EL ROL DEL ALUMNO OBSERVADOR EN EDUCACIÓN FÍSICA:

UN MARCO DE REFERENCIA PARA LA ENSEÑANZA Y LA COEVALUACIÓN

Lic. Patricia N. Gómez patgomez@sinectis.com.ar
Lic. Jaime Perczyk jimi@arnet.com.ar

Universidad Nacional de Luján (Argentina)

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 7 - N° 43 - Diciembre de 2001

A modo de introducción

Este material aborda el rol del alumno observador en la clase de Educación Física, sus significados,
implicancias y formas de aplicación práctica.

"Autonomía"1 , "coevaluación", "atención a la diversidad", "competencia motriz", "curriculum como

proyecto de construcción conjunta" son conceptos que configuran una particular forma de concebir la
enseñanza, superadora de las prácticas tradicionales. Una concepción que pone en el centro del
proceso al alumno y a su aprendizaje y considera al docente como un profesional encargado de mediar
entre los contenidos a enseñar y las estructuras cognitivas, motrices, sociales y afectivas de cada uno
de sus alumnos, que propicia intervenciones coherentes con dicha concepción en busca de
aprendizajes de calidad.

La observación por parte del alumno es entendida como la situación en la que aquellos que
aprenden se convierten en observadores y observados alternativamente (y oportunamente, en
evaluadores y evaluados). Una modalidad que implica, por parte del profesor, entender que la
enseñanza es un proceso cuyo actor principal es el alumno, y por parte del alumno la asunción
progresiva del rol de observador, evaluador y evaluado, el reposicionamiento de cada uno de los
miembros del grupo-clase en relación con los aprendizajes que se van adquiriendo y en relación con los
demás.

La observación del alumno y la coevaluación (como una forma de evaluación) se incorpora a las
prácticas escolares del área, no como concepto aislado sino como una posibilidad existente dentro de
una concepción de enseñanza superadora de las prácticas tradicionales.

Tal como dicen Gvirtz, S. y Palamidessi, M. (2000)2 , "Una nueva cultura evaluativa supone un clima
de trabajo en el que se comparten valores de (auto)superación y mejoramiento constantes, tanto de
los productos como de los procesos escolares. Para esto es preciso desarrollar, en todos los
participantes de la vida de la escuela, la capacidad para analizar y examinar con objetividad y
compromiso el desempeño de los demás y de sí mismo. Esta capacidad se desarrolla a lo largo de todo
el transcurso de las personas en la escuela. Se basa en el aprendizaje de criterios cada vez más
complejos de medición y evaluación de productos, tareas y esfuerzos."(p: 261)

Siguen diciendo, "Una evaluación democrática no se basa en un juicio único sino que parte del
criterio de que la vida social es conflictiva e interpretable de manera diversa. Si bien el
funcionamiento de la escuela se basa -en última instancia- en el ejercicio de la autoridad de los
adultos, esto no significa que su juicio o su perspectiva deba negar, someter o tutelar la opinión o el
juicio de los aprendices. La evaluación supone un delicado equilibrio de los poderes y de los saberes.
No es un instrumento para construir culpables de los fracasos de la enseñanza o de las dificultades del
aprendizaje. Es una instancia para mejorar colectivamente la actividad de enseñar y la tarea de
aprender." (p: 262)

El alumno observador en la clase de Educación Física

La incorporación de una práctica coherente con esta concepción requiere, entre otras cosas, el
análisis de la intervención activa del alumno en el rol de observador en las clases de Educación Física.
Un rol que no reemplaza la mirada del profesor. El alumno observador es un alumno que observando
aprende; aprende de otra manera, complementa su saber hacer, se convierte en un alumno más
autónomo, mira de otra manera las situaciones corporales y motrices que se le presentan, releva
información importante, asume criterios complejos, conoce más completamente. El docente que
diseña situaciones de enseñanza que incluyen per se al alumno observador, proporciona una enseñanza
que propicia aprendizajes de calidad, aprendizajes que se construyen desde la multiperspectiva y esto,
en definitiva, (en el tiempo) es más perdurable.

Entonces, referirse al alumno observador implica:

• Entender la enseñanza y el aprendizaje de la Educación Física en términos de aumento gradual

de los niveles de autonomía de todos y cada uno de los alumnos;

En relación con esto, Ruiz Pérez (1994) afirma que "...entre un aprendizaje basado en la repetición
mecánica (pedagogía del drill) que puede llevar a la robotización, y el dejar hacer sin ninguna
intervención del profesor, existen otras opciones que deben ser exploradas, que reconocen en el
alumno un papel activo y que promocionan su aprendizaje. La variedad de experiencias, de
informaciones, de procedimientos, de tareas contribuirán a que el sujeto desarrolle y construya
programas motores generales y representaciones internas de las acciones que podrán aplicarse a
múltiples aprendizajes posteriores."3 (p: 53)

Estas alternativas, que se ubican entre la "repetición mecánica" y el "dejar hacer", podrían situarse
en una propuesta que progresivamente busque lograr mayores niveles de autonomía del alumno.

Una opción, entre muchas otras, para promover el aumento del nivel de autonomía del alumno en
las clases de Educación Física escolar sería "enseñar a administrar/conducir/gestionar la actividad
física personal y a intervenir sobre uno mismo por medio de una práctica física autónoma capaz de
desarrollar o mantener una potencial vida física, deportiva, expresiva activa."4 (p: 3)

Muchos profesionales del área acordarían, sin dudar, con la afirmación anterior. La discusión podría
generarse al intentar definir, en nuestras prácticas docentes, cómo llevar a cabo intervenciones válidas
y apropiadas para la conquista de una creciente y gradual autonomía del alumno.

Contextualizando a Aebli (1991) en su libro "Factores de la enseñanza que favorecen el aprendizaje

autónomo", podemos inferir que las "formas básicas del aprendizaje autónomo" (p: 153) requieren:

1. Establecer contacto, vincularse por sí mismos, con la diversidad de prácticas corporales y motrices
que la escuela puede ofrecer y la conceptualización de las mismas.
2. Comprender por sí mismos aquellas cuestiones que se vinculan con las prácticas.
3. Planear por sí mismos acciones y solucionar problemas por sí mismos en relación con la
planificación realizada.
4. Ejercitar actividades por sí mismos, poder manejar información mentalmente que se desprende de
las diversas prácticas corporales y motrices propuestas o de las diversas posibilidades de
resolución de los problemas motores planteados.
5. Sostener por sí mismos la motivación para la actividad y para el aprendizaje.

Aebli, expresa entonces que "en una buena escuela la mayor parte de estas cosas se dan bajo la
dirección del docente. No está tan claro que los alumnos solos puedan realizarlo per se." 5 (p: 153) Y es
aquí, entonces, dónde nuestra intervención debe estar fuertemente determinada.

El mismo autor, distingue, más adelante los "tres pilares del aprendizaje autónomo: saber, saber
hacer y querer"6 . Y en relación con esto, los enuncia de la siguiente manera:

• "El componente de saber: conocer el aprendizaje propio, tener una idea clara de los procesos de
aprendizaje correctos.
• El componente de saber hacer: aplicar prácticamente procedimientos de aprendizaje.
• El componente del querer: estar convencido de la utilidad del procedimiento de aprendizaje y
querer aplicarlo."7 (p: 157)

Si se revisa cada uno de estos puntos en un análisis más profundo, se puede vislumbrar la
adecuación de dichos componentes a la enseñanza de la Educación Física en la escuela.

• Entender al alumno como actor principal tanto en la enseñanza como en el aprendizaje;

El alumno (y cada uno de los alumnos) es el "jugador titular" de la clase. Pensando en ellos será que
el profesor diseñará diversas situaciones motrices8 que les planteen un problema motor a resolver, una
dificultad para la que deben ajustar su motricidad y resolverla. La reflexión sobre los recursos
utilizados por él y por los demás será de carácter fundamental a la hora del aprendizaje. Para que esta
reflexión suceda, el alumno deberá contar con información no sólo de su hacer (por hacerlo) sino
también de cómo se percibe su hacer para el otro y cómo percibe el hacer del otro. Esto contribuye a
ambos. Y al profesor también.

Por otra parte, cuando se hace referencia al actor principal, no estamos planteándolo como
sinónimo exclusivo de participante. Ser actor significa:

• Ser participante activo, real, continuo y efectivo.

• Darle sentido a la práctica, esto es comprender su lógica, sus beneficios, sus rutinas.
• Acumular paulatina y gradualmente conocimientos que permitan organizar la práctica propia y la
de los otros.
• Sentirse y saberse parte del proceso. Desempeñar un papel fundamental en el relevamiento de
información que circule para mejorar las formas de abordar cada una de las situaciones motrices
que el docente propone.

Llegados aquí, es necesario poder tener en cuenta que, para diversos autores (Gardner, 1994;
Bernard, 2000), el rendimiento académico de los alumnos tiene más vinculación con las estrategias o
métodos de aprendizaje de los alumnos que con las estrategias de los docentes.9 Esto requiere, en el
área de Educación Física, una mirada atenta a otras formas de intervenir, a la generación de distintas
estrategias didácticas, a la reflexión sobre la forma de abordar la clase diaria.

• Entender la conquista de la competencia motriz, tal como su definición lo propone;

Al respecto, Ruiz Pérez (1995) define el concepto de competencia motriz como "...el conjunto de
conocimientos, procedimientos, actitudes y sentimientos que intervienen en las múltiples
interacciones que realiza en su medio y con los demás, y que permiten que los escolares superen
exitosamente los diferentes problemas motrices planteados, tanto en las sesiones de educación
física como en su vida cotidiana."10 (p:19)

Para el desarrollo de la competencia motriz, la Educación Física tematiza la cultura corporal de

movimiento que ha ido construyendo y acumulando la humanidad a lo largo de su historia.
Indudablemente, la Educación Física enseña a que los alumnos sean competentes, al menos, en los
momentos planteados por la clase propiamente dicha pero, en realidad, el fin último debería ser que
nuestros alumnos y alumnas sean competentes motrizmente en su vida; y esto, indudablemente
requiere un trabajo racional y debidamente planificado.

Por otro lado, Ruiz Pérez (1995)11 manifiesta que "El desarrollo de la competencia motriz en
Educación Física Escolar supone elevar tanto su nivel de performance como de conocimiento, ya que
como indica Famose (1992) cultivar la competencia motriz supone desarrollar una memoria en la que
son posibles múltiples configuraciones motrices, la cuestión clave es determinar si es mejor actuar sin
comprender o comprender para actuar.

La propuesta de los partidarios de la Enseñanza Comprensiva de los Juegos Deportivos 12 en

Educación Física (ver Devís y Peiró, 1992 ó Devís, 1994) es un ejemplo de cómo favoreciendo la
comprensión puede desarrollarse la competencia motriz en educación física, aspecto del que somos
partidarios (Ruiz, 1993c). Es probable que sea el momento de plantear un aprendizaje motor en el
que los alumnos y alumnas comprendan lo que realizan y para qué lo realizan."(p:100)

• Entender qué significa aprender en Educación Física;

Tal como ha sido planteado en el documento de trabajo Educación Física para todos: aportes para la
reflexión13 "... un buen abordaje de la Educación Física en la escuela posibilitará que los alumnos
logren una mayor disponibilidad corporal, sean competentes en sus desempeños personales y sociales,
y puedan tomar decisiones en función del desarrollo de la capacidad de actitud crítica frente a los
hechos que forman parte de la vida cotidiana."(p:1)

Los aprendizajes de calidad en Educación Física se producen cuando se propone:

• La participación de todos los alumnos en la selección de los contenidos a aprender.

• La participación de todos los alumnos en todos y cada uno de los momentos que tienen que ver con
sus aprendizajes.
• La evaluación inserta en el proceso de enseñanza, teniendo en cuenta distintos momentos, tipos y
funciones de la misma.
• Una concepción de enseñanza que incluya los ítems anteriores y además promueva la conquista de
la autonomía de los alumnos, la atención de la diversidad y prácticas innovadoras en atención al
logro de la competencia motriz.

El concepto de aprendizaje que se sustente es un requisito fundamental para cualquier estrategia

de enseñanza. Para intentar enseñar algo se debe tener una idea o, al menos, conjeturas acerca de
cómo los alumnos procesan los mensajes y modifican sus conductas durante el aprendizaje, a lo largo
de su escolaridad. Sin duda, todo aquel que enseña algo -lo sepa o no- tiene una teoría para explicar el
aprendizaje.

La concepción que se sustente acerca del aprendizaje es una de las ideas reguladoras de la
enseñanza; es una cuestión que está presente "en la cabeza" del docente para indicarle lo que podría o
debería hacer. Es de destacar que la actividad de enseñar necesita ser sustentada por alguna
concepción o teoría acerca del modo en que el sujeto aprende, pero en la enseñanza y en el
aprendizaje esto no es todo, hay influencias variadas que de una u otra manera influyen sobre la
enseñanza del profesor y sobre el aprendizaje de los alumnos.

Lo mismo sucede con la teoría del aprendizaje motor. Por ejemplo, adherir a la teoría del Esquema
Motor de Schmidt implica entender que "...cada programa motor general necesita de un esquema
evocador, el cual se actualiza y fortalece con una práctica abundante y variable, favoreciendo que
el sujeto pueda llevar a cabo movimientos nuevos de manera adaptable."14 (p: 57). Y esto, sin duda,
contribuye a la conquista de la competencia motriz.

• Entender la metacognición como un conocimiento que supone un tipo particular de tarea para
alcanzarla;

Flavell (1976)15 se refiere a la metacognición como "Conocimiento que el sujeto posee sobre sus
procesos cognitivos y sobre sus productos o todo lo relacionado con ellos. Se refiere entre otras al
control activo y la consecuente regulación, y orquestación de estos procesos, en relación a los datos u
objetos cognitivos, para la consecución de algún objetivo concreto."(p:35)

Flavell "...distinguió dos conceptos claves: Conocimiento y experiencias metacognitivas, referidas a

los conocimientos sobre las personas y sí mismo, las tareas, estrategias y a las interacciones
existentes entre estas tres fuentes de conocimiento.

Así los niños aprenden sobre la existencia de los recursos motrices en sí mismo y en otras personas,
conocen sobre las características de las tareas a solucionar y a relacionarlas con los propios recursos,
al conocimiento sobre qué tipo de estrategia es la más apropiada para cada situación motriz
planteada."(p:34)
 Más adelante refiere que "El conocimiento adquirido por los niños y niñas sobre sus acciones, surge
al comprobar la utilidad que tienen los diferentes procedimientos para satisfacer las variadas
demandas de múltiples tareas motrices.

Es esta interacción constante entre el sujeto, la tarea y el contexto de la misma, la fuente del
conocimiento que el sujeto irá almacenando en su memoria y que progresivamente le hará más
competente y adaptable."(p:36)

Es importante que el alumno tenga una idea bastante cercana de cómo suceden algunas cuestiones
importantes, entre ellas, las relacionadas con sus prácticas corporales y motrices. Así como a medida
que crecen, los alumnos van desarrollando una serie de ideas y conceptos acerca de cómo trabaja su
mente, Ruiz Pérez16 dice que "...algo parecido podría ocurrir en relación a su capacidad de
movimiento, es decir, también elaboran sus miniteorías y desarrollan un conocimiento sobre las
tareas, sobre sí mismos y sobre las estrategias necesarias para actuar de manera competente
(Karmiloff-Smith, 1994; Ruiz, 1993a)." (p:27) Acota más adelante que esto comienza a suceder desde
temprana edad.

Significativamente, puede leerse en el mismo texto: "los niños y niñas aprenden a actuar de forma
competente de manera progresiva, competencia que se manifiesta cuando aprenden a ser sensibles 17 a
las demandas que las diferentes situaciones les presentan, de tal manera que saben relacionar los
recursos que poseen con el objetivo que persiguen, o lo que es igual, llegan a comprender la
naturaleza del problema, elaborando un marco situacional de referencia que les permite actuar,
expresión de su progresiva capacidad metacognitiva." (p: 36).

Sin duda aquí la observación del otro y su accionar en las situaciones motrices que se le presentan
contribuyen a construir un marco de referencia para la metacognición, necesaria para aprendizajes de
calidad18 .

• Entender cómo se relaciona el hacer en Educación Física con el saber, para qué se hace y qué
se hace

Llegados a este punto, es necesario incursionar en las cuestiones que tienen que ver con el
"aprender a aprender" y esto implica, saber qué es lo que se hace, para qué se hace lo que se hace,
cómo se llega a ese hacer y qué procesos se desencadenan para el saber sobre el hacer y, luego,
valorar estas variables.

Aebli (1995) expresa que para provocar el proceso de aprender a aprender, es necesario:

a. Tener una idea de la realización correcta de lo solicitado.

b. Intentar realizarlo por sí mismo.
c. Observarse en su realización y discutir con otros esa observación.
d. Inferir formas de dirigir y controlar el propio aprendizaje.
e. Llevar estas a la práctica con nuevos contenidos que, en este caso, remitan al mismo programa
motor y propongan nuevas situaciones problemas.
f. Juzgar el proceso del aprendizaje y su resultado.

Más adelante, el mismo autor expresa que "Enseñar a aprender comienza cuando realizamos con los
alumnos, bajo nuestra dirección un proceso de aprendizaje o una solución de problemas, o los
dejamos hacerlo autónomamente.

La atención se concentra inicialmente en la cosa misma. Después dirigimos la atención hacia el

proceso de aprendizaje. Este paso no es fácil, puesto que se trata de observaciones y reflexiones de
un orden superior. En cierto sentido, son formales, independientes de los contenidos.

Nos preguntamos cómo procedimos en la solución del problema, de qué manera aprendimos o
hicimos el ejercicio. Procuramos detectar dónde nos encontramos con dificultades y si nuestro
procedimiento fue apropiado para superarlas. En una discusión de clase se mencionarán los métodos
más diversos, y se pesarán las ventajas y desventajas de cada procedimiento.

Procuramos mediar entre las diferentes sugerencias, resaltar las más convenientes y hacer
comprensibles las razones a todos. Puede suceder también que ningún alumno haya detectado
posibilidades importantes del procedimiento. En ese caso nuestra tarea es lanzarlas a la discusión,
demostrar los procedimientos correspondientes y señalar su utilidad. Quizá se sigan de ello ensayos
individuales de los alumnos con el procedimiento sugerido y una nueva discusión acerca de su
practicabilidad y de su utilidad.

Después de haber conseguido de esta manera que los alumnos observen su propio procedimiento y
tengan presentes sus ventajas y desventajas, y de haber elaborado, y eventualmente demostrado, un
procedimiento ideal, debemos expresar oralmente nuestras observaciones. Ello ocurre de acuerdo con
la etapa de desarrollo y con la experiencia del alumno.

El resultado de esta fase del aprender a aprender es una porción de saber sobre el aprendizaje y
una imagen clara de cómo debería realizarse correctamente."19 (p: 161).

La observación: cuestiones a tener en cuenta

1. Qué es observar

Aebli en su libro "Doce formas básicas de enseñar", plantea que "En la clase contemplativa, los
alumnos entran en contacto directo con el objeto. El papel del profesor se transforma, desde el de un
intermediario, en un auxiliar, ya que ayuda al alumno a captar el objeto. Ya que todo campo de
conocimiento tiene sus propios puntos de vista específicos y sus modos de comprensión, no existe
ninguna educación general de la capacidad de observación."20 (p: 90)

Observar, en este caso, es llevar adelante nuevas prácticas sistemáticas, incorporadas

gradualmente, que permitan relevar información para dar cuenta del momento en el que se encuentra
la enseñanza y, también, entender la misma como una instancia necesaria para mejorar el aprendizaje
de los alumnos. Ser observador en la clase de Educación Física es un rol a asumir que sirve para
adquirir un conjunto de saberes (mirando y haciendo) a partir de aquellos contenidos seleccionados
para la enseñanza.

Para que la observación cumpla los objetivos que se propone debe:

• Estar incluida en los procesos de enseñanza.

• Considerar al alumno como un hacedor de sus aprendizajes.
• Aportar información para las distintas etapas del proceso y aportar información para mejorar el
saber hacer.
• Propiciar prácticas más solidarias, entendiendo al otro -al que observa- como un colaborador en la
adquisición de los conocimientos que se propone el docente y al que es observado como un
facilitador de información para comprender más y mejor.

2. Para observar hay que saber qué observar

La capacidad para captar un fenómeno está inseparablemente unida a los conocimientos que se
posean en la correspondiente especialidad.

Un alumno, para captar lo que hay de específico en una determinada asignatura, para obtener
observaciones adecuadas, debe saber algo acerca de ella. Aebli21 , ejemplifica de la siguiente manera:
"El geólogo que camina por un territorio ve cosas que el inexperto no advierte, simplemente porque
sabe a qué debe prestar atención, porque posee conceptos que explican los correspondientes
fenómenos." (p:98)
 En Educación Física también se requiere información para observar. Información relacionada con qué
observar, cuándo observar (en qué momento de determinada situación) y, sobre todo, información
acerca de los distintos procesos involucrados en las prácticas corporales y/o motrices observadas.
Enseñar al alumno aquellos detalles claves de los desempeños de sus compañeros que dan cuenta de
una mejor resolución de un problema motor, es condición indispensable para utilizar la observación en
la clase de Educación Física en busca de aprender más y mejor. Observar sin saber qué, observar sin
una utilización de la información recogida, es dar al alumno un lugar sin sentido.

En síntesis, el rol de observador implica que:

• el alumno debe poseer información previa que oriente el relevamiento de datos de esa situación
motriz que se le presenta a los ojos;
• el alumno debería estar capacitado para reconocer la información más relevante en función de los
objetivos de la enseñanza y de la instancia de aprendizaje en que se encuentre; y
• la observación y el momento en que ésta se propone debe, sobre todo, tener sentido en la
enseñanza y tener sentido para el aprendizaje.

Por último, y en relación con esto, Aebli (1995) agrega que "Hay que hacer conscientes a los
alumnos de qué facultades son las que les permiten llegar a sus observaciones, y se ha de cultivar
como método el ensayo de la capacidad de reproducir. De este modo, no sólo les transmitiremos
conocimientos, sino también métodos para que observen por su cuenta, es decir, métodos para la
adquisición, por sí mismo, de conocimiento, lo cual es a la larga mucho más fructífero." (p:98)

El docente y el alumno observador: posibles inconvenientes

Sin duda, llevar adelante la propuesta no es fácil y nos genera temor.

En principio, que el alumno adquiera otros lugares en las clases implica también cambios en la tarea
de los profesores; la gestión de la clase, la administración de los espacios y del tiempo no dependen
pura y exclusivamente del docente. Paulatinamente, los alumnos tomarán decisiones acerca del
desarrollo de sus procesos tanto individual como grupalmente.

Sin embargo, no debemos confundir este lugar de los alumnos con el abandono del docente de su
lugar de enseñar. El profesor conduce este proceso de aprendizaje, diseña las situaciones que permiten
a los alumnos apropiarse de los contenidos, organiza y estimula a los alumnos a que se esfuercen y
mejoren su rendimiento.

Para poder observar a todos los alumnos, evaluar su proceso de aprendizaje, instalar en el proceso
momentos significativos de aprendizaje y producción, por ejemplo la evaluación sumativa, es
necesario para el profesor poder correrse de la necesidad de gestionar el tiempo y las actividades en
todo momento y en cada una de las clases.

Si entendiéramos al control como formas de intermediación que favorezcan el proceso de

enseñanza, que propicien formas fundadas de acceder a los conocimientos que la escuela distribuye,
que generen una actitud crítica y responsable sobre un proceso del que son protagonistas todos en su
justa medida, que faciliten y no obstaculicen... entonces, podríamos (quizás) tener un poco menos de
temor.

El punto es que hay que animarse a repensar las prácticas y esto implica, pensar en el lugar que
ocupan los alumnos en nuestras clases, pensar en cómo se aborda la enseñanza, en la coherencia
interna que tienen nuestras formas de trabajo (desde las concepciones, las necesidades de nuestros
alumnos, las posibilidades institucionales, etc.). Esto lleva trabajo, pero merece la pena.

Antes de concluir: entender la propuesta de coevaluación desde el punto de vista sistémico

 Una concepción de enseñanza que promueva niveles crecientes de autonomía en los alumnos, en
determinadas áreas de conocimiento, estará acotada si esto no se extiende a todas aquellas áreas que
integran el curriculum escolar. Es aquí, donde habría que pensar cómo la Educación Física escolar se
hace cargo de esta cuestión.

Pensar la escuela como sistema, significa pensar en una serie de componentes interdependientes
que justamente interactúan entre sí de tal forma que si alguno de ellos recibiera alguna modificación,
inmediatamente los otros, en mayor o en menor medida, se verían influidos por dicho cambio. Esta
mirada sistémica permite entender qué sucede cuando algo se modifica en la escuela. Por ejemplo,
cuando la escuela flexibiliza los tiempos y los espacios, inmediatamente pueden percibirse
reacomodamientos de otras cuestiones, tales como ¿qué hacemos con este aula que sólo sirve para
música? o ¿cómo se acomodan los docentes al cambiar de espacio físico para sus prácticas?, etc.

En Educación Física, todo lo que definamos para nuestro proyecto de trabajo anual va a influir, de
una u otra forma, en el proyecto escolar anual y, en definitiva, en la escuela. Entonces, también
podemos decir, siguiendo esta línea de pensamiento sistémico que nuestra forma de abordar la
enseñanza debería tener en cuenta esto.

Entonces, un planteo coherente requiere una unidad de concepción; esto no es pensar de una
manera rígida, estructurada sino pensar con amplitud entendiendo que las concepciones que
sustentemos se pondrán en evidencia en nuestra enseñanza, en los aprendizajes de los alumnos y, sin
duda, en la dinámica de la clase.

Tener presentes estas cuestiones nos ayudará a encontrar una forma distinta de mirar la clase, y
desde allí, la unidad didáctica que la incluya y, en definitiva, el proyecto anual de trabajo con ese
grupo-clase.

Como se dijo en el ítem anterior, esto lleva trabajo, pero merece la pena...

Notas

1. Según el Diccionario de la Real Academia Española, una de las acepciones del término autonomía
es: "Condición del individuo que de nadie depende en ciertos conceptos."
2. Gvirtz, S. y Palamidessi, M. (2000) El ABC de la tarea docente. Buenos Aires. Editorial Aique.
3. Ruiz Pérez, L. M. (1994) Deporte y Aprendizaje. Procesos de adquisición y desarrollo de habilidades.
Madrid. Editorial Visor.
4. Ministerio de Educación de la Nación. (2000) Seminario Profesional de Capacitación de
Capacitadores. Documento: Educación Física para todos: aportes para la reflexión.
5. Aebli, Hans. (1991) Factores de la enseñanza que favorecen el aprendizaje autónomo. Madrid.
Narcea, S.A Ediciones.
6. Op. Cit.
7. Op. Cit.
8. ...que incluyen todos los roles necesarios para potenciar los aprendizajes de los alumnos. Habrá
quienes resuelven determinadas situaciones y otros que observan participativamente, con
consignas puntuales y con un fin determinado en busca de información pertinente. Esta observación
contribuye con los procesos de adquisición de los aprendizajes y forman parte indiscutible e
indelegable de la estrategia docente para dicha/s situación/es (cuando fueron concebidas desde la
construcción de la situación en cuestión). Si la observación, es decir, si otro rol se agrega como una
forma de ocupar al alumno para evitar el sedentarismo entonces se pierde el sentido, se anula el
significado de la función a favor de un aprendizaje de calidad (esto es, abordado desde la
multiperspectiva).
9. Bernard (2000) menciona que "Un dato contrastado por gran número de investigaciones
psicopedagógicas evidencia que las diferencias de los rendimientos académicos entre los alumnos
dependen mucho más de las estrategias o métodos de aprendizaje utilizados por éstos que de los
métodos docentes puestos en juego por sus profesores. Si ello es cierto, es decisivo introducir
dentro de las preocupaciones fundamentales del profesorado el desarrollo del llamado 'curriculum
paralelo': enseñar junto con los conocimientos científicos los métodos para aprenderlos y ello al
 margen de la etapa educativa en que cada enseñante actúe, porque en cada etapa hay que
aprender y enseñar además de los conocimientos curriculares la metodología para
asimilarlos."(p:48)
10. Ruiz Pérez, L.M. (1995) Competencia motriz. Elementos para comprender el aprendizaje motor en
Educación Física Escolar. Madrid. Editorial Gymnos.
11. Op. Cit.
12. Nota de los autores: En nuestra opinión esto puede hacerse extensivo a otros contenidos de la
Educación Física Escolar.
13. Ministerio de Educación (2000) Documento de trabajo Educación Física para todos: aportes para la
reflexión. Buenos Aires.
14. Ruiz Pérez, L. M. (1995) Competencia motriz. Elementos para comprender el aprendizaje motor en
Educación Física Escolar. Madrid. Editorial Gymnos.
15. Citado en Ruiz Pérez, L. M. (1995) Competencia motriz. Elementos para comprender el aprendizaje
motor en Educación Física Escolar. Madrid. Editorial Gymnos.
16. Ruiz Pérez, L. M. (1995) Competencia motriz. Elementos para comprender el aprendizaje motor en
Educación Física Escolar. Madrid. Editorial Gymnos.
17. Nota de los autores: sensibles en su sentido más amplio.
18. Esto es, más profundos y perdurables.
19. Aebli, Hans y otros. (1991) Factores de la enseñanza que favorecen el aprendizaje autónomo.
Madrid. Narcea, S.A Ediciones.
20. Aebli, Hans (1995). Doce formas básicas de enseñar. Madrid. Narcea S.A. Editores.
21. Op. Cit.
22. Op. Cit.

Bibliografía

• Aebli, Hans y otros (1995) Doce formas básicas de enseñar. Madrid. Narcea S.A. Ediciones.
• Aebli, Hans. (1991) Factores de la enseñanza que favorecen el aprendizaje autónomo. Madrid.
Narcea, S.A Ediciones.
• Bernard, J. A. (2000) Modelo cognitivo de evaluación educativa. Escala de Estrategias de
Aprendizaje Contextualizado (ESEAC). Madrid. Narcea. S.A. Ediciones.
• Gvirtz, S. y Palamidessi, M. (2000) El ABC de la tarea docente. Buenos Aires. Editorial Aique.
• Ministerio de Educación de la Nación (2000) Seminario Profesional de Capacitación de
Capacitadores. Documento: Educación Física para todos: aportes para la reflexión.
• Ruiz Pérez, L. M. (1994) Deporte y Aprendizaje. Procesos de adquisición y desarrollo de
habilidades. Madrid. Editorial Visor.
• Ruiz Pérez, L. M. (1995) Competencia motriz. Elementos para comprender el aprendizaje motor en
Educación Física Escolar. Madrid. Editorial Gymnos.