud Cattelan, 2001, p. 129).

Segundo a autora, todas essas posies permitem destacar uma questochave para o estudo das RS, que compreender como o social intervm na elaborao do conhecimento e como este intervm na elaborao e construo do tecido social. Ao buscar respostas para essa questo, os diferentes pontos de vista sobre as RS apontam para um mesmo lugar: trata-se de um tipo de saber que coloca em evidncia o movimento linguageiro que o sujeito faz para compreender, interpretar e agir no mundo. Assim, qualquer que seja o enfoque dado ao ato de representar, este s pode ser construdo e expresso por meio do e no discurso. Ao considerar as RS como conhecimento elaborado socialmente - cuja base de produo so as interlocues o discurso passa a ser, por excelncia, o lugar de emergncia e de (re)construo das RS. Este assume tal condio porque a linguagem, segundo Bakhtin (1995), reflete de forma sensvel e imediata os movimentos feitos na sociedade. As palavras, ao expressarem as relaes e as lutas sociais, funcionam como uma arena em que se confrontam e se constroem diferentes valores sociais. A palavra em situao de uso um espao de produo de sentido. Dela emergem as significaes que, conseqentemente, se fazem no espao criado

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pelos interlocutores em um contexto scio-histrico dado. Bakhtin (1995) v no processo de interao social o espao constitutivo da conscincia, da que esta um fato scio-ideolgico. No possvel falar de conscincia fora das relaes sociais, pois esta constituda por signos que nascem da relao entre uma conscincia individual e outra. Como a palavra um signo social e ideolgico (cf. Bakhtin), ela passa a ser importante elemento de construo da conscincia, que no pode ser explicada como algo individual, mas interindividual. Na relao entre sociedade e indivduo, as palavras - signos scioideolgicos - definem, modelam os modos de ver, agir e interpretar os acontecimentos vivenciados. devido a esse papel excepcional que a palavra funciona como elemento essencial que acompanha toda a criao, seja ela qual for. Todas as manifestaes criativas banham-se no discurso e no podem ser nem totalmente isoladas nem totalmente separadas dele (Bakhtin, 1995, p. 37). Em tal concepo, o outro parte importante e necessria constituio do sujeito. Nas relaes interlocutivas, mediadas pela linguagem, d-se o nascimento do sujeito cuja conscincia formada pelo material semitico tambm gerado por meio dessas inter-relaes. Nos processos interacionais, o outro ocupa posio primordial, no importa qual seja a sua localizao. Faz-se presente pela interao face a face ou pode estar localizado num horizonte distante. Na viso bakhtiniana, as relaes interlocutivas extrapolam a situao imediata. Englobam tambm os contextos mais amplos e historicamente distantes. O papel primordial que o outro assume na construo do discurso faz Bakhtin (1995) falar em auditrio social imediato e mediato. Se, no processo de interao, o interlocutor presente direciona o discurso do sujeito, este tambm no perde de vista falas, vozes, valores, concepes que se fazem ouvir, embora distantes. Como a palavra traz as marcas histricas, sociais e culturais, a gama de sentido que ela denota algo produzido de acordo com os processos de

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mudanas sociais. Os seus sentidos so construdos ao longo da histria, em momentos singulares, pelos sujeitos sociais em interao verbal. Para Calvino (1995, p. 90), a palavra associa o trao visvel coisa invisvel, coisa desejada ou temida como uma frgil passarela improvisada sobre o abismo. Essa linha tnue uma frgil passarela como quer Calvino faz com que imagens, sentidos, valores, saberes, colocados em horizontes prximos ou distantes, misturem-se, faam-se presentes por meio dos discursos sem que, no entanto, haja uma diviso, uma separao entre o que atual e o que vem de um tempo e um espao mais distantes. Para Bakhtin (2000), em cada palavra nos deparamos com vozes que esto localizadas em espao e tempo distantes, quase despersonalizados, desconfigurados, s vezes, quase inapreensveis. Encontramos nelas tambm as vozes que esto prximas e fazem parte do contexto imediato de produo do discurso. Vozes distantes e prximas, simultaneamente, ressoam no interior das palavras, dos enunciados, do discurso. Esse carter dialgico do discurso faz com que ele seja um espao de produo e reproduo de sentidos. Para tanto, h uma ao constante dos sujeitos que, ao agirem no seu interior, mantm, manipulam, transformam, trocam e com isso produzem outros sentidos, outros dizeres. A constncia de um discurso, a manuteno de sua identidade por meio dos acontecimentos singulares, seus desdobramentos, reduplicaes do-se em funo do campo de utilizao (Foucault, 1997). A partir de como os sujeitos se representam e representam o outro, vo sendo construdos os jogos e controles dos dizeres. Por ser espao gerador de sentido, a palavra controlada, selecionada por meio dos mecanismos sociais. Segundo Foucault (1999), no interior de uma sociedade h todo um conjunto de mecanismos criado com o objetivo de organizar a produo do discurso. Tratase de procedimentos que aspiram dominar, controlar os perigos e o carter de acontecimento aleatrio que marca a produo discursiva.

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Por atravessar e ser atravessado pelas relaes sociais, o discurso contextualizado traz a histria e as marcas das lutas que ancoram a sua produo. Em tal processo, sentidos so retomados, refutados, criados e recriados, num jogo em que a palavra, ao mesmo tempo, alheia e prpria. Esse carter mltiplo definido por Bakhtin como a ubiqidade social do signo lingstico, que resulta do fato de ser tecido

... a partir de uma multido de fios ideolgicos e servem de trama a todas as relaes sociais em todos os domnios. portanto claro que a palavra ser sempre o indicador mais sensvel de todas as transformaes sociais, mesmo daquelas que apenas despontam, que ainda no tomaram forma, que ainda no abriram caminho para os sistemas ideolgicos estruturados e bem formados. A palavra constitui o meio no qual se produzem lentas acumulaes quantitativas de mudanas que ainda no tiveram de adquirir uma nova qualidade ideolgica, que ainda no tiveram de engendrar uma forma ideolgica nova e acabada. A palavra capaz de registrar as fases transitrias mais ntimas, mas efmeras das mudanas sociais (Bakhtin, 1995, p. 41).

Nas palavras ficam as marcas dos modos como estas so usadas em diferentes espaos sociais. Esse registro evidencia as valorizaes importantes para o contexto histrico que de produo do discurso. Quaisquer que sejam as mudanas que ocorrem nos espaos sociais, elas aparecem na linguagem. Da que, ao fazer uso da palavra, o falante coloca em cena uma multido de vozes, trazida de diferentes espaos e tempos. Cada enunciado representa um elo que remete a uma extensa e complexa teia discursiva. No entanto, tal compreenso de construo do discurso no autoriza a concluso de que haja total assujeitamento do sujeito ao contexto social. Ao contrrio, se, por um lado, ele se submete, modifica-se para adequar-se ordem social em que est inserido, por outro tambm interfere e provoca mudanas. Trata-se de uma relao que constitui e constituda, uma vez que a linguagem no um sistema fixo e abstrato. Ela permite abrir fissuras, construir outros sentidos, romper o cerco do sentido j dado. Por meio das prticas discursivas, abrem-se brechas que permitem a interferncia do outro na construo do sentido.

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Acompanhando a voz de Chico Buarque, penso ser possvel afirmar que, por meio das interlocues, estabelecida uma relao em que a palavra viva/ palavra com temperatura/ que se produz/ muda/ feita de luz mais que de vento/ palavra... que, indo palavra, permite a constituio do sujeito por meio da e na linguagem, a qual, por sua vez, a depositria de uma multiplicidade de vozes e sentidos. Nesse movimento, as experincias e as imagens trazidas do passado no so estticas, no so mortas. Elas vivem e revivem por meio da linguagem, que transforma as palavras e os modos de pensar do presente. O carter dialgico das palavras transforma as RS em uma forma de conhecimento que, por ser germinada atravs de uma memria discursiva, socialmente (re)construda e partilhada (Jodelet, 1986). Tendo em vista que a produo da significao e da diferena s possvel em relao s fronteiras de um mundo construdo mediante das interaes entre sujeitos, as RS so, indiscutivelmente, uma arena de encontro e confronto de valores. Da a importncia das condies de produo para a compreenso das RS e, principalmente, do discurso. O valor de um discurso e as RS que emergem no seu interior no podem ser mensurados isoladamente, pois a produo lingstica por si s no expressa a carga de valores que impregna um discurso. Para alm da produo verbal existe um conjunto de avaliaes que s pode ser compreendido se levado em conta o extra-verbal. De este modo, la situacin extraverbal no es tan solo la causa externa de la enunciacin, ni actua sobre sta como uma fuerza mecnica externa. A situao extra-verbal faz parte da construo do sentido dado a um discurso, assim como parte importante para a compreenso desse mesmo sentido. a senha que permite o acesso ao universo de significado que est dentro de uma palavra (Volochinov, 1997, p. 115). O sujeito produtor do discurso o mediador que, com base nas imagens que compem a sua atividade representativa, d o sentido que julga necessrio e

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adequado situao discursiva, isto , o individual e o subjetivo aparecem marcados pelo social. Os julgamentos de valores, as escolhas, as posies assumidas, os sentidos atribudos no representam uma ao individual, mas atos sociais e essenciais. Desse processo nasce um sujeito dialgico, pertencente a um mundo que ao mesmo tempo o coloca no lugar de construdo e construtor. Um sujeito cujos modos de ver e representar esto alicerados em um mosaico de vozes sociais. Tendo em vista a perspectiva terica que embasa este trabalho, pode-se dizer que o ato de representar est ligado ao modo como nos relacionamos e interpretamos os acontecimentos experienciados. Isso faz com que as escolhas, as posies assumidas sejam determinadas pelos valores, tradies e conhecimentos que nos so transmitidos por meio das relaes e prticas sociais. Como destaca Spink (2000), quem somos? uma pergunta aberta, com possibilidade de mltiplas respostas, pois depende das posies que assumimos ou aspiramos assumir dentro dos espaos sociais em que interagimos. O discurso construdo e constri tais prticas, da que para entend-lo faz-se necessrio entender as histrias, os dizeres por meio dos quais os sujeitos foram constitudos e organizam suas vidas. Arroyo (2002) afirma que somos o outro nascido de tudo que nos acompanha, define-nos, identifica-nos e nos desidentifica. Larrosa, na apresentao do livro Imagens do outro (1998), pergunta: ... no sou eu mesmo um outro para mim mesmo?... As duas afirmaes sugerem que os modos de identificao, as imagens que temos e assumimos socialmente so construes sociais. No nascemos professoras/professores, mulheres/homens, mes/pais etc. Essas definies vo sendo constitudas por meios dos valores, dos saberes e das molduras atribudos pelo outro. Portanto, tais identificaes so produes coletivas, nascidas por meio das prticas discursivas. Por intermdio das aes travadas pela linguagem, os sujeitos, ao mesmo tempo, so construdos e constroem o outro. Constroem um

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outro que no qualquer um, porque no ningum, mas algum: algum to concreto que faz parte de mim, algum sem o qual no existiramos, simplesmente no existiramos, ns-outros (Ferr, 1998, p. 188). No s a pergunta quem somos?, mas o que fazemos e por que fazemos ou o que escolhemos e por que escolhemos, conseqentes da primeira, revelam os movimentos feitos pelos sujeitos a partir de sua constitutividade. Tais escolhas resultam do modo como nos vemos e vemos o outro. As escolhas so pautadas por maneiras de representar, sendo que essa representao, por sua vez, constri e construda por meio dos e nos universos de discursos. Esse movimento de (re)construo e construtor desenvolvido por meio das relaes cotidianas, que, por sua vez, so atravessadas por prticas discursivas construdas a partir de uma multiplicidade de vozes. As idias, as concepes com as quais convivemos e organizamos nossas aes e os modos que usamos para express-las so, ao mesmo tempo, resultado e processo da maneira como vemos e interpretamos o mundo. Em suma, ao analisar as representaes presentes no discurso do graduando, a preocupao ser traar uma trajetria que demonstre os contextos que possibilitaram a emergncia dos modos como o aluno v a linguagem e a si mesmo enquanto profissional da linguagem, isto , sero analisadas as condies de produo que sustentam a constituio das concepes, das expectativas e das imagens que o graduando apresenta com relao ao aprendizado e ensino da lngua materna.

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2. 3. O jogo de imagens4 na produo do discurso do aluno de Letras

Analisar o lugar que as representaes sociais assumem na construo do discurso dos graduandos em Letras significa levar em conta os mecanismos de controle que incidem sobre a produo do seu discurso. Faz-se necessrio envolver questes relacionadas ao contexto social que, muitas vezes, no esto ligadas ao lingstico, mas no podem ser deixadas de lado, pois as interaes verbais no se do fora do campo social mais amplo. Como as representaes no so construdas isoladamente, mas nas interaes, elas falam tambm das regras e dos controles, das definies dos lugares a serem ocupados, das atribuies discursivas e das interpretaes feitas (Geraldi 1991, p. 61). Foucault afirma que os discursos, por mais simples que sejam, so marcados por mecanismos de controle que revelam que sua produo no se d dentro de um campo destitudo de ligao com o desejo e com o poder. O discurso no simplesmente aquilo que traduz as lutas ou os sistemas de dominao, mas aquilo por que, pelo que se luta, o poder do qual nos queremos apoderar. Assim, o jogo de imagens que marca a construo do discurso fala dos movimentos feitos pelo sujeito no s para adequar-se s regras discursivas, para corresponder ao que socialmente lhe cobrado, mas tambm fala dos movimentos desse mesmo sujeito para pertencer, tornar-se capaz de exercer esse poder (1999, p. 10).

O termo imagem nos estudos sobre representaes sociais no es la reproducin pasiva de un exterior en un interior, concebidos como radicalmente distintos. Los estudios sobre las representaciones sociales emplean el trmino imagen en un sentido totalmente diferente, ya sea como figura, conjunto figurativo, es decir, constelacin de rasgos de carcter concreto, o bien en sus acepciones que hacen entrar en juego la intervencin especificante de lo imaginario, individual e social, o de la imaginacin. Jodelet apresenta o seguinte exemplo para explicar o significado da palavra imagem dentro dos estudos sobre representaes sociais: Una de las personas interrogadas en una encuesta sobre la representain del cuerpo design al sexo femenino como el tabernculo de la vida, sin andir nada ms. Por esta imagen pasa todo un mundo de significados e ideas. .. Debido a ello, no es simple reproduccin, sino construccin ...(Jodelet 1986, pp. 476-477). Portanto, o uso dos termos imagens da lngua, imagem do professor de lngua materna tem como base tais concepes, ou seja, essas imagens compem as representaes dos graduandos sobre a linguagem.

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Nas

prticas

discursivas

desenvolvidas

dentro

dos

espaos

de

interlocuo, espera-se dos sujeitos que sustentem discursos condizentes com o lugar social que ocupam. Em outras palavras, a construo de sentidos regida por regras, por exigncias constitutivas e constitudas pelas representaes presentes nos discursos. relevante ter como referncia o imaginrio que sustenta a produo de um discurso porque ele permite trazer tona o que Geraldi (1991, p. 66) define como os mecanismos de controle das condies de produo de discursos nas interaes. As expectativas, os gestos que movem a produo do discurso, os encaminhamentos dados, as temticas abordadas so organizados a partir de quem est falando, porque est falando, de quem ou do que est falando e de onde se est falando. Esses pontos compem a rede mais prxima de controle dos discursos. As imagens e os sentidos que suportam tais pontos so construdos com base nas leituras feitas de valores histricos, sociais e culturais. Os mecanismos de controle fazem com que no s os discursos, mas tambm as RS resultem de um dilogo produzido na interface dos contextos mediato e imediato. Em Bakhtin encontramos a afirmao de que o centro organizador de toda a enunciao, de toda expresso, no interior, mas exterior (1929, p. 121). A forma como o graduando construiu o seu discurso est lastreada no s pelas leituras feitas da situao mediata, mas tambm da situao imediata de produo do seu dizer. Como esto inseridos num mundo mediado por mltiplos discursos e por relaes interlocutivas constantes, tomam posies, buscam marcar ativamente a sua pertena a um determinado grupo social. Esse processo envolve gestos de negacear com e por meio da linguagem, pois a resposta, presumida e dada, pode concordar, fazendo novo adepto; discordar, perdendo um; relativizar, construindo uma outra forma de ver, elaborada de forma ecltica ou distinta das demais; h vrias possibilidades (Catellan in Gregolin & Baronas, 2001, p. 132).

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Diante dessas vrias possibilidades, os sujeitos/alunos agem, trabalham, jogam com as imagens que tm e as que julgam ter o seu interlocutor. Mediadas e constitudas pelos valores e por atribuies scio-histricas, as representaes que o graduando apresenta sobre a linguagem e sobre o seu ensino, presentificadas nas respostas que deram ao seu interlocutor mais prximo e mais distante, so afetadas por esse jogo de possibilidades. Do lugar que ocupa interpreta, l e atribui sentidos ao seu objeto de discurso. Segundo Geraldi, o discurso, por ser produzido na interao entre um eu e um tu, funciona como um jogo em que h objetivos a atingir, pois
... os parceiros que nele se constituem agem, a cada jogada, um sobre o outro. No jogo, pode haver ingenuidade mas no h espao para a inocncia, precisamente porque os discursos aproximam os sujeitos pelo significado e este significado remete a um sistema de referncias. Se, por um lado, no interior destes sistemas de referncias que os recursos expressivos se tornam significativos, por outro lado, no embate das relaes interlocutivas, a construo dos modos de ver o mundo no sempre harmnica. Ainda que os interlocutores possam compartilhar algumas de suas crenas, sempre se est reorganizando, pelos discursos, as representaes que se fazem do mundo dos objetos, de suas relaes e das relaes dos homens com o mundo e entre si (1991, p. 27).

Em razo disso, admite-se, portanto, que, no discurso do graduando em Letras, esto presentes marcas que refletem pontos de vista em conflito, disputas de lugares sociais, bem como a diversidade de valores que constitui as imagens sobre o ser aluno de um curso de Letras e professor de lngua materna. Por ter nascido a partir de interaes verbais, no dizer do graduando esto presentes as coeres discursivas que marcam a construo das representaes que se tem daqueles que so vistos como cidados letrados. Segundo Pcheux (1997, p. 83), as formaes imaginrias aqui entendidas como representaes intervm nos processos discursivos designando: a) a imagem do lugar de quem fala sobre si mesmo (Quem sou eu para lhe falar assim?); b) a imagem do lugar do ouvinte para o sujeito que fala (Quem ele para que eu lhe fale assim?); c) a imagem do lugar do ouvinte em relao a si prprio (Quem sou eu para que ele me fale assim?); d) a imagem do

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lugar do falante para o sujeito ao qual o discurso dirigido (Quem ele para que me fale assim?). Ao esquema proposto por Pcheux, Osakabe (1999) acrescenta mais duas questes necessrias para entender a relao entre interlocutores. Nesse caso, acrescenta-se ao esquema acima: e) de que lhe falo eu (pesquisadora)?; f) de que ele (aluno de letras) me fala? Dentro do discurso, ao jogar com o esquema de imagem apresentado, o sujeito produz deslocamentos, constri e reconstri sentidos. Assim, uma mesma palavra pode receber significados diferentes, como palavras diferentes podem ter o mesmo sentido, dependendo da situao de discurso e do seu objeto de referncia. Considerando as condies que do sustentao produo de um discurso pode-se definir, interpretar os seus sentidos. Olhando para os dizeres dos graduandos, esse jogo de coeres ligadas ao lugar social aparece, por exemplo, quando se defende o estudo de gramtica para aluno de Letras em conjunto com a tentativa de defender um ensino baseado na lingstica para a escola, pois na condio de professor no deve priorizar o ensino da gramtica, como poder ser observado no quinto captulo. O graduando respondeu o questionrio tendo em vista duas representaes diferenciadas: a condizente a um professor de lngua portuguesa portanto procura construir uma imagem de si que responda s exigncias colocadas no horizonte cultural e social mais amplos e a que considera ser a imagem de um aluno de Letras aqui responde para a universidade. Nesse jogo, a gramtica tradicional apresenta dupla condio, pois qualifica e desqualifica ao mesmo tempo. Dito de outra forma, deter o domnio almejado do conhecimento normativo importante e valorizado no jogo que se joga dentro da sociedade, mas no dentro do espao universitrio. Ao produzir esses discursos diferenciados, o graduando procura responder ao conjunto de representaes que marca sua posio de aluno do curso de Letras e a de professor de lngua materna. Tendo como referncia o esquema

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Pcheux/Osakabe, ser construdo a seguir um percurso de leitura dos dizeres dos graduandos com o objetivo de refletir sobre as imagens que trazem tona os mecanismos de controle constitutivos dos processos de interao com o seu interlocutor imediato e mediato. Vejamos quais as imagens que podem ser depreendidas do corpus e como elas funcionam no processo discursivo em foco. a) A imagem que o aluno de Letras faz de si mesmo. (Quem sou eu para lhe falar assim?) O graduando tem de si a imagem de algum que no teve os objetivos atendidos. Na organizao discursiva, essa imagem vai sendo construda a partir de uma estrutura recorrente, em que vai afirmando que escolheu o curso porque gostava muito da lngua portuguesa e da literatura. Quando as expresses lngua portuguesa e literatura esto em foco, aparece um conjunto de falas que expressa emotividade e traz para o espao do discurso os sentimentos que moveram a escolha do curso.
Porque sempre gostei das aulas de lngua portuguesa na escola e, alm disso, tinha um grande interesse pelas aulas de literatura no 2 grau. Eu gostava muito da professora de portugus (A22Y). Por causa da minha atrao por Literatura. Sempre gostei muito de ler e de escrever, em especial, poesia (A17X). Eu escolhi o curso de letras porque sempre imaginei que seria prazeroso estudar Literatura, meu interesse seria aperfeioar meu conhecimento nessa rea (A20Y). Primeiro porqu o estudo da lngua portuguesa sempre me fascinou, e eu gostaria de fazer estudo mais profundo sobre essa disciplina (A13Z). Sou apaixonada por literatura e sempre me interessei por discusses acerca da linguagem (A19Y). Fiz a escolha pelo curso de letras por gostar de estudar portugus. Sou fascinada pelo estudo da nossa lngua (A18Y) Eu me sentia atrada pela rea de humanas. Sempre fui fascinada por tudo que dizia respeito natureza do ser humano. Letras, para mim, reunia a arte, a psicologia e a educao. Pensando no campo profissional, Letras me parecia oferecer um leque abrangente de ocupaes, sem falar das alternativas de especializao (A1X).

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A apreciao pela lngua portuguesa. Ela a minha paixo (A2Z).

Com isso, visa a convencer o interlocutor/pesquisador de sua indignao. No se trata de razes banais, mas de sentimentos, paixes, gosto, prazer que no foram considerados. Na seqncia aparece a indignao, o afirmar-se frustrado por no ter os objetivos atendidos.
A maior revolta aqui no curso, duas revoltas, foi quando entramos no curso e descobrimos que tinha a licenciatura s na lngua portuguesa. A gente sempre espera, quando faz um curso de letras, fazer licenciatura em duas lnguas, a portuguesa e uma outra. Nisso no fiquei to revoltado, mas o que mais me espantou foi a falta, a averso anti-gramtica, da gramtica normativa. Ns no temos um curso de gramtica dentro do curso de letras. No gostei disso. Hoje me acostumei com isso porque se quero dar aula de gramtica ou fazer alguma coisa, sei que vou ter que correr atrs. Estou menos frustrado (EA2X). Esperava que a grade curricular privilegiasse mais o ensino de lngua portuguesa do que as literaturas. Foi uma grande decepo, principalmente pela falta da gramtica (A22Y). Foi um grande equvoco para mim. Quando decidi entrar para o curso de Letras, pensava em aprender regras gramaticais em sua maior parte. Pensei que poderia entender melhor estas regras para posteriormente pass-las aos meus alunos. Estou muito decepcionado com o curso (A13Y). Minha grande irritao j passou. Minha expectativa era em relao ao ensino de gramtica. Imaginava que os quatro anos se resumiriam no estudo da gramtica. Hoje acho que o curso no respondeu as nossas expectativas (A11Y).

A indignao/decepo acentuada porque diferentes interlocutores fizeram ouvidos de mercador as suas reivindicaes. Da surge a afirmao de que a universidade devia dar ateno s razes que o leva a pedir aula de gramtica. Se eles [professores universitrios] no queriam ensinar gramtica, acho que no deviam mesmo, porque um mtodo fechado, deviam pensar um pouco sobre o processo de formao do professor. disso que estamos falando em nossos pedidos e parece que no somos ouvidos ou entendidos (EA1X). Na leitura do graduando, esse o desencontro, pois quer falar dos saberes do professor, e a universidade, na sua viso, no trata, no se preocupa com isso,

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uma vez que est preocupada em falar de teorias, de produes cientficas ou ento desconhece a realidade da escola, como aponta EA2Y.
Acontece muito da gente matricular numa matria e descobrir depois que ela tem um nome, mas no vai tratar de nada daquilo que o nome fala. Aconteceu comigo, matriculei na matria chamada monografia. Achava que fosse escrever uma monografia, mas cheguei e a professora falou: nossa! voc se matriculou. Isso no devia acontecer porque, na verdade, peguei esse horrio para trabalhar com um grupo de pesquisa fechado. Eles vo falar sobre tal coisa, voc quer? Voc quer trabalhar sobre esse tema? Fiquei pensando, nem na monografia a gente pode ser livre por aqui. A falei: bom, deixa eu escolher alguma coisa para fazer, s que a professora estava ocupada com outras monografias, falando de outro assuntos que lhe interessam mais, diferente do que falei e ocorreu a quebra no meio do caminho ..... Fico irritadssima com esses moldes, com essas normas daqui. Voc encontra vrios. O professor pesquisador um deles, chega mediocremente na aula dizendo: no dou aula para a graduao. Ento no d, mas porque est aqui? Esses modos de trabalhar prevalecem. Tem coisas aqui que so muito fortes. A pesquisa muito forte. O discurso cientfico muito forte e se choca com o que a Letras tem que ensinar que a arte, que dar aula. Que so formas mil, poesia, as variaes dentro da linguagem. Aqui a gente tem que fazer isso sobre o olhar cientfico. Acho que muita coisa j fica preestabelecida. Hoje no quero esse olhar. Acho que o aluno de Letras termina um pouco inseguro, claro, porque no ouvido, no considerado dentro do curso de Letras (EA1X). Muitos professores falam das teorias, mas eles mesmos no sabem muito bem o que fazer se estivessem na escola. Os professores realmente no colocam possibilidades para voc de como trabalhar essas teorias na prtica. No adianta eu achar que a realidade da sala bonita porque no . L na prtica que tenho que pensar o que fazer. Nesse sentido, as aulas da universidade ficam muito distantes da realidade da escola (EA2Y).

A incapacidade da universidade dialogar com ele (aluno de Letras), em outros discursos, aparece como uma espcie de certeza de que deve continuar buscando aprender aquilo que tinha ido procurar no curso. A partir das representaes que tem sobre os saberes necessrios ao professor de lngua materna, o graduando constri uma espcie de resistncia com relao aquilo que visto dentro da universidade. Da vivncia dentro do curso conclui que:
...no h outra realidade. Como profissionais seremos cobrados sobre os contedos e regras gramaticais, e no lingsticos. Infelizmente sem o esforo pessoal de cada um (aluno) seremos profissionais despreparados, pois o curso de Letras no nos preparou para sermos professores. No aprendemos gramtica, no aprendemos trabalhar com a escrita e com leitura na escola nem na universidade. Precisaremos estudar a gramtica sozinhos se quisermos ter condies de ser um professor que sabe como escrever ou

69 interpretar um texto. Eu no quero fazer a mesma coisa com os meus alunos, quero que eles adquiram essas habilidades ainda na escola (A18Y).

Assim, tem-se a imagem de um sujeito que considera que no aprendeu o que buscou, no foi sequer ouvido naquilo que pleiteava, mas tambm no foi convencido pela proposta da universidade. O conhecimento das crticas feitas gramtica normativa, por si s, no o convence, ao contrrio parece reforar o seu valor. Ao reivindicar um espao em que seja ouvido/atendido, o graduando reafirma a imagem de algum cuja opinio tem pouca significao dentro do curso. b) a imagem do lugar do ouvinte para o sujeito que fala (Quem ele para que eu lhe fale assim?) Por ser uma pesquisa para a elaborao de trabalho para ps-graduao, falar sobre os problemas encontrados, sobre as frustraes e indignaes importante. As entrevistas, principalmente, foram tomadas pelos alunos como um lugar de desabafo, de exposio de sua indignao com relao ao curso de Letras. Assim, a imagem do pesquisador como representante da universidade a que no foi capaz de compreender os objetivos deles/alunos foi determinante para a construo dos discursos:
Essa entrevista est sendo a minha terapia, estou me sentindo no div. Posso expressar a raiva por tudo o que ocorreu e no ocorreu no meu curso. A entrevista est sendo tima. Acho que o curso deve ser adequado para quem quer fazer licenciatura. Vim para c muito esperanoso. As pessoas diziam que eu era muito idealista. Tive apoio dos meus ex-professores. Ento, vim muito ligado a isso, estava predisposto a vir para c e me formar para ser um bom professor. O que acho que deveria ser feito trabalhar mais essa questo mesmo da sala de aula. No ensinar a dar aula, mas d uma viso para o aluno de letras em relao ao que deveria ser ensinado e como em sala de aula. Tudo foi desmistificado, a literatura no era bem aquilo redondinho que dado na escola, a gramtica no bem isso que pregam. Tudo isso passado para qu? Para o aluno ir para pesquisa e no para dar aula. Tendo em vista a minha expectativa, que era de ter condies de tentar fazer a minha parte e a de querer ser um bom professor, pelo que foi pregado aqui, acho que deveria adequar o curso um pouco mais para quem quer fazer licenciatura (EA2X).

70 Acho importante essa entrevista. Ela me d a chance de falar daquilo que discordo. O modo como os professores ensinam o trabalho com o texto. Eles dissecam os textos de uma tal forma que no isso que quero trabalhar em sala de aula. Se vou trabalhar dessa forma, aquilo que uma certa professora, numa certa poca propiciou a mim, aquela maravilha que era apresentar a lngua com todas as suas possibilidades. Penso que aquilo no vou conseguir passar para os meus alunos. Se eu for passar de acordo com o que aprendi na universidade. De um lado a satisfao por algumas disciplinas, por alguns professores, mas do outro sinceramente... (EA2Y).

O graduando foi informado sobre as razes da pesquisa, por isso esta transforma-se num lugar importante para que seja externada toda a sua raiva ou a sua discordncia. Assim, a partir da imagem que faz de si mesmo, do seu interlocutor e dos lugares ocupados por ambos dentro do espao universitrio, organiza o seu discurso. c) a imagem do lugar do ouvinte em relao a si prprio. (Quem sou eu para que ele me fale assim?) Como pesquisadora, busco saber quais as representaes que o aluno de graduao em Letras tem sobre a linguagem. Para tanto, procuro dar voz e espao para ele se posicionar. d) a imagem do lugar do falante para o sujeito ao qual o discurso dirigido (Quem ele para que me fale assim?) Ele o aluno que est no ltimo ano de um curso de Letras. O seu discurso ganha relevncia, dado o lugar que ocupa dentro da universidade e os objetivos da pesquisa. e) De que lhe falo eu? Procuro falar de um tema que tem marcado o cotidiano do curso de Letras: o que aprender e o que ensinar aps esse tempo de vivncia na universidade. f) De que ele (aluno de letras) me fala?

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Fala de suas expectativas. Entretanto, se o questionrio e as entrevistas so vistos como uma possibilidade de se fazer ouvir, isso no implica estar dentro de um espao destitudo de conflitos. As razes da pesquisa so expostas. Os recortes e os questionamentos feitos a partir da interlocuo no momento da entrevista, por exemplo, so reveladores das posies assumidas pelo seu interlocutor imediato. Essa impossibilidade de neutralidade afeta, define os sentidos arregimentados pelos graduandos e as imagens que vo construindo de si como aluno de um curso de Letras e como professor de lngua materna, da constri seu discurso visando responder a diferentes interlocutores, como pode ser observado no fragmento seguinte:
Naquele dia, os professores que estavam ali falando muito de alunos que sentiam a necessidade de aulas de gramtica. Teve um pessoal que at brigou por isso. Falei: bom, vou falar do meu lugar, o pessoal faz parte da minha turma e no sabia se era para a minha turma que ele estava falando aquilo, mas o meu ano, minha turma, foi um ano que pediu por aula de gramtica. Agora, do jeito que estava sendo colocado pela mesa, parecia que a gente estava pedindo uma continuidade do segundo grau, que a gente continuasse vendo aquilo para ficar mais seguro e depois aplicar na sala de aula. Do meu ponto de vista, o que pessoalmente estava pedindo no era isso, isso eu j tinha tido. O que eu queria era que a gente tivesse algum laboratrio em que a gente lidasse com a linguagem de maneira a ficar um pouco mais seguro. Isso importante deixar claro (EA1X).

Nessa fala, surge um dado importante. No momento da entrevista, a pergunta remeteu a graduanda a um outro episdio. Ela faz referncia ao grupo de alunos que fez um abaixo-assinado na universidade pedindo aula de gramtica. At o momento da entrevista, como pesquisadora, no tinha conhecimento da reivindicao, portanto a pergunta no fazia referncia ao fato vivenciado. Sabia do seminrio organizado para tratar da gramtica e o ensino da lngua materna, mas a proposta foi: fale um pouco sobre o que voc esperava estudar no curso de Letras. A resposta inicial no est circunscrita efetivamente ao tema proposto, mas responde a diferentes dizeres e posies que foram assumidos mediante o pedido de que no curso de Letras fosse ensinado um pouco de gramtica.

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Esse fato traz tona, de maneira exemplar, a questo dos mltiplos interlocutores que definem a construo de um discurso. Diferentes interlocutores estavam posicionados no horizonte de produo dessa entrevista: pesquisadora, professores do curso, professores que deram a palestra, professores que responderam ao abaixo-assinado feito pelos alunos. Assim, o discurso sustentado no decorrer da entrevista funcionou como uma espcie de palco de vozes sociais, que ora estavam em conflitos, ora em comunho. Bakhtin (1929) afirma que todo enunciado nasce em um contexto cultural e histrico marcado, atravessado de muitos significados e valores. O gesto de enunciar sempre um ato responsivo, que representa uma tomada de posio. Esta visa a responder, retornar aquilo que foi dado por meio da palavra do outro. Ento, o problema que se coloca no momento da entrevista : que discurso apresentar diante das leituras dos diferentes interlocutores? Na explicao da aluna, os graduandos queriam ter acesso a um tipo de conhecimento que, diante das posies assumidas dentro da universidade, parece ser difcil definir o nome. No possvel ser definido, uma vez que mistura a vontade de saber sobre tal conhecimento o que possibilitar a ler e escrever e a expectativa de que tambm tero que ensinar a seus futuros alunos. Como definir algo que explica, justifica a sua busca e, ao mesmo tempo, to criticado? As posies e as defesas assumidas, o seu discurso ora cauteloso, ora indignado colocam em evidncia sua atitude diante do que foi vivenciado. Conseqentemente, o seu interlocutor imediato ocupa lugar duplo. aquele que est fazendo uma pesquisa, portanto est possibilitando ao aluno de Letras que fale sobre o seu modo de ver o curso, mas esse mesmo interlocutor ideal tambm algum que pertence ao mesmo espao em que esto os professores que os criticaram por pedir aula de gramtica. Com base em Silveira (2002, p. 140), penso que, diante desse jogo de imagens, os graduandos, por meio do discurso, foram se reinventando como personagens, mas no personagens sem autor, e sim personagens cujo autor so

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as experincias culturais, cotidianas, os muitos dizeres que os atravessam e ressoam em suas vozes. Na composio dessa arena de representaes, as relaes interlocutivas imediatas momento de desenvolvimento da pesquisa mediadas pelas interlocues e representaes acontecidas em espaos mais amplos compem o fio condutor do discurso. O discurso desse sujeito/aluno emerge de relaes sociais densas. No processo de vir tona, de falar de suas vontades e buscas, o dizer est alicerado em uma leitura dos processos que permitem o nascimento das representaes sociais presentes nas suas palavras. As RS esto embebidas nas prticas sociais, isto , nos discursos, dilogos, valores, sentidos e saberes. Assim, se considerarmos que os discursos so constitudos por meio das relaes sociais, que as palavras falam de outras palavras, ligam-se a outras, trazendo com isso sentidos localizados em diferentes espaos temporais, a fala do aluno e a sua concepo de lngua resultam da leitura, das interpretaes que fazem dos saberes que marcaram e/ou esto marcando as suas vivncias. Indiscutivelmente, a afirmao de que esperava estudar gramtica no curso de Letras aponta para um caminho contrrio quele que se quer trilhar no interior da universidade. Entretanto, a permanncia/resistncia desse dizer no pode ser vista como um corpo estranho dentro do universo acadmico. No resulta de uma ao de sujeitos incapazes de compreender a linguagem deste. Ao contrrio, nos discursos h o conflito entre imagens e discursos sobre o lugar e os conhecimentos condizentes e necessrios a um graduando em Letras, mas tambm ao professor de lngua materna. Este movimento, que vai do particular ao geral e do geral ao particular, pode ser benfico para pensar as questes envolvidas no ensino da lngua portuguesa, visto que seja buscando responder s exigncias colocadas pelas representaes sociais sobre os conhecimentos necessrios ao professor, seja buscando adquirir condies para um efetivo exerccio de poder, os discursos dos graduandos falam de questes que no podem ser desconsideradas quando

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se trata de pensar a formao daqueles que esto envolvidos com o ensino da lngua materna (Geraldi 1991, p. 72). A permanncia da representao que toma a gramtica como ponto principal de ancoragem para solucionar os problemas com a escrita e a fala, por exemplo, demonstra que os desencontros apontados pelos graduandos tm conseqncias srias nos modos como estes organizaro e pensaro as suas prticas como profissionais da linguagem. Alm disso, seus discursos evidenciam tambm as fragilidades e problemas da universidade e as encruzilhadas mal resolvidas que esto atravessando os cursos de Letras. No prximo captulo, sero apresentadas detalhadamente as concepes e imagens iniciais que fundamentam a escolha do curso e o papel da escola como um dos lugares constitutivo do discurso do graduando.

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3. O CONTEXTO SCIO-HISTRICO MEDIATO

Parece-me que o estranhamento um antdoto eficaz contra o risco a que todos ns estamos expostos: o de banalizar a realidade (inclusive ns mesmos). As implicaes antipositivistas observao so bvias. dessa

Carlo Ginzburg, 1999.

3.1. O porqu de fazer Letras: imagem e concepo inicial e seus possveis lugares de sustentao
Tendo presentes as respostas do questionrio e as entrevistas, pode-se afirmar que a opo pelo curso de Letras marcada por uma busca bastante generalizada e comum: a maioria dos alunos afirmou que optou pelo curso porque queria estudar lngua portuguesa ou literatura. A procura pelos conhecimentos literrios se baseia em um ponto bastante definido. O graduando quer estudar artes e ler os clssicos da literatura brasileira e de outros pases. Este o caminho visto como necessrio para tornar-se um leitor competente. O conhecimento literrio aparece ento como apetrecho que possibilita a mudana de imagem. No tocante aos que escolheram o curso pelo interesse em aprender a lngua portuguesa, h o desejo de se tornarem um falante, um escritor e um conhecedor competente. No apenas desejam falar sobre a lngua, isto , desenvolver uma atividade de ordem metalingstica, mas exercer essa lngua, praticando-a nas modalidades oral e escrita (Rocha in Azeredo, 2000, p. 257). Esse exerccio apontado como possvel mediante o conhecimento de questes especficas, ou de uma variedade especfica a padro. Da totalidade de

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enunciados apresentados a seguir, a maioria faz referncia direta gramtica. Os demais indiretamente usam expresses que podem ser remetidas ao universo da variedade padro:
Porque no ensino mdio (colegial) gostava das aulas de portugus e tirava notas boas durante todo o ano escolar (A11Y). Eu escolhi o curso de Letras por causa do gosto pela Literatura. Queria aperfeioar meu conhecimento nessa rea. importante conhecermos os autores que usam a nossa lngua (A4X). Primeiro porque o estudo da lngua portuguesa sempre me fascinou, gostava muito das aulas de gramtica e eu gostaria de fazer estudo mais profundo sobre essa disciplina. Gostaria de aprender a leitura e a escrita (A5Y). Foi para aprender um pouco mais o portugus, a lngua que falo (A6Y). Em primeiro lugar posso dizer que o fator mais importante que me levou escolha do curso foi o gosto pela literatura, mais precisamente da Literatura Brasileira; em segundo lugar, foi a necessidade de aprimorar a minha leitura/escrita (A2X). O gosto pela leitura e escrita. Para ler e escrever preciso fazer Letras, preciso saber gramtica (A9X). Foi uma deciso pessoal. Esperava que pudesse aprender melhor a gramtica, mas... (A7Y). Os motivos que me levaram a escolher o curso de Letras foram que eu queria, no decorrer dele, aprender ao p-da-letra a gramtica normativa, pois isso que se espera do professor de lngua portuguesa, de quem faz Letras (A19Y). O motivo que me levou a escolher o curso de letras, foi uma questo assim. Voc sempre cai de pra-quedas. No tem jeito, o pessoal no vestibular, cursinho, nunca te orienta para essas coisas. Vai pelo que voc acha. Foi mais pelo professor de literatura no cursinho. Desde o colegial tinha maior afeto pela matria de lngua portuguesa (EA2X). Formar em primeiro lugar para ter um curso superior; segundo porque eu gostaria de ter conhecimentos da gramtica, nas regras gramaticais, poder falar e escrever corretamente (A10Y). Escolher uma profisso uma tarefa muito difcil, uma vez que para toda a vida. Depois de muito pensar e passar por outras experincias universitrias, optei pelo curso de letras. A lngua portuguesa me fascina. Estud-la e poder ensin-la me faz crescer. Acho que dom. Ter crescido num ambiente onde discusses sobre o uso adequado e o ensino da lngua portuguesa sempre estiveram presentes tambm influenciou na escolha final (A13W).

77 Escolhi o curso de Letras por ter afinidade com a literatura e com a gramtica (A9W). Sempre gostei dessa rea, sempre aprendi muito com meus professores de portugus. Eles me ensinaram a gostar do portugus. Esse foi o meu primeiro contato, quando vi que tinha que ir para uma faculdade, optei pelo curso de portugus porque sou apaixonado (EA3Z). Sempre gostei de escrever e de ler, por isso resolvi fazer Letras para aprender melhor a gramtica (A10W). A vontade de aperfeioar os aspectos de comunicao e relaes interpessoais, acreditando ser atravs do discurso que o objetivo de melhoria comunicativa seria alcanada. Por isso o meu sentimento de frustrao, vim fazer letras esperando estudar muita gramtica (A15Y). Gostar de ler e querer conhecer melhor a literatura. Tambm por gostar de escrever e achar que o curso enriqueceria o meu domnio da escrita (A2X). O motivo pelo qual escolhi o curso de letras foi o meu gosto e interesse pelo aprendizado da gramtica. No sabemos a lngua portuguesa, por isso resolvi fazer letras (A4Z). O motivo pelo qual escolhi o curso de letras foi o meu grande interesse pela literatura e pela gramtica. So conhecimentos que andam juntos. Ter contato com a boa literatura nos leva a conhecer melhor a lngua que falamos. Pretendo lecionar na rea, pois considero que a lngua portuguesa muito rica e importantssima para todos (A3W). Escrever dentro da norma padro sem dificuldade (A13Y). Para mim, foi a ampliao do campo de trabalho e mais conhecimentos sobre o uso correto de nossa lngua (A11W). Os motivos que me levaram a escolher o curso de letras foram profissionais. Ingressei no magistrio e escolhi letras porque o portugus era a matria que tirava boas notas. Resolvi fazer letras para estudar um pouco mais a gramtica (A23W). O motivo que me levou a escolher o curso de Letras foi pessoal, gosto muito de ler e estudar literatura e gramtica (A7W). Sou professora no ensino fundamental de 1 a 4 srie e o Estado est exigindo um curso superior. Como gosto de gramtica, achei melhor fazer esse curso que poder ampliar meu curriculum e serei professora at o ensino mdio (A11W). Escolhi o curso de letras para adquirir condies de entender, interpretar, comunicar corretamente (A22W). Quando estudava nas sries iniciais e do ensino mdio, a matria que eu mais gostava era a lngua portuguesa. Tirava boas notas nas provas de gramtica. Esse um dos principais motivos por eu estar cursando letras (A14Z).

78 Por ser um curso que d base melhor para os educadores sobre a gramtica (A23W). Espera estudar literatura clssica at a mais moderna e gramtica (A17X).

Se entrelaarmos os discursos citados, possvel observar que eles se complementam, explicam-se, ou seja, vrios motivos diferenciados aparecem, mas a busca pelo conhecimento gramatical est sempre l. o gostar de escrever e de ler ou ento a necessidade de falar e escrever corretamente que justifica a necessidade de fazer Letras. A literatura, muitas vezes, aparece como um meio de atingir esse objetivo, pois possibilita o contato com autores que, segundo os graduandos, usam a lngua de forma adequada. Trata-se de uma busca que visa a prepar-los para representar um papel social, o que faz emergir um conjunto de discursos que aponta para efeitos de sentidos que misturam dificuldades efetivas no trabalho com a linguagem e as concepes sobre o que sejam as obrigaes e imagens que devem ser sustentadas. O gesto de continuar afirmando, mesmo j estando no final do curso, a razo de ingresso e a ela juntando a decepo por no terem seus objetivos atendidos contm o tom de protesto, de indignao. Afirmar que escolheu Letras para estudar gramtica, dentro da universidade, em cursos que no poupam crticas aos estudos gramaticais tradicionais, significa enunciar palavras proibidas, manifestar desejos incompatveis com a ordem discursiva vigente. No dizer de uma aluna, significa provocar a fria dos professores dentro da universidade (EA1X). Diante disso, a pergunta que surge : como compreender/explicar a presena to contundente dessa perspectiva no interior de tais cursos de Letras? Nesse contexto5, as respostas acima so, ao mesmo tempo, banais e constrangedoras. Elas escandalizam porque vo de encontro a propostas e teorias que vm sendo discutidas e trabalhadas em diferentes universidades do
A existncia desse constrangimento nos cursos de Letras est presente as universidades pblicas que pesquisamos. Nas universidades particulares pesquisadas, os alunos no apresentam o mesmo conflito com relao ao ensino de lngua, uma vez que afirmam ter estudado a gramtica normativa como esperavam.
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Brasil. Enquanto os professores universitrios se empenham em falar das teorias lingsticas, como podem ser necessrias constituio das prticas e contedos de ensino da lngua materna, alunos no ltimo ano do curso, como que fazendo parte de uma mar contrria, continuam afirmando que fizeram Letras porque esperavam estudar gramtica. Num primeiro momento, parece que h uma incompreenso dos alunos, uma vez que parecem no entender as razes e os benefcios das teorias lingsticas para o ensino da lngua materna. No cotidiano das salas de aulas, nos embates que se travam entre professores e alunos, so muitas as explicaes levantadas para esse desencontro. Entre elas, recorrente a afirmao de que o graduando escolheu o curso como forma de trampolim para entrar em outro. Quer aprender gramtica para que possa adquirir condies de passar num vestibular para um curso mais concorrido. Essa vontade de mudana vem acompanhada de uma outra representao sobre o lugar que o professor ocupa hoje. No d status dizer que ser professor de ensino fundamental e mdio, uma vez que esse um lugar, como veremos no decorrer do quarto captulo, desvalorizado socialmente. Seguida dessa explicao, aparece a que aponta para o fato de essa vontade estar ligada s presses relacionadas ao mercado de trabalho na rea da educao privada, que exige o ensino de gramtica. A maioria dos alunos de graduao que respondeu a esta pesquisa atua como professores em escolas pblicas. Tal representao extrapola a questo do lugar que ocupa no mercado de trabalho. Trata-se de uma imagem ligada do profissional da linguagem. Outra explicao comum a de que a maioria do pblico que est fazendo Letras no seguir a carreira de professor, no entanto esta explicao tambm no corresponde aos dados manuseados: dos 81 alunos que responderam ao questionrio, 41 afirmaram que j exercem o magistrio, 19 afirmaram que, aps o trmino do curso, pretendem atuar como professores. Dentre os 14 alunos entrevistados, 11 j so professores.

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Todas essas hipteses (presses de carter mercadolgico, desejo de ascenso social, acesso a um curso mais valorizado etc.) no podem ser ignoradas, pois trata-se de um conjunto de vontades construdo a partir do universo de discurso em que os alunos esto inseridos. Desse universo, cada um extrai, em funo das interlocues de que participa, um amplo sistema de referncias, no qual, interpretando os recursos expressivos, constri sua compreenso do mundo que o cerca no presente, a partir do que projeta suas possibilidades e expectativas futuras. As prticas discursivas tm fora constitutiva porque orientam as posies assumidas pelos sujeitos. Uma posio assumida resulta da interpretao, assim como do gesto de situar-se dentro de um jogo discursivo atravessado por relaes de poder, que implica a sustentao de discursos e posicionamentos condizentes com os lugares sociais ocupados pelos sujeitos. Essas buscas emergenciais sinalizam que existem imagens socialmente construdas que sustentam as representaes no s sobre o aluno que est cursando Letras, mas tambm sobre o professor de lngua. As hipteses anteriormente elencadas sobre a vontade de aprender do graduando podem ser vistas como marcas que esto na superfcie discursiva, so as justificativas primeiras que indiciam processos de construo de representaes sobre a correo em lngua, o curso de formao, o exerccio da profisso e sobre os sujeitos que se preparam para exerc-la. Os sujeitos de um determinado discurso esto inseridos num mundo de sentidos conflitantes. Lidam no com um sentido dado a uma palavra ou ao lugar social, mas com sentidos e olhares mltiplos. Isso faz com que as escolhas, as posies assumidas pelos alunos falem das representaes mais enraizadas, mais profundas que existem tanto nos espaos escolares quanto universitrios. Da a compreenso que o graduando toma como referncia a vivncia na escola para fundamentar as posies assumidas no curso de Letras no s como o aluno que foi, mas, na maioria das vezes, como o professor que j . As

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prticas, os modos de ensinar a lngua materna na escola, so tambm decorrncia do que se faz na universidade. Se esta hoje trabalha com teorias que apontam para a necessidade de respeitar as variedades menos prestigiadas, no seu interior a variedade padro que se mantm. E no poderia ser diferente. Entretanto, esse um ponto de sustentao da cultura gramaticalista ainda viva na escola, pois tanto o professor quanto o aluno que l esto tomam a universidade como um lugar que permite o acesso aos bens sociais e culturais valorizados. Para tanto, importante aprender a variedade padro. Alm disso6, nos estudos literrios desenvolvidos no decorrer do curso, muitas vezes, as teorias que embasam as anlises so pr-saussurianas, onde a lngua no intervm seno a ttulo de documento (Saussure, 1972, p. 14). Assim, esquece-se que num verso como em cada fechadura um olho pode haver metfora, hiprbole, e mesmo que se trata de fico, para dizer que ele mostra que a sociedade da poca em que o poema foi escrito era bisbilhoteira. Da resulta que tentativas supostamente avanadas, que tomam textos da histria da leitura para embasar as discusses sobre a leitura, como o caso acima, acabam produzindo um retrocesso em relao contribuio que a Lingstica poderia trazer para o ensino da lngua. Ainda para sustentar esse discurso do graduando, pode-se arrolar o descompasso entre o que prope o lingista para o ensino da lngua e o que prope o pedagogo que muitas vezes recorre s teorias da comunicao para pensar o ensino, o que cobram os pais e os prprios alunos. Sem uma formao slida no curso de Letras, no enfrentamento cotidiano do professor com a cultura escolar, este encontra dificuldades ou no consegue opor-se, como ressalta o prprio graduando:
Desde muito cedo, os alunos entendem como professor de lngua portuguesa aquele que passa exerccio de gramtica. Uma vez um aluno meu, era um senhor, bateu na mesa e disse: o senhor no vai dar aula no? No vai ensinar portugus? Fica dando
Este pargrafo e o seguinte foram redigidos a partir das anotaes feitas pelo Prof. Dr. Valdir Heitor Barzotto no texto apresentado para o exame de qualificao.
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82 esses textos para a gente interpretar, isso no aula de portugus. Vou falar com a diretora. Demorou muito para eu explicar para o aluno e para a diretora que aquilo era aula de lngua portuguesa. Tm aqueles pais que chegam na escola e querem saber o que voc est ensinando para os filhos deles. Querem que seus filhos estejam aprendendo gramtica. Tm os alunos que tambm reclamam. L na escola que trabalho, quando entro em sala de aula os alunos dizem: l vem o professor que gosta de trabalhar texto. Eles falam com cara de nojo: texto, texto, texto... Eles no esto acostumados a esse tipo de trabalho. A maioria dos meus colegas de trabalho prefere ensinar a gramtica, mais segura, mais tranqila, d menos trabalho e fica mais fcil para os alunos. mais fcil. Os alunos chegam na aula noturna e perguntam qual a pgina que para fazer os exerccios. Fazem e no falam nada, a eu corrijo. Essa a aula ideal para os alunos. Eles no se expem. ... Se voc observar, muitas escolas separaram aula de portugus e aula de produo de texto. Quer dizer, as coisas continuam separadas. Tem o outro lado, que a questo da necessidade imediata. Os alunos esto sempre preocupados com os concursos da vida e com os vestibulares. s vezes, pego alguma prova de concurso e respondo com eles. uma felicidade s quando acertam a maioria das questes. Se voc no conseguir fazer essa ponte para os alunos, eles sero os principais antagonistas da sua prtica de ensino. Voc pensa que vai entrar numa sala e os alunos vo ficar todos contentes por voc no vai trabalhar tanto gramtica. Pelo contrrio, eles tm a expectativa que voc trabalhe com as questes de gramtica (EA2Y).

H no cotidiano do professor o enfrentamento de concepes e crenas que parecem ter esquecido que a gramtica apenas uma das representaes sobre a realidade lingstica entre as inmeras representaes possveis, e passaram a confundi-la com a prpria lngua (Ilari, 1988, p. 35). sob a regncia dessa arena de vozes que se vai posicionando, da o seu discurso resultar de um dilogo que inclui posies, vises de interlocutores presentes e distantes, o que no inclui somente um eu que fala e um outro que ouve, mas todos os outros que ainda falam, j falaram e todos os outros que ainda ouvem, j ouviram e que, imaginariamente, podero vir a falar e ouvir. O seu discurso a expresso de leituras e interpretaes feitas das relaes sociais travadas em um contexto marcado por regras, exigncias, rituais, imagens e lugares definidos para aqueles que so vistos como sujeitos autorizados a tratarem/cuidarem do ensino da lngua e de seu ensino: aqueles que no podem errar quando falam e quando escrevem, produto do preconceito lingstico arraigado na cultura brasileira desde as comparaes, em geral de cunho corretivo, entre as formas de falas correntes nas colnias e as supostas

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lidimamente portuguesas, porque em uso na metrpoles. Do complexo de colnia ao silenciamento dos sujeitos falantes, a elite letrada parece estar sempre querendo provar sua competncia lingstica e querendo abafar as formas lingsticas que no lhe soam puras e castias. Portanto, as representaes que os graduandos tm sobre a linguagem resultam de um conjunto de saberes construdo a partir da vivncia cotidiana, no s da profisso, mas tambm das vivncias resultantes do tempo em que passou na escola e na universidade. Trata-se de um saber que, por ser adquirido e valorizado por meio da experincia, atesta e valida a procura de um conhecimento especfico sobre a lngua. Alm disso, o seu dizer a contrapalavra resultante de dizeres que definem, localizam e procuram explicar as faltas, as ausncias de saberes, as incapacidades, os limites apresentados, atribudos e reconhecidos pelos que esperam do aluno de Letras um perfeccionista da fala e da escrita. Perfeio que deve ser sustentada pelo conhecimento da gramtica tradicional. Os alunos entrevistados e que responderam ao questionrio pertencem a diferentes geraes diferentes faixas etrias, portanto diferentes momentos de escolarizao , mas todos afirmam que, durante o ensino fundamental e mdio, nas aulas de portugus, estudaram gramtica. Nisso sustentam suas expectativas com relao ao curso de Letras. A remisso ao momento de escolarizao que antecede a entrada na universidade aparece sempre como justificativa para o gosto ou a vontade de aprender/aprofundar os conhecimentos da variedade culta. Para Rocha (2000), a insistncia do aluno de Letras em buscar um ensino baseado na perspectiva normativa , sem dvida, um sintoma bastante revelador do tipo de trabalho que se vem ainda realizando at o ensino mdio. Considerar esse sintoma implica perguntar pela formao dos professores que esto trabalhando com o ensino fundamental e mdio. Implica perguntar tambm pelo papel da universidade no processo de construo e manuteno das representaes que do lastro para tais discursos. Segundo Neves (2002, p. 233),

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as posies assumidas pelos graduandos em Letras apontam para dois lugares de ancoragem desse discurso: um est na casa de partida do professor de lngua materna a universidade e outro est na casa de chegada a escola de ensino fundamental e mdio. O graduando vem para o curso em busca de um conhecimento especfico e, ao retornar para a escola, diante do que viu e ouviu na universidade, assume que o que foi estudado ao longo do curso no tem ligao com o ensino de lngua materna que deve ser ensinado na escola, voltando a trabalhar com a malfadada e malfalada gramtica tradicional (p. 255). Ainda conforme a autora, esse gesto fala de um desencontro, traz tona uma realidade: entre saberes universitrios e prticas escolares ainda no foi construda uma passarela que permita ir e vir. Portanto, para discutir as representaes presentes nos discursos do aluno de graduao em Letras importante enfocar trs questes: a primeira refere-se concepo de ensino de lngua que tem perpassado e sobrevivido dentro da escola e da universidade o professor que ensina gramtica na escola, muitas vezes, ou j foi aluno do curso de Letras e o valor dessa concepo nos diferentes espaos sociais, tais como: histria de vida, instituio escolar, contexto social em que est inserido, universidade etc. Conseqentemente, surge a segunda questo, que se refere aos conhecimentos necessrios aos professores de lngua materna. Neste caso, dois movimentos envolvem essa busca: o da legitimidade e o da autoridade. O contexto social mais amplo apresentado pelos graduando como o mercado de trabalho, os pais, os alunos etc. cobra do professor de lngua materna um conhecimento condizente com o lugar social que ocupa ou ir ocupar. Entretanto, no se pode reduzir os movimentos do graduando a uma simples busca de adequao/resposta s expectativas sociais. H tambm as representaes do prprio aluno sobre a imagem do professor, que para se sustentar carece de legitimao para o efetivo exerccio de poder ensinar.

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Por ltimo, considero que a imagem atualmente atribuda aos professores de lngua materna, no tocante aos conhecimentos que apresentam sobre a lngua portuguesa, assume papel importante na construo dessa vontade de saber gramtica e nos modos como os graduandos definem suas concepes de linguagem. Neste captulo, sero discutidas as duas primeiras questes. No decorrer deste trabalho, procuro demonstrar que as representaes que os alunos apresentam sobre a linguagem no esto restritas a um lugar especfico. Escola, universidade, contexto social mais amplos, todos fundamentam a construo dos modos como concebem a linguagem e o seu ensino. Para efeitos de organizao metodolgica, sero feitas discusses topicalizadas primeiro o papel da escola, na seqncia o do contexto social e, finalmente, o da universidade. As anlises tero como objetivo delinear como esses diferentes contextos esto entrelaados e so constitutivos dos discursos do graduando em Letras.

3.2. A escola como ponto de partida do aluno de Letras e como lugar de chegada do professor de lngua materna
Na busca das razes histricas que do sustentao s representaes presentes nos discursos dos graduandos, no constitui novidade falar das responsabilidades da escola no processo de construo da imagem de lngua e, principalmente, do que entendido como ensino de lngua. Esta apontada como responsvel pela disseminao e manuteno da concepo de que a variedade padro a correta e deve ser falada por todos. Tomando como base a perspectiva do lugar de partida do aluno de Letras, na escola se d o incio formal do processo de construo dessa representao sobre as normas do bemfalar e do bem-escrever. esse um dos momentos da vida em que se comea a ter conscincia de que existe uma modalidade da lngua que precisa ser respeitada sob pena de excluso de determinados espaos sociais.

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corrente entre professores e alunos, nessa etapa, o discurso de que importante saber gramtica para ter condies de passar no vestibular e nos concursos que usam o conhecimento normativo como forma de seleo. O processo de valorizao e legitimao ocorre nas prticas discursivas externas vida escolar. Tanto o aluno quanto o professor, que esto inseridos neste espao, partem do pressuposto de que o domnio da variedade padro lhe permitir o acesso, por exemplo, universidade. Com isso, pode-se dizer que, se na escola ainda se vivencia um tempo de estudo de regras e realizao de exerccios metalingsticos, isso denuncia que a universidade, no trabalho de formao do professor de lngua materna, no tem conseguido romper com a crena de que o conhecimento da lngua por meio do estudo da metalinguagem garante ao aluno o efetivo acesso aos bens sociais e culturais. Segundo Britto (1997), esse modo de agir da escola estabelece uma representao de lngua correta de tal modo que o que no est nela no existe. uma vivncia que leva o aluno a tomar a variedade padro como a lngua que deve ser apreendida e aprendida por todo e qualquer indivduo. Isso faz com que a escola funcione como o ponto de partida para a consolidao da variedade presente na gramtica normativa, pois as prticas de ensino da lngua materna ainda esto voltadas para o que Neves (2002) define como exercitao da metalinguagem. A voz da aluna, no fragmento abaixo, explicita e atualiza o que na prtica representa tal perspectiva. Seu discurso um relato do que priorizado como ensino:
No ensino mdio, tive s gramtica. Aparecia um texto ou outro, mas a prioridade era para a gramtica. Lembro que na 5 e 6 sries a professora s trabalhava conjugao verbal. De cor sei todos os verbos porque ns tnhamos chamadas orais e provas de verbos. Passvamos dias escrevendo eu, tu, ele... Na 7 srie paramos com isso e comeamos a estudar anlise sinttica. Terminei a 8 srie em 1994. No segundo grau no foi diferente, continuamos a falar de verbos, anlise sinttica, sujeito, predicado (EA3X).

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Com isso, revela uma vontade de aprender [e tambm uma vontade de poder de uso correto da lngua] que se fundamenta em uma representao de correo lingstica segundo a variedade padro, tal como propem as gramticas escolares e sustentado por todo um imaginrio social localizado em um contexto mais amplo. A fora desse processo determinante, pois, com base na representao sobre o que deveria ser o ensino da lngua, os graduandos reiteradamente afirmam que, na universidade, deveriam ter aprendido as regras da gramtica normativa. Esperavam, ao escolher o curso, ter um esclarecimento maior sobre a gramtica que nos foi ensinada durante o ensino mdio (A5Y). A imagem trazida para a universidade sustenta-se numa viso da lngua como um conjunto de regras. Visando a aprender a gramtica entendida como importante para reger/orientar a fala, a leitura e escrita escolhe-se o curso de Letras. Tal crena fundamentada no que compreendido como aula de lngua portuguesa ainda na escola. Neves (2002) afirma que:
Os professores do ensino mdio (com os quais continuo mantendo contato, principalmente em cursos e palestras) em geral respondem sem hesitao questo sobre a finalidade do ensino da gramtica: o ensino da gramtica tem por finalidade levar o aluno a falar e a escrever melhor (p. 258).

Entretanto, a escola no se configura como o nico lugar de sustentao dessa imagem sobre o estudo da lngua. As representaes presentes nos discursos do graduando so continuamente reconstrudas tambm pelo valor da lngua como elemento de seleo e excluso nos mais variados domnios de saber. Segundo Foucault (1997), o saber pode ser compreendido como um domnio em que os sujeitos podem tomar posio para enunciar sobre os objetos que tematizam os seus discursos. Esse gesto de tomar posio no dado gratuitamente. Ao contrrio, ele marcado por exigncias e regras construdas e reconhecidas por diferentes domnios sociais. A sobrevivncia e a construo dessa imagem/concepo no esto restritas somente ao fato de se ter passado pela escola, que, assim como a

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universidade, funciona como espao reconhecido de uso e validao da variedade padro. A longevidade dessa concepo est enraizada tambm em prticas sociais desenvolvidas em espaos distantes do escolar. Ao integrar-se no conjunto de imagens sobre a lngua, o conhecimento validado pelos espaos educacionais formalizados materializado lingisticamente nos discursos do cotidiano, passando a funcionar como ponto de apoio para que a prpria sociedade passe a cobrar determinadas posies sobre o ensino da lngua portuguesa. As representaes sobre a lngua deixam de ser um conhecimento pertencente somente ao domnio da escola para ser um conhecimento cotidiano, invadindo e compondo a ideologia do cotidiano acerca da linguagem, dos preconceitos lingsticos e da avaliao de sujeitos falantes. A reconstruo desses conhecimentos em representaes cotidianas se mantm em concepes e ideologias que transformam uma variedade na lngua portuguesa. Trata-se de um processo que coloca a variedade padro como a nica que vale para todos os membros da sociedade brasileira. Tudo que escapa a tal domnio condenado e visto como errado. Tendo como referncia Chau (1998), pode-se dizer que uma operao ideolgica que permite a criao de uma imagem abstrata da lngua. Nesse processo de abstrao, as ideologias, as idias de uma minoria so transformadas em referncias universais para todos os membros da sociedade. Para uma variedade impor-se como nica, preciso haver uma unificao desse mercado lingstico que, por meio de diferentes espaos sociais exige, legitima e usa tal variedade. Angel Rama, em A cidade das Letras (1995), ao falar sobre a lngua utilizada para estabelecer o processo de colonizao da Amrica Latina, faz um percurso histrico que, partindo de um horizonte distante e ao mesmo tempo localizvel, esclarece o papel que a lngua assumiu na histria do povo latinoamericano. Trata-se de uma sociedade que, no tocante ao domnio e aos usos que se podia fazer de uma lngua, foi construda sob o signo da excluso. Rama

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afirma que a cidade letrada7, moda de um camaleo, sempre esteve a servio do poder. Para tanto, politizou-se, tornou-se ideolgica, criou rituais, sempre foi um mundo fechado e marcado pela excluso. O mecanismo que possibilitou tal fechamento foi a valorizao da lngua cortes falada pelos integrantes da cidade letrada e a desvalorizao da lngua popular e quotidiana falada pela populao em geral. A consolidao da lngua dos integrantes da cidade letrada deu-se por intermdio da valorizao da escrita como mecanismo de fixao das leis e estabelecimento da ordem. A escrita estava fortemente marcada pela norma cortes, procedente da pennsula e servia para a oratria religiosa, para as cerimnias civis, as relaes protocolares dos membros da cidade letrada e, principalmente, o estabelecimento das leis, regras e ordens que deveriam ser seguidas. A fixao da lngua cortes ocorreu por meio de um processo poltico, social e ideolgico, o que a transformou na lngua dos registros escritos. Como essa modalidade no era acessvel a todos os habitantes, a nossa sociedade foi constituda a partir de uma separao entre a escrita e a oralidade, sob a marca da excluso que efetivamente se realizava por meio da linguagem. A supremacia do mundo letrado deveu-se
ao paradoxo de que seus membros foram os nicos exercitantes da letra num meio desguarnecido de letras, os donos da escritura numa sociedade analfabeta e porque corretamente procederam a sacraliz-la dentro da tendncia gramatolgica constituinte da cultura europia ... Tais elementos ordenam o mundo fsico, normalizam a vida da comunidade e se opem fragmentao e ao particularismo de qualquer inveno sensvel. uma rede produzida pela inteligncia raciocinante que, atravs da mecanicidade das leis, institui a ordem (Rama, 1995, p. 49).

Diante disso, a lngua popular e quotidiana, utilizada pela populao na vida privada e nas relaes sociais com os membros do mesmo grupo, ops-se fala cortes porque foi identificada como fragmentria e marcada pela inveno
Expresso usada para fazer referncia aos professores, escritores, padres e administradores que compunham o corpo intelectualizado da Amrica Latina no momento da colonizao. Utilizaremos essa expresso para falar da representao social do professor de lngua materna.
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constante. Para Rama, a fala cortes ops-se ao alvoroo, informalidade, torpeza e inveno constante que marcavam a fala popular cuja liberdade foi identificada com a corrupo, ignorncia e barbarismo. Esse foi o modo encontrado para estabelecer a distncia necessria entre a letra rgida e a fluida palavra falada. Tal distanciamento fez da cidade letrada uma cidade da escrita, reservada a uma estrita minoria. A trajetria traada por Rama sobre o papel que a linguagem assumiu dentro da formao da sociedade latino-americana justifica, por meio da perspectiva histrica, a atitude do aluno de Letras. Portanto, a busca que emerge no seu discurso foi construda a partir de uma relao histrica que entrelaa discursos e instituies. A forma banalizada eu esperava estudar gramtica no curso de Letras a expresso de algo que vem sendo dito e valorizado em diferentes momentos histricos e sociais. Trata-se de uma leitura que tem apoio nas vivncias escolares, universitrias, sociais e culturais. Para o aluno, a gramtica normativa a que conta, a cobrada nos concursos e vestibulares. No adianta eu estudar outra coisa que no vai ser cobrada (A6Y). So representaes que no se originam nem se mantm somente pela vontade daqueles que trabalham com a lngua, mas resultam de um conjunto de conhecimentos aliado a preconceitos construdos e partilhados socialmente. Da que, para Brait (2002), na discusso sobre o que seja o ensino de lngua portuguesa, necessrio enfrentar uma realidade que faz parte do cotidiano daqueles que so tidos profissionais da linguagem, qual seja, a do imaginrio dominante sobre a lngua, que alimentado e consumido em espaos distantes das salas de aula e nos prprios espaos de salas de aula. A lngua que o aluno almeja dominar aquela que, desde cedo, no s a escola e a universidade, de diferentes modos, demonstraram ser a valorizada e necessria, mas tambm a que o conjunto composto pela famlia, pelas tradies culturais, sociais e ideolgicas ensinou como a correta e que cobrada como a necessria para o efetivo acesso a determinados bens sociais e culturais. A partir

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disso, pode-se afirmar que a expresso eu esperava estudar gramtica traduz muito mais a busca pelos padres cultos valorizados. Na realidade, no h uma compreenso construda sobre o que seja efetivamente o estudo da gramtica. O termo tomado em sua acepo comum, cotidiana, e no como estudo dos funcionamentos da linguagem. O dizer do graduando possui inscrio na histria. Fazer tal afirmao pode parecer obviedade, mas ela que nos leva a estudar os seus discursos da perspectiva de dilogos com mltiplos contextos, ou seja, parto do pressuposto que os sentidos presentes nos seus discursos apontam para um dilogo contnuo entre sentidos novos e antigos sobre a linguagem e seu ensino. Quando o aluno se posiciona sobre os conhecimentos que quer possuir, ele pensa com a vida, com o que viveu, com aquilo que acumulou em termos de experincia, em termos de lastros de certezas sobre o valor da lngua que busca aprender. Tratase de um movimento ancorado em uma leitura plural. O seu discurso est, em todos os sentidos, fundamentado em prticas vividas, que funcionam como fonte viva de sentidos e a partir das quais o passado lhe possibilita entender o presente e antecipar/modificar o futuro.

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3.3. No percurso entre a escola e a universidade: a construo das RS sobre os saberes do professor de lngua materna
Para alm da importncia que tem o domnio da variedade padro para todo e qualquer indivduo, no caso do aluno de Letras h o acrscimo de que ele j ou ser professor e, nessa condio, estar num lugar autorizado para ensinar a lngua. Tem-se uma imagem esperada e um conhecimento valorizado que lhe cobrado. No h dvidas de que cobrado de qualquer profissional o domnio de conhecimentos relacionados rea de especializao, no entanto, no caso do professor de lngua portuguesa, h uma identidade social fortemente construda. A identificao com a imagem de docente de rea muito forte em nossa tradio social e pedaggica. Nos apegamos a esse saber-fazer docente. Isso faz com que o professor de lngua materna associe a sua auto-imagem a uma viso fechada de educao, a contedo de rea, de disciplina (Arroyo, 2002, p. 33). Tais prticas so impossveis de serem engavetadas, pois so constitutivas do modo de olhar para o objeto de conhecimento, o que implicam para o sujeito o uso de repertrios e posicionamento identitrios formados por meio das interaes. ainda Arroyo quem afirma que o que somos como docentes depende do reconhecimento social dos tempos da vida humana que formamos. Isto , a imagem que imaginamos nos ser atribuda e a imagem que nos atribumos no esto desvinculadas dos valores, dos tempos que sustentam a produo do discurso. Marcar a temporalidade constitutiva importante porque nos d uma dimenso dos valores, das crenas que permanecem ao longo da histria e possibilitam a localizao das estabilidades e das movncias dos sentidos com relao a um determinado objeto. Afirmar o carter ontolgico e plurideterminado das RS no significa compreend-las como entidades estticas, pr-configuradas e reificadas em objetos estticos, mas consider-las como um espao contraditrio por essncia.

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Da que no suficiente estar a favor ou contra essa herana histrica, muito menos defini-la como uma viso restrita daquilo que se prope para o ensino de lngua. Ignor-la ou apenas transform-la em coisa do passado ingenuidade, pois os fios polticos, sociais e culturais com que foi tecida no se transformam s com quereres, discursos e modismos. Eles podem e devem ser separados, identificados, mas a sua transformao precisa estar alicerada em vivncias outras que possibilitem deslocamentos, mudanas de lugares e de representaes (Rey 2003, p. 145). Dessa compreenso, no se pode concluir que o graduando sustenta um dizer nico e exclusivamente como resposta aos seus interlocutores, ou que se trata de um sujeito assujeitado, aprisionado por uma estrutura discursa sem frinchas. Quando deseja ter domnio de um conhecimento valorizado, ele no quer somente corresponder a uma imagem social, mas tambm busca meio de efetivamente exercer um poder socialmente reconhecido e validado. Essa vontade de gramtica no responde apenas a expectativas sociais, mas tambm individuais. No se est falando de pobres alunos assujeitados s regras escolares, sociais ou universitrias, mas de sujeitos que constroem o seu discurso a partir das leituras e interpretaes que fazem de referenciais histricos sobre a lngua. Ser professor de lngua materna significa projetar, construir uma imagem dessa funo e dos adereos indispensveis sua ocupao, e, mais do que isso, concretizar uma determinada cosmoviso que est incorporada ao exerccio desse ofcio. Essa cosmoviso, muitas vezes, construda muito mais com base nos rituais do que nos saberes efetivamente necessrios. Nesse sentido, o gesto de compor uma representao de si como professores responde no s a uma exigncia social, mas tambm partilha da compreenso dessa identidade de professoralidade configurada nos/pelos espaos de discursos que se propem a esse fim. O discurso do graduando resulta de uma certa combinao de traos acumulados/produzidos no universo das prticas sociais (Oliveira, 2000, p. 15).

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Conforme Tardif8 (2002), os saberes almejados pelos graduandos so de natureza mltipla, pois so constitudos no s pelos conhecimentos ensinados nos espaos escolarizados, mas tambm das vivncias como aluno dentro desses espaos. Esse um aprendizado que, para Arroyo (2002), comea a ser construdo com os outros/professores ainda no tempo do maternal e segue se (re)fazendo ao longo da vivncia desse sujeito. Assim, na aceitao e recusa das imagens que vm do outro, o graduando forma a sua auto-representao. Da o surgimento de afirmaes como a seguinte: na realidade, escolhi Letras porque me identifiquei com uma professora de portugus de um cursinho. A professora era extremamente competente e apaixonada pela sua profisso. Ela sabia muito portugus, aprendi muito com ela sobre a gramtica. Este motivo impulsionou e influenciou na minha escolha (A5W). So traos e gestos de nossos professores nos quais baseamos para construir o prprio modo de ser professor. As imagens dos outros/nossos professores funcionam, portanto, como o primeiro aprendizado. So marcas permanentes e novas, ou permanentes que se renovam, repetem-se, atualizam-se, mas que tm no outro um lugar de sustentao como pode ser observado na afirmao: Sempre gostei dessa rea, sempre aprendi muito com meus professores de portugus. Eles me ensinaram a gostar do portugus (EA1Z). Embora nos enunciados seguintes no seja estabelecida relao direta entre admirao pelo professor e os conhecimentos ambicionados pelos graduandos, depreende-se da um modo de ser e de fazer que funciona como referncia. a partir desse outro professor, desse outro que chamou a ateno pelos conhecimentos sobre a lngua portuguesa que comeam a ser constitudas as representaes sobre como deve ser trabalhado o ensino da lngua materna. So imagens que, conforme os discursos dos graduandos, acompanham e ajudam a definir a sua forma de agir no presente:

Os saberes adquiridos durante a trajetria pr-profissional, isto , quando da socializao primria e sobretudo quando da socializao escolar, tm peso importante na compreenso da natureza dos saberes, do saber-fazer e do saber-ser que sero mobilizados e utilizados em seguida quando da socializao profissional e no prprio exerccio do magistrio (Tardif 2002, p.69).

95 Os motivos pelos quais escolhi o curso de Letras foram: o gosto pela leitura, pelo estudo sistemtico da lngua (gramtica) e pela influncia da minha professora, que me incentivou a fazer o curso visando a uma atividade profissional na rea de lngua (A15W) O primeiro motivo que tive foi o de ter uma pessoa da famlia que professora e que me incentivou muito e me serve de exemplo. O segundo o de ter uma facilidade para a leitura, interpretao, produo de textos e conhecimento das normas gramaticais (A9Z). Um dos motivos que me levaram a fazer Letras foram o gosto pela lngua portuguesa, o entusiasmo de alguns professores para ensinar a lngua portuguesa e o amor ao magistrio (A10Z). Sempre gostei dessa rea, sempre aprendi muito com meus professores de portugus. Eles me ensinaram a gostar do portugus. Esse foi o meu primeiro contato, quando vi que tinha que ir para uma faculdade, optei pelo curso de portugus porque sou apaixonado. Posso dizer que essa paixo comeou nas aulas de portugus que tive. Sempre admirei os professores que tive, eles sabiam bem a gramtica e ensinam isso de forma maravilhosa (EA1Z). Escolhi letras pelo fato de ter conhecido uma professora num curso. Essa professora era muito apaixonada pelo que fazia. Com ela aprendi muito sobre literatura e portugus (EA2Z). Quando terminei o magistrio, fiquei entre Pedagogia e Letras. Minha me me aconselhou a fazer letras, por ela conhecer algumas pessoas que fizeram, que estavam fazendo na poca que entrei. Entrei meio de gaiata, mas depois gostei. Acho que algumas coisas ficaram a desejar na faculdade. Tem muitos professores que so enroles, fingem que ensinam, mas querem mesmo ver o tempo passar. Como professora, no posso enganar o meu aluno. Preciso dar condies a ele de aprender, de ter um conhecimento slido sobre a lngua portuguesa (EA3Y). Eu ouvi professores falar assim: olha, estou dando aula para a graduao porque me obrigaram. No gosto de dar aula para a graduao porque ningum l nada. Ningum l nada do que a gente pede. por isso que gosto de dar aula na ps-graduao. L todo mundo l e no preciso ficar tendo trabalho com texto problemtico e dificuldades de alunos. Poxa! chegou um ponto em que os alunos se levantaram e falaram: olha, ns tambm no estamos a fim de ter aula com algum como voc. Se voc quiser simplesmente passar a gente e no vir aqui para esse grande sacrifcio, passe todo mundo e est tudo certo. A gente vai estudar na biblioteca, vai fazer outras coisas. As pessoas no deixaram de fazer as coisas. No acho que os alunos no fizeram. Muitos so imaturos, so inconseqentes, mas muita gente faz um esforo para estar aqui, deixa famlia, trabalha e a encontra professores enfurecidos falando: olha aqui, a gente no vai ensinar gramtica e vocs no sabem ler, no sabem escrever! No concordo com esse modo de agir (EA1X).

Essas falas colocam em evidncia os vestgios que marcam a construo de uma subjetividade plural. Ao evocar qualidades desejveis ou indesejveis

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que quer possuir ou no, com que concorda ou discorda, h a evocao de memrias de experincias marcantes no processo de construo de seu conhecimento sobre a linguagem. Trata-se de uma concepo de dever-ser que comeou a ser construda por meio dos gestos e prticas vindos do outro. Nesse entrelaamento, os outros no so outra coisa que aquilo que ns fizemos e vamos fazendo deles. Justamente isto e no outra coisa o que ns somos: aquilo que os outros fizeram e esto fazendo de ns (Ferr, 1998, p. 186). O aprendizado vindo da vivncia como aluno no explica com exclusividade as imagens sustentadas pelo graduando em Letras, mas uma das marcas, das referncias constitutivas das representaes que tem de si como profissional. Na condio de futuro ou j professor expressa vises e concepes sobre o professor que resultaram tambm das inmeras horas que passou vendo outros professores atuarem. No processo de construo de sua imagem, essa imagem outra tem a fora de tornar-se imagem dele, aluno/professor. Alm disso, a lngua, segundo Bourdieu (1998), no somente um instrumento de comunicao ou mesmo de conhecimento, mas acima de tudo um instrumento de poder. Foucault (1996) chama a ateno para o fato de que o exerccio de poder ou a busca de meios para esse exerccio vem sempre acompanhado de uma verdade reconhecida, construda por meio das prticas discursivas. Essa valorizao da variedade padro reflete, alm da vontade de dominar um tipo especfico de conhecimento, um desejo de reconhecimento e respeito social. Respeito e reconhecimento que o professor de lngua materna no vem tendo, pois, na viso do aluno, faltou gramtica pura e crua para que depois, ao sairmos da universidade, possamos responder altura as crticas que recebemos em relao ao domnio da lngua padro (A19Y). Espera-se, cobrase daqueles que so considerados cidados letrados conhecimento da lngua padro, compreendida como um objeto estvel, esttico, definido no passado e

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que somente pode ser respeitado e repetido. Somada a isso, h uma espcie de resposta para o olhar que define o professor como um nada, um despreparado. O graduando imagina - traz consigo as representaes sobre o dever ser e o saber ser do professor - professor competente, apaixonante aquele que apresenta domnio de conhecimentos especficos sobre a lngua. Da que no basta ter passado pela universidade, essencial trazer na bagagem o conhecimento esperado, pois este est intimamente ligado representao profissional que se tem do professor e funciona tambm como um meio de responder, de refutar a imagem que lhe vem sendo atribuda. Tanto as relaes de poder quanto as de pertencer a um determinado grupo social esto refletidas nos signos verbais, o que nos permite afirmar que o discurso do graduando no fala somente dos procedimentos necessrios para ser um legtimo cidado letrado, mas tambm das excluses que constituem o seu discurso. O graduando demonstra ter desejo e vontade de poder, vontade de verdade, razo pela qual ele no pode ser visto apenas como um mero desempenhador de papel passivo. Seu discurso responde, demonstra um agir firmado nos processos de interaes que vivenciam. A vontade de saber representa ento a busca por um mecanismo que possibilite, ao mesmo tempo, a aceitao e a refutao da palavra do outro. Almeja-se o conhecimento socialmente exigido como forma de fazer jus ocupao de um lugar social e como forma de refutar a imagem negativa que lhe atribuda. Nesse sentido, segundo Ilari, a longevidade da gramtica permanece porque
... faz parte da representao que o professor de portugus faz de sua prpria competncia profissional. Toda categoria profissional com funo social diversificada sente a necessidade de encenar para a sociedade e para si mesmo uma representao de competncia; alguma imagem enraza-se em todo grupo com a fora das deformaes profissionais. Em nossa sociedade, quem quiser se passar por competente, precisa comprovar primeiro que passou por um preparo formal-escolar que lhe deu um diploma e um corpo de conhecimentos que excedem as necessidades profissionais corriqueiras. Da a tendncia para assumir comportamentos altamente conotados e para ostentar conhecimentos apenas marginalmente relevantes ... mas que impressionam (in Sanfelice, 1998, p. 32).

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O domnio das filigranas lingsticas e literrias funciona como um lapidador de imagens, como um atestado de erudio, um tipo de conhecimento que visa a responder a uma expectativa criada pela imagem que se tem do professor de lngua materna. A lngua no apenas um instrumento de comunicao, funciona tambm como um meio que possibilita aos sujeitos serem ouvidos, respeitados e acreditados. Para que esse processo se efetive, espera-se dos sujeitos que sustentem discursos competentes, que justifiquem o direito no s palavra, mas tambm o de ser ouvido. Possenti & Ilari (1997), ao falarem dos saberes esperados, atribudos e cobrados dos e pelos professores de lngua materna, afirmam que tais conhecimentos podem ser especificados como:
...o domnio de particularidades gramaticais (ortografia de palavras que nunca se escrevem, coletivos e femininos raros, vozes de animais extintos, a conjugao do verbo explodir, a etimologia de paquete, as vinte e sete funes sintticas da palavra que, o quarto sentido do verbo assistir, o nome vernculo do sinal &) e literrias (qual era o olho vazado de Cames, para que lado o pelicano da primeira edio de Os Lusadas virou o bico, que Machado de Assis era epiltico e mulato, que o nome completo de Olavo Bilac um alexandrino perfeito, que Joo Cabral de Mello Neto portador de uma cefalia crnica e grande consumidor de aspirina tudo isso no lugar da leitura das obras. Esses conhecimentos servem para muito pouca coisa, mas conferem ao seu portador uma aura de competncia que impressiona: se o professor de portugus sabe at isso, conclui o leigo, sua cultura lingstica e literria perfeita tambm para as atividades relevantes (p. 9-10).

Tais

competncias

fazem

parte

do

ritual

imprescindvel

ao

reconhecimento e legitimao do papel que deve exercer. Neves (2002) afirma que essa ritualizao tem fora constitutiva, pois os professores alunos egressos dos cursos de Letras mesmo reconhecendo e aceitando as crticas feitas a tais conhecimentos, cobram o seu aprendizado e cultivam o seu ensino em sala de aula como exerccio efetivo e justificativo do papel que exercem. Portanto, do forte enraizamento histrico das representaes sobre os modos de ser e agir desses profissionais, como conseqncia, o discurso do graduando apia no constante entrelaamento entre as imagens atribudas e as que

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procuram construir de si mesmos. A vontade de saber gramtica e o conseqente desejo de aprender a ler, escrever e falar corretamente refletem modos de leituras e interpretaes que formam o conjunto de imagens a ser atribudo queles que hoje so cidados letrados. Tendo em vista a tica bakhtiniana, pode-se afirmar que a construo de tais representaes envolve um dilogo entre contexto mediato e imediato. Neste, esto localizadas as aes do presente, do passado recente e o futuro esperado. J aquele constitui o espao dos conhecimentos produzidos e reinterpretados em diferentes momentos histricos. Esse tipo de conhecimento precede a vivncia dos indivduos, mas presentificado por meio das instituies, modelos, normas e convenes de cada poca. Discutir os percursos que ancoram o discurso do graduando sobre a linguagem e o seu ensino, exige pensar uma aprendizagem que se d no tempo da vida, mas tambm dos saberes que so trazidos, mantidos por meio do tempo de uma memria histrica dialgica porque construda por um feixe de dizeres e sentidos (Spink & Medrado 2000, p. 51). medida que retornamos e refazemos as marcas dos percursos vivenciados pelos graduandos, sobressai a compreenso de que os sentidos que amparam a construo dessa vontade de saber gramtica esto localizados nos dois contextos mediato e imediato. No mediato, pode-se buscar os sentidos e os repertrios mantidos por meio das prticas discursivas de cada poca, que, por sua vez, presentificam as vozes de outrora que povoam nossos enunciados, ou seja, o lugar dos discursos que mantm a valorizao da variedade padro. J no imediato resultado de leituras e interpretaes dos discursos localizados no tempo mais distante , esto as imagens, os modos de representar aqueles que so vistos como cidados letrados. H um entrelaamento temporal que ampara as representaes do graduando em Letras. Na interface desses dois momentos, processa-se a produo do seu discurso. Este traz imagens histricas sobre os saberes

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necessrios ao professor e as prticas histricas que fundamentam o ensino de lngua materna. Tendo em vista a historicidade fundadora dos seus dizeres, importante dar relevncia, no tempo presente, aos modos como esses sujeitos so vistos. Da a importncia de perguntar pela imagem do aluno de Letras e do professor de lngua materna. No prximo captulo, analiso os indcios discursivos que falam dessas possveis imagens.

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4. O CONTEXTO SCIO-HISTRICO IMEDIATO

Eu no sou eu nem sou o outro; Sou qualquer coisa de intermdio: Pilar da ponte de tdio Que vai de mim para o outro Mario de S-Carneiro ...no sou eu mesmo um outro para mim mesmo, quando sou e no sou aquele que foi construdo e sujeitado segundo acatamento de um princpio de identidade histrica e socialmente determinada? Larrosa & Lara, 1998.

Mesmo que se possa verificar que as razes das representaes presentes nos discursos dos alunos sobre a lngua se encontram no processo histrico mais distante, produz inquietao a persistncia da afirmao de que na universidade deveriam aprender a gramtica, pois, conseqentemente, aprenderiam a ler, escrever e falar corretamente. A inquietao aparece por duas razes: primeiro, porque so discursos de alunos que esto terminando o curso; segundo, porque, no decorrer deste, tiveram acesso a teorias cujas concepes apontam para um caminho diferente do proposto pela tradio9. Alm disso, a falta e o no-saber reiterados pelos sujeitos desta pesquisa chamam a ateno porque a vivncia na universidade um tempo marcado pelo acesso variedade padro, efetivado por exerccios de leitura e escrita. O aluno convive, manuseia textos escritos nesta variedade, no entanto fala de um no-aprendizado. tambm um tempo de contato com diferentes concepes de como se constri a relao com a leitura, a escrita e a fala. Seria ingenuidade acreditar que quatro anos de curso poderiam mudar um conjunto de imagens
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Apontando um no-saber, unem-se alunos das universidades pblicas e de universidades privadas, mesmo estes tendo registrado que estudaram gramtica tradicional durante o curso.

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com forte enraizamento histrico como so as relacionadas normatividade. Como j foi dito, as RS no so fixas, mas a sua transformao, considerando ser a linguagem o objeto, est ligada a um conjunto de valores mais estveis que tem persistido por diferentes momentos histrico; um processo que exige a reunio de vivncias ocorridas dentro da universidade e nos espaos efetivos de prtica docente. Embora esse enraizamento seja perfeitamente justificado, a atualidade e a persistncia dessa representao nos levam a interrogaes incmodas e insistentes: quais as razes do aluno de Letras sempre se pr no lugar de quem no sabe ler, escrever e falar? Quais as condies de produo que originam esse discurso? O que tem acontecido no interior e fora dos cursos de Letras que leva o graduando, aps os quatro anos de curso, a manter a crena que coloca a gramtica normativa como central para o trabalho com a linguagem?

4.1. A constituio pela falta

Nos enunciados citados em seguida, embora produzidos por alunos de diferentes instituies, h uma repetio que os identifica. A vontade de saber, presentificada pelo verbo aprender, o eixo temtico que garante essa identidade. As referncias sobre a necessidade de aprender a escrever, ler e falar vm acompanhadas por palavras que expressam a certeza de que no sabem usar a lngua portuguesa. Entre o dito e o no-dito est configurado um espao de silncio que significa; ao expressar as razes da escolha do curso, os graduandos produzem um discurso que trazem sentidos sobre o modo como concebem a linguagem e como se vem enquanto sujeito falante. O funcionamento discursivo de suas respostas evidencia o lugar que ocupam na relao com esses conhecimentos, lugar que, no relato de hoje, eles ento j ocupavam e continuam a ocupar, evidente no s pelas crticas explcitas ao fato de o curso no ter correspondido s suas expectativas, mas

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porque nos seus dizeres as razes do passado permanecem as mesmas depois dos estudos:
... o que mais me espantou foi a falta, a averso anti-gramtica, da gramtica normativa. Ns no temos um curso de gramtica dentro do curso de Letras. No gostei disso. Hoje me acostumei com isso porque se quero dar aula de gramtica ou fazer qualquer coisa, sei que vou ter que correr atrs. No porque eu teria aula de gramtica que iria ter uma viso iluminada, iria saber tudo (EA2X). Faltou sim algo de gramtica normativa, nem que fosse para discutir todas as regras. Pelo menos entender de onde muitas delas surgiram... (A2X). Achava que em Letras eu ia me especializar na gramtica, estudar gramtica, que ia ser uma sbia de gramtica. Quebrei a cara porque at hoje no sei nada de gramtica, pouco, pouco de gramtica. Eu achava que ia s estudar gramtica e em literatura ia ler alguns romances, mas no tinha base do que seria. Eu no sabia nada de literatura, sabia de alguns perodos, mas no tinha conscincia de nada. A gramtica no curso de Letras era esperada, acreditava que estudaria gramtica (EA1Y). o meu ano, minha turma, foi um ano que pediu por aula de gramtica. O nome que demos para esse desejo foi aulas de gramticas, mas no quer dizer que era gramtica normativa, que a gente queria regras, que a gente queria aplicar regras. No era isso, acho que queramos pensar, que queramos ter mais segurana sobre a nossa prtica. Tudo isso acho que foi muito remodo ao longo do curso, foi uma coisa sempre cobrada, sempre cobramos (EA1X). Faltou estudar a gramtica. Quando eu decidi a fazer o curso de Letras, tinha em mente que ao final do curso sairia dominando a lngua portuguesa (falando s o culto); dominando todas as regras da gramtica e isso no aconteceu. Foi uma decepo, pois no aprendi o que queria (A25Y). Acho que faltaram mais disciplinas ligadas prtica do texto escrito. Precisamos aprender escrever (A8X). Deveria ser trabalhado produo de textos, fazendo com que o aluno aprendesse a escrever o seu texto. Assim o professor contribui com o aluno ensinando a conhecer e aplicar as regras da gramtica (A23Y). Faltou produo de textos. Acho que para produzirmos bons textos devemos, alm de ler muito, escrever tambm. E por incrvel que parea pratiquei mais redao na escola que na faculdade. Como seremos corretores de textos dos alunos sem termos treinado, produzindo antes. Faltou um estudo mais aprofundado de sintaxe e redao. Quase no escrevemos no decorrer do curso. Precisamos aprender as regras da gramtica aliada com o aprendizado de como fazer um texto. A universidade no ensinou como fazer isso. Vamos sair do curso sem saber como fazer essa ligao (A3Y). Faltou uma disciplina no curso de Letras e a que eu aconselharia artes em geral. Por se tratar de um curso de humanas, deveria ser relacionado s artes para uma maior compreenso em relao a literatura geral. Sendo um curso de Letras Portugus, o que

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faltou foi estudar portugus (gramtica). Ficamos revendo muito do que j vimos no segundo grau. No avanamos em relao a gramtica. Ns no aprendemos muito mais do que no segundo grau. Acho que um professor de portugus deve saber sobre gramtica e literatura. Fico com a impresso que o nosso conhecimento ainda muito superficial. No sabemos o portugus como deveria (A14W).

Como exposto nos enunciados que abrem o terceiro captulo, as justificativas para a escolha do curso remetem sempre necessidade de aprender melhor a lngua portuguesa. E como na viso dos alunos, no houve esse ensino, vem a cobrana acompanhada da afirmativa de que no sabem falar, escrever e no se transformaram em leitores. Esses so os pilares da queixa que permanecem no final do curso. O pano de fundo principal encontrado pelos alunos para justificar a certeza dessa falta o no-domnio da variedade padro, como se pode ver nos referidos enunciados, nos quais a maioria dos alunos se volta para a questo gramatical como ponto de ancoragem. Dada a concepo de lngua, a questo gramatical funciona como um ponto de referncia para esse no-saber aparentemente difcil de ser explicado por meio de outras razes. Nos cursos de Letras, no se constri outro referente para transformar essa viso: O nome que demos para esse desejo foi aulas de gramticas, mas no quer dizer que era gramtica normativa, que a gente queria regras, que a gente queria aplicar regras. No era isso, acho que queramos pensar, que queramos ter mais segurana sobre a nossa prtica (EA1X). Na voz dessa aluna, vem tona uma espcie de dificuldade para dar nome a essa falta. Por no perder de vista as crticas feitas ao ensino da lngua por meio da metalinguagem, a aluna tem dificuldades de explicitar que quer o ensino de gramtica, mas tambm no consegue nominar outro referencial/experincia de estudo da lngua que possibilite solucionar seus questionamentos. A dificuldade emerge quando compara o que feito em outras reas, quando tenta dizer o que almeja aprender como o estudo da forma e do contedo. Aqui dois fatos aparecem: a dificuldade com a escrita o aluno de Letras inicia e atravessa o

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curso no s acreditando, mas tambm ouvindo, que no sabe escrever nem ler. O segundo fato a manuteno da gramtica como referncia, embora o discurso seja tateante. O gesto de pedir suplanta as incertezas com relao ao papel da gramtica e evidencia a permanncia das crenas sobre o porqu do seu ensino:
O que eu queria era que a gente tivesse algum laboratrio em que a gente lidasse com a linguagem de maneira a ficar um pouco mais seguro. Ultrapassasse aquele nvel da aula de redao em que a gente v narrativa, dissertao, cartas e trabalhasse mais com a forma e o contedo. Acho que falando em forma, seria interessante vermos a gramtica, mas no sei.... Quando pedimos aula de gramtica, era para pensar sobre a nossa escrita, sobre a nossa fala. A gente queria e quer se sentir mais seguro com a linguagem. A gramtica melhora, acho que possibilita essa idia. Estimula essa idia de que, em algum momento, dentro da gramtica, voc vai ter um controle maior sobre a lngua ou falar melhor ela, entend-la melhor.... Os trabalhos so sempre escritos, diferentes das cnicas, por exemplo, que apresentam coisas. Temos sempre trabalhado com texto escrito e no raro os nossos textos voltam cheios de marcas vermelhas do comeo ao fim e a gente ouve as crticas, mas no sabe o que fazer (EA1X).

O expresso reconhecimento de no-saber chama a ateno nos enunciados

citados porque no entremeio entre a condio de aluno e de professor, est implcita a imagem de algum que julga no ter o aparato necessrio para trabalhar a leitura e a escrita. E esta falta compartilhada, porque generalizada a todos os falantes: no sabemos a lngua portuguesa, por isso resolvi fazer Letras (A16Y). Essa representao marca no s a opo pelo curso, mas tambm o conjunto de aes e prticas desenvolvidas no decorrer deste, de modo que o prprio curso de Letras se transforma num espao de reafirmao desse no-saber: Temos sempre trabalhado com texto escrito e no raro os nossos textos voltam cheios de marcas vermelhas do comeo ao fim e a gente ouve as crticas, mas no sabe muito bem o que fazer. Aqui, tambm est embaralhada a existncia de uma crtica aos que saem do curso sem dominar os conhecimentos normativos. Na afirmao , faltou gramtica pura e crua para que depois, ao sairmos da universidade, possamos responder altura as crticas que recebemos em relao ao domnio da lngua

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padro (A19Y) , o verbo recebemos funciona como um primeiro ponto de acesso ao cenrio desses discursos. Ele atualiza a imagem histrica de que quem faz Letras deve saber gramtica e concomitantemente diz implicitamente que, atualmente, quem est fazendo Letras no faz jus a essa imagem, o que nos permite afirmar que no h somente a busca por um saber legitimador, mas tambm um modo de responder a uma imagem negativa. Nas marcas lingsticas, a presena desse outro perceptvel pela expresso as crticas que recebemos. O verbo receber na forma plural indicia que h um interlocutor configurado no horizonte. Trata-se de sair da universidade respondendo altura as crticas recebidas10; o que no se daria por uma contraposio, mas, sim, pela demonstrao de um saber idntico ao cobrado pelos crticos. Observa-se que no se trata de retificar os alicerces tradicionais nos quais se baseiam as crticas recebidas, mas de ratific-las pela competncia. Ao dizer que os motivos que me levaram a escolher o curso de Letras foram que eu queria, no decorrer dele, aprender ao p da letra a gramtica normativa, pois isso que se espera do professor de lngua portuguesa, de quem faz Letras (A19Y), o graduando demonstra a preocupao com o interlocutor situado no contexto temporal concomitante ao exerccio profissional e, embora no especificado, a ele que responde. Nesse sentido, dominar a variedade padro e saber sobre ela falar visto como a possibilidade de mudana, de conquista de um lugar adequado representao que dele existe, e que a voz do aluno repete harmnica e monocordicamente. O acesso a Letras e a cursos de formao de professores em geral no rivaliza com os demais cursos superiores, resultado do processo de proletarizao do magistrio. Ora, a clientela que busca os cursos de Letras ou
Considerando as dificuldades que os alunos apresentam para promover uma articulao entre os conhecimentos tericos e a prtica efetiva em sala de aula como professor questo analisada no quinto captulo - um outro problema fica evidenciado: ele tambm no est preparado para responder a alturas crticas sobre os seus conhecimentos lingsticos.
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pertence (alguns poucos) aos prprios quadros da cidade letrada ou procede, a maioria, de categorias sociais da classe mdia baixa (quando no procedentes de classes ainda mais baixas). E aprender/dominar a lngua padro e o discurso normativo sobre ele proferido significa desconstruir a imagem que lhe atribuda, da a crena que a gramtica a soluo para o suposto desconhecimento que apresenta:
no h outra realidade. Como profissionais seremos cobrados sobre os contedos e regras gramaticais, e no lingsticos. Infelizmente sem o esforo pessoal de cada um (aluno) seremos profissionais despreparados, pois o curso de Letras no nos preparou para sermos professores. No aprendemos gramtica, no aprendemos trabalhar com a escrita e com leitura na escola nem na universidade. Precisaremos estudar a gramtica sozinhos se quisermos ter condies de ser um professor que sabe como escrever ou interpretar um texto. Eu no quero fazer a mesma coisa com os meus alunos, quero que eles adquiram essas habilidades ainda na escola (A18Y).

O graduando no se percebe, no sente e no se v como leitor, falante e/ou escritor da lngua portuguesa. O tempo de escolaridade funciona como mecanismo conscientizador sobre o que ainda lhe falta para tornar-se um legtimo cidado letrado e mudar sua imagem. Trata-se de uma vivncia que serviu para chegar concluso de que sempre achamos que falamos um portugus correto, mas a partir do momento em que voc entra na escola, que faz o curso de Letras, voc percebe que no sabe nada (A21Y). Aqui h dois movimentos discursivos que localizam e definem esse no-saber aparentemente igual. A sua definio d-se por processos distintos. Se na escola o aluno descobre que no sabe pela apresentao dos exerccios de metalinguagem, na universidade esse no-saber vai ser apontado pelas dificuldades apresentadas por ele com relao leitura e escrita. Isto , na escola foi fundamentada a crena de que o aprendizado da gramtica possibilita um melhor desempenho com a leitura e a escrita; e como isso no necessariamente ocorre, na universidade, conforme fragmento abaixo, acentuase a conscincia de que no sabe ler nem escrever. Quando expressa suas dvidas, faz referncia a uma srie de discursos que aponta que tanto na escola

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como na universidade surgem as mesmas dificuldades do no-saber. O que diferencia o curso de Letras, nesse sentido, o no trabalho com gramtica normativa, pois a certeza do no-saber permanece:
A relao entre o que vimos na escola e na universidade de ruptura. A impresso que tive ao chegar universidade foi que no estudava antes. Escrever um texto muito complicado. Os professores afirmam que no sabemos escrever, que no sabemos usar as regras. Meus textos voltam cheios de riscos. Acho que existe at uma contradio nisso. Aqui na faculdade muitas coisas aprendemos sozinhos. Aprendemos a ser autodidatas (A13Y).

O dizer do graduando construdo no contraponto do dito pelo seu interlocutor, que assume contornos definidos o professor universitrio que diz que o aluno de Letras no sabe escrever nem ler e contornos indefinidos o outro que critica o professor de lngua materna por no saber gramtica. Explicitando a importncia que o outro assume na constituio do sujeito, Bakhtin afirma que:
Tudo o que me diz respeito, a comear por meu nome, e que penetra em minha conscincia, vem-me do mundo exterior, da boca dos outros (da me, etc.), e me dado com a entonao, com o tom emotivo dos valores deles. Tomo conscincia de mim, originalmente, atravs dos outros: deles recebo a palavra, a forma e o tom que serviro para a formao original da representao que terei de mim mesmo... Assim como o corpo se forma dentro do seio (do corpo) materno, a conscincia do homem desperta envolta na conscincia do outro (idem, p. 378).

Nas relaes sociais, segundo Miotello (2001), no interagimos com fantasmas ou criaes imaginrias, mas com indivduos concretos, situados em um contexto especfico. Da que os sujeitos, na vida, se expressam, posicionamse ancorados em valores e sentidos construdos nas relaes interacionais, isto , agimos, julgamo-nos a partir do ponto de vista dos outros, tentando compreender o que nos dado exteriormente. O outro constitutivo do eu no s na exterioridade, mas tambm na interioridade. Desse movimento resultam afirmaes como a seguinte: porque ns no lemos. Acho que o professor de Letras l pouco, l muito pouco. No l tudo o que deveria ler. Uma professora que conheo no sabe escrever palavras do

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cotidiano dela. Um dia, na sala de aula, ela me perguntou se a palavra professora tinha acento (EA1W). O aluno apropria-se do discurso que afirma que o professor no l ou ento l pouco. A dimenso dialgica mostra, dessa forma, a sua face contraditria, pois o graduando faz coro, assume como sua uma representao que busca contestar. Aqui o no-saber uma condio do professor de lngua materna. Esse processo de individualizao resulta na idia de que o aprendizado da lngua se d pelo esforo pessoal da cada um. A escola e a universidade so vistas como lugares que no ensinam. Em conseqncia, ao afirmar que no quer fazer o mesmo, o graduando coloca o professor como o responsvel pela situao, que passa a possui o poder de no deixar que o aluno saia da escola sem saber. Geralmente, quando se fala do fracasso da escola, como veremos em outro momento, o professor apontado como o responsvel e, ao mesmo tempo, como o detentor de condies de evitar que isso acontea. Trata-se de um discurso ambguo, pois simultaneamente valoriza a lngua e desvaloriza o profissional que trabalha com ela. Retomando a anlise do enunciado de A18Y, tem-se uma escala progressiva. Primeiro, aponta-se para uma cobrana exterior sobre os conhecimentos que deve apresentar como profissional da linguagem, ou seja, faz remisso a uma imagem esperada. Logo em seguida, a fala desloca-se para a viso que tem de si mesmo enquanto algum que passou pela escola e pela universidade e continua com a representao de que no sabe escrever e ler. Diante disso, instala o reconhecimento da falta, pois no seu enunciado - e este no o nico exemplo - ocorre a reafirmao do lugar de no-saber que ocupa. J no so mais seus crticos dizendo que ele no sabe, mas o prprio graduando. O que era uma crtica, um olhar do outro, passaria ser a sua condio de futuro professor, caso no se propusesse a estudar sozinho, j que a universidade no lhe fornece o necessrio e suficiente. Ao contrrio, em muitos

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casos, passa a ser vista como um lugar que tambm engrossa o coro dos que apontam para esse desconhecimento. A plurivalncia da palavra pode ser atestada na forma como est articulada. Est na maneira como faz remisso constante a outros. Trata-se de um conjunto de dizeres tecido dialogicamente, num jogo de vrias vozes que se cruzam e se complementam, por isso as imagens emergem de um mosaico de enunciados alheios que se vo transformando em enunciados prprios. De modo geral, a palavra alheia no aparece explicitamente no discurso analisado. Exceto pela afirmao de que lhe ser cobrado domnio dos conhecimentos gramaticais, no h uma fronteira ntida entre a fala do graduando e a do seu outro. As vozes misturam-se no interior dos enunciados que afirmam ou reafirmam que continuam no apresentando o conhecimento esperado. A heterogeneidade aparece implicitamente na forma de aluses que, conforme Brando (1997), nos limites do discurso, impossibilitam o estabelecimento de uma fronteira ntida entre a fala do locutor e a do outro. As vozes imiscuem-se nos limites de uma nica construo discursiva. Ao fazer referncia existncia de uma cobrana presente num contexto social mais amplo e, na seqncia, afirmar a sua condio de quem no sabe, os discursos dos graduandos autorizam a concluso de que so vistos como no conhecedores no s da gramtica, mas tambm da leitura, da escrita e da fala. Entre a trajetria escolar/universitria e o imaginrio social idealizado sobre o que significa ser professor de lngua materna, h a certeza de que a legitimidade exigida no foi plenamente atingida. Fica explicitado que no s no momento de entrada, mas no de sada do curso, ocupava e continua ocupando um lugar de no-saber. Diante disso, a incompletude, considerada inerente ao processo de construo do conhecimento, adquire o carter de deficincia, de um problema que deve ser sanado. A conscincia de que no sabe e a conseqente certeza de que a soluo o aprendizado das regras normativas terminam por realimentar a crena de que

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existe relao entre aprendizagem de gramtica e domnio da modalidade escrita da lngua. Alis, como se observa nos enunciados seguintes, a gramtica aparece como soluo para uma srie de problemas que comea com a dificuldade de escrever e termina retomando uma idia bastante comum de que a lngua portuguesa difcil de aprender:
Quando pedimos aula de gramtica, era para pensar sobre a nossa escrita, sobre a nossa fala. A gente queria e quer se sentir mais seguro com a linguagem. A gramtica melhora, acho que possibilita essa idia. Estimula essa idia de que, em algum momento, dentro da gramtica, voc vai ter um controle maior sobre a lngua ou falar melhor ela, entend-la melhor (EA1X). No curso de Letras esperava estudar mais regras gramaticais para desenvolver mais a escrita e a fala, mas adquiri muitas teorias e conhecimentos que so tambm muito importantes para desenvolver a profisso. Na prtica, vou conseguir aprender escrever corretamente. Vou ter que continuar estudando (EA3Y). Eu sempre quis fazer um curso superior. Queria escrever dentro da norma padro sem dificuldade. Sempre achamos que falamos um portugus correto, mas a partir do momento em que voc vai para a escola, que faz o curso de Letras, voc percebe que no sabe nada. Pretendia vir aqui aprender verbo porque uma coisa que nunca gostei. Sabia que tinha que aprender, pois um dia sei que vou ter que passar isso para os meus alunos. Como professor tenho que saber isso (A21Y). Escolhi o curso de Letras por ter cursado o magistrio e j estou atuando como professora de lngua portuguesa. Esperava saber mais sobre a lngua portuguesa. Queria melhorar a minha escrita e leitura. Acho muito complicado o portugus, no sabemos como utiliz-lo de forma adequada (A13X).

O graduando afirma, por exemplo, que aprendeu muitas teorias. No entanto, esse aprendizado parece no fazer eco, pois o aprendizado da lngua em sua modalidade escrita, por exemplo, aparece como um mundo parte ao do universo terico. Isso faz com que as teorias passem a ser tambm uma prescrio sobre um dever ser, e no um mecanismo de construo de saber. Nesse vcuo, a variedade padro configura-se como referncia conhecida e j validada para explicar as faltas que persistem. cobrada porque permanece como base das representaes mais estveis sobre o estudo da lngua.

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A partir de modos estabilizados de conceber o aprendizado da leitura, da escrita e da fala com conseqente domnio das regras normativas, o graduando constri e reconstri a imagem de no-saber que tem de si. Mediante isso, qualquer outra forma de aprendizado assume pouca ou nenhuma relevncia. A concepo de leitor a daquele que conhece a literatura tida como patrimnio literrio, como representante legtimo dos valores culturais. Essa a concepo norteadora no s do que deveria ter sido lido, mas tambm da auto-definio como no-leitor, que emerge de afirmaes como a seguinte:
Um professor tem que estar seguro, tem que conhecer a lngua, saber falar de um tema dando vrios exemplos. O professor de lngua portuguesa tem que saber gramtica, tem que saber literatura, ler os clssicos, saber redao, corrigir um texto. Isso porque uma palavrinha, um professor de lngua tem saber todas as reas, a gramtica, a redao e a literatura ... no curso de Letras eu esperava encontrar muita gramtica aliada a uma carga grande de literatura. Me surpreendi! No vi quase nada de gramtica tradicional nem li os livros que esperava ler, mas foi muito vlido ... Quanto aos estudos da lngua portuguesa acreditava que a abordagem maior seria quanto Gramtica, o que no aconteceu. Estudamos muito a Lingstica, mas foi vlido. Todo mundo sofre com esse problema. Acredito que posso me aprofundar mais, que o estudo deve ser contnuo, que a gente deve estar sempre se atualizando (EA4X).

O graduando explicita uma espcie de vcuo porque a sua concepo de ser leitor mudou, relacionando-o leitura canonicamente instituda, o que marca um descompasso com o que comumente leu ou ainda l. Trabalhando, por exemplo, com a hiptese de que antes era um leitor porque lia revistas em quadrinhos ou jornal, ao passar pelo curso de Letras, essas prticas j no fazem dele um leitor, mas tambm entende que no teve acesso ao que poderia transform-lo num leitor legitimado e reconhecido. Quando se trata de discutir a condio de leitor do professor de Lngua portuguesa, deparamo-nos com afirmaes como a seguinte:
A maior parte dos professores leu apenas aquilo que exigido pelo currculo, diz Andrea Saad Hossne, doutoranda em teoria literria e literatura pela USP, e professora de cursos de ps-graduao freqentados majoritariamente por professores de portugus. Boa parte dos que lem gosta de Paulo Coelho, como lazer, e de romances

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como Operao Cavalo de Tria. Os mais jovens ainda procuram coisas novas, mas os mais velhos deixam de lado (Rizzo, 1998, pp. 35-36).

Afirmaes como essas produzem efeitos de sentidos que colocam em xeque a condio de leitor comum do professor. Este aquele que no leu, leu somente o necessrio ou ento l textos de qualidade literria duvidosa. Diante do valor do cnone e da condio do professor de lngua materna frente a tal literatura, constri-se a idia de que da leitura cannica vir a legitimao de sua condio de leitor. Nesse sentido, pode-se afirmar que o lugar onde se forjam as concepes sobre o que deve ser lido ou no, como ler ou no, o que literrio ou no onde se ampara a viso da tradio cultural em torno da leitura na escola, e seqencialmente na prpria universidade11. Esta, alm de sustentar uma concepo de literatura tradicional e valorizada, subestima o professor que no l a literatura clssica. Retomando a afirmao de EA4X, pode-se observar que, nesse caso, como em outros semelhantes, exerce relevo a estrutura argumentativa posta a
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No fragmento a seguir, ao tratar da leitura feita no decorrer do curso de Letras e assumir uma posio crtica e diferenciada da maioria dos depoimentos aqui estudados, o graduando faz uma anlise ilustrativa do papel da universidade a manuteno dessa concepo de leitor que o graduando em Letras apresenta. Embora existam tentativas de fugir do meio academicista, o corao do curso que fao, na rea de literatura, academicista at o fundo da alma. Livros como Cidade de Deus so vistos como literatura que relata o que acontece no morro, visto como uma literatura extica. No so vistos como uma vertente legtima, mas como algo que surgiu do povo. No pertence parte boa da literatura, que formada pelas obras do Padre Vieira, Machado de Assis e assim por diante. isso que estudado seriamente, as outras so estudadas como uma coisa que apareceu, que o povo est escrevendo. Os professores no falam daquilo que no considerado cnone. Os alunos tambm entram nessa e reclamam quando tm que ler algum autor que no considerado clssico. Muitos alunos reclamam porque leram somente um conto do Machado de Assis. Eles esquecem que passamos a vida toda lendo Machado de Assis e muito pouco de muitos outros autores. Quando entrei no curso eu esperava estudar os autores cannicos e foi o que aconteceu. Hoje, eu tambm gostaria de saber, por exemplo, sobre aqueles autores que o Bosi coloca em notinhas de rodap. Quem so esses autores? O que eles publicaram? Como eles no so mencionados pelos crticos, ficamos sem ter conhecimentos sobre o que eles produzem. Eu esperava estudar os cnones quando entrei na universidade e foi o que aconteceu. Posso dizer que aquela idia que trazemos de que o bom o cnone reafirmada aqui na universidade. Olha, tem muita gente, principalmente da minha turma, que reclama porque temos muito mais matria de lingstica que de literatura. Acham que estudamos demais lingstica, que tm coisas que a grade de lingstica toma espao e que deixamos de estudar coisas de literatura por causa disso, dessa concepo de leitura e de estudo da lngua (EA5X).

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funcionar nos depoimentos: aps a auto-crtica por no ter lido aquilo que era considerado essencial a um aluno em Letras, segue-se um mas que abre para avaliaes positivas do tipo valeu a pena, foi vlido, ajudou a superar, foi positivo, etc. No entanto, isso no chega para demonstrar se est ocorrendo a transformao nos modos de ver a relao com os processos de aprendizagem e domnio da leitura, da escrita e da fala. Em tal situao, o saber normativo aliado a uma compreenso cannica de leitura que deveria ocupar um lugar secundrio ganha lugar central, passa a ser tudo, a base principal de sua constituio, de sua transformao em sujeito professor. Em face distncia que existe entre as expectativas e o estudado no curso, cria-se instabilidade e insegurana, imediatamente assumidos como um no-saber que precisava e precisa ultrapassar para ocupar um lugar diferente. O domnio do saber legtimo e valorizado transforma-se numa espcie de terra prometida, sempre igual no horizonte, que recua medida que se aproxima dele. algo que na escola no foi alcanado, na universidade tambm no, passando a ser um objetivo que deve ser conquistado individualmente. Nesta situao paradoxal e contraditria, a no-relao com a leitura e a escrita do modo esperado transforma-se num poderoso meio de excluso, afirmado pelo prprio aluno ao se atribuir ou ao ter adquirido um no-saber anexado imagem do professor construdo ou reconstrudo a partir dos textos lidos e das interaes ocorridas inclusive dentro da prpria universidade - este no-saber. Nesse sentido, outra forma de excluso est sendo produzida no interior do sistema de ensino. Parte da populao est completamente excluda, est margem dos espaos de ensino. Entretanto, a fala dos alunos revela a existncia de um excludo includo, pois passou pela escola, chegou universidade, mas isso no foi suficiente para que passasse a ser um legtimo representante da cultura letrada. A legitimidade no alcanada tambm determina e justifica o retorno idia de que o saber normativo a soluo.

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A expresso tenho que aprender falar, escrever e ler est presente em todos os questionrios e d o tom da imagem que sustenta essa condio de deslegitimidade. Alguns recorrem ao advrbio corretamente para assinalar o que buscam, mas para todos h uma conscincia em comum a de que no sabem. A freqncia de afirmaes deontolgicas com o verbo ter do a dimenso de como no lingstico se configura o sentido do discurso do aluno: tenho que aprender, o professor tem que saber o professor tem que respeitar o aluno. So posies imperativas e expressam representaes estveis, que podem ser definidas pelo que Bourdieu chamou de habitus. Para este socilogo, as relaes sociais estruturais se reproduzem, no nvel do simblico, segundo princpios de homologia estrutural, por meio de um sistema de disposies que se manifesta pelo habitus e pelo ethos de um grupo ou classe social. Bakhtin, situado numa perspectiva terica diferenciada, afirma que, nas interaes do cotidiano, a forma e os estilos da enunciao, as razes por que as enunciamos, so determinadas pela situao e pelos seus integrantes mais imediatos, j os estratos mais profundos da sua estrutura so determinados pelas presses sociais mais substanciais e durveis a que est submetido o locutor. Pode-se deduzir que a conscincia apresentada pelo aluno de Letras se fundamenta discursos durveis, isto , o grau e a profundidade da conscincia sobre o lugar que deve ocupar esto diretamente ligados s orientaes sociais estveis e durveis dentro dos espaos em que esto inseridos. Nos tpicos seguintes, sero delineados os possveis lugares de sustentao dessa falta (Bakhtin,1995, p. 114).

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4.2. A configurao de uma imagem no entrecruzamento de vozes

Como j observado, o graduando faz remisso constante a um olhar externo que orienta a sua prtica. Nos enunciados citados a seguir, esse outro est presente por meio das expresses l fora no vo exigir, isso que vo esperar de ns professores, somos cobrados a conhecer a gramtica por inteiro. So referncias indeterminadas, por isso abrem tambm a possibilidade de essa ser uma exigncia do prprio aluno. No possvel traar uma diviso que permita afirmar: aqui fala o eu/graduando, ali fala o ns/interlocutor. Trata-se de um eu que traz em si o ns. Entretanto, ressalta-se que falar na predominncia de um certo modo de representar no implica negar a existncia de um espao de alteridade e singularidade. Um determinado grupo, agindo por meio de referncias comuns, pode desenvolver saberes sobre si prprio e que sejam importantes e comuns a todos. As RS so referncias para os sujeitos agirem dentro de um espao povoado de saberes compartilhados da o seu carter imaginativo, pois envolve um jogo de apostas entre o eu e o outro (Jovchelovitch 1994). O sujeito individual no est fora desse espao de saberes socialmente compartilhados, nem meramente condenado a reproduzi-los. Assim, embora o material scio-ideolgico a lngua padro seja o mesmo para todos, a uniformidade dessa imagem, dessa vontade de saber no autoriza a concluso de que estamos diante de um processo de construo uniformizada de conscincia, ou de um beco sem sadas, ou de sujeitos que no reagem ao dizer do outro. Penso que o gesto de cobrar, de posicionar-se no interior da universidade sobre um conhecimento criticado indicia resistncias.

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A atitude responsiva de que fala Bakhtin no pressupe uma aceitao harmoniosa. Ao nascer de uma atitude responsiva que pode ser traduzida como uma atitude valorativa, uma tomada de posio com relao a um determinado objeto o discurso do graduando organiza-se numa espcie de fronteira entre aceitao e negao. , inclusive, pela discordncia, pela insatisfao com tudo o que ouviu e vivenciou no decorrer do curso de Letras que vai construindo o seu dizer. A forma como evoca constantemente os seus diferentes interlocutores reflete os sentidos, os dilogos com outros discursos. O seu dizer ento a contrapalavra resultante das leituras e interpretaes que faz dos mltiplos discursos sobre os saberes e as representaes ligadas tanto linguagem quanto ao professor de lngua materna:
Literatura foi, de certo modo, boa, mas a lngua deixou muito a desejar, pois as teorias, s vezes, fogem muito de nossa realidade. L fora no vo exigir conhecimento de teorias, mas conhecimento prtico sobre a lngua que falamos (A9W). Em relao aos estudos literrios, minhas expectativas foram satisfeitas, apesar de alguns professores serem um pouco ruins. Quanto aos estudos da lngua, eu esperava que estudssemos um pouco mais a estrutura gramatical. Achei a abordagem lingstica interessantssima, mas gostaria de ter estudado mais a estrutura gramatical, pois isso que vo esperar de ns professores (A6X). De fato essas questes fazem parte de nossa pauta de discusses desde os primeiros perodos e at hoje no foram encerradas. Sempre imaginei que a universidade enfatizaria a lngua padro. interessante conhecer as variedades no-padro de nosso idioma, mas enfatiza demais a literatura e sociolingstica, deixando de lado o que a grande maioria pensava ser o primordial num curso de Letras/Portugus. Essa atitude nos causa um sentimento de superficialidade no curso porque no atende por completo as exigncias e cobranas que nos sero feitas. Somos cobrados a conhecer a gramtica por inteiro, desde suas definies e, principalmente, o seu funcionamento. Precisamos dominar a gramtica para que possamos ensinar e, principalmente para termos condies de saber falar e escrever (A23Y). Enquanto professora do ensino fundamental e mdio, tenho certeza que serei muito cobrada em relao aos contedos gramaticais. A universidade deveria considerar isso. (A16Y) Imaginava que em estudos da lngua portuguesa fssemos aprender mais regras. Nos estudos literrios esperava que fssemos nos aprofundar nos estudos dos autores e de suas obras. Fico preocupada com isso. Depois vo dizer que no lemos, que no sabemos escrever (A10Z).

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Esperava e espero aprender a selecionar e analisar textos e aprender gramtica para melhor expressar-me. Constantemente a televiso fala de alunos que no sabem portugus e dos professores de portugus que mal sabem ler e escrever. No quero que pensem isso de mim (A7W). Temos sempre trabalhado com texto escrito e no raro os nossos textos voltam cheios de marcas vermelhas do comeo ao fim e sem a gente ouvir crticas. Hoje mesmo isso me aconteceu. Recebi um texto em que a professora falava que a minha forma de escrever meio gauche. Nunca sabemos bem o que est sendo cobrado. Pensei assim: ento agora estou feliz porque eu e o Drummond estamos juntos. Pode ser que ainda tente, eu ainda no estou sendo clara o suficiente ou gostaria que o meu texto fosse mais bonito, mais organizado, no quero que algum olhe para o meu texto e fale: est gauche! Vou ser professora, mesmo que no seja, quero saber escrever. Acho isso importante para um professor (EA1X). importante que o aluno tenha uma viso geral do que a arte, da importncia da arte, do porque o homem faz arte, o significado que tem e o conhecimento dos movimentos, das idias, das mudanas que foram ocorrendo ao longo do tempo. Acho que o aluno tem que ler um pouco de tudo, porque ns no lemos. Acho que o professor de Letras l pouco, l muito pouco. No l tudo o que deveria ler. Uma professora que conheo no sabe escrever palavras do cotidiano dela. Um dia, na sala de aula, ela me perguntou se a palavra professora tinha acento. Se voc no um leitor como voc vai cobrar do seu aluno? Como vai ser um bom professor? Na escola, o professor no pode cobrar aquilo que no , que no capaz de fazer. No podemos continuar sendo vistos como professores que no sabem ler nem escrever (EA1W).

Aliando imagens que tm de si mesmos construes sociais s dadas pelo outro, surge uma oscilao constante que privilegia ora a condio de quem no sabe, ora a necessidade de promover desconstrues nos lugares ocupados e nas imagens atribudas. Afirmaes como a seguinte depois vo dizer que no lemos, que no sabemos remetem ao outro a responsabilidade de apontar o desconhecimento, mas do lugar de quem no sabe que cobra o aprendizado da gramtica tradicional. Ao procurar negar a imagem discursivamente dada pelos seus interlocutores, assume o valor do saber que lhe cobrado. Dentre as possibilidades que podem ser arroladas para analisar o processo de constituio dessa posio, destaca-se, em primeiro lugar, o to alardeado desconhecimento da lngua padro pela maioria da populao que passou pelos bancos escolares. Em segundo, a no menos alardeada posio atribuda ao professor de lngua portuguesa diante do fracasso da escola. Esse um problema

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que tem sido comentado, estudado e explicado, tanto que tema referenciado pelos alunos das quatro instituies pesquisadas. A condio proletarizada de professores e alunos materializada nas suas dificuldades no trato com a variedade culta no acesso leitura e a escrita. Na afirmao de A7W, h uma identificao desse interlocutor annimo e aparentemente sem rosto que tambm est presente nos demais discursos: constantemente a televiso fala de alunos que no sabem portugus e dos professores de portugus que mal sabem ler e escrever. No quero que pensem isso de mim. Neste caso, personifica-se o que quase sempre aparece de forma indeterminada. Os meios de comunicao entram em cena para definir de onde est vindo essa voz categrica12. O graduando discursivamente promove uma mistura de imagens. Professores e alunos esto nas mesmas condies quando se trata do trabalho com a leitura e com a escrita. A dificuldade com essa modalidade tomada como uma evidncia incontestvel. Entretanto, as imagens que possibilitaram a construo dos enunciados em anlise no esto restritas aos meios de comunicao. Silva (2001) afirma que no s no mbito dos meios de comunicao, mas tambm no mbito acadmico, muitos questionam e criticam as habilidades daqueles que ensinam a ler e a escrever. Na mesma perspectiva, Kleiman (2001) afirma que a imprensa reproduz, no que diz respeito caracterizao do professor, o que a pesquisa acadmica fala sobre o assunto. Por causa da representao que a imprensa faz da capacidade de ler e escrever dos professores, ela contundente e enfatiza as falhas relacionadas s prticas cotidianas de leitura e escrita e s prticas especializadas. Falhas que, segundo a viso do aluno de Letras, so apontadas, mas no trabalhadas pelos professores universitrios.
A mdia nos ltimos tempos tem assumido o papel de guardio da lngua portuguesa. So inmeros os programas que procuram ensinar regras da gramtica normativa. Paralelamente, ocorre outro movimento tambm protagonizado por ela, qual seja, o de depredar e desvalorizar a escola. Qualquer leitor ou telespectador pode deparar-se com longas matrias falando sobre a necessidade de preservao da lngua, sobre o fracasso da escola e a incapacidade tanto de alunos quanto de professores para dominar a variedade padro.
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A imprensa e os estudos produzidos na universidade apontam para um mesmo lugar: os alunos que esto na escola, que chegam universidade no sabem ler nem escrever. So discursos autorizados, que passam a funcionar como material frtil sustentao das representaes que o graduando produz sobre a lngua materna e o seu ensino. So construes sociais, produes coletivas, fraturas e figuras historicamente emergentes, concebidas, dadas luz, com um olhar torpe, presunoso, necessrio no modo de dizer de alguns -, cientfico em muitos casos, mas sempre poderoso (Placer in Larrosa & Lara 1998, p. 135). O despreparo do professor de lngua portuguesa tem sido muito discutido tanto no mbito acadmico como no scio-poltico. De modo geral, so vistos como mal preparados e incompetentes. Essa condio quase sempre vem tona acompanhada da discusso sobre o desempenho de alunos em vestibulares, proves e outros sistemas de avaliao nacionais ou internacionais. Muitas vezes, confunde-se o que de responsabilidade individual e/ou social. Trata-se de discursos cujos efeitos de sentido colocam em evidncia um sujeito universal, generalizado e sem histria. O apagamento da historicidade condio necessria ao nascimento de um sujeito individualizado, responsvel e culpabilizado pelos resultados. Nos enunciados, h a passagem de um dizer que pensa a formao do professor para outro que pensa no a condio do aluno de graduao em Letras, mas a do professor que vai ensinar a lngua materna para algum. Essa mudana de plano exige um distanciamento dos sujeitos enunciadores, ou melhor, exige a mudana da posio aluno para a posio professor. Entretanto, nas vozes e nas imagens em circulao, as posies ocupadas no so diferenciadas. Ambos, alunos de Letras e professores, esto no lugar de quem no sabe ler, escrever ou falar conforme o esperado.

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Kleiman (2001, p. 42), ao falar sobre o processo de depredao que vem marcando a histria da professora alfabetizadora, afirma que, dentre os muitos espaos sociais que marcam a construo das representaes sobre o professor, na universidade tambm lamentamos a falta de interesse das alunas do curso de Pedagogia, de Letras e de outras habilitaes, na leitura. Alunos que no sabem portugus, professores que no sabem ler nem escrever. Do encontro de tais representaes pode estar nascendo o discurso do aluno de Letras e, conseqentemente, a imagem que tem de si e do lugar que ocupa. Segundo Foucault (1997), as palavras no tm sentido nelas mesmas. Para significar, elas precisam estar inscritas numa ordem discursiva que as alimente. Nesta perspectiva, a significao est inter-relacionada ao contexto de produo, ao seu exterior, e no algo dado a priori. A necessidade de contextualizar, de relacionar as palavras com outras, traz a necessidade de se considerar os processos scio-histricos que garantem a sua produo e tambm os sujeitos nela envolvidos, razo por que, a ttulo de exemplificao, ser feita a seguir referncia algumas publicaes que trataram do assunto. No pretendo com isso uma anlise exaustiva, mas apenas explicitar como so representados nos discursos que abordam questes sobre o ensino e a aprendizagem da lngua portuguesa. No se trata, entretanto, de estabelecer uma relao biunvoca entre o que falado e o que fala o aluno de Letras, mas apenas de configurar o possvel tecido discursivo que possibilita a construo do seu dizer, sem negar a existncia de dificuldades com relao ao ensino e aprendizagem da lngua materna. O desempenho lingstico apresentado pelos estudantes sempre teve destaque nas discusses sobre os fracassos da escola. sempre um tema que ganha propores de escndalo nacional cada vez que vem tona. No faltam afirmaes que a populao brasileira escolarizada, de modo geral, apresenta condies precrias e rudimentares de compreenso e escrita. So afirmaes que, inegavelmente, falam dos problemas relacionados ao ensino da lngua

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portuguesa, mas, ao mesmo tempo, so problemticas porque generalizam e culpabilizam os envolvidos sem levar em conta as condies sociais, polticas e econmicas a que esto submetidos. Trata-se de exageros como o do jornalista Antnio Giron (2002, p. 36-37) que afirma que o Brasil tem uma populao famosa por possuir o menor ndice de compreenso de leitura do planeta e demonstrar incrvel incapacidade em produzir textos os mais elementares. As RS sociais, nesse caso, passam a funcionar como um processo que repete e supera, que formado, mas que tambm forma, constri o trabalho desses sujeitos com a linguagem. Sobre o pblico que est chegando universidade sem a capacidade de ler e escrever de maneira adequada e sobre as maneiras de olhar para esse pblico, Ramires (2002, p. 38) afirma que:
...lecionando em cursos diferentes na Universidade Federal Rural de Pernambuco, tenho percebido que o nvel de qualidade dos textos desses alunos varia de acordo com a rea que escolheram. Vrias hipteses podem ser levantadas para explicar esse fenmeno, mas uma delas parece mais plausvel: nos cursos em que se exige maior mdia para aprovao no vestibular esto os alunos mais preparados e, por conseguinte, so aqueles que lem mais, tm uma viso mais ampla da realidade, tm conhecimentos mais variados, sendo-lhes, pois, o exerccio da escrita menos rduo do que para os demais. Isso no significa dizer que eventualmente no encontremos casos isolados que contrariem essa hiptese, mas, basicamente, os problemas observados nas redaes podem ser resumidos na seguinte seqncia: ... , falta de coeso interna (entre frases e pargrafos), problemas com as normas gramaticais da lngua padro e falta de coerncia nos argumentos apresentados ....

Cria-se, assim, uma espcie de hierarquia no status acadmico. Quem

entra num curso mais concorrido13 est livre da pecha de no-saber. Estar num curso ou noutro passa a funcionar como um atestado de conhecimento ou de desconhecimento. Por trs dessa afirmao aparentemente banal, apaga-se uma diviso de carter mais profundo, que a de classe social. No novidade o fato de que as classes menos favorecidas, dadas as condies histricas de desigualdade social, tm pouco acesso aos chamados cursos de elite. A condio de no-saber alardeada envolve um pblico que ocupa um lugar muito
Comparao muitas vezes indevida, pois em tais cursos o trabalho com a escrita mnimo. Nos cursos mais concorridos, o professor de lngua portuguesa depara-se com dificuldades de escrita no
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especfico no interior da sociedade e da universidade. Portanto, nesse tipo de afirmao, est um conjunto de sentidos que estabelece um jogo discursivo em que:
queles de baixo, s se lhes fala de suas faltas, divises subjetivas, permitindo fazer crer uma completude daqueles de cima, enquanto que aqueles de cima a obtm apenas porque eles efetuam sobre os de baixo. De onde se produzem os efeitos bem conhecidos de arrivismo social, tanto de cima para baixo, como de baixo para cima, todas as intrigas possveis (Czemark apud Barzotto 2002, p. 112).

Em tal discurso, primeiro h o apagamento da histria desses sujeitos com relao linguagem um conhecimento distribudo de forma desigual. Cria-se um sujeito homogneo, universal, escamoteando, com isso, a origem da histria que leva ao fracasso. Desse sujeito universal, chega-se a um sujeito individualizado, competente, inteligente e mais preparado. Nesse processo de apagamento, novas representaes vo sendo criadas, sem que, no entanto, se considere que as relaes com o conhecimento so marcadas por questes histricas, ideolgicas e culturais. Jos Paulo de Oliveira, na entrevista ao jornalista Giron da Revista Cult (2002), faz uma delimitao mais especfica quando afirma que a situao de indigncia em que se encontra a lngua portuguesa de responsabilidade dos alunos de Letras, uma vez que estes no se distinguem da maioria da populao que apresenta domnio precrio da leitura e da escrita. Para o gramtico, trabalhar com os alunos de jornalismo melhor que com o pessoal de Letras. As turmas so mais estimulantes, inteligentes e preparadas. Quem faz Letras so aqueles que tiram as piores notas no vestibular (p.43). Como os cursos de Letras nem sempre esto entre os mais concorridos, depreende-se a idia de que os seus alunos esto entre os que apresentam um precrio domnio tanto da leitura como da escrita. Estar no curso de Letras visto como indicador de um no-saber, pois so os alunos que tiram as piores
muito diferentes das apresentadas pelos alunos dos cursos menos concorridos.

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notas no vestibular que freqentam os cursos menos concorridos. Os prprios alunos tm essa mesma opinio quando afirmam que esto fazendo Letras para adquirir condies para entrar em outro curso. A imagem do no-saber tambm dada a partir do lugar que ocupa dentro da universidade (cf. Giron 2002). Fazer Letras, estar num curso pouco concorrido, visto como atestado de desconhecimento da gramtica normativa, segundo o texto do jornalista Giron, e como um atestado de domnio precrio tanto da leitura como da escrita segundo o texto de Ramires. Fazendo uma inverso dos adjetivos usados nos textos citados, os alunos que esto nos cursos pouco concorridos so os menos preparados, os que lem menos, os que tm uma viso restrita da realidade, so os menos inteligentes, os incapazes, os que tiraram as piores notas no vestibular. Indo um pouco mais longe, trata-se dos que no aprenderam a ler, escrever e falar durante a vida escolar. Como resultado dessa condio, vo sendo construdas imagens que localizam, definem, qualificam e desqualificam os sujeitos atingidos por esse processo. A vontade de saber gramtica apresentada pelo aluno de Letras, embora represente o retorno a um sistema de ensino que, nas ltimas dcadas, vem sendo criticado e combatido por sua ineficincia, pode ser visto como uma resposta paradoxal para a transformao dessa imagem. Trata-se de um processo que entrelaa os discursos que procuram explicar, justificar, responsabilizar, e, movidos por uma vontade de verdade, expem a histria de construo do conhecimento de alunos e professores. Paralelamente, ocorre o processo de depreciao dos professores, vistos como responsveis por essa situao. Tais discursos so proferidos, principalmente pelos meios de comunicao, como verdades inquestionveis e imutveis, criando com isso uma imagem de fracasso generalizado cuja salvao dada apenas para as excees. Os graduandos em Letras, muitos j professores de lngua materna, ocupam o lugar do aluno que no sabe e do professor responsvel por esse no-saber, uma vez que a principal origem desse

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desconhecimento majoritariamente apontada como estando na escola de ensino fundamental e mdio. H aqui um imbricado jogo de imagens que mistura sujeito/aluno que no sabe com o sujeito/professor que no ensina. Dupla posio, uma vez que muitos, simultaneamente, esto cursando Letras e j so professores h tempo. O imbricado de imagens demonstra o entrelaamento dessas posies. De um lado o aluno que faz a seguinte descoberta: sempre achamos que falamos um portugus correto, mas a partir do momento em que voc vai para a escola, que faz o curso de Letras, voc percebe que no sabe nada; de outro, o professor que afirma: eu no quero fazer a mesma coisa com os meus alunos, quero que eles adquiram essas habilidades [ler, escrever e falar] ainda na escola. Ambos seguem as orientaes que marcam os seus discursos. Em suma, essa dupla condio de responsabilidade marca o processo de constituio do graduando em professor. Por um lado, o aluno no desejado, o que no sabe, por isso est num curso pouco concorrido, por outro ou ser o professor que ir ensinar o mesmo conhecimento que lhe falta. A legitimidade de representante de um saber letrado sofre duplo processo de deslegitimizao, pois, diante do reconhecido desconhecimento, o professor de lngua materna tambm no se distingue do aluno. Ao contrrio, visto como o maior responsvel pelo fracasso da populao que passa pela escola, como se pode ser verificar na srie de passagens citada a seguir:
A escola hoje est formando, com diploma e carteirinha, subcidados despreparados para o futuro. Crianas, afinal, esto saindo da escola sem saber ler nem escrever. Tampouco fazer as quatro operaes aritmticas (Nascimento in Revista Educao, n 231 junho de 2000, p. 38). o fracasso da escola pblica. Ela tem de fazer o aluno aprender. Temos de cobrar e exigir dedicao dos professores. Precisamos trocar essa cultura da reprovao, mas com avaliao (Paulo Renato Souza in Revista Educao, n 231 junho de 2000, p. 39). preciso tambm reconhecer, portanto, que independente da bagagem caseira trazida pelo aluno, a Escola est despreparada para trabalhar a leitura em sala de aula. E o

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problema, embora tambm passe pela falta de investimentos na criao e manuteno de bibliotecas escolares, recai basicamente sobre a figura do professor. Para Andrade, a categoria tem um discurso viciado: ganha pouco, trabalha muito, no tem tempo. Professor tornou-se aquele que reclama... A maior parte dos professores leu apenas aquilo que exigido pelo currculo, diz Andrea Saad Hossne, doutoranda em teoria literria e literatura pela USP, e professora de cursos de ps-graduao freqentados majoritariamente por professores de portugus. Boa parte dos que lem gosta de Paulo Coelho, como lazer, e de romances como Operao Cavalo de Tria. Os mais jovens ainda procuram coisas novas, mas os mais velhos deixam de lado (Rizzo, 1998, pp. 35-36). As leituras que as professoras eventualmente fizeram no campo da literatura e seu envolvimento limitado com a escrita dentro e fora da escola parecem ter sido insuficientes para intervirem na construo do gosto daquele leitor em formao que eram, na poca da adolescncia, uma vez que a leitura da infncia pouco havia contribudo nesse sentido (Moura apud Guedes-Pinto, 2000, p. 63).

Embora team uma argumentao ligeiramente diferente, todos apontam para a ineficincia da escola, sobretudo da pblica. Ineficincia que apresenta como razo primeira o despreparo do professor de lngua materna. A sua imagem sofre, nesse caso, um processo de depredao idntica, mas pela razo inversa ao que marca a imagem do aluno que est chegando universidade. Nas ltimas dcadas, muitos falaram do professor que no ensina e do aluno que no sabe. Imprensa, produes cientficas, rgos oficiais, todos afirmaram, adjetivaram, definiram, legitimaram, deslegitimaram o que ou o que no o aluno que chega universidade, o que o professor de lngua materna que est saindo da mesma universidade. Disso resultou um amplo tecido discursivo que desvaloriza esse sujeito por no corresponder s exigncias estipuladas para o seu fazer profissional. No tocante ao professor, Kleiman afirma que:
A representao social mais comum da professora alfabetizadora (e tambm, em menor grau, de toda professora, inclusive a de portugus) a de um sujeito com falhas srias nas suas capacidades para ler e escrever: alega-se que ela no plenamente letrada. Nos textos da imprensa nos ltimos cinco anos ... encontramos o retrato de uma mulher que no competente naquilo que deve fazer para exercer sua profisso: alega-se que a professora no sabe escolher um bom material didtico, que incapaz de escrever um pargrafo em prosa coerente, que comete erros bsicos de ortografia e concordncia quando escreve, que no tem o hbito da leitura, que no gosta de ler (2001, p. 41).

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Essa imagem negativa est afixada no s no professor de lngua portuguesa, mas j no estudante de Letras, que muitas vezes exerce o magistrio h tempo. Da a idia de um sujeito inadequado que precisa ser adequado para ter condies de adequar outros provveis inadequados. O entrelaamento de imagens a do aluno mal preparado e a do professor tambm mal visto e responsabilizado leva construo do seguinte enunciado: eu no quero fazer a mesma coisa com os meus alunos, quero que eles adquiram essas habilidades [ler, escrever e falar corretamente] ainda na escola. Segundo Bagno (2000), uma grave conseqncia dessa desvalorizao est no seu vnculo profundo com a construo da identidade. Os sujeitos constituem-se por meio da e na linguagem. Por meio dela construmos sonhos, fazemos projees, interpretamos a nossa realidade, agimos no mundo. Menosprezar, rebaixar, desvalorizar ou ento negar o conhecimento da lngua ou variedade empregada por um indivduo equivale a colocar em xeque a sua identidade. Nesse sentido, a vontade de saber gramtica pode ser identificada com aes realizadas no tempo presente tempo este que corresponde ao momento de vida em que o sujeito ocupa a posio de aluno cujas conseqncias repercutiriam no futuro desse mesmo sujeito. Trata-se de um movimento que, ancorados nas relaes e as imagens construdas no tempo passado e presente, visa mudar a imagem do futuro. Isso porque as habilidades e as competncias adquiridas ou no durante a vida escolar/universitria so definidoras do seu sucesso ou de seu fracasso. O aluno , no presente, definido pelo passado, mas movimenta-se para que, no futuro, possa ocorrer deslocamento no lugar. Nas falas dos graduandos, j em final de curso, esse deslocamento parece depender crucialmente de um retorno gramtica tradicional, vista como uma possibilidade de adquirir a competncia nos moldes propostos pelos mesmos fundamentos que nutrem a imagem atual de sujeitos portadores de uma falta, de um no-saber.

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Considerando, pois, que a relao entre discursos de diferentes lugares compe os sentidos presentes nos discursos analisados, passarei, em seguida, ao estudo das implicaes de tal relao para a construo dos conhecimentos a que o graduando tem acesso na universidade. Tendo em vista que esta tambm se configura como um possvel lugar de sustentao dessas representaes, inicialmente ser discutido como os modos de trabalhar o ensino da Lingstica pode estar contribuindo para a manuteno desse discurso.

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5. REFLEXES SOBRE O ESTUDO DA LINGUAGEM NOS CURSOS DE LETRAS

Na educao do futuro, seria preciso ensinar princpios de estratgias que permitiriam enfrentar os imprevistos, o inesperado e a incerteza, e modificar seu desenvolvimento, em virtudes das informaes adquiridas ao longo do tempo. preciso aprender a navegar em um oceano de incertezas em meio a arquiplagos de certeza. Edgar Morin, 2001.

Nos captulos anteriores foram discutidas as representaes sobre a lngua e sobre o ensino que definem a vivncia do graduando no interior do curso de Letras. Neste captulo, procuro analisar, apoiando-se no percurso traado anteriormente, o significado de estudar Lingstica no curso. Mais especificamente, analiso como vm sendo re-significados os conhecimentos lingsticos pelo aluno de Letras e, a partir disso, como se est dando a construo dos modos de pensar o ensino da lngua materna. No movimento necessrio entre a posio/aluno e a posio/professor, examino como o graduando se relaciona com a linguagem.

5.1. A propsito da concepo de linguagem: o estudo da Lingstica

Inicio este tpico recorrendo a uma pergunta feita por Neves (2002, p. 255), no livro A gramtica: histria, teoria e anlise, ensino, qual seja: que temos feito nas nossas aulas, ento, que tem levado nossos alunos a decidir, assim que assumem suas aulas, que aquilo que estudaram na universidade nada tem a ver

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com o que devem oferecer a estudo nas escolas de primeiro e segundo graus? Argumentando sobre as razes de sua pergunta, a autora afirma que o professor de lngua materna no est mais na etapa em que procurava fazer uma simples transposio do que era visto na universidade para as salas de aula. O gesto apontado agora outro. ... o que vejo, hoje, em geral, uma situao extrema oposta, em que os egressos dos cursos de Letras tm como certo que, ao pegar aulas no ensino mdio, devem proceder como se nunca tivessem freqentado a universidade. Em decorrncia das representaes, mesmo aps o tempo vivido no curso, sobre o papel da gramtica normativa, somadas s dificuldades em saber o que fazer minimamente com as teorias, os professores optam por esquecer que aprenderam a Lingstica. Um indcio dessa no construo de elos resistentes entre o que se estuda na universidade e o que passa a ser ensinado na escola pode ser encontrado nos enunciados citados a seguir. Ao responder sobre a relao existente entre o ensino de lngua feito na universidade e o que foi feito na escola, os graduandos afirmam no haver nenhuma ligao. bvio que os enunciados visam a discutir a possvel relao entre o que estudou e no o que efetivamente est trabalhando como professor. Entretanto, mesmo considerando a sua vivncia como aluno, observa-se que no se desfazem as concepes que sustentam essa ruptura: no h relao entre o estudo da linguagem feito na universidade e o que feito na escola porque uma ensina gramtica e a outra Lingstica. H dois tipos de afirmao nos enunciados: uma, em que o aluno no v relao a partir do que estudou. E outra, em que, como professor tambm no v e demonstra ter dificuldades de estabelecer a ligao entre esses momentos de estudo e trabalho com a linguagem:

131 De ruptura. Aqui na universidade no se estuda nada daquilo que eu estudava antes (A10Y). Contradio, pois durante o tempo que estudei antes de entrar na universidade (fiz colegial e magistrio) sempre colocaram a gramtica acima de qualquer coisa e aqui o assunto principal e a lingstica (A2Y). De contradio e ruptura, pois ao ingressar na universidade tinha a idia de que a gramtica da lngua e seu domnio eram importantes. Durante o curso de Letras, a impresso que tive de que no to importante assim, podendo at ser deixada de lado (A21Y). Acredito que o ensino de portugus feito nas escolas est um pouco distante do estudo de linguagem realizado na universidade, pois nas escolas a nfase maior ainda o ensino de gramtica tradicional, ao passo que na universidade o estudo mais da lingstica (A8X). A relao no linear. H um aprofundamento das questes lingsticas, entretanto notada a contradio na viso de lngua dos estudos anteriores para o atual (A11Y). Com tantas disciplinas lingsticas, acredito que h uma ruptura no ensino da gramtica (A5Y). H um abismo seja do conhecimento acadmico (atualizao) seja de prticas inovadoras que permitam o trnsito dos novos saberes acadmicos nas escolas. H tambm pouco interesse da universidade em sanar esses problemas. Digo isso observando o exemplo daqui: a licenciatura ruim! No h conexo entre Letras e Pedagogia (A3X). Os dois deveriam complementar-se. O que no ocorre, a distncia entre pesquisa cientfica e ensino (at o 2 grau) enorme. Proponho a universidade-escola e depois, que a universidade esteja ligada com todas as escolas da sua cidade. As teorias e prticas de ensino esto sempre mudando... e a escola continua separando o ensino de literatura do de lngua (gramtica na realidade). Tem que se ensinar lngua, e lngua inclui tudo, no h essa distncia que a escola faz. Isso s desestimula o aluno a gostar de portugus (A6X). Pelo que pude perceber, nem tudo que os alunos aprendem na universidade possvel colocar em prtica quando eles ensinam portugus.(A7X).

A compreenso de que a lingstica , indiscutivelmente, necessria ao professor de lngua materna fica no plano terico. Ento o que feito com os contedos lingsticos estudados no curso de Letras? Parece que tal estudo configura-se como uma obrigao curricular que no tem efetiva aplicabilidade na prtica do professor. Como resultado dessa ruptura, segundo Neves (2002), os

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professores, ao deixar os cursos de Letras, validam a crtica ao modelo de ensino tradicional feito pela universidade, reconhecendo as suas deficincias, mas no seu cotidiano voltam a ancorar-se nas prticas j estabilizadas, amparando-se tambm nos modelos de ensino, nos modos de trabalho, nos conselhos dados pelos professores mais antigos e, principalmente,
... conservam a idia de que a gramtica poderia (ou deveria) servir para subsidiar um melhor desempenho lingstico dos alunos ... Os professores na sua totalidade mostraram que consideram sua grande misso oferecer um ensino que permita que seus alunos falem e escrevam de acordo com as regras vigentes na gramtica tradicional, o que considerado, sem dvida, como escrever melhor (pp. 46- 257).

A representao de linguagem trazida para a universidade retorna, embora abalada e sem brilho, para os espaos de ensino na escola. O valor dado a variedade padro no se desfaz no decorrer do curso. Ao contrrio, sua permanncia sustenta os conflitos com as teorias lingsticas. Alis, penso ser este um dos maiores problemas enfrentados pela universidade: deslocar a idia de que o domnio de regras ou nomenclaturas gramaticais possibilita o aprendizado da fala, da leitura e da escrita. Entretanto, as dificuldades para ver a Lingstica como recurso de transformao dos contedos de ensino da lngua materna no pode ser justificada somente pelas suas representaes. Elas assumem papel importante, mas antes preciso tambm perguntar pelas razes de sua resistncia e permanncia aps o curso de Letras. Conforme Tardif (2002), pode-se dizer que uma das questes que dificulta a transformao das representaes sobre a lngua est no fato de a universidade oferecer aos alunos conhecimentos, informaes, mas sem considerar as imagens que funcionam como base para a interpretao e leitura dos novos conhecimentos. Para o autor, os alunos so tratados como espritos virgens, e no

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so levadas em considerao suas representaes anteriores sobre a lngua, as quais tm suas razes fortemente ancoradas nas relaes culturais, sociais e ideolgicas. Alm disso, para Fiorin (2001), o trabalho com a linguagem, na graduao, muitas vezes no segue princpios diferentes daqueles desenvolvidos durante a vida escolar. Nesse processo, o graduando, ao invs de compreender os fenmenos relacionados linguagem, memoriza elementos cujo alcance e significado dentro de um determinado domnio do conhecimento desconhece. No se est negando a importncia das informaes, mas se est mostrando que sua aquisio deve estar direcionada para a compreenso (p. 2). Segundo Tardif (2002), desse modelo de trabalho com o conhecimento resulta que:
... os alunos passam um certo nmero de anos a assistir aulas baseadas em disciplinas constitudas de conhecimentos proposicionais. Em seguida, ou durante essas aulas, eles vo estagiar para aplicarem esses conhecimentos. Enfim, quando a formao termina, eles comeam a trabalhar sozinhos, aprendendo seu ofcio na prtica e constatando, na maioria das vezes, que esses conhecimentos proposicionais no se aplicam bem na ao cotidiana (p. 270).

Considerando que a maioria dos sujeitos desta pesquisa j professor, o processo de comparao de que fala Tardif, nos dados analisados, feito simultaneamente. Posicionam-se sobre os conhecimentos tericos a partir de sua vivncia cotidiana nas salas de aula no s como alunos, mas tambm como professores. Parece-me que o modelo de ensino centrado na informao tende a fracassar porque no possibilita um deslocamento ou um trabalho com os conhecimentos sobre a linguagem diferentes daqueles j trazidos para o interior da universidade. Como veremos em outro momento, o reconhecimento da necessidade de mudana no se configura na mudana, pois a posio ocupada e as representaes sobre o papel do ensino da lngua materna so as mesmas.

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A manuteno das representaes sobre as razes atribudas ao ensino da gramtica, sem dvida, cria desencontros. No desfazendo as crenas de que a correo lingstica leva a um bom desempenho no uso da linguagem, a normatividade passa a representar, ou melhor, continua a ser vista como resposta para as questes relacionadas ao ensino e aprendizagem da lngua materna. J a Lingstica, no outro plo, representa a variedade, o campo movedio que no oferece caminhos seguros para serem seguidos. Sabe-se que prprio da Lingstica o carter plural. Entretanto, para o graduando, a dificuldade aparece no processo de transformao dessa multiplicidade em instrumento que o auxilie. J a gramtica , por natureza, compacta, com definies aparentemente precisas sobre como ensinar a lngua, sobre o certo e o errado. No contraponto, constri-se a viso de segurana de uma e insegurana da outra. Nos enunciados em estudo, um tema comum: o graduando busca no curso de Letras aprender a escrever, ler e falar melhor por meio do aprendizado da gramtica normativa. Esse posicionamento demonstra que os graduandos no esto necessariamente convencidos que as gramticas tradicionais objetos de vilipndio dos lingistas que, desde o nascimento da nova cincia, vm usando os gramticos como uma espcie de saco de pancadas so dispensveis ao ensino (Rajagopalan 2003, p. 10). Segundo o autor, isso tambm um indcio de que o dilogo proposto nos cursos de Letras no ocorreu efetivamente, uma vez que no conseguiu construir uma viso slida sobre como o professor de lngua materna deve atuar no seu campo de trabalho. Penso que alm da dificuldade de dilogo, isso contribui para um equvoco, pois o graduando tende a desenvolver a idia de que se nada se ensina sobre as regras normativas, tudo deve ser aceito e nada dever ser feito, por exemplo, com o texto do seu aluno, pois a Lingstica aceita tudo, como aparece na afirmao seguinte:

135 Os conhecimentos da lngua portuguesa do caminhos diferentes para a pessoa. Fico pensando: como ser que vai ficar o ensino da gramtica normativa daqui h uns dez anos se a Lingstica aceita tudo o que a gramtica no aceita. Hoje no podemos ensinar a gramtica, temos que ensinar Lingstica. Imagino que a gramtica normativa no vai existir, ela vai ser reformulada. Hoje a gramtica normativa leva em considerao as regras, o portugus correto. Se isso acontecer, se a gramtica normativa deixar de existir, acho que ser um caos, porque vai valer ns foi, ns t voltando. Imagino que vai ser um caos, mas vai ser a nossa realidade. Mas a universidade defende isso, n? No devemos mais ensinar gramtica, temos que trabalhar com o texto, com um ensino moderno. No consigo entender como isso pode ser feito sem a gramtica (EA4X).

Como demonstra o enunciado, no ter um entendimento claro do que seja o estudo da Lingstica, seus objetivos e finalidades, como afirma Rajagopalan, deixa os alunos perplexos, produzindo efeitos de incompreenso acerca da relao desta com o ensino de lngua materna, da a surpresa diante das posies de professores universitrios. Os alunos, na realidade, no conhecem esse objeto (a gramtica) que lhes apresentado mediante noes vagas e abstratas, pois os estudos metalingsticos feitos na escola no oferecem a base para que, enquanto alunos de Letras, apresentem a mesma familiaridade com a chamada gramtica tradicional; o que comumente possui os crticos desta. Com isso, o aluno entra num espao de conflito com metade das armas exigidas, como aponta Rajagopalan:
Quando, ns, os lingistas de hoje, comeamos os nossos estudos iniciais no campo da lingstica, h trinta, vinte, ou mesmo dez anos atrs, tnhamos uma boa base nos princpios da gramtica tradicional. Na verdade, a nossa converso nova cincia se deu precisamente em virtude do fato de que ramos capazes de cotejar o velho e o novo e, dessa forma, chegar s nossas prprias concluses a respeito da superioridade da lingstica moderna em relao gramtica tradicional e necessidade de rever crenas fortemente arraigadas e por isso mesmo raramente postas sob olhar crtico. Acontece que os nossos alunos, principalmente aqueles que esto em cursos introdutrios, com freqncia no tm a mesma familiaridade com a chamada gramtica tradicional e, muito menos, com os princpios e preceitos que norteavam o trabalho por trs daquelas obras (2003, p. 11).

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Os alunos conhecem as crticas sem, no entanto, conhecerem efetivamente o objeto de crtica. Tal afirmao no significa adotar a defesa de que, nos cursos de Letras, deve ter um ensino de lngua que atenda ao que demandado pelo graduando, mas demonstra que esse objeto de crtica no est sendo bem contextualizado dentro das teorias lingsticas, o que alm de no garantir a adeso do graduando, tem posto em confronto conhecimentos no equivalentes. Construir a validade da Lingstica em cima das falhas da gramtica coloca esta ltima no lugar de uma cincia oposta aquela. Essas oposies tm relevncia no discurso de resistncia s teorias e de sedimentao da gramtica normativa. E isso no pode ser visto como defesa da normatividade, mas como defesa do que se compreende como desempenho dos usos da linguagem. O graduando contnua tendo a gramtica como parmetro para a conformao da fala, da leitura e da escrita aos padres vigentes e aceitos na sociedade. Conseqentemente, o encontro com a Lingstica passa ento a ser visto com surpresa, como o inesperado e at mesmo desnecessrio, considerando ser o curso voltado para a formao de professores. Mesmo aqueles que no pretendem atuar como professores cobram o ensino da gramtica. Fazer Letras corresponde expectativa de tornar-se conhecedor da gramtica, de apresentar um domnio fundamental para a constituio de um sujeito leitor e escritor. Esse conjunto de representaes elaboradas e partilhadas por uma memria coletiva o ponto de ancoragem primeiro dentro do curso. Alm disso, a Lingstica est situada em um espao mais restrito a universidade , portanto no adquire o mesmo status (ou no desfruta da mesma popularidade) da gramtica tradicional14. O graduando no tem, pelo menos num
Geralmente quando nos perguntam sobre o que estamos estudando na ps-graduao, temos dificuldades de explicar. No final, para simplificar, dizemos que seremos professores de lngua portuguesa, pois a informao de que seremos lingistas no faz muito sentido para os leigos no assunto.
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primeiro momento, nenhuma expectativa de se tornar um lingista. Essa uma posio que, no interior da graduao, considerando o fato de que pretende ser professor ou se busque qualquer outro campo profissional, no se privilegia. So falas que afirmam:
Eu gostaria que curso tivesse mais disciplinas em teoria literria. Achei que o curso d muita nfase Lingstica (A4X). No curso de Letras esperava estudar um pouco mais literatura universal e no de Lingstica, pensava tratar-se de estudo de gramtica (A5X). No primeiro ano achava tudo muito vago. Hoje j consigo fazer relaes entre as disciplinas que cursei. Estou satisfeita com a minha formao, pois estou partindo para a pesquisa. Porm sendo curso de licenciatura, acredito que falta uma base sobre a lngua para a formao de professores (A15X). Esperava estudar mais a Gramtica que a literatura. Pensei que a universidade desse mais nfase ao estudo da gramtica e no tanto a Lingstica (A1Y). Esperava estudar Gramtica. Fui surpreendida com a quantidade de estudos em Lingstica e literaturas (A11Y). Esperava ter mais contedos gramaticais e nem tanto de literatura e Lingstica. Vejo que h uma desproporo (A16Y). ... Achei a abordagem lingstica interessantssima, mas gostaria de ter estudado mais a estrutura gramatical, pois isso que vo cobrar de ns professores (A17Y). No criei expectativas quanto literatura, mas com a lngua sim. Pensei que sairia com um maior domnio e conhecimento da lngua, o que no ocorreu. O curso de Letras deveria ser mais voltado para a rea da lngua e menos para a Lingstica e literatura (A23Y). No incio no tinha muita noo do que seria estudado. Depois percebi que as preocupaes com o estudo da lingstica eram excessivas em detrimento da literatura e de Gramtica (A4Y). Sobrou Lingstica para um graduando em Letras e faltou literatura. Dos clssicos aos modernos, dos brasileiros aos estrangeiros, mas principalmente os contemporneos. A anlise mais formal tambm deveria ser mais trabalhada, ao invs de ser descartada ... Os estudos de lngua a no ser pela ausncia da gramtica normativa so bastante satisfatrios (A1X).

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Interpretando a partir do que dado no contexto do curso, ambas, gramtica normativa e Lingstica, so igualadas, passam a ser vistas como campos de conhecimentos que devem apresentar unidade. Isso cria uma interface complexa, pois apaga-se o fato de que dentro da palavra Lingstica esto presentes vrias maneiras de conceber e tratar a linguagem e que a gramtica de uma lngua compe as preocupaes da Lingstica. Apaga-se tambm o fato de que dentro desse campo natural filiar-se a uma linha terica, e no a outras. Ser um lingista, necessariamente, no significa dominar todas as teorias que esto sob essa denominao. A oposio entre gramtica normativa e Lingstica sustentada pelo uso daquela como forma de apresentao desta refora a compreenso especfica que o aluno j traz para a universidade sobre o estudo da Lngua. Constri-se uma compreenso de substituio de uma pela outra, o que leva ao fortalecimento do discurso de senso comum de que a Lingstica aceita tudo. Os enunciados dos alunos refletem um modo de conhecer a Lingstica, qual seja, na oposio gramtica normativa. Ao conceber a Lingstica como campo homogneo, o graduando acredita que preciso conhecer a Lingstica como lhe cobrado que conhea a gramtica. Diante de tal comparao, as teorias passam a ser vistas como impossveis de serem dominadas, transformadas em saber prtico. A impossibilidade de composio de um saber menos disperso leva-o concluso de que tais teorias no oferecem condies suficientes para dar conta dos desafios e dificuldades que sero enfrentados no processo de ensino da linguagem. So teorias que tratam de muitas coisas, mas no do que deve ser ensinado na escola. As falas dos alunos apontam para um no-saber o que fazer com as teorias:
Tenho dificuldades para planejar as minhas aulas juntando as teorias. Como ensinar, como trabalhar a leitura e a produo de textos depois de tantas teorias que vimos? Sempre volto para a gramtica porque no sei o que fazer com a Lingstica. muito

139 difcil ensinar isso para o aluno da gente. Os professores aqui na universidade dizem que a gente tem que mudar, mas no dizem como (EA3Y).

Para compreender tais falas, deve-se ter como referncia o desencontro de objetivos. O aluno, na maioria das vezes, busca respostas efetivas para as questes que entende marcar o seu cotidiano de aprendizado da leitura e da escrita e/ou marcaro o trabalho como professor. So exigncias fundamentadas no jogo existente entre imagens atribudas e re-construdas por meio das e nas relaes interlocutivas. Nesse caso, tm-se muito claro os objetivos. O mesmo no ocorre com a Lingstica. O aluno no tem informaes acerca do que seja esse campo, da a afirmao de que no curso imaginava que iria estudar gramtica normativa (nem sabia da existncia da Lingstica). Ao chegar universidade objetiva adquirir um conjunto de conhecimentos reconhecidamente valorizado e cobrado. No entanto, depara-se com teorias at ento desconhecidas, que no apresentam o mesmo valor e, muitas vezes, no conhecida dentro do contexto social em que est inserido. Tal desconhecimento natural, mas no pode ser desconsiderado, pois implicaria numa outra forma de apagamento da histria que esse sujeito apresenta com relao linguagem. Passado o tempo do curso, alia-se a essa imagem a compreenso de que tais teorias falam do que no deve ser feito, do que no deve ser ensinado, mas poucas falam do como fazer. Sozinho, o graduando tem demonstrado que no tem condies de juntar tudo o que viu no curso e transformar em instrumento de compreenso e elaborao do que vai ensinar na escola.
Destacou as vrias formas de se entender a gramtica, mas no como explic-la aos alunos (A18X).

140 ...faltou ligao entre as matrias. Faltaram matrias que discutissem realmente o ensino, a pedagogia direcionada para a nossa rea. Faltou lgica, sentido entre as matrias tericas e ensino (A2X).

Existem algumas questes ligadas aos modos de organizao dos cursos de Letras que, segundo Rocha (2000), do sustentao queixa bastante recorrente, segundo a qual tudo muito vago, muito geral e abstrato e distante do que se faz na escola. Se por um lado existem as aes fundadas nas representaes sobre o que deveria ser o estudo da lngua portuguesa, por outro, a forma como se d o encontro com as teorias lingsticas termina por corroborar a opinio de que se trata de um conhecimento vago, difcil de ser apreendido e, portanto, de pouca aplicabilidade nas prticas efetivas de ensino15. Para Rocha isso ocorre porque
... os programas de Lingstica parecem sugerir que o que se tem como expectativa a formao de um perito em correntes Lingsticas, isto , algum que dever conhecer as diferentes escolas que se sucederam na histria da referida disciplina ou, pelo menos, na histria (mais recente) da Lingstica do sculo XX. Nesse sentido, a nfase parece sempre incidir sobre o acmulo de contedos, sendo valorizada uma atitude de carter metalingstico: ao invs de se exercer uma prtica de lingistas que refletem sobre o funcionamento da(s) lngua(s), opta-se pela mera transmisso de informaes sobre a disciplina. Desse modo, a escolha feita vem privilegiar uma formao generalista e, por que no dizer, enciclopdica, a qual estar centrada no acmulo de conhecimentos relativos trajetria dos estudos lingsticos (2000, p. 256).

Santos, ao falar sobre a constituio do discurso universitrio, afirma que, nos cursos de Letras, os componentes curriculares apresentam
...uma composio fragmentria, cujos recortes se definem pela particularizao e compartimentalizao de estudos lingsticos e suas modalidades.... Essa composio construda nas grades curriculares, obedecendo a uma seqncia de oferecimento de uma ou duas disciplinas de cada rea em cada perodo de integralizao. Observamos, pois, um enfoque conceitual multidisciplinar; entretanto, percebemos um direcionamento
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Segundo um professor de Metodologia de Ensino da Lngua Portuguesa da USP, o graduando em Letras chega na metodologia sabendo que tem que respeitar a variedade do seu aluno na escola, mas sem nenhum instrumento que permita pesquisar para reconhecer que variedades so praticadas na sala em que ele leciona.

141 epistemolgico fragmentrio, marcado por uma diversidade de conhecimentos, apresentados de forma isolada e distinta (2000, p. 171).

Essa fragmentao acentuada pelos modos como os professores de cada disciplina constroem a sua relao com os programas dos cursos. muito comum as aulas serem baseadas nas preferncias tericas, sem levar em considerao as possveis relaes que o aluno pode fazer com tais conhecimentos. No pretendo com isso criticar o fato de os professores colocarem em evidncia as suas opes tericas. Alis, esse um exerccio imprescindvel para se definir o lugar do qual se fala. O que busco focar que nem sempre as escolhas dos professores, que resultam de uma longa trajetria de reflexo e contraposio de teorias, facilitam uma mesma possibilidade de reflexo crtica e de escolha por parte do aluno. Este, como pode ser observado na afirmao seguinte, se define de maneira apropriada como algum que fica na superfcie:
O problema das nossas anlises de texto como voc passa o que voc entendeu para os alunos. Como no fechar os caminhos de leitura. No curso de Letras, isso ainda no fica muito claro, as teorias se misturam e, muitas vezes, o aluno no sabe como proceder com o trabalho em sala de aula. Nesse sentido, as teorias Lingsticas que vimos deixaram muito a desejar. Cada professor chega e apresenta a sua corrente. O professor fica sempre falando dos seus assuntos e voc no sabe muito bem o que fazer, ficamos na superfcie e sem saber que caminho seguir (EA3Y). ... Tudo muito jogado. Cabe a ns, alunos, querendo ou no reorganizar de forma que tudo faa sentido e tenha utilidade. Talvez matrias que casassem teoria e prtica de ensino da lngua materna de forma mais clara ajudariam muito. Ou pelo menos que abrissem espao para discutir nossas angustias, dvidas e questionamentos... (A2X).

A ressignificao dos recortes tericos feitos por cada professor e as razes de cada disciplina sua ligao com o trabalho efetivo de docncia parecem ser o elo que no se estabelece. A partir dos enunciados manuseados, a diferena das concepes entre o que feito na escola e o que vivenciado na universidade acontece de forma to contundente que a ruptura apontada pelo graduando pode

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estar funcionando como justificativa para a continuidade do trabalho com o ensino da gramtica normativa. Despejar esses contedos mesmo facilitados sem prover a sua integrao na ao pedaggica simplesmente sacudir a poeira e jog-la sobre algum (Neves 2002, p. 232). jogar para o graduando um universo de conhecimento e esperar que ele estabelea as pontes necessrias. Algo que no vem acontecendo. Uma viso da Lingstica como um todo no se efetiva, isto , o aluno no consegue compor uma viso terica menos dispersa, e por isso acaba por juntar sob a denominao Lingstica um conjunto heterclito de fenmenos e de teorias, absolutamente descosturados tanto do processo de produo cientfica quanto das possibilidades abertas de redefinio do ensino.

5.2. Indcios de algumas dicotomias

A ausncia dos estudos gramaticais e a forte presena da Lingstica, para os alunos das universidades pblicas um consenso16. So dizeres que retomam duas
A distino est sendo feita porque nas universidades particulares a cobrana, feita de forma tmida, aponta para um caminho inverso. Alguns alunos afirmam que estudaram muita gramtica e pouca Lingstica. importante ressaltar que tal fala, entretanto, no ganha a mesma conotao da que coloca o excesso da Lingstica. Os alunos das universidades particulares, ao reclamarem da ausncia da Lingstica no curso, no apontam para a desnecessidade da gramtica. Seus discursos sustentam as mesmas representaes sobre o que deve ser aprendido no curso de Letras. Por outro lado, quando afirmam que no compreenderam a Lingstica demonstram que tais teorias tiveram pouca predominncia nesses cursos, que ainda sustentam um ensino fortemente gramaticalizado. Entendo que tomar essas falas e coloc-las no mesmo nvel dos alunos das universidades pblicas pode ser um equvoco, uma vez que a relao com tal conhecimento se d de forma desigual. Tal diferena aparece em afirmaes como as seguintes: ... na escola, aprendemos as definies. A professora sempre segue uma gramtica, por exemplo, a do Cunha. Ento ela vai te ensinar tudo que t na gramtica dele. O sujeito, o verbo. Na faculdade no tem s uma definio. Vemos o que o Pasquale fala, o que o Cunha fala, o que o Bechara fala. O aluno comea a entender o processo e no s pega uma definio para dizer: verbo isso. Tem um aprofundamento, na universidade, muito grande daquilo que comeamos a ver na escola. Quando estava no colegial, a professora dizia: hoje vamos estudar sujeito e colocava o que era sujeito, dava os exemplos. A gente decorava aquilo e ia fazer a prova. Quando chegava no segundo semestre, o aluno j no lembra o que sujeito porque no entendeu o que sujeito. Penso que pegaria exemplos dos alunos para trabalhar essas questes. com a prtica, com a fala dos alunos que vo aprender o que sujeito.
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questes: a primeira refere-se concepo de que estudar Lingstica no estudar a

lngua que efetivamente se usa na prtica. Essa separao apontada como uma grande dificuldade, uma vez que:
O estudo da linguagem feito na universidade um ensino voltado s pesquisas de campo, pensadores e filsofos considerados crticos em busca de respostas cientficas para os fenmenos da lngua falada e escrita. O portugus nas escolas um portugus voltado para o uso da lngua considerada padro a fim de aumentar os falantes dessa lngua, tendo como base a gramtica normativa. O portugus ensinado para se falar bem e se escrever bem (A11X). Na universidade trabalhamos com pesquisa e na escola trabalhamos com realidades prticas e no tericas (A9X).

A linguagem no s o ponto de tenso entre objetivos, mas, mais do que isso, ela se transforma tambm no ponto em que a experincia terica se diferencia de uma experincia mais ampla. Nesta, o conhecimento sobre a linguagem ganha uma dimenso de verdade e a experincia construda e legitimada no prprio momento em que acontece. A segunda questo evidencia uma outra separao, conseqncia da primeira. O conhecimento gramatical apontado como um saber

Hoje o professor para ensinar portugus tem muito material para trabalhar com o aluno. No curso, foi muito enfocada a importncia das diferentes gramticas que podemos encontrar para trabalhar. A Lingstica tambm foi colocada como sendo importante, mas vimos muito pouco sobre o assunto. No segundo ano, eu no acreditava muito nas teorias lingsticas, no conseguia entender essas teorias. Nunca tinha ouvido falar da Lingstica. O que me ajudou muito foi essa questo das variaes, do ensino da lngua, da necessidade do professor aceitar mais as falas das diferentes classes sociais. E principalmente essa coisa da gramtica, que quando estava na escola, no aprendi (EAW). Quando estiver em sala de aula, penso que no saberei como trabalhar as diferenas lingsticas. Ouvi sobre isso na universidade, mas no como trabalhar essas teorias na sala de aula. Penso que a variao lingstica hoje no existe. Penso que no tenho que ficar me preocupando com isso. No estudamos muito a lingstica, por isso no tenho muita certeza sobre como trabalhar com ela. Temos trs professores que falam dela (A4Z). Diante dessa desigualdade, optei por analisar, neste captulo, somente as falas dos alunos que estavam nas universidades pblicas pesquisadas. Nos captulos anteriores no foi feita tal separao porque, no que se refere concepo de lngua e as razes que levam escolha do curso, os posicionamentos no so desiguais. Alm disso, a questo da imagem desvalorizada do professor um tema que marca os discursos dos alunos, independente da universidade em que esto.

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indispensvel ao professor e o conhecimento lingstico como necessrio ao pesquisador. Da a seguinte afirmao:

No primeiro ano, achava tudo muito vago. Hoje j consigo fazer relaes entre as disciplinas que cursei. Estou satisfeita com a minha formao, pois estou partindo para a pesquisa. Porm, sendo um curso de licenciatura, acredito que falta uma base sobre a lngua para a formao de professores ... (A15X).

Embora tenha ocorrido mudana no horizonte de possibilidades, isso no implicou na aceitao da Lingstica para o ensino da lngua. A disperso, o carter vago das teorias ganham sentido e nova configurao no deslocamento de posio. O relato acima pode ser considerado um indcio de que a relao com o conhecimento terico se transforma quando o graduando desloca a sua posio. como pesquisador que constri sentidos para as teorias que viu no decorrer do curso. Numa outra afirmao, a pesquisa vista como o lugar de emergncia de uma paixo, mas sem ligao com o ensino.
Para os alunos que fazem pesquisa, que pretendem fazer ps-graduao, as teorias Lingsticas so muito legais. Elas abrem muitas possibilidades. Fiquei apaixonada pela anlise do discurso durante a iniciao cientfica e por isso quero pesquisar melhor sobre o assunto. Mas para aqueles que fazem o curso s para dar aulas, as coisas ficam mais difceis. Essa briga que tem aqui no curso porque a maioria pretende ser professor e no pesquisador (A12X).

Em ambas as afirmaes, no se estabelece ligao o entre o trabalho do pesquisador e do professor e, conseqentemente, a Lingstica colocada como importante para os alunos que vo para a ps-graduao e que no pretendem trabalhar com as fases iniciais de escolarizao. Para compreender esse discurso polissmico, preciso interpret-lo considerando o entrecruzamento de diferentes dizeres. As afirmaes acima esto relacionadas a duas ordens discursivas. Uma a que toma a gramtica como representante de um conhecimento prtico e objetivo,

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ligado aos usos da lngua no cotidiano. Tal concepo se desenvolve em oposio ao conhecimento terico. A outra fonte tambm presente no discurso analisado a que trata da dissociao entre ensino e pesquisa. Essa dissociao veio tona a partir da pergunta sobre o desenvolvimento ou no de trabalhos de pesquisa na graduao.
Quando cheguei aqui, encontrei vrios moldes. Fico irritadssima com esses moldes, com essas normas daqui. Voc encontra vrios. O professor pesquisador um deles. Chega mediocremente na aula dizendo: no dou aula para a graduao. Ento no d, mas porque est aqui? Esses modos de trabalhar prevalecem. Tem coisas aqui que so muito fortes. A pesquisa muito forte. O discurso cientfico muito forte e se choca com o que a Letras tem que ensinar que a arte, que dar aula. Que so formas mil, poesia, as variaes dentro da linguagem. Aqui a gente tem que fazer isso sobre o olhar cientfico. Acho que muita coisa j fica preestabelecida. Hoje no quero esse olhar. Acho que o aluno de letras termina um pouco inseguro claro porque no ouvido, no considerado dentro do curso de Letras (EA1X). Tendo em vista a minha expectativa, que era de ter condies de tentar fazer a minha parte e a de querer ser um bom professor, pelo que foi pregado aqui, acho que deveria adequar o curso um pouco mais para quem quer fazer licenciatura. No porque eu estou num curso diurno que no quero dar aula. ... Entrei aqui pensando em ser professor, por isso gostaria, pelo menos, de ter visto uma questo mais voltada, mais preocupada com o ensino de lngua portuguesa. Isso faltou aqui. A preocupao maior com o pesquisador. timo isso, s que no todo mundo que se enquadra nessa questo da pesquisa. No sei se tenho saco para fazer pesquisa. ... Aqui existe um grande preconceito com relao a quem vai dar aula no ensino fundamental e mdio. Tem que ser pesquisador (EA2X). Na verdade, nesses quatro anos em que passei na universidade tenho lutado com a universidade, com o objetivo que ela quer colocar para mim e o objetivo que quero. No fiz pesquisa, pois quero trabalhar em sala de aula, quero dar aula. No acho certo como a universidade quer preparar o aluno que vai ministrar aula. A universidade no faz um curso de letras como o magistrio faz. Primeiro passo para dar aula isto. Ela prepara pesquisadores que possam trazer elementos para a discusso. Ento fico teimando em fazer do meu curso um magistrio, s capto, s mergulho naquilo que me interessa, naquilo que no momento no me interessa no mergulho. isso que falta, no posso s passar pela universidade, quero sair preparado daqui. Penso que sair preparado daqui isso, sair um conhecedor da lngua portuguesa (EA2Y).

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Nos enunciados, afirma-se a vontade de ser professor e no pesquisador. A pesquisa aparece como um trabalho parte, no ligado ao exerccio da docncia no ensino fundamental e mdio. Com isso, vem a afirmao que o curso de Letras deve preocupar-se em ensinar a ser professor. Essa separao reflete uma prtica ainda muito vigente na universidade, que toma a pesquisa como algo dissociado do ensino. Quando o graduando afirma que deseja ser professor e no pesquisador, filia o seu discurso a uma concepo que toma ensino e pesquisa como atividades com fins diferentes, que exigem disposies, motivaes e competncias muito diversas. Segundo Rocha (2000), esse um desafio que precisa ser enfrentado no interior dos cursos de Letras, uma vez que a ressignificao da sala de aula [das concepes de lngua e do lugar ocupado pelo professor] implica minimamente que o ensino esteja articulado produo de conhecimento17 (p. 256). Ressignificar a sala de aula passa por um processo de transformao de concepes de linguagem.
A indissociabilidade entre ensino e pesquisa a principal proposta defendida pelo Frum Acadmico de Letras -FALE. Trata-se de um evento que nasceu em 1990, em Foz do Iguau, com o objetivo de reunir alunos de graduao para apresentar e discutir os seus trabalhos de pesquisa. Desde ento, o frum tem sido realizado, anualmente, em diferentes universidades do Brasil. Tomando a pesquisa como elemento fundamental para a formao do profissional da linguagem, um dos objetivos do FALE mudar a realidade de formao profissional de Letras no pas. Ao invs de cale-se e oua, moeda ainda corrente na formao de profissionais de trabalho com a linguagem, prope-se um produza e fale.. A criao desse espao de discusso surgiu a partir da compreenso de que se o aluno fosse desafiado a produzir, desde os primeiros dias de aula, um trabalho de investigao sobre um tema de seu interesse, utilizando uma base terica de seu curso, poderia construir no s um aprendizado da palavra terica, mas tambm um percurso de reflexo em que a teoria assumiria a condio de importante instrumental para responder a uma inquietao com relao linguagem. A partir dessa proposta do FALE surgiu a Associao Nacional de Pesquisa na Graduao- ANPGL, que preza pela continuidade do FALE e discute juntamente com sediadores do evento o fomento a futuras pesquisas em universidades carentes nesse aspecto, uma vez que a poltica de pesquisa na graduao nas diversas instituies do pas bastante distinta. Acreditamos que o ensino superior tem por finalidade formar os estudantes. Tal formao pode apresentar objetivos diferenciados, como ensinar ao estudante um certo nmero de conceitos e de relaes; faz-lo assimilar idias, uma certa quantidade de informaes. No entanto, consideramos que o ensino ausente de investigaes e reflexes tende a fracassar. O aluno ter acesso a uma certa quantidade de informaes tericas sobre o como deve agir, como exposto neste captulo, no garante uma atuao profissional crtica e criativa (Fabiano 2003, pp.34-36-127).
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O trabalho com pesquisa possibilita que o aluno saia da condio de sujeito espera de um preparo e estabelea um trabalho de reflexo sobre a linguagem, sobre o uso da lngua e, principalmente, sobre como deve ser ensinada. Michel Foucault (1997) afirma que os discursos se constroem sempre na margem de outros. Pressupem outros dizeres. Esse processo no se d de forma tranqila, ao contrrio, a existncia de um discurso resulta de recortes, de escolhas e apagamentos ou coexistncias. Em muitos casos, discursos advindos de diferentes regies so reunidos, constituindo outros objetos. Na separao entre saberes de domnio do pesquisador e do professor, h o entrelaamento de discursos existentes em campos diferentes. Dessa juno, possvel depreender uma outra relao: a que relativiza a importncia da Lingstica para o ensino de lngua materna e refora a importncia da gramtica normativa, uma vez que esta faz parte do universo de trabalho do professor e aquela faz parte do universo do lingista/pesquisador. A concepo de que a Lingstica um campo de conhecimento vago e abstrato est alicerada tambm na diviso feita entre prtica e teoria. O graduando afirma que no se sente preparado para ensinar portugus e/ou literatura porque na universidade trabalhamos com pesquisas e na escola com realidades prticas (A7X). Novamente, a pesquisa aparece como algo que feito por pessoas que esto inseridas num outro universo que no da sala de aula. Ora, dessa compreenso pode-se chegar as que dizem: o discurso cientfico muito forte e se choca com o que a Letras tem que ensinar que a arte, que dar aula (EA1X). Ou ento, entrei aqui pensando em ser professor, por isso gostaria, pelo menos, de ter visto uma questo mais voltada, mais preocupada com o ensino de lngua portuguesa. Isso faltou aqui. A preocupao maior com o pesquisador (EA2X). Tendo como referncia a heterogeneidade constitutiva do discurso, pode-se afirmar que existe filiao do dizer do graduando com os que historicamente

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separam o trabalho do professor e o do pesquisador. Aquele visto como o que faz o trabalho prtico o ensino e este como o que desenvolve o trabalho intelectual. A um compete construir os caminhos, as respostas para os problemas que o outro enfrentar no exerccio da profisso. Disso resulta deriva a concepo de que a universidade deve oferecer respostas para os problemas encontrados na sala de aula. Como professor, como exposto no prximo tpico, o aluno no se coloca no lugar de um sujeito que possa, a partir da bagagem terica construda na vivncia efetiva do curso, elaborar estratgias para os problemas com relao ao ensino da linguagem. A dificuldade de articular a relao teoria/prtica deve-se tambm ao fato de que o conceito de prtica se sustenta como um saber construdo fora da universidade. H graduando que afirma que a sua preparao como professor ocorrer na prtica. No curso aprendeu o bsico, mas ser na experincia prtica que o aprendizado se configurar como algo seguro. Na seqncia, vem a certeza da impossibilidade de se trabalhar em sala de aula muitas coisas aprendida no curso. Afirmao no toda sem fundamento se considerarmos que muito do que visto no curso so meios, instrumentos que possibilitam pensar, construir a prtica em sala de aula, mas no conhecimentos para serem ensinados na escola. O graduando percebe a impossibilidade de transposio das teorias para a sala de aula e conclui pelo no-saber o que fazer, o que refora a crena existente de que teoria e prtica no esto interligadas. Esta seria construda fora, parte dessa vivncia na universidade:
A preparao acontece na prtica. Estgio, por exemplo, no ensina muito. Com o curso aprendi o bsico, mas ser com as minhas experincias que vou me sentir segura, que vou aprender mais. A sala de aula, como professora, o lugar de aprendizagem. Na universidade, aprendemos coisas que so impossveis de serem trabalhadas em sala de aula. Em prtica de ensino de portugus, muitas coisas que so faladas, teorias que so complicadas, no tem como aplic-las em sala de aula. As teorias so difceis. Acho que as teorias deveriam ser trabalhadas a partir da prpria experincia que tem na nossa

149 prpria sala de aula. A separao entre a teoria e a prtica um problema. Muitas das coisas que estamos vendo agora nas disciplinas voltadas para a educao no sabemos ligar com o que vimos no campo da Lingstica. Essa a maior dificuldade (EA3X).

A graduanda ancora a sua concluso no trabalho feito pela universidade, uma vez que, segundo ela, na prtica de ensino falaram sobre teorias, ou seja, ouviu sobre um como deve fazer, mas no fez. Da a concluso de que a separao entre teoria e prtica um problema e os saberes adquiridos durante o curso vistos como uma produo descontextualizada, produzida fora dos espaos efetivos de trabalho com a lngua materna. Na prtica, o conhecimento vai ser construdo a partir das exigncias e realidades dos alunos que esto na escola e do aprendizado do que realmente deve ser ensinado. Portanto, tal separao se constri na evidncia de que fora da universidade est a prtica:
Acho que a sala de aula um espao de muito debate, muita interao. Durante o curso de Letras, o que vi que no h uma preocupao com o ensino. Isso aqui no bem uma preocupao. Eles sabem que os alunos vo virar professores, mas o trabalho no voltado para o trabalho prtico com o ensino. Para a parte de ensino, quem destacou foi o pessoal da Educao. Por isso no me sinto preparada para dar aula. muito difcil. Fico pensando sobre o quanto aprendi com o curso. Aprendi teorias, mas no sei muito bem o que fazer na prtica (EA1X). Estou gostando muito de estudar, mas acho que tem que aprofundar. Na verdade, pelo que estou vivendo na universidade, fico pensando que se eu no estudar sozinho e no correr atrs das coisas, vou ficar aqum daquilo que deveria ter aprendido. Os professores realmente no colocam possibilidades para voc de como trabalhar essas teorias na prtica. No adianta eu achar que a realidade da sala bonita porque no. L na prtica que tenho que pensar o que fazer. Nesse sentido, as aulas da universidade ficam muito distantes da realidade da escola (EA2Y).

As dicotomias pesquisador/professor, Lingstica/gramtica e teoria/prtica compem o lastro de sustentao do discurso do aluno de Letras. Nessas divises, esto sendo construdos e reconstrudos os significados das teorias lingsticas. Das associaes feitas entre dizeres heterogneos, surgem os argumentos para sustentar que a gramtica o saber essencial para o professor, e a Lingstica para o

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pesquisador. Da a afirmao de que tm pessoas que vo querer sair e querem dar aula. No querem ser pesquisadores. Eu no quero ser pesquisador, quero dar aula... Tenho que pensar como professor. Acho que isso ficou faltando (EA2X). Esse desejo se pauta na histria de um sujeito cuja relao com a lngua construda por meio de um imaginrio pautado na objetividade e na compreenso de que os conhecimentos do professor devem ser precisos. A rejeio s teorias lingsticas, indiscutivelmente, tambm marcada pela possibilidade de no reverso da imagem negativa que tem sobre o no-aprendizado da lngua materna. Se o aprendizado da norma visto como possibilidade de construo de outra imagem embora isso represente permanecer com uma concepo de ensino e de linguagem amplamente questionado nos espaos universitrios -, a Lingstica no oferece a mesma possibilidade. O conhecimento produzido no interior das relaes sociais, por isso marcado pelas questes histricas e ideolgicas. As apropriaes ou no tambm resultam das demandas geradas no interior dessas relaes, pois o valor que cada um desses saberes assume determinante para os posicionamentos dos alunos dentro do curso. Alm disso, por tomar como evidente que na universidade est a teoria e fora dela est a prtica, trava-se embates, que resultam na concluso de que a vivncia na universidade um tempo terico importante, mas sem ligao com exerccio da profisso. A Lingstica fica como saber experienciado, mas tem relevncia tmida quando trata de ser transformada em meios de organizar a prtica. O conhecimento terico fica circunscrito ao universo do curso, fora dele no tem efetiva aplicabilidade. No dizer do aluno: sempre vi os lingistas como revolucionrios, s que no te do base nenhuma. Falam um monte de coisa, falam muitas coisas bonitas, s que nenhuma dessas teorias me servem enquanto professor (EA1X).

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5.3. Sobre o aprendizado da escrita

Os dizeres dos graduandos evidenciam tambm os problemas existentes tanto na escola quanto na universidade sobre o aprendizado da escrita. escola tem sido majoritariamente atribuda a responsabilidade pelo fracasso da populao escolarizada. Nessa etapa, o ensino de lngua repassado predominantemente por meio de atividades metalingsticas Convencionou-se afirmar que as atividades de produo de textos, quando ministradas na escola, contm geralmente concepes inadequadas sobre a linguagem e uma perspectiva de ensino visando a reproduo da cultura dominante em nossa sociedade (Martins, 1997, p. 9). Logo, conclui-se que na escola o aluno no aprende a escrever porque no passa por um processo de ensino que o leve a fazer uso dos recursos lingsticos. Na prtica de produo de texto, o professor, considerado como o principal mediador desta atividade, nem sempre oportuniza ao aluno, sujeito do processo, refletir sobre a sua produo escrita. So inegveis os problemas ainda vivenciados na escola com relao ao ensino da lngua materna. Para verificar isso, basta observar os dizeres dos sujeitos desta pesquisa, ainda centrado nas concepes gramaticais. Como da escola sai o aluno que vem para os cursos de Letras, mas para l retorna o professor de lngua materna, o discurso do graduando se junta a esse coro discursivo que aponta o fracasso da escola para apontar tambm os problemas existentes dentro da universidade. Compreender os motivos que levam o aluno de Letras a sair do curso dizendo que no sabe escrever passa no s pela considerao de como foi construda a sua relao com a linguagem antes do curso, mas tambm no interior deste. De acordo com os relatos, a escrita praticada nos cursos de Letras no algo significativo para transformar o graduando num escritor.

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Alm disso, no processo de construo e reconstruo das representaes sobre a condio de que no sabe escrever, dentro da universidade ocorre uma espcie de reforo, de homologao de uma histria anunciada no s durante a vida escolar, mas tambm nos espaos sociais mais amplos: vocs no sabem ler e no sabem escrever. Juntam-se os dizeres dos prprios professores universitrios.
Temos sempre trabalhado com texto escrito e no raro os nossos textos voltam cheios de marcas vermelhas do comeo ao fim e sem a gente ouvir crticas. Hoje mesmo isso me aconteceu. Recebi um texto em que a professora falava que a minha forma de escrever meio gauche. Nunca sabemos bem o que est sendo cobrado. Pensei assim: ento agora estou feliz porque eu e o Drummond estamos juntos. Pode ser que ainda tente, eu ainda no estou sendo clara o suficiente ou gostaria que o meu texto fosse mais bonito, mais organizado, no quero que algum olhe para o meu texto e fale: est gauche! Vou ser professora, mesmo que no seja, quero saber escrever. Acho isso importante para um professor (EA1X). ... Os professores afirmam que no sabemos escrever, que no sabemos usar as regras. Meus textos voltam cheios de riscos. Acho que existe at uma contradio nisso. Temos que resolver os problemas da nossa escrita sozinhos, na prtica. Aqui na faculdade muitas coisas aprendemos sozinhos. Aprendemos a ser autodidata (A13Y).

A universidade configura-se como lugar que fala da escrita, mas no como espao e tempo de trabalho, de ensino e aprendizado dessa modalidade. Nos enunciados citados, a contradio aparece porque se aponta a existncia do no domnio da modalidade escrita, mas efetivamente no se ensina ao aluno aquilo que o faria escrever melhor. A gramtica, como mito fundador e companheira inseparvel de quem escreve bem aparece como um coringa, um referente enraizado, que se sustenta pela ausncia de outro referente de trabalho com a escrita. A contradio existe porque, embora predomine a prtica de escrita de texto para concluso de disciplina e o professor devolva com correes, no h reescrita desse trabalho, o que ocasionaria um dilogo maior com os processos de escrita. A mediao contnua e sistemtica do professor posto como algum que deve ter a conscincia de que o processo de aquisio da escrita envolve pelos menos a interao entre professor, aluno e texto fica somente no plano terico. A

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reescrita teoricamente to defendida no uma prtica efetiva nos cursos de Letras. Tambm no se pode perder de vista o papel das representaes sociais fortemente marcadas pela busca da correo lingstica, o que significa trabalhar com um imaginrio que, muitas vezes, no condiz com a realidade. A queixa do graduando no pode ser tomada como transparente, como o retrato da situao vivenciada por todos os alunos, mas , sem dvida, um indcio importante do modelo de ensino centrado na exposio de contedos. Muitos alunos dizem que estudaram teoria lingstica e continuam afirmando que precisam aprender a escrever. As teorias no se transformam em efetivo meio de aprendizado da escrita do graduando, pois a eles , muitas vezes, dado somente a conhecer metade daquilo que precisa para refletir sobre a sua escrita:
Acho que, na universidade, a nfase gramtica deveria ser trabalhada a partir das dificuldades dos textos dos alunos. Ns fazemos muitos textos. claro que o professor no vai passar anlise de literatura, mas poderia passar redaes e observar as dificuldades da turma e ir trabalhando a ortografia, a pontuao e a concordncia, tudo atravs de textos. Como te falei antes que venho trabalhando com os meus alunos. Inclusive uma professora nossa fez, mas no assim. Teria que ser um projeto bem mais longo para ter melhor resultado. Como professora, penso que o professor na universidade tambm deve priorizar a leitura, depois partir para a escrita, porque dentro da escrita posso enfatizar as diferenas que existem entre lngua falada e lngua escrita. Aqui na universidade isso no acontece No h um trabalho com os nossos textos. A gente escreve e pronto. A os alunos no podem assimilar essas diferenas. (EA1Y).

Embora mantenha a gramtica como referencial, o graduando recorre ao que teoricamente dito pela universidade para cobrar um outro tipo de ensino: trabalhar a gramtica a partir do texto de forma sistemtica e contnua e pensar a leitura como ponto de partida para chegar at a escrita. Isso lhe ensinado no curso de Letras como algo que deve ser feito na escola. A contradio aparece porque aprendeu com os professores universitrios, e procura fazer esse trabalho com o seu aluno, mas o mesmo trabalho no realizado com ele. O aluno assimilou parte da teoria e cobra que ela se transforme numa prtica similar.

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O aprendizado da escrita um processo dialgico, que abrange a relao do aluno com vrios outros: o leitor, o outro de quem toma a palavra, o outro sobre quem se diz e o outro participante do processo de produo do texto professor que atua como comentador, co-autor ou co-revisor. EA1Y discorre sobre a ausncia desse outro participante. Disserta tambm sobre a imagem que esse outro tem dele, aluno de Letras, como algum que no l e no escreve, da vem a concluso de que no h tempo, no h interesse, no h espao para sua escrita, pois vem de algum que no sabe. O graduando tem acesso ao texto do outro considerado bom inclusive porque adequado aos usos da lngua culta e como contrapalavra tem a confirmao de que no sabe escrever e a impacincia quando se trata de construir meios para trabalhar a sua escrita, que resulta na afirmao de que existe at uma contradio nisso. Temos que resolver os problemas da nossa escrita sozinhos, na prtica. Aqui na faculdade muitas coisas aprendemos sozinhos. Aprendemos a ser autodidata (A13Y). Traduzindo, h o reforo de que no sabe escrever, mas tambm no se ensina, no se constroem meios que o levem a escrever dentro dos padres legitimados. H sobreposio das vivncias tericas, mas efetivamente distanciadas no s do que concebem como um aprendizado da escrita, mas do que a prpria universidade afirma ser um trabalho diferenciado de ensino dessa modalidade. Isto , se a universidade no se configura, como esperado, numa continuidade daquilo que se entende por estudo de lngua materna na escola, tambm no passa a ser vista como um lugar que oferece, de maneira efetiva, outras referncias para os problemas que reconhecidamente foram constitutivos da opo pelo curso:
Acho que faltaram mais disciplinas ligadas prtica do texto escrito. Precisamos aprender escrever (A2X).

155 Deveria ser trabalhado produo de textos, fazendo com o aluno aprendesse a escrever o seu texto. Assim o professor contribui com o aluno ensinando a conhecer e aplicar as regras da gramtica (A23Y). Faltou produo de textos. Acho que para produzirmos bons textos devemos, alm de ler muito, escrever tambm. E por incrvel que parea pratiquei mais redao na escola que na faculdade. Como seremos corretores de textos dos alunos sem termos treinado, produzindo antes. Faltou um estudo mais aprofundado de sintaxe e redao. Quase no escrevemos no decorrer do curso. Precisamos aprender as regras da gramtica aliada com o aprendizado de como fazer um texto. A universidade no ensinou como fazer isso. Vamos sair do curso sem saber como fazer essa ligao (A3Y). Escolhi o curso de Letras por ter cursado o magistrio e j estou atuando como professora de lngua portuguesa. Esperava saber mais sobre a lngua portuguesa. Queria melhorar a minha escrita e leitura. Acho muito complicado o portugus, no sabemos como utiliz-lo de forma adequada (A13X).

O fato de os graduandos mencionarem a necessidade de priorizar o ensino da escrita deve-se, sobretudo, s dificuldades que enfrentam, inclusive, dentro do curso. Esse dizer do aluno resulta da conscincia de no-saber vinda dos espaos sociais mais amplos e que perpassa os espaos universitrios. Como j dito, o graduando, apoiado nas teorias lingsticas, localiza a razo desses problemas: faltou produo de texto, faltaram disciplinas ligadas prtica da produo escrita. Aliado idia de que no sabe, junta-se a opinio do que preciso fazer. Entretanto, como fazer no fica claro para o aluno de graduao sujeito da escrita dentro da universidade e para o professor de lngua materna sujeito que vai ensinar a escrita na escola. Segundo Neves (2002, p. 230), o trabalho acadmico tem-se preocupado em fazer um diagnstico do que ocorre [na escola], no tem o mesmo volume a preocupao com uma interveno efetiva e sistemtica na situao diagnosticada. Diante dessa situao, as aulas tericas passam a ser consideradas bonitas, mas pouco eficazes. No fazem eco nem produzem rudos dentro do universo dos sujeitos que a elas tm acesso, o que redunda na afirmao de que faltou tudo. Eu

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estou saindo daqui sem o que vim buscar; escrever e ler dentro da norma padro sem dificuldade. Na prtica, vou ter que adquirir esses conhecimentos (A13Y). A crena de que o estudo dos contedos da gramtica tradicional resulta no aprendizado da escrita, nesse caso, encontra sustentao tambm no vcuo de uma formao que no possibilita ao aluno efetivamente entender as conseqncias e entrelaamentos que envolvem o aprendizado da leitura e da escrita.

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5.4. O conhecimento terico na perspectiva da prtica: a autoria no reconhecida

Neste tpico, enfoco a discusso sobre o lugar que o graduando assume diante da dos conhecimentos tericos. Para tanto, amparo-me no conceito de autoria que permite pensar o discurso como um dilogo resultado de uma ao do sujeito sobre e com esses discursos para demonstrar que o graduando afirma-se numa posio de no reconhecimento da possibilidade de se assumir como sujeito autor com as teorias que tratam sobre a linguagem. Autoria, ento, ser interpretada, segundo Possenti (2002), como tratando-se tanto de singularidade quanto de tomada de posio (p. 106). Em outras palavras, penso que, no caso dos graduandos, a autoria seria o exerccio de se apossar dos conhecimentos tericos sobre a linguagem e torn-los meios, ferramentas de trabalho. Seria um exerccio de saber o que fazer com as teorias. Nas afirmaes seguintes, ao especificarem os problemas a respeito de como pensar o ensino da lngua materna, considerando as teorias que estudaram no decorrer do curso, os graduandos fazem uma srie de afirmao que corrobora o que diz Neves (2002, p. 267) sobre o fato de que hoje certo que a Lingstica deve compor a grade curricular dos cursos de Letras isto , se inquestionvel que os alunos de Letras devem estudar Lingstica -, por outro lado, parece que no est nada assentado quanto ao que fazer com essa lingstica quando os egressos da universidade assumem a outra ponta, no processo de ensino.
Diante das dificuldades dos alunos com o domnio da lngua, fico pensando que, no curso de letras, h uma controvrsia. A lingstica critica demais a gramtica, mas ns alunos no sabemos a gramtica. Se vou fazer o curso de letras, de lngua portuguesa e j entro com a lingstica, como que vou criticar a gramtica se no a conheo? Acho que interessante trabalhar essa parte lingstica, mas tem que haver um estudo tambm paralelo de gramtica. No existe isso. Como vou criticar uma coisa que no conheo? O professor chega e fala, fala, fala da Lingstica. Ela muito bonita, legal e tudo, me ajudou bastante, mas ainda acho que falha. No tenho condies de criticar tanto quanto

158 eles. Ento acho que deveria ter mais um pouquinho, deveria ser dado um pouco mais de nfase gramtica, que se fizesse um paralelo entre Lingstica e gramtica tradicional. Acredito que isso faria a gente ter um aproveitamento bem melhor da Lingstica (EA1Y). O professor de lngua portuguesa no tem como fugir, ele tem que conhecer muito bem a gramtica tradicional. Ele no pode se dar ao luxo de critic-la sem conhecer. o critrio do aluno e do professor. O aluno, muitas vezes, critica sem conhecer, mas o professor nunca pode criticar sem conhecer. Por isso ele tem que saber muito bem as regras gramaticais, tem que ter domnio da gramtica. Para fazer essa discusso, tem que ter esses conhecimentos. Tem que elaborar, tem conhecer as regras e ainda tem que saber o porqu das coisas. Ele tem que ser o primeiro a criticar, mas para isso tem que saber. Isso o que a gente espera de um professor de lngua portuguesa, mas o que a universidade coloca, em certo ponto, at positivo (EA2Y). ... podia ter Lingstica no curso de Letras como eletiva, deve ter como eletiva. Agora que, no primeiro ano de Letras, o aluno tenha vrias matrias de lingstica e uma de literatura, um absurdo. Acaba com o cara n. O aluno entra aqui querendo falar sobre a arte, sobre a educao e chegam outras coisas. Tiveram coisas na Lingstica que adorei, mas pessoal, poderia ter feito como eletiva. Adorei sociolingstica, adorei psicolingstica, aquisio da linguagem, essa idia de que o homem adaptou os seus parelhos para falar timo. Saber disso muito bom, mas no sei se fundamental. Acho que ocupa um espao maior do que devia j que depois isso no tem muita aplicabilidade na prtica (EA2X). ...acho que falta um pouco de clareza sobre esse estudo lingstico que vem sendo feito na universidade. Acho que deixa um pouco a desejar no lado do ensino, pois vou para uma escola e l tenho que voltar a ensinar regras gramaticais ainda porque no sei o que fazer com as teorias. Por outro lado, uma maneira de mudar um pouco essa tradio escolar de gramtica. Acho que a lingstica proporciona isso bem. O trabalho com a oralidade, com norma padro, com as produes textuais, ajuda a combater um pouco essa tradio gramatical. Acho que esse o lado positivo, embora tenhamos que recorrer fatalmente bendita gramtica, pois as coisas ainda ficam muito soltas (EA3X).

Ao falar sobre as teorias lingsticas como instrumento que pode auxiliar a sua prtica como professor, o aluno ouviu e concorda que preciso mudar, mas no exerce autoria sobre esses conhecimentos, deixando claro que esse processo no se d somente pelo movimento de reconhecer a importncia do discurso do outro. A estrutura lingstica que sustenta o discurso de EA2Y, por meio do reiterado uso dos verbos ter e no-poder, cria os sentidos que do dimenso dessa dificuldade. No reconhecendo a sua legitimidade enquanto sujeito de tal conhecimento, no

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desenvolve uma relao de apropriao e recriao desse saber. Da sua posio, a leitura e a interpretao que faz sempre no sentido de se colocar como quem est impossibilitado de transformar a propriedade do outro em lugar prprio. O graduando v-se como aquele que no tem condies de criticar ou que no sabe como proceder em sala de aula. Trata-se de uma relao que o coloca sempre no lugar de forasteiro. A afirmao de que no sabem o que fazer com as teorias aparece nesta pesquisa tambm na forma de pergunta: Como transformar as aulas tericas sobre leitura e escrita, por exemplo, em um conhecimento possvel de ser transmitido no cotidiano da sala de aula? Para o aluno, a maior dificuldade transmitir o que viu sobre anlises de textos para os seus alunos. Sem querer postular a existncia de um sujeito consciente e fonte originria de suas aes e dizeres, quando afirmam que no tm condies de criticar ou que no sabem o que fazer com os conhecimentos tericos, os graduandos sustentam um discurso que, ao mesmo tempo, d visibilidade a um dizer cuja condio definir quais os saberes que devem possuir e, conseqentemente, tambm colocam a impossibilidade de constituio de um eu que aja e pratique um movimento de apropriao de outros saberes. Entretanto, importante ressalvar que, conforme o que teoriza Possenti (2002), no se espera que o aluno sustente um discurso totalmente novo, mas, sim, que assuma, ancorado na imagem que tem de si e das posies que ocupa ou ocupar como sujeito/professor o lugar de um sujeito que trapaceia com a linguagem a ponto de produzir pequenas alteraes dentro dos campos discursivos estabilizados. Trata-se, portanto, de pressupor a constituio de um sujeito cuja compreenso resulte num dizer que torne visvel o lugar do outro, mas que tambm torne visvel o trabalho do eu. A compreenso, conforme Bakhtin (2000), pressupe uma atitude ativa e responsiva em que a palavra alheia, nova, desconhecida, no aceita como espao

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sagrado ou de impossibilidade, mas como objeto que pode ser apropriado e transformado. No basta adotar um discurso diferente, mas tambm transform-lo em palavras prprias, uma vez que compreender opor palavra do outro uma contrapalavra. Em tal jogo so construdos os sentidos, pois compreender um ato que se realiza por meio de um processo dialgico. Os graduandos demonstram que, na relao com esse outro as teorias -, a palavra alheia reconhecida como importante, mas no se transforma efetivamente em palavras prprias. A efetivao do dilogo vista como uma impossibilidade.
Tenho dificuldades para planejar as minhas aulas juntando as teorias. Como ensinar, como trabalhar a leitura e a produo de textos depois de tantas teorias que vimos? muito difcil ensinar isso para o aluno da gente. Os professores aqui na universidade dizem que a gente tem que mudar, mas no dizem como (EA3Y).

Neste ponto, retomo Fiorin (2001) - quando ele afirma que, na graduao, muitas vezes a relao com os conhecimentos continua sendo construda a partir da recepo e memorizao de informaes, e no ancorada num processo de compreenso para afirmar que, nos discursos dos graduandos, fica explcito o fracasso da proposta de se compreender de outra forma os fenmenos relacionados linguagem, pois a relao estabelecida no muito diferente daquela construda durante a vida escolar precedente. As aulas expositivas dos professores na graduao pouco contribuem para que o aluno consiga deslocar-se da posio de sujeito que deve aprender sobre para a de um sujeito que deve construir o seu conhecimento. Com isso, a dificuldade de transformar as teorias em ferramenta de compreenso da lngua o maior problema encontrado. Considerando essa situao, assumo a idia de apontar a pesquisa18 na

Quando falo em pesquisa na graduao, compreendo algo mais amplo e no restrito iniciao cientfica com bolsa. A idia de pesquisa aqui compreendida como um trabalho inseparvel do

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graduao como um lugar possvel para o graduando construir e sustentar uma outra palavra sobre o ensino da lngua materna. No processo de inquietao que marca a busca de resposta para a questo pesquisada, o aluno tem a possibilidade de estabelecer uma relao ativa no s de leitura e trabalho com as teorias, mas tambm com o exerccio da escrita. Tendo em vista os enunciados manuseados ao longo deste trabalho, possvel afirmar que o graduando, ao chegar universidade, com seus objetivos traados, coloca-se no lugar de quem precisa aprender uma variedade tomada como a lngua portuguesa. Essa relao no sofre deslocamentos. O ato de ouvir sobre teorias ou de adquirir um conjunto de informaes sobre o que fazer ou no no trabalho com a linguagem necessariamente no garante a emergncia de outro discurso, nem de outro lugar para falar sobre o ensino da lngua materna. Nos seus discursos, fica explicitada a busca da objetividade busca-se um saber que signifique uma resposta precisa para as questes que enfrentar como professor. a demanda por um porto seguro similar ao que, aparentemente, o saber normativo oferece. Mesmo diante do reconhecimento da importncia das teorias lingsticas, falar sobre a lngua e seus funcionamentos no resolve, pois no contraponto est a permanncia da viso de que o professor deve ensinar a lngua, saber e ensinar a falar, escrever e ler. As posies assumidas pelos graduandos apontam para a necessidade de deslocar a relao/posio desse sujeito/aluno no trabalho com a linguagem. Diante disso, fica evidente que a universidade no vem conseguindo estabelecer a importante e necessria ponte entre o que prope e o que efetivamente resulta no ensino de lngua na escola, uma vez que as discusses tericas so vistas da seguinte maneira:
curriculum do curso. Trata-se de uma atividade em que aluno, a partir dos conhecimentos tericos, persegue um problema com relao a linguagem.

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... sobre o porqu ensinar ou no gramtica, o porqu de ser bom ou ruim, foram coisas muito vagas. Achei tudo muito vago mesmo. Dizem que no tem que ensinar, o porque o aluno no sabe, porque tem que fazer o aluno escrever, mas ainda acho pouco palpvel para algum que tem uma viso voltada para dar aula. Por isso que o aluno de Letras sai assim sem saber o que fazer. Como quebram essa questo de trabalhar com a gramtica normativa - o que realmente concordo, pois no tem necessidade de se ensinar para o aluno o que uma orao subordinada adverbial temporal reduzida de infinitivo - penso que deveriam dar algum apoio. Fala-se que tem que ensinar ler, tem que ensinar a escrever bastante, fazer o aluno ler bastante que ele vai conseguir. Acho isso muito vago dentro do ensino. No quero um curso de gramtica em que vamos aprender orao subordinada, orao coordenada. No quero que seja um curso assim, mas penso que se querem quebrar as questes de gramtica normativa, j que acreditam nisso, tem que dar mais parmetro para o aluno que vai fazer licenciatura e quer dar aula. ... Todas as teorias lingsticas desmistificam, quebram tabus, mas nenhuma d uma forma ou te leva a alguma forma de voc chegar a algum ponto sobre o como trabalhar o ensino de lngua portuguesa. Todos falam: voc tem que quebrar com a gramtica. Os vrios livros que li eram contra a gramtica, mas poucos do encaminhamentos mostrando o que seria legal para ser trabalhado na sala de aula. Acho que uma coisa essencial o comeo. Se voc quebra o ritmo de algum, voc quebra a ideologia de algum, interessante que seja preparada uma base para que a pessoa comece ver uma outra coisa. Quebrar e no dar uma base meio complicado. Nisso que eu discordo da Lingstica (EA2X).

Posio dividida, pois no h um sujeito construtor. Na fala citada, dois tipos de enunciados marcam essa condio. Reconhece-se que uma aula que sobre oraes subordinadas no resolve o problema com a leitura e a escrita, entretanto, amparado numa concepo centrada na gramtica normativa, afirma-se que as teorias lingsticas so vagas e no oferecem respostas sobre como trabalhar o ensino da lngua. Se por um lado, as representaes sobre o lugar do professor so importantes para a elaborao desse dizer, por outro, a dificuldade de construir uma viso acabada e menos dispersa tambm definidora. Disso resulta o no reconhecimento de que os sentidos podem ser deslocados, re-interpretados. Ao contrrio, na certeza de que impossvel tal deslocamento, constri-se a negao do trabalho terico. Certeau (1999), ao falar sobre os processos de apropriao no autorizada que so praticados no cotidiano, tematiza a existncia de um sujeito que, mesmo

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estando inserido numa estrutura social que define regras e padres a serem seguidos, supera as condies impostas para inventar a sua prpria liberdade ou seu prprio conhecimento. A autoria, neste caso, no se configura pela ruptura total, pela criao do novo, mas por meio de prticas que vo esgarando as estruturas existentes, criando com isso um espao de movimentao. No gesto de enunciar sobre a sua prtica como professor, o graduando em Letras no constri a possibilidade de alterar a estrutura em que est inserido. No fragmento citado, o aluno coloca-se continuamente no lugar de quem no tem condies de construir o prprio conhecimento. Isso no quer dizer que os sujeitos dessa pesquisa so passivos ou assujeitados. Ao contrrio, no trabalho que fazem com e nos discursos, constroem a compreenso de que no tm legitimidade necessria para transformar teoria em meios de ensinar a lngua portuguesa. H a reiterao de que preciso que algum aponte um caminho a ser seguido. Isso faz com que os discursos universitrios proferidos no ensino sejam apropriados pelos alunos no interior do arcabouo das representaes sociais sobre a correo lingstica. Conforme a perspectiva terica proposta por Bakhtin (2000), a autoria constituda na relao com o outro, com a alteridade. A criao - assuno da autoria - nasce do confronto com o outro, categoria fundamental no processo de transformao da palavra alheia em palavras prprias. No processo de reapropriao e ressignificao do novo, do diferente, o sujeito vai se transformando em autor de um determinado saber. Possenti (2002), concebe um sujeito que, mesmo estando inserido em um espao delimitado por regras, trabalha e se apercebe de suas manobras, marcando a sua posio no interior de um espao de discurso. O graduando faz esse movimento quando afirmam que no sabe o que fazer com as teorias, quando critica a universidade por no se preocupar com o fato de que eles sero ou j so professores de lngua materna. O no-exerccio da

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autoria est ligado s representaes que tm no s das teorias, mas tambm deles mesmos como sujeitos desse conhecimento. Na relao com os conhecimentos tericos, o graduando no ocupa o lugar de construtor, mas de um sujeito que deve ser instrumentalizado, informado, capacitado para o trabalho em sala de aula. O graduando no exerce autoria sobre as teorias lingsticas porque o dilogo com o diferente no se efetiva, ou melhor, d-se de forma enviesada, pois o processo de compreenso ancorado numa compreenso estabilizada de ensino de lngua e pela certeza de que est diante de um conhecimento disperso. Disso resulta uma relao de impossibilidade de deslocamento de sentidos.

5.5. Quando eu sou o professor e o outro o aluno

Neste tpico, analiso os enunciados referentes s questes que solicitam um posicionamento sobre o que importante para o ensino da lngua materna. Portanto, do lugar de professor e no de aluno de um curso de Letras que foram construdos os discursos citados a seguir. O enfoque no est nos saberes do professor, mas nos que so importantes para serem ensinados na escola. Poderia comear afirmando que o graduando em Letras, quando fala sobre as questes referentes ao ensino de lngua materna, apresenta um discurso filiado em duas ordens discursivas: a tradicional e a moderna. A primeira refere-se gramtica e a segunda, Lingstica. Essa diviso provoca certo incmodo porque estabelece divisores entre conhecimentos que, necessariamente, quando se trata do ensino de lngua materna, esto entrelaados. No se est afirmando a impossibilidade dessa diviso, mas questionando os efeitos de sentido que ela tem gerado, mais especificamente no tocante aos termos moderno e tradicional.

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Partindo da hiptese de que o campo de discurso em que circulam as diferenas o mesmo, fazer essa diviso tem criado a iluso de que se pode estabelecer um divisor de guas: aqui acaba o que tradicional e ali comea o moderno. A histria de como foram sendo construdas as idias lingsticas no Brasil, por exemplo, mostra que essa diviso no possvel de ser traada. Lingstica e gramtica, quando se referem s discusses sobre os usos e funcionamentos da lngua, encontram-se, separam-se, mas falar de uma no apagar a existncia da outra19. Na diviso tem sido afixado, muitas vezes, o pressuposto do velho e do novo ou do ultrapassado e do atual. Tradicional tem passado a significar aquilo que j no deve mais ser usado, enquanto que moderno passa a ser o objeto da hora, que representa o estar atualizado. Tal concepo, segundo Vieira (2003), transforma a gramtica na grande vil e a Lingstica na mocinha ou vice-versa. Isso acarreta muitos equvocos, pois geralmente adota-se a posio de agora isso e no mais aquilo. Essa separao, a filiao ordem discursiva do velho e do novo, do moderno e do tradicional, pode ser observado nos fragmentos seguintes:
Os conhecimentos da lngua portuguesa do caminhos diferentes para a pessoa. Fico pensando: como ser que vai ficar o ensino da gramtica normativa daqui h uns dez anos se a Lingstica aceita tudo o que a gramtica no aceita. Hoje no podemos ensinar a gramtica, temos que ensinar Lingstica. Imagino que a gramtica normativa no vai existir, ela vai ser reformulada. Hoje a gramtica normativa leva em considerao as regras, o portugus correto. Se isso acontecer, se a gramtica normativa deixar de existir, acho que ser um caos, porque vai valer ns foi, ns t voltando. Imagino que vai ser um caos, mas vai ser a nossa realidade. Mas a universidade defende isso, n? No devemos mais ensinar gramtica, temos que trabalhar com o texto, com um ensino moderno. No consigo entender como isso poder ser feito sem a gramtica (EA4X). Nossos professores afirmam que temos que inovar. No podemos mais ficar trabalhando um ensino tradicional e que no leva o aluno a lugar nenhum. Concordo que preciso
Claro que no se pode desconsiderar que gramtica, no sentido comum, refere-se ao conjunto de regras que devem ser seguidas. Nesse caso, o que deve ser discutido ou que j foi muito discutido a ideologia que sustenta essa concepo. Entretanto, a expresso tradicional tem sido relacionada, pelos alunos, expresso gramtica como um todo.
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166 mudar, por isso fico tentando achar formas de motivar os meus alunos, de mostrar que a lngua no essa coisa atrasada e difcil de aprender. O professor de portugus precisa ter uma dinmica para ensinar essas questes... Tenho muita vontade de entrar na sala tocando violo e cantando uma msica s de verbo, por exemplo. Fao muito, tenho um livro de dinmicas, sempre que vou dar uma matria diferente, procuro colocar uma dinmica. Por exemplo, um teatro que os alunos mesmo preparem, uma msica. De uma brincadeira entre eles, dentro disso ensino o portugus. Adoro fazer bingo ortogrfico com eles, que uma coisa que eles aprendem as regras gramaticais, a diferena, o som, como escrever corretamente as palavras brincando. Alis, esse foi o primeiro presente que ganhei quando entrei na escola, um bingo ortogrfico. Para mim, o mximo (EA3Y).

Em ambas as afirmaes, a noo de tradicional est ligada ao velho, ao que no deve mais ser praticado porque est descartado, ultrapassado. Para um, a modernizao precisa ocorrer nos meios utilizados para ensinar e no no que ensinar. J um ensino moderno, para outro, ganha a idia de excluso, pois no devemos mais ensinar gramtica, temos que trabalhar com o texto, com um ensino moderno. Alm disso, a contraposio entre ensino moderno e ensino tradicional leva a um conjunto de discursos que, segundo Najmanovich (2001, p. 110), caracteriza a pedagogia que fala de motivar o aluno, incentiv-lo, apresentar contedos de um modo mais atraente ou divertido: inaugurando com isso o show educativo, at chegar era da Xuxa, dos vdeos educativos e do CD-ROM. Entretanto, a obra a mesma, isto , na essncia o trabalho com a lngua pouco muda. Tal diviso produz efeitos de sentidos e define prticas no interior das discusses para aqueles que so considerados profissionais da linguagem. Alm disso, coloca uma diviso contraditria para o aluno de Letras. Como ser moderno, se isso requer abandonar o que defendido como conhecimento importante para o professor? Como ser moderno e apagar todo o discurso que o constitui enquanto sujeito/aluno e sujeito/professor? Como apagar a histria que o constitui como sujeito na relao com o conhecimento da lngua? Como voltar para a sala de aula depois do curso? Que discurso sustentar ou que lugar ocupar?

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O entrecruzamento entre sujeito, linguagem e histria configura-se como uma questo que merece ateno nos cursos de Letras, pois o sujeito/aluno constitudo por meio de uma histria que assume papel importante na sua constituio como sujeito/professor. Essa historicidade se configura como ponto de retorno e contradio quando os graduandos falam sobre o que importante para o ensino da lngua materna, uma vez que h a tentativa de conciliao entre as questes consideradas fundamentais para o ensino e as que foram destacadas como importantes no decorrer do curso. Disso surge um discurso conflituoso, pois em muitos momentos busca-se conciliar concepes de lngua que so diferenciadas, como pode ser analisado na seguinte afirmao: o professor de lngua materna precisa reconhecer-se como falante da lngua portuguesa e deve ensinar os alunos sobre as variaes que a mesma possui sem deixar de ensinar aquela tida como padro, por que a mais importante (A6Y). A questo do respeito variao lingstica aparece mais como uma obrigatoriedade, pois, embora reconhea a existncia das variedades lingsticas e aponte isso como importante para o ensino, o graduando no se desfaz da concepo de que a variedade padro a mais importante. Anterior a essa afirmao aparece outra que coloca a necessidade de o professor de lngua se reconhecer como falante, o que remete ao conjunto de falas que o coloca no lugar de no-falante da lngua portuguesa. O verbo precisar traz o pressuposto de que esse reconhecimento no existe. De outro aluno vem uma afirmao semelhante: o professor precisa desenvolver a capacidade de comunicao na amplitude da lngua portuguesa para nortear os seus alunos para serem poliglotas dentro da mesma lngua. Leitura, produo de texto e tambm gramtica que muito importante para o domnio dessas modalidades (A11Y). Novamente a idia de que o professor precisa ser um falante capacitado da lngua portuguesa. A vontade de transformar o

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aluno em poliglota perde-se na seqncia do enunciado, com o fechamento, a colocao da gramtica como importante para o aprendizado da leitura e da escrita. um discurso hbrido, que busca conciliar vises postas como inconciliveis por meio da repetio de clichs memorizados ao longo do curso. Orientar os alunos para serem poliglotas dentro de sua prpria lngua ou orient-los sobre a existncia das variedades so afirmaes que remetem a concepes tericas que descentralizam a importncia de uma variedade para o ensino. Entretanto, na leitura das teorias que afirmam ser a variedade padro a mais valorizada socialmente, ocorre um deslocamento de sentido que, dadas as representaes, colocada como a mais importante para ser ensinada. Na busca de uma conciliao entre teorias lingsticas e regras gramaticais, o graduando afirma que o ensino deve aproximar-se da realidade dos alunos. Sendo assim, seria importante uma mescla de estudos lingsticos e estudos normativos, mas afirma: Acho que no possvel negar a importncia da gramtica para que o aluno aprenda a lngua portuguesa, para que aprenda ler e escrever (A5X). Neves resume essa situao em duas questes.
1 Ensina-se, bvio, lingstica, no curso de Letras. A pergunta : os alunos sabem, minimamente, o que fazer com a lingstica no ensino da lngua? Por exemplo, eles sabem de que lhes serve ou deve servir uma teoria formalista, ou uma teoria funcionalista sobre a linguagem? 2 Ensina-se, bvio, portugus na escola de ensino fundamental e mdio: e os professores sabem exatamente o que lhes cabe fazer a com o que trouxeram de seu curso de Letras? Ou eles simplesmente assumem que uma coisa no tem nada a ver com a outra, e partem para o continusmo de atividades e processos, que vem fazendo das aulas de portugus, nas escolas, o martrio e a frustrao dos alunos? (2002, p. 266).

Nos exemplos em que o graduando busca nas teorias da variao lingstica amparo para falar de sua compreenso sobre como deve ser ensinada a lngua materna na escola, entram em evidncia as contradies, as oposies entre concepes de linguagem. O monstro chamado gramtica passa a dividir espaos

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com outras concepes de trabalho com a linguagem, o que demonstra uma tentativa no muito bem sucedida de sustentar um discurso prximo do defendido pela universidade. No conjunto de falas citadas a seguir, esse conflito e, ao mesmo tempo, a busca de conciliao permanece:
Percebi que em atividades de retextualizao possvel aliar escrita de textos e uma chamada de ateno para evitar erros decorrentes do no conhecimento de regras. Por exemplo, transformar textos orais em textos escritos, pontuar com os alunos, mostrar para eles que na escrita no tem expresses como: e a n, ento n. um trabalho demorado, trabalho longo porque voc tem que gravar o texto oral, pedir a primeira retextualizao. Depois disso, preciso desenvolver todo um trabalho com esse texto que foi retextualizado, apontar as falhas, mostrar que o aluno poderia ter feito mais alguma alterao para aproximar mais o texto da escrita correta (EA3Y). importante que o aluno tenha domnio da lngua portuguesa e literatura. No ensino de lngua materna, importante que o professor faa o aluno ler e escrever bem o portugus (A14X). Tudo importante. Textos, literatura, oralidade, gramtica so importantes para a compreenso e aprendizado da lngua materna (A7Y). Trabalharia com o maior nmero de textos diferentes. Com cartas, telegramas, poemas, texto jornalstico, texto artstico, visual. O que acredito que aplicaria, esse fato tpico de constrangimento por parte do aluno que no usa variante culta, procuraria mostrar que existem variedades de fala, que a gente pode usar essas variantes, que o legal saber usar cada uma em cada situao, dependendo do interlocutor com que o aluno fala. Acho que o professor precisa ter conhecimento das variedades que o aluno pode trazer de seu ambiente social para a escola. Na escola h espao para tudo isso (EA4Y). A valorizao da lngua internalizada, pois se parssemos para olhar esse ponto, estaramos aprendendo mais. Passar tambm para nossos alunos esse conhecimento da origem da lngua, pois facilitaria o ensino da gramtica (A9Y). Conhecimento gramatical, respeitando a lngua padro e a linguagem coloquial da comunidade (A1Y). O que eu destaco a importncia de colocarmos para os alunos que eles j conhecem a lngua e no deix-los pensar que a lngua portuguesa dificlima e que eles no tm o domnio de nada. Acho importante destacar que o que eles aprendem na escola o portugus padro escrito. Isso nem sempre to claro (A1X). importante que a concepo de educao e linguagem no seja repressora, quero dizer, pensar o ensino de lngua como uma prtica que explore a liberdade criativa do aluno, prtica que no deve conceber o aluno como uma tabula rasa, mas sim como um sujeito

170 que tem a capacidade de realizar uma srie de operaes com a lngua, j que esta parte de suas aes, no ensinando, portanto, uma lngua da qual ele desconhece (AX5). Trabalhar/desenvolver as habilidades do aluno em todos os contextos em que a lngua materna faz-se necessria. Seus estilos, seus nveis de formalidades, sua bagagem de vocabulrio, sua capacidade de ler e produzir textos principalmente na norma padro (A1X).

As explicitaes das falas em particular: o que eu destaco a importncia de colocarmos para os alunos que eles j conhecem a lngua e no deix-los pensar que a lngua portuguesa dificlima e que eles no tm o domnio de nada expem a preocupao em combater uma dificuldade que, em outros momentos, colocada pelos prprios graduandos. Trata-se da compreenso de que a lngua portuguesa difcil e sobre a condio de no conhecimento dessa lngua. Ao postular o que se deve trabalhar com o aluno, o graduando apaga o fato de que esses so os principais argumentos usados para se posicionar com relao ao que deve ser estudado no curso de Letras. O conjunto de enunciados vai de encontro ao que anteriormente apresentado como importante para defender os conhecimentos necessrios ao aluno de Letras e j ou futuro professor. Essas respostas remetem a uma concepo de ensino que considera a multiplicidade e a diversidade de linguagem que se fazem presentes na sala de aula, demonstrando, com isso, a entrada em um espao discursivo que no prioriza o ensino da gramtica normativa, mas, sim, a complexidade e heterogeneidade que marcam a sala de aula. A afirmao - destaco a quebra do preconceito lingstico (fruto da sociolingstica), bem como uma flexibilizao no ensino das regras gramaticais, no dando tanta nfase aquelas como, comumente verificamos no ensino de lngua materna corrobora o uso das teorias scio-interacionistas na formao de novos posicionamentos.

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Nesta perspectiva, o professor ocupa o lugar de um sujeito capaz de compreender as variedades lingsticas e adotar uma prtica de ensino no repressora, que respeite a criatividade do aluno. A imagem do professor aqui no a daquele indivduo que deve saber as regras da gramtica normativa para repasslas aos seus alunos, mas de um sujeito que repensa a sua prtica e se constitui na relao com o outro. Entretanto, o graduando tambm prope uma flexibilizao no ensino das regras gramaticais. na palavra flexibilizao e na expresso no dando tanto nfase que fica a marca de que a crena no se desfez, o que permite afirmar que a idia do ensino de regras se mantm, amenizado, mas se mantm. Esses pequenos deslocamentos de sentido tornam evidentes duas contradies: a primeira porque se advoga a necessidade de o professor de lngua materna ter uma formao centrada nos conhecimentos normativos o que supostamente inclui uma aprendizagem da variedade padro e se defende que esse mesmo profissional seja capaz de trabalhar o ensino de lngua priorizando outra concepo de ensino. A segunda contradio aparece na tentativa de conciliar ensino de gramtica e as questes propostas pela Lingstica. Premido diante dos diferentes dizeres que apontam para a necessidade de mudana e sem desfazer-se das representaes sobre o como deve ser esse ensino da linguagem, o graduando constri um discurso tmido, vacilante. Segundo Orlandi (1988, p.53), o discurso caracterizado duplamente pela disperso: a dos textos e a do sujeito. Afirmar que o discurso disperso reiterar sua heterogeneidade, reconhec-lo constitudo por vozes sociais que ora se reiteram, ora se polemizam, complementando-se e respondendo ou contrapondo-se umas s outras. Transportando esse conceito de disperso para o que diz o aluno de Letras, pode-se afirmar que o seu discurso constitudo por vozes vindas de ordens discursivas diferentes, que se polemizam, mas que, no entanto, so justificadas pelas representaes que tem de si como sujeito desse conhecimento. A disperso

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caracterizada pelas vises que tem dos lugares que devem ser ocupados pelo aluno de Letras e pelo professor. O graduando pensa a sua atuao como professor com base numa relao dividida entre as exigncias colocadas pelo contexto social em que est inserido e as concepes tericas que so discutidas pela universidade. Diante disso, as concepes que foram dando sustentao construo de seu conhecimento sobre a linguagem se misturam com dizeres e imagens que ainda esto sendo construdas. Disso resulta que, se por um lado no se pode afirmar a existncia de um sujeito que no se movimenta, que no interpreta e constri sentidos com relao linguagem, por outro, a compreenso sobre o trabalho com a linguagem frgil. Ela no possibilita a afirmao de que est ocorrendo uma efetiva transformao nos modos de trabalhar o ensino da lngua portuguesa. Talvez seja importante retomar a pergunta de Neves (2002) a qual recorri para iniciar este captulo para dizer que a posio de no assumir a histria vivida no curso de Letras como possibilidade para se construir outras histrias na escola aponta para a necessidade no s de se perguntar pela compreenso resultante dos conhecimentos experienciados nos cursos de Letras, mas se no h possibilidades de que essas experincias ocorram por meio de trajetrias diferentes. Penso que o discurso do aluno de Letras fortemente atravessado pelas representaes sobre a linguagem e seu ensino, pelas representaes sobre os saberes vistos como imprescindveis ao professor. Entretanto, no decorrer deste trabalho, insistentemente afirmei que as representaes sociais no so fixas, portanto no estamos diante de um beco sem sadas. O desafio colocado pelo do graduando o de que preciso rever caminhos, assinalar como ponto de pauta a histria do conhecimento sobre a linguagem trazida por esse sujeito/aluno para o curso de Letras. So questes que indiciam a necessidade de voltar-nos sobre ns mesmos,

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vez por outra, e perguntar se no haveria espao para rever as nossas posies (Rajagopalan 2003, p. 11).

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POSSVEIS PONTOS DE CHEGADA

Este trabalho iniciou-se com o objetivo de analisar as representaes presentes nos discursos do graduando em Letras sobre a linguagem, para da construir meios que possibilitassem compreender as leituras, as interpretaes que este faz sobre o que seja o estudo e o ensino da lngua materna. Para entender a emergncia de um dizer ou sua permanncia em diferentes espaos sociais, como o caso das concepes sustentadas pelos graduandos sobre a linguagem, importante fazer uma leitura que extrapole o que est na superfcie lingstica. necessrio buscar tambm a exterioridade a fim de mostrar como se d a construo do discurso, o jogo de vozes que ora calam, ora voltam tona. nesse movimento que se d a construo dos sentidos, pois os sujeitos, quando inseridos num mundo mediado por mltiplos dilogos, tomam posies a partir das interaes vivenciadas. Considerar as condies de produo dos discursos analisados significou a tentativa de encontrar os possveis pontos de ancoragem para as tomadas de posies do graduando no s dentro do curso, mas tambm na sua prtica como professor de lngua materna. Significou tambm a tentativa de entender o que vem resultando do trabalho feito nos cursos de Letras no tocante formao dos professores de lngua materna. Do estudo feito foi possvel depreender que o sujeito/aluno produziu um discurso considerando mltiplos interlocutores posicionados em contextos distantes e mais prximos. Ao longo do percurso de leitura dos dizeres, foram relacionadas falas que evidenciaram as preocupaes com as imagens hoje atribudas ao profissional da linguagem. As representaes que emergem nos discursos dos alunos de Letras esto sustentadas em sentidos, valores e saberes que assumem status estvel dentro do contexto em que esto inseridos. Esto relacionadas aos mecanismos de produo e de reproduo de conhecimentos sobre a lngua, sobre os seus

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valores e sobre o seu papel como elemento de incluso e excluso social. Da o carter estvel, repetitivo, pois tem como forte referencial a gramtica normativa vista como principal meio para conseguir escrever, falar e ler bem em nossa sociedade. Essa referncia construda por relaes culturais, histricas e ideolgicas, o que envolve prticas desenvolvidas em diferentes contextos escola, famlia, mercado de trabalho, universidade etc. So representaes ancoradas numa discursividade social mais ampla sobre a lngua. No que se refere ao papel da gramtica na histria de aprendizado da lngua portuguesa dos sujeitos desta pesquisa, possvel afirmar que um dos lugares onde comeam a ser construdas as suas concepes na escola. O aprendizado sobre os modos de ser professor e sobre os requisitos imprescindveis a esse dever ser construdo ao longo da vida escolar e reforado pelos discursos que valorizam conhecimentos especficos sobre a lngua e a literatura, culminando com a passagem pelo curso de Letras. Neste, a convivncia com aulas expositivas e crticas sobre o que fazer ou no no ensino da lngua materna pouco contribui para a transformao dos modos de pensar o trabalho com a linguagem. O graduando no consegue estabelecer uma relao de autoria no trato com os conhecimentos tericos, o que o leva a permanecer no lugar de quem precisa ser ensinado, preparado. Quando o aluno, no decorrer do curso, afirma que precisa estudar gramtica para escrever e ler de forma considerada correta, demonstra duas preocupaes: primeiro, fala das dificuldades efetivas de leitura e, principalmente, com a escrita. Essa afirmao evidencia as fragilidades no s da escola, mas tambm da universidade no tocante ao ensino dessas modalidades. Na permanncia desse no-saber ler e escrever, na no construo de um outro referencial de aprendizado, mantm-se a crena de que a gramtica normativa ajuda a ler e escrever melhor. Em segundo, o aprendizado da gramtica visto como um conhecimento necessrio ao professor de lngua materna. Trata-se de saber que, por seu valor

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social, d legitimidade e autoridade para o exerccio da docncia. Alm disso, no confronto entre gramtica e Lingstica, o aluno tende a construir uma viso de substituio, ou seja, troca-se o ensino da gramtica pelo de lingstica porque este melhor do que o outro, o que termina por no convenc-lo em face do valor social do saber gramatical. Alia-se a isso o fato de ser exposto a um conjunto de crticas, mas sem conhecer os princpios e concepes que sustentam a gramtica tradicional. Boa parte do discurso do graduando sobre a gramtica tradicional reiterada no que foi estudado na escola. Diante disso, o graduando passa a proferir um discurso que reconhece a importncia das crticas feitas ao ensino da linguagem baseado em atividades metalingsticas, mas, ao mesmo tempo, continua apontando o estudo desta como necessrio ao aprendizado da leitura e da escrita. Assim, mesmo com as crticas contundentes gramtica tradicional, feitas no decorrer do curso de Letras, as representaes sobre o papel da gramtica no ensino da lngua no so transformadas. Como j dito, elas saem arranhadas e sem brilho, mas vivas. Segundo Neves (2002, p. 239), na escola isso tem resultado na seguinte situao: embora os professores acreditem que o estudo da gramtica normativa possibilite ao aluno, e a ele prprio, escrever melhor, eles no sabem o que escrever melhor. O que transparece mais evidente que tal significa, para eles, escrever segundo os padres cultos mais valorizados. ... os professores consideram que ele [o padro culto] deve representar uma conformidade com as regras da gramtica tradicional. Tomando como base a afirmao citada e as reflexes desenvolvidas ao longo deste trabalho, penso ser possvel afirmar que, na escola, no se ensina gramtica de forma direta. Os caminhos agora so outros. O texto, as dinmicas, as chamadas atividades inovadoras funcionam como mscara para a continuidade de um trabalho ainda muito distante daquele que pode possibilitar ao aluno ter condies de entender e usar os recursos lingsticos necessrios leitura e escrita. De modo geral, h o reconhecimento da existncia das

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variedades, a necessidade de respeitar a histria de fala do aluno, mas os graduandos, futuros ou j professores de lngua materna, demonstraram, nas anlises do captulo cinco, que ainda encontram muitas dificuldades para dar o salto necessrio apontado pelas teorias lingsticas. Nos seus discursos, persiste a fala que aponta para um no-saber o que fazer com a lingstica. Considerando que uma das funes dos cursos de Letras dar ao aluno condies de atuar de maneira crtica e criativa como professor, a persistncia desse discurso aponta para uma no-realizao de objetivos. No se pode perder de vista, bvio, a importncia que as representaes sobre a linguagem assumem nesse processo. Entretanto, o modo como so apresentadas as teorias lingsticas na oposio gramtica tradicional , a opo por uma formao generalista e centrada na exposio de contedo, a forma, muitas vezes fragmentada, como se do os trabalhos com as teorias, a ausncia de elo entre os conhecimentos tericos sobre a linguagem e o trabalho efetivo de ensino da lngua materna so algumas das questes que podem estar contribuindo para a sustentao do discurso do graduando sobre a linguagem. A diversidade dos conceitos lingsticos vista pelo aluno como um obstculo, uma vez que no consegue estabelecer relaes, transform-los em mecanismos de sustentao do seu trabalho como professor. Ao afirmar que no sabem o que fazer com as teorias, outra compreenso se mantm: a de que teoria e prtica esto em campos diferentes. A persistncia das representaes sobre o ensino da lngua materna e a insistncia do graduando em afirmar a dissociao entre lingstica e ensino so questes que expem a necessidade de olhar para o que efetivamente vem resultando o trabalho com a linguagem nos cursos de Letras. A esfera dos estudos lingsticos precisa voltar-se mais para questes de como ser-fazer. O aluno demanda ser formado pela universidade, mas ao mesmo tempo traz um conjunto de imagens que compe a representao sobre essa formao, mais especificamente sobre o que significa ser professor. Nessa

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encruzilhada, o caminho no apresentar um modelo que atenda tal demanda, mas tambm no reduzi-la a uma fala sem sentido ou fundamento, pois dela pode estar vindo a preocupante deciso de esquecer [quando chegam na escola] que um dia aprenderam lingstica (aprenderam, mesmo?), embora guardem ranos da atividade (Neves 2002, p. 266). Em suma, os discursos analisados demonstraram que no basta dizer o que deve ou no ser ensinado na escola. No basta dizer que o aprendizado das regras da gramtica tradicional no garante o aprendizado da leitura e da escrita, pois isso significa argumentar contra um conjunto de representaes sobre a lngua que foi historicamente construdo. Para alm da necessria vivncia terica, a relao com a linguagem coloca-se como uma necessidade de ser uma prtica. Mais do que isso, precisa ser uma relao que possibilite ao sujeito/professor uma formao que permita a ele sustentar o papel de quem ensina (Riolfi, 1999). Para tanto, a busca de algum que responda pergunta o que vou ensinar para os meus alunos precisa ser efetivamente transformada na pergunta sobre o como vou ensinar a lngua materna para os meus alunos. Nessa transformao efetiva que no fica somente no plano terico , penso ser imprescindvel deslocar a angstia por uma resposta precisa para o desafio e desejo de como se construir uma resposta. Nesse movimento, a falta, o no-saber, no algo que pode ser suprimido a partir de uma relao semelhante de troca, em que se aponta para uma falha e, ao mesmo tempo, oferece-se a soluo. A falta, a incerteza sobre o que ensinar, poderia ser vista como o lugar que, segundo Geraldi (2002, p. 17), nos permite conviver com o inusitado, reencontrar sonhos abortados, o que pode possibilitar o nascimento de um sujeito/professor no com a obrigatria responsabilidade de oferecer respostas para todas as inquietaes geradas pela gramtica tradicional, mas com a liberdade de assumir um compromisso poltico e tico com o outro/aluno, independente de as presses serem baseadas nas

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tradies histricas e culturais ou voltadas para as demandas geradas nos espaos de exerccio da profisso professor.

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ANEXO I
1) Quais os motivos (pessoais e/ou profissionais) que levaram voc a escolher o curso de Letras? 2) Na sua opinio, qual a importncia de ser formado em Letras? 3) Voc leciona? Se a resposta for no, quais so as suas expectativas com relao ao seu futuro profissional? 4) Considerando que o curso de Letras tem uma grade curricular dividida entre estudos literrios e estudos de lngua, o que voc esperava estudar nessas duas reas? Como voc imaginava que fossem as abordagens feitas pela universidade? 5) Entre os estudos de lngua portuguesa que voc fez antes da universidade e os estudos que so feitos na universidade voc estabeleceria uma relao de ruptura, de crtica, de continuidade, de aprofundamento? 6) Se a resposta apontar para uma relao de ruptura ou de crtica, na condio de professor como voc trabalharia esse problema? 7) Se a resposta apontar para uma relao de continuidade, de aprofundamento, comente como vem sendo trabalhada essa relao? 8) Na sua opinio, o que faltou e o que deveria ser estudado durante o curso? 9) O que voc destaca como importante para o ensino de lngua materna? 10) Na sua opinio, que competncias/conhecimentos so necessrios a um professor(a) de lngua materna?

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11) O que o seu curso destacou como importante para o ensino da lngua materna? Que comentrios e/ou sugesto voc teria a fazer sobre os pontos destacados pelo seu curso? 12) Voc acha que est saindo deste curso preparado(a) para ensinar lngua e literatura? 13) Voc desenvolveu algum trabalho de pesquisa durante o seu curso? Se a resposta for sim, qual o tema de sua pesquisa? Como se deu o seu envolvimento com a pesquisa?

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ANEXO II
Roteiro seguido como modelo base para as entrevistas com os alunos

a) Fale um pouco sobre os estudos lingsticos feitos no decorrer do curso. b) Como voc pensa o ensino de lngua portuguesa a partir do conjunto de teorias estudado? c) Qual a relao que voc estabelece entre teoria e prtica? d) Como voc organiza as tuas aulas de lngua portuguesa? O que prioridade para trabalhar a leitura e a escrita? e) Qual o significado de ser professor de lngua portuguesa para voc? f) De modo geral, como voc v o professor de lngua portuguesa hoje?