DIPLOMADO MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD EDUCATIVA EN NICARAGUA

Mayo del 2013

Mdulo 3 - Tema 3 Estrategias Claves para la Planificacin Didctica Expositor: Doctor Alfonso Serrano

3. Estrategias claves para la planificacin didctica Las estrategias de enseanza se concretan en una serie actividades de aprendizaje dirigidas a los estudiantes y adaptadas a sus caractersticas, a los recursos disponibles y a los contenidos objeto de estudio. Determinan el uso de medios y metodologas en unos marcos organizativos concretos y proveen a los estudiantes de los oportunos sistemas de informacin. Ver la siguiente grfica.

Aprendizaje

Contexto

Medios
Interaccin Actividades

Formador

a2 a1

a4 a3 a5
Estrategias Didcticas
motivar orientar - informar

Estudiante

Planificacin

Evaluacin

Contenido
(Finalidades)
Grfica N1: Armona del proceso de enseanza - aprendizaje

La estrategia didctica con que el (la) docente pretende facilitar los aprendizajes de los estudiantes, estintegrada por una serie de actividades que contemplan la interaccin de los estudiantes con determinados contenidos. La estrategia didctica debe proporcionar a los estudiantes motivacin, informacin y orientacin para realizar sus aprendizajes, y debe tener en cuenta algunos principios, tales como: 1. Considerar las caractersticas de los estudiantes: estilos cognitivos y de aprendizaje. 2. Considerar las motivaciones y los intereses de los estudiantes, para procurar amenidad del aula. 3. Organizar en el aula: el espacio, los materiales didcticos, el tiempo.

4. Proporcionar la informacin necesaria cuando sea preciso: web, asesores y otros. 5. Utilizar metodologas activas en las que se aprenda haciendo. 6. Considerar un adecuado tratamiento de los errores que sea punto de partida para nuevos aprendizajes, para prever que los estudiantes puedan controlar sus aprendizajes. 7. Considerar actividades de aprendizaje colaborativo, pero tener presente que el aprendizaje es individual. 8. Realizar una evaluacin final de los aprendizajes. Desde otra perspectiva, estos elementos que intervienen en los procesos de enseanza y aprendizaje, se pueden clasificar en tres grupos: Agentes: las personas que intervienen (docentes, estudiantes) y la cultura. Factores: que establecen relacin con los agentes: clima de la clase, materiales, metodologa, sistema de evaluacin. Condiciones: aspectos relacionados con las decisiones individualizan cada situacin de enseanza/aprendizaje. concretas que

Las actividades deben favorecer la comprensin de los conceptos, su clasificacin y relacin, la reflexin, el ejercicio de formas de razonamiento, la transferencia de conocimientos. El resultado de una determinada tcnica depender de una serie de factores intrnsecos y extrnsecos al educando, y de sus diferencias individuales. Tanto es as, que en una circunstancia una tcnica puede surtir efecto y en otra no. Una tcnica puede sensibilizar a un grupo de estudiantes y otra no. Es necesario recordar que motivar una clase no es, simplemente, echar mano de la motivacin inicial, expreso preparada, sino que es un trabajo de accin continua al lado de la clase y junto a cada estudiante; de ah la importancia que tiene el conocimiento de las aptitudes y aspiraciones de cada uno, a fin de proporcionarle, en la medida de las posibilidades, trabajos que correspondan a sus posibilidades, necesidades y preferencias.

1.1.

Planificacin Didctica

Cada maestro ha de tratar de describir la forma en que la mayor parte de sus estudiantes aprende conceptos, habilidades y adquiere otros conocimientos, si desea organizar las actividades didcticas con eficacia, incluyendo el contenido, los materiales y la duracin de las clases. Se necesita mucha experimentacin para reconocer el sistema de aprendizaje ms eficiente, a partir de la experiencia propia, relacionndola con los nuevos conocimientos acerca del proceso del aprendizaje e incorporarlos a las actividades cotidianas del aula. Decidir qu asignatura se va a ensear, y organizar las actividades didcticas necesarias para que el estudiante aprenda con eficiencia, contina siendo una de las tareas primordiales, a causa de que el conocimiento del mundo fsico y social se expande con suma rapidez. La labor de docente obliga a conocer las exigencias de la sociedad, los niveles de desarrollo de los jvenes en relacin con esas exigencias, y los mtodos y materiales pedaggicos que nos capacitan para responder a ellas cuando son razonables y, al mismo tiempo, ayudar a los estudiantes en la tarea de mejorar sus habilidades. Si el docente desea responder a las diferencias individuales que existen entre sus estudiantes, en cuanto a velocidad de aprendizaje, intereses y necesidades, debe usar otros tipos de material, impreso. Elementos de referencia, tales como diccionarios, enciclopedias y atlas han de estar a disposicin de los alumnos de los grados superiores para que recurran a ellos con inteligencia. Los libros ilustrados y los cuentos infantiles ayudan a motivar la enseanza. Los diarios y las revistas sirven tambin a ciertos propsitos educativos. Para los adultos, es probable que la lectura sea el medio ms comn de obtener una informacin exacta. Los materiales impresos, en especial los textos, se usan provechosamente en el aula; que el maestro y los estudiantes se transformen en esclavos de ellos, depende ante todo, de la habilidad del docente para seleccionar los medios didcticos y utilizarlos con sensatez. La lectura, la participacin en debates y la elaboracin de proyectos, por lo comn son actividades ms significativas cuando se las complementa con ayuda visuales, por ejemplo, pelculas proyecciones luminosas, diapositivas y grficas. Como en el caso anterior, su contribucin al aprendizaje est relacionada en forma directa con la manera en que se escogen y emplean. 1.2. Elementos de la Planificacin Didctica

Si bien es cierto que no existe la manera exacta de formalizar una planificacin didctica, sino que hay casi tantas posibilidades como profesores que la programen y todas ellas puede ser absolutamente correctas, no es menos cierto que, en ocasiones, es til contar con modelos y ejemplos que el profesor pueda adaptar a su realidad especfica y a su estilo de ensear. Debemos dejar claro, de entrada, que entendemos la programacin de aula como algo que debe ser dinmico, sistemtico y coherente, pero no rgido. En este sentido, la planificacin didctica a partir de los proyectos curriculares de centro, nos parece ms eficaz que elaborar programaciones de actividades de mayor tiempo (de curso, por ejemplo). Esto no implica, evidentemente, que no sea desde todo punto de vista necesario contar con una programacin general de contenidos y objetivos, de grandes recursos necesarios y de un esquema de tiempo. Pero las actividades deben programarse a partir de constructos didcticos, que son los que articularn el trabajo de los distintos contenidos que habr de ensear. Por otra parte, el carcter dinmico de la programacin de aula implica que todos sus componentes estn interrelacionados y se condicionan mutuamente. As pues, aunque para proceder sistemticamente empecemos por unos componentes y signos por otros, lo cierto es que hemos de ver la programacin como algo global y que hemos de estar abiertos a volver atrs, revisando componentes ya planificados, cuando lo veamos necesario, en funcin de los componentes posteriores.Por ejemplo, al programar las actividades podemos darnos cuenta de que una determinada actividad nos servira, tambin, para trabajar un contenido que no hemos previsto.En este caso nos tendremos que plantear si, atendiendo a otros factores, lo incluimos en la programacin. Cabe sealar, antes de entrar en la propuesta concreta, que cualquier formalizacin tiene que ser coherente con el modelo curricular adoptado para explicar el proceso educativo (adems de adaptarse a lo que para un profesor concreto sea ms cmodo). En el modelo curricular del sistema educativo, al establecerse distintos niveles de concrecin curricular, los elementos que hay que planificar se distribuyen entre el segundo nivel (proyecto curricular de centro) y el tercer nivel de concrecin de aula. Este tercer nivel se organiza mediante unidades didcticas, proyectos didcticos o guiones didcticos. La planificacin de aula es la interrelacin de todos los elementos que intervienen en el proceso de enseanza y aprendizaje con una coherencia interna metodolgica y por un perodo de tiempo determinado. Los elementos bsicos que se deben plantear en una programacin didctica de aula, son los siguientes:

Los objetivos didcticos referenciales (indicadores de logro, logro de aprendizaje). El tema principal y los contenidos. Las estrategias metodolgicas o situaciones de aprendizaje (mtodos, tcnicas, procedimientos y recursos didcticos) con las actividades que hay que desarrollar. El establecimiento de la dinmica del grupo-clase y las condiciones especiales de la organizacin de la clase. El tiempo determinado. Los recursos necesarios y disponibles (o accesibles). Los criterios y momentos de evaluacin.

Los objetivos didcticos sern el primer paso a determinar (aunque ya hemos dicho que todos los componentes se interrelacionan y condicionan). Los objetivos nos permitirn responder a la pregunta qu queremos ensear, y as seleccionar los contenidos. Los objetivos asumen tambin una funcin rectora: nos indican qu capacidades queremos que el alumno o la alumna adquiera. Las funciones bsicas de los objetivos didcticos son: Servir de gua a los contenidos y a las actividades de aprendizaje. Proporcionar criterios para el controlo evaluacin de estas actividades.

Objetivos didcticos referidos a conceptos seran los que se formulan con los verbos: aplicar, explicar, etc. Objetivos didcticos referidos a procedimientos seran los que se formulan con verbos tales como simular, construir, aplicar, crear, dramatizar, experimentar, etc. Objetivos didcticos referidos a actitudes seran los que se formulan con verbos tales como aceptar, tolerar, responsabilizarse, valorar, colaborar, disfrutar, etc. Tema y Contenidos Junto al ttulo del tema, debe justificarse la unidad. Esta justificacin se har en funcin de los proyectos de centro (educativo, curriculares, plan anual) y en funcin de las caractersticas de los alumnos a los cuales se dirige (edad, conocimientos previos, nivel). Se indicar la duracin total aproximada de la unidad. A continuacin, se establecern los contenidos de enseanza (hechos, conceptos, procedimientos, actitudes, valores y normas). Los objetivos constituirn, por tanto, el punto de partida ya que indican qu es lo que queremos ensear; el concepto de multiplicacin, de cordillera, de adjetivo, de color, el procedimiento de multiplicar, de construccin de maquetas, de anlisis morfosintctico,

de creacin de colores secundarios, la valoracin de la memorizacin de las tablas de multiplicar, la pulcritud en la realizacin de los trabajos, el valor de la creatividad. Estrategias Metodolgicas y Actividades Una vez definidos los contenidos didcticos, elaboraremos la secuencia de actividades. Esta secuencia (las actividades que pretendemos que el alumno realice, ordenadas temporalmente) tendr que ser coherente con los objetivos y los contenidos, y con los requisitos necesarios para que produzca un aprendizaje lo ms eficaz posible. El aprendizaje de procedimientos (habilidades, destrezas, estrategias) requerir actividades experimentales y de repeticin en la accin, de ser posible en diversas circunstancias y contextos. El aprendizaje de actitudes, valores y normas requerir actividades de observacin de modelos, imitacin de trabajo en grupo, de comentario y anlisis. Es importante que, al planificar la secuencia de enseanza y aprendizaje, busquemos la coherencia de estas actividades; que sepamos por qu las escogemos como tiles: porqu ilustran eficazmente tal contenido, porqu sirven para motivar, porqu sirven para conocer el punto de partida de los alumnos. El aprendizaje de hechos requerir actividades de repeticin en la accin, ya que se necesitar realizar experiencias variadas en la accin y en el contexto. Para planificar el aprendizaje, podemos ayudarnos con la confeccin de mapas conceptuales o de mapas mixtos de conceptos y actividades. Dinmica del Grupo-Clase y Organizacin del Espacio En relacin directa con las actividades previstas, tendremos que establecer las pautas de organizacin del grupo-clase y del espacio. En el primer aspecto, prevendremos si el trabajo se har colectivamente en grupogrande, en grupopequeo o de forma individual. En los casos de trabajo en grupo, indicaremos qu tcnica utilizaremos: Mesa Redonda, Exposicin, Phillips 66, Simposio, Debate, Seminario. Cuando se requiere una organizacin del espacio distinta a la habitual, tambin lo indicaremos. As por ejemplo, sealaremos si trabajaremos con rincones de actividad, con las mesas agrupadas para las reuniones de grupo, con las sillas en crculo, con un espacio colectivo y con espacios para actividades paralelas.

El Tiempo Necesitamos distribuir las actividades temporalmente, por sesiones. Aunque esta distribucin necesariamente se tendr que aplicar con mucha flexibilidad, es indispensable para evitar encontrarnos luego con que no contamos con tiempo suficiente para hacer todo aquello que queramos. En la previsin del tiempo, siempre deberemos reservar algunas sesiones para imprevistos y para refuerzo de algunos aspectos del tema.

Los Recursos En la programacin de aula, tambin ser necesario prever los recursos (aparte de los habituales, tales como pizarra, papel, etc.) que requeriremos para determinadas sesiones. Estos recursos podemos dividirlos en: Recursos del profesor: diapositivas, videos, programas informticos, murales, una persona especialista en el tema, material de laboratorio, bloques lgicos, pelotas. Recursos del alumno: diccionario, libro de texto, material recogido en casa, carpeta, material elaborado por el alumno, etc. Criterios y Momentos de Evaluacin Como ltimo componente de la programacin, aunque no el ltimo en importancia, hemos de prevenir la evaluacin y el seguimiento del proceso de enseanza/aprendizaje y de sus resultados.Asimismo,debemos prever una evaluacin inicial que nos permita obtener informacin sobre el punto de partida, sobre lo que saben, opinan y creen los alumnos respecto de los contenidos que tendrn que ser objeto de aprendizaje. Tambin deberemos planificar una evaluacin formativa o continuada, que tendr como funcin el recabar informacin sobre la evolucin del proceso de aprendizaje que realizan los alumnos (qu problemas se les plantean en este proceso) para, a partir de esta informacin, poder ayudarles a mejorar el proceso formativo. Otra prevencin necesaria ser una evaluacin final o sumativa (y quizs otra diferida, al cabo de un cierto tiempo), que tendr como funcin proporcionar informacin sobre los resultados obtenidos y sobre el grado de aprendizaje en el momento de finalizar la unidad didctica.

Aunque nuestra propuesta de formalizacin de una unidad de programacin nos parece operativa y de realizacin relativamente sencilla, debe quedar claro que la formalizacin no es lo ms importante, sino que lo realmente trascendente ha de ser la coherencia entre los distintos elementos de la programacin y la reflexin sobre las decisiones que tomemos en el momento de programar (qu objetivos, qu contenidos, qu actividades). A nivel formal, probablemente lo mejor ser incluir las actividades de evaluacin (inicial, formativa y sumativa) dentro de la secuencia general de actividades. Es decir, las actividades de evaluacin seran unas actividades ms (independientemente de que el estudiantelas valore como evaluaciones o no, por lo que las incluiramos en el apartado "Estrategias metodolgicas y actividades", dejando para este apartado de "Criterios y momentos de evaluacin",las anotaciones sobre tcnicas de evaluacin especficas (como la observacin, por ejemplo) y que haya que aplicar para cualificar la informacin recogida. 3.3. Estrategias activas = Auto aprendizaje - Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos y para establecer expectativas adecuadas en los alumnos Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o, inclusive, a generarlos, cuando no existan. En este grupo podemos incluir tambin a aquellas otras que se concentran en el esclarecimiento de las intenciones educativas que el profesor pretende lograr al trmino del ciclo o situacin educativa. La activacin del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble sentido: para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes. El esclarecer a los alumnos las intenciones educativas u objetivos, les ayuda a desarrollar expectativas adecuadas sobre el curso, y a encontrar sentido y/o valor funcional a los aprendizajes involucrados en el curso. Por ende, podramos decir que tales estrategias son principalmente de tipo preinstruccional, y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la clase. Ejemplos de ellas son: las pre-interrogantes, la actividad generadora de informacin previa (por ejemplo, lluvia de ideas; vase Cooper, 1990), la enunciacin de objetivos, etctera. Estrategias para orientar la atencin de los alumnos Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseador utiliza para localizar y mantener la atencin de los aprendices durante una sesin, discurso o texto. Los procesos de atencin selectiva son actividades fundamentales para el desarrollo de

cualquier acto de aprendizaje. En este sentido, deben proponerse preferentemente como estrategias de tipo co-instruccional, dado que pueden aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos sobre qu puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atencin. Codificacin y aprendizaje: Algunas estrategias que pueden incluirse en este rubro son,por ejemplo, las preguntas insertadas, el uso de pistas o claves para explotar distintos ndices estructurales del discurso ya sea oral o escrito, y el uso de ilustraciones. Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la informacin nueva que se aprender al representarla en forma grfica o escrita. Proporcionar una adecuada organizacin a la informacin que se ha de aprender, como ya hemos visto, mejora su significatividad lgica y, en consecuencia, hace ms probable el aprendizaje significativo de los alumnos. Mayer (1984) se ha referido a este asunto de la organizacin entre las partes constitutivas del material que se ha de aprender denominndolo: Construccin de conexiones internas. Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseanza; podemos incluir en ellas a las de representacin viso-espacial, como mapas o redes semnticas; y a las de representacin lingstica, como resmenes o cuadros sinpticos. Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva informacin que se ha de aprender Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la informacin nueva que ha de aprenderse, asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. De acuerdo con Mayer (op. cit.), a este proceso de integracin entre lo previo y lo nuevose le denomina: Construccin de conexiones externas. Por las razones sealadas, se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instruccin, para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Las estrategias tpicas de enlace entre lo nuevo y lo previo son las de inspiracin ausubeliana: los organizadores previos (comparativos y expositivos) y las analogas. Las distintas estrategias de enseanza descritas pueden ser usadas de simultneamenteyhasta es posible hacer algunos hbridos, segn el profesor lo considere necesario. El uso de las estrategias depender del contenido de aprendizaje, de las tareas que debern realizar los alumnos, de las actividades didcticas efectuadas y de ciertas caractersticas de los aprendices; por ejemplo, nivel de desarrollo, conocimientos previos.

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3.4. Estrategias Participativas = Aprendizaje Interactivo La concrecin de estos aspectos constituye una de las fases ms importantes en el diseo de los programas educativos, ya que su calidad didctica depende en gran medida del hecho que se encuentre la necesaria coherencia entre el objetivo que se quiere alcanzar, los contenidos que se tratarn, las actividades mentales que desarrollarn los alumnos y las actividades interactivas que les propondr el programa. As pues, se determinarn: Tipos de actividades y estrategias de enseanza-aprendizaje A travs de ellas, se realiza el intercambio de informaciones entre los alumnos y los maestros, intercambio que permite que las acciones de los estudiantes puedan ser valoradas. Se disearn segn una determinada estrategia educativa y teniendo en cuenta los objetivos, los contenidos, los destinatarios y las operaciones mentales que tienen que desarrollar los alumnos. Para definirlas habr que decidir los siguientes aspectos: Naturaleza de las actividades educativas: exposicin de informacin, preguntas, resolucin de problemas, bsqueda de informacin, descubrimiento guiado, descubrimiento experimental... Podemos considerar dos tipos de actividades: Actividades sencillas, como preguntas y ejercicios, que admitan su inmediata ejecucin y correccin; suelen responder a un nico objetivo formativo. Generalmente son individuales. Por ejemplo: Preguntas de eleccin mltiple, verdadero/falso, respuestas mltiple... Asociaciones, unir con lneas, mover, arrastrar y soltar... Preguntas con respuesta abierta, entradas numricas, rellenar huecos... Actividades complejas, de mayor duracin, cuya ejecucin requiera la divisin del trabajo en unas fases secuenciadas; suelen abarcar ms de un objetivo formativo y admitir la organizacin de trabajo en grupo. Anlisis de las respuestas de los alumnos. Es una de las labores ms difciles y meticulosas de los profesores, ya que deben prever el mayor nmero posible de respuestas y, adems, tener prevista una "salida" para respuestas imprevistas. Se pueden distinguir los siguientes tipos de tratamiento de los errores:

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Segn el tipo de refuerzo o de correccin: Correccin sin ayuda. Cuando tras detectar el error se da directamente la solucin a la pregunta, a veces con comentarios explicativos. Correccin con ayuda. Cuando presenta alguna ayuda y permite un nuevo intento al estudiante. La ayuda puede consistir en la presentacin de la ley que se debe aplicar, la visualizacin de diversas respuestas posibles entre las cuales se debe escoger una, etc. Segn la valoracin que haga del error: Valoracin mediante mensajes, que pueden ser: positivos (dan nimos, consolidan los aciertos) o negativos (evidencian los errores). Valoracin por medio de elementos cuantitativos: puntos, trayectorias... Valoracin mediante efectos musicales y visuales: msicas, explosiones... Segn la naturaleza del error: Cada tipo de error requerir un tratamiento contextualizado y diferenciado. As hay que distinguir: errores de conocimiento, errores de comprensin, errores de anlisis, errores de procedimiento y errores de ejecucin. Estructura: escenario, elementos relacionados con el contenido, interrelaciones entre ellos. Acciones y respuestas permitidas al alumno. Duracin Conviene que sea ajustable y no exceda la capacidad de atencin de sus destinatarios. Una sucesin de etapas cortas, con objetivos y contenidos bien definidos, hace que la labor sea ms agradable. Tipo de control de la situacin de aprendizaje que tendr el alumno Las actividades que facilitan diversos accesos al mismo material, estimulan al alumno a pensar con flexibilidad. Los programas educativos pueden tener diversas funciones: se pueden usar como medio de transmisin de ciertas informaciones, como un experto que facilita la adquisicin de conocimientos, como un medio de desarrollar estrategias de razonamiento y capacidades cognitivas en general, o como un simple instrumento de trabajo. Los programas que dan preferencia a la materia y a su aprendizaje procuran trabajar sobre todo actividades de memorizacin, mientras que los programas que buscan el desarrollo cognitivo de los alumnos procuran que los estudiantes razonen, estructuren mejor su conocimiento y lo apliquen a nuevas situaciones.

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Interaccin de actividades yesfuerzo cognitivo Estas actividades interactivas debern promover en los alumnos actividades cognitivas que favorezcan la asimilacin significativa de los nuevos conocimientos en sus esquemas internos y que permitan el desarrollo de estrategias de exploracin, de aprendizaje a partir de los errores y de planificacin de la propia actividad. As los estudiantes podrn construir su propio conocimiento. En este sentido, y para asegurar la significatividad y la transferibilidad de los aprendizajes, las actividades tambin procurarn desarrollar en los alumnos formas adecuadas de representacin del conocimiento: categoras, secuencias, redes conceptuales, representaciones visuales... Aqu la pregunta clave es: qu actividades intelectuales hay que suscitar en el alumno para que alcance los objetivos de una manera duradera y con un mximo de posibilidades de que se produzca la transferencia a nuevas situaciones? A veces se pasa por alto este estudio y los profesores, una vez fijados los objetivos y los contenidos, se dedican a reflexionar directamente sobre la forma que tendrn las actividades interactivas que propondr el programa. Es una mala prctica: la identificacin previa de estas operaciones mentales que interesa que realicen los alumnos contribuir a aumentar la calidad didctica de las actividades interactivas que se diseen a continuacin. Entre las actividades mentales que los alumnos pueden desarrollar al interactuar con los programas, que por cierto son las mismas que pueden poner en prctica trabajando con cualquier otro medio didctico, estn: Ejercitar habilidades psicomotrices. Observar. Percibir el espacio y el tiempo y orientarse en ellos. Reconocer, identificar, sealar, recordar. Explicar, describir, reconstruir. Memorizar (hechos, datos, conceptos, teoras). Comparar, discriminar, clasificar. Conceptualizar (conceptos concretos y abstractos). Manipular conceptos. Relacionar, ordenar. Comprender. Interpretar, representar, traducir, transformar. Hacer clculos mecnicos. Resolver problemas de rutina. Aplicar reglas, leyes, procedimientos, mtodos... Inferir, prever. Buscar selectivamente informacin. Sintetizar, globalizar, resumir. Analizar (pensamiento analtico). Elaborar hiptesis, deducir (razonamiento deductivo).

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Inducir, generalizar. Razonar lgicamente. Estructurar. Analizar la informacin crticamente. Evaluar. Experimentar (ensayo y error). Construir, crear (expresin creativa, pensamiento divergente). Transformar, imaginar (asociaciones, cambios de entorno). Expresar, comunicar, exponer estructuradamente. Negociar, discutir, decidir. Resolver problemas inditos, que implican la comprensin de nuevas situaciones. Planificar proyectos, seleccionar mtodos de trabajo, organizar. Investigar. Desarrollar, evaluar necesidades, procesos y resultados. Reflexionar sobre los mismos procesos mentales (meta cognicin). Intuir.

3.5. Estrategias personalizadas = Aprendizaje colaborativo Las estrategias individualizadas para el aprendizaje deben estar: Estructuradas de acuerdo con los principios de la institucin, el perfil establecido y la metodologa propuesta para el rea de trabajo especfico. Adaptadas a los alumnos y a quienes van dirigidas. Diseadas con indicaciones objetivas y precisas, con las orientaciones necesarias, sin mucha aclaracin o sin exceso de directrices. Dirigidas a orientar la bsqueda de actividades personales que fomentan la creatividad. Elaboradas de tal forma que expresen con claridad la idea del tema que se va a estudiar. Estructuradas para suscitar iniciativas y permitir la expresin personal de quien aprende. Basadas en el fomento de valores personales y comunitarios. Acompaadas de la documentacin y de los instrumentos necesarios para poder aplicarlas. Diseadas para lograr despertar la actitud para la investigacin y ofrecer la oportunidad para el desarrollo de la creatividad personal y grupal. Diseadas para orientar los contenidos programticos como recurso que favorezca el desarrollo de caractersticas personales: "El objetivo debe estar centrado en el desarrollo de potencialidades y valores, no en el aprendizaje de conceptos".

Existen numerosos tipos de estrategias individualizadas para orientar el trabajo personal de los alumnos: entre las ms importantes podran mencionarse:

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Con las estrategias directivas se pretende indicar al estudiante qu debe hacer, remitindolo al material de trabajo y de consulta, as como a las fuentes bibliogrficas en las que puede encontrar informacin. Son orientaciones de trabajo individualizado que aunque no desarrollan la creatividad, orientan la responsabilidad y ayudan a la normalizacin. Deben llevar instrucciones claras y precisas, no presentarse para que el educando las interprete, aun cuando permitan la bsqueda y el descubrimiento. Con las estrategias de trabajo, se aspira organizar el tiempo del estudiante, a preparar con anterioridad su trabajo personal de aprendizaje y el desarrollo de dichas estrategias, lo mismo que a orientar la evaluacin. Estas estrategias, ms prcticas que las anteriores, no estn centradas en contenidos especficos, sino en cmo, cundo y dnde debe realizarse el trabajo. Afianzan la normalizacin, la responsabilidad y ahorran tiempo para mejorar el trabajo individualizado. Con las estrategias de control (evaluacin, autocontrol o autoevaluacin), se pretende que el alumno juzgue su propia persona y se forme una idea de cmo va su propio desarrollo. "Nadie se valora en los dems; si estos valores no se tienen, es importante educar en la autoevaluacin". Con las estrategias nocionales se pretende desarrollar contenidos programticos de una forma clara y sencilla; con ellas se resaltan ideas claves, reglas, principios, leyes y dems conceptos que el alumno debe memorizar, evocar y relacionar. Son estrategias de conocimiento que afianzan los contenidos fundamentales de un tema. Con las estrategias correctivas, se espera reencauzar el aprendizaje de los estudiantes, cuando los contenidos no han quedado claros, por cuanto las actividades realizadas o los recursos utilizados no fueron los ms adecuados. Con ellas, los alumnos, a travs de otros medios y mtodos, podrn profundizar en los contenidos en una forma prctica y ampliar sus conocimientos hasta llegar a comprenderlos. Con las estrategias de recuperacin, se pretende ayudar a aquellos discentes que presentan dificultades en el aprendizaje. En ellas se desarrollan mayores orientaciones, se complementan con ejercicios las nociones que se quiere adquirir. Estas estrategias ayudan al estudiante (respetando su ritmo natural) a nivelarse con el grupo: pretenden evitar que los alumnos lentos en el aprendizaje acumulen ignorancia por la rapidez con que se desarrolla el curso. Las estrategias de complementacin permiten que el estudiante por su cuenta profundice aspectos de un contenido programtico que no qued claro en la clase colectiva o en el trabajo grupal por falta de tiempo para su desarrollo. Por lo general, los docentes orientan su trabajo de clase centrado en los aspectos fundamentales y no en los accesorios; sin embargo, estos ltimos tambin deben conocerse para facilitar la comprensin de todo el contenido. Las estrategias de complementacin deben permitir que el alumno llegue a donde el docente en el aula de clase no pudo llegar.

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Con las estrategias circunstanciales, se persigue aprovechar centros de inters que, por la situacin escolar o extra escolar, no se dan diario. Estos hechos sociales, polticos, econmicos, cientficos, noticia del momento, pueden complementar el desarrollo de los programas y favorecer el progreso en aprendizaje. Con estas estrategias pueden adaptarse o contextualizarse a la educacin, y permiten al estudiante orientar su mente hacia la bsqueda de soluciones a los problemas que lo aquejan a l o a la comunidad. Las estrategias de consulta permiten que el estudiante complemente sus trabajos buscando, leyendo, escribiendo, acudiendo al maestro, investigando elementos adicionales a sus proyectos, y de complementacin: toda vivencia del estudiante es un buen pretexto para el aprendizaje; la consulta abre caminos a la duda y la duda genera inquietudes. Con las estrategias experimentales, se quiere que el estudiante que ha adquirido una nocin y la ha comprendido, la aplique y se demuestre as mismo que la nocin adquirida s corresponde a la forma correcta de interpretar los fenmenos. Las prcticas de campo, los talleres de aplicacin, las experiencias de laboratorio, la investigacin, etc., desarrollan no slo habilidades tcnicas en el uso y manejo de instrumentos sino quepermiten tambin, en la praxis, comprobar una ley, principio, teora, regla o concepto. La experimentacin planteada como un problema, desarrolla la memoria configurativa y lgica y el pensamiento abstracto y formal (hipottico deductivo), abre las puertas a la investigacin y da elementos fundamentales a la creatividad. Con las estrategias de sntesis, se aspira a que el alumno, luego de conocer, comprender y aplicar una nocin, encuentre todos los elementos de la estructura conceptual adquirida, las de funcin y las relaciones para integrarlos a un todo. La sntesis, que parte de los elementos especficos y llega a todo lo generalizado, no se da sin el anlisis. Permiten que el alumno descomponga y recomponga la nocin adquirida o el contenido desarrollado, pues slo as se asimilar la totalidad del contenido. Entonces, estas estrategias de sntesis no necesariamente son resmenes o cuadros sinpticos sobre los temas expuestos: tienen que ir ms all, al desarrollo de la creatividad. El mapa conceptual es un ejemplo. Con las estrategias de comprobacin, se pretende complementar las estrategias de control para hacer seguimiento (y no de vez en cuando) al aprendizaje del estudiante; con ellas se puede detectar si los pre-requisitos necesarios para una nocin ya estn dados; si es as, debe seguir el desarrollo del programa; si no, pueden plantearse estrategias correctivas o de recuperacin, segn el caso, antes de aplicar una nueva estrategias nacional. Con las estrategias de informacin, se persigue ofrecer un texto, unos datos, documentos, o alguna exposicin, para complementar tericamente una estrategia nocional. Ayudan a profundizar en los contenidos programticos.

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Con las estrategias de desarrollo, se espera que aquellos alumnos de mayores capacidades y de rpido aprendizaje, profundicen por su cuenta los contenidos programticos que se desarrollan. Los alumnos de ritmo rpido en el aprendizaje tienen mucho tiempo libre para desperdiciar; estas estrategias ayudan a mantenerlos ocupados, profundizando en los tpicos que motivacionalmente los atraigan. Con las estrategias de correlacin e integracin, se pretende que los contenidos relacionados de diferentes asignaturas y rea se articulen e integren; estas estrategias deben favorecer la interdisciplinariedad y deben programarse por ncleos generadores que pueden ser temas, proyectos, centros de inters, problemas, actividades especficas, propsitos. Deben elaborarse en grupo, entre los distintos docentes que trabajan en un mismo nivel y con los estudiantes. BIBLIOGRAFA 1. Caldern, K. (2002) Didctica hoy, concepciones y aplicaciones. Universidad Estatal a Distancia, EUNED. San Jos, Costa Rica. Editorial

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Gua para el Trabajo de Equipo Introduccin Esta gua de trabajo de equipo constituye la prctica de tratamiento a las aptitudes o saberes interpretados en la conferencia magistral. A su vez, posibilita la oportunidad de confrontar los conocimientos con la experiencia ulica en el diario vivir del docente. La planificacin didctica puntualiza los elementos del proceso de enseanza aprendizaje que debemos tomar en cuenta, al momento de hacer nuestra construccin didctica del conocimiento y las actitudes de los estudiantes. La armona concursante de los elementos del proceso de enseanza aprendizaje, est dada por las acciones que el docente proponga y desarrolle, segn los momentos que se viven en el aula, ya sea tomando como punto de partida las funciones didcticas o las etapas del mismo proceso. De esta manera, tendrn experiencias de aprendizaje asociadas a cada accin del estudiante en la parte conceptual, procedimental y actitudinal, las cuales ayudarn al desarrollo integral ulico. Objetivos 1. Reconocer la importancia de la planificacin didctica en la estructuracin y propuesta de estrategias metodolgicas. 2. Establecer analogas predictivas en el uso de estrategias para la ejecucin del proceso de enseanza aprendizaje ulico. 3. Disear estrategias para la ejecucin del proceso de enseanza aprendizaje que desarrollen las habilidades, destrezas y capacidades en los estudiantes. Actividades 1. Lea atentamente el material acerca de los elementos del proceso de enseanza aprendizaje, poniendo especial nfasis en el uso de las estrategias de enseanza aprendizaje ulico. 2. En un mapa conceptual, proyecte las categoras necesarias que establezcan la importancia de la planificacin didctica para el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje ulico.

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3. Mediante un cuadro comparativo, establezca los usos de los diferentes tipos de estrategias de enseanza aprendizaje ulico. 4. Seleccione un tema de su preferencia e indique las estrategias que utilizara para su desarrollo. Tome en consideracin las estrategias activas, participativas y personalizadas. Evaluacin Trabajo en equipo Discusin plenaria Entrega de informe

Elaboracin de la Planificacin de la rplica al Nivel II, del Diplomado Mejoramiento de la Calidad Educativa en Nicaragua. Formato sugerido.

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