Dulam Maria Eliza ELEMENTE DIN DIDACTICA GEOGRAFIEI

CASA DE EDITUR ATLAS-CLUSIUM SRL (Director general: VALENTIN TACU) EDITURA CLUSIUM (Director: NICOLAE MOCANU) ROMNIA, 3400 CLUJ-NAPOCA, Piaa Unirii 1 telefax +40-64-196940 e-mail: clusiumcodec.ro Editura CLUSIUM, 2000

Dulam Maria Eliza

ELEMENTE DIN DIDACTICA GEOGRAFIEI

Subiecte pentru examenele de definitivare n nvmnt i de obinere a gradului didactic al II-lea

Cluj-Napoca
3

2001

Coperta: Lucian ANDREI

ISBN 9735553260

CUPRINS
Cuvnt nainte .. 7 Cap.1. PROCESUL DE PREDARE NVARE OBIECT DE STUDIU AL DIDACTICII SPECIALE ... 9 1.1. Conceptul de didactic 9 1.2. Procesul de instruire i educare .. 11 1.3. Predarea i nvarea ... 11 Cap. 2. PRINCIPIILE PREDRII NVRII GEOGRAFIEI .. 14 2.1. Aplicarea principiilor didactice n lecia de geografie . . 14 2.2. Aplicarea principiilor geografice n lecii .. 20 Cap. 3. CONINUTUL NVM#NTULUI GEOGRAFIC . 25 3.1. Noiunea de coninut al nvmntului geografic . 25 3.2. Transpunerea coninutului nvmntului geografic n curriculumul colar 28 3.2.1. Planul-cadru de nvmnt, programele colare i manualele colare . 28 3.2.2. Curriculumul colar. Delimitri terminologice i conceptuale .. 30 3.3. Formarea la elevi a reprezentrilor i noiunilor de geografie 32 3.3.1.Formarea reprezentrilor 32 3.3.2.Formarea noiunilor 35 Cap. 4. STRATEGII DIDACTICE .. 45 4.1.Metode de nvmnt utilizate n predarea-nvarea geografiei .. 45 4.1.1. Noiunea de metod de predare-nvare. Funciile i taxonomia metodelor de predare-nvare 45 4.1.2. Metode de instruire centrate pe aciunea profesorului .. 47 4.1.3. Metode de instruire centrate pe activitatea elevului . 57 6

4.1.4. Metode de instruire bazate pe aciune ... 71 4.1.5. Procedee i instrumente de lucru cu rol complementar n predarea-nvarea geografiei .. 85 4.2. Mijloacele de nvmnt utilizate n predarea-nvarea geografiei . 99 Cap. 5. MODURI {I FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE NVM#NT GEOGRAFIC .. 108 5.1. Tipuri de lecii de geografie .. 108 5.2. Succesiunea evenimentelor instruirii ntr-o lecie de geografie 110 5.3. Alte forme i modaliti de organizare a activitii didactice la geografie 110 5.4. Activitile didactice extracolare specifice geografiei . 115 Cap. 6. PROIECTAREA ACTIVITII DE PREDARE-NVARE A GEOGRAFIEI .. 121 6.1. Proiectarea activitii de predare-nvare a geografiei condiie a unei activiti didactice reuite . 121 6.2. Delimitri terminologice ale proiectrii didactice . 121 6.3. Coninutul i algoritmul proiectrii didactice 122 6.4. Niveluri ale proiectrii activitii de predare-nvareevaluare 122 6.5. Obiectivele procesului de nvmnt geografic i operaionalizarea lor . 137 Cap. 7. EVALUAREA REZULTATELOR NVRII .. 142 7.1. Evaluarea component a procesului de nvmnt 142 7.2. Funciile evalurii .. 142

7.3. Tipuri de evaluare . 143 7.4. Metode i procedee de evaluare continu .. 145 7.5. Tehnici de evaluare a achiziiilor i a rezultatelor nvrii 147 7.6. Proceduri i instrumente de evaluare complementar 154 Cap. 8. OPTIMIZAREA LECIILOR DE GEOGRAFIE 160 8.1. Alegerea strategiilor didactice adecvate pentru eficientizarea activitii de predare-nvare a geografiei 160 8.2. Optimizarea leciilor de geografie prin raportarea coninuturilor la un suport grafic i cartografic adecvat .. 162 8.3. Raportul dintre metodele expozitive i cele axate pe dialog . 168 8.4. Forme suple de organizare a leciei de geografie .. 170 8.5. Creativitate n conceperea i conducerea leciilor de geografie . 172 8.6. Relaiile profesor-elev factor de stimulare a nvrii geografiei .. 174

Cuvnt nainte
Din dorina de a oferi sprijin profesorilor n pregtirea pentru examenele de definitivare n nvmnt i de obinere a gradului didactic al II-lea, s-a nceput elaborarea unor materiale suport conform programelor actuale. Deoarece la didactica specialitii programa este valabil i la concursurile pentru ocuparea posturilor n nvmnt, se impun anumite precizri. Programa pentru examenul de definitivare n nvmnt i de obinere al gradului didactic al II-lea reprezint viziunea din momentul respectiv asupra didacticii geografiei a unui grup de autori i conform acesteia a fost specificat a anumit bibliografie. Nu puine au fost problemele cu care ne-am confruntat n momentul elaborrii subiectelor i pentru a le rezolva am ncercat s ne transpunem pe rnd, fie n locul celor care se pregtesc pentru aceste examene, fie n locul celor care formuleaz subiectele sau evalueaz lucrrile. Cum se formuleaz subiectele la aceste examene? Este dificil de rspuns la aceast ntrebare deoarece nu exist reguli clare. Cei care propun subiecte au posibilitatea de a le formula exact cum sunt specificate n program, dar, n acest caz, constat c unele elemente de coninut sunt mici, iar altele sunt foarte extinse i necesit resurse mari de timp pentru scriere. O alt problem cu care se confrunt propuntorii de subiecte o reprezint caracterul predominant teoretic al subiectelor i, atunci, din dorina de a da un caracter practic elementelor de coninut propuse candidailor, subiectele sunt reformulate. Prin reformularea subiectelor coninutul abordat la aceste examene se extinde aleator n afara bibliografiei indicate, fapt ce pune n dificultate candidaii att n perioada de pregtire, ct i n timpul elaborrii lucrrii. Cum se elaboreaz baremul la aceste examene? Iat nc o ntrebare la care este dificil de rspuns. Fiecare barem reprezint viziunea unui grup sau a unei persoane asupra subiectului. Ne ntrebm dac evaluatorii care ntocmesc baremul cunosc n detaliu coninutul lucrrilor indicate la bibliografie, dac respect aceast bibliografie sau elaboreaz baremul pe baza competenei personale i a propriei opinii despre subiectele propuse. Cum se evalueaz lucrrile candidailor la aceste examene? La concursurile naionale, corectorii evalueaz lucrrile ale cror subiecte i barem provin din afara grupului. Ne ntrebm dac aceti corectori cunosc n detaliu bibliografia specificat, dac respect baremul propus sau evalueaz lucrrile conform viziunilor personale asupra subiectelor i conform experienei didactice. La concursurile pentru ocuparea posturilor de profesori la colile reprezentative, subiectele i baremul 9

sunt elaborate de comisia care va evalua lucrrile. n aceast situaie subiectivismul poate fi i mai mare deoarece nu se cunoate n ce msur membrii acestor comisii cunosc programa actual i bibliografia indicat, dac acetia aplic nite regulamente sau au criterii obiective de evaluare atunci cnd formuleaz subiectele i cnd elaboreaz baremele sau organizeaz n ntregime concursul conform competenei personale. n timpul pregtirii pentru aceste examene i concursuri, orice candidat i pune aceste ntrebri retorice pentru a anticipa modul de formulare a subiectelor i cum anume vor fi baremele. Deoarece candidaii doresc s obin succes sau posturi bune de profesori, ei se ntreab ce ar trebui s fac pentru a fi ct mai bine pregtii pentru aceste competiii. Candidaii ar trebui s se obinuiasc cu ideea c aceste competiii sunt extrem de dificile tocmai pentru c nu exist nite rspunsuri clare la ntrebrile pe care le-am formulat anterior. Din nefericire, nu se poate anticipa dac subiectele vor fi formulate ca n program, dac baremul va respecta bibliografia prevzut i dac toi corectorii cunosc bibliografia i programa sau dac respect vagul i subiectivul barem. Ce-i de fcut n aceast situaie? Fr a dori s impunem profesorilor o strategie de pregtire a acestor examene, poate cteva sugesti ar fi binevenite. n primul rnd, considerm c sunt mai avantajai profesorii care cunosc foarte bine coninutul manualelor de liceu i al celor de gimnaziu, motiv pentru care o studiere atent acestora ar fi util. Deoarece pregtirea metodic a profesorilor presupune studiu pe tot parcursul carierei, extinderea bibiliografiei n afara listei de lucrri precizate ar fi eficient pentru situaiile n care subiectele nu sunt formulate exact ca n program. Dac subiectele sunt formulate conform tematicii, atunci o cunoatere detaliat a lucrrilor precizate n bibliografie poate constitui un avantaj. n situaiile n care subiectele au caracter practic, cei mai avantajai sunt cei care predau i cei mai dezavantajai sunt absolvenii care au cunotine teoretice solide, dar care au predat maximum 5 lecii, timp n care nu au avut posibilitatea s aplice tot ceea ce au nvat la cursurile i seminariile de didactica specialitii. Pentru a se salva n aceast situaie, absolvenii i profesorii nceptori ar trebui s studieze cu mult atenie toate lucrrile indicate la bibliografie, diverse lucrri de metodica predrii geografiei i manualele colare. Studiul acestor lucrri nu are ca scop doar memorarea a ct mai multe elemente de coninut, ci implic a filtrare a informaiilor prin esena metodicii. Candidatul care nva coninutul teoretic prin prisma metodicii trebuie s gndeasc permanent cum va proiecta secvena respectiv de predare, de nvare sau de evaluare i cum o va realiza, pas cu pas, n mod concret n timpul leciei cu elevii.

10

Fiecare profesor care se pregtete pentru aceste examene i concursuri va avea n atenie dobndirea competenelor specificate n program. Competene pentru funcia de cadru didactic definitiv 1. s cunoasc coninuturile teoretice ale temelor cuprinse n programa de specialitate i de didactica specialitii; 2. s structureze coninuturile programei de definitivare n nvmnt i s le transfere n variate situaii de predare-nvare a geografiei; 3. s aplice informaiile de specialitate i din didactica specialitii n activitatea de predare-nvare-evaluare a geografiei; 4. s actualizee informaiile i s le integreze n activitatea didactic; 5. s-i evalueze competenele manageraile n funcie de miestria didactic i capacitatea de aplicare real / concret a informaiilor de specialitate i de didactica specialitii. Competene pentru funcia de cadru didactic cu gradul didactic al II-lea 1. s cunoasc coninturile lansate n programa de specialitate i didactica specialitii, fcnd uz i de oferta bibliografic facultativ; 2. s transfere informaiile variate n situaii de nvare, care s genereze maximizarea eficienei actului didactic; 3. s esenializeze informaiile din specialitate i s le raporteze la coninuturile programei colare i al coninuturile de predat-nvat i evaluat.

11

Capitolul 1 PROCESUL DE PREDARE NVARE OBIECT DE STUDIU AL DIDACTICII SPECIALE

1.1. Conceptul de didactic Didactica este o disciplin pedagogic, o ramur a tiinelor educaiei, al crei obiect de studiu este procesul de nvmnt. Cuvntul didactic are la origine termenii greceti: didaskein = a nva; didaktikos = instrucie, instruire; didasko = nvare, nvmnt; didaktike = arta nvrii. Remarcm c sfera acestui cuvnt, nc de la origine, cuprinde toate elementele care se refer la procesul de predare-nvare. Termenul a fost introdus n tiin de ctre Jan Amos Comenius prin lucrarea sa Didactica magna (1632 n limba ceh; 1657 n limba latin) cu semnificaia: arta universal de a-i nva pe toi totul. La Comenius, didactica era superpozabil cu pedagogia, ns la ceilali pedagogi consideraiile didactice erau incluse n problematica pedagogic. ncepnd cu Johann Friedrich Herbart (1776-1841), didactica se constituie ca un domeniu bine delimitat, fapt pentru care este considerat printele didacticii. n prezent, se consider c didactica studiaz procesul de nvmnt ca proces de cunoatere i formare; sistemul de nvmnt ca ansamblu al instituiilor de instrucie i educaie; legitile/principiile activitii didactice; coninutul nvmntului; tehnologia didactic; formele de organizare i desfurare a activitii didactice; formele de educaie n afara instruciei colare; raporturile profesor-elev; stilul profesorului etc. (M.Ionescu, 2000, pag.17). n lucrrile de specialitate se pune problema dac obiectul didacticii l constituie instruirea sau nvmntul. Termenul instrucie are mai multe accepiuni: - instrucie general activitate de nzestrare cu cunotine din domeniile culturii, tiinei, tehnicii i de aplicare a lor n practic; - instrucie profesional activitate care are ca scop nsuirea unei specialiti, a unei profesii concrete; - autoinstruire instruirea realizat prin efort individual, n afara unei instituii i n absena ndrumrii cuiva din afar.

12

A instrui pe cineva nseamn a-l nzestra cu ceea ce el nu cunoate, a-l ajuta s se transforme, s-i modeleze calitile psihice i de personalitate. A te instrui nseamn cunoatere independent, transformare, modelare a propriului eu prin eforturi personale, fr intervenia cuiva din afar ca martor sau ca instructor. Noiunea de instrucie include influenele din afar i autoinstruirea, care au ca scop nsuirea contient a unui sistem de abiliti, dezvoltarea capacitilor i intereselor de cunoatere, spre deosebire de educaie, care cuprinde toate aciunile contiente ale omului ce vizeaz transformarea ntregii personaliti a celui supus aciunii educative. nvmntul, principala form de organizare a educaiei, este definit astfel: - proces organizat de instruire i educare n coal, organizat i desfurat pentru a realiza obiectivele educaiei colare, precizate la nivel de sistem i de proces; - domeniu n care se valorific structura aciunii educaionale la nivelul corelaiei profesori-elevi, exersat n situaiile educative; - ansamblul instituiilor colare dintr-o ar. Deoarece instrucia se face prin nvmnt, dar i prin autoinstruire, activiti extracolare, massmedia etc., se contureaz ideea c obiectul didacticii nu se reduce la instrucia colar i la nvmntul neles ca proces, ci se extinde n afara colii. Mircea Malia (1971, pag. 17) consider c direciile de aciune ale pedagogiei contemporane ar trebui s se orienteze spre macropedagogie / pedagogia sistemelor, care abordeaz coala ca un subsistem integrat n ansamblul societii i spre micropedagogie / pedagogia nvrii, care vizeaz nvarea, ca activitate fundamental pentru soluionarea problemelor. Din perspectiva celui instruit, nvarea constituie modalitatea specific uman de achiziie a cunotinelor, competenelor sau atitudinilor (Grande dictionnaire de la psychologie, 1994, pag. 58), iar din perspectiva celui care instruiete, nvarea este o activitate proiectat, organizat i desfurat de cadrul didactic pentru a determina schimbri comportamentale la nivelul personalitii elevului. n concluzie, obiectul didacticii este instruirea i autoinstruirea, urmrirea problemelor pedagogice privind organizarea formrii tuturor laturilor personalitii umane. Aceste probleme vizeaz procesul de nvmnt, esena sa, taxonomia, modalitile de realizare, coninutul, tehnologia didactic,
13

modalitile de instruire i educare, sistemul educaional. Didactica tradiional a avut ca obiect de studiu esena procesului de nvmnt, cu scopul i sarcinile sale; procesul de nvmnt i factorii si; coninutul nvmntului; principiile, metodele i formele de organizare a activitii instructiv-educative; mijloacele de nvmnt; organizarea nvmntului, clasa, coala i sistemul educaional; personalitatea profesorului. Didactica modern, psihologic, include noi teme: nvarea cu ajutorul calculatorului sau mainilor, utilizarea mijloacelor tehnice de instruire, didactica adulilor etc. Didactica este ramura tiinelor educaiei care studiaz i fundamenteaz tiinific, proiectarea, desfurarea i evaluarea predrii i nvrii ca proces de instruire i educare n instituii, ct i prin autoinstruire. Didactica are trei domenii de cercetare: - nvmntul n ansamblu, care este studiat de didactica general; - nvarea adulilor; - procesul de nvmnt din perspectiva pedagogic a predrii i nvrii obiectelor de studiu, care este studiat de didacticile speciale sau metodici; fiecare obiect de nvmnt are didactica/metodica sa, care studiaz coninutul, principiile, metodele i formele de organizare proprii obiectului respectiv n detaliile concrete aplicative. 1.2. Procesul de instruire i educare Procesul de nvmnt, ca principal subsistem al sistemului de nvmnt, reprezint activitatea instructiv-educativ complex desfurat n mod organizat i sistematic de elevi i profesori n coal, activitate prin care elevii dobndesc un sistem de cunotine, priceperi, deprinderi, capaciti intelectuale i motrice, i formeaz concepia tiinific despre lume, convingeri morale, atitudini, trsturi de caracter, aptitudini de cunoatere, cercetare i creaie. Prin cele dou subdiviziuni ale procesului de nvmnt, inseparabile n plan concret, opuse ca sens, dar complementare ca efecte instruirea i educarea se realizeaz obiectivele generale ale educaiei formale. Instruirea se refer la aciunea complex de informare, de dobndire de ctre elevi a cunotinelor din domeniul cultural, tiinific, tehnic, de formare a abilitilor (n limba latin instructio nseamn aranjare, amenajare, construire). Educaia se refer la aciunea complex de formare a elevilor, de dezvoltare a capacitilor lor intelectuale, de cultivare a convingerilor morale, civice i estetice, de mbogire a afectelor, de exersare a conduitei
14

moral-civice a acestora (n limba latin educatio nseamn cretere, hrnire, formare; educo nseamn a crete, a hrni, a forma; educo, -ere nseamn a scoate din , a ridica, a nla). Educarea nu poate fi realizat fr o instruire, respectiv o achiziie de cunotine, iar instruirea nu rmne fr consecine educative. 1.3. Predarea i nvarea Predarea, nvarea i evaluarea sunt cele trei activiti didactice fundamentale care se ntreptrund i care asigur desfurarea procesului de nvmnt. n didactica tradiional, predarea se reducea la transmiterea cunotinelor gata fcute, specifice unei anumite discipline de studiu, pe care elevii le asimilau pasiv. n didactica modern, predarea s-a transformat ntr-un factor care declaneaz, stimuleaz, orienteaz ansamblul activitilor colare ale elevilor (dobndirea cunotinelor, fixarea lor, evaluarea coninutului nvat). Ea include aciuni i operaii sistematice ntreprinse cu scopul inducerii, organizrii, desfurrii, dirijrii, ndrumrii i ntreinerii nvrii desfurate de elevi. n coala modern predarea nu este sinonim cu comunicarea informaiilor cu scopul reproducerii (restituirii) acestora de ctre elevi n ora urmtoare. Predarea reprezint aciunea complex a cadrului didactic care cuprinde: prezentarea unui material concret i/sau verbal: date, exemple, evenimente, fapte, materiale grafice / cartografice etc.; organizarea i conducerea unor activiti n care s se valorifice materialul oferit; acordarea de sprijin elevilor pentru a observa, a analiza, a compara, a sintetiza, a abstractiza, a generaliza, a reflecta, a aplica etc; acordarea de sprijin elevilor n extragerea esenialului i fixarea lui n noiuni, principii, teorii, legi; acordarea de sprijin elevilor n elaborarea argumentelor, n efectuarea judecilor, raionamentelor; angajarea elevilor n situaii pentru a aplica aceste cunotine n rezolvarea exerciiilor, problemelor, studiilor de caz, n aplicaii practice, n activiti de munc independent etc. n esen, predarea se refer la transmiterea de cunotine i formarea de tehnici de munc. Cunotinele sunt informaii condensate sub form de reprezentri referitoare la lumea extern i la relaiile dintre ele. Se disting: cunotinele declarative , care permit unei persoane s reprezinte obiectele, fenomenele,
15

procesele, faptele, evenimentele din realitate; cunotinele procedurale (tehnici de munc), care permit unei persoane s acioneze asupra realitii prin intermediul operatorilor i operaiilor; competenele, care reprezint un ansamblu de cunotine declarative, cunotine procedurale i atitudini activate n planificarea i executarea unei sarcini (R. Brien, 1997). Exist un numr mare de definiii ale conceptului de nvare i diverse teorii ale nvrii, care se opun sau se suprapun parial. n tiinele educaiei, dup Miron Ionescu (2000, pag. 92), este operaional definiia urmtoare: nvarea este neleas ca munc intelectual i fizic desfurat n mod sistematic de ctre elevi i ali oameni, n vederea nsuirii coninutului ideatic i formrii abilitilor necesare dezvoltrii continue a personalitii. nvarea poate fi considerat ca act de elaborare de operaii i de strategii cognitive (mintale). Elaborarea de operaii este o activitate de construcie sau reconstrucie mintal a ceva nou, iar strategiile cognitive sunt procesele i operaiile psihice prin care individul controleaz comportamentul personal n receptare, reprezentare, gndire. nvarea colar este procesul de achiziie mnezic, de asimilare activ de informaii, de formare de operaii intelectuale, de priceperi i deprinderi intelectuale i motorii, de atitudini (M.Ionescu, 2000, pag. 92). nvarea poate fi abordat sub dou aspecte procesual sau motivaional , care se desfoar n mod alternant sau convergent. Aspectul procesual se refer la momentele sau procesele coninute de o secven de nvare, iar aspectul motivaional se refer la gradul de implicare al individului n nvare i n rezolvarea sarcinilor de instruire. Tabelul 1.1. Etapele procesului de nvare
Faza procesului de nvare Procesul psihic predominant

Activiti ntreprinse de elev concentrarea ateniei detecia obiectului / fenomenului (ascult, vede, miroase, pipie, gust) discriminarea (sesizarea stimulilor) compararea cu alte obiecte / informaii identificarea obiectului actualizarea unor cunotine din MLD (memoria de lunga durat)

Percepia

Percepia

Evocarea cunotinelor anterioare

Memoria

16

nelegerea Dobndirea cunotinelor

Consolidarea cunotinelor

Aplicarea n practic Transferul cunotinelor Actualizarea cunotinelor Autoevaluare a cunotinelor / Metacogniia

analiza informaiilor compararea cu informaiile anterioare atribuirea unui sens cunotinelor reprezentarea mental a cunotinelor ntr-o prim form corectarea erorilor completarea lacunelor finisarea prin nlturarea unor detalii fixarea la locul adecvat ordonarea coninutului repetarea cunotinelor transferul cunotinelor pentru rezolvarea unor situaii concrete utilizarea cunotinelor n contexte noi recunoaterea cunotinelor reproducerea cunotinelor efectuarea unor analize asupra propriilor cunotine efectuarea unor judeci de valoare, aprecieri, msurri, comparaii cu cunotinele altora sau cu obiectivele

Reprezentare a Gndirea Gndirea

Memoria Gndirea

Memoria Gndirea Memoria Gndirea Memoria Gndirea Memoria Gndirea

Aceste etape nu se parcurg obligatoriu n orice proces de nvare i nici nu se respect strict ordinea lor. Unele activiti sunt ntreprinse simultan de ctre cel care nva sau n ordine diferit de cea specificat n tabel. Se consider c nvarea are la baz motivaia, adic un ansamblu de mobiluri care declaneaz, susin i direcioneaz nvarea. Motivul declaneaz aciunea, iar scopul reprezint rezultatul dorit al aciunii. Motivele nvrii sunt anumite dorine (de a obine note bune), trebuine (de autorealizare, de autoafirmare), temeri (de prini, de profesori, de examene). Ansamblul de motive care determin nvarea constituie o rezultant, adic un grad de motivare fa de sarcina de nvare, obiectivat printr-o mobilizare energetic i un anumit nivel de activitate cerebral. Optimul motivaional, care corespunde unui nivel mediu de activare cerebral, difer de la un individ la altul n funcie de dificultatea sarcinii, de aptitudini, de echilibrul emoional, de temperament etc. nvarea nu se produce sub nivelul minim motivaional. Randamentul nvrii crete corelat cu creterea nivelului activrii cerebrale, pn la un nivel critic dincolo de care scade, iar supramotivarea are chiar efecte negative asupra nvrii.
17

Capitolul 2 PRINCIPIILE PREDRII NVRII GEOGRAFIEI

2.1. geografie Aplicarea principiilor didactice n lecia de

Principiile didactice sunt teze fundamentale, norme generale cu caracter director, care stau la baza proiectrii, organizrii i desfurrii activitilor de predare-nvare, n vederea realizrii optime a obiectivelor educaionale. Comenius (citat de C.Cuco, 1996, pag. 55) formuleaz nc din 1632 cteva principii care rezoneaz cu principiile actuale ale nvmntului: educaia va ncepe de timpuriu, nainte ca mintea s fie corupt; se va proceda de la general la special; se va proceda de la uor la greu; nimeni nu va fi suprancrcat cu prea mult materie; totul se va preda intuitiv; totul se va preda pentru o utilizare prezent; cunotinele se vor aeza pe o baz solid; tot ce succede se va baza pe ceea ce precede; totul va fi organizat pe msura minii, a memoriei i a limbii; toate se vor consolida prin exerciii continue; tot ce este unit laolalt se va preda mpreun; tot ce se nva trebuie predat aa cum este i cum a aprut, adic prin prezentarea cauzelor; tot ce se ofer cunoaterii se va oferi mai nti n general i apoi n prile sale; la fiecare lucru ne vom opri atta timp ct este necesar spre a fi neles; executarea se nva executnd; exerciiul va ncepe cu elementele, nu cu lucruri complicate etc. 2.1.1. Principiul integrrii teoriei cu practica. Acest principiu sugereaz c tot ceea ce se nsuete n activitatea didactic se cere s fie valorificat n activitile ulterioare. Se stipuleaz faptul c acele cunotine care se nva n perspectiva unei aplicaii concrete, imediate sau viitoare, se nsuesc temeinic. Prin respectarea acestui principiu se asigur dobndirea competenelor generale sau particulare. Aplicativitatea n lecie poate avea dou sensuri relativ distincte, dar complementare: utilizarea cunotinelor dobndite pentru rezolvarea unor sarcini, cum ar fi: folosirea formulelor nvate pentru rezolvarea exerciiilor i problemelor; aplicarea unor reguli n contexte noi;

18

acest aspect se asigur prin realizarea conexiunilor ntre cunotine (interdisciplinare, specifice etc.). prelungirea procesului de nsuire a unor cunotine sau a unor deprinderi prin recursul la activiti materiale, concrete, motrice (savoir-faire / a ti s faci, savoir-etre / a ti s fii). Aceste deziderate se realizeaz prin angajarea elevilor n situaii faptice concrete, prin experimentarea unor aciuni reale sau posibile, prin rezolvarea unor situaii-problem sau probleme practice din realitate. "Nu pentru coal, ci pentru via nvm" (Seneca); "{coala nu trebuie s pregteasc pentru via, ci s fie viaa nsi" (John Dewey). Tem: Dai un exemplu concret de aplicare a acestui principiu intr-o lecie. 2.1.2. Principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale. Acest principiu sugereaz c este bine s pornim instruirea i educaia de la datele educatului, de la natura sa interioar i s nu depim limitele pe care le permit vrsta i caracteristicile individuale. Acest principiu i gsete fundamentarea psihologic n relaia existent ntre nvare i dezvoltare. Se cunoate c trecerea de la structuri cognitive superioare se face sub impulsul exersrii i nvrii. nvarea se produce pe baza structurilor de cunoatere existente deja la individ i n funcie de acestea oferim elevului un maximum din ceea ce el poate asimila la un moment dat. Se cunoate c inteligena este premis i rezultat al nvrii, c ea se formeaz i se dezvolt stadial datorit schimburilor permanente n mediul socio-cultural, prin procesul de asimilare-acomodare.. Pentru organizarea eficient a nvrii este necesar cunoaterea trsturilor eseniale ale structurii i funcionalitii inteligenei n fiecare stadiu psihogenetic, cunoaterea posibilitii grbirii trecerii dintr-un stadiu n altul cu ajutorul unor strategii adecvate i cunoaterea faptului c modificarea structurilor mintale ale copilriei necesit un timp optim i antrenament cognitiv fundamentat psihopedagogic. Exist diferenieri n privina nvrii n funcie de particularitile de vrst i individuale. n stadiul operaiilor concrete (6-11/12 ani) este specific nvarea prin aciuni concrete, prin manipularea obiectelor, operaiile mintale fiind sprijinite pe operarea cu reprezentri, iar n stadiul operaiilor formale, logico-matematice (dup 12 ani) este specific nvarea prin problematizare, pe ci euristice etc. J. Bruner (1970) afirm c "nu trebuie s ateptm pasivi momentul apariiei capacitilor de asimilare a unor cunotine, ci acest moment trebuie provocat,
19

creat... orice tem poate fi predat efectiv ntr-o form intelectual corect, oricrui copil, la orice vrst", dar precizeaz c aceste teme pot fi prezentate, fie prin mijloace verbale, fie prin imagini, fie prin mijloace obiectuale. Respectarea particularitilor individuale este n consens cu cerinele unui nvmnt modern i democratic. Fiecare copil are o individualitate irepetabil care pretinde o abordare individualizat. Procesele psihice individuale, precum percepia, gndirea, limbajul, inteligena, memoria, afectivitatea formeaz un ansamblu care difer de la individ la individ. Profesorul are obligaia de a ine cont i a valorifica n mod difereniat aceste caliti psihice individuale, prin tratare difereniat (aciuni individualizate ce se desfoar pe fondul activitilor frontale; activiti individualizate n afara leciei; activiti pe grupe de nivel; activiti n clase speciale; activiti la cursuri opionale). Orientarea dup particularitile de vrst i individuale, dup caracteristicile psihogenetice ale funcionalitii intelectuale impune individualizarea predrii-nvrii prin crearea de condiii ca fiecare copil s se dezvolte n ritmul su propriu. Nu este bine s form dezvoltarea intelectual prin sarcini tot mai dificile din cauza unor efecte imprevizibile, duntoare n privina cerinelor igienei mintale. Tem: Cum organizai practic activitile de predare i nvare n lecie pentru a respecta particularitile de vrst i individuale ale elevilor? 2.1.3. Principiul nvrii contiente i prin aciune. Acest principiu susine ideea c elevii s-i nsueasc ceva ce au neles i s participe singuri la aflarea cunotinelor pe care profesorii le propun spre nvare ntr-un mod indirect, mai puin prelucrat. Dale consider c exist mai multe nivele de memorare, astfel un individ memoreaz 10 % din ce citete, 20 % din ce aude, 30 % din ceea ce se vede, 50 % din ceea ce se aude i vede, 70 % din ceea ce spune i scrie, 90 % din ceea ce povestete despre ce face. Remarcm faptul c nvarea cea mai bun se produce prin aciune. Se cunoate c personalitatea se formeaz i se exprim n i prin activitate. Calea de nvare constructiv, eficient ce determin dezvoltarea psihic a elevilor este prin aciuni obiectuale, concrete i prin aciuni mintale reflexive i interaciunile dintre acestea. Experiena de via confirm ipoteza c formarea deprinderilor, a priceprilor, a competenelor, a atitudinilor se face prin exersare. Multe dintre aciunile noastre
20

reale necesit manevrarea unor obiecte, instrumente, aparate, or utilizarea acestora se nva temeinic, contient numai n mod practic. Nu se nva utilizarea unui program la calculator numai citind din cri i privind cum lucreaz cineva, ci este nevoie de aciune practic, personal. nvarea activ nu se identific cu "activizarea" elevului prin ntrebri "meteugite" care-l poart spre un scop i pe un drum pe care nu-l cunoate. nvarea este activ dac elevul este contient de scopul urmrit, dac procedeaz n mod organizat i perseverent spre realizarea scopului, nu pe baz de ncercare i eroare, ci pe baz de plan i depune efort spre a se depi pe sine. nvarea este contient dac elevul nelege tot ceea ce nva. Activizarea presupune meninerea minii elevilor ntr-o stare de ncordare plcut, de cutare a noului, a soluiilor, a rspunsurilor la problemele pe care profesorul le lanseaz n lecie. A fi activ nseamn a medita, a raiona, a reflecta, a despica firul n patru, a merge la originea sau la consecinele aciunilor. Pentru a se ajunge la o activare spiritual, la o interiorizare subiectiv, la o edificare pe cont propriu se impune acordarea autonomiei i ncrederii elevilor. n coala modern elevul, ca obiect i subiect al nvrii, este implicat i cointeresat n a cunoate, a face i a fi ntr-un mod propriu i creativ, ca o reflectare inedit a lumii. Participarea contient presupune voina de a cunoate, de a se desvri pe sine. Profesorul care respect acest principiu utilizeaz tactici, metode i procedee active, creeaz situaii de nvare ce permit autonomia intelectiv i acional a elevilor, stimuleaz i ncurajeaz creativitatea, imaginaia i spiritul lor critic. Poziia sa este maleabil, deschis, permisiv la iniaitivele elevilor, pasibil de a-i face s reprezinte lumea ntr-un alt mod dect i-o reprezint el. Tem: Cum organizai situaiile de nvare bazate pe aciuni obiectuale concrete? Cum organizai situaiile de nvare bazate pe aciuni mintale reflexive? Ce strategii didactice sunt adecvate fiecrei situaii de nvare? 2.1.4. Principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei pentru nvare. Orice activitate uman se desfoar ntr-un cmp motivaional care ar fi de dorit s fie optim. Motivaia extrinsec de a nva este o stare determinat de trebuine situate n afara coninutului procesului de cunoatere (nvare pentru note, premii, burse, team etc). Motivaia intrinsec este starea interioar determinat de interesul pentru coninutul destinat nvrii, fiind susinut de curiozitatea i plcerea de a
21

cunoate i nelege fenomene, procese i sisteme de informaii cu tematici variate. Pentru a accelera ritmurile de nvare ale elevilor este necesar determinarea motivaiei intrinseci a nvrii, prin interiorizarea motivaiei extrinseci, acest proces solicitnd miestrie pedagogic. nvarea este favorizat de atingerea optimului motivaional care declaneaz contiinciozitatea celui care nva. Optimul motivaional presupune o uoar supramotivare care are ca efect concentrarea maxim a ateniei asupra a ceea ce este dificil i o atenie suficient pentru problemele mrunte. Supramotivarea are ca efect faptul c subiectul face fa sarcinilor grele, dar rmne incapabil s le rezolve pe cele mrunte, iar submotivarea are efect invers. Optimul motivaional difer de la elev la elev. Supramotivarea i submotivarea poate determina descurajarea i demobilizarea la primul eec sau dup primul succes. Nivelul foarte nalt de aspiraie creeaz o stare de tensiune care inhib nvarea. Deoarece un impuls al curiozitii domin viaa psihic, pentru a nva bine i profund, procesul nvrii celui care studiaz dirijat va fi apropiat ct mai mult de activitatea exploratorie (observaie, cercetare, investigare). Aceast judecat este principiul fundamental al motivaiei cognitive a nvrii. Fiecare fiin dezvoltat normal dorete s nvee ceea ce tie umanitatea, dac ceea ce nva i satisface o trebuin intern de cunoatere. Impulsul cognitiv se dezvolt prin stimularea i orientarea trebuinei de activism i a trebuinei de explorare, paralel cu stimularea i dezvoltarea emoiilor i a sentimentelor cognitive (curiozitatea, mirarea, ndoiala, ntrebarea, bucuria descoperirii adevrului). Curiozitatea este declanat prin tot ce suscit explicare, schimbare, nou, conflictual, ambiguitate, surpriz, noutate, contrast. Captarea ateniei se leag de motivaia pe termen scurt, iar stimularea interesului cognitiv se leag de motivaia social pe termen lung. Tem: Precizai cteva proceduri de stimulare a motivaiei intrinseci. Amintii-v cum anume ai stimulat n mod practic curiozitatea elevilor n lecii i cum ai stimulat interesul cognitiv. 2.1.5. Principiul nvrii temeinice implic preocuparea permanent, contient i sistematic a profesorilor pentru ca elevii s-i nsueasc cunotine teoretice i practice eseniale, profunde, durabile i fiabile care s asigure formarea personalitii integrale, dezvoltarea iniiativei, a spiritului de independen, de competiie, a creativitii, adaptabilitatea la nou, dezvoltarea
22

capacitii de autoinstruire i autoevaluare. nvarea este temeinic cnd are la baz o motivaia intrinsec corelat cu aspiraii individuale, profesionale i sociale profunde. Temeinicia cunotinelor depinde de modul cum au fost nsuite ele i de eforturile ulterioare de a le reine prin repetare i prin aplicri n practic. Dac elevul i nsuete cunotinele prin efort propriu, contient, sistematic i continuu, dac acestea rspund unor interese reale ale lui, dac nvarea se face pe ndelete i cu intenia de a pstra informaiile pentru mult timp, atunci ea devine temeinic. Durabilitatea este condiionat de aderarea individului la un sistem de valori de nezdruncinat, la standarde care funcioneaz permanent ca puncte de reper n manifestrile cotidiene. Pentru asigurarea unei nvri temeinice se cere o atent dimensionare a cantitii i calitii informaiilor date, a expectanelor i cerinelor n aa fel nct s nu-i plictiseasc sau s-i dezarmeze pe elevi. Temeinicia este determinat de modalitatea de nsuire, de fixare i de interpretare a cunotinei. n activitatea de predare-nvare profesorul va stimula elevii s practice tehnici mnezice pertinente de nregistrare, pstrare i actualizare a informaiei. Pentru a se evita memorarea mecanic, este indicat s se memoreze numai ceea ce s-a neles. Elevii vor fi sprijinii prin exerciii de memorare logic a coninutului pe baza unor schie sintetice, pe baza materialelor grafice sau cartografice, pe baza urmririi demersului cronologic al unui fenomen etc. Prin prisma acestui principiu, recapitularea nu este o activitate formal, ci un prilej de reanalizare a informaiilor, de restructurare i integrare n noi sisteme de cunotine, de sintetizare, de realizare a conexiunilor ntre mai multe planuri de importan ale cunotinelor i abilitilor. Recapitularea devine selectiv prin accentuarea elementelor sintetice, comparative, integratoare ale coninuturilor nvate. Chiar dac sunt asimilate temeinic, o mare parte din cunotine sunt uitate dup un timp. Uitarea este un proces natural, ba chiar util, deoarece elibereaz memoria de detalii nesemnificative i permite asimilarea unor noi cunotine eseniale. Uitarea se produce dup anumite legi. Conform legii regresiunii memoriei, achiziiile nsuite de curnd se uit n proporie mult mai mare dect cele vechi. Dac nu se intervine, uitarea scoate din memorie nformaii nesemnificative, dar i cunotine eseniale. Profesorii constat c elevii de liceu nu i mai amintesc informaii eseniale asimilate n gimnaziu, dei ei au nvat cu plcere. Acest fenomen este cauzat, n primul rnd, de suprancrcarea programelor colare i a manualelor cu informaii
23

nesemnificative care suprasolicit memoria i ocup inutil timpul acordat nvrii. Elevii nu au capacitatea de a discerne esenialul de nesemnificativ, se pierd n volumul mare de detalii i uit cunotinele n bloc. Pentru prevenirea uitrii se insist asupra cunotinelor eseniale, nu asupra ntregului volum de informaii. Pentru fixarea informaiilor elevii sunt antrenai n situaii de nvare n care aplic cele nvate n rezolvarea exerciiilor i problemelor, n elaborarea schemelor etc. Numai cunotinele obinute n acest mod sunt temeinice i utilizabile de ctre elev. Cunotinele memorate mecanic constituie o cantitate de informaie acumulat, dar inoperant i care este uitat repede. Temeinicia nvrii poate fi influenat i asigurat prin calitatea i temeinicia controlului i aprecierii performanelor colare. nvarea temeinic se racordeaz la perspectiva practic deoarece aceasta valideaz implicit temeinicia cunotinelor. Nu este vorba numai de practica imediat, ci de una care poate surveni n timp, una potenial, posibil, dorit, visat. Tem: Cum asigurai n mod practic respectarea acestui principiu prin selectarea cunotinelor, n momentele de fixare, recapitulare sau evaluare? 2.1.6. Principiul nvrii sistematice i continue . La nivelul proceselor didactice propriu-zise, acest principiu comport dou laturi: realizarea sistematizrii i asigurarea continuitii n predare-nvare. Sistematizarea cunotinelor implic predarea integrat a informaiilor, asigurarea unei conexiuni ntre ceea ce se nva n momentul respectiv i ceea ce s-a nvat anterior. Cunotinele, noiunile, ideile se integreaz n sisteme explicative din ce n ce mai largi, n sisteme situate pe trepte ierarhice superioare. Chiar dac realitatea este neomogen i haotic pe alocuri, prezentarea i explicarea ei se va supune legilor gndirii umane, pentru a oferi o sistematizare i o coeren a lumii obiectuale i procesuale. Profesorul va apela la strategii coerente de prezentare a informaiilor, de ordonare a acestora n scheme, modele logice, va organiza momente i lecii de sistematizare a cunotinelor pentru c numai un ansamblu coerent de informaii este neles i stocat temeinic de ctre elev. Ordonarea unei discipline poate fi: linear, cnd nu se mai revine asupra fondului ideatic primar; concentric, ce vizeaz revenirea la nucleul iniial de informaii i mbogirea acestuia cu noi cunotine care pot fi asimilate la vrste diferite; genetic sau istoric, ce se face prin evocarea proceselor i fenomenelor, prin raportarea la temporalitatea istoric, a apariiei, manifestrii, dispariiei sau
24

transformrii acestora n perspectiva devenirii cronologice. Cunoscndu-se c informaiile nestructurate sunt uitate mai uor, se va evita transmiterea cunotinelor secveniale, dezordonate, incoerente, izolate, neconectate cu alte date. Pedagogul K.D.Uinski preciza: "Mintea cu cunotine fragmentare i neordonate seamn cu o cmar plin, dar n dezordine, n care gseti ceva, doar din ntmplare". Geografia nu poate fi predat i nici neleas de la nceput n mod global, de aceea sistemul de cunotine teoretice i practice este divizat n secvene informaionale ordonate ntr-o succesiune logic, tiinific i pedagogic. Respectarea acestui principiu implic organizarea sistemului de cunotine n programele colare n capitole, teme, sisteme de lecii i lecii. Pentru a asigura nvarea sistematic, simultan cu explicaiile, se elaboreaz pe tabl schema logic a leciei, care constituie un model pentru elevi. Pentru fixare, cunotinele eseniale sunt introduse n sistemul cunotinelor nsuite anterior prin stabilirea raporturilor logice ntre ele. Cerina fundamental a unui nvmnt sistematic nu este ca elevul s rein schemele tuturor leciilor, ci de a-l obinui s le integreze n sisteme de cunotine superioare. A sistematiza cunotinele implic reinerea esenialului. Continuitatea n actul predrii I nvrii presupune asigurarea unei treceri fireti de la antecedentul la consecventul explicativ. Predarea se va realiza ntr-o viziune global prin asigurarea unei legturi n timp a cunotinelor care se vehiculeaz n demersul didactic. Continuitatea este asigurat prin succesiunea disciplinelor din planul-cadru de nvmnt, de logica disciplinei colare, de logica fiecrei lecii. Din cauza unor erori de elaborare a programei colare sau a manualelor, uneori profesorul este nevoit s umple anumite goluri, s rezolve anumite rupturi sau discontinuitI n materia predat pentru a mpiedica apariia unor regrese n nvare sau lacune n cunotinele eseniale. Educaia se face continuu, consecvent, ealonat, nu n salturi, aleator sau sporadic. Ealonarea riguroas a activitii instructiv-educative se face prin proiecte semestriale, prin proiecte ale perioadelor de evaluare, prin proiecte de lecii. Respectarea acestui principiu determin la profesor i la elevi formarea deprinderilor de munc sistematic, a perseverenei, a contiinciozitii, a disciplinei n gndire i aciune, a unui stil de munc coerent i eficient. 2.1.7. Principiul corelaiei dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract (principiul intuiiei). Cunoaterea
25

uman se fundamenteaz pe aseriunea lui Locke, dup care nimic nu exist n intelect dac mai nti nu ar exista n simuri. Psihologia contemporan acrediteaz teza conform creia cunoaterea se produce pe traiectul inductiv, de la concret spre abstract, dar i pe cel deductiv, de la abstract, la concret. Cunoaterea intuitiv se efectueaz direct, prin intermediul analizatorilor, a obiectelor i fenomenelor. Intuiia se cldete pe un suport concret, dar care nu ntotdeauna este palpabil n sens fizic. Concreteea poate fi de ordin obiectual, dar i de ordin logic (cuvintele sunt mai concrete creion sau mai abstracte relaie). Pe baza materialului intuitiv, elevul ajunge la abstractizri. Gndirea abstract este mai mobil, mai independent i mai operant pentru clase variate de fenomene, dar pentru a gndi abstract, elevii trebuie s fi trecut treapta operrii directe cu obiecte sau cu imagini ale acestora. Prezentarea materialului intuitiv nu este scop n sine, ci un mijloc de nvare eficient, organizat, dirijat, sistematic, activ, corelat cu interesele i trebuinele elevului. Elevii nu tiu s observe, ei sunt nvai s vad i s desprind din obiecte i fenomene esenialul, dar i specificul, particularul. Nu este suficient s priveti, s mnuieti, s guti, s pipi, s cntreti obiectele pentru a obine o cunotin tiinific despre realitate, ci este necesar s sesizezi esenialul. Obiectele nu-l instruiesc singure pe elev, ci profesorul instruiete cu ajutorul acestora, prin orientarea gndirii i interpretrii. Dac intuiia elevilor nu este dirijat, ei rein caracterele particulare ale obiectelor (culoare, form, mrime, micare) care le atrag atenia i nu sesizeaz esenialul. Este necesar intuirea polimodal, dirijat prin cuvnt, sistematizat dup un plan, ntr-o ordine logic. Intuirea nu se reduce la furnizarea imaginilor sau reprezentrilor unor obiecte, la nlocuirea "verbalismului cuvntului" cu "verbalismul imaginii". Nu modelul n sine i simpla intuire duce la nvarea cu sens i are efecte formative, ci aciunea cu modelul, prin care elevul nsui descoper relaii, legiti. Orice exagerare n folosirea modelelor obiectuale ntrzie apariia i dezvoltarea operaiilor formale. Eficiena respectrii acestui principiu crete prin folosirea raional a materialului didactic, prin dozarea raportului dintre cuvnt i intuiie, prin solicitarea intens a elevului n activitatea de observare, selectare, comparare, sintez, abstractizare, verbalizare, generalizare, simbolizare. 2.2. Aplicarea principiilor geografice n lecii

26

2.2.1. Principiile geografice n funcie de categoria de spaiu n sens larg, spaiul este o ntindere care conine obiecte i n care se deruleaz evenimente i aciuni. n sens restrns, spaiul desemneaz localizarea obiectelor, unele n raport cu altele, n funcie de relaiile de distan, mrime, form pe care le ntrein. Exist spaiul matematic sau euclidian (definit prin raport cu trei axe de referin rectangulare care corespund la trei dimensiuni: direcia polilor, planul ecuatorial, altitudinea deasupra nivelului mrii), spaiul fizic (constituit din nsuirile fizice, materiale, obiective ale obiectelor din realitatea material), spaiul comportamental (partea din mediul nconjurtor n care se deruleaz parcepiile i aciunile umane). Spaiul fizic i cel comportamental se subdivid n: spaiul vizual, spaiul auditiv, spaiul tactilo-kinestezic sau proprioceptiv (M.Zlate, 1999, pag.144). Percepia spaiului vizual nu este o simpl nsumare a percepiilor de form, mrime, distan, direcie, volum, ci un produs nou, rezultat n urma interdependenei acestor tipuri de percepii. Percepia formei obiectelor implic proiectarea pe retin a fiecrui punct al obiectului i deplasarea receptorilor pe linia de contur care delimiteaz obiectul de mediu. Percepia mrimii obiectelor necesit compararea obiectului cu alte obiecte. Percepia distanei depinde de detaliile de structur ale obiectului, de existena sau lipsa reperelor, de particularitile cromatice ale obiectelor. Percepia orientrii (direciei) obiectelor este determinat de verticala gravitaional i orizontala perpendicular pe ea. Percepia volumului implic reprezentarea lungimii, limii i adncimii obiectelor. Percepia spaiului auditiv se refer la localizarea sunetelor, la determinarea direciei i distanei la care este situat o surs sonor. Percepia spaiului tactilo-kinestezic sau proprioceptiv se refer la localizarea unei stimulri tactile obinut prin receptorii aflai n piele, muchi, articulaii, urechea intern. Indicii percepiei spaiului tactilo-kinestezic sunt: schema corporal, percepia deplasrii propriului corp, percepia amplitudinii unei micri, estimarea distanei pe baza datelor proprioceptive, percepia verticalei i orizontalei n absena unor referine vizuale. Cnd analizm tiinic localizarea unui obiect sau fenomen n spaiu avem n atenie toate aceste elemente. n lecii dirijm percepia obiectelor i fenomenelor n spaiu de ctre elevi prin intermediul ntrebrilor sau observaiilor pe care le facem.
27

Principiul extinderii spaiale. Conform acestui principiu, cnd analizm un fenomen geografic identificm limitele spaiului n care se produce, estimm sau msurm dimensiunea spaiului (n uniti de lungime sau de volum). Tem: Cum procedai concret cnd analizai extinderea spaial a unui fenomen? Principiul localizrii (al distribuiei). Conform acestui principiu identificm i precizm poziia (amplasamentul) fiecrui obiect sau fenomen n spaiu, n raport cu alte obiecte sau fenomene, fie de acelai tip, fie de tipuri diferite (teoria vecintii). Tem: Cum localizai n mod concret un obiect n spaiul geografic? 2.2.2. Principii geografice n funcie de categoria de timp Timpul este o msur a schimbrii, el reflect durata existenial a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor, simultaneitatea i succesiunea lor. Pentru situarea n timp a unui fenomen geografic: utilizm termenii de durat, frecven, perioad; stabilim momentul producerii sale (trecut, prezent, viitor); comparm durata, frecvena i perioada unor fenomene; identificm relaiile temporale; deducem influena factorului timp n evoluia fenomenelor. Cteva aspecte sunt mai importante: percepia momentului i succesiunii, percepia i estimarea duratei, orientarea temporal. Percepia momentului i succesiunii. n derularea evenimentelor, fenomenelor i proceselor exist o trecere de la un moment la altul sau o derulare de faze sau stri (dou stimulri care urmeaz una dup alta) sau simultaneitate (dou stimulri care se produc n acelai timp). Un obiect sau un fenomen trece prin diferite stri, evolueaz sau involueaz, n funcie de anumii factori. Percepia succesiunii este influenat de factori fizici (viteza de transmitere a stimulilor), biologici (micarea aparent), psihologici (atitudinile subiecilor, organizarea stimulilor, ordinea lor). Percepia momentului sau orientarea temporal const n a situa o faz a schimbrii n raport cu ntreg ciclul de schimbri. Prin percepia momentului contientizm dac starea descris este actual, trecut sau viitoare. Omul utilizeaz repere pentru a se orienta : sistemul fizic i cosmic (alternana zi-noapte, micarea astrelor, succesiunea zilelor, lunilor, anotimpurilor), sistemul biologic (ritmicitatea funciilor organismului: somn i veghe, cicluri
28

metabolice, alimentaie) i sistemul socio-cultural (activitile umane amplasate socio-istoric i socio-cultural). Percepia i estimarea duratei. Durata reprezint intervalul obiectiv care separ doi stimuli ntre ei sau intervalul de timp ntre momentul n care ncepe o ntmplare sau un fenomen i momentul n care se sfrete. Pentru a stabili durata un obiect sau fenomen, utilizm uniti de msurare a timpului: secunda, minutul, ora, ziua, luna, anotimpul, anul, deceniul, secolul, mileniul etc. Unele fenomene dureaz cteva secunde (cutremurele, prbuirile etc.), altele ore (precipitaiile, vnturile, furtunile etc), zile, ani, milenii sau milioane de ani (formarea munilor de ncreire etc). Percepia i estimarea frecvenei. Frecvena este mrimea care indic de cte ori se produce un fenomen ntr-o unitate de timp. Fenomenele geografice au diferite frecvene : o dat pe zi (rsritul i apusul Soarelui, rotaia Pmntului n jurul axei), de dou ori pe zi (fluxul i refluxul), de mai multe ori pe zi (valurile n acelai loc, cutremurele pe ntreaga suprafa terestr), o dat pe lun (rotaia Lunii n jurul axei i n jurul Pmntului), o dat pe an (rotaia Pmntului n jurul Soarelui). Percepia i estimerea perioadei. Fenomenele care se repet au caracteristic o anumit perioad. Perioada este intervalul de timp dup care se repet un fenomen, reproducndu-se consecutiv valorile unei mrimi caracteristice acelui fenomen. Corpurile cosmice, n micarea lor, revin n aceeai situaie relativ fa de un anumit reper. Pmntul revine n aceeai poziie fa de Soare dup un an. Unii arbori nfloresc n aceeai lun, dup o perioad de un an i i pierd frunzele n aceeai lun, la fel, dup o perioad de un an. Luna cea mai secetoas (umed, cald sau rece) este, de regul, aceeai i perioada dup care urmeaz aceasta este de un an (fenomene anuale). Apa oceanului revine n aceeai poziie (flux sau reflux) fa de un punct de pe rm dup 12 ore i 25 minute (fenomene zilnice). Principiul istorismului. Conform acestui principiu se consider c orice obiect sau fenomen geografic are o dezvoltare ntr-un interval de timp trecnd prin mai multe etape: momentul apariiei, momente de evoluie sau desfurare, momente de stagnare, momente de involuie, momentul dispariiei. Respectarea acestui principiu impune analiza obiectului sau fenomenului urmrind aceste momente n ordine cronologic. Principiul actualismului. Conform acestui principiu se consider c n trecutul Pmntului (a geosfereler) au acionat, ca i n prezent, aceleai fore constructive i destructive n acelai
29

timp (energia apelor cugtoare, a valurilor, a mareelor i curenilor marini, a vntului, a vulcanilor i a forelor tectonice energia chimic a proceselor de alterare i de precipitare). Intensitatea acestor fore s-a modificat ns n funcie de condiiile fizice, chimice, biologice ale Pmntului, n diferitele etape ale evoluiei sale. Acest principiu permite interpretarea fenomenelor geografice cu desfurare istoric prin comparaie cu fenomene mai vechi sau cu rezultatele acestora. Pe baza acestor comparaii se face prognoza evoluiei unui fenomen. Tem: Dai cte un exemplu concret pentru argumenta respectarea acestor principii. 2.2.3. Principiul cauzalitii, introdus n geografie de Al. Von Humboldt, rspunde la ntrebarea: De ce? i exprim corelaia dintre cauz i efect, succesiunea genetic a fenomenelor n funcie de ansamblul condiiilor care nsoesc dinamica lor obiectiv. Orice fenomen are o cauz i nu exist fenomene sau procese care s nu fie supuse unor determinri cauzale. ntr-un raport cauzal, obiectul sau fenomenul care preced i provoac producerea altui obiect sau fenomen se numete cauz, iar obiectul sau fenomenul care succede i a crui producere a fost provocat de cauz se numete efect (consecin). ntre cauz i efect exist un raport de necesitate. Constana acestui raport este mediat de condiii. ntotdeauna cauzele provoac producerea acelorai efecte, numai dac acioneaz n aceleai condiii, la fel cum variabilitatea condiiilor mijlocete variabilitatea efectelor n raport cu aciunea acelorai cauze. Fenomenele sunt n acelai timp i cauze i efecte. n producerea efectelor interacioneaz mai multe cauze, n legtur cu diverse condiii. Efectul aprut poate avea un rol activ asupra cauzei care l-a generat, influenndu-l favorabil sau nefavorabil. Principiul cauzalitii pstreaz caracterul asimetric al raportului cauz-efect, cauza avnd rol determinant n geneza fenomenelor i caracterul de ireversibilitate temporal al trecerii de la cauz la efect, chiar dac n lanurile cauzale complexe cauza i efectul coexist o perioad de timp. Aplicaii. Descoperirea cauzelor este dificil deoarece nu sunt vizibile, in de esena fenomenului, vizibile fiind, de obicei, efectele. Dai un exemplu pentru a argumenta aceasta afirmaie. Un efect poate deveni cauza unui alt fenomen. (Dai un exemplu pentru a susine aceasta afirmaie.) Un fenomen produs ntr-o regiune poate determina efecte n alte regiuni (Dai un exemplu pentru a susine aceasta afirmaie.)

30

Un fenomen produs la un moment dat poate determina efecte dup o perioad ndelungat de timp (Dai un exemplu pentru a susine aceasta afirmaie.) 2.2.4. Principiul integralitii rspunde la ntrebrile: Ce? Cum? Structura reprezint modul de organizare a componentelor unui sistem, mod determinat de caractersticile componentelor, de relaiile dintre ele sau de relaiile dintre componente i sistem sau alte sisteme. Integralitatea este calitatea unui sistem de a avea proprieti specifice conferite de interdependena i interaciunea dintre componentele sale. Aceste proprieti ale ntregului sunt diferite de cele ale prilor, nu sunt reduse la proprietile acestora i nu rezult din nsumarea lor. Conform acestui principiu, cnd se abordeaz spaiul geografic, acesta este descompus n componente, iar acestea sunt analizate. Analiza elementelor structurii implic o operaie de clasificare a lor, de sistematizare a ansamblului prin gruparea elementelor pe baza caracteristicilor lor comune n clase de obiecte, cu scopul ca fiecare clas astfel obinut s ocupe un loc precis i stabil. Se stabilete funcia fiecrui obiect sau fenomen n sistemul din care face parte (regional, zonal, continental, planetar) i se identific relaiile lor cu celelalte componente ale sistemului. Fiecare obiect sau fenomen geografic este raportat la ntregul din care face parte, se stabilete rolul lui n sistem, ce aciuni i influene exercit asupra sistemului sau asupra celorlalte componente, dar i ce consecine suport din partea lor. 2.2.5. Principiul unicitii n diversitate. Unicitatea desemneaz caracterul individual, singular sau particular, specific obiectelor, fenomenelor sau proceselor, implicnd prezena unor diferene intrinseci, de ordin calitativ ntre acestea. Divesitatea se manifest ca infinitate de stri calitative pe care le strbate mediul natural i social n dinamica sa, fie ca infinitate calitativ a nivelelor de organizare a materiei, a trecerilor calitative de la un nivel la altul, fie ca o varietate nelimitat calitativ de obiecte sau fenomene ireductibile unele de altele. Exist o diversitate structural, compoziional, relaional, o diversitate a formelor micrii sau a formelor de organizare a materiei. n aplicarea acestui principiu se opereaz cu categoriile de omogen i eterogen. Omogenul reprezint caracterul identic al elementelor ntregului, proprietatea de a avea acceai natur, aceleai proprieti structurale, funcionale sau comportamentale. Eterogenul reprezint deosebirea caracteristiccilor structurale,

31

funcionale sau comportamentale ale elementelor ntregului. n spaiul geografic unitatea se coreleaz cu diversitatea.

32

Capitolul 3 CONINUTUL NVM#NTULUI GEOGRAFIC

3.1. Noiunea de coninut al nvmntului geografic n didactica tradiional, coninutul nvmntului geografic reprezenta ansamblul cunotinelor, priceperilor i deprinderilor din domeniul geografiei, pe care elevii l dobndesc la coal. n didactica modern, coninutul nvmntului geografic cuprinde ansamblul cunotinelor, abilitilor, strategiilor, atitudinilor cognitive, comportamentelor din domeniul geografiei, proiectate n documentele colare oficiale (planuri de nvmnt, programe, manuale), care vizeaz stimularea personalitii celor care se instruiesc n plan intelectual, moral, profesional, estetic, fizic. Coninutul nvmntului include un curriculum comun / trunchi comun de cultur general i un curriculum difereniat. Curriculumul comun asigur baza formrii personalitii prin: programe colare identice n nvmntul general obligatoriu (pn la 16 ani); curriculumul comun din cultura de profil (n nvmntul liceal) i de specialitate (n nvmntul profesional); aprofundarea curriculumului comun n primii doi ani de studii universitare. Curriculumul difereniat ofer: posibilitatea organizrii unor cursuri opionale n nvmntul gimnazial; canalizarea culturii de profil spre anumite domenii de specialitate, n nvmntul liceal; posibilitatea formrii profesionale complexe, n nvmntul universitar. 3.1.1. Caracteristicile coninutului nvmntului geografic sunt urmtoarele: - caracterul stabil, conferit de valorile precizate la nivel macro, n idealul i scopurile pedagogice; - caracterul dinamic, conferit de: diversificarea, restructurarea i mbogirea coninutului geografiei; concretizrile fcute de profesor n activitatea cu elevii; transformrile din realitate pe care le reflect; - subordonarea fa de finalitile, scopurile i obiectivele educaionale, pe care le concretizeaz n planuri, programe, manuale colare, activiti instructiv-educative;

33

- varietatea componentelor: cunotine, abiliti, strategii, atitudini, comportamente, valori etc; - caracterul global (unitar), dar i diversificat (pe cicluri colare, tipuri de tiine); - complexitatea crescnd pe msura trecerii de la un ciclu colar la altul; - subordonarea fa de coninutul educaiei (procesul de nvmnt fiind forma cea mai organizat a educaiei); - mobilitatea cea mai mare dintre componentele procesului de nvmnt; - loc central ntre componentele procesului de nvmnt; n funcie de coninut se proiecteaz toate celelalte componente ale procesului didactic, ntreaga strategie de instruire, evaluare i reglare a demersului didactic; - componente variate: ansambluri de mesaje semantice (n diverse sisteme de reprezentare) i mesaje extrasemantice (afecte, gesturi, atitudini, relaii interpersonale etc). 3.1.2. Criteriile de selecie a coninutului nvmntului geografic Criteriile filosofice. Coninutul nvmntului geografic se selecioneaz dup dezvoltarea social-cultural a societii, fiind subordonat idealului social al societii i idealului educativ, n acord cu arta, cultura, aspiraiile unui popor. Criteriile logico-tiinifice (epistemologice). Coninutul nvmntului geografic se selecioneaz n concordan cu noile tendine i achiziii din domeniul geografiei, cu scopul eliminrii decalajelor dintre coal i tiin. Criteriile sunt: necesitatea nsuirii cunotinelor i a metodelor tiinifice de cunoatere, a modurilor de gndire specifice geografiei; orientarea practic a coninutului i asigurarea caracterului operaional al cunotinelor; integrarea coninutului cu cercetarea tiinific; promovarea interdisciplinaritii, apariia unor tiine de grani, nlturarea granielor dintre tiine. Criteriile pedagogice de selecie a coninutului geografic sunt: asigurarea unei analogii funcionale ntre logica tiinific i logica didactic; flexibilitatea coninutului n funcie de nevoile i interesele celor care se instruiesc; accentuarea caracterului formativ, cu scopul desvririi personalitii n ansamblul su; asigurarea unui echilibru ntre cultura general i cultura de specialitate. Criteriile psihologice de selecie a coninutului sunt: facilitarea continuitii nvrii i a trecerii de la o treapt de
34

nvmnt la alta, prin respectarea capacitii copilului de a nva; adecvarea la particularitile de vrst i individuale ale elevilor; adecvarea la nivelul de dezvoltare psihic a elevilor i favorizarea trecerii la un nivel superior de dezvoltare psihic. 3.1.3. Factorii care determin integrarea i ierarhizarea coninutului nvmntului geografic Explozia informaional influeneaz coninutul nvmntului geografic, n principal, sub dou aspecte: volumul sau cantitatea de informaie, precum i nivelul de generalitate a cunotinelor. Referitor la primul aspect, s-a constatat c ritmul de dublare a coninutul informaional al geografiei este tot mai mare, petrecndu-se ntr-un interval de timp tot mai scurt. ncercarea de a transpune o mare parte din acest coninut n programe i manuale determin o suprancrcare, motiv pentru care nu este suficient doar mbogirea coninutului, ci i o selectarea conform unor criterii tiinifice. Pentru rezolvarea problemei se apeleaz la al doilea aspect al exploziei informaionale nivelul de generalitate a cunotinelor. Coninutul structural al unei tiine cuprinde mai multe nivele de abstractizare i generalizare. La nivelele inferioare sunt: datele, faptele, evenimentele; noiunile, conceptele; regulile; iar la nivelele superioare: legile; principiile; teoriile; categoriile. Explozia informaional afecteaz mai puin nivelele superioare, motiv pentru care selecia coninutului se face pornind de la nivelele superioare ale geografiei, de la stabilirea legilor generale i speciale, a principiilor metodologice de studiere actual a geografiei i de dezvoltare ulterioar, apoi se selecteaz conceptele i faptele concrete. Schimbrile din metodologia tiinei. Progresul geografiei ca tiin determin o permanent mbogire a metodologiei cercetrii, prelucrrii informaiilor i a interpretrii lor. Este firesc ca o parte din aceste metode specifice cercetrii tiinifice s fie dobndite de ctre elevi prin procesul de nvmnt, cu scopul de a dobndi abiliti necesare n via. Relaia dintre geografie ca tiin i geografie ca obiect de nvmnt. Elaborarea coninutului geografic nu urmrete doar calea liniar, inductiv, specific cunoaterii tiinifice i didactice, de la fapte concrete spre noiuni, reguli, legi, principii, teorii. Respectnd structura tiinei constituit ca un sistem de informaii ierarhizate, cu nivele de abstractizare i generalizri precis conturate, selectarea coninutului nvmntului geografic, pornete de la nivelele superioare, adic de la stabilirea legilor
35

generale i speciale ale tiinei, de la principiile metodologice pe baza crora se contureaz stadiul actual i de dezvoltare ulterioar a geografiei. Dup identificarea nivelului de dezvoltare se contureaz principiile, legile, se creeaz premisele elaborrii unor concepte de baz, care faciliteaz selecia i integrarea cunotinelor situate pe treptele inferioare, strict necesare redescoperirii adevrurilor generale ale geografiei. Raportul dintre cultura general, cultura tehnico-profesional i cultura de specialitate. Nici una dintre cele trei componente ale culturii, orict de cuprinztoare ar fi, nu satisface singur comanda societii privind dezvoltarea armonioas a personalitii, motiv pentru care fiecare va avea o anumit pondere n coninutul nvmntului. n sfera culturii generale sunt cuprinse, pe de o parte, cunotinele generale despre natur, societate i gndirea uman care determin concepia i orientarea general n lumea contemporan i, pe de alt parte, capacitile intelectuale i practice care permit individului cunoaterea i transformarea realitii. Coninutul geografiei vizeaz dobndirea cunotinelor destinate culturii generale, motiv pentru care se studiaz aproape n toate clasele din nvmntul gimnazial i liceal. n elaborarea coninutului concret al geografiei, este important s fie evideniate legturile reciproce dintre geografie i tehnic, geografie i arte. Tabelul 3.1. Relaionarea gradului de abstractizare a coninutului cu forma de abordare a informaiilor (dup M.Ionescu, I.Radu, 1996)
Nivele de abstractizare i generalizare ale coninutului Categorii (C 7) Teorii (C 6) Principii (C 5) Legi (C4) Reguli (C 3) Noiuni (C 2) Date Fapte (C1) Nivele ale formei de abordare a informaiilor Filosofic (F 7) Structural sistemic (F 6) Cibernetic (F 5) Logico-matematic (F 4) Logic (F 3) Noional (F 2) Empiric (F 1)

Nivelul de abstractizare i de abordare a coninutului. n lucrrile de specialitate se evideniaz existena unor nivele de abstractizare a coninutului i a unor nivele de abordare a informaiilor. Fiecare nivel de abstractizare implic un anumit nivel de abordare. Datele, noiunile I regulile pot fi aproximate la nivel empiric, noional i logic. Pentru a nu rmne la nivel descriptiv, principiile i teoriile presupun un nivel de abordare logicomatematic, cibernetic sau structural-sistemic. Tendina actual de
36

transformare a geografiei dintr-o disciplin a memoriei n una a gndirii pretinde o interpretare logico-matematic, cibernetic i structural-sistemic, mai puin conceptual. Transferul informaiilor de la o disciplin la alta se realizeaz atunci cnd cunotinele sunt nvate la un nivel mare de abstractizare i generalizare. 3.2. Transpunerea coninutului nvmntului geografic n curriculumul colar 3.2.1. Planul-cadru de nvmnt, programele colare i manualele colare Planul-cadru de nvmnt pentru clasele I XII/XIII , este un document oficial care structureaz coninutul nvmntului pe niveluri i profiluri de coli, pe cicluri i arii curriculare, stabilete obiectele de studiu i resursele de timp necesare. El include un curriculum comun (discipline i numr de ore obligatoriu pentru toi elevii, n proporie de 75-80 % din plan) i un curriculum la decizia colii (care permite opiunea asupra unei proporii de 2025 % din programul colar al elevilor). Se observ momentul introducerii unei discipline, ponderea disciplinelor, modificarea programelor, manualelor. Ciclurile curriculare sunt periodizri ale colaritii, care grupeaz mai muli ani de studiu, chiar din cicluri colare diferite, cu finaliti comune. Fiecare ciclu curricular are finaliti proprii i metodologie didactic specific. Ciclurile curriculare sunt: ciclul achiziiilor fundamentale (grupa pregtitoare a grdiniei i cls III), ciclul de dezvoltare (III-IV), ciclul de observare i orientare (VIX), ciclul de aprofundare (X-XI), ciclul de specializare (XII-XIII). Aria curricular cuprinde un grup de discipline, cu anumite obiective comune. Sunt apte arii curriculare: Limb i comunicare, Matematic i {tiine ale naturii, Om i societate, Arte, Educaie fizic i sport, Tehnologii, Consiliere i orientare . Ele sunt aceleai pe toat durata colaritii, dar ponderea lor variaz pe clase i cicluri. n planul de nvmnt se specific numrul de ore (maxim i minim) atribuit fiecrei arii curriculare i discipline, numrul de ore maxim i minim posibil a fi incluse n orarul unei clase ntr-o sptmn. Geografia este inclus, alturi de istorie i educaie civic, n aria curricular Om i societate. n clasele a IV-a i a V-a pentru istorie i geografie sunt alocate 1 2 ore. La o clas real aceste ore pot fi distribuite astfel: o or de istorie i o or de geografie timp de un an colar dac se aloc 2 ore celor dou discipline; o or de
37

geografie timp de un semestru i o or de istorie timp de un semestru dac se aloc o or pentru cele dou discipline. Din clasa a VI a pn n clasa a IX a pentru cele dou discipline se aloc 2 3 ore. La o clas real aceste ore pot fi distribuite astfel: o or de geografie i o or de istorie dac se aloc 2 ore celor dou discipline; o or de istorie i dou ore de geografie sau o or de geografie i dou ore de istorie dac se atribuie 3 ore celor dou discipline. Numrul de ore alocat unei discipline se decide n funcie de: dorina elevilor i a prinilor, competena profesorului, spaiul i dotarea colii, numrul maxim de ore alocat unei clase etc. Numrul maxim sau minim de ore la o disciplin se ncadreaz n cel prevzut n planul-cadru de nvmnt. Tabelul 3.2. Aria Om i societate n planul-cadru nvmnt i numrul de ore pe sptmn al clasei
Aria curricular/ Discipline Om i societate Ed. civic Istorie i geografie Opionale Nr. ore / spt. / clas la toate ariile curriculare I 2022 II 2022 III 1-2 1-2 0-1 2022 IV 2-3 1-2 1-2 0-1 2023 V 3-4 1-2 1-2 0-1 2125 VI 3-4 1-2 2-3 0-1 2225 VII 3-5 1-2 2-3 0-1 2426 VII 3-5 1-2 2-3 0-1 2529

de

IX 3-5 1-2 2-3 0-1 2832

Programa colar de geografie (curriculum scris sau oficial) este un document oficial care red sintetic coninuturile nvmntului pe ani colari sau pe cicluri de nvmnt. Programa colar are o component general, valabil pentru toate ariile curriculare i una particularizat unei arii curriculare. Componenta general cuprinde: scopurile tuturor programelor ariilor curriculare; obiectivele generale ale sistemului de nvmnt naional; obiectivele instructiv-educative ale nivelului i ale profilului de nvmnt respectiv; planul de nvmnt, cu unele precizri; principiile didactice fundamentale. Componenta particularizat la o arie curricular sau disciplin cuprinde: prezentarea disciplinei; obiectivele-cadru; obiectivele de referin; elementele de coninut; exemple de situaii de nvare; exemple de metodologii de predare i recomandri privind curriculumul de suport; sugestii referitoare la evaluare; standardele naionale de performan ale elevilor (nivel minim, mediu, maxim). Obiectivele-cadru ale disciplinei, cu grad mare de generalitate i complexitate, se refer la formarea n mai muli ani de studiu a unor capaciti i atitudini specifice disciplinei.
38

 Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii pe fiecare an de studiu. Exemplele de situaii de nvare sunt construite pornind de la experiena concret. Coninuturile sunt mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor-cadru i de referin. Unitile de coninut sunt organizate tematic sau conform domeniilor diverselor obiecte de studiu. Standardele curriculare naionale de performan sunt criterii de evaluare a calitii procesului de nvare formulate sub form de cunotine, competene i atitudini, definite pentru nivelurile minimal, mediu i maximal.. Sunt specificate n programele colare sub form de enunuri sintetice, pe baza crora se verific n ce msur sunt realizate obiectivele de referin de ctre elevi. Manualele colare alternative prezint coninutul precizat n programa colar n uniti didactice i experiene de nvare. Coninuturile nvrii sunt sistematizate pe capitole, subcapitole, lecii, teme. Pentru fiecare disciplin i an de studiu exist o ofert variat de manuale. Profesorul alege manualul optim pentru elevii si n funcie de dorina elevilor, a prinilor sau competena personal. Pentru elevii din ciclul primar i gimnazial manualele sunt gratuite. Ele sunt valabile timp de 3 5 ani i sunt utilizate de ctre mai multe serii de elevi. Manualele colare sunt instrumente ale predrii I nvrii, un suport de prezentare a cunoaterii tiinifice. Manualul colar este un ansamblu structurat de proceduri de comunicare, axat pe logic i ordonare intern, n limitele principiului progresiei sistematice. Coninutul este raportat la obiectivele-cadru din curriculum, la cerinele programei i la situaiile de nvare. Manualul este accesibil pentru nivelul minum i mediu de instruire, iar secvenele opionale sunt destinate elevilor cu disponibiliti educaionale mai mari. Manualul este o ofert larg i variat de demersuri utilizabile n situaii educaionale diferite. Dintre caracteristicile organizrii interne a manualului colar remarcm: limbajul accesibil, traseele de nvare, coerena i continuitatea longitudinal, deschiderile interdisciplinare i transdisciplinare, modaliti variate de prezentare a coninuturilor, tehnicilor de evaluare i autoevaluare tradiionale i altenative, claritatea reprezentrilor grafice, diversitatea imaginilor etc. Manualul respect cteva cerine: accesibilitatea textului (claritatea explicaiilor, numrul ideilor noi, complexitatea exprimrii); adecvarea tiinific (msura i modul n care manualul
39

ncorporeaz stadiul actual al cercetrii tiinifice); eficiena instrucional (calitatea de a fi util ca instrument de nvare); raportul dintre partea teoretic i cea aplicativ; corelaia logic dintre teorie i aplicaii. 3.2.2. Curriculum-ul colar. Delimitri terminologice i conceptuale Conceptul de curriculum. Termenul provine din limba latin (singular: curriculum; plural: curricula) i nsemn alergare, curs. Termenul a fost utilizat n documentele unor universiti medievale din Olanda (Leiden, 1582) i Scoia (Glasgow, 1633). R.W. Tyler (1949) precizeaz componentele curriculumului: obiectivele educaionale, experienele de nvare sau coninuturile nvrii, metodologia organizrii experienelor de nvare de ctre coal, evaluarea rezultatelor nvrii. n literatura pedagogic romneasc actual nu exist consens asupra definiiei conceptului de curriculum. G. Videanu consider curriculumul ca un ansamblu coerent de coninuturi, metode de nvare i metode de evaluare a performanelor colare, organizat cu scopul realizrii unor obiective determinate (1986, pag. 416). n sens larg, curriculumul cuprinde ansamblul proceselor educative i experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar. n sens restrns, curriculumul sau curriculum formal / oficial cuprinde ansamblul documentelor colare de tip reglator n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului. Curriculumul Naional cuprinde ansamblul experienelor de nvare prin care coala asigur realizarea idealului educaional i a finalitilor nvmntului din Legea nvmntului. Componentele Curriculumului naional: a. Un sistem de consideraii teoretice asupra educatului i societii prezentat n documentul Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin. b. Finalitile Idealul educaional i finalitile sistemului reprezint un set de aseriuni de politic educaional, care specific n Legea nvmntului profilul de personalitate dezirabil la absolvenii sistemului de nvmnt, n perspectiva evoluiei societii romneti.

40

 Finalitile pe niveluri de colaritate (primar, gimnazial i liceal) descriu specificul fiecrui nivel de colaritate din perspectiva politicii educaionale. c. Coninuturile sunt concretizate n: n planuri-cadru, programe colare, manuale colare, materiale suport, standarde de performan. Tipuri de curriculum a. Curriculumul nucleu (trunchiul comun) reprezint numrului minim de ore de la fiecare disciplin obligatorie prevzut n planurile-cadru. La geografie numrul minim de ore n clasele a IV-a i aV-a este de o jumtate de or/sptmn, la clasele a VII-a i aIX-a o or/sptmn. n program coninuturile pentru curriculum nucleu nu sunt marcate cu asterix. Ele sunt obligatorii indiferent dac se aloc numrul de ore minim sau maxim. Curriculumul nucleu constituie sistemul de referin pentru evaluare i pentru elaborarea standardelor curriculare de performan. b. Curriculumul la decizia colii acoper diferena de ore dintre curriculumul nucleu i numrul minim/maxim de ore / spt, disciplin i an de studiu, prevzute n planul-cadru. Obiectivele i coninuturile marcate cu asterix i tiprite cursiv n programe sunt destinate curriculumului la decizia colii i nu sunt obligatorii. Curriculumul nucleu aprofundat implic parcurgerea coninuturilor obligatorii din program n numrul maxim de ore alocat disciplinei cu elevii care nu pot nsui curriculumul obligatoriu n numrul de ore alocat. Curriculumul extins implic parcurgerea n ntregime a coninurilor programei, inclusiv cele marcate cu asterix, n numrul maxim de ore alocat disciplinei respective, cu elevii care au interes special pentru geografie. Curriculumul elaborat n coal implic activitile opionale propuse de coal n funcie de resursele umane i materiale ale colii, interesele elevilor, necesitile comunitii locale, situaiile specifice colii, importana sau atractivitatea subiectelor. Pentru fiecare clas, n aria curricular Om i societate sunt prevzute 0 1 ore pentru discipline opionale. Profesorul propune tema cursului opional, proiecteaz programa colar, o prezint inspectorului de specialitate pentru aprobare, informeaz elevii i prinii asupra obiectivelor i coninurilor cursului. Pentru constituirea unei grupe sunt necesari minim 10 elevi care provin dintr-o clas sau din clase paralele. Dac la geografie s-a alocat numrul maxim de ore prevzut n planul-cadru de nvmnt, atunci orele destinate cursurilor opionale sunt atribuite altei
41

discipline din aria curricular. Dup ce elevii opteaz pentru un curs opional, acesta este inclus n orar i n catalog. Se scriu absene, se acord note, calificative, se ncheie medii. c. Curriculumul suport cuprinde materialele didactice sau de documentare destinate elevilor i profesorilor (culegerile de probleme, exerciii, texte, atlase, fie, caiete de activitate independent etc.), ghiduri, norme metodologice i materiale suport care descriu condiiile de aplicare i de monitorizare ale procesului curricular. 3.3. Formarea la elevi a reprezentrilor i noiunilor geografice 3.3.1. Formarea reprezentrilor Individul triete permanent diverse experiene n cadrul crora suport un bombardament de stimuli interni i externi, simbolici sau concrei, fa de care reacioneaz subiectiv. Procesul de nvare implic mai nti percepia elementelor din experiena actual senzaii, impresii, imagini, idei, emoii, nevoi, reacii trite la un moment dat prin reflectare subiectiv, la interfaa cu mediul ambiant. Percepia este oglindirea n contiina omului a obiectelor i fenomenelor care acioneaz direct asupra receptorilor, sub form de stimuli interni sau externi, prin intermediul informaiilor senzoriale i sub influena dispoziiilor individului sau a semnificaiilor achiziionate din experienele trecute. Contiina este capacitatea de a percepe informaii prin simuri i de a le interpreta sub form de reprezentare mental abstract. Distingem contiina actual sau spontan percepia imediat a ceea ce simte printr-un un minim de contact cu ceea ce percepe i simte i contiina reflectat ce implic un proces de organizare a percepiei sub form de reprezentare mental abstract, cu ajutorul simbolurilor i care permite crearea unei semnificaii (P.Foulquie, 1971, R.Lafon, 1979). n funcie de caracteristicile obiective ale stimulilor, de dispoziiile persoanei, de ideile sau semnificaiile psihologice achiziionate din experienele anterioare i nmagazinate n mintea sa, contiina permite o receptivitate mai mare sau mai mic a informaiilor din cmpul perceptual Contiina reflectat permite realizarea abstractizrii i simbolizrii experienei. Pentru favorizarea nvrii se impune s cunoatem caracteristicile percepiei i s analizm modul de organizare a percepiei n lecii. Obiectualitatea. Dac nu ar exista obiectele n realitate, nu ar exista percepii. Pentru perceperea obiectelor, fenomenelor i
42

evenimentelor din realitate, subiecii sunt n contact nemijlocit cu acestea sau cu reprezentrile lor. O persoan nu percepe un obiect despre care nu primete informaii prin intermediul analizatorilor (vizual, auditiv, tactil, olfactiv, gustativ). Percepia este mai complet cnd informaiile sunt mai multe i receptate prin mai muli analizatori. ncercarea de a converti informaii destinate unui analizator n informaii destinate altui analizator determin eroare n percepie. Nu avem certitudinea c descriem exact i corect un miros, un gust, un peisaj, n aa fel ca persoana care citete sau ascult s perceap aceiai stimuli ca noi. Pentru ca elevii s perceap realitatea obiectiv i s nu dobndeasc imagini deformate ale acesteia, i confruntm direct cu aceasta, prin intermediul tuturor analizatorilor. Integralitatea. Prin percepie se reflect ansamblul nsuirilor neeseniale ce acioneaz asupra receptorilor, senzaiile fiind unificate i ordonate n imaginea integral, sistemic ale obiectului, fenomenului sau situaiei. nsuirile eseniale nu sunt percepute prin analizatori, ci se obin prin analiza relaiilor constante dintre obiecte. Pentru dobndirea noiunilor tiinifice, dup percepia obiectului sau fenomenului, trecem la etapele de abstractizare a trsturilor eseniale, simbolizare i integrare n structura cognitiv a individului. Structuralitatea. Percepia este o structur nou, ierarhic organizat, care cuprinde componentele i relaiile dintre ele, distinct de senzaiile care intr n componena sa. Ea nu coincide cu senzaiile noastre momentane i nu rezult din nsumarea lor. Cnd elevii percep un obiect, credem c ei primesc aceiai stimuli ca i noi: aceeai form, culoare, dimensiune, miros, textur, ceea ce este fals. Pentru perceperea integral i sistemic a unui obiect analizm fiecare element i trstur esenial, relaiile dintre componente sau dintre obiect i categoriile supraordonate sau subordonate. Constana percepiei const n relativa stabilitate a nsuirilor percepute ale obiectelor, adic noi percepem obiectele din jur ca fiind relativ constante sub aspectul formei, mrimii, culorii etc. cu toate c obiectele i schimb permanent aspectul. Categorialitatea. Imaginile perceptive au semnificaie semantic. A percepe contient un obiect nseamn a-l raporta la o clas de obiecte, a-l "generaliza" prin cuvnt. Cnd percepem un obiect necunoscut, l comparm cu obiectele cunoscute i ncercm s-l includem ntr-o categorie de obiecte. Apercepia reprezint dependena percepiei de subiectivitatea individului. Percepia nu este o sum a senzaiilor
43

momentane, ci include detalii adugate de subiect, dar care nu sunt prezente n momentul respectiv la nivelul receptorilor sau omite selectiv anumite elemente prezente. Procesul de percepie a unei experiene actuale este influenat, filtrat i chiar distorsionat de cunotinele sau abilitile achiziionate, de atitudinea subiectului, de valorile i imaginea pe care o are despre sine, de structura personalitii sale etc. Sub acest aspect, nvarea este nrdcinat n subiectivitatea persoanei. Percepia este o imagine mai mult sau mai puin constituit a unui obiect sau fenomen din lumea extern, dar i un proces un sistem de aciuni perceptive prin care se construiete treptat imaginea perceptiv. n sistemul de aciuni perceptive distingem mai multe operaii: Detecia este operaia de constatare a obiectului ("ceva necunoscut") sau a absenei sale. Dac prezentm elevilor fotografia unui lac, de la distan percep ceva, iar dac apropiem imaginea, disting lacul.

Obiect de cunoscut Lac Experien fotografiei unui lac Detecia "obiectul" Discriminarea dimensiune, stimulilor (detalii) spaiu etc. Comparaie Cu alte obiecte din cmpul perceptual Privitul Descopr Culoarea, form, micare, poziie n

Cu obiecte percepute anterior "Obiectul"

Identificarea/denumirea este un lac.

44

Categorizarea din

"Obiectul" face parte categoria/clasa lacurilor.

Fig. 3.3. Percepia unui obiect Discriminarea este operaia propriu-zis de formare a imaginii perceptive prin sesizarea stimulilor (detaliilor): poziie n spaiu, form, dimensiune, culoare, miros, sunete etc. Pentru a conduce percepia lacului de ctre elevi, formulm ntrebri: Ce form are aceast acumulare de ap? Ce culoare are apa? Ce suprafa are aceast acumulare de ap? Ce adncime are aceast acumulare de ap? Unde este situat aceast acumulare de ap? Ce aspect au malurile acestei acumulri de ap? etc. Compararea obiectului perceput se face cu alte obiecte percepute n momentul respectiv sau cu imagini pstrate n memorie. n urma comparaiei identificm sau nu obiectul. Pentru ca elevii s compare "obiectul" necunoscut cu alte obiecte, le oferim imaginea unui alt lac i formulm ntrebri. Stimulii sunt prelucrai mental rapid i elevii sesizeaz c n fotografie este un obiect similar celui dinti. Identificarea i recunoaterea se realizeaz numai dac avem n baza de cunotine noiunea respectiv. Recunoaterea implic categorizarea, adic indicarea denumirii obiectului perceput i includerea ntr-o clas de obiecte percepute anterior. n timpul percepiei elevii sunt n situaii diferite: cei care posed noiunea de lac, l recunosc i-l denumesc, iar ceilali nu. Dac nu identific lacul, l denumim ("eticheta"). Prin acest sistem de aciuni perceptive, elevii i-au format o imagine integral a lacului, dar nc nu sunt capabili s-i precizeze trsturile eseniale, s-l diferenieze de categoriile de pe aceeai treapt ierarhic sau de categoriile supra- i subordonate. Aceste operaii aparin abstractizrii i generalizrii. 3.3.2. Formarea noiunilor n nvare este important s nelegem procesul prin care percepiile sunt convertite n reprezentri i n special cum s influenm pozitiv acest proces. Pentru a recunoate i nominaliza obiectul lac este necesar s avem reprezentate n MLD (memoria de lung durat) caracteristicile eseniale i neeseniale ale lacului

45

i prin comparaie cu aceast reprezentare s categorizm obiectul n clasa lacurilor. Dac prin percepie obinem o imagine integral a obiectului, constituit din aspectele neeseniale, pentru reprezentarea noiunii de lac, eliminm proprietile variabile i reprezentm ansamblul caracteristicilor eseniale, constante, care fac ca un lucru s fie ceea ce este, adic esena obiectului. Noiunile nu sunt fixe, imuabile, ci suport un proces continuu de schimbare. O noiune care nu cuprinde n ntregime caracteristicile stabile i conine unele trsturi neeseniale este o noiune empiric sau pretiinific. Copilul posed noiuni empirice pe care le corecteaz treptat. n primii ani de via copiii dobndesc definiii ostensive, prin indicarea direct a obiectului de ctre adult: Uite lacul! Cunoaterea tiinific a realitii i adaptarea optim n cadrul ei impune dobndirea complet i corect a noiunilor. Dup ce individul nva c noiunea corespunde caracteristicilor stabile ale obiectului, dup eliminarea proprietilor variabile, n momentul n care analizeaz un obiect, el cut caracteristicile eseniale. n acest demers individul exerseaz operaiile gndirii: analiza, comparaia, sinteza, abstractizarea, generalizarea, simbolizarea etc. a. Analiza reprezint separarea mintal a unor obiecte, fenomene, nsuiri sau componente. Capacitatea de a analiza corect obiectele i fenomenele se obine prin exerciii, prin insistena permanent asupra detaliilor percepute prin analizatori. Cnd oferim elevilor spre cunoatere un obiect sau fenomen, pentru a ajunge la esen la noiune analizm caracteristicile sale pentru c astfel i formeaz capacitatea de a analiza i nu se opresc doar la percepia obiectului sau fenomenului. Ei nva ce anume (componente, relaii) i cum s analizeze (proceduri). Elementele supuse analizei sunt: forma (geometric, neregulat), dimensiunea (lungime, nlime, lime), culoarea, componentele (pri) i relaiile dintre ele, poziia n spaiu (n relaie cu alte elemente) etc. Principiul fundamental al analizei este de a identifica proprietile obiectelor i sistemelor ("a avea o proprietate"). b. Comparaia const ntr-o apropiere, pe plan mintal, a unor obiecte sau fenomene, cu scopul stabilirii asemnrilor i deosebirilor dintre ele. Asemnrile reprezint caracteristicile comune pe care le posed obiectele, iar deosebirile sunt trsturile pe care nu le posed ambele sau mai multe obiecte i prin care se difereniaz ntre ele. Comparaia include un proces de alturare fizic, concret, real, a obiectelor comparate sau alturarea unui
46

obiect concret cu unul perceput anterior, a crui imagine este stocat i actualizat din memorie. n comparaie utilizm criterii: culoarea, forma, densitatea, lungimea etc. Este exclus s comparm culoarea unui obiect cu forma altui obiect. Rezultatul comparaiei este exprimat prin aseriuni: Lacul X este mai adnc dect lacul Y; Lacul X conine ap ca i lacul Y; Lacul Y are bazin lacustru ca i lacul Y. c. Abstractizarea este un proces mental de selecie a caracteristicilor eseniale necesare i stabile din ansamblul tuturor caracteristicilor i de ignorare sau excludere a caracteristicilor neeseniale particulare i individuale. n abstractizare contientizm i distingem caracteristicile, aspectele sau relaiile eseniale stabile i comune mai multor obiecte sau fenomene prin contrast cu trsturile care variaz de la un obiect la altul. Pentru a sesiza esenialul, urmrim elementul stabil de-a lungul variabilitii spaiale i temporale a obiectului. Ceea ce rmne constant la diferitele exemplare ale unui obiect indic trstura esenial. Ceea ce apare i dispare indic o trstur neesenial. Prin abstractizare deducem proprietile eseniale ale lacului: este o acumulare de ap; are bazin lacustru; este situat pe suprafaa continentelor. Caracteristicile neeseniale pot fi: este o acumulare de ap dulce (srat, salmastr); are bazin lacustru adnc (ntins, neregulat, construit de ctre om); este situat pe suprafaa continentului Europa/Asia etc. d. Sinteza const n reconstituirea ntregului, supus analizei, comparaiei i abstractizrii, ntr-o unitate independent cu structur complex. Aceast construcie nu este identic cu cea iniial, ci cuprinde ansamblul caracteristicilor eseniale stabile, necesare, suficiente care determin ca obiectul respectiv s fie ceea ce este. Sinteza reprezint asamblarea esenei prin reunificarea caracteristicilor necesare n reele complexe, formnd coninutul noiunii (nsuiri, atribute, proprieti, caracteristici, caracteristici, note). n coninutul noiunii fluviu figureaz notele: ap curgtoare, albie adnc, bazin hidrografic foarte ntins, numeroi aflueni, lungime mare, debit mare, gura de vrsare sub form de estuar sau delt, vrsare n mare sau ocean etc. Obiectul rezultat prin abstractizare i sintez este un concept sau o abstraciune care reprezint obiectul. Conceptul este o definiie care cuprinde toate caracteristicile necesare i suficiente ale clasei respective. Stabilirea trsturilor necesare i suficiente este o sarcin dificil. Cu ct este mai complex o noiune sau categorie, cu att exist mai multe definiii. Dac cerem elevilor s defineasc prul nainte de nvarea conceptului primim diferite
47

definiii empirice. n realitate elevii identific praiele printre alte ape curgtoare, dar fr s dein reprezentarea conceptual a prului, fapt ce indic existena altor tipuri de reprezentri mentale, n afara conceptelor. e. Categorizarea sau clasificarea este procesul prin care distribuim obiectele, definite ca noiuni sau concepte, n categorii sau clase de obiecte, care includ un grup de obiecte considerate ca membri ai categoriei respective. Categoria sau clasa de obiecte cuprinde ansamblul sau mulimea obiectelor reale sau imaginare, cu similaritii fizice sau funcionale. Categoria primete o etichet sau carcas lingvistic un nume, un termen sau perifraz. Categoriile sunt nominalizate prin cuvinte izolate (lagun, liman, ghear), cuvinte determinate prin atribute (lac carstic, lac tectonic), sintagme (lac pe masiv de sare, lac n crater vulcanic, platform de foraj marin, efect de ser ), propoziii determinative asociate unui nume (constelaiile vizibile n emisfera nordic), fraze determinative asociate unui nume (perioada n care s-a fcut trecerea de la maimue antropoide spre oameni primitivi ). Obiectele sunt grupate n aceeai categorie dup similaritate fizic sau funcional. Categoria lacuri cuprinde diversele tipuri de lacuri care au caracteristici fizice sau perceptive asemntoare: concavitate, acumulare de ap etc. Elementele clasei termometre, puin asemntoare sub aspect fizic, sunt grupate dup similaritate funcional: au funcia de a msura temperatura. n contexte diferite, unul dintre cele dou tipuri de similitudini are prioritate. Pe baza caracteristicilor eseniale, se stabilete apartenena sau nonapartenena unui obiect la clasa respectiv. Clasa praielor este reprezentat mental prin conceptul de pru: cea mai mic ap curgtoare care are albie proprie, traseu propriu i nu are aflueni. Orice ap curgtoare cu aceste caracteristici, n mod necesar i suficient, este membr a categoriei pru. Formarea categoriei depinde de corectitudinea conceptului aferent dobndit de subiect. Dac subiectul are un coninut eronat al conceptului pru, categoria de elemente care satisface proprietile prului nu este corect i este posibil s includ ruri, izvoare, canale. O definiie incorect sau incomplet conceptul fiind forma contras a unei definiii implic a clasificare nevalid, un decupaj incorect al mediului n care trim. Categorizarea implic o relaie de reuniune, adic toate obiectele care posed aceleai caracteristici eseniale sunt reunite n aceeai clas de obiecte. Afirmm c mulimea obiectelor care sunt acumulri de ap, situate n concaviti ale continentelor aparin clasei lacurilor. ntr-o categorie, orice membru al acesteia
48

ar trebui s reprezinte la fel de bine categoria respectiv, ns exist membri considerai mai tipici sau reprezentativi dect alii pentru categoria respectiv. Prototipul reprezint unul sau mai multe exemplare, care apar cu cea mai mare frecven cnd se cere exemplificarea unei categorii sau care are cea mai mare valoare de prototipicalitate. Rul, lacul, marea i oceanul sunt considerate exemplare mai reprezentative pentru categoria de unitate hidrografic dect ghearul sau apele subterane. Prototipul vizeaz un exemplar ideal care nsumeaz caracteristicile mai multor membri ai categoriei. Apartenena unui obiect la o categorie se face prin msurarea similaritii sale cu acest exemplar ideal sau portret robot. ntr-o ierarhie a abstractizrii unei categorii, la baz este exemplarul real tipic, apoi exemplarul ideal sau "portretul-robot", iar n vrf este conceptul. O persoan opereaz att cu conceptul, ct i cu prototipul unei categorii. Prototipul este mai uor de activat din memorie dect conceptul. Pentru exemplificarea unei categorii, utilizm, de regul, prototipuri. Prototipurile persist i n structura cognitiv a adultului. O categorie este inclus ntr-o reea ierarhizat de categorii. Reelele de categorii sunt importante n constituirea structurilor cognitive mentale deoarece evideniaz ierarhizarea categoriilor, poziionarea lor pe treptele ierarhice, relaiile de subordonare, supraordonare, coordonare etc. Ele permit individului s lege cunotinele noi de categoriile cu care au relaii, s activeze mult mai uor i mai rapid orice cunotin din MLD. Prezentm reeaua de categorii a geosferelor. Pe nivelele inferioare am structurat numai categoria hidrosfer, iar din cadrul acesteia categoria lacuri. Dac nu constituim aceste reele, cnd definim hidrosfera, elevul dobndete conceptul, dar nu situeaz hidrosfera pe aceeai treapt ierarhic cu celelalte geosfere, ca o subcategorie a geosferelor i ca supracategorie pentru oceane, mri, lacuri, ruri etc.
Geosferele

Litosfera Atmosfera Hidrosfera Pedosfera Biosfera

Sociosfera/ Antroposfera

49

Oceane Gheari

Mri

Lacuri

Ruri

Ape subterane

Tectonice Limane vulcanic Alte tipuri

Lagune

Carstice

Glaciare

De crater

Fig. 3.4. Reea de categorii: Geosferele externe ale Pmntului ntre categorii exist relaii de apartenen, de includere i de reuniune. Relaiile de apartenen sau nonapartenen sunt exprimate verbal sau verbal-simbolic, prin intermediul simbolurilor greceti i . Hidrosfera este o geosfer sau Hidrosfera clasei geosferelor. Lacul este un element al hidrosferei sau Lacul clasei hidrosferei. Limanul este un lac sau Limanul clasei lacurilor. Snagovul este un liman sau Snagovul limanelor. Snagovul nu este o lagun sau Snagovul lagunelor. Relaiile de incluziune sunt exprimate verbal sau verbal-simbolic, prin intermediul simbolurilor greceti i . Iazul este inclus n clasa lacurilor sau Iazul lacurilor. Lacurile includ iazurile sau Lacurile iazurile. Categoria inclus se numete subcategorie, iar categoria includent supracategorie. Noiunea includent se numete gen, iar cea inclus, specie. Apartenena este o relaie de la element la mulime, adic de la noiunea individual la specie. Incluziunea este o relaie ntre mulimi, adic ntre sfera genului i sfera speciei. O mulime real de ape curgtoare o includem n categorii supraordonate ca uniti hidrografice, entiti materiale i include categorii subordonate ca ruri, praie. Reuniunea de mulimi este format din elementele care aparin cel puin uneia din mulimile date (nu se exclude cazul cnd elementul aparine simultan mai multor mulimi ). Mulimea lacurilor de pe Pmnt este alctuit din reuniunea mulimii lacurilor fiecrui continent. Operaia de reunire a mulimilor se noteaz cu simbolul grecesc U.
50

Lacurile = limane U lagune U lacuri tectonice U lacuri carstice etc. f. Generalizarea este operaia de extindere a caracteristicilor eseniale ale unui obiect asupra unei ntregi mulimi de obiecte, adic toate obiectele care posed aceste note comune i stabile aparin aceleiai clase. Afirmm despre un obiect c este un/o sau c aparine clasei respective, pentru c posed caracteristicilor eseniale specifice clasei. Acest obiect este inclus n clasa lacurilor deoarece posed caracteristicile comune (eseniale) clasei lacurilor. Distingem: generalizare constitutiv sau prin inducie cnd se trece de la un obiect individual, gndit ca o unitate, la clasa care conine acel obiect, gndit ca o unitate : O movil de material steril scos dintr-o min reprezint o hald. generalizarea constructiv, cnd se trece de la o clas dat la alt clas care o conine pe cea dinti ca o subclas: Limanele sunt o submulime a lacurilor. generalizare extensiv, cnd sunt cuprinse noi obiecte ntr-o clas. generalizarea prin analogie, cnd sunt incluse n categorie obiecte care nu par s i aparin. g. Generarea de inferene este procesul invers generalizrii. Proprietile clasei sunt inferate asupra fiecrui individ categorizat, chiar dac acestea nu sunt vizibile imediat. Toate lacurile au bazin lacustru. Snagovul este un lac. Deci, Snagovul are bazin lacustru. Silogismul este posibil datorit categorizrii Snagovului ca membru al clasei lacurilor. Pe baza acestei categorizri, o proprietate a tuturor membrilor acestei clase cea de posesie a bazinului lacustru se distribuie membrului Snagov. Dac precizm caracteristicile mai multor obiecte, precolarii grupeaz corect membrii aceleiai categorii, dup proprietile comune, chiar dac acestea nu sunt vizibile. h. Simbolizarea este un proces de codificare i evocare a unei percepii, a unei reprezentri mentale sau semnificaii, cu ajutorul unui echivalent verbal sau simbolic. Datorit capacitii de simbolizare, o persoan utilizeaz cuvinte sau alte forme simbolice pentru a descrie caracteristicile stimulilor percepiei sau pentru a numi grupri sau clase de stimuli. Cuvntul lac este echivalentul verbal reprezentativ al unei clase de stimuli sau a unei noiuni distincte de cele evocate prin cuvintele deal sau cmpie. Petera este reprezentat pe hri printr-un simbol. Procesul de simbolizare
51

ncepe n momentul n care sunt descrise caracteristicile unui obiect de nvat. i. Integrarea cunotinei noi n structura cognitiv. Sistemul cognitiv stocheaz n MLD, sub form de imagini, caracteristicile percepute ale obiectelor. Mult vreme dup percepie ne amintim un desen schematic, o fotografie, locul unei fraze pe o pagin sau caracteristicile senzoriale pe care le-am trit ntr-o mprejurare, dar uitm repede imaginile sau informaiile a cror semnificaie nu am decodificat-o. Sistemul cognitiv are tendina de a stoca preferenial i prioritar, pe termen lung, informaia semantic (semnificativ) a unui stimul, nu dispunerea spaial sau detaliile. O reprezentare abstract dobndit dintr-o experien este integrat n structura cognitiv ca idee nou, distinct de alte idei, n momentul n care este legat de elementele unei reele semantice din baza de cunotine. Integrarea unei cunotine implic modificri n structura cognitiv, schimbarea atitudinilor, valorilor, a imaginii despre sine sau a modului de via. O reea semantic este format din concepte (noduri), relaiile dintre concepte sau dintre acestea i proprietile adiacente (linii sau arce). Reelele semantice sunt o descriere a modului de organizare a cunotinelor n memorie i sunt specifice domeniilor bine structurate i neutre din punct de vedere afectiv. Constituirea unei reele semantice se face: prin legturile logice de includere n categoriile cele mai generale (categorizare), prin expresia este un/o. Cmpia este o form de relef continental. prin subdivizarea unei categorii generale n categorii subordonate. Relieful continentelor se subdivizeaz n clasele: muni, dealuri, podiuri, cmpii. prin deosebirile identificate ntre clasele cu acelai grad de generalitate: Cmpia se difereniaz de deal prin: altitudine mai mic (sub 300 m la cmpie, peste 300 m la deal); adncimea mai mic a vilor (sub 100 m la cmpie, peste 100 m la deal); densitatea mai mic a fragmentrii; nclinarea mai mic a suprafeelor (1-3 o la cmpie, peste aceast valoare la deal); mod de dispunere a stratelor (orizontale la cmpie, nclinate la deal) etc. Cunotinele se structureaz n reea n mod piramidal: n vrf se gsesc ideile cele mai generale, mai inclusive, mai abstracte, iar la baz ideile cele mai puin inclusive, mai particulare, mai concrete. Fiecare din aceste idei este legat de

52

palierele superioare prin relaii de apartenen. ntr-o reea semantic exist mai multe tipuri de relaii: relaii de subordonare, de la concepte cu grad de generalitate redus la cele cu extensiune general; relaii de supraordonare, de la concepte cu grad mare de generalitate la cele cu extensiune redus; relaii de coordonare, ntre concepte cu acelai grad de generalitate; relaii de predicaie, de la subiectul logic la caracteristicile sale definitorii; Reeaua are proprietatea de eritabilitate a trsturilor. Aceasta nseamn c o proprietate aferent unui nod (concept) este motenit de toate nodurile (conceptele) subordonate. De exemplu, rul, n afar de proprietile sale, are toate caracteristicile asociate nodurilor ap curgtoare i hidrosfer. Exist relaii de subordonare ntre pru i ap curgtoare; ap curgtoare i hidrosfer i relaii de predicaie ntre hidrosfer i are ap; ap curgtoare i are izvor; are curs de ap etc. Codificarea semantic are mai multe avantaje (M.Miclea, 1994 ). Reprezentarea semantic este mai economic dect celelalte tipuri de reprezentri deoarece conine un maximum de informaie prin reflectarea abstract a unui eveniment sau stimul. Ex. Cnd citim un text reinem semnificaia mesajelor, nu caracteristicile fizico-spaiale (topica, semnele de punctuaie, caracterele literelor, terminologia folosit etc) care sunt reprezentri imagistice.

Hidrosfer (sub-supra) Pru (coord) (pred) Ru are ap Fluviu

Ap curgtoare

(sub-supra)

(pred) are izvor are curs de ap are gur de vrsare

53

(coord)

are bazin hidrografic etc

Fig. 3.5. Reea semantic Rapiditatea procesrii. Fiind abstracte, reprezentrile semantice, care ocup n memoria de lucru un spaiu mental mai redus, sunt mai uor de prelucrat i de activat dect reprezentrile imagistice. ntregul mecanism logic al subiectului uman opereaz asupra coninuturilor semantice. Regulile logice opereaz asupra reprezentrilor semantice, indiferent de expresiile verbale utilizate. Fiind abstract, constituirea reprezentrii semantice nu depinde de ordinea de prezentare a stimulilor. Reprezentrile semantice impun o sintax riguroas i limiteaz numrul de combinaii posibile. Ele nu permit nclcarea regulilor de combinare semantic sau logic pentru a ajunge la combinaii ilogice: "planet cubic", "cmpie puternic nclinat", "atmosfer fr aer", "ocean secat", "stea fr lumin" etc. Reprezentarea semantic opereaz cu refereni posibili care au rezultat din cunotinele semantice pe care le avem despre obiectul respectiv. Prin reprezentarea semantic, sistemul cognitiv face saltul de la real la posibil. Ex: Putem avea o reprezentare imagistic despre lucruri posibile, ca "viaa pe alte planete" pe baza unor procesri descendente a unor cunotine semantice din filme sau cri de science-fiction din care imaginea rezult ca un produs secundar. Semnificaia psihologic sau semantic a unei cunotine este o reprezentare mental abstract, subiectiv i distinct a unei experiene pe care o persoan o are dintr-un stimul sau ansamblu de stimuli, care poate fi evocat printr-un simbol. Semnificaia psihologic este produsul relaiilor de asemnare i deosebire de alte idei sau semnificaii psihologice din structura cognitiv a individului. Condiia cea mai important pentru crearea unei semnificaii este stabilitatea, claritatea i gradul de difereniere a conceptelor i ideilor. Un elev posed o noiune empiric despre cmpie( forma de relief cu cea mai mic altitudine, neted, colorat cu verde pe hart etc), iar un profesor are o definiie precis i mai elaborat deoarece a stabilit relaiile ntre aceast noiune i altele conexe. Semnificaia este determinat de caracteristicile structurii cognitive depinznd de calitatea relaiilor existente, de stabilitatea i diferenierea elementelor structurii n care este integrat. Dac
54

un individ dispune de o baz de cunotine bine structurat, el integreaz uor, difereniat, precis, logic sau stabil o nou cunotin. Ausubel i al (1978) afirm c numai ideile prezentate ntr-o structur cognitiv sunt clare, stabile i bine difereniate unele de altele, mai uor de reinut i de utilizat pentru a integra semantic alte idei. Crearea unei semnificaii psihologice este un proces dinamic care depinde de voina individului de a se angaja ntr-o experien, de a clarifica o idee nou, de a o preciza i distinge de alte idei disponibile. Procesul este determinat de nevoile i preocuprile persoanei, de experienele anterioare, de cunotinele, abilitile i atitudinile prealabile, de ceea ce triete pe planurile cognitiv, afectiv i comportamental, de ceea ce contientizeaz i valorizeaz ntr-o experien. Procesul implic capacitatea de a evalua scopurile, coninutul de nvat, de a gsi mijloacele, strategiile, soluiile posibile ale problemelor. n crearea unei semnificaii psihologice intervine o combinaie de factori specific fiecrui individ i fiecrei situaii de nvare. O idee integrat n structura cognitiv a unui individ devine subiectiv pentru c este fructul unui proces mental individual, iar procesul de nvare a unei cunotine ncepe i se realizeaz n mod subiectiv. Procesul de contientizare a unei experiene schimb nelegerea unui fenomen, concepiile, valorile, atitudinile i stilul de via a persoanei. O experien devine semnificativ n momentul n care elementele luate n contiin dobndesc o semnificaie n contextul global de a ti al persoanei (cunotinele), de a face (abiliti) i de a fi (atitudini). Realizarea unei nvri dintr-o experien depinde de gradul de structurare logic a obiectului de nvat, de ideile sau semnificaiile psihologice de care noul coninut poate fi ancorat (cunotinele prealabile), de voina de a nva n mod semnificativ, prin stabilirea de relaii ntre ideile din structura cognitiv actual i ideile ivite din aceast experien. Gradul de semnificaie logic al unui coninut este definit n funcie de posibilitile de explicare a sensului cuvintelor sau ideilor pe care o structur lingvistic o vehiculeaz dup trebuinele, modurile de expresie i caracteristicile unei culturi. Gradul de semnificaie logic se verific prin identificarea numrului de relaii logice (asemnri, deosebiri, relaii cauzale, spaiale, temporale) pe care le stabilete acest enun cu altele din structura de cunotine. Cuvntul lac este un termen care nglobeaz mai puine exemplare, este mai puin general i inclusiv dect cuvntul hidrosfer care nglobeaz toate lacurile, rurile, apele subterane, oceanele, mrile etc. i implic mai multe relaii cu alte concepte n ierarhia componentelor mediului geografic dect conceptul lac.
55

Percepia se face uor, dar abstractizarea i simbolizarea cer efort mental i voin fr care persoana nu cunoate i nu evolueaz. Acest proces nu implic date concrete care pot fi verificate, ca n cazul percepiilor, ci un demers de reflexie i raionament care include explorri, erori, anxietate, risc.
Procesul mental mental Analiza Produsul Caracteristicile obiectului Cu obiecte concrete Eseniale Neeseniale Deosebiri

Cu un obiect perceput anterior Comparaia Cu categorii supraordonate Cu categorii subordonate Cu categorii similare Abstractizarea Caracteristicilor eseniale eseniale Sinteza caracteristicilor necesare i suficiente Conceptul Esena

Asemnri

Caracteristici

noiunii Categorizarea noiunii Etichetarea termen/perifraz/lexem Generalizarea Generarea de inferene Integrarea n structura cognitiv Denumirea/ Clasa de obiecte/ categoria/sfera

56

Fig. 3.6. Etapele necesare n reprezentarea noiunilor Cercetarea evideniaz urmtoarele: Pstrnd constant timpul de nvare, cantitatea de coninut nvat semnificativ este cu att mai mare cu ct nivelul de semnificaie logic a acestuia este mai ridicat. Pentru atingerea aceluiai grad de nvare semnificativ, este necesar un timp de exerciiu mai ndelungat pentru un material cu o mic semnificaie logic dect pentru un material cu nalt nivel de semnificaie logic. Retenia pe termen scurt sau pe termen lung va fi mai mare pentru coninuturile de nvare care au un nalt nivel de semnificaie logic. Calitatea i cantitatea nvrii este superioar dac persoana posed n structura sa cognitiv cunotinele prealabile cu care coninutul de nvat poate fi relaionat. O persoan nv semnificativ dac deine n baza de cunotine ideile de care noua informaie poate fi relaionat. Pentru ca un elev s dobndeasc noiunea de hidrosfer, el posed conceptele de lac, ap subteran, mare, ocean, ru, ap continental la care aceast nou idee poate fi legat. nainte de a nva un coninut verificm dac elevul posed abiliti intelectuale i cunotine prealabile la care noua cunotin poate fi legat. Pentru dobndirea unei noiuni binomul educaional parcurge un demers cognitiv asemntor celui prezentat mai jos. Fig. 3.7. Interveniile pedagogice care favorizeaz dobndirea i consolidarea noiunilor
Aciunea profesorulul Aciunea elevului

DOB#NDIREA NOIUNII Prezint decupajul din realitate ansamblu (desen, fotografie, obiect concret Conduce analiza caracteristicilor obiectului Percepe stimulii n Percepe selectiv stimulii Analizeaz stimulii Percepe stimulii Analizeaz i compar Discrimineaz notele

Conduce comparaia cu obiecte concrete sau obiecte precepute anterior stimulii Prezentarea unor exemple i contraexemple eseniale

57

Conduce sinteza trsturilor eseniale Reconstituie esena ntregului Definete noiunea Definete noiunea cu alte cuvinte Conduce categorizarea Constituie clasa de obiecte/categoria Denumete categoria (etichetarea) Memoreaz i enun denumirea Conduce ierarhizarea noiunilor (clasificarea) Conduce identificarea categoriilor cu nivel Identific categoriile cu acelai nivel ierarhic egal ierarhic Conduce identificarea categoriilor subordonate Identific categoriile subordonate Conduce identificarea categoriilor Identific categoriile supraordonate supraordonate Constituie reeaua de categorii Transcrie reeaua de categorii Conduce integrarea n structura cognitiv Integreaz noiunea n structura cognitiv Ofer grile de evaluare Rezolv grila de evaluare Se autoevalueaz FINISAREA NOIUNII Furnizeaz exerciii pentru corectare context real Fixare, completare variate Ofer grile de reevaluare Utilizeaz noiunea ntr-un Utilizeaz noiunea n contexte Corecteaz erorile Se reevalueaz

58

Capitolul 4 STRATEGII DIDACTICE

4.1. Metode de nvmnt utilizate n predareanvarea geografiei 4.1.1. Noiunea de metod de predare-nvare. Funciile i taxonomia metodelor de predare-nvare Termenul metod deriv etimologic din cuvintele greceti odos (cale) i metha (spre, ctre) i semnific calea sau drumul spre ... n tiin, metodele de cercetare sunt ci spre elaborarea informaiilor, strategiilor, principiilor, legilor, paradigmelor, teoriilor noi, iar n nvmnt metodele didactice sunt ci pentru prezentarea i dobndirea cunotinelor cunoscute deja n tiin i pentru formarea capacitilor proiectate prin obiective. Metoda didactic este un plan de aciune transpus ntr-un ansamblu de operaii mintale i practice al binomului educaional prin care elevii dobndesc cunotine, priceperi, deprinderi, capaciti, atitudini. Ea este o nlnuire particular de evenimente de nvmnt care activeaz procesele mentale susceptibile s determine achiziia de cunotine, atitudini i competene. Metoda didactic este: un mod de a aciona practic, planificat i sistematic; un mod de organizare a condiiilor externe ale nvrii; un mod de transpunere a inteniilor profesorului n sarcini de efectuat; o cale de nvare realizat de ctre elev. Metodele didactice dein mai multe funcii: funcia cognitiv, deoarece constituie o cale de cercetare i cunoatere a realitii sau a coninutului tiinei; funcia formativ, deoarece constituie o cale de formare i exersare a capacitilor intelectuale, motrice, afective; funcia operaional, deoarece antreneaz individul ntr-o tehnic de execuie; funcia de optimizare a aciunii prin faptul c indic cum s se procedeze n predare, nvare i evaluare pentru a se obine cele mai bune rezultate. Taxonomia i tipologia metodelor constituie o problem controversat. Criteriile de clasificare i ncadrarea unei metode ntr-o anumit clas este relativ deoarece ntr-o situaie real caractesticile acesteia se metamorfozeaz determinnd glisarea
59

spre o alt clas. Pentru evidenierea caracteristicilor unor metode didactice sugerm cteva clasificri conform unor criterii adecvate. Dup criteriul istoric: metode tradiionale sau clasice; metode moderne sau recente; Dup gradul de participare a elevului n propria instruire: metode pasive sau expozitive, centrate pe ascultare pasiv i memorare reproductiv; metode active, centrate pe explorarea personal a realitii; Dup mijlocul de prezentare a coninutului: metode verbale, bazate pe cuvntul scris sau rostit; metode intuitive, bazate pe observarea direct a realitii sau substitutelor acesteia; Dup demersul cunoaterii: metode algoritmice, bazate pe secvene instrucionale stabile, construite anterior; metode euristice, bazate pe demersuri inedite de cunoatere i rezolvare de probleme; Dup procesul psihic antrenat predominant i stimulat: metode bazate pe memorare (percepere, memorare, reproducere, recunoatere); metode bazate pe gndire i imaginaie; metode bazate pe aplicare; Dup forma de organizare a activitii: metode individuale, pentru fiecare elev n parte; metode de predare-nvare n grupuri; metode frontale, cu ntreaga clas; Dup funcia didactic principal: metode de predare; metode de nvare; metode de fixare i finisare a cunotinelor; metode de sistematizare a cunotinelor; metode de evaluare a rezultatelor. Tabelul 4.1. Caracteristicile unor metode de nvmnt
AplicareImaginaieGndire +Memorare

FrontaleGrupuriIndivid.

ModerneTradiionale

EuristiceAlgoritmice

IntuitiveVerbale

ActivePasive

Denumirea metodei

Predare nvare Fixare Sistemat. Evaluare

60

Observarea Prelegerea Expunerea Povestirea Explicaia Demonstraia Conversaia Dezbaterea Problematizar ea Brainstorming ul Studiul de caz Rezolv. probleme Exerciiul Experimentul Proiectul Jocul

T T T T T T M M M M M T/M T M M M

A P P P P P A A A A A A A A A A

V V V V V V V V V V V V V V V V

/I

/I

/ / / / /

I I I I I

A A A A A E E E E E E A/E A E E A/E

G M M M/I G/M M/G G/I G/I G/I G/I G/I/A G/I/A M/A G/A G/I/A M/A/I

F/I F F F F F F F/G F F/G/I G I I F/G/I I/G I/G/F

I/E/F P P P P P P/I/F/E I/F I/E I/E I/E I/F/E I/F/E I/E I/F/E I/F/E

Metoda se transpune practic printr-o suit de operaii concrete numite procedee. Procedeul didactic este o secven a metodei, un simplu detaliu, o tehnic mai limitat de aciune, o component sau chiar o particularitate a metodei (C. Cuco, 1996, pag. 82). n aplicarea unei metode se nlnuie mai multe procedee considerate a fi cele mai adecvate situaiei de nvare. Eficiena metodei didactice este condiionat de calitatea, adecvarea i congruena procedeelor constituente. n realitatea leciei, o metod poate avea rol de procedeu n cadrul unei alte metode, iar n unele situaii procedeul i poate aroga statutul de metod. n proiectarea i organizarea situaiilor de nvare, prin grupajul de strategii, metode i procedee, se constituie metodologia didactic n care este dificil de pstrat "puritatea" sau autonomia unei metode. 4.1.2. Metode de instruire centrate pe aciunea profesorului Metodele de instruire centrate pe profesor sunt cele n care un volum mare de cunotine este comunicat printr-un canal de transmitere, unidirecional, de la profesor spre elev, ntr-o unitate de timp determinat. Comunicarea verbal reprezint un transfer complex, multifazial de informaii ntre indivizi sau grupuri care ndeplinesc simultan sau succesiv rolurile de emitori i receptori. Informaia reprezint un mesaj codificat, emis de ctre o surs. Comunicarea este un sistem care cuprinde sursa sau vorbitorii,
61

mesajul i receptorul. Pentru a fi neles mesajul este elaborat ntrun cod cultural i lingvistic comun.

SURSA CANAL RECEPTORUL informaiei

Posed Codific Utilizeaz Emite

DE

TRANSMITERE informaiei
Percepe Decodific

Fig. 4.2. Emiterea, transmiterea i receptarea unui mesaj Codul include ntregul sistem de semne verbale i nonverbale alturi de formele (ritualurile) comunicrii determinate cultural i conservate prin tradiie. Pentru ca doi indivizi s comunice verbal eficient, ei utilizeaz, n principiu, acelai cod lingvistic, adic aceeai limb i acelai cod cultural, adic un lexic cunoscut de interlocutori. Informaia utilizat n geografie este codificat numeric (cifre, simboluri matematice), grafic (semne convenionale, litere), verbal (sunete) etc. Mesajul nu este doar ceea ce emite profesorul, ci i ceea ce recepteaz elevii. Profesorii i elevii utilizeaz n lecie aceeai limb, ns cnd se abuzeaz de termeni necunoscui i acetoa nu sunt explicai, elevii nu decodeaz mesajul emis de ctre profesor, nu l neleg i au impresia, c se vorbete ntr-o alt ''limb''. Acelai mesaj are pentru fiecare o alt semnificaie n funcie de cunotinele i experienele anterioare. Cnd emitem un mesaj ne asigurm c este perceput corect de ctre elevi. Dac elevii nu neleg mesajul nu nva ceea ce am transmis. Este important s utilizm un limbaj accesibil elevilor, s explicm cuvintele pe care nu le neleg i s le cerem s ntrebe cnd informaiile sunt neclare. n multe cazuri elevii nu cunosc sensul real al unor cuvinte pe care le considerm banale. Pentru a comunica, n afara cunoaterii codului, este nevoie ca emitorii i receptorii informaiei s posede abiliti sau capaciti de comunicare, iar acestea se dobndesc prin exersare. Abilitile de comunicare care se dobndesc n leciile de geografie prin metodele expozitive sunt specificate n tabelul urmtor. Tabelul 4.3. Abilitile de comunicare n geografie
Comprehensiune de text / material grafic A asculta ( rol de auditor) A citi (rol de lector) Producere de text / material grafic A vorbi (rol de locutor) A scrie (rol de scriptor)

62

A privi (rol de observator)

A elabora (rol de desenator)

Comunicarea pedagogic presupune o interaciune de tip feed-back. Dac nu descifrm la timp reaciile elevilor i nu reglm oportun conduita comunicaional, ntreaga activitate educaional se compromite sau se blocheaz. Comunicarea didactic nu este sinonim cu informarea o form de comunicare mai restrns, adesea unilateral. Noi nu informm, ci comunicm, iar acest proces este bilateral. Actul comunicativ n nvmntul contemporan nu mai este organizat prin atribuirea rolului de emitor profesorului i a celui de receptor elevului, ci ambii parteneri au simultan dublu statut de emitor i receptor. n activitatea didactic comunicarea este ierarhic deoarece profesorul are cel mai frecvent iniiativa mesajului i emite cel mai mult timp. Ideal ar fi utilizarea comunicrii reciproce n care iniiativa mesajului aparine profesorului i elevului n egal msur, iar mesajul este mai puin previzibil. n condiiile unei reforme n nvmnt se impune o schimbare fundamental de rol n dialogul profesor-elevi i o abordare diametral opus a acestor metode didactice. Dac obiectivul fundamental al leciei este comunicarea de informaii, aceste metode sunt cele mai adecvate deoarece permit o transmitere rapid, simpl i direct a unui volum mare de cunotine, ns, dac obiectivul fundamental este formarea de abiliti se impune crearea situaiilor de nvare n care elevii au posibilitatea s-i exerseze aceste capaciti. Detaliem n tabelul urmtor dou viziuni diferite asupra modului de utilizare a acestor metode n demersul didactic. Tabelul 4.4. Perspectiva tradiional i perspectiva actual asupra metodelor expozitive
Perspectiva tradiional Aproape ntregul discurs aparine profesorului Perspectiva actual Aproape ntregul discurs aparine elevilor, iar profesorul vorbete ct mai puin posibil Sursa posesoare a informaiei Sursa posesoare a informaiei sunt este profesorul elevii i profesorul Profesorul se documenteaz i Elevii se documenteaz i prelucreaz prelucreaz informaia informaia, nva s expun un coninut coerent, logic, expresiv Mesajul este emis predominant Mesajul este emis predominant pe cale pe cale verbal, unidirecional, verbal, de la elevi spre profesor i de la profesor spre elev invers

63

 Mesajul este perceput, decodificat i utilizat predominant pasiv de ctre elev Majoritatea ntrebrilor sunt formulate de profesor La ntrebrile elevilor rspunde profesorul Informaia se transmite numai prin canalul verbal Profesorul ofer i primete un feed-back slab, necunoscnd eficiena activitii i gradul de decodificare a informaiei de ctre elevi nvarea se produce prin memorare

Mesajul este perceput, decodificat i utilizat aparent pasiv de ctre profesor Majoritatea ntrebrilor sunt formulate de elevi La ntrebrile elevilor rspund mai nti colegii Informaia se transmite prin canale diverse, pe baza unor mijloace de nvmnt diverse Feed-back-ul se ofer de ctre profesor dup consultarea opiniei colegilor

nvarea se produce prin prelucrarea informaiei

4.1.2.1. Povestirea Povestirea este o metod expozitiv care const n prezentarea verbal sau scris, a unor fapte, evenimente, ntmplri autentice sau imaginate, ntr-un stil descriptiv-narativ, cu caracter plastic, intuitiv, concret, evocator i emoional, respectnd ordonarea n timp i spaiu a obiectelor i aciunilor. Utilizarea metodei n demersul didactic implic un coninut de povestit, un povestitor i un auditoriu. Profesorul care intenioneaz s integreze povestiri n lecie se confrunt cu cteva ntrebri: De ce s utilizeze povestiri? Ce povestiri sunt adecvate leciei? Cum povestete? Cu ce scop introducem povestiri n lecie? Scurtele povestiri introduse n momentele n care elevii sunt obosii sau plictisii constituie condimentele care frng monotonia demersului didactic i creeaz acele stri emoionale care fac ca informaia s se fixeze puternic n MLD. Printr-o povestire atractiv, redat cu talent, transmitem informaii tiinifice nsoite de o carcas de sentimente, imagini, sunete care impresioneaz puternic. Povestirea unei experiene trite, a unui fapt autentic, constituie o situaie de nvare, un model de urmat sau de evitat. O povestire constituie un pretext de dialog, un prim pas spre rezolvarea unui situaii-problem sau a unui caz, o controvers sau o dilem. O povestire scurt, "ocant" pentru auz i minte este mai semnificativ i mai valoroas dect o sut de denumiri proprii memorate sau dect zeci de informaii stocate n MLD i neutilizate vreodat. Ce povestiri sunt adecvate leciei? Cnd selectm povestirile pentru o anumit lecie urmrim concordana
64

coninutului acesteia cu cel al leciei, limbajul i lungimea textului. O povestire bun implic o relatare logic, cronologic i la obiect a evenimentelor sau faptelor, specific momentul n care se produce aciunea, caracterizeaz detaliat personajele i scena pe care se deruleaz faptele n aa fel ca un cititor s i reprezinte mintal ntregul tablou. Prin intermediul unui limbaj expresiv, cu diverse figuri de stil, o povestire nate emoii n sufletul cititorului. Pentru o lecie de geografie alegem povestiri scurte (1-2 paragrafe) pentru c aceast metod are mai mult rolul de a varia demersul didactic, de a crea un cadru afectiv optim, de a motiva i a stimula dect de a transmite informaii tiinifice. Cum pregtim coninutul povestirii? Exist diverse proceduri de a selecta povestirile pentru o lecie: alegem textul n funcie de un obiectiv cognitiv sau atitudinal; introducem un text adecvat subiectului i pe care l-am gsit ntr-o surs oarecare; cutm diverse povestiri despre o tem n repertoriul propriu sau din alte surse (cri, radio, televiziune) cu scopul precis de a crea emoii, suspans sau a da farmec leciei. Dac textul identificat este lung, selectm ideile care ne intereseaz sau reformulm textul n ntregime. O povestire bun are cteva caracteristici: limbaj i stil literar; se precizeaz momentul (data, ora) i locul (localitatea, ara, continentul) n care se petrece fapta; se relateaz aciunea n ordinea desfurrii ei; se menioneaz personajele care svresc aciunea.. Aplicaie: Analizai dac aceast povestire satisface aceste condiii.
Era o foarte frumoas plaj, cea mai mare, cea mai plcut pe care o vzusem de cnd plecasem din Iquitos Fr a spune un cuvnt, Tomas se ridic, i ddu la o parte cuitul i se ndeprt Eu mi mai cutam ceva tutun prin buzunare, cnd Carranza scoase un ipt nfricotor. El Germano i lu puca, iar eu, la ntmplare, maceta, repezindu-ne n ajutorul lui, fr s tim despre ce era vorba - Tomas! strig El Germano. Tomas! Ce i s-a ntmplat? - Stai pe loc! Atenie! Blbi btrnul cauchero. Deodat Walter rcni: - Imbecilule! S i se ntmple ie aa ceva? Cscai ochii, dar degeaba; nu se vedeau dect arbori, arbuti, liane, ierburi nalte, cu frunze late, dintre care cteva trestii nlnd n vzduh nite flori roii, stranii i de o senzualitate aproape uman. - Bag-i repede capul n ap! i porunci Walter; chiar de nu-i trece, nici ru nu-i poate face Unde te doare? - Capul i ochiul n care am primit o lovitur - Despre ce este vorba? ntrebai eu. - De un hitil un arbol de fuego sau arbore de foc. Se mai numete i arbol de saludos Nu te poi apropia de el dect dup ce-i faci o serie de temenele. Trebuie s-l salui scondu-i plria, s i te nchini cu respect i

65

curtoazie, spunndu-i cuvinte plcute; atunci l poi atinge fr primejdie. Astfel, cnd i ajungi la-ndemn, i trage o lovitur cu o creang i-i las si pice n cap toate frunctele roii, care te ard cu zeama lor. Era un copcel de vreo trei metri, cu frunze verzi i subiri, plin de fructe stacojii, ca falsul arbore de piper din Peru, cu scoara granuloas i cenuie. - Faimosul vostru hitil, spusei eu, nu-i dect o senzitiva. - ncearc, totui s fii politicos cu el, altfel, pzea! Tomas a pit-o i are de tras vreo opt zile dac nu gsim papayer, care nu crete dect n grdini ceva mai civilizate - Ei bine, nu m tem, spusei eu. Pdurea o fi ea fermecat, dar pentru mine numai pn la un punct. O s-i art altfel Vorbind, m apropiasem, sfios totui, ba chiar temtor, mrturisesc, apoi hotrt. O ramur mai joas schi o micare de atac, dar fu o micare moale, de care m ferii uor. i astfel ajunsei ncet pn n mijlocul coroanei, avnd grij s nu ating nici o frunz. - Vezi, spusei eu, c e o senzitiva. Copacul acesta viu nu are de a face cu politeea, poi s-l i njuri; atta doar c-i mai frumos s-i vorbeti politicos! Aa c am dreptate. Iar cnd ne ntorsesem la mal, Tomas i vr capul n ap, ca o ra care caut viermi n ml. Poate c durerea i s-a mai potolit, dar obrazul stng i-a rmas acoperit de o bic uria, aprut pe o umfltur ntins de la frunte pn la brbie. (Robert Gaillard, pag. 90 92, 1983)

Pentru impresie artistic ar fi binevenite fotografiile, un fond muzical, pentru localizarea n spaiu sunt necesare hrile, dar fora povestirii o d povestitorul. Pentru a nva s crem emoii, sentimente, atitudini sunt necesare exerciii de lecturare cu voce tare, chiar n prezena unei persoane. n multe situaii am ascultat povestiri din care nu am neles aproape nimic deoarece viteza era prea mare, relatarea era monoton, plictisitoare, incoerent. Unii povestesc ntr-un mod plcut pentru c dispun de talent, dar arta povestirii se nv prin exersare. De fiecare dat cnd vorbim avem prilejul s exersm capacitile noastre de povestitori. Important este s contientizm, s analizm i s corectm stilul nostru de a povesti. Cnd i ct povestim n lecia de geografie? Lecia nu se substituie unei scene n care profesorul este actorul care ofer spectacolul unor nlnuiri de evenimente oarecare, la solicitarea elevilor i spre amuzamentul lor. Fr a transforma lecia ntr-o colaj de povestiri, orice moment ar putea fi condimentat cu o scurt relatare a unui fapt autentic. Alegerea momentului povestirii, numrul i durata depind de competena sau stilul pedagogic al profesorului. Povestirile se utilizeaz n special n leciile cu un coninut mai descriptiv, att la gimnaziu, ct i la liceu. Chiar dac vrsta elevilor este mai mare, liceenii sunt
66

receptivi la povestiri de bun calitate. ntr-o lecie se pot utiliza mai multe povestiri, dar acestea s fie scurte i interesante. Dac urmrim feed-back-ul oferit de clas, ne adaptm cu uurin stilul la capacitatea lor de concentrare i la plcerea de a ne asculta. Cum introducem metodic o povestire n lecia de geografie? a. Profesorul povestete. Lecia este spectacolul n care profesorul este ntotdeauna un artist care creeaz permanent i irepetabil rolul pe care l joac. Pentru ca o povestire s aib efectul dorit este nevoie de linite din partea elevilor i de talent din partea povestitorului. Mici trucuri sunt necesare uneori pentru a capta atenia grupului: scpatul unui creion jos, pronunarea unui cuvnt cu voce puternic, deschiderea catalogului sau a unei cri, formularea unei ntrebri incitante, fixarea privirii asupra clasei, ntreruperea discursului etc. Indiferent n ce moment utilizm povestirea, captm atenia elevilor prin mesaje de forma: Cnd am vizitat mi s-a ntmplat ceva interesant; Am citit ntr-o carte o ntmplare pe care a vrea s o cunoatei i voi; Am citit ntr-o revist ceva ce m-a ocat , ceva ce nu mi-a venit s cred c este real ; ieri am vzut la televizor o scen care ma ngrozit n general este bine s menionm rolul povestitorului n eveniment (martor, cititor, spectator la televizor sau cinematograf), s indicm sursa de unde este extras povestirea (viaa personal, ziar, televiziune, relatarea unui coleg sau prieten) pentru autentificarea faptului. Fie c povestim liber sau citim un text este nevoie s o facem expresiv, cu accentuarea unor cuvinte sau propoziii, cu pauze, cu o intonaie variat, cu o implicare emoional evident. Prin gestic i mimic exprimm sentimentele, simpatia, admiraia sau dezaprobarea, dispreul fa de aciunea relatat. Fr a atepta aplauze, dac urmrim cu atenie expresia feei i ochii celor care ne ascult vom recepta feed-back-ul care ne este oferit pentru rolul jucat. Situaia de nvare nu se ncheie cu ultima scen povestit, ci oferim celorlali posibilitatea de a-i expune prerile, de a extrage ideile din aceast experien. Dup povestirea faptului, evenimentului, ntmplrii, fenomenului etc solicitm prerile elevilor pentru valorificarea coninutului i pentru a ne asigura c au fost ateni. Unde s-a petrecut aciunea? Ce fel de arbore le-a creat probleme personajelor? De ce? Care a fost atitudinea personajelor fa de arbore? De ce? Povestirea este valoroas prin concluziile la care ajung elevii constituind un model de urmat sau determinndu-i s nu repete greelile fcute de alii ("Unii nva din experiena altora, alii nici din experiena proprie").
67

b. Elevul povestete. n conceperea unei lecii moderne de geografie integrm situaii de nvare n care elevii creeaz sau selecteaz povestiri pe care le povestesc colegilor. Prin aceste procedee se formeaz capacitatea elevilor de a redacta o povestire i de a povesti. Cnd solicitm redactarea unei povestiri precizm clar cerinele pe care le va satisface textul: domeniul la care se refer subiectul (fenomen geografic, catastrof, ntmplare vizionat la televizor etc); lungimea textului; stilul folosit (literar). Specificm dac povestirea n faa colegilor se va face prin citirea textului sau fr suport scris. Dac precizm c toi vor povesti, dozm timpul n funcie de numrul membrilor grupului. Dac toi elevii se pregtesc pentru a povesti i nu au prilejul s o fac triesc sentimente de frustrare i i pierd ncrederea n profesor. Pentru a nu-i dezamgi am putea opta pentru varianta c numai unii dintre ei vor fi solicitai s povesteasc i selecia se va face dup reguli stabilite mpreun cu membrii grupului. Aplicaii: Povestii n 200 de cuvinte, cu un limbaj literar, o ntmplare cu caracter geografic pe care ai trit-o. Dai un titlu povestirii. Prezentai-o oral expresiv colegilor. Povestii n 50 de propoziii, cu un limbaj literar, cel mai spectaculos eveniment geografic vizionat la televizor. Dai un titlu povestirii. Prezentai-o oral colegilor. Enumerai noiunile specifice geografiei pe care le-ai utilizat. Povestii pe o pagin, cu un limbaj literar, n ordine cronologic, desfurarea unui excursii sau vizite. Dai un titlu povestirii. 4.1.2.2. Descrierea Descrierea este o metod didactic prin care se expune expresiv, oral sau scris, un coninut elaborat pe baza observaiei, prin intermediul creia sunt prezentate caracteristicile exterioare tipice ale obiectelor, fenomenelor, proceselor i prin care se accentueaz aspectele de form, dimensiune, context de relaii, detalii etc. Pentru a nu se ajunge la descriptivism accentuarea aspectelor exterioare, nesemnificative ale obiectelor i fenomenelor -, insistm asupra detaliilor exterioare eseniale ale realitii studiate. Ca metod didactic, descrierea implic un aspect din realitate care este descris, aciunea de a descrie, coninutul rezultat din aceast aciune, un autor sau emitor, un cititor, un receptor singular sau colectiv. Cu ce scop utilizm descrierile n leciile de geografie? Fr a copia stilul leciilor de literatur, o descriere integrat ntr-o
68

lecie de geografie este un mijloc eficient de seducie spre activitatea de cercetare a realitii, un stimulent pentru aprinderea curiozitii i pentru dezlegarea misterelor, un moment n care profesorul este o cluz care defrieaz mpreun cu elevii si o jungl real, nu contrafcut cu scop didactic. Dincolo de impresia artistic pe care o ofer descrierea, exist acea realitate pe care individul sper s o descifreze. Aplicaie: Completai lista de argumente prin care susinei eficiena introducerii descrierilor n lecia de geografie: pentru crearea unui cadru afectiv adecvat (emoii, sentimente); pentru ca asculttorii sau cititorii s i reprezinte un aspect al realitii (fenomen, proces, obiect, decupaj din spaiul geografic etc); pentru ca privitorii unui aspect real, fotografiat, filmat, reprezentat grafic sau cartografic s neleag componentele acestuia, relaiile dintre componente etc. Ce tipuri de descrieri utilizm n lecia de geografie? Cu scop didactic avem posibilitatea de a opta, n funcie de obiectiv i de vrsta elevilor, att pentru descrieri literare, ct i pentru cele tiinifice. a. Descrierea geografic tiinific. Descrierea, una din primele metode de cercetare tiinific utilizate n geografie ca tiin, consemneaz rezultatele observaiei vizuale i a experimentului sub form de reprezentri ale obiectelor, fenomenelor i proceselor din teritoriul studiat, cu ajutorul unui sistem determinat de simboluri, matrici i grafice. Descrierea pregtete trecerea la cercetarea teoretic a obiectului sau procesului. S. Mehedini (1930) recomanda ca descrierea s fie: halogeic s prezinte comparativ obiectele i procesele de acelai tip din spaiul geografic; holocronic s prezinte evoluia cronologic a proceselor geografice; exact s prezinte caracteristici ale obiectelor i fenomenelor obinute prin msurare; explicativ s lmureasc geneza obiectelor i relaiile dintre componente; analitic s caracterizeze componentele spaiului geografic i relaiile dintre ele; sintetic s redea caracteristicile eseniale ale spaiului geografic (regiune) luat ca ntreg; conform s sugereze imagini ct mai asemntoare realitii (sunetele, mirosul, dinamica faptelor geografice); concis s redea esenialul fr a se abuza de detalii;
69

 caracteristic s redea aspectele i formele cele mai reprezentative ale teritoriului sau procesului; limbaj geografic, nu literar s utilizeze noiunile de geografie care imprim descrierii un coninut fr caracteristici literare; limbaj matematic s prezinte informaiile ntr-un cod matematic, chiar cu riscul de a nu fi neleas dect de ctre specialiti. b. Descrierile geografice literare (lecturile geografice) au urmtoarele caracteristici: limbajul literar: cu figuri de stil (epitete, comparaii, metafore etc); detaliere: sublinierea aspectelor eseniale, dar i a detaliilor; afectivitate: scopul de a impresiona, nu de a informa; subiectivitate: intervine interpretarea autorului, fr preocupare pe aspectul exactitii informaiilor; Metodologia descrierii a. Pregtirea descrierii nainte de lecie cuprinde: alegerea textului dintr-o colecie de descrieri sau din diferite surse de informare n funcie de obiectivele leciei; selectarea secvenelor din textul ales; exersarea prezentrii descrierii (citire expresiv, cu voce); alegerea mijloacelor de nvmnt utilizate pentru susinerea descrierii (fotografie, diapozitiv, film, hart, muzic etc); proiectarea situaiei de nvare (formularea ntrebrilor care vor fi adresate elevilor i a sarcinilor de lucru sau nvare); b. Demersul didactic urmat n lecie cuprinde diferite etape: comunicarea sarcinilor de lucru i a obiectivului vizat; pregtirea afectiv a elevilor pentru secvena de descriere; citirea textului tiinific sau literar de ctre profesor sau un elev; descrierea imaginii; formularea ntrebrilor referitoare la descriere: Care sunt caracteristicile eseniale ale peisajului pe care l-am descris? n ce anotimp a fost fotografiat peisajul? etc; evaluarea rezultatelor elevilor dup sarcina de lucru sau nvare. Cerine privind utilizarea descrierilor n lecie Coninutul: descrierea vizeaz atingerea unui obiectiv operaional n lecie, nu doar unul afectiv; Momentul: descrierea este utilizat n momentul n care se abordeaz subiectul descris; o descriere tiinific sau literar nu constituie o recompens oferit elevilor pentru c au fost cumini sau o modalitate de completare a unui interval de timp rmas liber

70

la sfritul orei. Descrierea poate fi introdus n orice moment al leciei: n dobndirea cunotinelor, n fixarea sau evaluarea lor. Durata: o descriere prea lung este adesea plictisitoare i nu concentreaz atenia elevilor pe tot parcursul ei; dac dintr-o descriere lung dorim s fie audiate anumite idei, le citim doar pe acelea i ignorm frazele care nu au semnificaia dorit. Numrul lecturilor utilizate variaz n funcie de obiectivele urmrite, de afectivitatea i vrsta elevilor, de subiectul abordat, de competena profesorului etc. Absena sau abuzul de descrieri duneaz procesului de nvare a unei tiine. Prezentarea: o descriere prezentat de un profesor competent se pstreaz n MLD a elevilor. Aceeai descriere efectuat de un profesor plictisit constituie doar un prilej ca elevii s fie preocupai de lucruri mai atractive. Situaii de nvare bazate pe metoda descrierii Audierea unei descrieri tiinifice citite de ctre profesor, fr luarea notielor. Eficiena acestei situaii de nvare este mic deoarece audienii rein 0 5 % din informaie. Audierea unei descrieri literare citite de ctre profesor, fr luarea notielor. Dac descrierea este expresiv, "ocant" pentru auz exist ansa ca volumul de informaii pstrat n MLD s fie mai mare dect n situaia anterioar. Audierea unei descrieri tiinifice sau literare citit de ctre profesor, cu luarea unor notie. Dac nu se precizeaz ce anume s noteze elevii, ei sunt atrai adesea de informaiile nesemnificative i eficiena situaiei de nvare este mic. Audierea unei descrieri tiinifice sau literare bazat pe un suport fotografic sau cartografic. Eficiena situaiei de nvare crete cantitativ i calitativ deoarece viteza de receptare i cantitatea informaiei intrate prin canalul vizual este mult mai mare. Descrierea tiinific sau literar elaborat i prezentat de ctre elevi. Eficiena situaiei de nvare crete dac elevii cunosc caracteristicile necesare descrierii elaborate de ei i condiiile pe care le vor satisface n momentul prezentrii. Dup audierea descrierilor, colegii apreciaz calitile lucrrilor i a prezentrii, formuleaz observaii, ntrebri etc. Aplicaii: Descriei literar cel mai frumos peisaj observat n localitatea natal (o pagin). Dai un titlu descrierii. Localizai pe hart peisajul descris. Argumentai de ce preferai acest peisaj.

71

 Descriei tiinific, cronologic un fenomen geografic observat de ctre voi (o pagin). Descriei tiinific, cronologic un proces geografic natural sau antropic i specificai ce influene a avut asupra componentelor mediului (o pagin). Descriei tiinific un spaiu puternic degradat (o pagin). Descriei tiinific / literar strada pe care locuii (20 rnduri) (localizarea n spaiu, dimensiuni, dispunerea, dimensiunea i aspectul cldirilor, estetica strzii, atitudinea oamenilor etc)`. Descriei tiinific / literar peisajul din fotografie (30 rnduri). Descriei tiinific peisajul din fotografie utiliznd noiunile: albie minor, albie major, vale, chei, versant, interfluviu (ase fraze). Descriei tiinific peisajul din fotografie rspunznd la ntrebrile urmtoare: Pe ce form de relief este situat peisajul? Pe ce tip de roc s-a format peisajul? Ce caracteristici au versanii? Ce caracteristici au interfluviile? Ce caracteristici au vile? Ce caracteristici are vegetaia? Ce influene antropice sunt vizibile n acest peisaj? Descriei tiinific caracteristicile pdurii de foioase din localitatea voastr dup urmtorul plan: localizare, stratificarea vegetaiei, nlimea plantelor, varietatea speciilor, densitatea vegetaiei, fizionomia arborilor, relaiile cu componentele mediului (aer, ap, sol, faun, oameni etc). Descriei tiinific asemnrile i deosebirile dintre pdurea de foioase i taiga (step i tundr). 4.1.2.3. Explicaia Explicaia este o metod didactic expozitiv prin care se prezint un conInut tiinific ntr-o succesiune logic. Coninutul tiinific vehiculat prin explicaie vizeaz un fenomen, un proces, un fapt sau grup de fapte geografice, o teorie etc. Demersul explicativ impune ordonarea informaiilor n succesiune logic, adic s se reconstituie traseul cauz desfurare efecte al unui fenomen, proces sau fapt. a. Demersul didactic al explicaiei inductive a unui fenomen sau proces geografic. n explicaie parcurgem un demers inductiv deoarece operaia logic pornete de la cazuri particulare la general, adic de la concret (fapte, obiecte, fenomene) la concepte, legi, teorii. Succesiunea logic a demersului inductiv cuprinde :
72

 Analizarea fenomenului (Cum se produce?) cuprinde toate informaiile obinute prin observarea manifestrii acestuia n realitate sau pe baza unui suport grafic, fotografic sau cartografic. Se descompune ntregul i se analizeaz fiecare component, relaiile dintre componente, relaiile dintre componente i ntreg etc. Spaiul n care se produce fenomenul (Unde?). Se precizeaz poziia pe glob, dimensiunile spaiului n care se produce, limitele spaiului, geosferele afectate etc. Timpul (Cnd?). Se precizeaz: momentul producerii fenomenului (dac starea descris este actual, trecut sau viitoare), durata (intervalul de timp ntre momentul n care ncepe fenomenul i momentul n care se sfrete; pentru stabilirea duratei se utilizeaz uniti de msurare a timpului: secunda, minutul, ora, ziua, luna, anul etc); frecvena (mrimea care indic de cte ori se produce un fenomen ntr-o unitate de timp), perioada (intervalul de timp dup care se repet un fenomen, reproducndu-se consecutiv valorile unei mrimi caracteristice acelui fenomen). Cauza (De ce?) este un fenomen sau un complex de fenomene care preced i n anumite condiii determinate, provoac apariia altui fenomen, denumit efect, cruia i servete ca punct de plecare. Cauzarea este relaia ntre dou evenimente sau stri de lucruri, care const n producerea unuia (uneia) de ctre cellat (cealalt). Se precizeaz care este fora/forele, agentul/agenii, factorul/factorii care determin producerea fenomenului respectiv i care sunt obiectele din realitate asupra crora se acioneaz. Se specific dac este o cauza permanent sau temporar care acioneaz numai n anumite condiii. n general, forma obiectelor, manifestarea exterioar a fenomenelor sau proceselor, derularea faptelor, efectele sunt vizibile, ns cauzele sunt ascunse. Condiiile sunt fapte sau mprejurri de care depinde apariia unui fenomen sau care influeneaz desfurarea unei aciuni, putnd-o frna, stimula sau stopa. Condiiile influeneaz calitativ i cantitativ fenomenul sau procesul. Efectele (consecine, rezultate, urmri) sunt fenomene care rezult n mod necesar dintr-o anumit cauz, fiind ntr-o legtur indestructibil cu aceasta. Tabelul 4.5. Formarea gheii din zpad n gheari
Cauz (fenomen) Condi Efect (fenomen)

73

Ninsoarea Stratul de zpad depus Apa n stare lichid din strat Recristalizrile repetate

ie T < 0o C T >0oC T < 0o C Tasare

Depunere (ap n stare solid) Topire (ap n stare lichid) Recristalizeaz n stratul de zpad (ap n stare solid) formnd firnul Ghea dens, translucid (gheaa ghearului)

Prin explicaia bazat pe argumentare raional se ptrunde de la forma sau manifestarea exterioar a obiectelor sau proceselor n esena lor, se dezvluie factorii care determin existena sau producerea lor, relaiile dintre elemente, principiile i legile, se edific teoriile cu un nivel nalt de abstractizare. Prin explicaie se formeaz raionamentul geografic, adic "facultatea de a gndi corect i de stabili relaii riguroase, de a descoperi raporturi logice n distribuia spaial a fenomenelor" (R., Brunet, R., Ferras, H., Theriy, 1993, pag. 375). Pentru explicaie alegem un coninut accesibil elevilor, care se preteaz la desprinderea cu uurin a ceea ce este caracteristic i tipic. n timpul demersului explicativ utilizm dialogul retoric sau adresm ntrebri pentru a evalua dac elevii i-au nsuit corect i contient coninutul explicat anterior. Cerem s repete pe scurt cele prezentate anterior, i solicitm s formuleze reguli, s interpreteze fapte. ntreruperile sunt scurte pentru a nu se pierde firul logic al explicaiei. Activitatea profesorului este predominant, comparativ cu cea a elevilor. b. Explicaia ipotetic. n explicaia inductiv se pleac de la un fenomen real, dar n explicaia ipotetic se pornete de la o ntrebare ipotetic: Ce s-ar ntmpla dac ...? Se presupune c se produce un anumit fenomen i acesta constituie cauza pentru alt fenomen. Ex. Ce s-ar ntmpla dac ar crete cantitatea de dioxid din atmosfer? Creterea cantitii de dioxid de carbon din atmosfer ar determina acumularea unei cantiti mai mari de energie. Ce efect are aceasta? creterea temperaturii aerului. Ce s-ar ntmpla dac ar crete temperatura aerului mai mult? sar topi ghearii. Ce s-ar ntmpla dac s-ar topi ghearii? ar crete nivelul oceanului planetar. Ce s-ar ntmpla dac ar crete nivelul oceanului planetar cu civa metri? ar fi inundate suprafee mari de cmpie, orae etc. n acest exemplu se observ cum fiecare fenomen constituie cauz pentru alt fenomen, determinnd reacii n lan. c. Explicaia analogic. n demersul analogic se compar dou obiecte, fenomene, procese sau fapte similare pentru a
74

descoperi asemnrile i deosebirile dintre ele. Pe baza anumitor asemnri se conchide c unele proprieti identificate la un caz sunt caracteristice i celui de-al doilea. Prin compararea proceselor i fenomenelor actuale, a rezultatelor lor, cu rezultatul proceselor mai vechi sau prin compararea fenomenelor i proceselor de acelai fel de pe ntreaga suprafa a planetei se reconstituie evoluia fenomenelor i a proceselor. Explicaia analogic se utilizeaz n studiul unor ri, a unor regiuni sau a unor sisteme mai puin extinse. 4.1.3. Metode de instruire centrate pe activitatea elevilor Prin comunicare ieim din izolare, ne integrm n societatea uman, obinem i transmitem informaii. Chiar dac era Gutenberg i progresul calculatoarelor au rsturnat raportul dintre comunicarea oral i scris n favoarea celei de-a doua, dialogul rmne esenial n relaiile interumane i n adaptarea omului la mediul social. n condiiile reformei nvmntului un obiectiv esenial este de a-i nva pe elevi s comunice verbal. Arta conversaiei nu este o capacitate motenit i nu se nva asistnd la un dialog ca la un spectacol, ci exersnd i respectnd reguli. 4.1.3.1. Conversaia Conversaia este o metod didactic oral interogativ care vehiculeaz informaii prin dialog bazat pe ntrebri i rspunsuri, informaii ce se ntreptrund pe o ax vertical ntre profesor i elevi sau pe o ax orizontal, ntre elevi.

75

Rolul ntrebrilor profesorilor. Prin diversele tipuri de ntrebri profesorul: concentreaz atenia elevilor asupra subiectului; stimuleaz curiozitatea, interesul i motivaia; conduce conversaia pentru ca elevii s ating obiectivele nvrii; conduce demersul de dobndire i de exersare a cunotinelor; determin exersarea comunicrii ntre indivizi; detemin cadrul afectiv i organizatoric al nvrii n clas; impune constrngeri sau libertate n manifestarea proceselor de gndire; limiteaz nvarea elevului la o simpl recitare a unor informaii memorate sau invit la reflecie, speculaie, reconstrucie, creaie; determin convingerea c ideile sunt maleabile, variabile n funcie de emitor, receptor, timp etc; i nva c ideile create de fiecare au valoare; constituie un model asupra a ceea ce se ateapt de la ei i se apreciaz (date exacte, reflecii personale, prelucrare de informaie etc); controleaz canalele de comunicare, le deschide prin ntrebri i le nchide adesea prin rspunsuri; decide i nominalizeaz participanii la activitile verbale ale clasei; decide momentul, durata, frecvena, forma participrii de-a lungul unei perioade stabilite anterior; determin nivelul de gndire la care sunt solicitai pentru a rspunde la ntrebri; verific dac elevii posed anumite cunotine; dezvolt puterea de judecat a elevilor. Rolul interveniilor elevilor. Elevii ntreab cu scopul de a primi rspunsul de care au nevoie, informeaz asupra dificultilor cu care se confrunt, comunic opinii, sugestii, propuneri, soluii, dovedesc calitatea i cantitatea cunotinelor. Sugestii privind comunicarea verbal n lecie. De tipul i corectitudinea formulrii i adresrii ntrebrilor depinde eficiena comunicrii i a activitii de nvare. Sugestii privind formularea i adresarea ntrebrilor. Acestea ar trebui s satisfac anumite cerine: s fie concise pentru a fi reinute uor de ctre elevi; s nu cuprind rspunsul n formularea lor (Aa-i c Pmntul este sferic ?); s nu duc la rspunsuri monosilabice (Pmntul este sferic ? Da / Nu); s nu cuprind termeni necunoscui de ctre elevi; s cuprind o singur ntrebare ntr-un enun; s nu fie formulate i adresate dublete de ntrebri (ntrebri duble) deoarece elevii nu tiu la care s rspund (Care este structura vertical a atmosferei i care sunt elementele chimice componente ?)
76

 s aib grade de dificultate diferite pentru a fi antrenai mai muli elevi n conversaie; s cunoatem dac rspunsul va fi gsit n cunotinele anterioare ale elevilor, pe harta din carte sau din atlas, n textul leciei noi, n dicionar sau prin prelucrarea mental a unor informaii; s precizm sursa n care elevii vor gsi rspunsul pentru prevenirea derutrii i a facilita formularea rspunsului. le adresm clasei pentru ca fiecare s gndeasc, apoi numim elevul care va rspunde. lasm timp de gndire i reflexie pentru a formula rspunsul n funcie de dificultatea ntrebrii; nu ne grbim cu ntrebri ajuttoare i nici nu solicitm imediat un elev s rspund sau s completeze un rspuns; nu formulm o ntrebare nou dect dup ce am primit rspunsul corect la cea anterioar; formulm ntrebri eseniale i accesibile, n funcie de nivelul clasei; dac elevii ntreab, este de preferat s nu le rspundem la ntrebri direct, niciodat, ci s le ntoarcem cu tact ntrebarea: Tu ce prere ai despre aceast problem? Unde crezi c ai gsi rspunsul la aceast ntrebare? deoarece elevii nva s rspund singuri la ntrebri. Tabelul 4.6. Exemple de formulri greite i formulri corecte ale ntrebrilor
Formulri greite Cum curge Someul Mic? (...repede) Din ce este alctuit Marea Britanie? (..din insule..., din pmnt...) Poi s-mi spui care sunt insulele ...? (Da.) Ce avem acolo? (Noi nu avem acolo n China nimic deoarece nu suntem proprietari!) Ce va importa Olanda? Ce poi s spui despre Munii Carpai? (...c sunt nali, frumoi...) La agricultur ce poi s spui? (...c este intensiv..., se cultiv Formulri corecte n ce direcie curge Someul n Cluj? (...de la vest spre est.) Care sunt insulele mari din Regatul Unit al Marii Britanii i al Irlandei de Nord? Care sunt insulele situate n sudul Franei? Ce resurse naturale are China? Ce import Olanda? (activitate prezent) Ce altitudine maxim/ subdiviziuni au Munii Carpai? (precizm clar ce cerem!) Care sunt caracteristicile

77

cereale etc., c are dou ramuri...) Ce tip ce clima avem? (Nu noi avem un tip de clim, ci ntr-o regiune este specific un tip de clim.) Ce animale ntlnim n savan? (Noi nu mergem n savan ca s ntlnim animalele!) Cte tipuri de produse vulcanice exist? (trei) Din ce este format un vulcan? (roci, lav, materiale, cenu, materie rcit etc.) (confuz) Erupia vulcanic are influen asupra climei? (Da)

agriculturii olandeze? Ce tip de clim este specific Ungariei? Ce animale triesc/ exist/ sunt specifice savanei? Ce tipuri de produse vulcanice exist? Care sunt componentele aparatului vulcanic? Ce influen are o erupie vulcanic asupra climei?

pentru ca elevii s expun logic un coninut amplu recomandm ntrebrile care necesit rspunsuri mai vaste dect o succesiune de ntrebri scurte. succesiunea de ntrebri s cuprind problemele eseniale ale leciei i s evidenieze legturile dintre temele i ideile altor lecii. s fie ordonate logic i gradat, mai nti ntrebri referitoare la problemele eseniale, apoi ntrebri prin care solicitm detalii. s fie corecte din punct de vedere tiinific i gramatical. Sugestii privind formularea rspunsurilor. Rspunsurile ar trebui s ndeplineasc anumite cerine: s satisfac complet cerinele formulate de ntrebare; s dovedeasc elaborare personal contient, ntemeiat pe nelegerea faptelor; s nu reproduc mecanic un rspuns cunoscut anterior; s fie formulate n propoziii complete (cu predicat), nu n jumti de propoziii; s nu fie formulate eronat sau greu acceptabil; s fie rostite cu o voce puternic pentru a fi auzite de ctre toi; s fie date individual i nu "n cor" de ctre toi elevii din clas; cnd este ntrebat, elevul are dreptul s tac dac nu cunoate rspunsul sau s declare c nu tie; fiecare are dreptul de a gndi altfel dect ceilali.

78

Tabelul 4.7. Formulri greite i formulri corecte ale rspunsurilor

Formulri greite n savan ntlnim lei, girafe ... Avem muni, dealuri, cmpii. Suntem ntr-o zon muntoas. Barcelona se afl aici. (nu se afl n clas) Aici bat alizeele permanent (nu bat pe hart / n clas) Alte orae ar mai fi ... Vapoarele circul. (nu au roi) Trenurile merg pe cile ferate. Formulri corecte n savan exist/sunt/triesc .... n Romnia exist/sunt dealuri, muni. n realitate, suntem n clas. Barcelona este situat n Spania. Alizeele bat dinspre tropice spre ecuator. Alte orae sunt ... Vapoarele navigheaz ... Trenurile circul pe cile ferate

Sugestii pentru conducerea dialogului i oferirea feedback-ului. n comunicarea cu elevii ar trebui s respectm anumite cerine: pentru a rspunde elevul ridic mna sau este nominalizat direct de ctre noi; solicitm s rspund i elevii care nu se anun; nu lucrm exclusiv cu anumii elevi deoarece toi exerseaz comunicarea verbal; dac nici un elev nu ridic mna pentru a rspunde, reformulm ntrebarea, formulm o ntrebare ajuttoare, dm o informaie suplimentar sau solicitm un elev s rspund. n situaiile n care elevii nu doresc s rspund cutm procedeele adecvate pentru a-i scoate din inerie, investigm cauzele i le nlturm. nu comunicm ncet cu un elev n faa hrii, tablei sau catedrei; ceilali nu aud mesajele, apar suspiciuni n privina notrii sau se creeaz un moment de indisciplin n clas (comunicare de tip cabin telefonic); dac formulrile sunt greite repetm rspunsul formulat corect; cnd elevii repet greelile, precizm n ce const greeala i cum o pot corecta; nu etichetm un rspuns greit numai pentru c este diferit de cel gndit de noi; nu pretindem elevilor exact formularea utilizat de ctre noi deoarece i determinm s memoreze mecanic; dac rspunsul este incomplet sau incorect cerem detalii;
79

 toate ntrebrile primesc obligatoriu un rspuns; cnd elevul tace, manifest team sau nelinite, l ncurajm nonverbal, prin ntrebri ajuttoare sau informaii suplimentare; tolerm la nceput unele greeli fr a ntrerupe elevul pentru a nu-l intimida, bloca; pe parcurs l vom ateniona n privina greelilor de formulare a rspunsurilor; confirmm sau infirmm rspunsul prin stimuli verbali sau nonverbali adecvai, cu ajutorul modelelor figurale, obiectuale, logice etc.; recurgem ct mai des la ntriri pozitive (ncurajare, laud, subliniere, reluare de idei, confirmarea rspunsului valoros) pentru ca elevii s dobndeasc ncredere n sine i n noi; analizm coninutul rspunsului, forma de exprimare, limbajul, capacitatea de analiz, sintez i interpretare a unui coninut, capacitatea de a comunica etc. dovedim rbdare, calm i nelegere; manifestm interes vizibil pentru mesajul emis de elev; elevii percep foarte bine prefctoria, atitudinea noastr fa de ei, chiar dac noi credem c ei nu au capacitatea de a ne descifra gndurile; evitm controlul aversiv (ridiculizare, dojan, sarcasm, critici, pedepse exagerate). Dezaprobm i corectm cu tact un rspuns pentru ca elevii s nu triasc sentimente de ruine, frustare, care blocheaz comunicarea. dac un rspuns strnete rsul clasei le permitem s rd; nu impunem elevilor ideile noastre; nu dominm lecia prin monolog, ci lsm elevii s-i expun ideile i s le susin prin argumente; stimulm i coordonm comunicarea; asigurm respectarea regulilor dialogului (vorbete numai o singur persoan, atunci cnd i se permite; dac intervine din neatenie, i va cere scuze); evitm devierile de la subiect; dac totui am deviat, revenim repede la problema iniial; fiecare are drept la opinie i are responsabilitatea opiniei personale; fiecare respect ideile celorlali; ideile celorlali sunt combtute prin argumente, nu prin negare sau atac la persoan (injurii, insulte, ameninri etc); ne opunem ideilor celorlali i nu indivizilor ca persoane.
80

Tipuri de conversaie Conversaia catehetic sau convergent cuprinde o suit de ntrebri reproductive (mnemotehnice, nchise, convergente) care necesit rspunsuri scurte, exacte i unice. Utilizm conversaia catehetic pentru a actualiza informaii memorate: Care este cea mai apropiat stea de Pmnt? (Soarele) Ci satelii are Pmntul? (unul) Cnd s-a format sistemul solar? (acum cca 5 mld. ani) Cine a descoperit legea gravitaiei? (Issac Newton) Ce este un meteorit? (un fragment de corp cosmic care cade pe o planet.) Ce elemente chimice predomin n Soare? (H, He) n ce ar este situat oraul Bucureti? (Romnia). n ct timp ajunge lumina de la Soare la Pmnt? (cca 9 min.) Utilizm conversaia catehetic pentru identificarea unor informaii exprimate n form cartografic (Care este titlul hrii? Prin ce semn convenional sunt reprezentate oselele pe hart? Care sunt porturile de pe litoralul romnesc al Mrii Negre? Ce ruri mari din Romnia se vars n Dunre?), grafic (Ce reprezint diagrama? Ce aspecte sunt prezentate la legend?), fotografic (Ce tipuri de vegetaie sunt fotografiate? Ce se observ n primul plan al fotografiei?) etc. Conversaia catehetic poate fi utilizat n orice moment al leciei: cnd organizm percepia unor detalii din realitate sau n reprezentri ale realitii; cnd urmrim s asigurm un ritm rapid n succesiunea ntrebrilor i rspunsurilor; cnd dorim s antrenm n conversaie muli elevi; cnd fixm sau evalum cunotinele exacte; n situaiile care vizeaz dezvoltarea memoriei. n conversaia catehetic nu urmm ntotdeauna un traseu n ordine logic. Conversaia euristic sau divergent a fost denumit conversaie maieutic (gr. moire, natere) i conversaie socratic (''arta de a moi spiritul'') dup numele filosofului grec Socrate, care a utilizat-o ca pe un proces de descoperire i creaie a cunotinelor. Prin conversaie euristic elevii sunt condui pas cu pas, ntrebare dup ntrebare, pe un traseu logic, spre cunoaterea unui aspect (fenomen, proces) al realitii, spre descoperirea adevrului cunoscut de ctre cel care conduce conversaia. Pentru elaborarea contient, liber, personal, creatoare a rspunsurilor elevii actualizeaz informaii stocate n memorie sau din diferite surse, le proceseaz, le asambleaz n forme noi, inedite, prin intermediul operaiilor gndirii, a raionamentului i a imaginaiei. Rolul tiinei este de a explica realitatea, de a descoperi cauzele existenei obiectelor, a fenomenelor, proceselor i faptelor, de a explica desfurarea i efectele acestora. Scopul conversaiei
81

euristice este ca elevul s depeasc etapa perceperii i descrierii realitii i a ptrunde n esena obiectelor, fenomenelor i proceselor. Elevii percep uor desfurarea i efectele unui fenomen sau proces (un cutremur, o alunecare de teren, o inundaie), ns nu neleg cauza producerii acestuia i relaiile care exist ntre diferitele componente ale realitii unitare. Dac profesorul i elevul se limiteaz la descrierea mediului geografic i nu opereaz pe treapta explicrii cauzale a conceptelor, a legilor i a teoriilor, demersul lor este pseudotiinific. n aceast conversaie se utilizeaz ntrebri productive (divergente, deschise), care necesit timp de gndire i judecat pentru formularea mai multor rspunsuri variate, ample, acceptate ca fiind corecte: de analiz: Care sunt consecinele unei erupii vulcanice? de comparare Care sunt asemnrile / deosebirile dintre sat i ora? de definire: Care sunt caracteristicile eseniale pe care le au toate lacurile? de ordonare cronologic / spaial: Cum evolueaz n timp / n spaiu un ciclon tropical? de explicare (cauzale): De ce n ionosfer temperatura este de 1600oC? Din ce cauz variaz temperatura pe vertical n atmosfer? Ce influene are temperatura aerului asupra rocilor? de sintez, care solicit identificarea relaiilor i a consecinelor acestora ntr-un volum mare de informaii: Cum se reflect n relief petrografia acestui munte? Cum se manifest influena climei n zonarea elementelor bio-pedogeografice acestei uniti de relief? Care sunt caracteristicile particulare ale mediului urban n care locuii? de prognoz: Dac temperatura medie a atmosferei ar crete cu un grad atunci ce s-ar ntmpla? Ce s-ar ntmpla dac ar disprea stratul de ozon? de transpunere a informaiilor dintr-un limbaj n altul: Ce caracteristici eseniale ale savanei observai n fotografie? Ce caracteristici ale ghearului observai n profilul longitudinal din desen? Care sunt deosebirile dintre Munii Fgra i Munii Bucegi pe care le identificai pe aceast hart? Conversaia euristic poate fi utilizat n orice moment al leciei, cu scopuri variate: dobndirea noilor cunotine, fixarea i evaluarea lor, dezvoltarea gndirii i a imaginaiei. Aceast conversaie determin nvarea activ a cunotinelor, faciliteaz descoperirea i creaia cunotinelor; las libertatea de cutare, de
82

cercetare, de formulare a mai multor rspunsuri posibile, de manifestare a spontaneitii i a iniiativei; stimuleaz curiozitatea, interesul; dezvolt capacitatea de a formula ntrebri, de a explora, de a examina cu atenie, de a interpreta. Este mai important ca elevii s vehiculeze cunotine create sau descoperite prin propriul efort mintal dect s utilizeze cunotine dobndite prin memorare. Dac elevii nva demersul prin care ajung la cauza lucrurilor, chiar dac intervine uitarea, ei reconstituie drumul sau descoper noi ci pentru a ajunge la adevr. Elevii nva s gndeasc cu propriul cap i nu ateapt s gndeasc alii n locul lor pentru a gsi soluii la probleme. 4.1.3.2. Observarea Observarea este o metod didactic de explorare prin percepie polimodal, direct, atent i sistematic a realitii de ctre elevi n procesul de nvmnt. Ea constituie primul pas spre cunoatere i n adaptarea fiinei umane la mediul n care triete. Prin observare se adun informaii asupra realitii. a. Tipuri de observare Dup intenionalitatea observrii Observarea spontan reprezint perceperea aleatoare, nonselectiv a unor aspecte eseniale sau nesemnificative ale realitii. Observarea dirijat reprezint perceperea selectiv a unor informaii despre realitate, conform unui obiectiv i a unui proiect stabilit anterior. Observarea este dirijat de profesor, tutore sau de ctre elevul nsui. Dup nivelul calitativ Observarea empiric reprezint simpla privire sau perceperea incomplet, uneori eronat a unor aspecte din realitate i colectarea de impresii. Observarea tiinific implic un proces complex de percepere atent i sistematic a unor caracteristici ale realitii, cu scopul de a sesiza aspectele relevante, surprinse ct mai exact, observarea prelungindu-se ''ntr-un act de clasificare, de ncadrare a informaiilor n anumite categorii sau concepte i de anticipare a unor relaii'' (I. Radu, M. Ionescu, 1983, pag. 129). Ea vizeaz obiective conform unui proiect elaborat anterior. Procesul de colectare prin observare a informaiilor este urmat de prelucrarea lor prin operaii de asociere, de analiz, de comparare, de ordonare cronologic i spaial, de integrare i interpretare a aspectelor observate.

83

Dup locul observrii Observarea staionar este efectuat timp ndelungat, ntrun punct din teren. Observarea expediionar este efectuat de-a lungul unor trasee. Dup modul de observare Observarea direct a realitii se face prin contact senzorial nemijlocit cu aceasta. Cele mai valoroase lecii sunt cele organizate n mediu cnd sunt studiate fenomene i procese geografice autentice. Observarea indirect a realitii se face asupra unor substitute ale acesteia: fotografii, desene, hri, filme, diapozitive, modele, diagrame etc. n aceste substitute realitatea este contrafcut, abstractizat, esenializat. Dup analizatorul utilizat Observare vizual. Vzul este simul prin care obinem peste 90 la sut din informaiile memorate. Pentru observarea vizual geografic S. Mehedini insista asupra alegerii optime a punctului i momentului de observare, recomanda examinarea atent a formei, dimensiunilor, materialului, arealului de repartiie a obiectelor, identificarea formelor de tranziie, a micrilor, a proceselor i a agenilor care le determin, iar pentru o cercetare atent a realitii, propunea desenarea aspectelor observate i compararea cu altele. Observare olfactiv. Prin miros identificm mirosuri diferite (gazele de eapament, amoniacul, clorul, benzina, fn, ierb, cetin) percepnd sistemic spaiul n care trim. Observare auditiv. Prin auz obinem informaii privind intensitatea i frecvena polurii sonore, identificm specii de psri sau de mamifere, viteza de curgere a apei, sunetul unei cascade, tunetele, cutremurele etc. Observare tactil. Prin pipit obinem informaii despre structura i textura solului, despre caracteristicile rocilor, mineralelor, plantelor, etc Observare gustativ. Prin gust identificm existena mineralelor n ap (clorura de sodiu care d gust srat, clorura de magneziu care d gust amar). Observarea polimodal se face acumulnd informaii prin mai multe simuri. b. Sugestii privind metodologia observrii Pregtirea observrii de ctre profesor cuprinde: formularea obiectivele operaionale; stabilirea aspectului care va fi
84

observat (peisaj, fenomen); alegerea formei i tipului de observare (n grup sau individual, staionar sau expediionar; direct sau indirect); documentarea teoretic i metodologic; alegerea mijloacelor de nvmnt necesare (fotografii, hri, diagrame, blocdiagrame etc); proiectarea programului de observare (durat scurt sau lung), formularea ntrebrilor; elaborarea fiei de observare.

85

Demersul didactic al observrii directe n teren cuprinde mai multe etape: stimularea motivaiei prin ntrebri, probleme; comunicarea obiectivelor concrete, a subiectului, a duratei; indicarea punctelor de observare sau traseului; formarea echipelor sau perechilor; precizarea metodologiei de observare; prezentarea fiei de observare i a modului de completare a rezultatelor (descrieri verbale, schie, scheme). Se pot organiza diferite situaii de nvare: observarea componentelor naturale i antropice ale mediului, observarea unui proces natural sau antropic, identificarea mirosurilor i a surselor, identificarea sunetelor i a surselor, identificarea tactil a obiectelor etc. Demersul didactic de prelucrare a informaiilor observate de ctre elevi cuprinde: analizarea informaiilor observate; prelucrarea informaiilor colectate; interpretarea i explicarea informaiilor; prezentarea concluziilor n faa clasei sub form oral sau scris, nsoite de grafice, scheme, desene, tabele, fotografii, hri; verificarea rezultatelor prin metoda reflexiei personale, prin experiment, prin compararea cu alte rezultate. Demersul didactic dirijat de profesor al observrii frontale a unor reprezentri ale realitii (fotografii, hri, diagrame, filme, desene, modele tridimensionale etc) cuprinde: stimularea motivaiei prin ntrebri, probleme; comunicarea obiectivelor concrete; prezentarea reprezentrii; formularea ntrebrilor de ctre profesor cu scopul analizei i interpretrii reprezentrii sau analizarea verbal a reprezentrii de ctre profesor; formularea rspunsurilor de ctre elevi; completarea rezultatelor observaiei (descrieri verbale, schie, scheme) n caietul de notie sau n fia de observare; Demersul didactic al observrii n echipe sau n perechi a unor reprezentri ale realitii cuprinde: stimularea motivaiei prin ntrebri, probleme; formarea echipelor sau perechilor; distribuirea materialelor; comunicarea obiectivelor concrete; precizarea metodologiei de observare; prezentarea fiei de observare i a modului de completare a rezultatelor (descrieri verbale, schie, scheme); Tem: Cum organizai observarea unui fenomen geografic n teren? Cum organizai observarea unui fenomen geografic cu ajutorul unor fotografii? 4.1.3.3. Problematizarea Conceptul de problematizare. Unul dintre obiectivele tiinei este identificarea problemelor cu care se confrunt societatea uman n viaa cotidian i gsirea soluiilor optime,
86

argumentate i confirmate prin modele teoretice sau practice. Problematizarea este considerat metod de cercetare deoarece marile descoperiri tiinifice au pornit de la identificarea unor probleme i rezolvarea lor s-a concretizat n descoperirea unor legi i teorii. Tendina nvmntului actual este de a apropia procesul de nvare de demersul tiinific i de viaa real pentru a facilita adaptarea ntr-o societate n permanent schimbare. n proiectarea i desfurarea unei lecii utilizm problematizarea n dou moduri: ca metod didactic independent, cnd propunem elevilor situaii-problem ntercalate n scenariul activitii, printre situaii de nvare bazate pe alte metode i procedee didactice; pentru crearea unui cadru problematizat, euristic, cnd lecia este constituit dintr-o suit de situaii-problem propuse elevilor spre rezolvare. Demersul didactic este similar celui tiinific prin care cercettorul ajunge la esena fenomenelor sau proceselor prin stabilirea cauzelor, condiiilor i relaiilor dintre obiecte i fenomene, prin evidenierea efectelor. Conceptul de situaie-problem. E. Pun consider situaia-problem o ''sintagm care desemneaz situaiile de nvare (teoretic i practic) prin care ncercrile elevilor de a formula un rspuns (o soluie) sunt blocate (temporar) de un obstacol, a crui depire solicit efort, mobilizare intelectual i motivaional intens'' (E. Pun, 1991, pag. 45). Situaia-problem este o situaie contradictorie (conflictual, paradoxal, un dezacord, o neconcordan) ntre cunotinele anterioare despre realitate i noile cunotine pe care le dobndete elevul. Contradicia exist atunci cnd elevul o percepe ca pe un obstacol ce trebuie depit i cnd aceasta i genereaz o stare conflictual interioar, o incertitudine sau nedumerire asupra corectitudinii situaieiproblem sau informaiilor. Situaia-problem dovedete existena unor lacune n cunotine, incit la cutare i declaneaz pe plan afectiv trebuina de cunoatere (completare a lacunelor) i voina de a o rezolva. Se elaboreaz mai multe ipoteze, iar rezolvarea constituie drumul strbtut contient pentru confirmarea sau infirmarea ipotezelor ca anticipaie mental a soluiilor i adoptare a ipotezei optime. Situaiile-problem nu se rezolv prin aplicarea unui algoritm sau a unor reguli nvate anterior, ci solicit descoperirea unor combinaii de reguli adecvate situaiei, deoarece ansamblul de factori care intervine este de fiecare dat altul. Rezolvarea situaiei-problem implic operaii intelectuale diferite de efectuat: de identificare, de analiz, de comparare, de explicare, de anticipare etc. Din punct de vedere psihologic se postuleaz c
87

problematizarea dezvolt schemele operatorii ale gndirii divergente, antreneaz aptitudinile creatoare, imaginaia, asigurnd motivarea intrinsec a nvrii. Elevii nva s soluioneze o situaie-problem printr-un demers tiinific ordonat logic, cronologic, formuleaz ipoteze, argumenteaz i contraargumenteaz, decid soluia optim dintre mai multe posibiliti de rezolvare. Caracteristicile situaiei-problem sunt: Gradul de dificultate adecvat cunotinelor, nivelului de dezvoltare a gndirii, a abilitilor practice i intereselor elevilor; Rezolvabilitatea, adic elevii cred c situaia-problem are una sau mai multe alternative de rezolvare; Rezolvarea printr-o demonstraie ampl, bine argumentat, spre deosebire de ntrebrile cauzale (De ce...? Din ce cauz...?) care necesit rspunsuri scurte. Drumul parcurs de elevi n rezolvare, tehnicile i stilul (Cum?) sunt mai importante dect rezultatele sau cantitatea realizat (Ct?). Sugestii privind metodologia problematizrii a. Activitatea profesorului nainte de lecie cuprinde: formularea obiectivelor operaionale; crearea / alegerea situaieiproblem; reorganizarea informaiilor vechi i noi ntr-un sistem unitar; identificarea variantelor de rezolvare; alegerea mijloacelor de nvmnt (manual, hart, dicionar). b. Activitatea profesorului n lecie cuprinde: prezentarea situaiei-problem. Exemplu: n procesele orogenetice munii sunt nlai cu ctiva centimetri pe an. Cu toate c aceste procese dureaz sute de milioane de ani, totui munii cei mai nali de pe Pmnt au 8848 m. Din ce cauz munii nu au nlimea pe care ar trebui s o aib conform nlrii? prezentarea mijloacelor de nvmnt (manualul, harta fizic a lumii); precizarea criteriului de acceptare a soluiei. Vor fi acceptate numai soluiile susinute de argumente corecte. oferirea informaiilor suplimentare solicitate de ctre elevi. c. Activitatea elevilor n lecie analizarea situaiei-problem i restructurarea informaiilor - Ce (date, fapte, condiii) cunoatem? (...munii de ncreire se nal cu civa centimetri pe an. Procesele orogenetice (de nlare i cutare) dureaz sute de milioane de ani. Altitudinea maxim a unui munte terestru este de 8848 m.)

88

- Ce nu cunoatem? (...cu ct ar trebui s se nale un munte n sute de milioane de ani? Din ce cauz nu se nal att de mult?) - Care este neconcordana / contradicia? (Dac un munte se nal prin micarea orogenetic un centimetru n fiecare an, ntr-o sut de milioane de ani s-ar nala cu 1 000 000 m, dar n realitate nici un munte nu are aceast altitudine.) - Ce se cere? (...s aflm cauza care determin ca muntele s nu aib aceast altitudine) documentarea - La ce lecie am nvat despre formarea munilor de ncreire? (reactualizarea i selectarea informaiilor dobndite anterior) Ce am nvat despre acest proces? - Unde gsim informaiile necesare? (studierea unor surse teoretice: cri, reviste, hri, solicitarea unor informaii suplimentare de la profesor sau colegi) (...am calculat c dac un munte s-ar nla n fiecare an cu un centimetru, s-ar nala ntr-o sut de milioane de ani cu 1000000 m. Cauza care mpiedic acest proces este din interiorul Pmntului sau din exteriorul lui?) solicitarea unor informaii de la profesor (...n natur i societate unele procese sunt determinate de mai multe cauze. Procesele nu se produc ntotdeauna cu aceeai vitez, intensitate, ritmicitate etc.) restructurarea informaiilor (comparaii, grupare, analizarea factorilor i condiiilor, formularea ipotezelor). (...ipoteze: a) Micrile orogenetice nu se produc permanent, exist intervale mari de timp n care nlarea stagneaz: b) Micrile orogenetice alterneaz cu micri de coborre a scoarei terestre; c) Micrile orogenetice cuteaz i nal munii, ns factorii externi ploile, apele curgtoare, ngheul i dezgheul, procesele chimice etc. i erodeaz i i mpiedic s depeasc anumite nlimi.) cutarea argumentelor pentru confirmarea / infirmarea ipotezelor. descoperirea unor relaii, legi, principii, teorii. compararea variantelor de rezolvare a situaiei-problem (analizeaz argumentele i contraargumentele). alegerea soluiei optime, argumentarea i prezentarea ei d. Activitatea profesorului i a elevilor confirmarea sau infirmarea soluiei; integrarea informaiilor noi n sistemul cunotinelor anterioare a elevilor. 4.1.3.4. Demonstraia
89

Demonstraia didactic este metoda prin care mesajul este transmis elevilor de ctre profesor prin intermediul unui suport material (natural, figurativ, simbolic) sau printr-o aciune. Tipuri de demonstraii dup mijloacele utilizate: demonstraie cu obiecte i fenomene autentice din natur i societate; demonstraia prin aciuni; demonstraii prin substitute ale realitii: materiale tridimensionale; materiale grafice (desene schematice, cartoscheme etc); materiale cartografice (hri, profile, blocdiagrame, diagrame, cartodiagrame); materiale fotografice (fotografii, diapozitive, filme); mijloace simbolice (simboluri grafice, numerice, chimice); mijloace logice (propoziionale) n care se utilizeaz un cod lingvistic; programe pe calculator. Metodologia demonstraiei Pregtirea demonstraiei de ctre pofesor nainte de lecie cuprinde: formularea obiectivului operaional; alegerea fenomenului sau procesului care va fi demonstrat; documentarea teoretic i practic; alegerea mijloacelor i materialelor necesare; alegerea procedeelor sau tehnicilor; executarea demonstraiei. Demonstraia propriu-zis de ctre profesor n lecie cuprinde: stimularea motivaiei; comunicarea obiectivului vizat; enunarea adevrului care va fi dovedit; prezentarea materialelor i mijloacelor utilizate (necunoscute); executarea aciunii simultan cu conducerea observaiei i raionamentului elevilor; sistematizarea i fixarea cunotinelor; Participarea elevilor la demonstraie cuprinde diverse activiti: privesc demonstraia efectuat de profesor; ascult i rspund la ntrebrile formulate; formuleaz ntrebri i observaii; noteaz n caiete cunotinele noi. Sugestii metodologice privind demonstraia. Cnd efectum demonstraia ar fi bine s respectm anumite cerine: demonstrm n aa fel ca fiecare s observe; demonstrm n momentul logic n care se abordeaz subiectul, nu la nceputul leciei din criz de timp sau la sfritul leciei ca o recompens; demonstraia pornete ntotdeauna de la enunarea unui adevr (lege, teorie, principiu) care este dovedit printr-o strategie de tip deductiv, prin evidenierea aspectelor fizice, acionale i ideatice eseniale ale realitii. obiectul este prezentat doar n momentul demonstraiei pentru a nu distrage nainte atenia elevilor;
90

 dup prezentarea obiectului lasm timp pentru familiarizarea cu acesta; prezentarea obiectului este urmat de comunicarea obiectivului, explicarea cunotinelor noi, conducerea observaiei i a raionamentului elevilor; eficiena nvrii depinde nu de obiectul n sine, ci de activitile organizate n jurul acestuia; organizarea logic a perceperii obiectului cuprinde o suit de etape: intuirea ntregului, analiza componentelor, refacerea ntregului; dup demonstraie, elevii primesc obiectele pentru perceperea i observarea polimodal optim a lor (roci, minerale, semine, fosile, plante presate); nu le oferim substane periculoase sau nocive. Avantajele i dezavantajele demonstraiei Avantajele sunt: utilizarea raionamentului deductiv pornind de la abstract spre concret; prin utilizarea mijloacelor de nvmnt elevii neleg corect, uor i repede fenomenele i procesele din realitate; antrenarea tuturor analizatorilor n cunoatere (percepie polimodal); elevii convertesc informaiile concrete de la nivelul perceptual n noiuni, legi sau concepte aparinnd nivelului raional (logic). Dezavantajele sunt: elevii au atitudine pasiv, de simpl ntiprire a imaginilor sau de familiarizare cu modul de executare a aciunii; profesorul care demonstreaz adevrul doar sugereaz operaiile mintale prin care se ajunge la elaborarea noiunilor. Aplicaii: Cum organizai, pas cu pas, demonstraia cu obiecte din realitate? Cum organizai concret, pas cu pas, demonstraia cu substitute ale realitii? 4.1.3.5. Experimentul Experimentul este o metod de cercetare i o metod didactic de explorare direct a realitii n care se provoac intenionat un fenomen sau proces n condiii determinate, cu scopul descoperirii esenei acestuia i a legilor care-l determin, pentru verificarea unor ipoteze. Pentru ancorarea leciei de geografie n realitate organizm experimente n cabinet, n terenul geografic ori investigm direct procese geografice "experimente" reale efectuate sau n curs de desfurare, gsite n mediul nconjurtor. n lecie elevii experimenteaz la momentul oportun, sub controlul permanent al nostru, fr a cunoate rezultatul, doar profesorul cunoate rezultatul. Sugestii privind metodologia experimentului

91

Pregtirea experimentului de ctre profesor cuprinde: stabilirea obiectivelor operaionale; documentarea; proiectarea experimentului; alegerea aparatelor i instrumentelor necesare; efectuarea experimentului pentru asigurarea reuitei; elaborarea fielor de activitate experimental pentru fiecare elev sau grup; stabilirea probelor de evaluare pentru a verifica realizarea obiectivelor experimentului. Sugestii pentru demersul didactic al experimentului n lecie. Etapele desfurrii unei activiti experimentale n lecie ar putea fi: Prezentarea unui fenomen sau a unui proces Formularea unei ntrebri cauzale (Din ce cauz s-a produs?) Comunicarea obiectivelor urmrite i argumentarea importanei experimentului; Observarea i analizarea unor fapte generice reale sau reproduse. Informaiile calitative i cantitative sunt colectate ntrun protocol imediat dup observare i analiz sub form de descrieri verbale concise, desene, schie, tabele cu date ale caracteristicilor observate. Elevii ntocmesc protocolul de observaie cu ajutorul nostru. n analiza faptelor generice elevii formuleaz mai multe probleme, din care selecionm una pentru soluionare i explicm motivele deciziei. Formularea ipotezei / ipotezelor care vor fi confirmate / infirmate prin experiment sau reformulate ulterior. Ipoteza este o presupunere sau o explicare provizorie, enunat pe baza unor fapte sau legi cunoscute, cu privire la anumite conexiuni ntre fenomene, la cauza i mecanismul intern care le produce. n experimentul organizat n lecie, ipoteza se refer la existena unor obiecte, a caracteristicilor lor, la cauza i condiiile n care se produce fenomenul. Analizm toate ipotezele de lucru formulate de elevi independent sau cu ajutorul nostru. Proiectarea etapelor experimentului, a modului de lucru i precizarea condiiilor didactice i tehnologice . Propunem mai multe procedee de lucru, iar elevii l aleg pe cel optim. Reactualizm cunotinele necesare n desfurarea experimentului. Elevii se familiarizeaz cu aparatura i / sau instrumentele i nva s le manevreze. n experiment utilizm o aparatur simpl la care se vede ceea ce intr i ce iese, nu de tip cutie neagr. Stabilim modul de colectare a informaiilor (prin observare, prin msurare), de sistematizare a datelor n protocolul de observaie, de prelucrare i interpretare a rezultatelor. Studiul statistic al rezultatelor vizeaz confirmarea / infirmarea ipotezei formulate.
92

 Efectuarea experimentului sub ndrumarea noastr. Simultan cu experimentarea, elevii observ i consemneaz fenomenele semnificative produse. Verificarea i comparea rezultatelor; Formularea concluziilor tiinifice. Forme de organizare a experimentului n lecie Experimentul demonstrativ este efectuat de ctre profesor cnd nu exist aparatur i materiale suficiente sau cnd necesit abiliti deosebite i msuri de protecie. Elevii completeaz protocolul de observaie sistematic, dup un plan, sub ndrumarea noastr. Cnd formulrile nu sunt exacte, reformulm informaiile. Experimentul frontal. Toi elevii, n grup sau individual, efectueaz acelai experiment, n acelai ritm, sub ndrumarea direct a noastr sau prin intermediul unei fie de activitate experimental. Experimentul pe grupe. Fiecare grup face un alt experiment. Dup ce elevii de la un atelier efectueaz un experiment, trec la altul. Experimentarea pe grupe cu nivele omogene impune diferenierea activitii n cadrul aceluiai experiment: acordarea unor perioade de timp diferite pentru efectuarea unor sarcini identice, stabilirea unor sarcini cu grad de dificultate diferit. Pentru compararea rezultatelor fixm 2 3 grupe care au aceleai sarcini. Elevii compar rezultatele dup efectuarea experimentelor. Dac rezultatele difer, nseamn c exist erori n formularea ipotezei, n executarea experimentului sau n prelucrarea i interpretarea informaiilor. Studiile afirm c, dac n fiecare grup nivelul este eterogen, elevii cu lacune nu le completeaz, sunt pasivi, nu se implic, dar dac n fiecare grup nivelul este omogen, fiecare este obligat s se implice n soluionarea problemei. Efectuarea experimentului n grupuri de 3 4 elevi are avantajul c ei nva s colaboreze, emit opinii diferite, le argumenteaz, aleg soluia optim. Aplicaie: Experimentarea formrii curenilor oceanici. Din ce cauz se produc curenii oceanici? Ipoteze plauzibile: din cauza vntului; din cauza micrii de rotaie a Pmntului; Experiment practic : - Cum putem reproduce n laborator vntul? (suflm cu ajutorul unui tub) - Cum putem observa ntr-un vas cu ap c s-au format cureni atunci cnd suflm? (punem plante uscate i mrunite la suprafaa apei dintr-un vas circular) Cte doi elevi sufl din direcii opuse, prin tuburi subiri, la marginea unui vas plin cu ap pentru a modela alizeele. Se
93

observ cum se formeaz doi cureni circulari similari circuitelor curenilor din Oceanul Atlantic. 4.1.4. Metode de instruire bazate pe aciune 4.1.4.1. Exerciiul Exerciiul este o metod didactic bazat pe aciune autentic, de efectuare contient i repetat a unor aciuni intelectuale i / sau motrice, pentru nsuirea unor comportamente care permit executarea precis a unei aciuni sau dobndirea unor comportamente cu caracter de creaie. Prin utilizarea exerciiilor n lecie urmrim : formarea deprinderilor pri automatizate ale activitii, ireversibile, ndreptate spre acelai rezultat, relativ izolat de celelalte conduite; efectuarea operaiilor acte intelectuale interiorizate, cu caracter reversibil, asociativ, care sunt regndite n form semnificativ sau combinate n structuri complexe i care sparg tiparele rigide ale unei deprinderi i nu permit rezolvarea unei probleme printr-un procedeu mecanic. Efectuarea operaiilor permite executarea lor n ambele sensuri datorit caracterului lor reversibil i asociativ (inversarea operaiilor): analiza / sintez, descompunere / reunire, extrapolare / intrapolare, demontare / reasamblare etc. nsuirea tehnicilor de execuie, prin repetare i transfer, a automatismelor cu caracter reproductiv pentru a le executa uor, rapid, sigur, precis, corect, cu economie de efort intelectual i fizic; dobndirea unor procedee i metode cu caracter inventiv, inovator, creativ, a unor forme i soluii inedite. Tipuri de exerciii dup forma de organizare a activitii: individuale, frontale, n perechi, de echip sau grup; dup gradul de complexitate: simple, semicomplexe, complexe; dup gradul de intervenie a profesorului: dirijate (de tip algoritmizat, bazate pe executarea repetat a unui comportament descris n termeni algoritmici, adic cu determinarea riguroas a operaiilor de efectuat i a succesiunilor specifice), semidirijate (semi-algoritmizate) i autodirijate (libere); dup operaia intelectual vizat: de observare, de memorare mecanic, de memorare, de asociere, de analiz, de comparare, de generalizare, de clasificare, de sintez etc;

94

 dup funcia ndeplinit n nvare: de dobndire a cunotinelor sau procedurilor (de iniiere / introductive / de acomodare, corective), de fixare a cunotinelor sau procedurilor (de consolidare, recapitulative, aplicative), de evaluare. dup forma de exprimare: de exprimare oral (ntrebri / rspunsuri, discursuri), de exprimare scris (rezumate, schie logice, reea de noiuni, sinteze, caracterizri, clasificri, comparaii, reportaje geografice, descrieri geografice, plan de aciune, interpretri de documente etc.), de exprimare grafic (desene schematice, diagrame, profile, postere), de exprimare cartografic (cartoscheme, hri), de exprimare fotografic (fotografii, diapozitive, colaje de fotografii) etc. dup gradul de corectitudine: corecte, parial corecte, greite; dup limbajul utilizat: verbale, scrise, grafice, fotografice, simbolice, Sugestii metodologice privind demersul didactic al exerciiilor Proiectarea activitii cuprinde: formularea obiectivelor operaionale; alegerea suportului teoretic pentru rezolvarea exerciiilor (cunotine, reguli, principii, condiii); alegerea sau alctuirea exerciiilor variate ca form, grad de dificultate i complexitate, ca mod de execuie; stabilirea formei de organizare a activitii (pe grupe, n perechi, frontale, individuale); elaborarea fielor de lucru cu exerciii. Tabel 4.8. Demersul didactic de integrare a exerciiului n lecie
Activitatea profesorului prezentarea decupajului din realitate pentru stimularea motivaiei intrinseci situarea exerciiului ntr-un context semnificativ comunicarea obiectivelor concrete actualizarea cunotinelor necesare rezolvrii demonstrarea modului de rezolvare a exerciiului explicarea modului de rezolvare sau execuie a exerciiilor pe etape rspunde la ntrebrile elevilor sau le redirecioneaz Activitatea elevilor percep i neleg situaia actual contientieaz soluiei necunoaterea

analiza i nelegerea obiectivelor concrete actualizarea cunotinelor necesare rezolvrii perceperea rezolvrii exerciiului pe ansamblu codific aciunile fiecrei etape formuleaz ntrebri asupra

95

 organizeaz situaia de exersare/rezolvare a exerciiilor observ executarea sau rezolvarea exerciiilor corecteaz erorile evaluarea rezultatelor

neclaritilor ascult sau rspund la ntrebri rezolv sau exerseaz exerciiile observ executarea sau rezolvarea exerciiilor corecteaz erorile evaluarea rezultatelor

Atenionm elevii c un original greit determin o nvare defectuoas, iar dezvarea este mai dificil dect nvarea. Pentru asigurarea eficienei nvrii asigurm exerciii: variate ca grad de dificultate, mod de rezolvare, operaii mentale activate; ordonate dup gradul de dificultate i complexitate; obligatorii i facultative; utile n via; repetate corect, de cteva ori i la intervale optime de timp; nvarea prin exerciii este formal: cnd exerciiile sunt executate greit; cnd exerciiul se reduce la repetarea mecanic i insuficient contientizat a regulilor, legilor, definiiilor, a aciunilor i la nsuirea lor ca automatisme (procese de prescurtare a gndirii); cnd elevii dobndesc reacii stereotipe, deprinderi rigide care-i transform n roboi; cnd nu reuesc s raporteze cunotinele nsuite dect la aceleai exemple i situaii prezentate n manual sau de ctre profesor. 4.1.4.2. Jocul didactic Jocul didactic este o metod de nvmnt bazat pe aciune i simulare. Jocul este o activitate uman urmrit prin ea nsi, fr un scop material sau util vizibil, desfurat dup reguli benevol acceptate, activitate care genereaz emoii pozitive i satisface nevoia de plcere i destindere a individului. Prin natura i originea sa, jocul este un fenomen biologic, el fiind prezent n lumea animal n diverse forme, dar la nivel uman primete, n plus, conotaii socio-culturale. La nivel primar, prin joc se realizeaz interiorizarea lumii externe, iar prin confruntarea cu regulile i sarcinile jocului, copilul contientizeaz propriul potenial, limita sa de moment, se manifest primele tendine de autodepire n plan cognitiv, afectiv-motivaional i acional. Mediul n care triete omul devine prin joc, ca mijloc educativ, un mediu cultural, iar omul devine fiin cultural. Dup ce au existat timp ndelungat ntr-o relaie aparte de simbioz, jocul i educaia se separ, ultima devenind un tip special de practic social. Omul primete prin instrucia colar, ntr-un mod mai raional, mai organizat i structurat, ntr-un timp
96

mai scurt i ntr-o manier mai eficient cunotinele necesare dezvoltrii sale. n a doua jumtate a secolului XX se ncearc recuperarea dimensiunii ludice a fenomenului educaional. Funciile jocului. Jocul subsumeaz anumite funcii, complementare i convergente ca sens cu cele ale fenomenului educaional: funcia adaptativ: copilul interiorizeaz realitatea fizic i social, adaptndu-se, la un nivel inferior, acestora; funcia formativ, de actualizare a potenialul i resurselor psihice ale copilului, de dezvoltare a personalitii; de dezvoltare a gndirii, memoriei, imaginaiei, limbajului, a comportamentului afectiv-motivaional i voluntar; funcia informativ, de transmitere a cunotinelor; funcia de socializare, de interiorizare i transpunere n plan comportamental a exigenelor vieii sociale. Tipuri de jocuri Exist diferite criterii pentru clasificarea jocurilor (vezi I., Cerghit, I., Neacu, n Didactica, coord., D., Salade, 1982, pag.134 135) : dup obiectivele prioritare: senzoriale (auditive, vizuale, motorii, tactile), de observare (a mediului natural, social etc.), de dezvoltare a limbajului, de stimulare a cunoaterii interactive; dup coninutul instruirii: matematice, muzicale, tehnologice (de aplicaii, de construcii tehnice etc), sportive, literare / lingvistice; dup forma de exprimare: simbolice, de orientare, de sensibilizare, conceptuale, jocuri ghicitori, de cuvinte ncruciate; dup resursele folosite: materiale, orale, pe baz de ntrebri, pe baz de fie individuale, pe calculator; dup regulile instituite: cu reguli transmise prin tradiie, cu reguli inventate, spontane, protocolare; dup competenele psihologice stimulate: de micare, de observaie, de atenie, de memorie, de gndire, de imaginaie, de limbaj, de creaie. J.R. Moyles (1989) identific trei categorii de jocuri utilizate n coal: jocuri psihomotorii: jocuri de construcie/dezasamblare, jocuri de coordonare a micrilor, jocuri de manipulare obiectual; jocuri intelectuale: jocuri lingvistice, jocuri tiinifice, jocuri de creativitate, jocuri logico-matematice; jocuri sociale: jocuri de competiie, jocuri de rol, jocuri de cooperare.
97

Sugestii metodologice pentru utilizarea jocului n lecia de geografie Pregtirea jocului nainte de lecie cuprinde: fixarea obiectivelor operaionale; alegerea jocului; selectarea elementelor de coninut destinate jocului; stabilirea formei i modului de organizare; stabilirea regulilor i rolurilor; comunicarea nainte de lecie a obiectivelor jocului, a elementelor de coninut, a formei de organizare, a modului de desfurare;. Integrarea jocului n scenariul activitii implic: organizarea elevilor pe echipe sau perechi, stabilirea rolurilor, comunicarea regulilor i a modului de desfurare; desfurarea jocului; analiza jocului. Tem: Prezentai cum organizai pas cu pas un joc didactic ntr-o lecie de geografie. 4.1.4.3. Algoritmizarea Algoritmizarea este metoda de nvmnt prin care predarea-nvarea se face prin intermediului unei scheme algoritmice de aciune sau prescripie algoritmic, proiectat i desfurat n sens univoc. Algoritmul reprezint o ansamblu standardizat de reguli, simboluri (formule, coduri), condiii, raionamente, operatori i proceduri, care conduc garantat la obinerea soluiei corecte printr-un numr finit de pai sau la rezolvarea unei sarcini de predare-nvare. Ei se caracterizeaz prin trei note eseniale: - succesiunea univoc determinat a etapelor (operaiilor); - valabilitatea lor pentru un anumit tip sau clas de probleme; - realizarea cu certitudinea a sarcinii propuse. Deoarece algoritmii i demersul algoritmic presupun o succesiune relativ fix a operaiilor, elevul i nsuete cunotine prin parcurgerea unei ci prestabilite, n timp ce n demersul euristic nvarea se produce prin cutarea proprie a cunotinelor i descoperirea unor ci inedite de rezolvare a problemelor. Demersul de descoperire a algoritmilor implic procedee euristice de cutare a cilor de rezolvare. Dup ce elevul nva un algoritm de lucru are posibilitatea s-l restructureze i s-l simplifice ori poate descoperi alte demersuri mai eficiente de rezolvare. Din punct de vedere psihologic, n etapa de nvare a demersului algoritmic, prin exerciii se formeaz o deprindere (aciune automatizat a unei activiti complexe), iar n etapa n care elevul este capabil s restructureze un algoritm sau s-l perfecioneze dovedete c a dobndit o pricepere (capacitatea de a aplica cunotinele i deprinderile n condiii variabile).
98

Demersul didactic al algoritmizrii implic parcurgerea unor etape: - alegerea (conceperea) algoritmului de ctre profesor sau elev corespunztor nevoilor rezolvrii unei anumite probleme sau realizrii unei sarcini de lucru; - analiza caracteristicilor algoritmului corelat cu nevoile aciunii; - aplicarea algoritmului n exerciii practice (eventual experimentale). ntr-un algoritm ncepem obligatoriu cu prima operaie menionat, nu n sens invers i nu srim peste operaii. Dac greim o operaie, cele ce urmeaz vor fi greite chiar dac efectum corect calculele. n acest caz este nevoie s ne rentoarcem la operaiile anterioare pentru a depista greeala. Exemplu: Pentru calcularea longitudinii oraului Varovia cu ajutorul hrii din "Atlasul geografic colar", utilizm urmtorul algoritm: Trasm cu creionul paralela i meridianul punctului oraului Varovia, n interiorul reelei cartografice. Msurm cu rigla distana ntre meridianele de 22 i 20 (Obinem 22 cm). Msurm cu rigla distana dintre meridianul de 20 i meridianul oraului Varovia (Obinem 15 mm) Aplicm "regula de trei simpl": "Dac pentru ntreaga lungime a paralelei de 52 , ntre meridianele de 20 i 22 , la 22 mm corespund 60 + 60 = 120, pentru lungimea segmentului de 15 mm corespund: 22 mm .........................................120 15 mm .............................................x x = 121 Longitudinea punctului oraului Varovia este de 21 21. Tipuri de algoritmi a. n funcie de forma lor: - reguli de calcul; - reguli de aciune; - scheme de desfurare a unei aciuni teoretice sau practicoaplicative (Msurarea temperaturii aerului cu termometrul de minim); - instructaje orale sau scrise (Subliniai titlul cu o linie dreapt; Dac apreciai corect propoziia, ncercuii litera A.) - judecile sau propoziiile - raionamentele;
99

- formulele; - procedeele sau procedurile; b. n funcie de finalitatea urmrit exist: - algoritmi de percepere, de nelegere, de generalizare, de sistematizare a cunotinelor, cum sunt noiunile, judecile, raionamentele, formulele etc; - algoritmi de recunoatere, aa cum sunt regulile de stabilire a unui anumit tip de probleme la o clas cunoscut de probleme pe baza unui sistem de reguli i raionamente (ipotetice, de calcul, de proiectare, aplicative, de investigaie etc); - algoritmi de rezolvare sau execuie, care conin un sistem de indicaii, prescripii, reguli i raionamente, cu ajutorul crora elevul rezolv un exerciiu, o problem sau efectueaz a activitate practic. De exemplu: teorema lui Pitagora, regulile de extragere a rdcinii ptrate, prescripiile de folosire a calculatorului etc; - algoritmi optimali cu ajutorul crora se alege soluia optim de rezolvare teoretic a practic a unei probleme dintr-o serie de alternative posibile; - algoritmi de repetare, care se bazeaz pe anumite reguli de transformare a aciunilor n reflexe, n deprinderi, n priceperi, n abiliti intelectuale sau motrice etc. -algoritmi de programare, care folosesc limbaje de programare i coduri de dialogare cu calculatorul etc. Exemple de algoritmi a. Propoziia (judecata) reprezint un model logic al relaiei ca relaie (P.Botezatu, 1997, pag. 51). Someul este un ru. Vulcanul este n erupie. Oceanul Pacific este mai adnc dect Oceanul Atlantic. Propoziia sau judecata este format din termeni sau concepte sau noiuni (Someul, ru, vulcanul, erupie, Oceanul Pacific, adnc, Oceanul Atlantic) i relaia dintre termeni. Termenii constani se numesc constante logice, iar termenii variabili, variabile logice. Termenul, elementul material sau obiectul despre care se afirm sau se neag ceva se numete subiect logic (Someul, vulcanul). Noiunea care reprezint proprietatea sau relaia se numete predicat logic sau element structural (ru, n erupie). Exprimarea faptului c proprietatea aparine sau nu obiectului se face prin copul (este). Copula are dou funcii n propoziie: leag cei doi termeni ntr-o unitate de gndire i aserteaz (afirm sau neag) propoziia. Propoziiile logice nu sunt copiate integral n memorie, ci sunt reprezentate sub form de uniti constituite din sisteme de
100

semne, numite scheme (n lucrrile anglofone), reprezentri tip (n lucrrile francofone) sau structuri de cunotine generice . Propoziiile simple sunt, ca structur, scheme sau funcii propoziionale de forma: R (x, y, z, ...) sau R x y z ... R este variabila de relaie (variabila predicativ), i/sau sunt operaiile care exist ntre variabilele de termeni sau argumente, iar x,y,z etc sunt variabilele de termeni (variabilele individuale) sau argumentele. Propoziia se reprezint ca o funcie matematic, deoarece predicatul este n funcie de subiect, fiind o proprietate a acestuia. Variabilelor se pot atribui valori "generale". Literele utilizate n limbajul simbolizat sunt numite variabile deoarece reprezint toi termenii sau toate obiectele care fac parte din domeniul de variaie a variabilei respective i deci pot fi nlocuite de oricare dintre acetia. n schema x este y, dac schimbm variabilele x i y obinem o infinitate de propoziii particulare: Clujul este un municipiu; Muntele este o form de relief. n schema x este mai adnc dect y, prin nlocuirea variabilelor x i y obinem: Someul Mic este mai adnc dect Arieul; Lacul Baikal este mai adnc dect lacul Razim. Pot fi utilizate i mai multe variabile: Oceanul Pacific i Oceanul Atlantic sunt mai adnci dect Oceanul Indian i Oceanul Arctic. Pentru ca elevul s neleag sau s reprezinte o nou schem, el trebuie s posede stocat n memorie o schem apropiat i conceptele care pot fi utilizate ca variabile. Dac profesorul dorete s-l fac s neleag propoziia Atmosfera este nveliul continuu de aer care nconjoar Pmntul , elevul trebuie s posede conceptele nveli, aer, Pmnt i relaia este un. b. Raionamentul sau inferena este o forma logic mai complex, rezultat prin unirea mai multor proproziii (judeci). Noiunile sunt exprimate prin cuvinte izolate sau sintagme, propoziiile logice prin propoziii verbale, raionamentele prin fraze. Dac toi aerosolii sunt instabili i toi norii sunt aerosoli, atunci toi norii sunt instabili. Constantele logice (dac, atunci, i, sunt) reprezint operaii ale gndirii. Dac afirmm c Romnia este o ar i nu un ora, din punct de vedere logic introducem un obiect ntr-o clas (operaia logic de incluziune) i l scoatem din alt clas (operaia logic de excluziune). Operaiile logice se desfoar ntre formele logice. De exemplu, incluziunea i excluziunea au loc ntre noiuni: noiunea ap curgtoare include noiunea de pru i exclude noiunea de lac. Din punct de vedere logic, gndirea const n
101

operaii logice efectuate cu forme logice, iar logica este tiina care studiaz structura gndirii sau formele gndirii sau operaiile gndirii (expresii echivalente). Pentru a exprima structura gndirii se folosesc de obicei formule n care se reflect n mod generalizat relaiile dintre lucruri i fenomene, adic legile lor. Formulele reprezint legi prin care cunoatem mai adnc realitatea i care dau natere la aplicaii, la reguli. De exemplu, formula D = Nr. pop. / S, stabilete o legtur ntre locuitori i teritoriul pe care locuiesc aceatia. Densitatea este direct proporional cu numrul locuitorilor i invers proporional cu suprafaa (lege). Se pot face aplicaii: dac dorim s cretem de dou ori densitatea populaiei trebuie s mrim de dou ori numrul locuitorilor sau s scdem de dou ori suprafaa. Silogismul este tipul fundamental de inferen (raionament) deductiv mediat alctuit din numai trei propoziii categarice, din care dou sunt premise, iar a treia este concluzie. Toate lacurile au bazin lacustru i o acumulare de ap. Limanul este un lac. Limanul are bazin lacustru i o acumulare de ap. c. Regula de aciune este un mod de a rezolva o serie de probleme care au anumite caracteristici comune. Regula de aciune este o operaie care trebuie executat de fiecare dat cnd apare un anumit complex de factori i acelai obiectiv. Regulile de aciune au forma cuplurilor de tipul: Dac aceast condiie exist, atunci execut aceast aciune. Dac un elev dorete s transforme starea iniial Si ntr-o stare dorit Si+1, atunci trebuie s utilizeze operaia Y. Acest cuplu se reprezint simbolic: Dac condiia X, atunci operaia Y. Dac indic un ru pe hart, atunci l indic de la izvor spre vrsare. Condiiile unei reguli de aciune sunt compuse din propoziii care conin concepte. Pentru a dobndi o regul de aciune, reprezentm structura acesteia ("dac ..., atunci"), cu aseriunile i conceptele care o constituie. Pentru a putea nelege i aplica o regul este nevoie s cunoatem conceptele integrate acesteia i operaia care trebuie efectuat. Elevul nu va putea aplica niciodat regula de a indica un ru de la izvor spre vrsare , chiar dac enun regula sau i-o comunicm, dac nu posed conceptele de izvor, vrsare, ru, hart i ce nseamn operaia de a indica. Cnd i nvm pe elevii notri diferite reguli, trebuie s ne asigurm c ei le-au neles i s verificm aceast stare.
102

Regulile de aciune pot cuprinde mai multe condiionri: Dac stau cu faa spre hart (1) i dac indic punctele cardinale pe hart (2), atunci indic nordul n partea de sus, sudul n partea de jos, estul spre dreapta i vestul spre stnga. Pentru a aplica corect regula, elevul trebuie s respecte cele dou condiionri, s cunoasc conceptele nord, sud, est, vest, hart i operaiile a sta cu faa spre ... i a indica. d. Regulile de calcul implic un ansamblu de simboluri (cifre, litere etc), formule, prescriptii (indicaii referitoare la cum se procedeaz). Regula de calcul este o operaie care trebuie executat de fiecare dat cnd apare un anumit complex de factori i acelai obiectiv. Ca i regulile de aciune, cele de calcul au forma cuplurilor de tipul: Dac aceast condiie exist, atunci execut aceast aciune. Spre exemplificare, regula general de adunare a dou sau mai multe numere este: pentru a aduna dou sau mai multe numere se adun ntre ele unitile de acelai ordin , adic, unitile simple se adun cu unitile simple, zecile cu zecile, sutele cu sutele etc. Pentru calcularea densitii populaiei trebuie s cunoatem numrul populaiei care locuiete pe o suprafa i ci kilometri ptrai are suprafaa respectiv. Aplicm formula: P D = ----------S D = densitatea populaiei; N = numrul de locuitori; S = suprafaa exprimat n de km 2. nlocuim cu cifre literele din aceast formul: Densitatea Romniei este deci: 23 000 000 locuitori --------------------------------------- = cca 96,4 loc / km 2 238 000 km 2 e. Procedeul sau procedura este un mod sistematic de executare a unei operaii sau proces. Procedurile cuprind ansambluri de reguli de aciune sau subproceduri ierarhizate i cronologice. n efectuarea unei proceduri este extrem de important s respectm ordinea efecturii operaiilor sau subprocedurilor i s cunoatem modul de executare a fiecrei subproceduri. Pentru executarea procedurii a, trebuie s putem executa procedurile b i f, iar pentru executarea acestora este nevoie s putem executa procedurile c, d, e, g, h.
103

a. Calcularea distanei ntre dou localiti, cu ajutorul harii i riglei gradate b. calcularea distanei pe hart c. cutarea celor dou localiti pe hart d. suprapunerea riglei pe hart, ntre cele dou localiti e. citirea pe rigl a distanei dintre cele dou localiti f. calcularea distanei reale ntre cel dou localiti g. identificarea pe scara hrii ct reprezint un centimetru de pe hart n teren h. aplicarea regulii de trei simpl Fig. 4.9. Descompunerea unei proceduri n subproceduri Pentru obinerea aceluiai rezultat pot exista procedee i algoritmi diferii. Pentru msurarea liniilor curbe existente pe o hart se poate utiliza procedeul "aei umezite" sau procedeul "benzii de hrtie Procedeul "aei umezite". Pentru a msura lungimea unei ape curgtoare, osele sau ci ferate de pe o hart, umezim o a, o suprapunem peste linia curb pe care dorim s o msurm, apoi o suprapunem peste o rigl gradat pentru a msura lungimea ei. Am aflat lungimea liniei de pe hart, exprimat n centimetri. Pentru a calcula lungimea din realitate, utilizm scara hrii. Procedeul "benzii de hrtie". n acest procedeu, n locul aei umezite, utilizm o band subire de hrtie. Aplicm captul benzii pe unul din capetele liniei de msurat, pn la prima inflexiune. Aplicm un semn pe band, apoi continum s aplicm restul benzii pe linia curb. De fiecare dat cnd i schimbm direcia, facem un semn pentru a nu grei. Operaiile ulterioare sunt similare procedeului "aei umezite". Avantajele i dezavantajele algoritmizrii Principalele avantaje ale algoritmizrii sunt: - dezvolt gndirea convergent i sistematic; - permit rezolvarea rapid a sarcinilor de nvare; - asigur formarea deprinderilor, priceperilor, dobndirea cunotinelor procedurale i a competenelor, a unor capaciti intelectuale i motrice care nu se formeaz prin intermediul altor metode. Principalele dezavantaje ale algoritmizrii sunt:

104

- permit formarea unor deprinderi greite din cauza slabei utilizri a gndirii logice; - folosirea excesiv poate determina mecanicizarea, rigidizarea gndirii; - solicit mult memoria reproductiv. 4.1.4.4. Activitile practice Practica este rezultatul aplicrii cunotinelor, obiectivate n tehnici, tehnologii, n priceperi i deprinderi de producere a bunurilor materiale i spirituale de realizare de servicii etc, care sunt i demersuri de formare i exercitare activ i eficient a profesiilor (Bonta, 1995, pag. 116). Activitile practice au ca scop dobndirea: cunotinelor procedurale ("savoir-faire") (priceperi, deprinderi intelectuale i practice, aplicarea metodelor, procedurilor i tehnicilor, utilizarea instrumentelor i aparatelor), adic ce va ti s fac elevul dup o secven de predare/nvare cunotinelor motorii (deprinderi motrice), adic ce va ti s fac elevul dup o secven de demonstrare efectuat de profesor i exersare svrit personal. cunotinelor atitudinale ("savoir-etre") (sentimente, atitudini, comportamente), adic ce va ti s fie elevul dup o secven de predare/nvare. competenelor. Competena este capacitatea unui individ de a realiza o sarcin dat care necesit un numr mare de operaii. Competena este un ansamblu de cunotine declarative, cunotine procedurale i atitudini care sunt activate n planificarea i executarea unei sarcini (R.Brien, 1997). O competen este capacitatea de a exploata cunotinele din repertoriul propriu pentru realizarea sarcinii, iar comportamentul observabil este manifestarea extern a acestei competene. Cunotinele declarative, cunotinele procedurale i atitudinile pe care le posed a persoan sunt transformate i integrate pentru a se construi n competene utilizabile n realizarea sarcinilor caracteristice ntr-un domeniu dat. Sugestii metodologice privind organizarea activitilor practice pentru dobndirea cunotinelor procedurale n leciile de geografie pot fi organizate multe situaii de nvare cu caracter practic care au ca scop dobndirea cunotinelor procedurale (s analizeze un peisaj; s interpreteze o hart; s construiasc o diagram sau cartoschem, s msoare un indicator al mediului cu un instrument sau aparat etc). Cnd proiectm o situaie n care elevii s dobndesc acest tip de cunotin, verbele
105

cel mai frecvent utilizate sunt: a estima, a calcula, a msura, a ntocmi, a elabora, a se orienta, a utiliza, a aplica, a comenta, a rezolva, a combina, a modela, a experimenta, a reprezenta etc, dar i cele specificate n tabelele urmtoare. Prezentm interveniile pedagogice care favorizeaz dobndirea i consolidarea cunotinelor procedurale.

Fig. 4.10. Interveniile pedagogice care favorizeaz dobndirea i consolidarea cunotinelor procedurale
Activitatea profesorului Activitatea elevului

DOB#NDIREA CUNO{TINEI PROCEDURALE I.Faza cognitiv Prezint decupajul din realitate Percepe i codific situaiaproblem actual (caz, situaie-problem) Situeaz procedura ntr-un context Nu dispune de procedura de soluionare semnificativ Explic importana procedurii Codific importana procedurii i situaia dorit Demonstreaz procedura de rezolvare Percepe procedura n ansamblu Descrie i execut procedura descompus Percepe procedura descompus n n subproceduri i etape subproceduri i etape de aplicare Codific aciunile fiecrei etape (proceduralizarea) Adreseaz ntrebri asupra neclaritilor Rspunde ntrebrilor elevilor II.Faza asociativ Ofer instrumente de evaluare a unor abiliti Rezolv exerciiile propuse prelabile (jocuri, ntrebri, schie) Corecteaz erorile Ofer situaia i mijloacele pentru aplicarea Execut subprocedurile (aciunile) fiecrei procedurii etape n ordine cronologic (compoziia procedurii) Observ i corecteaz modul de aplicare Corecteaz erorile a procedurii CONSOLIDAREA CUNO{TINEI PROCEDURALE Ofer o situaie pentru evaluarea procedurii Se autoevalueaz Demonstreaz i explic nc o dat procedura Compar modul lor de a proceda cu al

106

(dac elevii nu au dobndit-o)

profesorului Identific i corecteaz greelile Ofer situaii (exerciii) variate pentru aplicarea Aplic procedura n condiii noi procedurii Aplic procedura corect, "automat", mai puin contient de regulile care trebuie respectate (automatizarea, rafinarea, lefuirea, perfecionarea procedurii)

______________________________________________________________ _____Pentru nelegerea modului concret de aplicare n practic a acestor intervenii pedagogice, prezentm un exemplu. O calcularea temperaturii i precipitaiilor medii anuale ntr-un punct oarecare Prezentarea decupajului din realitate i a importanei procedurii: Fiecare loc de la suprafaa terestr este caracterizat prin anumite valori ale temperaturilor i precipitaiilor. Exist hari ale izotermelor n care punctele cu aceeai temperatur sunt unite printr-o linie i hri ale izohietelor n care punctele cu valori egale ale precipitaiilor sunt unite. Pentru a realiza aceste hri avem nevoie de temperaturile medii anuale i precipitaiile medii anuale, din mai multe puncte de pe suprafaa respectiv. Demonstrarea i descrierea procedurii (subproceduri i etape succesive): Pentru a calcula temperatura medie anual ntr-un punct se procedeaz astfel: a.Msurarea temperaturilor zilnice: msurm temperatura de patru ori pe zi, la orele 24, 6, 12, 18: obinem valorile de 10 oC, 24 o C, 20 oC i 18 oC; b.Calcularea mediei zilei respective: adunm cele patru valori i obinem cifra 72; mparim suma la patru (media aritmetic) i obinem media zilei respective. c.Calcularea mediei lunare: adunm mediile temperaturilor din toate zilele lunii i le mprim la numrul de zile ale lunii; am obinut temperatura medie a lunii respective. d.Calcularea mediei anuale: adunm temperaturile medii din fiecare lun i le mprim la 12; obinem media anului respectiv; e.Calcularea mediei multianuale: adunm temperaturile medii anuale din toi anii n care au fost efectuate msurtori i mprim suma la numrul anilor respectivi. Am obinut media multianual a temperaturii n locul respectiv. Similar se calculeaz i valorile medii pentru precipitaii.

107

Evaluarea cunotinelor prealabile: verificm dac elevii adun i mpart corect. Situaie de nvare a procedurii: Calculai temperatura zilei tiind c valorile nregistrate sunt: 12 o C, 26 oC, 24 oC, 18 oC. Calculai temperatura medie lunar, tiind c valorile temperaturilor medii zilnice sunt: Calculai temperatura medie anual, tiind c valorile temperaturilor medii lunare sunt: Calculai temperatura medie multianual, tiind c valorile temperaturilor medii anuale sunt: .... Evaluarea rezultatelor elevilor se face prin confruntarea rezultatelor obinute (n perechi). Consolidarea cunotinei procedurale: - Calculai temperatura medie a verii, toamnei, iernii i primverii. - Identificai care este luna cea mai cald i luna cea mai rece. - Realizai un grafic cu temperaturile medii lunare obinute anterior. Situaii de nvare care vizeaz dobndirea unor cunotine cu caracter practic

108

Tabelul 4.11. Aplicaii pentru formarea desprinderilor i priceperilor, pentru nvarea tehnicilor i procedeelor, pentru rezolvarea exerciiilor i problemelor
operaieTip de

Capacitatea intelectual / motric S estimeze / s aproximeze S msoare S calculeze S verifice S aprecieze S compare S aprecieze S verifice S compare

Situaie de nvare

Utilizarea i elaborarea Autoverbale exerciii Rezolvarea de probleme, produselor evaluare

-s estimeze / s aproximeze / s calculeze / s verifice / s compare date (cifre, suprafee, lungimi, limi, altitudini) -s msoare obiecte -s compare / s aprecieze fenomene, procese, spaii dup criterii diferite (mrime, culoare, calitate, cantitate, valoare etc) sau barem -s aprecieze, s verifice, s compare perfomane (memorie, gndire), produse (calitate, cantitate), atitudini (pozitiv, negativ), afecte, rezultate, cu ale sale sau cu ale altora -s analizeze ce cunoate / ce se cere (date, fapte) -s deduc modul de rezolvare a problemei / exerciiului / situaiei-problem / cazului -s rezolve probleme / exerciii / situaiiproblem / cazuri -s verifice rezultate -s calculeze (suprafee, densiti, lungimi, temperaturi)

Evaluarea

S S S S S

analizeze deduc rezolve verifice calculeze

S expun S descrie S formuleze S povesteasc S pronune corect

-s expun / s formuleze / s elaboreze un discurs -s descrie tiinific / literar un peisaj real sau dup o fotografie / un eveniment n ordine cronologic / un proces / un traseu / un spaiu -s formuleze ntrebri / rspunsuri pe baza unui text scris sau audiat -s povesteasc un eveniment autentic vizionat / trit -s pronune corect nume proprii

109

Utilizarea i elaborarea Utilizarea i elagrafice produselor cartografice borarea produselor

S reprezinte grafic S construiasc grafice S compare S introduc

-s reprezinte printr-un desen schematic un fenomen / un proces -s construiasc grafice utiliznd variabile vizuale (datele din tabele) -s reprezinte datele din tabel pe o diagram -s compare datele din dou tabele -s exemplifice n textul elaborat prin datele din tabel. -s introduc datele din text n tabel. -s reprezinte pe o hart schematic relieful / hidrografia unei regiuni -s localizeze / s identifice elemente pe hart (un punct, un areal, un traseu) -s identifice tipul hrii, scara, semnele convenionale -s descrie / s explice anumite aspecte dup hart. -s calculeze distane / suprafee / altitudini dup scara harii -s stabileasc relaii ntre elementele de pe hart

S S S S S S

reprezinte localizeze identifice descrie stabileasc calculeze

110

S utilizeze corect S corecteze S completeze S selecteze S introduc date S relateze S redacteze S identifice S delimiteze S identifice S extrag S ntocmeasc S transcrie Utilizarea i elaborarea produselor scrise

-s interpoleze anumite idei / un text ntr-un text nou -s transforme un text n altul / o descriere literar a unui peisaj ntr-o descriere tiinific. -s elaboreze un referat dup un plan, un rezumat, o recenzie, o lucrare tiinific -s redacteze un articol cu un subiect anume pentru o revist -s argumenteze o ipotez ntr-o lucrare tiinific -s elaboreze schema logic a unui proces sau fenomen -s redefineasc conceptele din dicionar -s explice n ordine cronologic un fenomen, un proces -s elaboreze un plan de aciune, pe puncte i subpuncte, -s ordoneze / s ntocmeasc o list bibliografic la un subiect -s extrag ideile principale / definiiile dintr-un text -s utilizeze corect dicionarul, indexul, sursele de informare -s corecteze greelile din text -s completeze spaiile libere din text. -s selecteze ideile / afirmaiile / conceptele corecte din text. -s introduc datele din text n tabel -s relateze n ordine logic/cronologic o succesiune logic/ temporal de evenimente prezentate ntr-un text narativ -s redacteze graful conceptelor dintr-o lecie -s identifice textul, titlul, autorul, anul apariiei, editura, localitatea n care a fost editat -s identifice componentele structurale ale unui text -s delimiteze textul n fragmente logice -s identifice cuvintele necunoscute din text -s sublinieze enunurile incorecte / corecte din text -s extrag pe fie ideile eseniale despre un subiect din lucrri diverse -s ntocmeasc cuprinsul unei lucrri despre un anumit subiect -s transcrie un text din limbaj literar n limbaj geografic

111

Utilizarea i ela- Utilizarea i elab. borarea produselor prod. fotografice

S colecioneze S elaboreze S identifice S alctuiasc

-s identifice tipul i planurile fotografiei, elementele variabile i cele invariabile variabile n spaiul fotografiat -s alctuiasc o colecie de fotografii / un colaj de fotografii pe o anumit tem

Msurarea obiectuale

S demonstreze S experimentez e S proiecteze S construiasc S msoare cu instrumente i aparate utiliznd diferite etaloane S preseze S decupeze S ordoneze S selecioneze S analizeze S identifice S restructureze S selecteze S reactualizeze S grupeze S compare S proiecteze S emit S verifice S compare S decid S argumenteze S conchid

-s demonstreze / s experimenteze fenomene / procese cu machete, modele -s proiecteze / s construiasc machete, modele, mulaje, proiecte

-s msoare cu Instrumente i aparate lungimi, suprafee, temperaturi, presiunea -s msoare temperatura aerului/apei/solului cu termometru. -s msoare presiunea atmosferic cu barometrul -s preseze plante -s decupeze fotografii, articole -s ordoneze / s selecioneze plante, fotografii, articole, roci, minerale

Rezolvarea situaiilor-problem i a cazurilor

Colectare

-s analizeze / s selecteze / s grupeze / s compare informaiile cunoscute, -s identifice informaiile necesare, utile, eseniale / neeseniale -s propun / s compare soluiile -s rezolve problema, exerciiul, cazul -s argumenteze soluia cea mai bun / optim -s emit / s verifice ipoteze -s decid soluia cea mai bun

112

S exploreze S identifice S situeze S analizeze S deduc S diagnostichez e S prognozeze S decid S elaboreze S investigheze S trieze

-s exploreze direct polimodal realitatea concret -s exploreze indirect realitatea reprezentat pe fotografii, diapozitive, grafice, hri, n filme etc. -s situeze n spaiu i timp evenimente, fenomene, procese -s analizeze componentele mediului, relaiile dintre ele, relaiile dintre componente i sistemele supra- i subordonate -s deduc relaiile din mediu, cauzele fenomenelor, condiiile in care se produc, efectele -s prognozeze evoluia unor aspecte din mediu -s decid soluii optime / interveniile pentru protecia mediului -s elaboreze hri/desene schematice / profile / blocdiagrame ale unor pari din mediu -s trieze informaiile despre mediu / cazuri / situaii

4.1.5. Procedee i instrumente complemetar n predarea-nvarea geografiei

Explorarea mediului

de

lucru

cu

rol

4.1.5.1. Folosirea tablei n diverse momente ale leciei profesorul are nevoie s scrie sau s deseneze pentru facilitarea nelegerii cunotinelor. n aceste situaii el utilizeaz simultan dou canale de transmitere a informaiei: canalul verbal pentru mesajul oral i canalul vizual pentru mesajul scris sau desenat. Deoarece tabla neagr este un instrument important prin intermediul cruia se transmit cunotine ea nu lipsete din nici o clas sau cabinet didactic. Ca orice instrument de lucru, tabla dispune de caliti care in de productor (culoarea, materialul din care este fcut sticl sau lemn-, dimensiune) sau de utilizator. Pentru ca textul scris s fie vizibil este nevoie ca la nceputul leciei tabla s fie curat, uscat i fr urme de cret. Profesorul i elevii stabilesc mpreun cine rspunde ca tabla s fie tears nainte de lecie i dup lecie. Att la intrarea, ct i la ieirea profesorului din clas tabla trebuie s fie curat. n lecie este mai bine ca profesorul s tearg tabla deoarece elevii i orienteaz atenia spre coninutul explicat sau expus de profesor sau spre luarea notielor. Cnd tabla este scris n ntregime, adesea elevii se grbesc s o tearg. Dac nu au transcris textul de pe tabl, interzicem tersul ei pn cnd toi ncheie activitatea. Deoarece schia logic scris pe tabl este
113

necesar la sfritul leciei pentru fixarea cunotinelor cel mai bine este ca aceasta s fie elaborat pentru o singur tabl i s nu fie tears dect dup ncheierea leciei Cnd scriem sau desenm pe tabl? Tabla poate fi utilizat n orice moment al leciei: la verificarea cunotinelor anterioare, pentru dobndirea noilor cunotine, pentru clarificarea unor probleme, pentru corectarea unor greeli, pentru fixarea cunotinelor. Schia logic a leciei nu o scriem din pauz sau la sfritul leciei, ci dup explicarea unei secvene de coninut. Dac explicm cu ajutorul unui desen producerea unui fenomen sau proces, atunci acesta l efectum simultan cu explicarea lui. Hrile schematice le elaborm simultan cu explicarea modului de lucru, dar i a coninutului reprezentat. Dac nu explicm semnificaia desenului sau a simbolisticii cartoschemei, elevii efectueaz o simpl copiere, iar scopul reprezentrii grafice nu este atins. Elevii scriu pe tabl n diverse momente ale leciei: cnd rezolv exerciii sau probleme, cnd completeaz tabele, cnd elaboreaz desene schematice, cartoscheme, diagrame etc. Scopul activitii lor o poate constitui evaluarea, dobndirea unor deprinderi sau priceperi, fixarea unor cunotine etc. Cum scriem sau desenm pe tabl? Pentru ca scrisul s fie lizibil din orice punct al clasei scriem cu litere de mn destul de mari (nici prea mari pentru c nu ncape ntreaga schi pe tabl, nici prea mici deoarece nu se vd la distan), bine conturate. Dac elevii obinuiesc s ntrebe ce am scris pe tabl, este nevoie s corectm modul n care scriem. Dac ei ntreab mereu, ntrerup firul logic al explicaiei, distrag atenia colegilor, se risipesc resurse importante de timp. Dac nu neleg scrisul profesorului ei scriu cuvinte greite i le nva aa, n special dac nva numai din caiet. Muli profesori se scuz c nu scriu pe tabl pentru c nu au un scris frumos sau nu tiu s deseneze. Cunoscnd importana schielor i desenelor elaborate pe tabl pentru nelegerea i nvarea cunotinelor este necesar s ne mbuntim propriile abiliti. Deoarece ceea ce se scrie sau se deseneaz pe tabl constituie pentru elevi un model de organizare a caietului de notie, informaiile sunt scrise i grupate dup anumite reguli. De preferin scriem titlul cu litere mici de mn deoarece acestea se citesc mai uor dect cele de tipar. Titlul este subliniat cu o singur linie orizontal. Aceast cerin este bine s o respecte i elevii cnd scriu n caiete. Dac titlurile sau subtitlurile sunt subliniate grafic prea puternic (linii duble paralele, linii erpuite
114

sau intens colorate) privirea este atras de linii, nu de ceea ce scrie deasupra lor. Pentru lizibilitatea scrisului lsm un spaiu adecvat ntre rnduri. Dac organizm schia pe grupuri de informaii, lsm un spaiu mai larg ntre acestea, iar elevii vor lsa un rnd liber. Exist situaii n care nu ncape toat schia pe o tabl, nu avem n clas dou table, nu dorim s renunm la ceva i nici s tergem tabla dect la sfritul leciei. n aceast situaie, de la nceputul leciei, mprim tabla n dou pri egale printr-o linie vertical i ncepem s scriem n partea stng. Titlul poate fi scris deasupra ambelor pri. Pentru ca elevii s transcrie mai uor i corect de pe tabl, dar i s lucreze n acelai ritm cu noi, rostim cu voce tare ceea ce scriem. Pentru a fi auzii, nu rostim cuvintele cu spatele la clas, ci ne ntoarcem puin n profil. Pentru ca elevii s vad ceea ce scriem este nevoie s controlm poziia corpului nostru pentru a nu acoperi cu acesta schia. n paralel cu scrisul sau desenatul oferim indicaii asupra modului de lucru al elevilor. Deoarece atunci cnd scriem nu mai avem contact vizual cu clasa i elevii sar putea ocupa cu altceva, dup ce scriem o secven de coninut ntoarcem privirea spre clas. Ce scriem sau desenm pe tabl? Toate elementele scrise sau desenate pe tabl n ordine logic constituie un ansamblu unitar de informaii care determin formarea la elevi a unui model mental. Schia logic a leciei nu este constituit din cteva idei aruncate aleator te tabl, ci este o structur care necesit proiectare sistematic, logic, detaliat. Pentru a elabora o schi bun pe tabl o redactm cnd proiectm lecia. Dac schia pare prea ncrcat i apreciem c nu va avea spaiu suficient pe tabl, atunci tiem detaliile mai puin importante. Dac prima schi elaborat nu este suficient de bine structurat, o refacem pn ajungem la o form i un coninut optim. Exist multiple forme de structurare a cunotinelor. Optm pentru un anume tip de schi n funcie de: vrsta elevilor, calitatea i cantitatea cunotinelor lor anterioare, scopul vizat prin lecie, timpul disponibil, tipul de cunotine etc. Acelai ansamblu de informaii poate fi organizat schematic n diferite forme. Prezentm mai multe scheme pentru informaiile referitoare la importana atmosferei. a. Schi sub form de propoziii i fragmente de propoziii Importana atmosferei
115

- conine gaze vitale pentru plante (dioxid de carbon), animale i oameni (oxigen); - este filtru pentru radiaii cosmice - ozonul reine radiaiile ultraviolete -ionosfera reine razele X i gamma - este izolator termic vaporii de ap i dioxidul de carbon nu las s se piard n spaiul extratestru cldura (efect de ser) - permite formarea vntului - permite producerea circuitului apei n natur -permite transmiterea sunetelor b. Schi sub form de reea
oameni (O2); conine gaze vitale pentru plante (CO2, O2), animale (O2) ozonul pt radiaiile ultraviolete Importana filtru pentru radiaii cosmice atmosferei ionosfera pt razele X + gamma izolator termic vaporii de ap + CO2 opresc cldura (efect de ser) formarea vntului permite producerea circuitului apei n natur transmiterea sunetelor

c. Schi de tip ciorchine

Oameni Gamma Plante Oxigen Ionosfera Dioxid de carbon Gaze vitale Filtru pt. radiaii cosmice Importana atmosferei Izolator Transmiterea termic Vaporii de ap CO2 vntului circuitului apei sunetelor Producerea Formarea Ozonul Animale Ultraviolete X

116

Efect de ser

d. Schia logic a unei lecii poate fi organizat pe puncte i subpuncte. Apele curgtoare (fragment) 2. Tipuri de ape curgtoare - prul ap curgtoare permanent sau temporar de dimensiuni mici, cu albie i traseu propriu - rul ap curgtoare permanent de dimensiuni mijlocii, cu albie, traseu i aflueni - fluviul cea mai mare ap curgtoare, cu numeroi aflueni i care se vars direct n mare sau ocean printr-un estuar sau delt. 3. Componentele rului - izvorul locul de unde ncepe cursul rului - cursul rului apa curgtoare cu albie i traseu conturat - gura de vrsare locul pe unde un ru se vars n alt ru, lac, mare etc. n ultima schi am utilizat numerele arabe pentru ordonarea informaiilor, ns pot fi utilizate numerele romare i literele. ntre cele dou ansambluri de informaii i dup titlu am lsat cte un rnd liber pentru ca informaiile s fie aerisite. Acest sistem faciliteaz lecturarea i memorarea vizual. Fiecare ansamblu de informaii are un subtitlu subliniat cu o singur linie. Denumirea noiunilor este scris n partea stng i este subliniat cu o linie, iar caracteristicile (definiia noIunii) sunt menionate n partea dreapt. Acest procedeu de redactare a caracteristicilor unei noiuni prezint dezavantajul c elevii nu sesizeaz numrul caracteristicilor eseniale. Pentru a sprijini identificarea i memorarea caracteristicilor noiunilor acestea pot fi nscrise una sub cealalt: fluviul - cea mai mare ap curgtoare - cu numeroI aflueni - bazin hidrografic foarte mare - se vars direct n mare sau ocean printr-un estuar sau delt. n cea de-a doua situaie dezavantajul l constituie risipirea foii. e. Schia logic a unei lecii poate fi organizat n tabel. Prezentm tabelul completat de ctre elevii de la Liceul Gheorghe {incai din Cluj-Napoca la lecia organizat de un student, sub coordonarea mentorului Ion Mihacea. Tabel 4.9. Regiunile agricole ale Terrei
117

Regiunea agricol A tropicelor permanen t umed A tropicelor cu umiditate alternant Arid

Localiza re Bazinul fluviilor Zair i Amazon 5-12o lat. N i S 12-30o lat. N i S C. Chinei de Est, C. IndoGangetic 30-40o lat. N i S 40-60o lat. N i S Nordul Eurasiei

Caracteristicile climei i solurilor Oscilaii termice mici; pp bogate i constante; soluri fertile sub pduri; Permanent temperaturi mari; O perioad de secet; Temperaturi mari; precipitaii foarte puine Un anotimp cu pp. bogate + unul secetos; Temperaturi mari Veri calde uscate; ierni blnde umede; i i

Plante valorificate / cultivate Palmier de ulei, cocotier, arbore de cafea, arbore de cauciuc; Orez, porumb, mei; Arbori de cafea i ceai, bumbac, trestie de zahr, susan, ricin, arahide, porumb, mei, leguminoase Culturi irigate n oaze i lng ruri: orez, porumb, bumbac, curmali Orez, porumb, mei, tutun, soia, bumbac, leguminoase Orez, bumbac (irigate), gru, porumb, orz, citrice, via de vie Gru, secara, ovz, orz, porumb, plante de nutre, Orz, ovz, cartofi secar,

Animale domestice

Bovine, ovine, caprine

Ovine, caprine

Musonic

Bovine, bubaline Bovine, caprine, ovine, porcine Bovine, caprine, ovine, porcine, avicultura Reni

Subtropical Cerealier la latitudini medii Subpolar

Succesiune de 4 anotimpuri Veri scurte i reci

Comentariu. Rsfoind caietele unui elev, ne-au atras atenia schiele ordonate logic, de tip arbore, cu texte i sublinieri colorate din caietele de geografie i de istorie. Remarcnd n faa elevului c doar aceste caiete corespund cerinelor noastre metodice, elevul a spus c a avut doar doi profesori buni: profesoara de geografie i profesoara de istorie. Fr s aib competen metodic, elevul a fcut o judecat de valoare asupra competenei profesorilor pe baza a ce i i cum a nvat de la ei, iar caietele de notie reflectau fidel stilul de lucru al profesorului cu elevii, rigurozitatea tiinific, gradul de sistematizare a informaiilor etc. Aceste dou profesoare l-au nvat pe elev s nvee singur i acest model de lucru poate fi transferat cu uurin la alte discipline. 4.1.5.2. Folosirea caietului de notie

118

Caietul de notie reprezint un produs realizat de ctre elev n lecii i n afara acestora. Caietul poate cuprinde: prescripii oferite de profesor referitoare la utilizarea manualului i pentru elaborarea caietului de notie; schiele leciilor elaborate de profesor pe tabl i transcrise de ctre elev; materiale grafice (desene schematice, cartoscheme etc) elaborate dup manual, plane, hri, etc; rezolvri de exerciii, probleme, situaiiproblem, cazuri etc; teme elaborate acas (rezumate, conspecte, recenzii, referate etc); Caietul de notie reprezint un instrument de lucru fundamental sau un mijloc auxiliar prin intermediul cruia elevul dobndete: cunotine declarative (savoirs) care-i permit s reprezinte obiectele i faptele (concepte, legi, principii, teorii, evenimente, clasificri, imagini etc) cunotine procedurale (savoirs-faire) (priceperi, deprinderi intelectuale i practice, aplicarea metodelor, procedurilor i tehnicilor, utizarea instrumentelor i aparatelor) care-i permit s acioneze asupra realitii prin intermediul operatorilor i operaiilor; atitudini (savoir-etre), adic ce va ti s fie elevul dup o secven de instruire i nvare; competene (capacitatea unei persoane de a realiza o sarcin dat; ansamblu de cunotine declarative, cunotine procedurale i atitudini care sunt activate n realizarea unei sarcini date). Funciile caietului de notie. Caietul de notie ndeplinete urmtoarele funcii: Funcia informativ, deoarece caietul de notie constituie o surs valoroas de informaii; Funcia formativ, deoarece prin elaborarea coninutului caietului de notie elevul dobndete abiliti, deprinderi intelectuale i motrice, chiar competene; Funcia didactic, deoarece caietul este un instrument de lucru esenial n procesul didactic; Funcia instrumental, deoarece caietul de notie nu este un scop n sine de a elabora un caiet de notie -, ci este un mijloc auxiliar prin care elevii nva s preia, s stocheze, s organizeze, s transforme informaii, este un instrument prin intermediul crora elevii neleg i i fixeaz mai bine cunotinele n memorie. Sugestii metodologice privind utilizarea caietului de lecie
119

 Alegerea caietului de notie depinde de vrsta elevilor i de deprinderile pe care dorim s le formm la acetia.Caietele speciale sunt elaborate ca material auxiliar pe lng un anume manual. Au multe materiale grafice, exerciii, itemi diveri etc., totui, nu ntotdeauna sunt mijloacele adecvate stilului profesorului de organizare a activitii. Muli profesori opteaz pentru caietele n care exist alternana de file cu linii i foi fr linii, dar, n final, remarcm faptul c multe file destinate desenelor sunt goale, deci sunt risipite. Sugerm mprirea foii printr-o linie vertical n dou pri egale i scrierea foii neliniate. Caietele n ptrele faciliteaz cel mai bine ordonarea informaiilor pe pagin: cnd este cazul informaiile sunt scrise n fiecare rnd; informaiile cu acelai grad ierarhic pot fi aliniate excelent pe vertical sau orizontal; liniile, acoladele, figurile geometrice pot fi trasate riguros cu mna liber etc Primele prescripii sunt sugerate elevilor n prima lecie: s nu lase prima foaie nescris, ci s aplice pe ea o fotografie a spaiului terestru i s scrie un citat adecvat geografiei sau nvrii; s nu deseneze sau s mzgleasc pe ultimele pagini; s nu trag linii pe marginile foilor, nici n scop estetic, nici pentru a preveni ruperea colurilor cu informaii deoarece avem imperios nevoie de acest spaiu pentru organizarea notielor; s nu rup foi; s scrie titlurile cu litere mici de mn exceptnd numele proprii sau prima liter a titlului -, nu cu majuscule de tipar; titlurile i subtitlurile s fie subliniate cu o singur linie deoarece dac sunt marcate grafic prea puternic privirea este atras de liniile colorate, erpuite sau duble, nu de ceea ce este scris deasupra lor; naintea subpunctelor marcate cu o cifr s lase un rnd liber; s evite tersturile, mzgliturile; s lucreze ordonat. Fiecare profesor are anumite reguli pe care elevii le respect, ns este bine ca elevii i profesorii s nu fie sclavii unor modele rigide, ci s manifeste flexibilitate atunci cnd exist soluii mai bune pentru rezolvarea problemelor. Transcrierea notielor de pe tabl. nainte de a scrie pe tabl avertizm elevii s scrie n caiete tot ce este scris sau desenat pe tabl dac nu le-am interzis acest lucru. Anumite informaii existente n manual nu este necesar s le scriem precizm care anume. Pentru ca elevii din clasele mici s fie ateni la explicaii, le cerem s nu scrie n timp ce vorbim, ci s ne priveasc. i atenionm s scrie cnd ncepem i noi schia pe tabl. Pentru a nelege ceea ce scriem pe tabl, rostim toate cuvintele scrise i nu acoperim cu corpul nostru schia. Precizm c este bine s ntrebe dac au neclariti. Unii elevi au tendina
120

s scrie foarte lent, motiv pentru care, din cnd n cnd le amintim c este nevoie s scrie n ritm cu noi i s nu rmn n urm. Dac nu termin repede de scris de pe tabl ateptm dup ei pentru a continua lecia sau le spunem s opreasc transcrierea i s completeze n pauz. n cea de-a doua situaie exist riscul s uite unde anume au de completat, nu mai pot completa de pe tabl pentru c a fost tears sau au altceva de fcut n pauz. Pe parcursul leciilor insistm ca elevii s-i adapteze ritmul de lucru cu cel al nostru i al colegilor. Dac elevii argumenteaz c scriu urt cnd scriu prea repede i nu neleg propriile notie, le sugerm s mai exerseze acas. Pentru ca elevii s aud ce rostim cnd scriem pe tabl, nu ne ntoarcem cu spatele n ntregime spre ei, ci pronunm cuvintele rar i cu o tonalitate puternic. Dac elevii au de efectuat un desen sau un tabel este nevoie s indicm dimensiunea acestora deoarece sunt tentai s fac desene mici, apoi scrisul nu mai are loc sau literele sunt mici, nghesuite sau indescifrabile. Le indicm dimensiunile desenelor n centimetri, numr de rnduri sau ptrele, pe vertical i pe orizontal, Dac dorim ca foaia s fie poziionat altfel dect cum este situat de obicei, precizm cum anume i le prezentm un caiet poziionat corect. La tabele precizm foarte precis numrul coloanelor, limea acestora, lungimea aproximativ. Pentru ca informaiile s fie ordonate adecvat n tabel i atenionm s nceap o pagin nou. Avertizm elevii c la sfritul leciei vom verifica caietele i din cnd n cnd ne ntoarcem i-i privim. Dac elevii fac glgie n timpul transcrierii, simpla oprire a explicaiei i ntoarcerea cu faa spre ei poate fi suficient pentru reluarea lucrului. Dac observm c sunt nedumerii, o ntrebare este bine venit deoarece exist riscul ca elevii s fi sesizat o greeal, dar nu au curajul s spun. Dac totui am scris ceva greit pe tabl, corectm imediat, iar n alte situaii vom fi mai ateni. Pentru evitarea acestor mici erori solicitm elevii s ne atenioneze de fiecare dat cnd ceva pare n neregul deoarece unele greeli se fixeaz puternic n minte i constituie cunotine-capcan pentru nvrile viitoare. Dac desenm schie sau cartocheme precizm dac acestea sunt intercalate n text sau pe o alt foaie. i atenionm s nu uite s scrie titlul desenelor, hrilor sau tabelelor, s copieze legenda dac este cazul. Dac dorim s utilizeze anumite culori, folosim culorile respective cnd desenm pe tabl. Utilizarea caietului de ctre elev. Fiecare profesor are propria reprezentare despre cum ar dori s arate caietele de notie ale elevilor si, cum le-ar putea utiliza acetia, dar elevii pot avea reprezentri diferite. Pentru ca elevii s neleag exact ce dorete
121

profesorul ntotdeauna sunt necesare prescripii clare i precise. Priceperea i deprinderile despre luarea notielor, despre organizarea informaiilor, despre elaborarea desenelor schematice, a graficelor, a tabelelor nu se formeaz privindu-i pe alii, ci efectundu-le. n fiecare lecie profesorul anticipeaz ce i cum anume vor utiliza elevii caietul de notie. Caietul este cartea de vizit a elevului din care se obin informaii asupra personalitii sale, asupra calitii i cantitii cunotinelor i atitudinilor pe care le posed. Cunoscnd aceste aspecte, nc din primele lecii cnd lucrm cu o clas, atenia noastr va fi focalizat asupra caietului de notie. Cum folosesc elevii caietul de notie? n general, elevii au deprinderea de a scrie tot ceea ce scrie profesorul pe tabl i adesea sunt preocupai s scrie tot ceea ce spune profesorul deoarece au constatat c acesta spune, de foarte multe ori, altceva dect ceea ce scrie n manual. n mod firesc, n caietul de notie ar trebui scris numai o schem a leciei, dar, din cauza coninutului lacunar i inaccesibil al manualelor, elevii scriu mult mai mult i nva numai din caiete, acestea nlocuind practic manualele. Pentru ca elevii s nu limiteze nvarea la schia din caiet, i atenionm c este necesar s citeasc lecia din manual, iar la verificarea leciei anterioare, de fiecare dat, formulm ntrebri al cror rspuns poate fi formulat dup citirea textului tiprit. Dac elevii nva numai dup schia din caiet observm c uneori, n loc s formuleaze propoziii complete, formuleaz fragmente de propoziii (vorbesc n schem) i se limiteaz la reproducerea exact a notielor, n ordinea memorat. Pentru a-i obliga s-i schimbe modul de nvare, formulm ntrebrile n aa fel ca ei s fie obligai s restructureze cunotinele ntr-o form nou. Caietul de notie este utilizat pentru elaborarea unor rezumate, conspecte, eseuri, desene, scheme logice etc. Deoarece aceste activiti sunt prestate individual de ctre elevi, ca s nu crem o situaie confuz, cnd descriem sarcina pe care o au de ndeplinit elevii, este bine s scrie n caiet ce anume au de fcut. Pentru a scpa de o sarcin care le pare dificil, elevii sunt tentai s spun c nu au avut tem sau c nu au tiut s o fac. ntradevr, nu este cazul s ne ateptm ca elevii s memoreze toate indicaiile i cerinele pe care le transmitem verbal deoarece cu certitudine vor uita n timp de o sptmn. Dac sarcina este efectuat n clas elevii au posibilitatea de a mai ntreba, dar dac lucreaz acas fie deranjeaz ali colegi, fie rezolv incomplet sau greit sarcina, fie nu o fac deloc.
122

Pentru majoritatea elevilor caietul de notie este un memorator sau inventar de cunotine. Pentru ca elevii s dobndeasc cunotine procedurale este nevoie s fie solicitai s prelucreze informaii i s elaboreze diverse materiale grafice sub conducerea profesorului. Pe parcursul fiecrei lecii introducem scurte secvene de prelucrare a informaiilor din textele tiprite: extragerea ideilor principale, a citatelor, a datelor statistice, a conceptelor, a definiiilor etc.; introducerea datelor n tabele; elaborarea schemelor logice, a clasificrilor, a rezumatelor, a conspectelor etc. Cunoaterea procedurilor de prelucrare a informaiilor dureaz intervale mari de timp, dar nvarea ncepe din primele clase. Dac pentru profesor aceste proceduri sunt clare i dac i propune ca elevii si s le nvee, atunci, n funcie de particularitile fiecrei lecii poate organiza scurte activiti de procesare a informaiei. Numai n acest mod elevii nva s descifreze texte noi, s extrag esenialul, s reformuleze definiii, s ordoneze logic sau cronologic diverse date. Dup ce elevii neleg c elaborarea caietului de notie nu este un moft al profesorului, o corvoad fr rost, ci un important instrument necesar n nvarea eficient ei l folosesc mai mult i mai bine. Evaluarea caietelor de notie. Dac am terminat deja de lucrat la tabl, iar elevii execut un desen sau tabel mai complicat din manual sau de pe tabl, ne plimbm printre bnci i privim desenele. Dac sesizm c nu au lucrat corect oferim imediat sprijin. Prin observarea desenului propriu elevii nva s-l compare cu modelul i s-l corecteze. Discutm cu elevii dac pot corecta tergnd, tind cu o linie sau dac este cazul s refac n ntregime desenul sau schia din caiet (dup caietul altcuiva dac nu mai au timp suficient de lucru). Dac elevii pleac acas cu schie eronate, cu certitudine reprezentrile lor vor fi greite. Unele momente de evaluare a schielor din caietul de notie pot fi organizate la sfritul leciei. Le cerem s aeze caietele deschise pe banc la lecia de zi i lor le cerem s citeasc lecia din manual, s rezolve un aritmogrif, s rezolve un test sau chestionar etc. Putem marca printr-un semn faptul c am verificat pagina respectiv din caiet. Nu este cazul s cutm insistent cuvintele scrise greit; acestea le vom vedea foarte repede dup ce vom exersa puin. Dac le-am cerut elevilor s fac o tem acas, simpla verificare a temei o poate face un elev pe care l-am nominalizat. De obicei aceast sarcin revine elevilor buni, dar aceasta nu constituie o regul. Dac exist n clas elevi care ne atrag atenia prin alte preocupri (dezinteres, neatenie etc) i solicitm s verifice temele colegilor. Aceast activitate constituie
123

pentru ei un prilej de satisfacie i de afirmare n faa colegilor, dar i o modalitate de a consolida relaia cu profesorul. Pentru ca elevul s nu fac judeci de valoare asupra temelor colegilor i s creeze stri conflictuale l vom ateniona c dorim doar s tim dac toi elevii au reuit s elaboreze tema. Dup momentul organizatoric este bine s discutm asupra modului n care au reuit s-i fac tema. Un elev citete ceea ce a scris n caietul de notie sau scrie rezolvarea pe tabl dac tema a fost o problem sau exerciiu. Dup o autoevaluare i autoapreciere solicitm aprecieri din partea colegilor i oferim propria noastr evaluare. Discuiile cu clasa sunt orientate spre aprecierea aspectelor bine realizate de ctre elevi, dar i spre identificarea punctelor mai slabe care necesit corectri, completri, clarificri. Discuiile sunt orientate apoi spre metodele i mijloacele prin care se corecteaz sau se completeaz cunotinele. Dac uitm s evalum temele sau le verificm superficial, elevii vor renuna s le mai fac. Cum procedm dac elevii nu i fac temele? Este firesc s ntrebm din ce cauz nu au realizat tema. n majoritatea cazurilor cauzele sunt legate de elev, ns uneori propriile noastre atitudini sau cele ale prinilor pun elevii n situaii nefavorabile. Dac elevii vor observa c suntem sensibili la anumite motive i nu lum msuri, n alte ocazii, cnd nu au fcut tema ne ofer ca scuz acelai motiv. Pentru a gsi soluiile optime prin aplicarea crora majoritatea elevilor s i efectueaze temele le cerem prerea. Sugestiile venite din partea elevilor sunt uneori originale, imprevizibile i de multe ori eficiente. Elevii nva s caute soluii, s decid, s negocieze pentru interesele proprii. Prin aceste discuii primim multe informaii despre modul n care nva elevii, ce dificulti au la coal sau acas i un sfat este binevenit. 4.1.5.3. Activitatea cu cartea Studiul crii reprezint un ansamblu de metode, procedee i tehnici de autoinstruire permanent, prin care un individ dobndete, i aprofundeaz sau mbogete cunotinele, i formeaz capaciti intelectuale, i fundamenteaz teoretic cunotinele procedurale i competenele. Studierea crilor vizeaz nsuirea unor tehnici de: documentare i investigaie informaional; de analiz i interpretare a textelor i a altor documente incluse n cri; de prelucrare a informaiilor (sistematizare, ordonare logic i cronologic, selectare, comparare). Prin studierea crilor se formeaz capacitile intelectuale, deprinderea de a citi i interpreta un text, capacitatea de a realiza o lecturare elevat i
124

cu randament intelectual mare, deprinderea a lua notie, deprinderi de disciplin a muncii intelectuale, deprinderi de igien a muncii, elevul nva cum s se nvee singur i eficient. Prin studiu sistematic se dezvolt responsabilitatea fat de modul propriu de nvare, se dezvolt interesul pentru investigaie i cercetare, este stimulat motivaia pentru autoinstruire i autoeducare, se consolideaz ncrederea elevilor n sursele de documentare i n capacitatea de a progresa prin utilizarea lor. Conceptul de text include toate materialele scrise (tiprite sau realizate prin alte mijloace) de diverse origini, cum sunt: manualul, crile (tiinifice sau pentru marele public, dicionare, enciclopedii, culegeri de probleme si teste, atlase), presa scris (reviste, ziare), internetul, CD-uri, bnci de date, texte elaborate de profesor sau elevi. Aceste texte corespund unor dovezi (descrierea unui peisaj sau cltorii, povestirea unui eveniment, relatarea unor fapte n pres) sau unor interpretri (eseul unui autor despre un subiect anume). Conceptul de lecturare. Lecturarea este o activitate de descifrare integrativ a unui text, de nelegere a coninutului, de evaluare i apreciere a calitilor sale. Prin lecturare elevii i formeaz o anumit manier de a recepta, de a gndi, de a rezolva, de a opera i de a evalua mesajul coninut n text. Tipuri de lecturri Dup modul de lecturare exist: - lecturare n gnd (profund, silenioas, consacrat nelegerii conInutului); - lecturare cu voce tare (care poate fi cu scop artistic, cu scop demonstrativ, cu scopul memorrii mecanice a textului); Dup viteza de lecturare exist: - lecturare lent (100 200 cuvinte / minut), cu scopul studierii unor informaii noi, complexe, dificile; - lecturare n ritm mediu (200 300 cuvinte / minut), cu scopul lecturrii unor texte mai simple, mai puin dificile ori dup descifrarea mesajelor textului prin lecturare lent; - lecturare rapid (300 1000 cuvinte / minut), cu scopul lecturrii unui text ntr-un interval mic de timp sau n etapa de recapitulare i sintez a cunotinelor cunoscute deja. (Citirea rapid se bazeaz pe exercitarea capacitii de a cuprinde vizual i mental, dintr-o dat, o secven de 2 5 rnduri scrise, privirea fiind concentrat, timp de cteva secunde, de sus n jos, pe centrul (diagonala) textului scris, cititorul urmrind s filtreze (identifice) i s neleag informaiile noi , n mod succesiv, fr opriri.) Dup obiectivul lecturrii exist:
125

- lecturare de antrenare intelectual; - lecturare de destindere (lucrri de cultur general, de cltorie, memorialistic, biografice, de popularizare etc); - lecturare de formare: - lecturare critic / analitico interpretativ care vizeaz nelegerea semnificaiilor; - lecturri paralele prin care se stabilesc asemnrile i deosebirile, particularitile unor texte, fenomene, evenimente etc; - lecturare explicativ, cu definirea cuvintelor necunoscute, cu stabilirea cauzelor, condiiilor, desfurrii, consecinelor unui fenomen sau eveniment; - lecturare problematizat cnd profesorul formuleaz ntrebri a cror rspuns exist n textul ce va fi lecturat; - lecturare sintetic, cnd textul este citit n ansamblu. Dup modul de organizare a lecturrii exist: - lecturare liber au autodirijat; - lecturare dirijat de profesor; - lecturare n perechi sau n grupuri. Sugestii metodologice privind lecturarea individual Pentru asigurarea eficienei lecturrii unui text fiecare elev ar trebui s cunoasc cteva aspecte: pentru ca lecturarea unui text s fie eficient cititorul trebuie s aib un scop bine precizat (cutarea unei informaii noi, aprofundarea sau mbogirea unor cunotine, completarea unor lacune, interpretarea i verificarea autenticitii sau veridicitii adevrurilor etc); n momentul lecturrii cititorul trebuie s aib o stare psihic optim, pasiune i trire intelectual rezultat prin realizarea scopului vizat; o lecturarea eficient implic plcerea cititorului pentru ceea ce face. o lecturarea eficient necesit parcurgerea mai multor etape: citirea integral (sintetic) a textului pentru evidenierea ideilor eseniale; citirea (analitic) textului pe secvene informaionale, pas cu pas, asigurndu-se nelegerea celor studiate, a explicaiilor, a exerciiilor, a aplicaiilor; recitirea integral a textului pentru sintetizarea sau restructurarea ntr-un

126

nou ansamblu informaional unitar i ordonat logic a ideilor eseniale. o lecturarea eficient necesit transcrierea unor idei n diverse forme: - rezumate prezentarea concentrat a ceea ce este mai important din textele citite; - conspecte (lat. conspectus schi, tablou rezumativ), care prezint concentrat, n ordine sistematic datele ce privesc o anumit tem, extrase pe baza studiului mai multor surse bibliografice; - referate, care prezint datele asemntor conspectului ntro form mai abstract, generalizat i care, pe lng sintetizarea datelor din mai multe surse bibliografice, poate integra i concluzii personale, deschideri spre noi investigaii; - fie, ntocmite pe teme distincte, cuprinznd datele bibliografice din cartea citat (autorul, titlul crii, editura, anul apariiei, pagina unde se afl tema etc) i anumite informaii despre tema care face obiectul fiei (un extras, o definiie, un scurt rezumat, o demonstraie, o formul, o aplicaie, o adnotare, explicaia unui fenomen etc); - scheme logice sau cronologice (sub form de reea, de ciorchine, n tabele etc); o lecturare eficient implic studiul textului n paralel cu studiul notieor i verificarea datelor n mai multe surse i compararea lor pentru asigurarea corectitudinii informaiei. pentru asigurarea durabilitii cunotinelor i pentru prevenirea uitrii este bine s fie efectuate mai multe lecturri la diverse intervale de timp. studiul poate fi considerat eficient n momentul n care cititorul este caabil s formuleze ntrebri pe baza textului, poate restructura verbal coninutul ntr-o form nou, poate rspunde la ntrebri pe baza celor aflate din text etc. Sugestii privind igiena lecturrii individuale, n lecie i n afara leciei n procesul didactic elevii ar trebui s nvee cteva condiii prin care pot asigura o lecturare mai bun: asigurarea unei stri de calm n timpul lecturrii, fr tensiuni psihice negative, care diminueaz capacitatea de percepie, de nelegere i memorare a coninutului citit; criza de timp, volumul prea mare de informaii, apropierea unui testrii sau examinrii, ameninarea indus de profesor pot eroda starea de calm a elevilor; n timpul pregtirii leciilor este bine s fie alternate discipline sau situaii de nvare cu specific diferit , pentru a
127

diminua oboseala, a crete puterea de concentrare i capacitatea de nvare; ntr-o lecie este bine ca elevii s fie antrenai n diverse situaii de nvare, ca form de organizare, ca i coninut sau ca strategii oferite; se recomand lecturarea n gnd (exceptnd limbile strine, repetiiile la muzic), n condiii de linite; zgomotul de fond s nu depesc 50 60 dB; lecturarea n perioade de timp considerate optime pentru randamentul lecturrii de ctre cercettori: ntre orele 9 12 i 14 17. Prin antrenament aceste intervale de timp pot fi extinse. Cercettorii sugereaz ineficiena nvatului n timpul nopii sau n orele n care se produce siesta dup mas. lecturarea este eficient cnd se face n camere aerisite (dioxidul de carbon i lipsa oxigenului provoac somnolen), cu temperatura n jur de 20oC i cu o umiditate de aerului de 50 60 la sut; lecturarea este favorizat de poziia vertical a organismului, motiv pentru care se face la masa, nu culcat in pat; crearea unui mediu ambiant colorat stimulativ pentru lecturare: culorile reci (albastrul, verdele nchis, griul etc) favorizeaz o atmosfer de lectur serioas, n timp ce culorile calde (rou, galbenul, verdele deschis etc) favorizeaz relaxarea, destinderea; un spaiu verde, natural, reconforteaz, odihnete; practica a dovedit c i albul nestrlucitor favorizeaz lecturarea. s se alterneze perioadele de lecturare (nvare sau lecturare 35 45 minute) cu cele de odihn (scurte pauze de 10 minute), de micare (exerciii fizice), chiar somn; s-a constatat c lecturarea este mai eficient cnd individul este odihnit i randamentul este foarte sczut atunci cnd este obosit. pentru asigurarea luminozitii optime, lumina trebuie s cad din stnga i s aib 100 de luci la suprafaa textului, distana dintre ochi i carte s fie de 30 35 cm, privirea s fie perpendicular pe materialul de citit, iar acesta s aib o nclinare de cel puin 15o fa de orizontal. Aplicaii practice cu mijloace scrise Sugestii metodologice privind utilizarea articolelor din ziare i reviste n cadrul leciei. Articolele din presa scris permit introducerea actualitii (internaionale, naionale, locale) n lecie i faciliteaz perceperea corect a evenimentelor autentice. n funcie de subiectul leciei oferim elevilor articole din presa scris (de fond, de cercetare, de sintez, fapt divers) care necesit lmuriri geografice pentru a fi nelese corect. Textele trebuie s fie
128

accesibile elevilor ca limbaj, dimensiune, s incite la reflecii. Se poate cere elevilor s ntocmeasc un dosar cu articole despre o anumit tem. Metodologia utilizrii unui text n clas cuprinde mai multe etape: distribuirea textului fiecrui elev, perechi sau grupe; indicarea demersului ce trebuie urmat (sublinierea ideilor principale, formularea rspunsurilor la o serie de ntrebri, ntocmirea unui rezumat de cteva rnduri etc); sprijinirea elevului n formarea unei idei personale (cerndu-i prerea) i n capacitatea de a critica textul (formulnd ntrebri specifice); cerndu-i s precizeze data textului, numele autorului i titlul ziarului / revistei. Nu transformm lecia ntr-un salon n care se citete pres. n unele cazuri profesorul prezint un eveniment sau l discut doar cu elevii. Sugestii metodologice privind utilizarea revistelor n lecie. Este important ca un elev s diferenieze revistele tiinifice de cele destinate publicului larg i care au ca scop relaxarea sau popularizarea unor informaii. Elevii pot primi urmtoarele sarcini de lucru: s identifice titlul revistei; s identifice numrul i numele membrilor colectivului de redacie i a redactorului ef; s identifice ce asociaie, editur, instituie elaboreaz revista; n ce ora este situat redacia revistei; s identifice numrul revistei, anul apariiei, frecvena apariiei; s identifice titlurile i tipurile articolelor; s efectueze un comentariu, o recenzie sau un rezumat pe baza unui articol; s rspund la anumite ntrebri pe baza articolului. Sugestii metodologice privind utilizarea dicionarelor n lecie. n leciile de geografie elevii pot utiliza Dicionarul explicativ al limbii romne, Dicionarul enciclopedic, Dicionarele de termeni geografici. Ei pot primi urmtoarele sarcini de lucru: s extrag caractesticile unor termeni geografici dintr-un dicionar, s le compare cu notele precizate n alt dicionar, s le reformuleze n scris; s caute sinonime pentru un anumit termen geografic; s ordoneze alfabetic anumii termeni geografici i definiia lor pentru a obine un lexic (glosar, vocabular). Sugestii metodologice privind utilizarea atlaselor n lecie. Atlasul este o colecie de hri aezate dup un plan bine determinat, n funcie de coninutul i destinaia lor. Tipuri de atlase Dup mrimea teritoriului reprezentat: atlase mondiale sau universale (hri ale ntregii suprafee a globului), atlase naionale (teritoriul unui stat), atlase ale unor regiuni administrative sau economice (a unui jude); Dup coninut: atlase fizico-geografiec, atlase economicegeografice, atlase ale populaiei; atlase turistice, atlase
129

climatologice, atlase istorice, atlase botanice, atlase zoologice, atlase geologice etc. Dup format: de buzunar, de birou; Dup destinaie: atlase colare, atlase tiinifice, atlase militare, atlase rutiere; n leciile de geografie elevii pot utiliza diferite atlase pentru a nva cum anume le pot folosi. Elevii pot primi diferite sarcini de lucru: s caute diferite tipuri de hri ale unui teritoriu (de exemplu, hrile referitoare la populaia Africii); s fac corelaii ntre elementele existente pe hri diferite (evoluia densitii populaiei pe un continent reprezentat pe 2 3 hri; s stabileasc relaiile dintre precipitaiile medii anuale, temperaturile medii anuale i repartiia asociaiilor de plante etc); s caute localiti pe hart pe baza indicelui (index) de la sfritul atlasului; s gseasc o anumit hart pe baza cuprinsului sau a hrii cu schemele de dispunere a foilor de hart; s citeasc legenda care cuprinde toate semnele convenionale utilizate pe hrile din atlas etc. Sugestii metodologice privind utilizarea textelor din manualele colare Este bine s evitm citirea textului cu voce tare de ctre un elev sau profesor deoarece nu toi elevii pot urmri i nelege textul. Pe baza acestor texte elevii pot primi diverse sarcini de lucru: extragerea ideilor principale, a definiiilor, a conceptelor; sortarea informaiilor cunoscute, noi sau neclare dintr-un text (strategia SINELG); elaborarea unor ntrebri sau rspunsuri; extragerea definiiilor; elaborarea unei scheme logice, a unei cronologii; completarea unui tabel, a unui ciorchine; elaborarea unui rezumat, a unui referat, a unui conspect, a unei povestiri sau descrieri; extragerea citatelor; integrarea citatelor ntr-un alt text; redefinirea noiunilor; expunerea coninutului ntr-o form nou; explicaia unui proces sau fenomen geografic; argumentarea i contraargumentarea unor afirmaii; interpretarea unor fapte, evenimente, procese; formularea unor concluzii asupra unui coninut etc. Profesorul trebuie s cunoasc bine textul, s fi efectuat nainte exerciiul cerut elevilor, iar nainte de nceperea activitii s dea prescripii clare asupra ceea ce au de fcut elevii (ce au de fcut, cum, n ct timp). tehnice auditive: magnetofonul i benzile magnetice, radio, picupul i discurile, casetofonul i casetele audio; - mijloacele tehnice audiovizuale: cineproiectorul i filmele, videocasetoonul i casetele video, compact-discul, televizorul, camera video, computerele i CD-urile, simulatoarele etc.
130

Funciile mijloacelor de nvmnt Cele mai importante funcii pedagogice ale mijloacelor de nvmnt sunt urmtoarele: funcia stimulativ a motivaiei, a curiozitii, a interesului pentru cunoatere; funcia formativ, de exersare i dezvoltare a percepiei, a gndirii (a operaiilor de analiz, comparaie, abstractizare, sintez, generalizare); funcia informativ, de transmitere sau actualizare a informaiilor; funcia ilustrativ, de formare a reprezentrilor despre realitate prin substitute; funcia de investigare experimental, de formare a priceperilor i deprinderilor intelectuale i practice; funcia ergonomic, de raionalizare a eforturilor profesorilor i elevilor cu scopul cunoaterii eficiente a realitii; funcia estetic, de a determina afecte pozitive, de a dezvolta capacitatea de nelegere i apreciere a frumosului; funcia de evaluare, de obinere a informaiilor referitoare la rezultatele obinute n actul didactic. Integrarea mijloacelor de nvmnt n lecie Geografia nu se poate nva fr mijloace de nvmnt, dar acestea nu constituie obiectul nvrii. Este important s selectm mijloacele utilizate n lecie n funcie de: obiectivul vizat, calitatea materialelor, eficien, sarcina de nvare care poate fi organizat pe baza lor. Utilizarea acestor mijloace vizeaz dou obiective fundamentale: iniierea elevilor n utilizarea lor corect (analizarea validitii documentelor, analizarea i interpretarea coninutului, utilizarea unor tehnici); iniierea elevilor n elaborarea unor documente specifice geografiei i aplicarea unor tehnici (realizarea unei cartoscheme, a unui profil, a unei diagrame etc). Cum utilizm un text n clas? Evitm citirea textului cu voce tare de ctre un elev sau profesor deoarece nu toi elevii pot urmri i nelege textul. Evitm textele lungi deoarece elevii nu sunt ateni timp ndelungat. Este preferabil s distribuim textul fiecrui elev. Indicm timpul disponibil i specificm ce anume au de fcut: extragerea ideilor principale, a definiiilor, a conceptelor; sortarea informaiilor cunoscute, noi sau neclare dintr-un text (SINELG); elaborarea unor ntrebri sau rspunsuri; extragerea definitiilor; elaborarea unei scheme logice, a unei cronologii; completarea unui tabel, a unui ciorchine; elaborarea unui rezumat, referat, conspect, povestiri, descrieri; extragerea citatelor;
131

integrarea citatelor ntr-un alt text; redefinirea noiunilor; expunerea coninutului ntr-o form nou; explicaia unui proces sau fenomen geografic; argumentarea i contraargumentarea unor afirmaii; interpretarea unor fapte, evenimente, procese; formularea unor concluzii asupra Sugestii metodologice privind utilizarea documentelor (fotografii, diagrame, hrI, tabele) din manualele colare (Vezi punctul 4.2.). 4.2. Mijloacele de nvmnt utilizate n predareanvarea geografiei Mijloacele de nvmnt cuprind ansamblul resurselor materiale, natuale sau artefacte (materiale, instrumente, aparate, instalaii, maini, etc) utilizate n demersul didactic. Clasificarea mijloacelor de nvmnt dup natura lor Mijloacele obiectuale: tabla, tabla magnetic, ierbarul, insectarul, seminarul, scoicarul, plantele vii, animalele mpiate, acvariul, mulaje, machete, jocuri, colecii de roci, minerale, fosile, colecia de materii prime i produse industriale, instrumente i aparate de msur (heliograful, barometrul, barograul, termometrele, termograful, glaciometrul, eprubeta evaporimetric, higrometrul, pluviometrul, pluviograful, girueta, anemometrul, nefoscopul, roza vnturilor, busola etc.) etc; Mijloacele scrise: texte, tabele, cri, manuale, teste, dicionare, ziare, reviste etc. Mijloace grafice: desene schematice, cartoscheme, diagrame, blocdiarame, profile etc; Mijloace cartografice: hri, atlase; Mijloace fotografice: diapozitive, fotografii, imagini satelitare, filme etc. Mijloacele audiovizuale cuprind ansamblul de materiale pe care s-a stocat informaia i echipamentele tehnice care redau imagini i sunete pentru o recepionare colectiv sau individual, pe cale vizual, auditiv sau pe ambele concomitent. - mijloacele tehnice vizuale: epiproiectorul pentru materiale cu suport opac (fotografii, scheme, desene), epidiascopul pentru epiproiecie i diaproecie, diascolul pentru diapozitive i diafilme, aspectarul, aspectomatul i diasarul pentru diapozitive, aparatul de filmat pentru filme mute, cineproiectorul, documatorul pentru citit microfilme, retroproiectorul pentru folii transparente - mijloace unui coninut etc. Cerem elevilor s indice sursa: data, numele autorului, titlul crii sau revistei. Sprijinim elevii n
132

formularea prerilor personale pozitive sau critice despre coninut prin ntrebri specifice (Ce prere ai despre? S-a procedat corect? De ce consideri asta? etc). Profesorul trebuie s cunoasc bine textul i s fi efectuat nainte exerciiul cerut elevilor. b. Utilizarea mijloacelor fotografice (diapozitive, fotografii, imagini satelitare, filme) Fotografiile i diapozitivele . Cum alegem imaginile? n funcie de aspect alegem imagini bine realizate, clare, simple, nu suprancrcate, uor de interpretat, de dimensiuni mari. Nu prezentm imagini mici care nu pot fi observate de toi elevii i nu le oferim s fie date din mn n mn prin clas. Cum utilizm imaginile n clas? Proiectm sau afim cu band adeziv imaginile pe tabl sau pe un perete pentru a le privi toi. Formulm ntrebri pentru ca elevii s descopere i s caracterizeze componentele spaiului, s le compare, s identifice i s explice relaiile dintre componente. Evitm s analizm i s interpretm noi fotografia deoarece prin intermediul unor ntrebri elevii descoper singuri informaiile. Din punct de vedere tiinific nu este corect s se formuleze concluzii despre un climat, un relief, o organizare spaial pe baza unei singure imagini. Este bine s se indice pe hart locul fotografiat. Dup suprapunerea unui calc peste fotografie elevii copiaz imaginea descompunnd-o. Imaginile nu se introduc n lecie numai pentru a exemplifica un proces sau fenomen, ci constituie obiectul analizei pe baza cruia se dobndesc cunotine noi. Elevii parcurg traseul inductiv de la concret spre abstract, de la particular la general, (de la imaginea concret spre explicaia proceselor, fenomenelor, spre noiuni), nu invers. Filmele. Televiziunea i proiectarea filmelor cu ajutorul aparatelor de proiecie sunt rar utilizate n lecie. Sunt preferate casetele video nchiriate, cele cumprate de ctre coal sau cele realizate de profesor i elevi. Cum utilizm un film n lecie? Preferm filmele scurte sau fragmentm filmul n secvene mici pe care le alternm cu discuii cu elevii. Se evit explicarea secvenei de ctre profesor preferndu-se formularea unor ntrebri destinate elevilor pentru a identifica, a nelege, a explica ceea ce au vzut. Pe baza imaginilor se deduce faa ascuns a proceselor. Ca n cazul fotografiilor, filmul nu se prezint la sfritul leciei ca un bonus sau exemplificare, ci constituie realitatea concret care trebuie cunoscut (analiz, comparaie, explicaie etc) i care este prezentat la nceputul sau n timpul dobndirii cunotinelor.

133

CD-urile conin diverse informaii geografice: enciclopedii, dicionare, imagini fixe, filme, hri, desene schematice etc. Mijloacele actuale permit profesorului s inscripioneze uor CD-uri cu coninutul care-l intereseaz pentru lecii prin preluarea informaiei de pe Internet, prin scanarea unor desene, profile, fotografii etc. Aceste mijloace sunt de perpectiv deoarece calculatoarele devin accesibile unui numr tot mai mare de coli (elevi). Problema o reprezint forma n care sunt organizate activitile: un individ, o echip sau o clas la un calculator. A doua dificultate o constituie modul n care sunt analizate, interpretate, nvate informaiile deoarece este necesar proiectarea minuioas a scenariului activitii, precizarea modului n care lucreaz elevii, organizarea evalurii, valorificarea eficient a resurselor de timp. Modul n care sunt valorificate informaiile depinde de tipul lor (scrise, desene, fotografii, hri etc). c. Utilizarea mijloacelor grafice (desene schematice, cartoscheme, diagrame, blocdiagrame, profile) i a tabelelor. Acestea provin din diverse surse: manuale, plane, folii pentru retroproiector, foi distribuite n clas, desene pe ecranul calculatorului sau efectuate de profesor pe tabl sau flipchart, desene efectuate de elevi. Cum alegem mijloacele grafice? n privina coninutului este bine s fie simple, nu ncrcate, s redea esenialul, s aib titlu, legend (dac este cazul), denumiri indicate prin sgei. n privina aspectului mijloacele grafice sunt executate cu linii simple i groase pentru a fi vizibile la distan; literele sunt mari, distanate, scrise cu linii groase pentru vizibilitate, culorile sunt intense i respect conveniile internaionale. Cum utilizm mijloacele grafice? Mijloacele grafice sunt utilizate n diverse momente ale leciei, n funcie de obiectivul vizat (dobndirea cunotinelor, fixare, evaluare), nu doar ca ilustraie a unui fenomen. Evitm abundena mijloacelor grafice n lecie i activitile cu durat mare asupra acestora. naintea integrrii unui mijloc grafic putem utiliza o fotografie, iar dup acesta analizm sau exemplificm pe o hart (dac este cazul). Profesorul nu prezint coninutul desenului, ci solicit elevii s identifice componentele, i determin prin conversaie euristic s stabileasc relaiile, cauzele, desfurarea, efectele procesului reprezentat. Profesorul anticipeaz aspectele la care elevii nu pot rspunde singuri. Dac profesorul deseneaz pe tabl, explic ce anume i cum deseneaz. Elevii deseneaz n caiete simultan cu profesorul. Le indicm poziia caietului, dimensiunea desenului pe foaie, culorile, dac utilizeaz instrumente sau nu. Timpul destinat
134

desenului nu depete 3 minute. Unele procese geografice sunt explicate mai bine prin intermediul unor desene pe tabl (ex.formarea zonelor de maxim i minim presiune pe glob pentru explicarea vnturilor permanente, formarea poliilor). Tabelul de cifre poate fi utilizat ca element de referin pentru identificarea importanei unei variabile sau ca document de baz pentru nelegerea ansamblului de informaii adunate n tabel. O diagram statistic este citit mai uor dect un tabel. Ea permite determinarea tendinelor i faciliteaz comparaiile. Este indicat ca tabelele i diagramele s alterneze, dar are prioritate documentul cel mai util n lecie. n folosirea unui tabel de cifre sau a unei diagrame statistice parcurgem urmtoarele etape: citirea titlului, a datei, a surselor i referinelor; studierea datelor obinute i a unitilor alese n funcie de linii i coloane sau n abscis i n ordonat; analiza documentului, asigurndu-ne c elevii tiu s asocieze informaiile disponibile; analiza datelor trebuie s-i ajute pe elevi s descopere esenialul. ntr-un tabel se caut valorile extreme, unele elemente de comparaie (oraul; ara, continentul, lumea) sau se regrupeaz valori asemntoare. La o diagram este necesar s se descrie aspectul general al curbei; s se sublinieze paralelismul sau divergenele dintre anumite curbe; s se desprind valorile extreme i schimbrile de direcie ale curbelor; s se analizeze unitile nscrise pe diagram. Atenie la cifre! Cifrele sunt utile, dar nu abuzm de ele. Este mai util ca un elev s tie s situeze ordinul de mrime a datelor folosite dect s memoreze cifre fr semnificaie pentru el. Pentru ca cifrele s dobndeasc semnificaie, le comparm cu valori cunoscute (un tsunami nalt de 30 m = un bloc cu 10 etaje; un mahon nalt de 60 m din pdurea tropical umed = un bloc de >20 etaje; 1 ha = un teren de fotbal; 500 km = distana ClujBucureti). Este bine s fim prudeni n faa cifrelor: s le verificm din mai multe surse deoarece unele sunt eronate; s apreciem dac sursa este credibil sau nu; conteaz anul la care se refer indicatorul respectiv deoarece valorile se schimb n timp. Tabelul cu informaii verbale cuprinde elemente de coninut sitematizate pe coloane i rnduri, dup diferite criterii. Reflectai cum anume poate fi utilizat n lecie tabelul Regiunile agricole ale Terrei prezentat anterior. d. Utilizarea hrilor Exist multe tipuri de hrI care sunt clasificate dup criterii diferite.

135

Dup coninut exist hri topografice (sc de la 1/10000 la 1/100000) i hri tematice (reprezentnd fenomenele localizabile de orice natur i corelaiile dintre ele cu ajutorul simbolurilor calitative i cantitative, dispuse pe un fond reper). Hrile tematice sunt mprite n: hri analitice de referin sau de inventar, care prezint componentele unui fenomen dat reprezentat prin puncte, prin linii continue sau discontinue, independente sau ierarhizate sau prin suprafee dispersate sau juxtapuse i limitate prin contururi reale sau abstracte; hri sintetice, care integreaz pe acelai fond date ale mai multor hri analitice, fie prin suprapunere grafic, fie prin tratament numeric. Hrile tematice pot fi hri statistice i/sau dinamice (viznd determinarea sensului sau a valorii de deplasare sau de transformare ntr-un interval de timp scurt). Dup scar exist hri la scar: mic (< 1/250000), mijlocie (1/250000 25000), mare (1/25000 1/10000), planuri (>1/10000). Dup proiecia cartografic n care au fost executate exist hri realizate n proiecie: cilindric, conic sau azimutal. Dup modul de utilizare: utilizare colectiv (planiglob, hri murale, hri proiectate pe diapozitiv sau pe folie transparent), utilizare individual (din atlas, manual, hri distribuite pentru un exerciiu). Dup destinatar exist hri tiinifice editate de institute cartografice sau geografice i hri pentru public (documente care pot conine erori i pe care le utilizm cu pruden). Ce hri alegem? n lecii utilizm hri variate ca tip pentru ca elevii s nvee s le descifreze. Alegem hri n funcie de cunotinele anterioare ale elevilor: n primii anii alegem hri mai simple, apoi mai complexe. Pentru o lecie alegem hri cu care lucrm frontal i hri cu care se lucreaz individual, n perechi, n grup. Pentru o lecie nu alegem foarte multe hri deoarece nu avem timp suficient pentru analiz. Alegem hrile n funcie de: precizia informaiilor; proiecia n care sunt executate; modul de reprezentare; obiectivul leciei etc. Cum utilizm harta? Se poate urma metodic, n general, aceast ordine: citirea titlului: identificarea subiectului hrii, a spaiului la care se refer, a tipului de hart (dac este precizat); identificarea datei documentului i a obiectivelor autorului; citirea i nelegerea scrii: la ca scar este; ce nseamn aceasta (1cm pe hart = km pe teren, 1cm 2 pe hart = km2 pe teren etc);
136

 analiza legendei: explicarea termenilor i/sau unitilor alese, studierea modului de reprezentare a informaiilor (punctul, linia, suprafaa), diferenierea informaiilor n funcie de caracterul calitativ sau cantitativ, analiza figurilor; citirea global a hrii: observarea contrastelor, decuparea n ansamble; citirea detaliat a hrii: studierea caracterelor originale, cuantificarea anumitor fenomene; explicarea observaiilor; elaborarea ipotezelor; confruntarea observaiilor cu cele obinute din alte documente (hri, texte, fotografii). e. Utilizarea aparatelor (retroproiectorul, proiectorul pentru diapozitive, videocasetofonul, calculatorul, televizorul etc.) Retroproiectorul. Avantajele utilizrii acestuia n lecie sunt: se rmne n clas, se lucreaz la lumin, se utilizeaz documente diferite (diagrame, hri, scheme logice, tabele) care ar putea fi distribuite n clas, pot fi suprapuse unele documente pentru a compara mai multe situaii sau pentru a descompune un fenomen. Coninutul este imprimat pe folie transparent special cu ajutorul fotocopiatoarelor. Uneori profesorul realizeaz pe folii desene schematice, cartoscheme, schie cu markeri speciali (sau tu, carioca). Cum utilizm foliile n lecie? Alegem documente de bun calitate i n numr limitat. Propunem elevilor diverse activiti: compararea unor suprafee (harta politic a Europei nainte de 1989 i n prezent); compararea a dou situaii n spaiul aceluiai fenomen (etapele formrii unei delte, colmatarea unui lac, formarea unei uvale sau polii, comparaia a dou piramide ale vrstelor); studierea unor legturi ntre dou componente