Sunteți pe pagina 1din 229

Dulam Maria Eliza ELEMENTE DIN DIDACTICA GEOGRAFIEI

CASA DE EDITUR ATLAS-CLUSIUM SRL (Director general: VALENTIN TACU) EDITURA CLUSIUM (Director: NICOLAE MOCANU) ROMNIA, 3400 CLUJ-NAPOCA, Piaa Unirii 1 telefax +40-64-196940 e-mail: clusiumcodec.ro Editura CLUSIUM, 2000

Dulam Maria Eliza

ELEMENTE DIN DIDACTICA GEOGRAFIEI


Subiecte pentru examenele de definitivare n nvmnt i de obinere a gradului didactic al II-lea

Cluj-Napoca
3

2001

Coperta: Lucian ANDREI

ISBN 9735553260

CUPRINS
Cuvnt nainte .. 7 Cap.1. PROCESUL DE PREDARE NVARE OBIECT DE STUDIU AL DIDACTICII SPECIALE ... 9 1.1. Conceptul de didactic 9 1.2. Procesul de instruire i educare .. 11 1.3. Predarea i nvarea ... 11 Cap. 2. PRINCIPIILE PREDRII NVRII GEOGRAFIEI .. 14 2.1. Aplicarea principiilor didactice n lecia de geografie . . 14 2.2. Aplicarea principiilor geografice n lecii .. 20 Cap. 3. CONINUTUL NVM#NTULUI GEOGRAFIC . 25 3.1. Noiunea de coninut al nvmntului geografic . 25 3.2. Transpunerea coninutului nvmntului geografic n curriculumul colar 28 3.2.1. Planul-cadru de nvmnt, programele colare i manualele colare . 28 3.2.2. Curriculumul colar. Delimitri terminologice i conceptuale .. 30 3.3. Formarea la elevi a reprezentrilor i noiunilor de geografie 32 3.3.1.Formarea reprezentrilor 32 3.3.2.Formarea noiunilor 35 Cap. 4. STRATEGII DIDACTICE .. 45 4.1.Metode de nvmnt utilizate n predarea-nvarea geografiei .. 45 4.1.1. Noiunea de metod de predare-nvare. Funciile i taxonomia metodelor de predare-nvare 45 4.1.2. Metode de instruire centrate pe aciunea profesorului .. 47 4.1.3. Metode de instruire centrate pe activitatea elevului . 57 6

4.1.4. Metode de instruire bazate pe aciune ... 71 4.1.5. Procedee i instrumente de lucru cu rol complementar n predarea-nvarea geografiei .. 85 4.2. Mijloacele de nvmnt utilizate n predarea-nvarea geografiei . 99 Cap. 5. MODURI {I FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE NVM#NT GEOGRAFIC .. 108 5.1. Tipuri de lecii de geografie .. 108 5.2. Succesiunea evenimentelor instruirii ntr-o lecie de geografie 110 5.3. Alte forme i modaliti de organizare a activitii didactice la geografie 110 5.4. Activitile didactice extracolare specifice geografiei . 115 Cap. 6. PROIECTAREA ACTIVITII DE PREDARE-NVARE A GEOGRAFIEI .. 121 6.1. Proiectarea activitii de predare-nvare a geografiei condiie a unei activiti didactice reuite . 121 6.2. Delimitri terminologice ale proiectrii didactice . 121 6.3. Coninutul i algoritmul proiectrii didactice 122 6.4. Niveluri ale proiectrii activitii de predare-nvareevaluare 122 6.5. Obiectivele procesului de nvmnt geografic i operaionalizarea lor . 137 Cap. 7. EVALUAREA REZULTATELOR NVRII .. 142 7.1. Evaluarea component a procesului de nvmnt 142 7.2. Funciile evalurii .. 142

7.3. Tipuri de evaluare . 143 7.4. Metode i procedee de evaluare continu .. 145 7.5. Tehnici de evaluare a achiziiilor i a rezultatelor nvrii 147 7.6. Proceduri i instrumente de evaluare complementar 154 Cap. 8. OPTIMIZAREA LECIILOR DE GEOGRAFIE 160 8.1. Alegerea strategiilor didactice adecvate pentru eficientizarea activitii de predare-nvare a geografiei 160 8.2. Optimizarea leciilor de geografie prin raportarea coninuturilor la un suport grafic i cartografic adecvat .. 162 8.3. Raportul dintre metodele expozitive i cele axate pe dialog . 168 8.4. Forme suple de organizare a leciei de geografie .. 170 8.5. Creativitate n conceperea i conducerea leciilor de geografie . 172 8.6. Relaiile profesor-elev factor de stimulare a nvrii geografiei .. 174

Cuvnt nainte
Din dorina de a oferi sprijin profesorilor n pregtirea pentru examenele de definitivare n nvmnt i de obinere a gradului didactic al II-lea, s-a nceput elaborarea unor materiale suport conform programelor actuale. Deoarece la didactica specialitii programa este valabil i la concursurile pentru ocuparea posturilor n nvmnt, se impun anumite precizri. Programa pentru examenul de definitivare n nvmnt i de obinere al gradului didactic al II-lea reprezint viziunea din momentul respectiv asupra didacticii geografiei a unui grup de autori i conform acesteia a fost specificat a anumit bibliografie. Nu puine au fost problemele cu care ne-am confruntat n momentul elaborrii subiectelor i pentru a le rezolva am ncercat s ne transpunem pe rnd, fie n locul celor care se pregtesc pentru aceste examene, fie n locul celor care formuleaz subiectele sau evalueaz lucrrile. Cum se formuleaz subiectele la aceste examene? Este dificil de rspuns la aceast ntrebare deoarece nu exist reguli clare. Cei care propun subiecte au posibilitatea de a le formula exact cum sunt specificate n program, dar, n acest caz, constat c unele elemente de coninut sunt mici, iar altele sunt foarte extinse i necesit resurse mari de timp pentru scriere. O alt problem cu care se confrunt propuntorii de subiecte o reprezint caracterul predominant teoretic al subiectelor i, atunci, din dorina de a da un caracter practic elementelor de coninut propuse candidailor, subiectele sunt reformulate. Prin reformularea subiectelor coninutul abordat la aceste examene se extinde aleator n afara bibliografiei indicate, fapt ce pune n dificultate candidaii att n perioada de pregtire, ct i n timpul elaborrii lucrrii. Cum se elaboreaz baremul la aceste examene? Iat nc o ntrebare la care este dificil de rspuns. Fiecare barem reprezint viziunea unui grup sau a unei persoane asupra subiectului. Ne ntrebm dac evaluatorii care ntocmesc baremul cunosc n detaliu coninutul lucrrilor indicate la bibliografie, dac respect aceast bibliografie sau elaboreaz baremul pe baza competenei personale i a propriei opinii despre subiectele propuse. Cum se evalueaz lucrrile candidailor la aceste examene? La concursurile naionale, corectorii evalueaz lucrrile ale cror subiecte i barem provin din afara grupului. Ne ntrebm dac aceti corectori cunosc n detaliu bibliografia specificat, dac respect baremul propus sau evalueaz lucrrile conform viziunilor personale asupra subiectelor i conform experienei didactice. La concursurile pentru ocuparea posturilor de profesori la colile reprezentative, subiectele i baremul 9

sunt elaborate de comisia care va evalua lucrrile. n aceast situaie subiectivismul poate fi i mai mare deoarece nu se cunoate n ce msur membrii acestor comisii cunosc programa actual i bibliografia indicat, dac acetia aplic nite regulamente sau au criterii obiective de evaluare atunci cnd formuleaz subiectele i cnd elaboreaz baremele sau organizeaz n ntregime concursul conform competenei personale. n timpul pregtirii pentru aceste examene i concursuri, orice candidat i pune aceste ntrebri retorice pentru a anticipa modul de formulare a subiectelor i cum anume vor fi baremele. Deoarece candidaii doresc s obin succes sau posturi bune de profesori, ei se ntreab ce ar trebui s fac pentru a fi ct mai bine pregtii pentru aceste competiii. Candidaii ar trebui s se obinuiasc cu ideea c aceste competiii sunt extrem de dificile tocmai pentru c nu exist nite rspunsuri clare la ntrebrile pe care le-am formulat anterior. Din nefericire, nu se poate anticipa dac subiectele vor fi formulate ca n program, dac baremul va respecta bibliografia prevzut i dac toi corectorii cunosc bibliografia i programa sau dac respect vagul i subiectivul barem. Ce-i de fcut n aceast situaie? Fr a dori s impunem profesorilor o strategie de pregtire a acestor examene, poate cteva sugesti ar fi binevenite. n primul rnd, considerm c sunt mai avantajai profesorii care cunosc foarte bine coninutul manualelor de liceu i al celor de gimnaziu, motiv pentru care o studiere atent acestora ar fi util. Deoarece pregtirea metodic a profesorilor presupune studiu pe tot parcursul carierei, extinderea bibiliografiei n afara listei de lucrri precizate ar fi eficient pentru situaiile n care subiectele nu sunt formulate exact ca n program. Dac subiectele sunt formulate conform tematicii, atunci o cunoatere detaliat a lucrrilor precizate n bibliografie poate constitui un avantaj. n situaiile n care subiectele au caracter practic, cei mai avantajai sunt cei care predau i cei mai dezavantajai sunt absolvenii care au cunotine teoretice solide, dar care au predat maximum 5 lecii, timp n care nu au avut posibilitatea s aplice tot ceea ce au nvat la cursurile i seminariile de didactica specialitii. Pentru a se salva n aceast situaie, absolvenii i profesorii nceptori ar trebui s studieze cu mult atenie toate lucrrile indicate la bibliografie, diverse lucrri de metodica predrii geografiei i manualele colare. Studiul acestor lucrri nu are ca scop doar memorarea a ct mai multe elemente de coninut, ci implic a filtrare a informaiilor prin esena metodicii. Candidatul care nva coninutul teoretic prin prisma metodicii trebuie s gndeasc permanent cum va proiecta secvena respectiv de predare, de nvare sau de evaluare i cum o va realiza, pas cu pas, n mod concret n timpul leciei cu elevii.

10

Fiecare profesor care se pregtete pentru aceste examene i concursuri va avea n atenie dobndirea competenelor specificate n program. Competene pentru funcia de cadru didactic definitiv 1. s cunoasc coninuturile teoretice ale temelor cuprinse n programa de specialitate i de didactica specialitii; 2. s structureze coninuturile programei de definitivare n nvmnt i s le transfere n variate situaii de predare-nvare a geografiei; 3. s aplice informaiile de specialitate i din didactica specialitii n activitatea de predare-nvare-evaluare a geografiei; 4. s actualizee informaiile i s le integreze n activitatea didactic; 5. s-i evalueze competenele manageraile n funcie de miestria didactic i capacitatea de aplicare real / concret a informaiilor de specialitate i de didactica specialitii. Competene pentru funcia de cadru didactic cu gradul didactic al II-lea 1. s cunoasc coninturile lansate n programa de specialitate i didactica specialitii, fcnd uz i de oferta bibliografic facultativ; 2. s transfere informaiile variate n situaii de nvare, care s genereze maximizarea eficienei actului didactic; 3. s esenializeze informaiile din specialitate i s le raporteze la coninuturile programei colare i al coninuturile de predat-nvat i evaluat.

11

Capitolul 1 PROCESUL DE PREDARE NVARE OBIECT DE STUDIU AL DIDACTICII SPECIALE


1.1. Conceptul de didactic Didactica este o disciplin pedagogic, o ramur a tiinelor educaiei, al crei obiect de studiu este procesul de nvmnt. Cuvntul didactic are la origine termenii greceti: didaskein = a nva; didaktikos = instrucie, instruire; didasko = nvare, nvmnt; didaktike = arta nvrii. Remarcm c sfera acestui cuvnt, nc de la origine, cuprinde toate elementele care se refer la procesul de predare-nvare. Termenul a fost introdus n tiin de ctre Jan Amos Comenius prin lucrarea sa Didactica magna (1632 n limba ceh; 1657 n limba latin) cu semnificaia: arta universal de a-i nva pe toi totul. La Comenius, didactica era superpozabil cu pedagogia, ns la ceilali pedagogi consideraiile didactice erau incluse n problematica pedagogic. ncepnd cu Johann Friedrich Herbart (1776-1841), didactica se constituie ca un domeniu bine delimitat, fapt pentru care este considerat printele didacticii. n prezent, se consider c didactica studiaz procesul de nvmnt ca proces de cunoatere i formare; sistemul de nvmnt ca ansamblu al instituiilor de instrucie i educaie; legitile/principiile activitii didactice; coninutul nvmntului; tehnologia didactic; formele de organizare i desfurare a activitii didactice; formele de educaie n afara instruciei colare; raporturile profesor-elev; stilul profesorului etc. (M.Ionescu, 2000, pag.17). n lucrrile de specialitate se pune problema dac obiectul didacticii l constituie instruirea sau nvmntul. Termenul instrucie are mai multe accepiuni: - instrucie general activitate de nzestrare cu cunotine din domeniile culturii, tiinei, tehnicii i de aplicare a lor n practic; - instrucie profesional activitate care are ca scop nsuirea unei specialiti, a unei profesii concrete; - autoinstruire instruirea realizat prin efort individual, n afara unei instituii i n absena ndrumrii cuiva din afar.

12

A instrui pe cineva nseamn a-l nzestra cu ceea ce el nu cunoate, a-l ajuta s se transforme, s-i modeleze calitile psihice i de personalitate. A te instrui nseamn cunoatere independent, transformare, modelare a propriului eu prin eforturi personale, fr intervenia cuiva din afar ca martor sau ca instructor. Noiunea de instrucie include influenele din afar i autoinstruirea, care au ca scop nsuirea contient a unui sistem de abiliti, dezvoltarea capacitilor i intereselor de cunoatere, spre deosebire de educaie, care cuprinde toate aciunile contiente ale omului ce vizeaz transformarea ntregii personaliti a celui supus aciunii educative. nvmntul, principala form de organizare a educaiei, este definit astfel: - proces organizat de instruire i educare n coal, organizat i desfurat pentru a realiza obiectivele educaiei colare, precizate la nivel de sistem i de proces; - domeniu n care se valorific structura aciunii educaionale la nivelul corelaiei profesori-elevi, exersat n situaiile educative; - ansamblul instituiilor colare dintr-o ar. Deoarece instrucia se face prin nvmnt, dar i prin autoinstruire, activiti extracolare, massmedia etc., se contureaz ideea c obiectul didacticii nu se reduce la instrucia colar i la nvmntul neles ca proces, ci se extinde n afara colii. Mircea Malia (1971, pag. 17) consider c direciile de aciune ale pedagogiei contemporane ar trebui s se orienteze spre macropedagogie / pedagogia sistemelor, care abordeaz coala ca un subsistem integrat n ansamblul societii i spre micropedagogie / pedagogia nvrii, care vizeaz nvarea, ca activitate fundamental pentru soluionarea problemelor. Din perspectiva celui instruit, nvarea constituie modalitatea specific uman de achiziie a cunotinelor, competenelor sau atitudinilor (Grande dictionnaire de la psychologie, 1994, pag. 58), iar din perspectiva celui care instruiete, nvarea este o activitate proiectat, organizat i desfurat de cadrul didactic pentru a determina schimbri comportamentale la nivelul personalitii elevului. n concluzie, obiectul didacticii este instruirea i autoinstruirea, urmrirea problemelor pedagogice privind organizarea formrii tuturor laturilor personalitii umane. Aceste probleme vizeaz procesul de nvmnt, esena sa, taxonomia, modalitile de realizare, coninutul, tehnologia didactic,
13

modalitile de instruire i educare, sistemul educaional. Didactica tradiional a avut ca obiect de studiu esena procesului de nvmnt, cu scopul i sarcinile sale; procesul de nvmnt i factorii si; coninutul nvmntului; principiile, metodele i formele de organizare a activitii instructiv-educative; mijloacele de nvmnt; organizarea nvmntului, clasa, coala i sistemul educaional; personalitatea profesorului. Didactica modern, psihologic, include noi teme: nvarea cu ajutorul calculatorului sau mainilor, utilizarea mijloacelor tehnice de instruire, didactica adulilor etc. Didactica este ramura tiinelor educaiei care studiaz i fundamenteaz tiinific, proiectarea, desfurarea i evaluarea predrii i nvrii ca proces de instruire i educare n instituii, ct i prin autoinstruire. Didactica are trei domenii de cercetare: - nvmntul n ansamblu, care este studiat de didactica general; - nvarea adulilor; - procesul de nvmnt din perspectiva pedagogic a predrii i nvrii obiectelor de studiu, care este studiat de didacticile speciale sau metodici; fiecare obiect de nvmnt are didactica/metodica sa, care studiaz coninutul, principiile, metodele i formele de organizare proprii obiectului respectiv n detaliile concrete aplicative. 1.2. Procesul de instruire i educare Procesul de nvmnt, ca principal subsistem al sistemului de nvmnt, reprezint activitatea instructiv-educativ complex desfurat n mod organizat i sistematic de elevi i profesori n coal, activitate prin care elevii dobndesc un sistem de cunotine, priceperi, deprinderi, capaciti intelectuale i motrice, i formeaz concepia tiinific despre lume, convingeri morale, atitudini, trsturi de caracter, aptitudini de cunoatere, cercetare i creaie. Prin cele dou subdiviziuni ale procesului de nvmnt, inseparabile n plan concret, opuse ca sens, dar complementare ca efecte instruirea i educarea se realizeaz obiectivele generale ale educaiei formale. Instruirea se refer la aciunea complex de informare, de dobndire de ctre elevi a cunotinelor din domeniul cultural, tiinific, tehnic, de formare a abilitilor (n limba latin instructio nseamn aranjare, amenajare, construire). Educaia se refer la aciunea complex de formare a elevilor, de dezvoltare a capacitilor lor intelectuale, de cultivare a convingerilor morale, civice i estetice, de mbogire a afectelor, de exersare a conduitei
14

moral-civice a acestora (n limba latin educatio nseamn cretere, hrnire, formare; educo nseamn a crete, a hrni, a forma; educo, -ere nseamn a scoate din , a ridica, a nla). Educarea nu poate fi realizat fr o instruire, respectiv o achiziie de cunotine, iar instruirea nu rmne fr consecine educative. 1.3. Predarea i nvarea Predarea, nvarea i evaluarea sunt cele trei activiti didactice fundamentale care se ntreptrund i care asigur desfurarea procesului de nvmnt. n didactica tradiional, predarea se reducea la transmiterea cunotinelor gata fcute, specifice unei anumite discipline de studiu, pe care elevii le asimilau pasiv. n didactica modern, predarea s-a transformat ntr-un factor care declaneaz, stimuleaz, orienteaz ansamblul activitilor colare ale elevilor (dobndirea cunotinelor, fixarea lor, evaluarea coninutului nvat). Ea include aciuni i operaii sistematice ntreprinse cu scopul inducerii, organizrii, desfurrii, dirijrii, ndrumrii i ntreinerii nvrii desfurate de elevi. n coala modern predarea nu este sinonim cu comunicarea informaiilor cu scopul reproducerii (restituirii) acestora de ctre elevi n ora urmtoare. Predarea reprezint aciunea complex a cadrului didactic care cuprinde: prezentarea unui material concret i/sau verbal: date, exemple, evenimente, fapte, materiale grafice / cartografice etc.; organizarea i conducerea unor activiti n care s se valorifice materialul oferit; acordarea de sprijin elevilor pentru a observa, a analiza, a compara, a sintetiza, a abstractiza, a generaliza, a reflecta, a aplica etc; acordarea de sprijin elevilor n extragerea esenialului i fixarea lui n noiuni, principii, teorii, legi; acordarea de sprijin elevilor n elaborarea argumentelor, n efectuarea judecilor, raionamentelor; angajarea elevilor n situaii pentru a aplica aceste cunotine n rezolvarea exerciiilor, problemelor, studiilor de caz, n aplicaii practice, n activiti de munc independent etc. n esen, predarea se refer la transmiterea de cunotine i formarea de tehnici de munc. Cunotinele sunt informaii condensate sub form de reprezentri referitoare la lumea extern i la relaiile dintre ele. Se disting: cunotinele declarative , care permit unei persoane s reprezinte obiectele, fenomenele,
15

procesele, faptele, evenimentele din realitate; cunotinele procedurale (tehnici de munc), care permit unei persoane s acioneze asupra realitii prin intermediul operatorilor i operaiilor; competenele, care reprezint un ansamblu de cunotine declarative, cunotine procedurale i atitudini activate n planificarea i executarea unei sarcini (R. Brien, 1997). Exist un numr mare de definiii ale conceptului de nvare i diverse teorii ale nvrii, care se opun sau se suprapun parial. n tiinele educaiei, dup Miron Ionescu (2000, pag. 92), este operaional definiia urmtoare: nvarea este neleas ca munc intelectual i fizic desfurat n mod sistematic de ctre elevi i ali oameni, n vederea nsuirii coninutului ideatic i formrii abilitilor necesare dezvoltrii continue a personalitii. nvarea poate fi considerat ca act de elaborare de operaii i de strategii cognitive (mintale). Elaborarea de operaii este o activitate de construcie sau reconstrucie mintal a ceva nou, iar strategiile cognitive sunt procesele i operaiile psihice prin care individul controleaz comportamentul personal n receptare, reprezentare, gndire. nvarea colar este procesul de achiziie mnezic, de asimilare activ de informaii, de formare de operaii intelectuale, de priceperi i deprinderi intelectuale i motorii, de atitudini (M.Ionescu, 2000, pag. 92). nvarea poate fi abordat sub dou aspecte procesual sau motivaional , care se desfoar n mod alternant sau convergent. Aspectul procesual se refer la momentele sau procesele coninute de o secven de nvare, iar aspectul motivaional se refer la gradul de implicare al individului n nvare i n rezolvarea sarcinilor de instruire. Tabelul 1.1. Etapele procesului de nvare
Faza procesului de nvare Procesul psihic predominant

Activiti ntreprinse de elev concentrarea ateniei detecia obiectului / fenomenului (ascult, vede, miroase, pipie, gust) discriminarea (sesizarea stimulilor) compararea cu alte obiecte / informaii identificarea obiectului actualizarea unor cunotine din MLD (memoria de lunga durat)

Percepia

Percepia

Evocarea cunotinelor anterioare

Memoria

16

nelegerea Dobndirea cunotinelor

Consolidarea cunotinelor

Aplicarea n practic Transferul cunotinelor Actualizarea cunotinelor Autoevaluare a cunotinelor / Metacogniia

analiza informaiilor compararea cu informaiile anterioare atribuirea unui sens cunotinelor reprezentarea mental a cunotinelor ntr-o prim form corectarea erorilor completarea lacunelor finisarea prin nlturarea unor detalii fixarea la locul adecvat ordonarea coninutului repetarea cunotinelor transferul cunotinelor pentru rezolvarea unor situaii concrete utilizarea cunotinelor n contexte noi recunoaterea cunotinelor reproducerea cunotinelor efectuarea unor analize asupra propriilor cunotine efectuarea unor judeci de valoare, aprecieri, msurri, comparaii cu cunotinele altora sau cu obiectivele

Reprezentare a Gndirea Gndirea

Memoria Gndirea

Memoria Gndirea Memoria Gndirea Memoria Gndirea Memoria Gndirea

Aceste etape nu se parcurg obligatoriu n orice proces de nvare i nici nu se respect strict ordinea lor. Unele activiti sunt ntreprinse simultan de ctre cel care nva sau n ordine diferit de cea specificat n tabel. Se consider c nvarea are la baz motivaia, adic un ansamblu de mobiluri care declaneaz, susin i direcioneaz nvarea. Motivul declaneaz aciunea, iar scopul reprezint rezultatul dorit al aciunii. Motivele nvrii sunt anumite dorine (de a obine note bune), trebuine (de autorealizare, de autoafirmare), temeri (de prini, de profesori, de examene). Ansamblul de motive care determin nvarea constituie o rezultant, adic un grad de motivare fa de sarcina de nvare, obiectivat printr-o mobilizare energetic i un anumit nivel de activitate cerebral. Optimul motivaional, care corespunde unui nivel mediu de activare cerebral, difer de la un individ la altul n funcie de dificultatea sarcinii, de aptitudini, de echilibrul emoional, de temperament etc. nvarea nu se produce sub nivelul minim motivaional. Randamentul nvrii crete corelat cu creterea nivelului activrii cerebrale, pn la un nivel critic dincolo de care scade, iar supramotivarea are chiar efecte negative asupra nvrii.
17

Capitolul 2 PRINCIPIILE PREDRII NVRII GEOGRAFIEI


2.1. geografie Aplicarea principiilor didactice n lecia de

Principiile didactice sunt teze fundamentale, norme generale cu caracter director, care stau la baza proiectrii, organizrii i desfurrii activitilor de predare-nvare, n vederea realizrii optime a obiectivelor educaionale. Comenius (citat de C.Cuco, 1996, pag. 55) formuleaz nc din 1632 cteva principii care rezoneaz cu principiile actuale ale nvmntului: educaia va ncepe de timpuriu, nainte ca mintea s fie corupt; se va proceda de la general la special; se va proceda de la uor la greu; nimeni nu va fi suprancrcat cu prea mult materie; totul se va preda intuitiv; totul se va preda pentru o utilizare prezent; cunotinele se vor aeza pe o baz solid; tot ce succede se va baza pe ceea ce precede; totul va fi organizat pe msura minii, a memoriei i a limbii; toate se vor consolida prin exerciii continue; tot ce este unit laolalt se va preda mpreun; tot ce se nva trebuie predat aa cum este i cum a aprut, adic prin prezentarea cauzelor; tot ce se ofer cunoaterii se va oferi mai nti n general i apoi n prile sale; la fiecare lucru ne vom opri atta timp ct este necesar spre a fi neles; executarea se nva executnd; exerciiul va ncepe cu elementele, nu cu lucruri complicate etc. 2.1.1. Principiul integrrii teoriei cu practica. Acest principiu sugereaz c tot ceea ce se nsuete n activitatea didactic se cere s fie valorificat n activitile ulterioare. Se stipuleaz faptul c acele cunotine care se nva n perspectiva unei aplicaii concrete, imediate sau viitoare, se nsuesc temeinic. Prin respectarea acestui principiu se asigur dobndirea competenelor generale sau particulare. Aplicativitatea n lecie poate avea dou sensuri relativ distincte, dar complementare: utilizarea cunotinelor dobndite pentru rezolvarea unor sarcini, cum ar fi: folosirea formulelor nvate pentru rezolvarea exerciiilor i problemelor; aplicarea unor reguli n contexte noi;

18

acest aspect se asigur prin realizarea conexiunilor ntre cunotine (interdisciplinare, specifice etc.). prelungirea procesului de nsuire a unor cunotine sau a unor deprinderi prin recursul la activiti materiale, concrete, motrice (savoir-faire / a ti s faci, savoir-etre / a ti s fii). Aceste deziderate se realizeaz prin angajarea elevilor n situaii faptice concrete, prin experimentarea unor aciuni reale sau posibile, prin rezolvarea unor situaii-problem sau probleme practice din realitate. "Nu pentru coal, ci pentru via nvm" (Seneca); "{coala nu trebuie s pregteasc pentru via, ci s fie viaa nsi" (John Dewey). Tem: Dai un exemplu concret de aplicare a acestui principiu intr-o lecie. 2.1.2. Principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale. Acest principiu sugereaz c este bine s pornim instruirea i educaia de la datele educatului, de la natura sa interioar i s nu depim limitele pe care le permit vrsta i caracteristicile individuale. Acest principiu i gsete fundamentarea psihologic n relaia existent ntre nvare i dezvoltare. Se cunoate c trecerea de la structuri cognitive superioare se face sub impulsul exersrii i nvrii. nvarea se produce pe baza structurilor de cunoatere existente deja la individ i n funcie de acestea oferim elevului un maximum din ceea ce el poate asimila la un moment dat. Se cunoate c inteligena este premis i rezultat al nvrii, c ea se formeaz i se dezvolt stadial datorit schimburilor permanente n mediul socio-cultural, prin procesul de asimilare-acomodare.. Pentru organizarea eficient a nvrii este necesar cunoaterea trsturilor eseniale ale structurii i funcionalitii inteligenei n fiecare stadiu psihogenetic, cunoaterea posibilitii grbirii trecerii dintr-un stadiu n altul cu ajutorul unor strategii adecvate i cunoaterea faptului c modificarea structurilor mintale ale copilriei necesit un timp optim i antrenament cognitiv fundamentat psihopedagogic. Exist diferenieri n privina nvrii n funcie de particularitile de vrst i individuale. n stadiul operaiilor concrete (6-11/12 ani) este specific nvarea prin aciuni concrete, prin manipularea obiectelor, operaiile mintale fiind sprijinite pe operarea cu reprezentri, iar n stadiul operaiilor formale, logico-matematice (dup 12 ani) este specific nvarea prin problematizare, pe ci euristice etc. J. Bruner (1970) afirm c "nu trebuie s ateptm pasivi momentul apariiei capacitilor de asimilare a unor cunotine, ci acest moment trebuie provocat,
19

creat... orice tem poate fi predat efectiv ntr-o form intelectual corect, oricrui copil, la orice vrst", dar precizeaz c aceste teme pot fi prezentate, fie prin mijloace verbale, fie prin imagini, fie prin mijloace obiectuale. Respectarea particularitilor individuale este n consens cu cerinele unui nvmnt modern i democratic. Fiecare copil are o individualitate irepetabil care pretinde o abordare individualizat. Procesele psihice individuale, precum percepia, gndirea, limbajul, inteligena, memoria, afectivitatea formeaz un ansamblu care difer de la individ la individ. Profesorul are obligaia de a ine cont i a valorifica n mod difereniat aceste caliti psihice individuale, prin tratare difereniat (aciuni individualizate ce se desfoar pe fondul activitilor frontale; activiti individualizate n afara leciei; activiti pe grupe de nivel; activiti n clase speciale; activiti la cursuri opionale). Orientarea dup particularitile de vrst i individuale, dup caracteristicile psihogenetice ale funcionalitii intelectuale impune individualizarea predrii-nvrii prin crearea de condiii ca fiecare copil s se dezvolte n ritmul su propriu. Nu este bine s form dezvoltarea intelectual prin sarcini tot mai dificile din cauza unor efecte imprevizibile, duntoare n privina cerinelor igienei mintale. Tem: Cum organizai practic activitile de predare i nvare n lecie pentru a respecta particularitile de vrst i individuale ale elevilor? 2.1.3. Principiul nvrii contiente i prin aciune. Acest principiu susine ideea c elevii s-i nsueasc ceva ce au neles i s participe singuri la aflarea cunotinelor pe care profesorii le propun spre nvare ntr-un mod indirect, mai puin prelucrat. Dale consider c exist mai multe nivele de memorare, astfel un individ memoreaz 10 % din ce citete, 20 % din ce aude, 30 % din ceea ce se vede, 50 % din ceea ce se aude i vede, 70 % din ceea ce spune i scrie, 90 % din ceea ce povestete despre ce face. Remarcm faptul c nvarea cea mai bun se produce prin aciune. Se cunoate c personalitatea se formeaz i se exprim n i prin activitate. Calea de nvare constructiv, eficient ce determin dezvoltarea psihic a elevilor este prin aciuni obiectuale, concrete i prin aciuni mintale reflexive i interaciunile dintre acestea. Experiena de via confirm ipoteza c formarea deprinderilor, a priceprilor, a competenelor, a atitudinilor se face prin exersare. Multe dintre aciunile noastre
20

reale necesit manevrarea unor obiecte, instrumente, aparate, or utilizarea acestora se nva temeinic, contient numai n mod practic. Nu se nva utilizarea unui program la calculator numai citind din cri i privind cum lucreaz cineva, ci este nevoie de aciune practic, personal. nvarea activ nu se identific cu "activizarea" elevului prin ntrebri "meteugite" care-l poart spre un scop i pe un drum pe care nu-l cunoate. nvarea este activ dac elevul este contient de scopul urmrit, dac procedeaz n mod organizat i perseverent spre realizarea scopului, nu pe baz de ncercare i eroare, ci pe baz de plan i depune efort spre a se depi pe sine. nvarea este contient dac elevul nelege tot ceea ce nva. Activizarea presupune meninerea minii elevilor ntr-o stare de ncordare plcut, de cutare a noului, a soluiilor, a rspunsurilor la problemele pe care profesorul le lanseaz n lecie. A fi activ nseamn a medita, a raiona, a reflecta, a despica firul n patru, a merge la originea sau la consecinele aciunilor. Pentru a se ajunge la o activare spiritual, la o interiorizare subiectiv, la o edificare pe cont propriu se impune acordarea autonomiei i ncrederii elevilor. n coala modern elevul, ca obiect i subiect al nvrii, este implicat i cointeresat n a cunoate, a face i a fi ntr-un mod propriu i creativ, ca o reflectare inedit a lumii. Participarea contient presupune voina de a cunoate, de a se desvri pe sine. Profesorul care respect acest principiu utilizeaz tactici, metode i procedee active, creeaz situaii de nvare ce permit autonomia intelectiv i acional a elevilor, stimuleaz i ncurajeaz creativitatea, imaginaia i spiritul lor critic. Poziia sa este maleabil, deschis, permisiv la iniaitivele elevilor, pasibil de a-i face s reprezinte lumea ntr-un alt mod dect i-o reprezint el. Tem: Cum organizai situaiile de nvare bazate pe aciuni obiectuale concrete? Cum organizai situaiile de nvare bazate pe aciuni mintale reflexive? Ce strategii didactice sunt adecvate fiecrei situaii de nvare? 2.1.4. Principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei pentru nvare. Orice activitate uman se desfoar ntr-un cmp motivaional care ar fi de dorit s fie optim. Motivaia extrinsec de a nva este o stare determinat de trebuine situate n afara coninutului procesului de cunoatere (nvare pentru note, premii, burse, team etc). Motivaia intrinsec este starea interioar determinat de interesul pentru coninutul destinat nvrii, fiind susinut de curiozitatea i plcerea de a
21

cunoate i nelege fenomene, procese i sisteme de informaii cu tematici variate. Pentru a accelera ritmurile de nvare ale elevilor este necesar determinarea motivaiei intrinseci a nvrii, prin interiorizarea motivaiei extrinseci, acest proces solicitnd miestrie pedagogic. nvarea este favorizat de atingerea optimului motivaional care declaneaz contiinciozitatea celui care nva. Optimul motivaional presupune o uoar supramotivare care are ca efect concentrarea maxim a ateniei asupra a ceea ce este dificil i o atenie suficient pentru problemele mrunte. Supramotivarea are ca efect faptul c subiectul face fa sarcinilor grele, dar rmne incapabil s le rezolve pe cele mrunte, iar submotivarea are efect invers. Optimul motivaional difer de la elev la elev. Supramotivarea i submotivarea poate determina descurajarea i demobilizarea la primul eec sau dup primul succes. Nivelul foarte nalt de aspiraie creeaz o stare de tensiune care inhib nvarea. Deoarece un impuls al curiozitii domin viaa psihic, pentru a nva bine i profund, procesul nvrii celui care studiaz dirijat va fi apropiat ct mai mult de activitatea exploratorie (observaie, cercetare, investigare). Aceast judecat este principiul fundamental al motivaiei cognitive a nvrii. Fiecare fiin dezvoltat normal dorete s nvee ceea ce tie umanitatea, dac ceea ce nva i satisface o trebuin intern de cunoatere. Impulsul cognitiv se dezvolt prin stimularea i orientarea trebuinei de activism i a trebuinei de explorare, paralel cu stimularea i dezvoltarea emoiilor i a sentimentelor cognitive (curiozitatea, mirarea, ndoiala, ntrebarea, bucuria descoperirii adevrului). Curiozitatea este declanat prin tot ce suscit explicare, schimbare, nou, conflictual, ambiguitate, surpriz, noutate, contrast. Captarea ateniei se leag de motivaia pe termen scurt, iar stimularea interesului cognitiv se leag de motivaia social pe termen lung. Tem: Precizai cteva proceduri de stimulare a motivaiei intrinseci. Amintii-v cum anume ai stimulat n mod practic curiozitatea elevilor n lecii i cum ai stimulat interesul cognitiv. 2.1.5. Principiul nvrii temeinice implic preocuparea permanent, contient i sistematic a profesorilor pentru ca elevii s-i nsueasc cunotine teoretice i practice eseniale, profunde, durabile i fiabile care s asigure formarea personalitii integrale, dezvoltarea iniiativei, a spiritului de independen, de competiie, a creativitii, adaptabilitatea la nou, dezvoltarea
22

capacitii de autoinstruire i autoevaluare. nvarea este temeinic cnd are la baz o motivaia intrinsec corelat cu aspiraii individuale, profesionale i sociale profunde. Temeinicia cunotinelor depinde de modul cum au fost nsuite ele i de eforturile ulterioare de a le reine prin repetare i prin aplicri n practic. Dac elevul i nsuete cunotinele prin efort propriu, contient, sistematic i continuu, dac acestea rspund unor interese reale ale lui, dac nvarea se face pe ndelete i cu intenia de a pstra informaiile pentru mult timp, atunci ea devine temeinic. Durabilitatea este condiionat de aderarea individului la un sistem de valori de nezdruncinat, la standarde care funcioneaz permanent ca puncte de reper n manifestrile cotidiene. Pentru asigurarea unei nvri temeinice se cere o atent dimensionare a cantitii i calitii informaiilor date, a expectanelor i cerinelor n aa fel nct s nu-i plictiseasc sau s-i dezarmeze pe elevi. Temeinicia este determinat de modalitatea de nsuire, de fixare i de interpretare a cunotinei. n activitatea de predare-nvare profesorul va stimula elevii s practice tehnici mnezice pertinente de nregistrare, pstrare i actualizare a informaiei. Pentru a se evita memorarea mecanic, este indicat s se memoreze numai ceea ce s-a neles. Elevii vor fi sprijinii prin exerciii de memorare logic a coninutului pe baza unor schie sintetice, pe baza materialelor grafice sau cartografice, pe baza urmririi demersului cronologic al unui fenomen etc. Prin prisma acestui principiu, recapitularea nu este o activitate formal, ci un prilej de reanalizare a informaiilor, de restructurare i integrare n noi sisteme de cunotine, de sintetizare, de realizare a conexiunilor ntre mai multe planuri de importan ale cunotinelor i abilitilor. Recapitularea devine selectiv prin accentuarea elementelor sintetice, comparative, integratoare ale coninuturilor nvate. Chiar dac sunt asimilate temeinic, o mare parte din cunotine sunt uitate dup un timp. Uitarea este un proces natural, ba chiar util, deoarece elibereaz memoria de detalii nesemnificative i permite asimilarea unor noi cunotine eseniale. Uitarea se produce dup anumite legi. Conform legii regresiunii memoriei, achiziiile nsuite de curnd se uit n proporie mult mai mare dect cele vechi. Dac nu se intervine, uitarea scoate din memorie nformaii nesemnificative, dar i cunotine eseniale. Profesorii constat c elevii de liceu nu i mai amintesc informaii eseniale asimilate n gimnaziu, dei ei au nvat cu plcere. Acest fenomen este cauzat, n primul rnd, de suprancrcarea programelor colare i a manualelor cu informaii
23

nesemnificative care suprasolicit memoria i ocup inutil timpul acordat nvrii. Elevii nu au capacitatea de a discerne esenialul de nesemnificativ, se pierd n volumul mare de detalii i uit cunotinele n bloc. Pentru prevenirea uitrii se insist asupra cunotinelor eseniale, nu asupra ntregului volum de informaii. Pentru fixarea informaiilor elevii sunt antrenai n situaii de nvare n care aplic cele nvate n rezolvarea exerciiilor i problemelor, n elaborarea schemelor etc. Numai cunotinele obinute n acest mod sunt temeinice i utilizabile de ctre elev. Cunotinele memorate mecanic constituie o cantitate de informaie acumulat, dar inoperant i care este uitat repede. Temeinicia nvrii poate fi influenat i asigurat prin calitatea i temeinicia controlului i aprecierii performanelor colare. nvarea temeinic se racordeaz la perspectiva practic deoarece aceasta valideaz implicit temeinicia cunotinelor. Nu este vorba numai de practica imediat, ci de una care poate surveni n timp, una potenial, posibil, dorit, visat. Tem: Cum asigurai n mod practic respectarea acestui principiu prin selectarea cunotinelor, n momentele de fixare, recapitulare sau evaluare? 2.1.6. Principiul nvrii sistematice i continue . La nivelul proceselor didactice propriu-zise, acest principiu comport dou laturi: realizarea sistematizrii i asigurarea continuitii n predare-nvare. Sistematizarea cunotinelor implic predarea integrat a informaiilor, asigurarea unei conexiuni ntre ceea ce se nva n momentul respectiv i ceea ce s-a nvat anterior. Cunotinele, noiunile, ideile se integreaz n sisteme explicative din ce n ce mai largi, n sisteme situate pe trepte ierarhice superioare. Chiar dac realitatea este neomogen i haotic pe alocuri, prezentarea i explicarea ei se va supune legilor gndirii umane, pentru a oferi o sistematizare i o coeren a lumii obiectuale i procesuale. Profesorul va apela la strategii coerente de prezentare a informaiilor, de ordonare a acestora n scheme, modele logice, va organiza momente i lecii de sistematizare a cunotinelor pentru c numai un ansamblu coerent de informaii este neles i stocat temeinic de ctre elev. Ordonarea unei discipline poate fi: linear, cnd nu se mai revine asupra fondului ideatic primar; concentric, ce vizeaz revenirea la nucleul iniial de informaii i mbogirea acestuia cu noi cunotine care pot fi asimilate la vrste diferite; genetic sau istoric, ce se face prin evocarea proceselor i fenomenelor, prin raportarea la temporalitatea istoric, a apariiei, manifestrii, dispariiei sau
24

transformrii acestora n perspectiva devenirii cronologice. Cunoscndu-se c informaiile nestructurate sunt uitate mai uor, se va evita transmiterea cunotinelor secveniale, dezordonate, incoerente, izolate, neconectate cu alte date. Pedagogul K.D.Uinski preciza: "Mintea cu cunotine fragmentare i neordonate seamn cu o cmar plin, dar n dezordine, n care gseti ceva, doar din ntmplare". Geografia nu poate fi predat i nici neleas de la nceput n mod global, de aceea sistemul de cunotine teoretice i practice este divizat n secvene informaionale ordonate ntr-o succesiune logic, tiinific i pedagogic. Respectarea acestui principiu implic organizarea sistemului de cunotine n programele colare n capitole, teme, sisteme de lecii i lecii. Pentru a asigura nvarea sistematic, simultan cu explicaiile, se elaboreaz pe tabl schema logic a leciei, care constituie un model pentru elevi. Pentru fixare, cunotinele eseniale sunt introduse n sistemul cunotinelor nsuite anterior prin stabilirea raporturilor logice ntre ele. Cerina fundamental a unui nvmnt sistematic nu este ca elevul s rein schemele tuturor leciilor, ci de a-l obinui s le integreze n sisteme de cunotine superioare. A sistematiza cunotinele implic reinerea esenialului. Continuitatea n actul predrii I nvrii presupune asigurarea unei treceri fireti de la antecedentul la consecventul explicativ. Predarea se va realiza ntr-o viziune global prin asigurarea unei legturi n timp a cunotinelor care se vehiculeaz n demersul didactic. Continuitatea este asigurat prin succesiunea disciplinelor din planul-cadru de nvmnt, de logica disciplinei colare, de logica fiecrei lecii. Din cauza unor erori de elaborare a programei colare sau a manualelor, uneori profesorul este nevoit s umple anumite goluri, s rezolve anumite rupturi sau discontinuitI n materia predat pentru a mpiedica apariia unor regrese n nvare sau lacune n cunotinele eseniale. Educaia se face continuu, consecvent, ealonat, nu n salturi, aleator sau sporadic. Ealonarea riguroas a activitii instructiv-educative se face prin proiecte semestriale, prin proiecte ale perioadelor de evaluare, prin proiecte de lecii. Respectarea acestui principiu determin la profesor i la elevi formarea deprinderilor de munc sistematic, a perseverenei, a contiinciozitii, a disciplinei n gndire i aciune, a unui stil de munc coerent i eficient. 2.1.7. Principiul corelaiei dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract (principiul intuiiei). Cunoaterea
25

uman se fundamenteaz pe aseriunea lui Locke, dup care nimic nu exist n intelect dac mai nti nu ar exista n simuri. Psihologia contemporan acrediteaz teza conform creia cunoaterea se produce pe traiectul inductiv, de la concret spre abstract, dar i pe cel deductiv, de la abstract, la concret. Cunoaterea intuitiv se efectueaz direct, prin intermediul analizatorilor, a obiectelor i fenomenelor. Intuiia se cldete pe un suport concret, dar care nu ntotdeauna este palpabil n sens fizic. Concreteea poate fi de ordin obiectual, dar i de ordin logic (cuvintele sunt mai concrete creion sau mai abstracte relaie). Pe baza materialului intuitiv, elevul ajunge la abstractizri. Gndirea abstract este mai mobil, mai independent i mai operant pentru clase variate de fenomene, dar pentru a gndi abstract, elevii trebuie s fi trecut treapta operrii directe cu obiecte sau cu imagini ale acestora. Prezentarea materialului intuitiv nu este scop n sine, ci un mijloc de nvare eficient, organizat, dirijat, sistematic, activ, corelat cu interesele i trebuinele elevului. Elevii nu tiu s observe, ei sunt nvai s vad i s desprind din obiecte i fenomene esenialul, dar i specificul, particularul. Nu este suficient s priveti, s mnuieti, s guti, s pipi, s cntreti obiectele pentru a obine o cunotin tiinific despre realitate, ci este necesar s sesizezi esenialul. Obiectele nu-l instruiesc singure pe elev, ci profesorul instruiete cu ajutorul acestora, prin orientarea gndirii i interpretrii. Dac intuiia elevilor nu este dirijat, ei rein caracterele particulare ale obiectelor (culoare, form, mrime, micare) care le atrag atenia i nu sesizeaz esenialul. Este necesar intuirea polimodal, dirijat prin cuvnt, sistematizat dup un plan, ntr-o ordine logic. Intuirea nu se reduce la furnizarea imaginilor sau reprezentrilor unor obiecte, la nlocuirea "verbalismului cuvntului" cu "verbalismul imaginii". Nu modelul n sine i simpla intuire duce la nvarea cu sens i are efecte formative, ci aciunea cu modelul, prin care elevul nsui descoper relaii, legiti. Orice exagerare n folosirea modelelor obiectuale ntrzie apariia i dezvoltarea operaiilor formale. Eficiena respectrii acestui principiu crete prin folosirea raional a materialului didactic, prin dozarea raportului dintre cuvnt i intuiie, prin solicitarea intens a elevului n activitatea de observare, selectare, comparare, sintez, abstractizare, verbalizare, generalizare, simbolizare. 2.2. Aplicarea principiilor geografice n lecii

26

2.2.1. Principiile geografice n funcie de categoria de spaiu n sens larg, spaiul este o ntindere care conine obiecte i n care se deruleaz evenimente i aciuni. n sens restrns, spaiul desemneaz localizarea obiectelor, unele n raport cu altele, n funcie de relaiile de distan, mrime, form pe care le ntrein. Exist spaiul matematic sau euclidian (definit prin raport cu trei axe de referin rectangulare care corespund la trei dimensiuni: direcia polilor, planul ecuatorial, altitudinea deasupra nivelului mrii), spaiul fizic (constituit din nsuirile fizice, materiale, obiective ale obiectelor din realitatea material), spaiul comportamental (partea din mediul nconjurtor n care se deruleaz parcepiile i aciunile umane). Spaiul fizic i cel comportamental se subdivid n: spaiul vizual, spaiul auditiv, spaiul tactilo-kinestezic sau proprioceptiv (M.Zlate, 1999, pag.144). Percepia spaiului vizual nu este o simpl nsumare a percepiilor de form, mrime, distan, direcie, volum, ci un produs nou, rezultat n urma interdependenei acestor tipuri de percepii. Percepia formei obiectelor implic proiectarea pe retin a fiecrui punct al obiectului i deplasarea receptorilor pe linia de contur care delimiteaz obiectul de mediu. Percepia mrimii obiectelor necesit compararea obiectului cu alte obiecte. Percepia distanei depinde de detaliile de structur ale obiectului, de existena sau lipsa reperelor, de particularitile cromatice ale obiectelor. Percepia orientrii (direciei) obiectelor este determinat de verticala gravitaional i orizontala perpendicular pe ea. Percepia volumului implic reprezentarea lungimii, limii i adncimii obiectelor. Percepia spaiului auditiv se refer la localizarea sunetelor, la determinarea direciei i distanei la care este situat o surs sonor. Percepia spaiului tactilo-kinestezic sau proprioceptiv se refer la localizarea unei stimulri tactile obinut prin receptorii aflai n piele, muchi, articulaii, urechea intern. Indicii percepiei spaiului tactilo-kinestezic sunt: schema corporal, percepia deplasrii propriului corp, percepia amplitudinii unei micri, estimarea distanei pe baza datelor proprioceptive, percepia verticalei i orizontalei n absena unor referine vizuale. Cnd analizm tiinic localizarea unui obiect sau fenomen n spaiu avem n atenie toate aceste elemente. n lecii dirijm percepia obiectelor i fenomenelor n spaiu de ctre elevi prin intermediul ntrebrilor sau observaiilor pe care le facem.
27

Principiul extinderii spaiale. Conform acestui principiu, cnd analizm un fenomen geografic identificm limitele spaiului n care se produce, estimm sau msurm dimensiunea spaiului (n uniti de lungime sau de volum). Tem: Cum procedai concret cnd analizai extinderea spaial a unui fenomen? Principiul localizrii (al distribuiei). Conform acestui principiu identificm i precizm poziia (amplasamentul) fiecrui obiect sau fenomen n spaiu, n raport cu alte obiecte sau fenomene, fie de acelai tip, fie de tipuri diferite (teoria vecintii). Tem: Cum localizai n mod concret un obiect n spaiul geografic? 2.2.2. Principii geografice n funcie de categoria de timp Timpul este o msur a schimbrii, el reflect durata existenial a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor, simultaneitatea i succesiunea lor. Pentru situarea n timp a unui fenomen geografic: utilizm termenii de durat, frecven, perioad; stabilim momentul producerii sale (trecut, prezent, viitor); comparm durata, frecvena i perioada unor fenomene; identificm relaiile temporale; deducem influena factorului timp n evoluia fenomenelor. Cteva aspecte sunt mai importante: percepia momentului i succesiunii, percepia i estimarea duratei, orientarea temporal. Percepia momentului i succesiunii. n derularea evenimentelor, fenomenelor i proceselor exist o trecere de la un moment la altul sau o derulare de faze sau stri (dou stimulri care urmeaz una dup alta) sau simultaneitate (dou stimulri care se produc n acelai timp). Un obiect sau un fenomen trece prin diferite stri, evolueaz sau involueaz, n funcie de anumii factori. Percepia succesiunii este influenat de factori fizici (viteza de transmitere a stimulilor), biologici (micarea aparent), psihologici (atitudinile subiecilor, organizarea stimulilor, ordinea lor). Percepia momentului sau orientarea temporal const n a situa o faz a schimbrii n raport cu ntreg ciclul de schimbri. Prin percepia momentului contientizm dac starea descris este actual, trecut sau viitoare. Omul utilizeaz repere pentru a se orienta : sistemul fizic i cosmic (alternana zi-noapte, micarea astrelor, succesiunea zilelor, lunilor, anotimpurilor), sistemul biologic (ritmicitatea funciilor organismului: somn i veghe, cicluri
28

metabolice, alimentaie) i sistemul socio-cultural (activitile umane amplasate socio-istoric i socio-cultural). Percepia i estimarea duratei. Durata reprezint intervalul obiectiv care separ doi stimuli ntre ei sau intervalul de timp ntre momentul n care ncepe o ntmplare sau un fenomen i momentul n care se sfrete. Pentru a stabili durata un obiect sau fenomen, utilizm uniti de msurare a timpului: secunda, minutul, ora, ziua, luna, anotimpul, anul, deceniul, secolul, mileniul etc. Unele fenomene dureaz cteva secunde (cutremurele, prbuirile etc.), altele ore (precipitaiile, vnturile, furtunile etc), zile, ani, milenii sau milioane de ani (formarea munilor de ncreire etc). Percepia i estimarea frecvenei. Frecvena este mrimea care indic de cte ori se produce un fenomen ntr-o unitate de timp. Fenomenele geografice au diferite frecvene : o dat pe zi (rsritul i apusul Soarelui, rotaia Pmntului n jurul axei), de dou ori pe zi (fluxul i refluxul), de mai multe ori pe zi (valurile n acelai loc, cutremurele pe ntreaga suprafa terestr), o dat pe lun (rotaia Lunii n jurul axei i n jurul Pmntului), o dat pe an (rotaia Pmntului n jurul Soarelui). Percepia i estimerea perioadei. Fenomenele care se repet au caracteristic o anumit perioad. Perioada este intervalul de timp dup care se repet un fenomen, reproducndu-se consecutiv valorile unei mrimi caracteristice acelui fenomen. Corpurile cosmice, n micarea lor, revin n aceeai situaie relativ fa de un anumit reper. Pmntul revine n aceeai poziie fa de Soare dup un an. Unii arbori nfloresc n aceeai lun, dup o perioad de un an i i pierd frunzele n aceeai lun, la fel, dup o perioad de un an. Luna cea mai secetoas (umed, cald sau rece) este, de regul, aceeai i perioada dup care urmeaz aceasta este de un an (fenomene anuale). Apa oceanului revine n aceeai poziie (flux sau reflux) fa de un punct de pe rm dup 12 ore i 25 minute (fenomene zilnice). Principiul istorismului. Conform acestui principiu se consider c orice obiect sau fenomen geografic are o dezvoltare ntr-un interval de timp trecnd prin mai multe etape: momentul apariiei, momente de evoluie sau desfurare, momente de stagnare, momente de involuie, momentul dispariiei. Respectarea acestui principiu impune analiza obiectului sau fenomenului urmrind aceste momente n ordine cronologic. Principiul actualismului. Conform acestui principiu se consider c n trecutul Pmntului (a geosfereler) au acionat, ca i n prezent, aceleai fore constructive i destructive n acelai
29

timp (energia apelor cugtoare, a valurilor, a mareelor i curenilor marini, a vntului, a vulcanilor i a forelor tectonice energia chimic a proceselor de alterare i de precipitare). Intensitatea acestor fore s-a modificat ns n funcie de condiiile fizice, chimice, biologice ale Pmntului, n diferitele etape ale evoluiei sale. Acest principiu permite interpretarea fenomenelor geografice cu desfurare istoric prin comparaie cu fenomene mai vechi sau cu rezultatele acestora. Pe baza acestor comparaii se face prognoza evoluiei unui fenomen. Tem: Dai cte un exemplu concret pentru argumenta respectarea acestor principii. 2.2.3. Principiul cauzalitii, introdus n geografie de Al. Von Humboldt, rspunde la ntrebarea: De ce? i exprim corelaia dintre cauz i efect, succesiunea genetic a fenomenelor n funcie de ansamblul condiiilor care nsoesc dinamica lor obiectiv. Orice fenomen are o cauz i nu exist fenomene sau procese care s nu fie supuse unor determinri cauzale. ntr-un raport cauzal, obiectul sau fenomenul care preced i provoac producerea altui obiect sau fenomen se numete cauz, iar obiectul sau fenomenul care succede i a crui producere a fost provocat de cauz se numete efect (consecin). ntre cauz i efect exist un raport de necesitate. Constana acestui raport este mediat de condiii. ntotdeauna cauzele provoac producerea acelorai efecte, numai dac acioneaz n aceleai condiii, la fel cum variabilitatea condiiilor mijlocete variabilitatea efectelor n raport cu aciunea acelorai cauze. Fenomenele sunt n acelai timp i cauze i efecte. n producerea efectelor interacioneaz mai multe cauze, n legtur cu diverse condiii. Efectul aprut poate avea un rol activ asupra cauzei care l-a generat, influenndu-l favorabil sau nefavorabil. Principiul cauzalitii pstreaz caracterul asimetric al raportului cauz-efect, cauza avnd rol determinant n geneza fenomenelor i caracterul de ireversibilitate temporal al trecerii de la cauz la efect, chiar dac n lanurile cauzale complexe cauza i efectul coexist o perioad de timp. Aplicaii. Descoperirea cauzelor este dificil deoarece nu sunt vizibile, in de esena fenomenului, vizibile fiind, de obicei, efectele. Dai un exemplu pentru a argumenta aceasta afirmaie. Un efect poate deveni cauza unui alt fenomen. (Dai un exemplu pentru a susine aceasta afirmaie.) Un fenomen produs ntr-o regiune poate determina efecte n alte regiuni (Dai un exemplu pentru a susine aceasta afirmaie.)

30

Un fenomen produs la un moment dat poate determina efecte dup o perioad ndelungat de timp (Dai un exemplu pentru a susine aceasta afirmaie.) 2.2.4. Principiul integralitii rspunde la ntrebrile: Ce? Cum? Structura reprezint modul de organizare a componentelor unui sistem, mod determinat de caractersticile componentelor, de relaiile dintre ele sau de relaiile dintre componente i sistem sau alte sisteme. Integralitatea este calitatea unui sistem de a avea proprieti specifice conferite de interdependena i interaciunea dintre componentele sale. Aceste proprieti ale ntregului sunt diferite de cele ale prilor, nu sunt reduse la proprietile acestora i nu rezult din nsumarea lor. Conform acestui principiu, cnd se abordeaz spaiul geografic, acesta este descompus n componente, iar acestea sunt analizate. Analiza elementelor structurii implic o operaie de clasificare a lor, de sistematizare a ansamblului prin gruparea elementelor pe baza caracteristicilor lor comune n clase de obiecte, cu scopul ca fiecare clas astfel obinut s ocupe un loc precis i stabil. Se stabilete funcia fiecrui obiect sau fenomen n sistemul din care face parte (regional, zonal, continental, planetar) i se identific relaiile lor cu celelalte componente ale sistemului. Fiecare obiect sau fenomen geografic este raportat la ntregul din care face parte, se stabilete rolul lui n sistem, ce aciuni i influene exercit asupra sistemului sau asupra celorlalte componente, dar i ce consecine suport din partea lor. 2.2.5. Principiul unicitii n diversitate. Unicitatea desemneaz caracterul individual, singular sau particular, specific obiectelor, fenomenelor sau proceselor, implicnd prezena unor diferene intrinseci, de ordin calitativ ntre acestea. Divesitatea se manifest ca infinitate de stri calitative pe care le strbate mediul natural i social n dinamica sa, fie ca infinitate calitativ a nivelelor de organizare a materiei, a trecerilor calitative de la un nivel la altul, fie ca o varietate nelimitat calitativ de obiecte sau fenomene ireductibile unele de altele. Exist o diversitate structural, compoziional, relaional, o diversitate a formelor micrii sau a formelor de organizare a materiei. n aplicarea acestui principiu se opereaz cu categoriile de omogen i eterogen. Omogenul reprezint caracterul identic al elementelor ntregului, proprietatea de a avea acceai natur, aceleai proprieti structurale, funcionale sau comportamentale. Eterogenul reprezint deosebirea caracteristiccilor structurale,

31

funcionale sau comportamentale ale elementelor ntregului. n spaiul geografic unitatea se coreleaz cu diversitatea.

32

Capitolul 3 CONINUTUL NVM#NTULUI GEOGRAFIC


3.1. Noiunea de coninut al nvmntului geografic n didactica tradiional, coninutul nvmntului geografic reprezenta ansamblul cunotinelor, priceperilor i deprinderilor din domeniul geografiei, pe care elevii l dobndesc la coal. n didactica modern, coninutul nvmntului geografic cuprinde ansamblul cunotinelor, abilitilor, strategiilor, atitudinilor cognitive, comportamentelor din domeniul geografiei, proiectate n documentele colare oficiale (planuri de nvmnt, programe, manuale), care vizeaz stimularea personalitii celor care se instruiesc n plan intelectual, moral, profesional, estetic, fizic. Coninutul nvmntului include un curriculum comun / trunchi comun de cultur general i un curriculum difereniat. Curriculumul comun asigur baza formrii personalitii prin: programe colare identice n nvmntul general obligatoriu (pn la 16 ani); curriculumul comun din cultura de profil (n nvmntul liceal) i de specialitate (n nvmntul profesional); aprofundarea curriculumului comun n primii doi ani de studii universitare. Curriculumul difereniat ofer: posibilitatea organizrii unor cursuri opionale n nvmntul gimnazial; canalizarea culturii de profil spre anumite domenii de specialitate, n nvmntul liceal; posibilitatea formrii profesionale complexe, n nvmntul universitar. 3.1.1. Caracteristicile coninutului nvmntului geografic sunt urmtoarele: - caracterul stabil, conferit de valorile precizate la nivel macro, n idealul i scopurile pedagogice; - caracterul dinamic, conferit de: diversificarea, restructurarea i mbogirea coninutului geografiei; concretizrile fcute de profesor n activitatea cu elevii; transformrile din realitate pe care le reflect; - subordonarea fa de finalitile, scopurile i obiectivele educaionale, pe care le concretizeaz n planuri, programe, manuale colare, activiti instructiv-educative;

33

- varietatea componentelor: cunotine, abiliti, strategii, atitudini, comportamente, valori etc; - caracterul global (unitar), dar i diversificat (pe cicluri colare, tipuri de tiine); - complexitatea crescnd pe msura trecerii de la un ciclu colar la altul; - subordonarea fa de coninutul educaiei (procesul de nvmnt fiind forma cea mai organizat a educaiei); - mobilitatea cea mai mare dintre componentele procesului de nvmnt; - loc central ntre componentele procesului de nvmnt; n funcie de coninut se proiecteaz toate celelalte componente ale procesului didactic, ntreaga strategie de instruire, evaluare i reglare a demersului didactic; - componente variate: ansambluri de mesaje semantice (n diverse sisteme de reprezentare) i mesaje extrasemantice (afecte, gesturi, atitudini, relaii interpersonale etc). 3.1.2. Criteriile de selecie a coninutului nvmntului geografic Criteriile filosofice. Coninutul nvmntului geografic se selecioneaz dup dezvoltarea social-cultural a societii, fiind subordonat idealului social al societii i idealului educativ, n acord cu arta, cultura, aspiraiile unui popor. Criteriile logico-tiinifice (epistemologice). Coninutul nvmntului geografic se selecioneaz n concordan cu noile tendine i achiziii din domeniul geografiei, cu scopul eliminrii decalajelor dintre coal i tiin. Criteriile sunt: necesitatea nsuirii cunotinelor i a metodelor tiinifice de cunoatere, a modurilor de gndire specifice geografiei; orientarea practic a coninutului i asigurarea caracterului operaional al cunotinelor; integrarea coninutului cu cercetarea tiinific; promovarea interdisciplinaritii, apariia unor tiine de grani, nlturarea granielor dintre tiine. Criteriile pedagogice de selecie a coninutului geografic sunt: asigurarea unei analogii funcionale ntre logica tiinific i logica didactic; flexibilitatea coninutului n funcie de nevoile i interesele celor care se instruiesc; accentuarea caracterului formativ, cu scopul desvririi personalitii n ansamblul su; asigurarea unui echilibru ntre cultura general i cultura de specialitate. Criteriile psihologice de selecie a coninutului sunt: facilitarea continuitii nvrii i a trecerii de la o treapt de
34

nvmnt la alta, prin respectarea capacitii copilului de a nva; adecvarea la particularitile de vrst i individuale ale elevilor; adecvarea la nivelul de dezvoltare psihic a elevilor i favorizarea trecerii la un nivel superior de dezvoltare psihic. 3.1.3. Factorii care determin integrarea i ierarhizarea coninutului nvmntului geografic Explozia informaional influeneaz coninutul nvmntului geografic, n principal, sub dou aspecte: volumul sau cantitatea de informaie, precum i nivelul de generalitate a cunotinelor. Referitor la primul aspect, s-a constatat c ritmul de dublare a coninutul informaional al geografiei este tot mai mare, petrecndu-se ntr-un interval de timp tot mai scurt. ncercarea de a transpune o mare parte din acest coninut n programe i manuale determin o suprancrcare, motiv pentru care nu este suficient doar mbogirea coninutului, ci i o selectarea conform unor criterii tiinifice. Pentru rezolvarea problemei se apeleaz la al doilea aspect al exploziei informaionale nivelul de generalitate a cunotinelor. Coninutul structural al unei tiine cuprinde mai multe nivele de abstractizare i generalizare. La nivelele inferioare sunt: datele, faptele, evenimentele; noiunile, conceptele; regulile; iar la nivelele superioare: legile; principiile; teoriile; categoriile. Explozia informaional afecteaz mai puin nivelele superioare, motiv pentru care selecia coninutului se face pornind de la nivelele superioare ale geografiei, de la stabilirea legilor generale i speciale, a principiilor metodologice de studiere actual a geografiei i de dezvoltare ulterioar, apoi se selecteaz conceptele i faptele concrete. Schimbrile din metodologia tiinei. Progresul geografiei ca tiin determin o permanent mbogire a metodologiei cercetrii, prelucrrii informaiilor i a interpretrii lor. Este firesc ca o parte din aceste metode specifice cercetrii tiinifice s fie dobndite de ctre elevi prin procesul de nvmnt, cu scopul de a dobndi abiliti necesare n via. Relaia dintre geografie ca tiin i geografie ca obiect de nvmnt. Elaborarea coninutului geografic nu urmrete doar calea liniar, inductiv, specific cunoaterii tiinifice i didactice, de la fapte concrete spre noiuni, reguli, legi, principii, teorii. Respectnd structura tiinei constituit ca un sistem de informaii ierarhizate, cu nivele de abstractizare i generalizri precis conturate, selectarea coninutului nvmntului geografic, pornete de la nivelele superioare, adic de la stabilirea legilor
35

generale i speciale ale tiinei, de la principiile metodologice pe baza crora se contureaz stadiul actual i de dezvoltare ulterioar a geografiei. Dup identificarea nivelului de dezvoltare se contureaz principiile, legile, se creeaz premisele elaborrii unor concepte de baz, care faciliteaz selecia i integrarea cunotinelor situate pe treptele inferioare, strict necesare redescoperirii adevrurilor generale ale geografiei. Raportul dintre cultura general, cultura tehnico-profesional i cultura de specialitate. Nici una dintre cele trei componente ale culturii, orict de cuprinztoare ar fi, nu satisface singur comanda societii privind dezvoltarea armonioas a personalitii, motiv pentru care fiecare va avea o anumit pondere n coninutul nvmntului. n sfera culturii generale sunt cuprinse, pe de o parte, cunotinele generale despre natur, societate i gndirea uman care determin concepia i orientarea general n lumea contemporan i, pe de alt parte, capacitile intelectuale i practice care permit individului cunoaterea i transformarea realitii. Coninutul geografiei vizeaz dobndirea cunotinelor destinate culturii generale, motiv pentru care se studiaz aproape n toate clasele din nvmntul gimnazial i liceal. n elaborarea coninutului concret al geografiei, este important s fie evideniate legturile reciproce dintre geografie i tehnic, geografie i arte. Tabelul 3.1. Relaionarea gradului de abstractizare a coninutului cu forma de abordare a informaiilor (dup M.Ionescu, I.Radu, 1996)
Nivele de abstractizare i generalizare ale coninutului Categorii (C 7) Teorii (C 6) Principii (C 5) Legi (C4) Reguli (C 3) Noiuni (C 2) Date Fapte (C1) Nivele ale formei de abordare a informaiilor Filosofic (F 7) Structural sistemic (F 6) Cibernetic (F 5) Logico-matematic (F 4) Logic (F 3) Noional (F 2) Empiric (F 1)

Nivelul de abstractizare i de abordare a coninutului. n lucrrile de specialitate se evideniaz existena unor nivele de abstractizare a coninutului i a unor nivele de abordare a informaiilor. Fiecare nivel de abstractizare implic un anumit nivel de abordare. Datele, noiunile I regulile pot fi aproximate la nivel empiric, noional i logic. Pentru a nu rmne la nivel descriptiv, principiile i teoriile presupun un nivel de abordare logicomatematic, cibernetic sau structural-sistemic. Tendina actual de
36

transformare a geografiei dintr-o disciplin a memoriei n una a gndirii pretinde o interpretare logico-matematic, cibernetic i structural-sistemic, mai puin conceptual. Transferul informaiilor de la o disciplin la alta se realizeaz atunci cnd cunotinele sunt nvate la un nivel mare de abstractizare i generalizare. 3.2. Transpunerea coninutului nvmntului geografic n curriculumul colar 3.2.1. Planul-cadru de nvmnt, programele colare i manualele colare Planul-cadru de nvmnt pentru clasele I XII/XIII , este un document oficial care structureaz coninutul nvmntului pe niveluri i profiluri de coli, pe cicluri i arii curriculare, stabilete obiectele de studiu i resursele de timp necesare. El include un curriculum comun (discipline i numr de ore obligatoriu pentru toi elevii, n proporie de 75-80 % din plan) i un curriculum la decizia colii (care permite opiunea asupra unei proporii de 2025 % din programul colar al elevilor). Se observ momentul introducerii unei discipline, ponderea disciplinelor, modificarea programelor, manualelor. Ciclurile curriculare sunt periodizri ale colaritii, care grupeaz mai muli ani de studiu, chiar din cicluri colare diferite, cu finaliti comune. Fiecare ciclu curricular are finaliti proprii i metodologie didactic specific. Ciclurile curriculare sunt: ciclul achiziiilor fundamentale (grupa pregtitoare a grdiniei i cls III), ciclul de dezvoltare (III-IV), ciclul de observare i orientare (VIX), ciclul de aprofundare (X-XI), ciclul de specializare (XII-XIII). Aria curricular cuprinde un grup de discipline, cu anumite obiective comune. Sunt apte arii curriculare: Limb i comunicare, Matematic i {tiine ale naturii, Om i societate, Arte, Educaie fizic i sport, Tehnologii, Consiliere i orientare . Ele sunt aceleai pe toat durata colaritii, dar ponderea lor variaz pe clase i cicluri. n planul de nvmnt se specific numrul de ore (maxim i minim) atribuit fiecrei arii curriculare i discipline, numrul de ore maxim i minim posibil a fi incluse n orarul unei clase ntr-o sptmn. Geografia este inclus, alturi de istorie i educaie civic, n aria curricular Om i societate. n clasele a IV-a i a V-a pentru istorie i geografie sunt alocate 1 2 ore. La o clas real aceste ore pot fi distribuite astfel: o or de istorie i o or de geografie timp de un an colar dac se aloc 2 ore celor dou discipline; o or de
37

geografie timp de un semestru i o or de istorie timp de un semestru dac se aloc o or pentru cele dou discipline. Din clasa a VI a pn n clasa a IX a pentru cele dou discipline se aloc 2 3 ore. La o clas real aceste ore pot fi distribuite astfel: o or de geografie i o or de istorie dac se aloc 2 ore celor dou discipline; o or de istorie i dou ore de geografie sau o or de geografie i dou ore de istorie dac se atribuie 3 ore celor dou discipline. Numrul de ore alocat unei discipline se decide n funcie de: dorina elevilor i a prinilor, competena profesorului, spaiul i dotarea colii, numrul maxim de ore alocat unei clase etc. Numrul maxim sau minim de ore la o disciplin se ncadreaz n cel prevzut n planul-cadru de nvmnt. Tabelul 3.2. Aria Om i societate n planul-cadru nvmnt i numrul de ore pe sptmn al clasei
Aria curricular/ Discipline Om i societate Ed. civic Istorie i geografie Opionale Nr. ore / spt. / clas la toate ariile curriculare I 2022 II 2022 III 1-2 1-2 0-1 2022 IV 2-3 1-2 1-2 0-1 2023 V 3-4 1-2 1-2 0-1 2125 VI 3-4 1-2 2-3 0-1 2225 VII 3-5 1-2 2-3 0-1 2426 VII 3-5 1-2 2-3 0-1 2529

de

IX 3-5 1-2 2-3 0-1 2832

Programa colar de geografie (curriculum scris sau oficial) este un document oficial care red sintetic coninuturile nvmntului pe ani colari sau pe cicluri de nvmnt. Programa colar are o component general, valabil pentru toate ariile curriculare i una particularizat unei arii curriculare. Componenta general cuprinde: scopurile tuturor programelor ariilor curriculare; obiectivele generale ale sistemului de nvmnt naional; obiectivele instructiv-educative ale nivelului i ale profilului de nvmnt respectiv; planul de nvmnt, cu unele precizri; principiile didactice fundamentale. Componenta particularizat la o arie curricular sau disciplin cuprinde: prezentarea disciplinei; obiectivele-cadru; obiectivele de referin; elementele de coninut; exemple de situaii de nvare; exemple de metodologii de predare i recomandri privind curriculumul de suport; sugestii referitoare la evaluare; standardele naionale de performan ale elevilor (nivel minim, mediu, maxim). Obiectivele-cadru ale disciplinei, cu grad mare de generalitate i complexitate, se refer la formarea n mai muli ani de studiu a unor capaciti i atitudini specifice disciplinei.
38

Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii pe fiecare an de studiu. Exemplele de situaii de nvare sunt construite pornind de la experiena concret. Coninuturile sunt mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor-cadru i de referin. Unitile de coninut sunt organizate tematic sau conform domeniilor diverselor obiecte de studiu. Standardele curriculare naionale de performan sunt criterii de evaluare a calitii procesului de nvare formulate sub form de cunotine, competene i atitudini, definite pentru nivelurile minimal, mediu i maximal.. Sunt specificate n programele colare sub form de enunuri sintetice, pe baza crora se verific n ce msur sunt realizate obiectivele de referin de ctre elevi. Manualele colare alternative prezint coninutul precizat n programa colar n uniti didactice i experiene de nvare. Coninuturile nvrii sunt sistematizate pe capitole, subcapitole, lecii, teme. Pentru fiecare disciplin i an de studiu exist o ofert variat de manuale. Profesorul alege manualul optim pentru elevii si n funcie de dorina elevilor, a prinilor sau competena personal. Pentru elevii din ciclul primar i gimnazial manualele sunt gratuite. Ele sunt valabile timp de 3 5 ani i sunt utilizate de ctre mai multe serii de elevi. Manualele colare sunt instrumente ale predrii I nvrii, un suport de prezentare a cunoaterii tiinifice. Manualul colar este un ansamblu structurat de proceduri de comunicare, axat pe logic i ordonare intern, n limitele principiului progresiei sistematice. Coninutul este raportat la obiectivele-cadru din curriculum, la cerinele programei i la situaiile de nvare. Manualul este accesibil pentru nivelul minum i mediu de instruire, iar secvenele opionale sunt destinate elevilor cu disponibiliti educaionale mai mari. Manualul este o ofert larg i variat de demersuri utilizabile n situaii educaionale diferite. Dintre caracteristicile organizrii interne a manualului colar remarcm: limbajul accesibil, traseele de nvare, coerena i continuitatea longitudinal, deschiderile interdisciplinare i transdisciplinare, modaliti variate de prezentare a coninuturilor, tehnicilor de evaluare i autoevaluare tradiionale i altenative, claritatea reprezentrilor grafice, diversitatea imaginilor etc. Manualul respect cteva cerine: accesibilitatea textului (claritatea explicaiilor, numrul ideilor noi, complexitatea exprimrii); adecvarea tiinific (msura i modul n care manualul
39

ncorporeaz stadiul actual al cercetrii tiinifice); eficiena instrucional (calitatea de a fi util ca instrument de nvare); raportul dintre partea teoretic i cea aplicativ; corelaia logic dintre teorie i aplicaii. 3.2.2. Curriculum-ul colar. Delimitri terminologice i conceptuale Conceptul de curriculum. Termenul provine din limba latin (singular: curriculum; plural: curricula) i nsemn alergare, curs. Termenul a fost utilizat n documentele unor universiti medievale din Olanda (Leiden, 1582) i Scoia (Glasgow, 1633). R.W. Tyler (1949) precizeaz componentele curriculumului: obiectivele educaionale, experienele de nvare sau coninuturile nvrii, metodologia organizrii experienelor de nvare de ctre coal, evaluarea rezultatelor nvrii. n literatura pedagogic romneasc actual nu exist consens asupra definiiei conceptului de curriculum. G. Videanu consider curriculumul ca un ansamblu coerent de coninuturi, metode de nvare i metode de evaluare a performanelor colare, organizat cu scopul realizrii unor obiective determinate (1986, pag. 416). n sens larg, curriculumul cuprinde ansamblul proceselor educative i experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar. n sens restrns, curriculumul sau curriculum formal / oficial cuprinde ansamblul documentelor colare de tip reglator n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului. Curriculumul Naional cuprinde ansamblul experienelor de nvare prin care coala asigur realizarea idealului educaional i a finalitilor nvmntului din Legea nvmntului. Componentele Curriculumului naional: a. Un sistem de consideraii teoretice asupra educatului i societii prezentat n documentul Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin. b. Finalitile Idealul educaional i finalitile sistemului reprezint un set de aseriuni de politic educaional, care specific n Legea nvmntului profilul de personalitate dezirabil la absolvenii sistemului de nvmnt, n perspectiva evoluiei societii romneti.

40

Finalitile pe niveluri de colaritate (primar, gimnazial i liceal) descriu specificul fiecrui nivel de colaritate din perspectiva politicii educaionale. c. Coninuturile sunt concretizate n: n planuri-cadru, programe colare, manuale colare, materiale suport, standarde de performan. Tipuri de curriculum a. Curriculumul nucleu (trunchiul comun) reprezint numrului minim de ore de la fiecare disciplin obligatorie prevzut n planurile-cadru. La geografie numrul minim de ore n clasele a IV-a i aV-a este de o jumtate de or/sptmn, la clasele a VII-a i aIX-a o or/sptmn. n program coninuturile pentru curriculum nucleu nu sunt marcate cu asterix. Ele sunt obligatorii indiferent dac se aloc numrul de ore minim sau maxim. Curriculumul nucleu constituie sistemul de referin pentru evaluare i pentru elaborarea standardelor curriculare de performan. b. Curriculumul la decizia colii acoper diferena de ore dintre curriculumul nucleu i numrul minim/maxim de ore / spt, disciplin i an de studiu, prevzute n planul-cadru. Obiectivele i coninuturile marcate cu asterix i tiprite cursiv n programe sunt destinate curriculumului la decizia colii i nu sunt obligatorii. Curriculumul nucleu aprofundat implic parcurgerea coninuturilor obligatorii din program n numrul maxim de ore alocat disciplinei cu elevii care nu pot nsui curriculumul obligatoriu n numrul de ore alocat. Curriculumul extins implic parcurgerea n ntregime a coninurilor programei, inclusiv cele marcate cu asterix, n numrul maxim de ore alocat disciplinei respective, cu elevii care au interes special pentru geografie. Curriculumul elaborat n coal implic activitile opionale propuse de coal n funcie de resursele umane i materiale ale colii, interesele elevilor, necesitile comunitii locale, situaiile specifice colii, importana sau atractivitatea subiectelor. Pentru fiecare clas, n aria curricular Om i societate sunt prevzute 0 1 ore pentru discipline opionale. Profesorul propune tema cursului opional, proiecteaz programa colar, o prezint inspectorului de specialitate pentru aprobare, informeaz elevii i prinii asupra obiectivelor i coninurilor cursului. Pentru constituirea unei grupe sunt necesari minim 10 elevi care provin dintr-o clas sau din clase paralele. Dac la geografie s-a alocat numrul maxim de ore prevzut n planul-cadru de nvmnt, atunci orele destinate cursurilor opionale sunt atribuite altei
41

discipline din aria curricular. Dup ce elevii opteaz pentru un curs opional, acesta este inclus n orar i n catalog. Se scriu absene, se acord note, calificative, se ncheie medii. c. Curriculumul suport cuprinde materialele didactice sau de documentare destinate elevilor i profesorilor (culegerile de probleme, exerciii, texte, atlase, fie, caiete de activitate independent etc.), ghiduri, norme metodologice i materiale suport care descriu condiiile de aplicare i de monitorizare ale procesului curricular. 3.3. Formarea la elevi a reprezentrilor i noiunilor geografice 3.3.1. Formarea reprezentrilor Individul triete permanent diverse experiene n cadrul crora suport un bombardament de stimuli interni i externi, simbolici sau concrei, fa de care reacioneaz subiectiv. Procesul de nvare implic mai nti percepia elementelor din experiena actual senzaii, impresii, imagini, idei, emoii, nevoi, reacii trite la un moment dat prin reflectare subiectiv, la interfaa cu mediul ambiant. Percepia este oglindirea n contiina omului a obiectelor i fenomenelor care acioneaz direct asupra receptorilor, sub form de stimuli interni sau externi, prin intermediul informaiilor senzoriale i sub influena dispoziiilor individului sau a semnificaiilor achiziionate din experienele trecute. Contiina este capacitatea de a percepe informaii prin simuri i de a le interpreta sub form de reprezentare mental abstract. Distingem contiina actual sau spontan percepia imediat a ceea ce simte printr-un un minim de contact cu ceea ce percepe i simte i contiina reflectat ce implic un proces de organizare a percepiei sub form de reprezentare mental abstract, cu ajutorul simbolurilor i care permite crearea unei semnificaii (P.Foulquie, 1971, R.Lafon, 1979). n funcie de caracteristicile obiective ale stimulilor, de dispoziiile persoanei, de ideile sau semnificaiile psihologice achiziionate din experienele anterioare i nmagazinate n mintea sa, contiina permite o receptivitate mai mare sau mai mic a informaiilor din cmpul perceptual Contiina reflectat permite realizarea abstractizrii i simbolizrii experienei. Pentru favorizarea nvrii se impune s cunoatem caracteristicile percepiei i s analizm modul de organizare a percepiei n lecii. Obiectualitatea. Dac nu ar exista obiectele n realitate, nu ar exista percepii. Pentru perceperea obiectelor, fenomenelor i
42

evenimentelor din realitate, subiecii sunt n contact nemijlocit cu acestea sau cu reprezentrile lor. O persoan nu percepe un obiect despre care nu primete informaii prin intermediul analizatorilor (vizual, auditiv, tactil, olfactiv, gustativ). Percepia este mai complet cnd informaiile sunt mai multe i receptate prin mai muli analizatori. ncercarea de a converti informaii destinate unui analizator n informaii destinate altui analizator determin eroare n percepie. Nu avem certitudinea c descriem exact i corect un miros, un gust, un peisaj, n aa fel ca persoana care citete sau ascult s perceap aceiai stimuli ca noi. Pentru ca elevii s perceap realitatea obiectiv i s nu dobndeasc imagini deformate ale acesteia, i confruntm direct cu aceasta, prin intermediul tuturor analizatorilor. Integralitatea. Prin percepie se reflect ansamblul nsuirilor neeseniale ce acioneaz asupra receptorilor, senzaiile fiind unificate i ordonate n imaginea integral, sistemic ale obiectului, fenomenului sau situaiei. nsuirile eseniale nu sunt percepute prin analizatori, ci se obin prin analiza relaiilor constante dintre obiecte. Pentru dobndirea noiunilor tiinifice, dup percepia obiectului sau fenomenului, trecem la etapele de abstractizare a trsturilor eseniale, simbolizare i integrare n structura cognitiv a individului. Structuralitatea. Percepia este o structur nou, ierarhic organizat, care cuprinde componentele i relaiile dintre ele, distinct de senzaiile care intr n componena sa. Ea nu coincide cu senzaiile noastre momentane i nu rezult din nsumarea lor. Cnd elevii percep un obiect, credem c ei primesc aceiai stimuli ca i noi: aceeai form, culoare, dimensiune, miros, textur, ceea ce este fals. Pentru perceperea integral i sistemic a unui obiect analizm fiecare element i trstur esenial, relaiile dintre componente sau dintre obiect i categoriile supraordonate sau subordonate. Constana percepiei const n relativa stabilitate a nsuirilor percepute ale obiectelor, adic noi percepem obiectele din jur ca fiind relativ constante sub aspectul formei, mrimii, culorii etc. cu toate c obiectele i schimb permanent aspectul. Categorialitatea. Imaginile perceptive au semnificaie semantic. A percepe contient un obiect nseamn a-l raporta la o clas de obiecte, a-l "generaliza" prin cuvnt. Cnd percepem un obiect necunoscut, l comparm cu obiectele cunoscute i ncercm s-l includem ntr-o categorie de obiecte. Apercepia reprezint dependena percepiei de subiectivitatea individului. Percepia nu este o sum a senzaiilor
43

momentane, ci include detalii adugate de subiect, dar care nu sunt prezente n momentul respectiv la nivelul receptorilor sau omite selectiv anumite elemente prezente. Procesul de percepie a unei experiene actuale este influenat, filtrat i chiar distorsionat de cunotinele sau abilitile achiziionate, de atitudinea subiectului, de valorile i imaginea pe care o are despre sine, de structura personalitii sale etc. Sub acest aspect, nvarea este nrdcinat n subiectivitatea persoanei. Percepia este o imagine mai mult sau mai puin constituit a unui obiect sau fenomen din lumea extern, dar i un proces un sistem de aciuni perceptive prin care se construiete treptat imaginea perceptiv. n sistemul de aciuni perceptive distingem mai multe operaii: Detecia este operaia de constatare a obiectului ("ceva necunoscut") sau a absenei sale. Dac prezentm elevilor fotografia unui lac, de la distan percep ceva, iar dac apropiem imaginea, disting lacul.

Obiect de cunoscut Lac Experien fotografiei unui lac Detecia "obiectul" Discriminarea dimensiune, stimulilor (detalii) spaiu etc. Comparaie Cu alte obiecte din cmpul perceptual Privitul Descopr Culoarea, form, micare, poziie n

Cu obiecte percepute anterior "Obiectul"

Identificarea/denumirea este un lac.

44

Categorizarea din

"Obiectul" face parte categoria/clasa lacurilor.

Fig. 3.3. Percepia unui obiect Discriminarea este operaia propriu-zis de formare a imaginii perceptive prin sesizarea stimulilor (detaliilor): poziie n spaiu, form, dimensiune, culoare, miros, sunete etc. Pentru a conduce percepia lacului de ctre elevi, formulm ntrebri: Ce form are aceast acumulare de ap? Ce culoare are apa? Ce suprafa are aceast acumulare de ap? Ce adncime are aceast acumulare de ap? Unde este situat aceast acumulare de ap? Ce aspect au malurile acestei acumulri de ap? etc. Compararea obiectului perceput se face cu alte obiecte percepute n momentul respectiv sau cu imagini pstrate n memorie. n urma comparaiei identificm sau nu obiectul. Pentru ca elevii s compare "obiectul" necunoscut cu alte obiecte, le oferim imaginea unui alt lac i formulm ntrebri. Stimulii sunt prelucrai mental rapid i elevii sesizeaz c n fotografie este un obiect similar celui dinti. Identificarea i recunoaterea se realizeaz numai dac avem n baza de cunotine noiunea respectiv. Recunoaterea implic categorizarea, adic indicarea denumirii obiectului perceput i includerea ntr-o clas de obiecte percepute anterior. n timpul percepiei elevii sunt n situaii diferite: cei care posed noiunea de lac, l recunosc i-l denumesc, iar ceilali nu. Dac nu identific lacul, l denumim ("eticheta"). Prin acest sistem de aciuni perceptive, elevii i-au format o imagine integral a lacului, dar nc nu sunt capabili s-i precizeze trsturile eseniale, s-l diferenieze de categoriile de pe aceeai treapt ierarhic sau de categoriile supra- i subordonate. Aceste operaii aparin abstractizrii i generalizrii. 3.3.2. Formarea noiunilor n nvare este important s nelegem procesul prin care percepiile sunt convertite n reprezentri i n special cum s influenm pozitiv acest proces. Pentru a recunoate i nominaliza obiectul lac este necesar s avem reprezentate n MLD (memoria de lung durat) caracteristicile eseniale i neeseniale ale lacului

45

i prin comparaie cu aceast reprezentare s categorizm obiectul n clasa lacurilor. Dac prin percepie obinem o imagine integral a obiectului, constituit din aspectele neeseniale, pentru reprezentarea noiunii de lac, eliminm proprietile variabile i reprezentm ansamblul caracteristicilor eseniale, constante, care fac ca un lucru s fie ceea ce este, adic esena obiectului. Noiunile nu sunt fixe, imuabile, ci suport un proces continuu de schimbare. O noiune care nu cuprinde n ntregime caracteristicile stabile i conine unele trsturi neeseniale este o noiune empiric sau pretiinific. Copilul posed noiuni empirice pe care le corecteaz treptat. n primii ani de via copiii dobndesc definiii ostensive, prin indicarea direct a obiectului de ctre adult: Uite lacul! Cunoaterea tiinific a realitii i adaptarea optim n cadrul ei impune dobndirea complet i corect a noiunilor. Dup ce individul nva c noiunea corespunde caracteristicilor stabile ale obiectului, dup eliminarea proprietilor variabile, n momentul n care analizeaz un obiect, el cut caracteristicile eseniale. n acest demers individul exerseaz operaiile gndirii: analiza, comparaia, sinteza, abstractizarea, generalizarea, simbolizarea etc. a. Analiza reprezint separarea mintal a unor obiecte, fenomene, nsuiri sau componente. Capacitatea de a analiza corect obiectele i fenomenele se obine prin exerciii, prin insistena permanent asupra detaliilor percepute prin analizatori. Cnd oferim elevilor spre cunoatere un obiect sau fenomen, pentru a ajunge la esen la noiune analizm caracteristicile sale pentru c astfel i formeaz capacitatea de a analiza i nu se opresc doar la percepia obiectului sau fenomenului. Ei nva ce anume (componente, relaii) i cum s analizeze (proceduri). Elementele supuse analizei sunt: forma (geometric, neregulat), dimensiunea (lungime, nlime, lime), culoarea, componentele (pri) i relaiile dintre ele, poziia n spaiu (n relaie cu alte elemente) etc. Principiul fundamental al analizei este de a identifica proprietile obiectelor i sistemelor ("a avea o proprietate"). b. Comparaia const ntr-o apropiere, pe plan mintal, a unor obiecte sau fenomene, cu scopul stabilirii asemnrilor i deosebirilor dintre ele. Asemnrile reprezint caracteristicile comune pe care le posed obiectele, iar deosebirile sunt trsturile pe care nu le posed ambele sau mai multe obiecte i prin care se difereniaz ntre ele. Comparaia include un proces de alturare fizic, concret, real, a obiectelor comparate sau alturarea unui
46

obiect concret cu unul perceput anterior, a crui imagine este stocat i actualizat din memorie. n comparaie utilizm criterii: culoarea, forma, densitatea, lungimea etc. Este exclus s comparm culoarea unui obiect cu forma altui obiect. Rezultatul comparaiei este exprimat prin aseriuni: Lacul X este mai adnc dect lacul Y; Lacul X conine ap ca i lacul Y; Lacul Y are bazin lacustru ca i lacul Y. c. Abstractizarea este un proces mental de selecie a caracteristicilor eseniale necesare i stabile din ansamblul tuturor caracteristicilor i de ignorare sau excludere a caracteristicilor neeseniale particulare i individuale. n abstractizare contientizm i distingem caracteristicile, aspectele sau relaiile eseniale stabile i comune mai multor obiecte sau fenomene prin contrast cu trsturile care variaz de la un obiect la altul. Pentru a sesiza esenialul, urmrim elementul stabil de-a lungul variabilitii spaiale i temporale a obiectului. Ceea ce rmne constant la diferitele exemplare ale unui obiect indic trstura esenial. Ceea ce apare i dispare indic o trstur neesenial. Prin abstractizare deducem proprietile eseniale ale lacului: este o acumulare de ap; are bazin lacustru; este situat pe suprafaa continentelor. Caracteristicile neeseniale pot fi: este o acumulare de ap dulce (srat, salmastr); are bazin lacustru adnc (ntins, neregulat, construit de ctre om); este situat pe suprafaa continentului Europa/Asia etc. d. Sinteza const n reconstituirea ntregului, supus analizei, comparaiei i abstractizrii, ntr-o unitate independent cu structur complex. Aceast construcie nu este identic cu cea iniial, ci cuprinde ansamblul caracteristicilor eseniale stabile, necesare, suficiente care determin ca obiectul respectiv s fie ceea ce este. Sinteza reprezint asamblarea esenei prin reunificarea caracteristicilor necesare n reele complexe, formnd coninutul noiunii (nsuiri, atribute, proprieti, caracteristici, caracteristici, note). n coninutul noiunii fluviu figureaz notele: ap curgtoare, albie adnc, bazin hidrografic foarte ntins, numeroi aflueni, lungime mare, debit mare, gura de vrsare sub form de estuar sau delt, vrsare n mare sau ocean etc. Obiectul rezultat prin abstractizare i sintez este un concept sau o abstraciune care reprezint obiectul. Conceptul este o definiie care cuprinde toate caracteristicile necesare i suficiente ale clasei respective. Stabilirea trsturilor necesare i suficiente este o sarcin dificil. Cu ct este mai complex o noiune sau categorie, cu att exist mai multe definiii. Dac cerem elevilor s defineasc prul nainte de nvarea conceptului primim diferite
47

definiii empirice. n realitate elevii identific praiele printre alte ape curgtoare, dar fr s dein reprezentarea conceptual a prului, fapt ce indic existena altor tipuri de reprezentri mentale, n afara conceptelor. e. Categorizarea sau clasificarea este procesul prin care distribuim obiectele, definite ca noiuni sau concepte, n categorii sau clase de obiecte, care includ un grup de obiecte considerate ca membri ai categoriei respective. Categoria sau clasa de obiecte cuprinde ansamblul sau mulimea obiectelor reale sau imaginare, cu similaritii fizice sau funcionale. Categoria primete o etichet sau carcas lingvistic un nume, un termen sau perifraz. Categoriile sunt nominalizate prin cuvinte izolate (lagun, liman, ghear), cuvinte determinate prin atribute (lac carstic, lac tectonic), sintagme (lac pe masiv de sare, lac n crater vulcanic, platform de foraj marin, efect de ser ), propoziii determinative asociate unui nume (constelaiile vizibile n emisfera nordic), fraze determinative asociate unui nume (perioada n care s-a fcut trecerea de la maimue antropoide spre oameni primitivi ). Obiectele sunt grupate n aceeai categorie dup similaritate fizic sau funcional. Categoria lacuri cuprinde diversele tipuri de lacuri care au caracteristici fizice sau perceptive asemntoare: concavitate, acumulare de ap etc. Elementele clasei termometre, puin asemntoare sub aspect fizic, sunt grupate dup similaritate funcional: au funcia de a msura temperatura. n contexte diferite, unul dintre cele dou tipuri de similitudini are prioritate. Pe baza caracteristicilor eseniale, se stabilete apartenena sau nonapartenena unui obiect la clasa respectiv. Clasa praielor este reprezentat mental prin conceptul de pru: cea mai mic ap curgtoare care are albie proprie, traseu propriu i nu are aflueni. Orice ap curgtoare cu aceste caracteristici, n mod necesar i suficient, este membr a categoriei pru. Formarea categoriei depinde de corectitudinea conceptului aferent dobndit de subiect. Dac subiectul are un coninut eronat al conceptului pru, categoria de elemente care satisface proprietile prului nu este corect i este posibil s includ ruri, izvoare, canale. O definiie incorect sau incomplet conceptul fiind forma contras a unei definiii implic a clasificare nevalid, un decupaj incorect al mediului n care trim. Categorizarea implic o relaie de reuniune, adic toate obiectele care posed aceleai caracteristici eseniale sunt reunite n aceeai clas de obiecte. Afirmm c mulimea obiectelor care sunt acumulri de ap, situate n concaviti ale continentelor aparin clasei lacurilor. ntr-o categorie, orice membru al acesteia
48

ar trebui s reprezinte la fel de bine categoria respectiv, ns exist membri considerai mai tipici sau reprezentativi dect alii pentru categoria respectiv. Prototipul reprezint unul sau mai multe exemplare, care apar cu cea mai mare frecven cnd se cere exemplificarea unei categorii sau care are cea mai mare valoare de prototipicalitate. Rul, lacul, marea i oceanul sunt considerate exemplare mai reprezentative pentru categoria de unitate hidrografic dect ghearul sau apele subterane. Prototipul vizeaz un exemplar ideal care nsumeaz caracteristicile mai multor membri ai categoriei. Apartenena unui obiect la o categorie se face prin msurarea similaritii sale cu acest exemplar ideal sau portret robot. ntr-o ierarhie a abstractizrii unei categorii, la baz este exemplarul real tipic, apoi exemplarul ideal sau "portretul-robot", iar n vrf este conceptul. O persoan opereaz att cu conceptul, ct i cu prototipul unei categorii. Prototipul este mai uor de activat din memorie dect conceptul. Pentru exemplificarea unei categorii, utilizm, de regul, prototipuri. Prototipurile persist i n structura cognitiv a adultului. O categorie este inclus ntr-o reea ierarhizat de categorii. Reelele de categorii sunt importante n constituirea structurilor cognitive mentale deoarece evideniaz ierarhizarea categoriilor, poziionarea lor pe treptele ierarhice, relaiile de subordonare, supraordonare, coordonare etc. Ele permit individului s lege cunotinele noi de categoriile cu care au relaii, s activeze mult mai uor i mai rapid orice cunotin din MLD. Prezentm reeaua de categorii a geosferelor. Pe nivelele inferioare am structurat numai categoria hidrosfer, iar din cadrul acesteia categoria lacuri. Dac nu constituim aceste reele, cnd definim hidrosfera, elevul dobndete conceptul, dar nu situeaz hidrosfera pe aceeai treapt ierarhic cu celelalte geosfere, ca o subcategorie a geosferelor i ca supracategorie pentru oceane, mri, lacuri, ruri etc.
Geosferele

Litosfera Atmosfera Hidrosfera Pedosfera Biosfera

Sociosfera/ Antroposfera

49

Oceane Gheari

Mri

Lacuri

Ruri

Ape subterane

Tectonice Limane vulcanic Alte tipuri

Lagune

Carstice

Glaciare

De crater

Fig. 3.4. Reea de categorii: Geosferele externe ale Pmntului ntre categorii exist relaii de apartenen, de includere i de reuniune. Relaiile de apartenen sau nonapartenen sunt exprimate verbal sau verbal-simbolic, prin intermediul simbolurilor greceti i . Hidrosfera este o geosfer sau Hidrosfera clasei geosferelor. Lacul este un element al hidrosferei sau Lacul clasei hidrosferei. Limanul este un lac sau Limanul clasei lacurilor. Snagovul este un liman sau Snagovul limanelor. Snagovul nu este o lagun sau Snagovul lagunelor. Relaiile de incluziune sunt exprimate verbal sau verbal-simbolic, prin intermediul simbolurilor greceti i . Iazul este inclus n clasa lacurilor sau Iazul lacurilor. Lacurile includ iazurile sau Lacurile iazurile. Categoria inclus se numete subcategorie, iar categoria includent supracategorie. Noiunea includent se numete gen, iar cea inclus, specie. Apartenena este o relaie de la element la mulime, adic de la noiunea individual la specie. Incluziunea este o relaie ntre mulimi, adic ntre sfera genului i sfera speciei. O mulime real de ape curgtoare o includem n categorii supraordonate ca uniti hidrografice, entiti materiale i include categorii subordonate ca ruri, praie. Reuniunea de mulimi este format din elementele care aparin cel puin uneia din mulimile date (nu se exclude cazul cnd elementul aparine simultan mai multor mulimi ). Mulimea lacurilor de pe Pmnt este alctuit din reuniunea mulimii lacurilor fiecrui continent. Operaia de reunire a mulimilor se noteaz cu simbolul grecesc U.
50

Lacurile = limane U lagune U lacuri tectonice U lacuri carstice etc. f. Generalizarea este operaia de extindere a caracteristicilor eseniale ale unui obiect asupra unei ntregi mulimi de obiecte, adic toate obiectele care posed aceste note comune i stabile aparin aceleiai clase. Afirmm despre un obiect c este un/o sau c aparine clasei respective, pentru c posed caracteristicilor eseniale specifice clasei. Acest obiect este inclus n clasa lacurilor deoarece posed caracteristicile comune (eseniale) clasei lacurilor. Distingem: generalizare constitutiv sau prin inducie cnd se trece de la un obiect individual, gndit ca o unitate, la clasa care conine acel obiect, gndit ca o unitate : O movil de material steril scos dintr-o min reprezint o hald. generalizarea constructiv, cnd se trece de la o clas dat la alt clas care o conine pe cea dinti ca o subclas: Limanele sunt o submulime a lacurilor. generalizare extensiv, cnd sunt cuprinse noi obiecte ntr-o clas. generalizarea prin analogie, cnd sunt incluse n categorie obiecte care nu par s i aparin. g. Generarea de inferene este procesul invers generalizrii. Proprietile clasei sunt inferate asupra fiecrui individ categorizat, chiar dac acestea nu sunt vizibile imediat. Toate lacurile au bazin lacustru. Snagovul este un lac. Deci, Snagovul are bazin lacustru. Silogismul este posibil datorit categorizrii Snagovului ca membru al clasei lacurilor. Pe baza acestei categorizri, o proprietate a tuturor membrilor acestei clase cea de posesie a bazinului lacustru se distribuie membrului Snagov. Dac precizm caracteristicile mai multor obiecte, precolarii grupeaz corect membrii aceleiai categorii, dup proprietile comune, chiar dac acestea nu sunt vizibile. h. Simbolizarea este un proces de codificare i evocare a unei percepii, a unei reprezentri mentale sau semnificaii, cu ajutorul unui echivalent verbal sau simbolic. Datorit capacitii de simbolizare, o persoan utilizeaz cuvinte sau alte forme simbolice pentru a descrie caracteristicile stimulilor percepiei sau pentru a numi grupri sau clase de stimuli. Cuvntul lac este echivalentul verbal reprezentativ al unei clase de stimuli sau a unei noiuni distincte de cele evocate prin cuvintele deal sau cmpie. Petera este reprezentat pe hri printr-un simbol. Procesul de simbolizare
51

ncepe n momentul n care sunt descrise caracteristicile unui obiect de nvat. i. Integrarea cunotinei noi n structura cognitiv. Sistemul cognitiv stocheaz n MLD, sub form de imagini, caracteristicile percepute ale obiectelor. Mult vreme dup percepie ne amintim un desen schematic, o fotografie, locul unei fraze pe o pagin sau caracteristicile senzoriale pe care le-am trit ntr-o mprejurare, dar uitm repede imaginile sau informaiile a cror semnificaie nu am decodificat-o. Sistemul cognitiv are tendina de a stoca preferenial i prioritar, pe termen lung, informaia semantic (semnificativ) a unui stimul, nu dispunerea spaial sau detaliile. O reprezentare abstract dobndit dintr-o experien este integrat n structura cognitiv ca idee nou, distinct de alte idei, n momentul n care este legat de elementele unei reele semantice din baza de cunotine. Integrarea unei cunotine implic modificri n structura cognitiv, schimbarea atitudinilor, valorilor, a imaginii despre sine sau a modului de via. O reea semantic este format din concepte (noduri), relaiile dintre concepte sau dintre acestea i proprietile adiacente (linii sau arce). Reelele semantice sunt o descriere a modului de organizare a cunotinelor n memorie i sunt specifice domeniilor bine structurate i neutre din punct de vedere afectiv. Constituirea unei reele semantice se face: prin legturile logice de includere n categoriile cele mai generale (categorizare), prin expresia este un/o. Cmpia este o form de relef continental. prin subdivizarea unei categorii generale n categorii subordonate. Relieful continentelor se subdivizeaz n clasele: muni, dealuri, podiuri, cmpii. prin deosebirile identificate ntre clasele cu acelai grad de generalitate: Cmpia se difereniaz de deal prin: altitudine mai mic (sub 300 m la cmpie, peste 300 m la deal); adncimea mai mic a vilor (sub 100 m la cmpie, peste 100 m la deal); densitatea mai mic a fragmentrii; nclinarea mai mic a suprafeelor (1-3 o la cmpie, peste aceast valoare la deal); mod de dispunere a stratelor (orizontale la cmpie, nclinate la deal) etc. Cunotinele se structureaz n reea n mod piramidal: n vrf se gsesc ideile cele mai generale, mai inclusive, mai abstracte, iar la baz ideile cele mai puin inclusive, mai particulare, mai concrete. Fiecare din aceste idei este legat de

52

palierele superioare prin relaii de apartenen. ntr-o reea semantic exist mai multe tipuri de relaii: relaii de subordonare, de la concepte cu grad de generalitate redus la cele cu extensiune general; relaii de supraordonare, de la concepte cu grad mare de generalitate la cele cu extensiune redus; relaii de coordonare, ntre concepte cu acelai grad de generalitate; relaii de predicaie, de la subiectul logic la caracteristicile sale definitorii; Reeaua are proprietatea de eritabilitate a trsturilor. Aceasta nseamn c o proprietate aferent unui nod (concept) este motenit de toate nodurile (conceptele) subordonate. De exemplu, rul, n afar de proprietile sale, are toate caracteristicile asociate nodurilor ap curgtoare i hidrosfer. Exist relaii de subordonare ntre pru i ap curgtoare; ap curgtoare i hidrosfer i relaii de predicaie ntre hidrosfer i are ap; ap curgtoare i are izvor; are curs de ap etc. Codificarea semantic are mai multe avantaje (M.Miclea, 1994 ). Reprezentarea semantic este mai economic dect celelalte tipuri de reprezentri deoarece conine un maximum de informaie prin reflectarea abstract a unui eveniment sau stimul. Ex. Cnd citim un text reinem semnificaia mesajelor, nu caracteristicile fizico-spaiale (topica, semnele de punctuaie, caracterele literelor, terminologia folosit etc) care sunt reprezentri imagistice.

Hidrosfer (sub-supra) Pru (coord) (pred) Ru are ap Fluviu

Ap curgtoare

(sub-supra)

(pred) are izvor are curs de ap are gur de vrsare


53

(coord)

are bazin hidrografic etc


Fig. 3.5. Reea semantic Rapiditatea procesrii. Fiind abstracte, reprezentrile semantice, care ocup n memoria de lucru un spaiu mental mai redus, sunt mai uor de prelucrat i de activat dect reprezentrile imagistice. ntregul mecanism logic al subiectului uman opereaz asupra coninuturilor semantice. Regulile logice opereaz asupra reprezentrilor semantice, indiferent de expresiile verbale utilizate. Fiind abstract, constituirea reprezentrii semantice nu depinde de ordinea de prezentare a stimulilor. Reprezentrile semantice impun o sintax riguroas i limiteaz numrul de combinaii posibile. Ele nu permit nclcarea regulilor de combinare semantic sau logic pentru a ajunge la combinaii ilogice: "planet cubic", "cmpie puternic nclinat", "atmosfer fr aer", "ocean secat", "stea fr lumin" etc. Reprezentarea semantic opereaz cu refereni posibili care au rezultat din cunotinele semantice pe care le avem despre obiectul respectiv. Prin reprezentarea semantic, sistemul cognitiv face saltul de la real la posibil. Ex: Putem avea o reprezentare imagistic despre lucruri posibile, ca "viaa pe alte planete" pe baza unor procesri descendente a unor cunotine semantice din filme sau cri de science-fiction din care imaginea rezult ca un produs secundar. Semnificaia psihologic sau semantic a unei cunotine este o reprezentare mental abstract, subiectiv i distinct a unei experiene pe care o persoan o are dintr-un stimul sau ansamblu de stimuli, care poate fi evocat printr-un simbol. Semnificaia psihologic este produsul relaiilor de asemnare i deosebire de alte idei sau semnificaii psihologice din structura cognitiv a individului. Condiia cea mai important pentru crearea unei semnificaii este stabilitatea, claritatea i gradul de difereniere a conceptelor i ideilor. Un elev posed o noiune empiric despre cmpie( forma de relief cu cea mai mic altitudine, neted, colorat cu verde pe hart etc), iar un profesor are o definiie precis i mai elaborat deoarece a stabilit relaiile ntre aceast noiune i altele conexe. Semnificaia este determinat de caracteristicile structurii cognitive depinznd de calitatea relaiilor existente, de stabilitatea i diferenierea elementelor structurii n care este integrat. Dac
54

un individ dispune de o baz de cunotine bine structurat, el integreaz uor, difereniat, precis, logic sau stabil o nou cunotin. Ausubel i al (1978) afirm c numai ideile prezentate ntr-o structur cognitiv sunt clare, stabile i bine difereniate unele de altele, mai uor de reinut i de utilizat pentru a integra semantic alte idei. Crearea unei semnificaii psihologice este un proces dinamic care depinde de voina individului de a se angaja ntr-o experien, de a clarifica o idee nou, de a o preciza i distinge de alte idei disponibile. Procesul este determinat de nevoile i preocuprile persoanei, de experienele anterioare, de cunotinele, abilitile i atitudinile prealabile, de ceea ce triete pe planurile cognitiv, afectiv i comportamental, de ceea ce contientizeaz i valorizeaz ntr-o experien. Procesul implic capacitatea de a evalua scopurile, coninutul de nvat, de a gsi mijloacele, strategiile, soluiile posibile ale problemelor. n crearea unei semnificaii psihologice intervine o combinaie de factori specific fiecrui individ i fiecrei situaii de nvare. O idee integrat n structura cognitiv a unui individ devine subiectiv pentru c este fructul unui proces mental individual, iar procesul de nvare a unei cunotine ncepe i se realizeaz n mod subiectiv. Procesul de contientizare a unei experiene schimb nelegerea unui fenomen, concepiile, valorile, atitudinile i stilul de via a persoanei. O experien devine semnificativ n momentul n care elementele luate n contiin dobndesc o semnificaie n contextul global de a ti al persoanei (cunotinele), de a face (abiliti) i de a fi (atitudini). Realizarea unei nvri dintr-o experien depinde de gradul de structurare logic a obiectului de nvat, de ideile sau semnificaiile psihologice de care noul coninut poate fi ancorat (cunotinele prealabile), de voina de a nva n mod semnificativ, prin stabilirea de relaii ntre ideile din structura cognitiv actual i ideile ivite din aceast experien. Gradul de semnificaie logic al unui coninut este definit n funcie de posibilitile de explicare a sensului cuvintelor sau ideilor pe care o structur lingvistic o vehiculeaz dup trebuinele, modurile de expresie i caracteristicile unei culturi. Gradul de semnificaie logic se verific prin identificarea numrului de relaii logice (asemnri, deosebiri, relaii cauzale, spaiale, temporale) pe care le stabilete acest enun cu altele din structura de cunotine. Cuvntul lac este un termen care nglobeaz mai puine exemplare, este mai puin general i inclusiv dect cuvntul hidrosfer care nglobeaz toate lacurile, rurile, apele subterane, oceanele, mrile etc. i implic mai multe relaii cu alte concepte n ierarhia componentelor mediului geografic dect conceptul lac.
55

Percepia se face uor, dar abstractizarea i simbolizarea cer efort mental i voin fr care persoana nu cunoate i nu evolueaz. Acest proces nu implic date concrete care pot fi verificate, ca n cazul percepiilor, ci un demers de reflexie i raionament care include explorri, erori, anxietate, risc.
Procesul mental mental Analiza Produsul Caracteristicile obiectului Cu obiecte concrete Eseniale Neeseniale Deosebiri

Cu un obiect perceput anterior Comparaia Cu categorii supraordonate Cu categorii subordonate Cu categorii similare Abstractizarea Caracteristicilor eseniale eseniale Sinteza caracteristicilor necesare i suficiente Conceptul Esena

Asemnri

Caracteristici

noiunii Categorizarea noiunii Etichetarea termen/perifraz/lexem Generalizarea Generarea de inferene Integrarea n structura cognitiv Denumirea/ Clasa de obiecte/ categoria/sfera

56

Fig. 3.6. Etapele necesare n reprezentarea noiunilor Cercetarea evideniaz urmtoarele: Pstrnd constant timpul de nvare, cantitatea de coninut nvat semnificativ este cu att mai mare cu ct nivelul de semnificaie logic a acestuia este mai ridicat. Pentru atingerea aceluiai grad de nvare semnificativ, este necesar un timp de exerciiu mai ndelungat pentru un material cu o mic semnificaie logic dect pentru un material cu nalt nivel de semnificaie logic. Retenia pe termen scurt sau pe termen lung va fi mai mare pentru coninuturile de nvare care au un nalt nivel de semnificaie logic. Calitatea i cantitatea nvrii este superioar dac persoana posed n structura sa cognitiv cunotinele prealabile cu care coninutul de nvat poate fi relaionat. O persoan nv semnificativ dac deine n baza de cunotine ideile de care noua informaie poate fi relaionat. Pentru ca un elev s dobndeasc noiunea de hidrosfer, el posed conceptele de lac, ap subteran, mare, ocean, ru, ap continental la care aceast nou idee poate fi legat. nainte de a nva un coninut verificm dac elevul posed abiliti intelectuale i cunotine prealabile la care noua cunotin poate fi legat. Pentru dobndirea unei noiuni binomul educaional parcurge un demers cognitiv asemntor celui prezentat mai jos. Fig. 3.7. Interveniile pedagogice care favorizeaz dobndirea i consolidarea noiunilor
Aciunea profesorulul Aciunea elevului

DOB#NDIREA NOIUNII Prezint decupajul din realitate ansamblu (desen, fotografie, obiect concret Conduce analiza caracteristicilor obiectului Percepe stimulii n Percepe selectiv stimulii Analizeaz stimulii Percepe stimulii Analizeaz i compar Discrimineaz notele

Conduce comparaia cu obiecte concrete sau obiecte precepute anterior stimulii Prezentarea unor exemple i contraexemple eseniale

57

Conduce sinteza trsturilor eseniale Reconstituie esena ntregului Definete noiunea Definete noiunea cu alte cuvinte Conduce categorizarea Constituie clasa de obiecte/categoria Denumete categoria (etichetarea) Memoreaz i enun denumirea Conduce ierarhizarea noiunilor (clasificarea) Conduce identificarea categoriilor cu nivel Identific categoriile cu acelai nivel ierarhic egal ierarhic Conduce identificarea categoriilor subordonate Identific categoriile subordonate Conduce identificarea categoriilor Identific categoriile supraordonate supraordonate Constituie reeaua de categorii Transcrie reeaua de categorii Conduce integrarea n structura cognitiv Integreaz noiunea n structura cognitiv Ofer grile de evaluare Rezolv grila de evaluare Se autoevalueaz FINISAREA NOIUNII Furnizeaz exerciii pentru corectare context real Fixare, completare variate Ofer grile de reevaluare Utilizeaz noiunea ntr-un Utilizeaz noiunea n contexte Corecteaz erorile Se reevalueaz

58

Capitolul 4 STRATEGII DIDACTICE


4.1. Metode de nvmnt utilizate n predareanvarea geografiei 4.1.1. Noiunea de metod de predare-nvare. Funciile i taxonomia metodelor de predare-nvare Termenul metod deriv etimologic din cuvintele greceti odos (cale) i metha (spre, ctre) i semnific calea sau drumul spre ... n tiin, metodele de cercetare sunt ci spre elaborarea informaiilor, strategiilor, principiilor, legilor, paradigmelor, teoriilor noi, iar n nvmnt metodele didactice sunt ci pentru prezentarea i dobndirea cunotinelor cunoscute deja n tiin i pentru formarea capacitilor proiectate prin obiective. Metoda didactic este un plan de aciune transpus ntr-un ansamblu de operaii mintale i practice al binomului educaional prin care elevii dobndesc cunotine, priceperi, deprinderi, capaciti, atitudini. Ea este o nlnuire particular de evenimente de nvmnt care activeaz procesele mentale susceptibile s determine achiziia de cunotine, atitudini i competene. Metoda didactic este: un mod de a aciona practic, planificat i sistematic; un mod de organizare a condiiilor externe ale nvrii; un mod de transpunere a inteniilor profesorului n sarcini de efectuat; o cale de nvare realizat de ctre elev. Metodele didactice dein mai multe funcii: funcia cognitiv, deoarece constituie o cale de cercetare i cunoatere a realitii sau a coninutului tiinei; funcia formativ, deoarece constituie o cale de formare i exersare a capacitilor intelectuale, motrice, afective; funcia operaional, deoarece antreneaz individul ntr-o tehnic de execuie; funcia de optimizare a aciunii prin faptul c indic cum s se procedeze n predare, nvare i evaluare pentru a se obine cele mai bune rezultate. Taxonomia i tipologia metodelor constituie o problem controversat. Criteriile de clasificare i ncadrarea unei metode ntr-o anumit clas este relativ deoarece ntr-o situaie real caractesticile acesteia se metamorfozeaz determinnd glisarea
59

spre o alt clas. Pentru evidenierea caracteristicilor unor metode didactice sugerm cteva clasificri conform unor criterii adecvate. Dup criteriul istoric: metode tradiionale sau clasice; metode moderne sau recente; Dup gradul de participare a elevului n propria instruire: metode pasive sau expozitive, centrate pe ascultare pasiv i memorare reproductiv; metode active, centrate pe explorarea personal a realitii; Dup mijlocul de prezentare a coninutului: metode verbale, bazate pe cuvntul scris sau rostit; metode intuitive, bazate pe observarea direct a realitii sau substitutelor acesteia; Dup demersul cunoaterii: metode algoritmice, bazate pe secvene instrucionale stabile, construite anterior; metode euristice, bazate pe demersuri inedite de cunoatere i rezolvare de probleme; Dup procesul psihic antrenat predominant i stimulat: metode bazate pe memorare (percepere, memorare, reproducere, recunoatere); metode bazate pe gndire i imaginaie; metode bazate pe aplicare; Dup forma de organizare a activitii: metode individuale, pentru fiecare elev n parte; metode de predare-nvare n grupuri; metode frontale, cu ntreaga clas; Dup funcia didactic principal: metode de predare; metode de nvare; metode de fixare i finisare a cunotinelor; metode de sistematizare a cunotinelor; metode de evaluare a rezultatelor. Tabelul 4.1. Caracteristicile unor metode de nvmnt
AplicareImaginaieGndire +Memorare

FrontaleGrupuriIndivid.

ModerneTradiionale

EuristiceAlgoritmice

IntuitiveVerbale

ActivePasive

Denumirea metodei

Predare nvare Fixare Sistemat. Evaluare

60

Observarea Prelegerea Expunerea Povestirea Explicaia Demonstraia Conversaia Dezbaterea Problematizar ea Brainstorming ul Studiul de caz Rezolv. probleme Exerciiul Experimentul Proiectul Jocul

T T T T T T M M M M M T/M T M M M

A P P P P P A A A A A A A A A A

V V V V V V V V V V V V V V V V

/I

/I

/ / / / /

I I I I I

A A A A A E E E E E E A/E A E E A/E

G M M M/I G/M M/G G/I G/I G/I G/I G/I/A G/I/A M/A G/A G/I/A M/A/I

F/I F F F F F F F/G F F/G/I G I I F/G/I I/G I/G/F

I/E/F P P P P P P/I/F/E I/F I/E I/E I/E I/F/E I/F/E I/E I/F/E I/F/E

Metoda se transpune practic printr-o suit de operaii concrete numite procedee. Procedeul didactic este o secven a metodei, un simplu detaliu, o tehnic mai limitat de aciune, o component sau chiar o particularitate a metodei (C. Cuco, 1996, pag. 82). n aplicarea unei metode se nlnuie mai multe procedee considerate a fi cele mai adecvate situaiei de nvare. Eficiena metodei didactice este condiionat de calitatea, adecvarea i congruena procedeelor constituente. n realitatea leciei, o metod poate avea rol de procedeu n cadrul unei alte metode, iar n unele situaii procedeul i poate aroga statutul de metod. n proiectarea i organizarea situaiilor de nvare, prin grupajul de strategii, metode i procedee, se constituie metodologia didactic n care este dificil de pstrat "puritatea" sau autonomia unei metode. 4.1.2. Metode de instruire centrate pe aciunea profesorului Metodele de instruire centrate pe profesor sunt cele n care un volum mare de cunotine este comunicat printr-un canal de transmitere, unidirecional, de la profesor spre elev, ntr-o unitate de timp determinat. Comunicarea verbal reprezint un transfer complex, multifazial de informaii ntre indivizi sau grupuri care ndeplinesc simultan sau succesiv rolurile de emitori i receptori. Informaia reprezint un mesaj codificat, emis de ctre o surs. Comunicarea este un sistem care cuprinde sursa sau vorbitorii,
61

mesajul i receptorul. Pentru a fi neles mesajul este elaborat ntrun cod cultural i lingvistic comun.

SURSA CANAL RECEPTORUL informaiei


Posed Codific Utilizeaz Emite

DE

TRANSMITERE informaiei
Percepe Decodific

Fig. 4.2. Emiterea, transmiterea i receptarea unui mesaj Codul include ntregul sistem de semne verbale i nonverbale alturi de formele (ritualurile) comunicrii determinate cultural i conservate prin tradiie. Pentru ca doi indivizi s comunice verbal eficient, ei utilizeaz, n principiu, acelai cod lingvistic, adic aceeai limb i acelai cod cultural, adic un lexic cunoscut de interlocutori. Informaia utilizat n geografie este codificat numeric (cifre, simboluri matematice), grafic (semne convenionale, litere), verbal (sunete) etc. Mesajul nu este doar ceea ce emite profesorul, ci i ceea ce recepteaz elevii. Profesorii i elevii utilizeaz n lecie aceeai limb, ns cnd se abuzeaz de termeni necunoscui i acetoa nu sunt explicai, elevii nu decodeaz mesajul emis de ctre profesor, nu l neleg i au impresia, c se vorbete ntr-o alt ''limb''. Acelai mesaj are pentru fiecare o alt semnificaie n funcie de cunotinele i experienele anterioare. Cnd emitem un mesaj ne asigurm c este perceput corect de ctre elevi. Dac elevii nu neleg mesajul nu nva ceea ce am transmis. Este important s utilizm un limbaj accesibil elevilor, s explicm cuvintele pe care nu le neleg i s le cerem s ntrebe cnd informaiile sunt neclare. n multe cazuri elevii nu cunosc sensul real al unor cuvinte pe care le considerm banale. Pentru a comunica, n afara cunoaterii codului, este nevoie ca emitorii i receptorii informaiei s posede abiliti sau capaciti de comunicare, iar acestea se dobndesc prin exersare. Abilitile de comunicare care se dobndesc n leciile de geografie prin metodele expozitive sunt specificate n tabelul urmtor. Tabelul 4.3. Abilitile de comunicare n geografie
Comprehensiune de text / material grafic A asculta ( rol de auditor) A citi (rol de lector) Producere de text / material grafic A vorbi (rol de locutor) A scrie (rol de scriptor)

62

A privi (rol de observator)

A elabora (rol de desenator)

Comunicarea pedagogic presupune o interaciune de tip feed-back. Dac nu descifrm la timp reaciile elevilor i nu reglm oportun conduita comunicaional, ntreaga activitate educaional se compromite sau se blocheaz. Comunicarea didactic nu este sinonim cu informarea o form de comunicare mai restrns, adesea unilateral. Noi nu informm, ci comunicm, iar acest proces este bilateral. Actul comunicativ n nvmntul contemporan nu mai este organizat prin atribuirea rolului de emitor profesorului i a celui de receptor elevului, ci ambii parteneri au simultan dublu statut de emitor i receptor. n activitatea didactic comunicarea este ierarhic deoarece profesorul are cel mai frecvent iniiativa mesajului i emite cel mai mult timp. Ideal ar fi utilizarea comunicrii reciproce n care iniiativa mesajului aparine profesorului i elevului n egal msur, iar mesajul este mai puin previzibil. n condiiile unei reforme n nvmnt se impune o schimbare fundamental de rol n dialogul profesor-elevi i o abordare diametral opus a acestor metode didactice. Dac obiectivul fundamental al leciei este comunicarea de informaii, aceste metode sunt cele mai adecvate deoarece permit o transmitere rapid, simpl i direct a unui volum mare de cunotine, ns, dac obiectivul fundamental este formarea de abiliti se impune crearea situaiilor de nvare n care elevii au posibilitatea s-i exerseze aceste capaciti. Detaliem n tabelul urmtor dou viziuni diferite asupra modului de utilizare a acestor metode n demersul didactic. Tabelul 4.4. Perspectiva tradiional i perspectiva actual asupra metodelor expozitive
Perspectiva tradiional Aproape ntregul discurs aparine profesorului Perspectiva actual Aproape ntregul discurs aparine elevilor, iar profesorul vorbete ct mai puin posibil Sursa posesoare a informaiei Sursa posesoare a informaiei sunt este profesorul elevii i profesorul Profesorul se documenteaz i Elevii se documenteaz i prelucreaz prelucreaz informaia informaia, nva s expun un coninut coerent, logic, expresiv Mesajul este emis predominant Mesajul este emis predominant pe cale pe cale verbal, unidirecional, verbal, de la elevi spre profesor i de la profesor spre elev invers

63

Mesajul este perceput, decodificat i utilizat predominant pasiv de ctre elev Majoritatea ntrebrilor sunt formulate de profesor La ntrebrile elevilor rspunde profesorul Informaia se transmite numai prin canalul verbal Profesorul ofer i primete un feed-back slab, necunoscnd eficiena activitii i gradul de decodificare a informaiei de ctre elevi nvarea se produce prin memorare

Mesajul este perceput, decodificat i utilizat aparent pasiv de ctre profesor Majoritatea ntrebrilor sunt formulate de elevi La ntrebrile elevilor rspund mai nti colegii Informaia se transmite prin canale diverse, pe baza unor mijloace de nvmnt diverse Feed-back-ul se ofer de ctre profesor dup consultarea opiniei colegilor

nvarea se produce prin prelucrarea informaiei

4.1.2.1. Povestirea Povestirea este o metod expozitiv care const n prezentarea verbal sau scris, a unor fapte, evenimente, ntmplri autentice sau imaginate, ntr-un stil descriptiv-narativ, cu caracter plastic, intuitiv, concret, evocator i emoional, respectnd ordonarea n timp i spaiu a obiectelor i aciunilor. Utilizarea metodei n demersul didactic implic un coninut de povestit, un povestitor i un auditoriu. Profesorul care intenioneaz s integreze povestiri n lecie se confrunt cu cteva ntrebri: De ce s utilizeze povestiri? Ce povestiri sunt adecvate leciei? Cum povestete? Cu ce scop introducem povestiri n lecie? Scurtele povestiri introduse n momentele n care elevii sunt obosii sau plictisii constituie condimentele care frng monotonia demersului didactic i creeaz acele stri emoionale care fac ca informaia s se fixeze puternic n MLD. Printr-o povestire atractiv, redat cu talent, transmitem informaii tiinifice nsoite de o carcas de sentimente, imagini, sunete care impresioneaz puternic. Povestirea unei experiene trite, a unui fapt autentic, constituie o situaie de nvare, un model de urmat sau de evitat. O povestire constituie un pretext de dialog, un prim pas spre rezolvarea unui situaii-problem sau a unui caz, o controvers sau o dilem. O povestire scurt, "ocant" pentru auz i minte este mai semnificativ i mai valoroas dect o sut de denumiri proprii memorate sau dect zeci de informaii stocate n MLD i neutilizate vreodat. Ce povestiri sunt adecvate leciei? Cnd selectm povestirile pentru o anumit lecie urmrim concordana
64

coninutului acesteia cu cel al leciei, limbajul i lungimea textului. O povestire bun implic o relatare logic, cronologic i la obiect a evenimentelor sau faptelor, specific momentul n care se produce aciunea, caracterizeaz detaliat personajele i scena pe care se deruleaz faptele n aa fel ca un cititor s i reprezinte mintal ntregul tablou. Prin intermediul unui limbaj expresiv, cu diverse figuri de stil, o povestire nate emoii n sufletul cititorului. Pentru o lecie de geografie alegem povestiri scurte (1-2 paragrafe) pentru c aceast metod are mai mult rolul de a varia demersul didactic, de a crea un cadru afectiv optim, de a motiva i a stimula dect de a transmite informaii tiinifice. Cum pregtim coninutul povestirii? Exist diverse proceduri de a selecta povestirile pentru o lecie: alegem textul n funcie de un obiectiv cognitiv sau atitudinal; introducem un text adecvat subiectului i pe care l-am gsit ntr-o surs oarecare; cutm diverse povestiri despre o tem n repertoriul propriu sau din alte surse (cri, radio, televiziune) cu scopul precis de a crea emoii, suspans sau a da farmec leciei. Dac textul identificat este lung, selectm ideile care ne intereseaz sau reformulm textul n ntregime. O povestire bun are cteva caracteristici: limbaj i stil literar; se precizeaz momentul (data, ora) i locul (localitatea, ara, continentul) n care se petrece fapta; se relateaz aciunea n ordinea desfurrii ei; se menioneaz personajele care svresc aciunea.. Aplicaie: Analizai dac aceast povestire satisface aceste condiii.
Era o foarte frumoas plaj, cea mai mare, cea mai plcut pe care o vzusem de cnd plecasem din Iquitos Fr a spune un cuvnt, Tomas se ridic, i ddu la o parte cuitul i se ndeprt Eu mi mai cutam ceva tutun prin buzunare, cnd Carranza scoase un ipt nfricotor. El Germano i lu puca, iar eu, la ntmplare, maceta, repezindu-ne n ajutorul lui, fr s tim despre ce era vorba - Tomas! strig El Germano. Tomas! Ce i s-a ntmplat? - Stai pe loc! Atenie! Blbi btrnul cauchero. Deodat Walter rcni: - Imbecilule! S i se ntmple ie aa ceva? Cscai ochii, dar degeaba; nu se vedeau dect arbori, arbuti, liane, ierburi nalte, cu frunze late, dintre care cteva trestii nlnd n vzduh nite flori roii, stranii i de o senzualitate aproape uman. - Bag-i repede capul n ap! i porunci Walter; chiar de nu-i trece, nici ru nu-i poate face Unde te doare? - Capul i ochiul n care am primit o lovitur - Despre ce este vorba? ntrebai eu. - De un hitil un arbol de fuego sau arbore de foc. Se mai numete i arbol de saludos Nu te poi apropia de el dect dup ce-i faci o serie de temenele. Trebuie s-l salui scondu-i plria, s i te nchini cu respect i

65

curtoazie, spunndu-i cuvinte plcute; atunci l poi atinge fr primejdie. Astfel, cnd i ajungi la-ndemn, i trage o lovitur cu o creang i-i las si pice n cap toate frunctele roii, care te ard cu zeama lor. Era un copcel de vreo trei metri, cu frunze verzi i subiri, plin de fructe stacojii, ca falsul arbore de piper din Peru, cu scoara granuloas i cenuie. - Faimosul vostru hitil, spusei eu, nu-i dect o senzitiva. - ncearc, totui s fii politicos cu el, altfel, pzea! Tomas a pit-o i are de tras vreo opt zile dac nu gsim papayer, care nu crete dect n grdini ceva mai civilizate - Ei bine, nu m tem, spusei eu. Pdurea o fi ea fermecat, dar pentru mine numai pn la un punct. O s-i art altfel Vorbind, m apropiasem, sfios totui, ba chiar temtor, mrturisesc, apoi hotrt. O ramur mai joas schi o micare de atac, dar fu o micare moale, de care m ferii uor. i astfel ajunsei ncet pn n mijlocul coroanei, avnd grij s nu ating nici o frunz. - Vezi, spusei eu, c e o senzitiva. Copacul acesta viu nu are de a face cu politeea, poi s-l i njuri; atta doar c-i mai frumos s-i vorbeti politicos! Aa c am dreptate. Iar cnd ne ntorsesem la mal, Tomas i vr capul n ap, ca o ra care caut viermi n ml. Poate c durerea i s-a mai potolit, dar obrazul stng i-a rmas acoperit de o bic uria, aprut pe o umfltur ntins de la frunte pn la brbie. (Robert Gaillard, pag. 90 92, 1983)

Pentru impresie artistic ar fi binevenite fotografiile, un fond muzical, pentru localizarea n spaiu sunt necesare hrile, dar fora povestirii o d povestitorul. Pentru a nva s crem emoii, sentimente, atitudini sunt necesare exerciii de lecturare cu voce tare, chiar n prezena unei persoane. n multe situaii am ascultat povestiri din care nu am neles aproape nimic deoarece viteza era prea mare, relatarea era monoton, plictisitoare, incoerent. Unii povestesc ntr-un mod plcut pentru c dispun de talent, dar arta povestirii se nv prin exersare. De fiecare dat cnd vorbim avem prilejul s exersm capacitile noastre de povestitori. Important este s contientizm, s analizm i s corectm stilul nostru de a povesti. Cnd i ct povestim n lecia de geografie? Lecia nu se substituie unei scene n care profesorul este actorul care ofer spectacolul unor nlnuiri de evenimente oarecare, la solicitarea elevilor i spre amuzamentul lor. Fr a transforma lecia ntr-o colaj de povestiri, orice moment ar putea fi condimentat cu o scurt relatare a unui fapt autentic. Alegerea momentului povestirii, numrul i durata depind de competena sau stilul pedagogic al profesorului. Povestirile se utilizeaz n special n leciile cu un coninut mai descriptiv, att la gimnaziu, ct i la liceu. Chiar dac vrsta elevilor este mai mare, liceenii sunt
66

receptivi la povestiri de bun calitate. ntr-o lecie se pot utiliza mai multe povestiri, dar acestea s fie scurte i interesante. Dac urmrim feed-back-ul oferit de clas, ne adaptm cu uurin stilul la capacitatea lor de concentrare i la plcerea de a ne asculta. Cum introducem metodic o povestire n lecia de geografie? a. Profesorul povestete. Lecia este spectacolul n care profesorul este ntotdeauna un artist care creeaz permanent i irepetabil rolul pe care l joac. Pentru ca o povestire s aib efectul dorit este nevoie de linite din partea elevilor i de talent din partea povestitorului. Mici trucuri sunt necesare uneori pentru a capta atenia grupului: scpatul unui creion jos, pronunarea unui cuvnt cu voce puternic, deschiderea catalogului sau a unei cri, formularea unei ntrebri incitante, fixarea privirii asupra clasei, ntreruperea discursului etc. Indiferent n ce moment utilizm povestirea, captm atenia elevilor prin mesaje de forma: Cnd am vizitat mi s-a ntmplat ceva interesant; Am citit ntr-o carte o ntmplare pe care a vrea s o cunoatei i voi; Am citit ntr-o revist ceva ce m-a ocat , ceva ce nu mi-a venit s cred c este real ; ieri am vzut la televizor o scen care ma ngrozit n general este bine s menionm rolul povestitorului n eveniment (martor, cititor, spectator la televizor sau cinematograf), s indicm sursa de unde este extras povestirea (viaa personal, ziar, televiziune, relatarea unui coleg sau prieten) pentru autentificarea faptului. Fie c povestim liber sau citim un text este nevoie s o facem expresiv, cu accentuarea unor cuvinte sau propoziii, cu pauze, cu o intonaie variat, cu o implicare emoional evident. Prin gestic i mimic exprimm sentimentele, simpatia, admiraia sau dezaprobarea, dispreul fa de aciunea relatat. Fr a atepta aplauze, dac urmrim cu atenie expresia feei i ochii celor care ne ascult vom recepta feed-back-ul care ne este oferit pentru rolul jucat. Situaia de nvare nu se ncheie cu ultima scen povestit, ci oferim celorlali posibilitatea de a-i expune prerile, de a extrage ideile din aceast experien. Dup povestirea faptului, evenimentului, ntmplrii, fenomenului etc solicitm prerile elevilor pentru valorificarea coninutului i pentru a ne asigura c au fost ateni. Unde s-a petrecut aciunea? Ce fel de arbore le-a creat probleme personajelor? De ce? Care a fost atitudinea personajelor fa de arbore? De ce? Povestirea este valoroas prin concluziile la care ajung elevii constituind un model de urmat sau determinndu-i s nu repete greelile fcute de alii ("Unii nva din experiena altora, alii nici din experiena proprie").
67

b. Elevul povestete. n conceperea unei lecii moderne de geografie integrm situaii de nvare n care elevii creeaz sau selecteaz povestiri pe care le povestesc colegilor. Prin aceste procedee se formeaz capacitatea elevilor de a redacta o povestire i de a povesti. Cnd solicitm redactarea unei povestiri precizm clar cerinele pe care le va satisface textul: domeniul la care se refer subiectul (fenomen geografic, catastrof, ntmplare vizionat la televizor etc); lungimea textului; stilul folosit (literar). Specificm dac povestirea n faa colegilor se va face prin citirea textului sau fr suport scris. Dac precizm c toi vor povesti, dozm timpul n funcie de numrul membrilor grupului. Dac toi elevii se pregtesc pentru a povesti i nu au prilejul s o fac triesc sentimente de frustrare i i pierd ncrederea n profesor. Pentru a nu-i dezamgi am putea opta pentru varianta c numai unii dintre ei vor fi solicitai s povesteasc i selecia se va face dup reguli stabilite mpreun cu membrii grupului. Aplicaii: Povestii n 200 de cuvinte, cu un limbaj literar, o ntmplare cu caracter geografic pe care ai trit-o. Dai un titlu povestirii. Prezentai-o oral expresiv colegilor. Povestii n 50 de propoziii, cu un limbaj literar, cel mai spectaculos eveniment geografic vizionat la televizor. Dai un titlu povestirii. Prezentai-o oral colegilor. Enumerai noiunile specifice geografiei pe care le-ai utilizat. Povestii pe o pagin, cu un limbaj literar, n ordine cronologic, desfurarea unui excursii sau vizite. Dai un titlu povestirii. 4.1.2.2. Descrierea Descrierea este o metod didactic prin care se expune expresiv, oral sau scris, un coninut elaborat pe baza observaiei, prin intermediul creia sunt prezentate caracteristicile exterioare tipice ale obiectelor, fenomenelor, proceselor i prin care se accentueaz aspectele de form, dimensiune, context de relaii, detalii etc. Pentru a nu se ajunge la descriptivism accentuarea aspectelor exterioare, nesemnificative ale obiectelor i fenomenelor -, insistm asupra detaliilor exterioare eseniale ale realitii studiate. Ca metod didactic, descrierea implic un aspect din realitate care este descris, aciunea de a descrie, coninutul rezultat din aceast aciune, un autor sau emitor, un cititor, un receptor singular sau colectiv. Cu ce scop utilizm descrierile n leciile de geografie? Fr a copia stilul leciilor de literatur, o descriere integrat ntr-o
68

lecie de geografie este un mijloc eficient de seducie spre activitatea de cercetare a realitii, un stimulent pentru aprinderea curiozitii i pentru dezlegarea misterelor, un moment n care profesorul este o cluz care defrieaz mpreun cu elevii si o jungl real, nu contrafcut cu scop didactic. Dincolo de impresia artistic pe care o ofer descrierea, exist acea realitate pe care individul sper s o descifreze. Aplicaie: Completai lista de argumente prin care susinei eficiena introducerii descrierilor n lecia de geografie: pentru crearea unui cadru afectiv adecvat (emoii, sentimente); pentru ca asculttorii sau cititorii s i reprezinte un aspect al realitii (fenomen, proces, obiect, decupaj din spaiul geografic etc); pentru ca privitorii unui aspect real, fotografiat, filmat, reprezentat grafic sau cartografic s neleag componentele acestuia, relaiile dintre componente etc. Ce tipuri de descrieri utilizm n lecia de geografie? Cu scop didactic avem posibilitatea de a opta, n funcie de obiectiv i de vrsta elevilor, att pentru descrieri literare, ct i pentru cele tiinifice. a. Descrierea geografic tiinific. Descrierea, una din primele metode de cercetare tiinific utilizate n geografie ca tiin, consemneaz rezultatele observaiei vizuale i a experimentului sub form de reprezentri ale obiectelor, fenomenelor i proceselor din teritoriul studiat, cu ajutorul unui sistem determinat de simboluri, matrici i grafice. Descrierea pregtete trecerea la cercetarea teoretic a obiectului sau procesului. S. Mehedini (1930) recomanda ca descrierea s fie: halogeic s prezinte comparativ obiectele i procesele de acelai tip din spaiul geografic; holocronic s prezinte evoluia cronologic a proceselor geografice; exact s prezinte caracteristici ale obiectelor i fenomenelor obinute prin msurare; explicativ s lmureasc geneza obiectelor i relaiile dintre componente; analitic s caracterizeze componentele spaiului geografic i relaiile dintre ele; sintetic s redea caracteristicile eseniale ale spaiului geografic (regiune) luat ca ntreg; conform s sugereze imagini ct mai asemntoare realitii (sunetele, mirosul, dinamica faptelor geografice); concis s redea esenialul fr a se abuza de detalii;
69

caracteristic s redea aspectele i formele cele mai reprezentative ale teritoriului sau procesului; limbaj geografic, nu literar s utilizeze noiunile de geografie care imprim descrierii un coninut fr caracteristici literare; limbaj matematic s prezinte informaiile ntr-un cod matematic, chiar cu riscul de a nu fi neleas dect de ctre specialiti. b. Descrierile geografice literare (lecturile geografice) au urmtoarele caracteristici: limbajul literar: cu figuri de stil (epitete, comparaii, metafore etc); detaliere: sublinierea aspectelor eseniale, dar i a detaliilor; afectivitate: scopul de a impresiona, nu de a informa; subiectivitate: intervine interpretarea autorului, fr preocupare pe aspectul exactitii informaiilor; Metodologia descrierii a. Pregtirea descrierii nainte de lecie cuprinde: alegerea textului dintr-o colecie de descrieri sau din diferite surse de informare n funcie de obiectivele leciei; selectarea secvenelor din textul ales; exersarea prezentrii descrierii (citire expresiv, cu voce); alegerea mijloacelor de nvmnt utilizate pentru susinerea descrierii (fotografie, diapozitiv, film, hart, muzic etc); proiectarea situaiei de nvare (formularea ntrebrilor care vor fi adresate elevilor i a sarcinilor de lucru sau nvare); b. Demersul didactic urmat n lecie cuprinde diferite etape: comunicarea sarcinilor de lucru i a obiectivului vizat; pregtirea afectiv a elevilor pentru secvena de descriere; citirea textului tiinific sau literar de ctre profesor sau un elev; descrierea imaginii; formularea ntrebrilor referitoare la descriere: Care sunt caracteristicile eseniale ale peisajului pe care l-am descris? n ce anotimp a fost fotografiat peisajul? etc; evaluarea rezultatelor elevilor dup sarcina de lucru sau nvare. Cerine privind utilizarea descrierilor n lecie Coninutul: descrierea vizeaz atingerea unui obiectiv operaional n lecie, nu doar unul afectiv; Momentul: descrierea este utilizat n momentul n care se abordeaz subiectul descris; o descriere tiinific sau literar nu constituie o recompens oferit elevilor pentru c au fost cumini sau o modalitate de completare a unui interval de timp rmas liber

70

la sfritul orei. Descrierea poate fi introdus n orice moment al leciei: n dobndirea cunotinelor, n fixarea sau evaluarea lor. Durata: o descriere prea lung este adesea plictisitoare i nu concentreaz atenia elevilor pe tot parcursul ei; dac dintr-o descriere lung dorim s fie audiate anumite idei, le citim doar pe acelea i ignorm frazele care nu au semnificaia dorit. Numrul lecturilor utilizate variaz n funcie de obiectivele urmrite, de afectivitatea i vrsta elevilor, de subiectul abordat, de competena profesorului etc. Absena sau abuzul de descrieri duneaz procesului de nvare a unei tiine. Prezentarea: o descriere prezentat de un profesor competent se pstreaz n MLD a elevilor. Aceeai descriere efectuat de un profesor plictisit constituie doar un prilej ca elevii s fie preocupai de lucruri mai atractive. Situaii de nvare bazate pe metoda descrierii Audierea unei descrieri tiinifice citite de ctre profesor, fr luarea notielor. Eficiena acestei situaii de nvare este mic deoarece audienii rein 0 5 % din informaie. Audierea unei descrieri literare citite de ctre profesor, fr luarea notielor. Dac descrierea este expresiv, "ocant" pentru auz exist ansa ca volumul de informaii pstrat n MLD s fie mai mare dect n situaia anterioar. Audierea unei descrieri tiinifice sau literare citit de ctre profesor, cu luarea unor notie. Dac nu se precizeaz ce anume s noteze elevii, ei sunt atrai adesea de informaiile nesemnificative i eficiena situaiei de nvare este mic. Audierea unei descrieri tiinifice sau literare bazat pe un suport fotografic sau cartografic. Eficiena situaiei de nvare crete cantitativ i calitativ deoarece viteza de receptare i cantitatea informaiei intrate prin canalul vizual este mult mai mare. Descrierea tiinific sau literar elaborat i prezentat de ctre elevi. Eficiena situaiei de nvare crete dac elevii cunosc caracteristicile necesare descrierii elaborate de ei i condiiile pe care le vor satisface n momentul prezentrii. Dup audierea descrierilor, colegii apreciaz calitile lucrrilor i a prezentrii, formuleaz observaii, ntrebri etc. Aplicaii: Descriei literar cel mai frumos peisaj observat n localitatea natal (o pagin). Dai un titlu descrierii. Localizai pe hart peisajul descris. Argumentai de ce preferai acest peisaj.

71

Descriei tiinific, cronologic un fenomen geografic observat de ctre voi (o pagin). Descriei tiinific, cronologic un proces geografic natural sau antropic i specificai ce influene a avut asupra componentelor mediului (o pagin). Descriei tiinific un spaiu puternic degradat (o pagin). Descriei tiinific / literar strada pe care locuii (20 rnduri) (localizarea n spaiu, dimensiuni, dispunerea, dimensiunea i aspectul cldirilor, estetica strzii, atitudinea oamenilor etc)`. Descriei tiinific / literar peisajul din fotografie (30 rnduri). Descriei tiinific peisajul din fotografie utiliznd noiunile: albie minor, albie major, vale, chei, versant, interfluviu (ase fraze). Descriei tiinific peisajul din fotografie rspunznd la ntrebrile urmtoare: Pe ce form de relief este situat peisajul? Pe ce tip de roc s-a format peisajul? Ce caracteristici au versanii? Ce caracteristici au interfluviile? Ce caracteristici au vile? Ce caracteristici are vegetaia? Ce influene antropice sunt vizibile n acest peisaj? Descriei tiinific caracteristicile pdurii de foioase din localitatea voastr dup urmtorul plan: localizare, stratificarea vegetaiei, nlimea plantelor, varietatea speciilor, densitatea vegetaiei, fizionomia arborilor, relaiile cu componentele mediului (aer, ap, sol, faun, oameni etc). Descriei tiinific asemnrile i deosebirile dintre pdurea de foioase i taiga (step i tundr). 4.1.2.3. Explicaia Explicaia este o metod didactic expozitiv prin care se prezint un conInut tiinific ntr-o succesiune logic. Coninutul tiinific vehiculat prin explicaie vizeaz un fenomen, un proces, un fapt sau grup de fapte geografice, o teorie etc. Demersul explicativ impune ordonarea informaiilor n succesiune logic, adic s se reconstituie traseul cauz desfurare efecte al unui fenomen, proces sau fapt. a. Demersul didactic al explicaiei inductive a unui fenomen sau proces geografic. n explicaie parcurgem un demers inductiv deoarece operaia logic pornete de la cazuri particulare la general, adic de la concret (fapte, obiecte, fenomene) la concepte, legi, teorii. Succesiunea logic a demersului inductiv cuprinde :
72

Analizarea fenomenului (Cum se produce?) cuprinde toate informaiile obinute prin observarea manifestrii acestuia n realitate sau pe baza unui suport grafic, fotografic sau cartografic. Se descompune ntregul i se analizeaz fiecare component, relaiile dintre componente, relaiile dintre componente i ntreg etc. Spaiul n care se produce fenomenul (Unde?). Se precizeaz poziia pe glob, dimensiunile spaiului n care se produce, limitele spaiului, geosferele afectate etc. Timpul (Cnd?). Se precizeaz: momentul producerii fenomenului (dac starea descris este actual, trecut sau viitoare), durata (intervalul de timp ntre momentul n care ncepe fenomenul i momentul n care se sfrete; pentru stabilirea duratei se utilizeaz uniti de msurare a timpului: secunda, minutul, ora, ziua, luna, anul etc); frecvena (mrimea care indic de cte ori se produce un fenomen ntr-o unitate de timp), perioada (intervalul de timp dup care se repet un fenomen, reproducndu-se consecutiv valorile unei mrimi caracteristice acelui fenomen). Cauza (De ce?) este un fenomen sau un complex de fenomene care preced i n anumite condiii determinate, provoac apariia altui fenomen, denumit efect, cruia i servete ca punct de plecare. Cauzarea este relaia ntre dou evenimente sau stri de lucruri, care const n producerea unuia (uneia) de ctre cellat (cealalt). Se precizeaz care este fora/forele, agentul/agenii, factorul/factorii care determin producerea fenomenului respectiv i care sunt obiectele din realitate asupra crora se acioneaz. Se specific dac este o cauza permanent sau temporar care acioneaz numai n anumite condiii. n general, forma obiectelor, manifestarea exterioar a fenomenelor sau proceselor, derularea faptelor, efectele sunt vizibile, ns cauzele sunt ascunse. Condiiile sunt fapte sau mprejurri de care depinde apariia unui fenomen sau care influeneaz desfurarea unei aciuni, putnd-o frna, stimula sau stopa. Condiiile influeneaz calitativ i cantitativ fenomenul sau procesul. Efectele (consecine, rezultate, urmri) sunt fenomene care rezult n mod necesar dintr-o anumit cauz, fiind ntr-o legtur indestructibil cu aceasta. Tabelul 4.5. Formarea gheii din zpad n gheari
Cauz (fenomen) Condi Efect (fenomen)

73

Ninsoarea Stratul de zpad depus Apa n stare lichid din strat Recristalizrile repetate

ie T < 0o C T >0oC T < 0o C Tasare

Depunere (ap n stare solid) Topire (ap n stare lichid) Recristalizeaz n stratul de zpad (ap n stare solid) formnd firnul Ghea dens, translucid (gheaa ghearului)

Prin explicaia bazat pe argumentare raional se ptrunde de la forma sau manifestarea exterioar a obiectelor sau proceselor n esena lor, se dezvluie factorii care determin existena sau producerea lor, relaiile dintre elemente, principiile i legile, se edific teoriile cu un nivel nalt de abstractizare. Prin explicaie se formeaz raionamentul geografic, adic "facultatea de a gndi corect i de stabili relaii riguroase, de a descoperi raporturi logice n distribuia spaial a fenomenelor" (R., Brunet, R., Ferras, H., Theriy, 1993, pag. 375). Pentru explicaie alegem un coninut accesibil elevilor, care se preteaz la desprinderea cu uurin a ceea ce este caracteristic i tipic. n timpul demersului explicativ utilizm dialogul retoric sau adresm ntrebri pentru a evalua dac elevii i-au nsuit corect i contient coninutul explicat anterior. Cerem s repete pe scurt cele prezentate anterior, i solicitm s formuleze reguli, s interpreteze fapte. ntreruperile sunt scurte pentru a nu se pierde firul logic al explicaiei. Activitatea profesorului este predominant, comparativ cu cea a elevilor. b. Explicaia ipotetic. n explicaia inductiv se pleac de la un fenomen real, dar n explicaia ipotetic se pornete de la o ntrebare ipotetic: Ce s-ar ntmpla dac ...? Se presupune c se produce un anumit fenomen i acesta constituie cauza pentru alt fenomen. Ex. Ce s-ar ntmpla dac ar crete cantitatea de dioxid din atmosfer? Creterea cantitii de dioxid de carbon din atmosfer ar determina acumularea unei cantiti mai mari de energie. Ce efect are aceasta? creterea temperaturii aerului. Ce s-ar ntmpla dac ar crete temperatura aerului mai mult? sar topi ghearii. Ce s-ar ntmpla dac s-ar topi ghearii? ar crete nivelul oceanului planetar. Ce s-ar ntmpla dac ar crete nivelul oceanului planetar cu civa metri? ar fi inundate suprafee mari de cmpie, orae etc. n acest exemplu se observ cum fiecare fenomen constituie cauz pentru alt fenomen, determinnd reacii n lan. c. Explicaia analogic. n demersul analogic se compar dou obiecte, fenomene, procese sau fapte similare pentru a
74

descoperi asemnrile i deosebirile dintre ele. Pe baza anumitor asemnri se conchide c unele proprieti identificate la un caz sunt caracteristice i celui de-al doilea. Prin compararea proceselor i fenomenelor actuale, a rezultatelor lor, cu rezultatul proceselor mai vechi sau prin compararea fenomenelor i proceselor de acelai fel de pe ntreaga suprafa a planetei se reconstituie evoluia fenomenelor i a proceselor. Explicaia analogic se utilizeaz n studiul unor ri, a unor regiuni sau a unor sisteme mai puin extinse. 4.1.3. Metode de instruire centrate pe activitatea elevilor Prin comunicare ieim din izolare, ne integrm n societatea uman, obinem i transmitem informaii. Chiar dac era Gutenberg i progresul calculatoarelor au rsturnat raportul dintre comunicarea oral i scris n favoarea celei de-a doua, dialogul rmne esenial n relaiile interumane i n adaptarea omului la mediul social. n condiiile reformei nvmntului un obiectiv esenial este de a-i nva pe elevi s comunice verbal. Arta conversaiei nu este o capacitate motenit i nu se nva asistnd la un dialog ca la un spectacol, ci exersnd i respectnd reguli. 4.1.3.1. Conversaia Conversaia este o metod didactic oral interogativ care vehiculeaz informaii prin dialog bazat pe ntrebri i rspunsuri, informaii ce se ntreptrund pe o ax vertical ntre profesor i elevi sau pe o ax orizontal, ntre elevi.

75

Rolul ntrebrilor profesorilor. Prin diversele tipuri de ntrebri profesorul: concentreaz atenia elevilor asupra subiectului; stimuleaz curiozitatea, interesul i motivaia; conduce conversaia pentru ca elevii s ating obiectivele nvrii; conduce demersul de dobndire i de exersare a cunotinelor; determin exersarea comunicrii ntre indivizi; detemin cadrul afectiv i organizatoric al nvrii n clas; impune constrngeri sau libertate n manifestarea proceselor de gndire; limiteaz nvarea elevului la o simpl recitare a unor informaii memorate sau invit la reflecie, speculaie, reconstrucie, creaie; determin convingerea c ideile sunt maleabile, variabile n funcie de emitor, receptor, timp etc; i nva c ideile create de fiecare au valoare; constituie un model asupra a ceea ce se ateapt de la ei i se apreciaz (date exacte, reflecii personale, prelucrare de informaie etc); controleaz canalele de comunicare, le deschide prin ntrebri i le nchide adesea prin rspunsuri; decide i nominalizeaz participanii la activitile verbale ale clasei; decide momentul, durata, frecvena, forma participrii de-a lungul unei perioade stabilite anterior; determin nivelul de gndire la care sunt solicitai pentru a rspunde la ntrebri; verific dac elevii posed anumite cunotine; dezvolt puterea de judecat a elevilor. Rolul interveniilor elevilor. Elevii ntreab cu scopul de a primi rspunsul de care au nevoie, informeaz asupra dificultilor cu care se confrunt, comunic opinii, sugestii, propuneri, soluii, dovedesc calitatea i cantitatea cunotinelor. Sugestii privind comunicarea verbal n lecie. De tipul i corectitudinea formulrii i adresrii ntrebrilor depinde eficiena comunicrii i a activitii de nvare. Sugestii privind formularea i adresarea ntrebrilor. Acestea ar trebui s satisfac anumite cerine: s fie concise pentru a fi reinute uor de ctre elevi; s nu cuprind rspunsul n formularea lor (Aa-i c Pmntul este sferic ?); s nu duc la rspunsuri monosilabice (Pmntul este sferic ? Da / Nu); s nu cuprind termeni necunoscui de ctre elevi; s cuprind o singur ntrebare ntr-un enun; s nu fie formulate i adresate dublete de ntrebri (ntrebri duble) deoarece elevii nu tiu la care s rspund (Care este structura vertical a atmosferei i care sunt elementele chimice componente ?)
76

s aib grade de dificultate diferite pentru a fi antrenai mai muli elevi n conversaie; s cunoatem dac rspunsul va fi gsit n cunotinele anterioare ale elevilor, pe harta din carte sau din atlas, n textul leciei noi, n dicionar sau prin prelucrarea mental a unor informaii; s precizm sursa n care elevii vor gsi rspunsul pentru prevenirea derutrii i a facilita formularea rspunsului. le adresm clasei pentru ca fiecare s gndeasc, apoi numim elevul care va rspunde. lasm timp de gndire i reflexie pentru a formula rspunsul n funcie de dificultatea ntrebrii; nu ne grbim cu ntrebri ajuttoare i nici nu solicitm imediat un elev s rspund sau s completeze un rspuns; nu formulm o ntrebare nou dect dup ce am primit rspunsul corect la cea anterioar; formulm ntrebri eseniale i accesibile, n funcie de nivelul clasei; dac elevii ntreab, este de preferat s nu le rspundem la ntrebri direct, niciodat, ci s le ntoarcem cu tact ntrebarea: Tu ce prere ai despre aceast problem? Unde crezi c ai gsi rspunsul la aceast ntrebare? deoarece elevii nva s rspund singuri la ntrebri. Tabelul 4.6. Exemple de formulri greite i formulri corecte ale ntrebrilor
Formulri greite Cum curge Someul Mic? (...repede) Din ce este alctuit Marea Britanie? (..din insule..., din pmnt...) Poi s-mi spui care sunt insulele ...? (Da.) Ce avem acolo? (Noi nu avem acolo n China nimic deoarece nu suntem proprietari!) Ce va importa Olanda? Ce poi s spui despre Munii Carpai? (...c sunt nali, frumoi...) La agricultur ce poi s spui? (...c este intensiv..., se cultiv Formulri corecte n ce direcie curge Someul n Cluj? (...de la vest spre est.) Care sunt insulele mari din Regatul Unit al Marii Britanii i al Irlandei de Nord? Care sunt insulele situate n sudul Franei? Ce resurse naturale are China? Ce import Olanda? (activitate prezent) Ce altitudine maxim/ subdiviziuni au Munii Carpai? (precizm clar ce cerem!) Care sunt caracteristicile

77

cereale etc., c are dou ramuri...) Ce tip ce clima avem? (Nu noi avem un tip de clim, ci ntr-o regiune este specific un tip de clim.) Ce animale ntlnim n savan? (Noi nu mergem n savan ca s ntlnim animalele!) Cte tipuri de produse vulcanice exist? (trei) Din ce este format un vulcan? (roci, lav, materiale, cenu, materie rcit etc.) (confuz) Erupia vulcanic are influen asupra climei? (Da)

agriculturii olandeze? Ce tip de clim este specific Ungariei? Ce animale triesc/ exist/ sunt specifice savanei? Ce tipuri de produse vulcanice exist? Care sunt componentele aparatului vulcanic? Ce influen are o erupie vulcanic asupra climei?

pentru ca elevii s expun logic un coninut amplu recomandm ntrebrile care necesit rspunsuri mai vaste dect o succesiune de ntrebri scurte. succesiunea de ntrebri s cuprind problemele eseniale ale leciei i s evidenieze legturile dintre temele i ideile altor lecii. s fie ordonate logic i gradat, mai nti ntrebri referitoare la problemele eseniale, apoi ntrebri prin care solicitm detalii. s fie corecte din punct de vedere tiinific i gramatical. Sugestii privind formularea rspunsurilor. Rspunsurile ar trebui s ndeplineasc anumite cerine: s satisfac complet cerinele formulate de ntrebare; s dovedeasc elaborare personal contient, ntemeiat pe nelegerea faptelor; s nu reproduc mecanic un rspuns cunoscut anterior; s fie formulate n propoziii complete (cu predicat), nu n jumti de propoziii; s nu fie formulate eronat sau greu acceptabil; s fie rostite cu o voce puternic pentru a fi auzite de ctre toi; s fie date individual i nu "n cor" de ctre toi elevii din clas; cnd este ntrebat, elevul are dreptul s tac dac nu cunoate rspunsul sau s declare c nu tie; fiecare are dreptul de a gndi altfel dect ceilali.

78

Tabelul 4.7. Formulri greite i formulri corecte ale rspunsurilor


Formulri greite n savan ntlnim lei, girafe ... Avem muni, dealuri, cmpii. Suntem ntr-o zon muntoas. Barcelona se afl aici. (nu se afl n clas) Aici bat alizeele permanent (nu bat pe hart / n clas) Alte orae ar mai fi ... Vapoarele circul. (nu au roi) Trenurile merg pe cile ferate. Formulri corecte n savan exist/sunt/triesc .... n Romnia exist/sunt dealuri, muni. n realitate, suntem n clas. Barcelona este situat n Spania. Alizeele bat dinspre tropice spre ecuator. Alte orae sunt ... Vapoarele navigheaz ... Trenurile circul pe cile ferate

Sugestii pentru conducerea dialogului i oferirea feedback-ului. n comunicarea cu elevii ar trebui s respectm anumite cerine: pentru a rspunde elevul ridic mna sau este nominalizat direct de ctre noi; solicitm s rspund i elevii care nu se anun; nu lucrm exclusiv cu anumii elevi deoarece toi exerseaz comunicarea verbal; dac nici un elev nu ridic mna pentru a rspunde, reformulm ntrebarea, formulm o ntrebare ajuttoare, dm o informaie suplimentar sau solicitm un elev s rspund. n situaiile n care elevii nu doresc s rspund cutm procedeele adecvate pentru a-i scoate din inerie, investigm cauzele i le nlturm. nu comunicm ncet cu un elev n faa hrii, tablei sau catedrei; ceilali nu aud mesajele, apar suspiciuni n privina notrii sau se creeaz un moment de indisciplin n clas (comunicare de tip cabin telefonic); dac formulrile sunt greite repetm rspunsul formulat corect; cnd elevii repet greelile, precizm n ce const greeala i cum o pot corecta; nu etichetm un rspuns greit numai pentru c este diferit de cel gndit de noi; nu pretindem elevilor exact formularea utilizat de ctre noi deoarece i determinm s memoreze mecanic; dac rspunsul este incomplet sau incorect cerem detalii;
79

toate ntrebrile primesc obligatoriu un rspuns; cnd elevul tace, manifest team sau nelinite, l ncurajm nonverbal, prin ntrebri ajuttoare sau informaii suplimentare; tolerm la nceput unele greeli fr a ntrerupe elevul pentru a nu-l intimida, bloca; pe parcurs l vom ateniona n privina greelilor de formulare a rspunsurilor; confirmm sau infirmm rspunsul prin stimuli verbali sau nonverbali adecvai, cu ajutorul modelelor figurale, obiectuale, logice etc.; recurgem ct mai des la ntriri pozitive (ncurajare, laud, subliniere, reluare de idei, confirmarea rspunsului valoros) pentru ca elevii s dobndeasc ncredere n sine i n noi; analizm coninutul rspunsului, forma de exprimare, limbajul, capacitatea de analiz, sintez i interpretare a unui coninut, capacitatea de a comunica etc. dovedim rbdare, calm i nelegere; manifestm interes vizibil pentru mesajul emis de elev; elevii percep foarte bine prefctoria, atitudinea noastr fa de ei, chiar dac noi credem c ei nu au capacitatea de a ne descifra gndurile; evitm controlul aversiv (ridiculizare, dojan, sarcasm, critici, pedepse exagerate). Dezaprobm i corectm cu tact un rspuns pentru ca elevii s nu triasc sentimente de ruine, frustare, care blocheaz comunicarea. dac un rspuns strnete rsul clasei le permitem s rd; nu impunem elevilor ideile noastre; nu dominm lecia prin monolog, ci lsm elevii s-i expun ideile i s le susin prin argumente; stimulm i coordonm comunicarea; asigurm respectarea regulilor dialogului (vorbete numai o singur persoan, atunci cnd i se permite; dac intervine din neatenie, i va cere scuze); evitm devierile de la subiect; dac totui am deviat, revenim repede la problema iniial; fiecare are drept la opinie i are responsabilitatea opiniei personale; fiecare respect ideile celorlali; ideile celorlali sunt combtute prin argumente, nu prin negare sau atac la persoan (injurii, insulte, ameninri etc); ne opunem ideilor celorlali i nu indivizilor ca persoane.
80

Tipuri de conversaie Conversaia catehetic sau convergent cuprinde o suit de ntrebri reproductive (mnemotehnice, nchise, convergente) care necesit rspunsuri scurte, exacte i unice. Utilizm conversaia catehetic pentru a actualiza informaii memorate: Care este cea mai apropiat stea de Pmnt? (Soarele) Ci satelii are Pmntul? (unul) Cnd s-a format sistemul solar? (acum cca 5 mld. ani) Cine a descoperit legea gravitaiei? (Issac Newton) Ce este un meteorit? (un fragment de corp cosmic care cade pe o planet.) Ce elemente chimice predomin n Soare? (H, He) n ce ar este situat oraul Bucureti? (Romnia). n ct timp ajunge lumina de la Soare la Pmnt? (cca 9 min.) Utilizm conversaia catehetic pentru identificarea unor informaii exprimate n form cartografic (Care este titlul hrii? Prin ce semn convenional sunt reprezentate oselele pe hart? Care sunt porturile de pe litoralul romnesc al Mrii Negre? Ce ruri mari din Romnia se vars n Dunre?), grafic (Ce reprezint diagrama? Ce aspecte sunt prezentate la legend?), fotografic (Ce tipuri de vegetaie sunt fotografiate? Ce se observ n primul plan al fotografiei?) etc. Conversaia catehetic poate fi utilizat n orice moment al leciei: cnd organizm percepia unor detalii din realitate sau n reprezentri ale realitii; cnd urmrim s asigurm un ritm rapid n succesiunea ntrebrilor i rspunsurilor; cnd dorim s antrenm n conversaie muli elevi; cnd fixm sau evalum cunotinele exacte; n situaiile care vizeaz dezvoltarea memoriei. n conversaia catehetic nu urmm ntotdeauna un traseu n ordine logic. Conversaia euristic sau divergent a fost denumit conversaie maieutic (gr. moire, natere) i conversaie socratic (''arta de a moi spiritul'') dup numele filosofului grec Socrate, care a utilizat-o ca pe un proces de descoperire i creaie a cunotinelor. Prin conversaie euristic elevii sunt condui pas cu pas, ntrebare dup ntrebare, pe un traseu logic, spre cunoaterea unui aspect (fenomen, proces) al realitii, spre descoperirea adevrului cunoscut de ctre cel care conduce conversaia. Pentru elaborarea contient, liber, personal, creatoare a rspunsurilor elevii actualizeaz informaii stocate n memorie sau din diferite surse, le proceseaz, le asambleaz n forme noi, inedite, prin intermediul operaiilor gndirii, a raionamentului i a imaginaiei. Rolul tiinei este de a explica realitatea, de a descoperi cauzele existenei obiectelor, a fenomenelor, proceselor i faptelor, de a explica desfurarea i efectele acestora. Scopul conversaiei
81

euristice este ca elevul s depeasc etapa perceperii i descrierii realitii i a ptrunde n esena obiectelor, fenomenelor i proceselor. Elevii percep uor desfurarea i efectele unui fenomen sau proces (un cutremur, o alunecare de teren, o inundaie), ns nu neleg cauza producerii acestuia i relaiile care exist ntre diferitele componente ale realitii unitare. Dac profesorul i elevul se limiteaz la descrierea mediului geografic i nu opereaz pe treapta explicrii cauzale a conceptelor, a legilor i a teoriilor, demersul lor este pseudotiinific. n aceast conversaie se utilizeaz ntrebri productive (divergente, deschise), care necesit timp de gndire i judecat pentru formularea mai multor rspunsuri variate, ample, acceptate ca fiind corecte: de analiz: Care sunt consecinele unei erupii vulcanice? de comparare Care sunt asemnrile / deosebirile dintre sat i ora? de definire: Care sunt caracteristicile eseniale pe care le au toate lacurile? de ordonare cronologic / spaial: Cum evolueaz n timp / n spaiu un ciclon tropical? de explicare (cauzale): De ce n ionosfer temperatura este de 1600oC? Din ce cauz variaz temperatura pe vertical n atmosfer? Ce influene are temperatura aerului asupra rocilor? de sintez, care solicit identificarea relaiilor i a consecinelor acestora ntr-un volum mare de informaii: Cum se reflect n relief petrografia acestui munte? Cum se manifest influena climei n zonarea elementelor bio-pedogeografice acestei uniti de relief? Care sunt caracteristicile particulare ale mediului urban n care locuii? de prognoz: Dac temperatura medie a atmosferei ar crete cu un grad atunci ce s-ar ntmpla? Ce s-ar ntmpla dac ar disprea stratul de ozon? de transpunere a informaiilor dintr-un limbaj n altul: Ce caracteristici eseniale ale savanei observai n fotografie? Ce caracteristici ale ghearului observai n profilul longitudinal din desen? Care sunt deosebirile dintre Munii Fgra i Munii Bucegi pe care le identificai pe aceast hart? Conversaia euristic poate fi utilizat n orice moment al leciei, cu scopuri variate: dobndirea noilor cunotine, fixarea i evaluarea lor, dezvoltarea gndirii i a imaginaiei. Aceast conversaie determin nvarea activ a cunotinelor, faciliteaz descoperirea i creaia cunotinelor; las libertatea de cutare, de
82

cercetare, de formulare a mai multor rspunsuri posibile, de manifestare a spontaneitii i a iniiativei; stimuleaz curiozitatea, interesul; dezvolt capacitatea de a formula ntrebri, de a explora, de a examina cu atenie, de a interpreta. Este mai important ca elevii s vehiculeze cunotine create sau descoperite prin propriul efort mintal dect s utilizeze cunotine dobndite prin memorare. Dac elevii nva demersul prin care ajung la cauza lucrurilor, chiar dac intervine uitarea, ei reconstituie drumul sau descoper noi ci pentru a ajunge la adevr. Elevii nva s gndeasc cu propriul cap i nu ateapt s gndeasc alii n locul lor pentru a gsi soluii la probleme. 4.1.3.2. Observarea Observarea este o metod didactic de explorare prin percepie polimodal, direct, atent i sistematic a realitii de ctre elevi n procesul de nvmnt. Ea constituie primul pas spre cunoatere i n adaptarea fiinei umane la mediul n care triete. Prin observare se adun informaii asupra realitii. a. Tipuri de observare Dup intenionalitatea observrii Observarea spontan reprezint perceperea aleatoare, nonselectiv a unor aspecte eseniale sau nesemnificative ale realitii. Observarea dirijat reprezint perceperea selectiv a unor informaii despre realitate, conform unui obiectiv i a unui proiect stabilit anterior. Observarea este dirijat de profesor, tutore sau de ctre elevul nsui. Dup nivelul calitativ Observarea empiric reprezint simpla privire sau perceperea incomplet, uneori eronat a unor aspecte din realitate i colectarea de impresii. Observarea tiinific implic un proces complex de percepere atent i sistematic a unor caracteristici ale realitii, cu scopul de a sesiza aspectele relevante, surprinse ct mai exact, observarea prelungindu-se ''ntr-un act de clasificare, de ncadrare a informaiilor n anumite categorii sau concepte i de anticipare a unor relaii'' (I. Radu, M. Ionescu, 1983, pag. 129). Ea vizeaz obiective conform unui proiect elaborat anterior. Procesul de colectare prin observare a informaiilor este urmat de prelucrarea lor prin operaii de asociere, de analiz, de comparare, de ordonare cronologic i spaial, de integrare i interpretare a aspectelor observate.

83

Dup locul observrii Observarea staionar este efectuat timp ndelungat, ntrun punct din teren. Observarea expediionar este efectuat de-a lungul unor trasee. Dup modul de observare Observarea direct a realitii se face prin contact senzorial nemijlocit cu aceasta. Cele mai valoroase lecii sunt cele organizate n mediu cnd sunt studiate fenomene i procese geografice autentice. Observarea indirect a realitii se face asupra unor substitute ale acesteia: fotografii, desene, hri, filme, diapozitive, modele, diagrame etc. n aceste substitute realitatea este contrafcut, abstractizat, esenializat. Dup analizatorul utilizat Observare vizual. Vzul este simul prin care obinem peste 90 la sut din informaiile memorate. Pentru observarea vizual geografic S. Mehedini insista asupra alegerii optime a punctului i momentului de observare, recomanda examinarea atent a formei, dimensiunilor, materialului, arealului de repartiie a obiectelor, identificarea formelor de tranziie, a micrilor, a proceselor i a agenilor care le determin, iar pentru o cercetare atent a realitii, propunea desenarea aspectelor observate i compararea cu altele. Observare olfactiv. Prin miros identificm mirosuri diferite (gazele de eapament, amoniacul, clorul, benzina, fn, ierb, cetin) percepnd sistemic spaiul n care trim. Observare auditiv. Prin auz obinem informaii privind intensitatea i frecvena polurii sonore, identificm specii de psri sau de mamifere, viteza de curgere a apei, sunetul unei cascade, tunetele, cutremurele etc. Observare tactil. Prin pipit obinem informaii despre structura i textura solului, despre caracteristicile rocilor, mineralelor, plantelor, etc Observare gustativ. Prin gust identificm existena mineralelor n ap (clorura de sodiu care d gust srat, clorura de magneziu care d gust amar). Observarea polimodal se face acumulnd informaii prin mai multe simuri. b. Sugestii privind metodologia observrii Pregtirea observrii de ctre profesor cuprinde: formularea obiectivele operaionale; stabilirea aspectului care va fi
84

observat (peisaj, fenomen); alegerea formei i tipului de observare (n grup sau individual, staionar sau expediionar; direct sau indirect); documentarea teoretic i metodologic; alegerea mijloacelor de nvmnt necesare (fotografii, hri, diagrame, blocdiagrame etc); proiectarea programului de observare (durat scurt sau lung), formularea ntrebrilor; elaborarea fiei de observare.

85

Demersul didactic al observrii directe n teren cuprinde mai multe etape: stimularea motivaiei prin ntrebri, probleme; comunicarea obiectivelor concrete, a subiectului, a duratei; indicarea punctelor de observare sau traseului; formarea echipelor sau perechilor; precizarea metodologiei de observare; prezentarea fiei de observare i a modului de completare a rezultatelor (descrieri verbale, schie, scheme). Se pot organiza diferite situaii de nvare: observarea componentelor naturale i antropice ale mediului, observarea unui proces natural sau antropic, identificarea mirosurilor i a surselor, identificarea sunetelor i a surselor, identificarea tactil a obiectelor etc. Demersul didactic de prelucrare a informaiilor observate de ctre elevi cuprinde: analizarea informaiilor observate; prelucrarea informaiilor colectate; interpretarea i explicarea informaiilor; prezentarea concluziilor n faa clasei sub form oral sau scris, nsoite de grafice, scheme, desene, tabele, fotografii, hri; verificarea rezultatelor prin metoda reflexiei personale, prin experiment, prin compararea cu alte rezultate. Demersul didactic dirijat de profesor al observrii frontale a unor reprezentri ale realitii (fotografii, hri, diagrame, filme, desene, modele tridimensionale etc) cuprinde: stimularea motivaiei prin ntrebri, probleme; comunicarea obiectivelor concrete; prezentarea reprezentrii; formularea ntrebrilor de ctre profesor cu scopul analizei i interpretrii reprezentrii sau analizarea verbal a reprezentrii de ctre profesor; formularea rspunsurilor de ctre elevi; completarea rezultatelor observaiei (descrieri verbale, schie, scheme) n caietul de notie sau n fia de observare; Demersul didactic al observrii n echipe sau n perechi a unor reprezentri ale realitii cuprinde: stimularea motivaiei prin ntrebri, probleme; formarea echipelor sau perechilor; distribuirea materialelor; comunicarea obiectivelor concrete; precizarea metodologiei de observare; prezentarea fiei de observare i a modului de completare a rezultatelor (descrieri verbale, schie, scheme); Tem: Cum organizai observarea unui fenomen geografic n teren? Cum organizai observarea unui fenomen geografic cu ajutorul unor fotografii? 4.1.3.3. Problematizarea Conceptul de problematizare. Unul dintre obiectivele tiinei este identificarea problemelor cu care se confrunt societatea uman n viaa cotidian i gsirea soluiilor optime,
86

argumentate i confirmate prin modele teoretice sau practice. Problematizarea este considerat metod de cercetare deoarece marile descoperiri tiinifice au pornit de la identificarea unor probleme i rezolvarea lor s-a concretizat n descoperirea unor legi i teorii. Tendina nvmntului actual este de a apropia procesul de nvare de demersul tiinific i de viaa real pentru a facilita adaptarea ntr-o societate n permanent schimbare. n proiectarea i desfurarea unei lecii utilizm problematizarea n dou moduri: ca metod didactic independent, cnd propunem elevilor situaii-problem ntercalate n scenariul activitii, printre situaii de nvare bazate pe alte metode i procedee didactice; pentru crearea unui cadru problematizat, euristic, cnd lecia este constituit dintr-o suit de situaii-problem propuse elevilor spre rezolvare. Demersul didactic este similar celui tiinific prin care cercettorul ajunge la esena fenomenelor sau proceselor prin stabilirea cauzelor, condiiilor i relaiilor dintre obiecte i fenomene, prin evidenierea efectelor. Conceptul de situaie-problem. E. Pun consider situaia-problem o ''sintagm care desemneaz situaiile de nvare (teoretic i practic) prin care ncercrile elevilor de a formula un rspuns (o soluie) sunt blocate (temporar) de un obstacol, a crui depire solicit efort, mobilizare intelectual i motivaional intens'' (E. Pun, 1991, pag. 45). Situaia-problem este o situaie contradictorie (conflictual, paradoxal, un dezacord, o neconcordan) ntre cunotinele anterioare despre realitate i noile cunotine pe care le dobndete elevul. Contradicia exist atunci cnd elevul o percepe ca pe un obstacol ce trebuie depit i cnd aceasta i genereaz o stare conflictual interioar, o incertitudine sau nedumerire asupra corectitudinii situaieiproblem sau informaiilor. Situaia-problem dovedete existena unor lacune n cunotine, incit la cutare i declaneaz pe plan afectiv trebuina de cunoatere (completare a lacunelor) i voina de a o rezolva. Se elaboreaz mai multe ipoteze, iar rezolvarea constituie drumul strbtut contient pentru confirmarea sau infirmarea ipotezelor ca anticipaie mental a soluiilor i adoptare a ipotezei optime. Situaiile-problem nu se rezolv prin aplicarea unui algoritm sau a unor reguli nvate anterior, ci solicit descoperirea unor combinaii de reguli adecvate situaiei, deoarece ansamblul de factori care intervine este de fiecare dat altul. Rezolvarea situaiei-problem implic operaii intelectuale diferite de efectuat: de identificare, de analiz, de comparare, de explicare, de anticipare etc. Din punct de vedere psihologic se postuleaz c
87

problematizarea dezvolt schemele operatorii ale gndirii divergente, antreneaz aptitudinile creatoare, imaginaia, asigurnd motivarea intrinsec a nvrii. Elevii nva s soluioneze o situaie-problem printr-un demers tiinific ordonat logic, cronologic, formuleaz ipoteze, argumenteaz i contraargumenteaz, decid soluia optim dintre mai multe posibiliti de rezolvare. Caracteristicile situaiei-problem sunt: Gradul de dificultate adecvat cunotinelor, nivelului de dezvoltare a gndirii, a abilitilor practice i intereselor elevilor; Rezolvabilitatea, adic elevii cred c situaia-problem are una sau mai multe alternative de rezolvare; Rezolvarea printr-o demonstraie ampl, bine argumentat, spre deosebire de ntrebrile cauzale (De ce...? Din ce cauz...?) care necesit rspunsuri scurte. Drumul parcurs de elevi n rezolvare, tehnicile i stilul (Cum?) sunt mai importante dect rezultatele sau cantitatea realizat (Ct?). Sugestii privind metodologia problematizrii a. Activitatea profesorului nainte de lecie cuprinde: formularea obiectivelor operaionale; crearea / alegerea situaieiproblem; reorganizarea informaiilor vechi i noi ntr-un sistem unitar; identificarea variantelor de rezolvare; alegerea mijloacelor de nvmnt (manual, hart, dicionar). b. Activitatea profesorului n lecie cuprinde: prezentarea situaiei-problem. Exemplu: n procesele orogenetice munii sunt nlai cu ctiva centimetri pe an. Cu toate c aceste procese dureaz sute de milioane de ani, totui munii cei mai nali de pe Pmnt au 8848 m. Din ce cauz munii nu au nlimea pe care ar trebui s o aib conform nlrii? prezentarea mijloacelor de nvmnt (manualul, harta fizic a lumii); precizarea criteriului de acceptare a soluiei. Vor fi acceptate numai soluiile susinute de argumente corecte. oferirea informaiilor suplimentare solicitate de ctre elevi. c. Activitatea elevilor n lecie analizarea situaiei-problem i restructurarea informaiilor - Ce (date, fapte, condiii) cunoatem? (...munii de ncreire se nal cu civa centimetri pe an. Procesele orogenetice (de nlare i cutare) dureaz sute de milioane de ani. Altitudinea maxim a unui munte terestru este de 8848 m.)

88

- Ce nu cunoatem? (...cu ct ar trebui s se nale un munte n sute de milioane de ani? Din ce cauz nu se nal att de mult?) - Care este neconcordana / contradicia? (Dac un munte se nal prin micarea orogenetic un centimetru n fiecare an, ntr-o sut de milioane de ani s-ar nala cu 1 000 000 m, dar n realitate nici un munte nu are aceast altitudine.) - Ce se cere? (...s aflm cauza care determin ca muntele s nu aib aceast altitudine) documentarea - La ce lecie am nvat despre formarea munilor de ncreire? (reactualizarea i selectarea informaiilor dobndite anterior) Ce am nvat despre acest proces? - Unde gsim informaiile necesare? (studierea unor surse teoretice: cri, reviste, hri, solicitarea unor informaii suplimentare de la profesor sau colegi) (...am calculat c dac un munte s-ar nla n fiecare an cu un centimetru, s-ar nala ntr-o sut de milioane de ani cu 1000000 m. Cauza care mpiedic acest proces este din interiorul Pmntului sau din exteriorul lui?) solicitarea unor informaii de la profesor (...n natur i societate unele procese sunt determinate de mai multe cauze. Procesele nu se produc ntotdeauna cu aceeai vitez, intensitate, ritmicitate etc.) restructurarea informaiilor (comparaii, grupare, analizarea factorilor i condiiilor, formularea ipotezelor). (...ipoteze: a) Micrile orogenetice nu se produc permanent, exist intervale mari de timp n care nlarea stagneaz: b) Micrile orogenetice alterneaz cu micri de coborre a scoarei terestre; c) Micrile orogenetice cuteaz i nal munii, ns factorii externi ploile, apele curgtoare, ngheul i dezgheul, procesele chimice etc. i erodeaz i i mpiedic s depeasc anumite nlimi.) cutarea argumentelor pentru confirmarea / infirmarea ipotezelor. descoperirea unor relaii, legi, principii, teorii. compararea variantelor de rezolvare a situaiei-problem (analizeaz argumentele i contraargumentele). alegerea soluiei optime, argumentarea i prezentarea ei d. Activitatea profesorului i a elevilor confirmarea sau infirmarea soluiei; integrarea informaiilor noi n sistemul cunotinelor anterioare a elevilor. 4.1.3.4. Demonstraia
89

Demonstraia didactic este metoda prin care mesajul este transmis elevilor de ctre profesor prin intermediul unui suport material (natural, figurativ, simbolic) sau printr-o aciune. Tipuri de demonstraii dup mijloacele utilizate: demonstraie cu obiecte i fenomene autentice din natur i societate; demonstraia prin aciuni; demonstraii prin substitute ale realitii: materiale tridimensionale; materiale grafice (desene schematice, cartoscheme etc); materiale cartografice (hri, profile, blocdiagrame, diagrame, cartodiagrame); materiale fotografice (fotografii, diapozitive, filme); mijloace simbolice (simboluri grafice, numerice, chimice); mijloace logice (propoziionale) n care se utilizeaz un cod lingvistic; programe pe calculator. Metodologia demonstraiei Pregtirea demonstraiei de ctre pofesor nainte de lecie cuprinde: formularea obiectivului operaional; alegerea fenomenului sau procesului care va fi demonstrat; documentarea teoretic i practic; alegerea mijloacelor i materialelor necesare; alegerea procedeelor sau tehnicilor; executarea demonstraiei. Demonstraia propriu-zis de ctre profesor n lecie cuprinde: stimularea motivaiei; comunicarea obiectivului vizat; enunarea adevrului care va fi dovedit; prezentarea materialelor i mijloacelor utilizate (necunoscute); executarea aciunii simultan cu conducerea observaiei i raionamentului elevilor; sistematizarea i fixarea cunotinelor; Participarea elevilor la demonstraie cuprinde diverse activiti: privesc demonstraia efectuat de profesor; ascult i rspund la ntrebrile formulate; formuleaz ntrebri i observaii; noteaz n caiete cunotinele noi. Sugestii metodologice privind demonstraia. Cnd efectum demonstraia ar fi bine s respectm anumite cerine: demonstrm n aa fel ca fiecare s observe; demonstrm n momentul logic n care se abordeaz subiectul, nu la nceputul leciei din criz de timp sau la sfritul leciei ca o recompens; demonstraia pornete ntotdeauna de la enunarea unui adevr (lege, teorie, principiu) care este dovedit printr-o strategie de tip deductiv, prin evidenierea aspectelor fizice, acionale i ideatice eseniale ale realitii. obiectul este prezentat doar n momentul demonstraiei pentru a nu distrage nainte atenia elevilor;
90

dup prezentarea obiectului lasm timp pentru familiarizarea cu acesta; prezentarea obiectului este urmat de comunicarea obiectivului, explicarea cunotinelor noi, conducerea observaiei i a raionamentului elevilor; eficiena nvrii depinde nu de obiectul n sine, ci de activitile organizate n jurul acestuia; organizarea logic a perceperii obiectului cuprinde o suit de etape: intuirea ntregului, analiza componentelor, refacerea ntregului; dup demonstraie, elevii primesc obiectele pentru perceperea i observarea polimodal optim a lor (roci, minerale, semine, fosile, plante presate); nu le oferim substane periculoase sau nocive. Avantajele i dezavantajele demonstraiei Avantajele sunt: utilizarea raionamentului deductiv pornind de la abstract spre concret; prin utilizarea mijloacelor de nvmnt elevii neleg corect, uor i repede fenomenele i procesele din realitate; antrenarea tuturor analizatorilor n cunoatere (percepie polimodal); elevii convertesc informaiile concrete de la nivelul perceptual n noiuni, legi sau concepte aparinnd nivelului raional (logic). Dezavantajele sunt: elevii au atitudine pasiv, de simpl ntiprire a imaginilor sau de familiarizare cu modul de executare a aciunii; profesorul care demonstreaz adevrul doar sugereaz operaiile mintale prin care se ajunge la elaborarea noiunilor. Aplicaii: Cum organizai, pas cu pas, demonstraia cu obiecte din realitate? Cum organizai concret, pas cu pas, demonstraia cu substitute ale realitii? 4.1.3.5. Experimentul Experimentul este o metod de cercetare i o metod didactic de explorare direct a realitii n care se provoac intenionat un fenomen sau proces n condiii determinate, cu scopul descoperirii esenei acestuia i a legilor care-l determin, pentru verificarea unor ipoteze. Pentru ancorarea leciei de geografie n realitate organizm experimente n cabinet, n terenul geografic ori investigm direct procese geografice "experimente" reale efectuate sau n curs de desfurare, gsite n mediul nconjurtor. n lecie elevii experimenteaz la momentul oportun, sub controlul permanent al nostru, fr a cunoate rezultatul, doar profesorul cunoate rezultatul. Sugestii privind metodologia experimentului

91

Pregtirea experimentului de ctre profesor cuprinde: stabilirea obiectivelor operaionale; documentarea; proiectarea experimentului; alegerea aparatelor i instrumentelor necesare; efectuarea experimentului pentru asigurarea reuitei; elaborarea fielor de activitate experimental pentru fiecare elev sau grup; stabilirea probelor de evaluare pentru a verifica realizarea obiectivelor experimentului. Sugestii pentru demersul didactic al experimentului n lecie. Etapele desfurrii unei activiti experimentale n lecie ar putea fi: Prezentarea unui fenomen sau a unui proces Formularea unei ntrebri cauzale (Din ce cauz s-a produs?) Comunicarea obiectivelor urmrite i argumentarea importanei experimentului; Observarea i analizarea unor fapte generice reale sau reproduse. Informaiile calitative i cantitative sunt colectate ntrun protocol imediat dup observare i analiz sub form de descrieri verbale concise, desene, schie, tabele cu date ale caracteristicilor observate. Elevii ntocmesc protocolul de observaie cu ajutorul nostru. n analiza faptelor generice elevii formuleaz mai multe probleme, din care selecionm una pentru soluionare i explicm motivele deciziei. Formularea ipotezei / ipotezelor care vor fi confirmate / infirmate prin experiment sau reformulate ulterior. Ipoteza este o presupunere sau o explicare provizorie, enunat pe baza unor fapte sau legi cunoscute, cu privire la anumite conexiuni ntre fenomene, la cauza i mecanismul intern care le produce. n experimentul organizat n lecie, ipoteza se refer la existena unor obiecte, a caracteristicilor lor, la cauza i condiiile n care se produce fenomenul. Analizm toate ipotezele de lucru formulate de elevi independent sau cu ajutorul nostru. Proiectarea etapelor experimentului, a modului de lucru i precizarea condiiilor didactice i tehnologice . Propunem mai multe procedee de lucru, iar elevii l aleg pe cel optim. Reactualizm cunotinele necesare n desfurarea experimentului. Elevii se familiarizeaz cu aparatura i / sau instrumentele i nva s le manevreze. n experiment utilizm o aparatur simpl la care se vede ceea ce intr i ce iese, nu de tip cutie neagr. Stabilim modul de colectare a informaiilor (prin observare, prin msurare), de sistematizare a datelor n protocolul de observaie, de prelucrare i interpretare a rezultatelor. Studiul statistic al rezultatelor vizeaz confirmarea / infirmarea ipotezei formulate.
92

Efectuarea experimentului sub ndrumarea noastr. Simultan cu experimentarea, elevii observ i consemneaz fenomenele semnificative produse. Verificarea i comparea rezultatelor; Formularea concluziilor tiinifice. Forme de organizare a experimentului n lecie Experimentul demonstrativ este efectuat de ctre profesor cnd nu exist aparatur i materiale suficiente sau cnd necesit abiliti deosebite i msuri de protecie. Elevii completeaz protocolul de observaie sistematic, dup un plan, sub ndrumarea noastr. Cnd formulrile nu sunt exacte, reformulm informaiile. Experimentul frontal. Toi elevii, n grup sau individual, efectueaz acelai experiment, n acelai ritm, sub ndrumarea direct a noastr sau prin intermediul unei fie de activitate experimental. Experimentul pe grupe. Fiecare grup face un alt experiment. Dup ce elevii de la un atelier efectueaz un experiment, trec la altul. Experimentarea pe grupe cu nivele omogene impune diferenierea activitii n cadrul aceluiai experiment: acordarea unor perioade de timp diferite pentru efectuarea unor sarcini identice, stabilirea unor sarcini cu grad de dificultate diferit. Pentru compararea rezultatelor fixm 2 3 grupe care au aceleai sarcini. Elevii compar rezultatele dup efectuarea experimentelor. Dac rezultatele difer, nseamn c exist erori n formularea ipotezei, n executarea experimentului sau n prelucrarea i interpretarea informaiilor. Studiile afirm c, dac n fiecare grup nivelul este eterogen, elevii cu lacune nu le completeaz, sunt pasivi, nu se implic, dar dac n fiecare grup nivelul este omogen, fiecare este obligat s se implice n soluionarea problemei. Efectuarea experimentului n grupuri de 3 4 elevi are avantajul c ei nva s colaboreze, emit opinii diferite, le argumenteaz, aleg soluia optim. Aplicaie: Experimentarea formrii curenilor oceanici. Din ce cauz se produc curenii oceanici? Ipoteze plauzibile: din cauza vntului; din cauza micrii de rotaie a Pmntului; Experiment practic : - Cum putem reproduce n laborator vntul? (suflm cu ajutorul unui tub) - Cum putem observa ntr-un vas cu ap c s-au format cureni atunci cnd suflm? (punem plante uscate i mrunite la suprafaa apei dintr-un vas circular) Cte doi elevi sufl din direcii opuse, prin tuburi subiri, la marginea unui vas plin cu ap pentru a modela alizeele. Se
93

observ cum se formeaz doi cureni circulari similari circuitelor curenilor din Oceanul Atlantic. 4.1.4. Metode de instruire bazate pe aciune 4.1.4.1. Exerciiul Exerciiul este o metod didactic bazat pe aciune autentic, de efectuare contient i repetat a unor aciuni intelectuale i / sau motrice, pentru nsuirea unor comportamente care permit executarea precis a unei aciuni sau dobndirea unor comportamente cu caracter de creaie. Prin utilizarea exerciiilor n lecie urmrim : formarea deprinderilor pri automatizate ale activitii, ireversibile, ndreptate spre acelai rezultat, relativ izolat de celelalte conduite; efectuarea operaiilor acte intelectuale interiorizate, cu caracter reversibil, asociativ, care sunt regndite n form semnificativ sau combinate n structuri complexe i care sparg tiparele rigide ale unei deprinderi i nu permit rezolvarea unei probleme printr-un procedeu mecanic. Efectuarea operaiilor permite executarea lor n ambele sensuri datorit caracterului lor reversibil i asociativ (inversarea operaiilor): analiza / sintez, descompunere / reunire, extrapolare / intrapolare, demontare / reasamblare etc. nsuirea tehnicilor de execuie, prin repetare i transfer, a automatismelor cu caracter reproductiv pentru a le executa uor, rapid, sigur, precis, corect, cu economie de efort intelectual i fizic; dobndirea unor procedee i metode cu caracter inventiv, inovator, creativ, a unor forme i soluii inedite. Tipuri de exerciii dup forma de organizare a activitii: individuale, frontale, n perechi, de echip sau grup; dup gradul de complexitate: simple, semicomplexe, complexe; dup gradul de intervenie a profesorului: dirijate (de tip algoritmizat, bazate pe executarea repetat a unui comportament descris n termeni algoritmici, adic cu determinarea riguroas a operaiilor de efectuat i a succesiunilor specifice), semidirijate (semi-algoritmizate) i autodirijate (libere); dup operaia intelectual vizat: de observare, de memorare mecanic, de memorare, de asociere, de analiz, de comparare, de generalizare, de clasificare, de sintez etc;

94

dup funcia ndeplinit n nvare: de dobndire a cunotinelor sau procedurilor (de iniiere / introductive / de acomodare, corective), de fixare a cunotinelor sau procedurilor (de consolidare, recapitulative, aplicative), de evaluare. dup forma de exprimare: de exprimare oral (ntrebri / rspunsuri, discursuri), de exprimare scris (rezumate, schie logice, reea de noiuni, sinteze, caracterizri, clasificri, comparaii, reportaje geografice, descrieri geografice, plan de aciune, interpretri de documente etc.), de exprimare grafic (desene schematice, diagrame, profile, postere), de exprimare cartografic (cartoscheme, hri), de exprimare fotografic (fotografii, diapozitive, colaje de fotografii) etc. dup gradul de corectitudine: corecte, parial corecte, greite; dup limbajul utilizat: verbale, scrise, grafice, fotografice, simbolice, Sugestii metodologice privind demersul didactic al exerciiilor Proiectarea activitii cuprinde: formularea obiectivelor operaionale; alegerea suportului teoretic pentru rezolvarea exerciiilor (cunotine, reguli, principii, condiii); alegerea sau alctuirea exerciiilor variate ca form, grad de dificultate i complexitate, ca mod de execuie; stabilirea formei de organizare a activitii (pe grupe, n perechi, frontale, individuale); elaborarea fielor de lucru cu exerciii. Tabel 4.8. Demersul didactic de integrare a exerciiului n lecie
Activitatea profesorului prezentarea decupajului din realitate pentru stimularea motivaiei intrinseci situarea exerciiului ntr-un context semnificativ comunicarea obiectivelor concrete actualizarea cunotinelor necesare rezolvrii demonstrarea modului de rezolvare a exerciiului explicarea modului de rezolvare sau execuie a exerciiilor pe etape rspunde la ntrebrile elevilor sau le redirecioneaz Activitatea elevilor percep i neleg situaia actual contientieaz soluiei necunoaterea

analiza i nelegerea obiectivelor concrete actualizarea cunotinelor necesare rezolvrii perceperea rezolvrii exerciiului pe ansamblu codific aciunile fiecrei etape formuleaz ntrebri asupra

95

organizeaz situaia de exersare/rezolvare a exerciiilor observ executarea sau rezolvarea exerciiilor corecteaz erorile evaluarea rezultatelor

neclaritilor ascult sau rspund la ntrebri rezolv sau exerseaz exerciiile observ executarea sau rezolvarea exerciiilor corecteaz erorile evaluarea rezultatelor

Atenionm elevii c un original greit determin o nvare defectuoas, iar dezvarea este mai dificil dect nvarea. Pentru asigurarea eficienei nvrii asigurm exerciii: variate ca grad de dificultate, mod de rezolvare, operaii mentale activate; ordonate dup gradul de dificultate i complexitate; obligatorii i facultative; utile n via; repetate corect, de cteva ori i la intervale optime de timp; nvarea prin exerciii este formal: cnd exerciiile sunt executate greit; cnd exerciiul se reduce la repetarea mecanic i insuficient contientizat a regulilor, legilor, definiiilor, a aciunilor i la nsuirea lor ca automatisme (procese de prescurtare a gndirii); cnd elevii dobndesc reacii stereotipe, deprinderi rigide care-i transform n roboi; cnd nu reuesc s raporteze cunotinele nsuite dect la aceleai exemple i situaii prezentate n manual sau de ctre profesor. 4.1.4.2. Jocul didactic Jocul didactic este o metod de nvmnt bazat pe aciune i simulare. Jocul este o activitate uman urmrit prin ea nsi, fr un scop material sau util vizibil, desfurat dup reguli benevol acceptate, activitate care genereaz emoii pozitive i satisface nevoia de plcere i destindere a individului. Prin natura i originea sa, jocul este un fenomen biologic, el fiind prezent n lumea animal n diverse forme, dar la nivel uman primete, n plus, conotaii socio-culturale. La nivel primar, prin joc se realizeaz interiorizarea lumii externe, iar prin confruntarea cu regulile i sarcinile jocului, copilul contientizeaz propriul potenial, limita sa de moment, se manifest primele tendine de autodepire n plan cognitiv, afectiv-motivaional i acional. Mediul n care triete omul devine prin joc, ca mijloc educativ, un mediu cultural, iar omul devine fiin cultural. Dup ce au existat timp ndelungat ntr-o relaie aparte de simbioz, jocul i educaia se separ, ultima devenind un tip special de practic social. Omul primete prin instrucia colar, ntr-un mod mai raional, mai organizat i structurat, ntr-un timp
96

mai scurt i ntr-o manier mai eficient cunotinele necesare dezvoltrii sale. n a doua jumtate a secolului XX se ncearc recuperarea dimensiunii ludice a fenomenului educaional. Funciile jocului. Jocul subsumeaz anumite funcii, complementare i convergente ca sens cu cele ale fenomenului educaional: funcia adaptativ: copilul interiorizeaz realitatea fizic i social, adaptndu-se, la un nivel inferior, acestora; funcia formativ, de actualizare a potenialul i resurselor psihice ale copilului, de dezvoltare a personalitii; de dezvoltare a gndirii, memoriei, imaginaiei, limbajului, a comportamentului afectiv-motivaional i voluntar; funcia informativ, de transmitere a cunotinelor; funcia de socializare, de interiorizare i transpunere n plan comportamental a exigenelor vieii sociale. Tipuri de jocuri Exist diferite criterii pentru clasificarea jocurilor (vezi I., Cerghit, I., Neacu, n Didactica, coord., D., Salade, 1982, pag.134 135) : dup obiectivele prioritare: senzoriale (auditive, vizuale, motorii, tactile), de observare (a mediului natural, social etc.), de dezvoltare a limbajului, de stimulare a cunoaterii interactive; dup coninutul instruirii: matematice, muzicale, tehnologice (de aplicaii, de construcii tehnice etc), sportive, literare / lingvistice; dup forma de exprimare: simbolice, de orientare, de sensibilizare, conceptuale, jocuri ghicitori, de cuvinte ncruciate; dup resursele folosite: materiale, orale, pe baz de ntrebri, pe baz de fie individuale, pe calculator; dup regulile instituite: cu reguli transmise prin tradiie, cu reguli inventate, spontane, protocolare; dup competenele psihologice stimulate: de micare, de observaie, de atenie, de memorie, de gndire, de imaginaie, de limbaj, de creaie. J.R. Moyles (1989) identific trei categorii de jocuri utilizate n coal: jocuri psihomotorii: jocuri de construcie/dezasamblare, jocuri de coordonare a micrilor, jocuri de manipulare obiectual; jocuri intelectuale: jocuri lingvistice, jocuri tiinifice, jocuri de creativitate, jocuri logico-matematice; jocuri sociale: jocuri de competiie, jocuri de rol, jocuri de cooperare.
97

Sugestii metodologice pentru utilizarea jocului n lecia de geografie Pregtirea jocului nainte de lecie cuprinde: fixarea obiectivelor operaionale; alegerea jocului; selectarea elementelor de coninut destinate jocului; stabilirea formei i modului de organizare; stabilirea regulilor i rolurilor; comunicarea nainte de lecie a obiectivelor jocului, a elementelor de coninut, a formei de organizare, a modului de desfurare;. Integrarea jocului n scenariul activitii implic: organizarea elevilor pe echipe sau perechi, stabilirea rolurilor, comunicarea regulilor i a modului de desfurare; desfurarea jocului; analiza jocului. Tem: Prezentai cum organizai pas cu pas un joc didactic ntr-o lecie de geografie. 4.1.4.3. Algoritmizarea Algoritmizarea este metoda de nvmnt prin care predarea-nvarea se face prin intermediului unei scheme algoritmice de aciune sau prescripie algoritmic, proiectat i desfurat n sens univoc. Algoritmul reprezint o ansamblu standardizat de reguli, simboluri (formule, coduri), condiii, raionamente, operatori i proceduri, care conduc garantat la obinerea soluiei corecte printr-un numr finit de pai sau la rezolvarea unei sarcini de predare-nvare. Ei se caracterizeaz prin trei note eseniale: - succesiunea univoc determinat a etapelor (operaiilor); - valabilitatea lor pentru un anumit tip sau clas de probleme; - realizarea cu certitudinea a sarcinii propuse. Deoarece algoritmii i demersul algoritmic presupun o succesiune relativ fix a operaiilor, elevul i nsuete cunotine prin parcurgerea unei ci prestabilite, n timp ce n demersul euristic nvarea se produce prin cutarea proprie a cunotinelor i descoperirea unor ci inedite de rezolvare a problemelor. Demersul de descoperire a algoritmilor implic procedee euristice de cutare a cilor de rezolvare. Dup ce elevul nva un algoritm de lucru are posibilitatea s-l restructureze i s-l simplifice ori poate descoperi alte demersuri mai eficiente de rezolvare. Din punct de vedere psihologic, n etapa de nvare a demersului algoritmic, prin exerciii se formeaz o deprindere (aciune automatizat a unei activiti complexe), iar n etapa n care elevul este capabil s restructureze un algoritm sau s-l perfecioneze dovedete c a dobndit o pricepere (capacitatea de a aplica cunotinele i deprinderile n condiii variabile).
98

Demersul didactic al algoritmizrii implic parcurgerea unor etape: - alegerea (conceperea) algoritmului de ctre profesor sau elev corespunztor nevoilor rezolvrii unei anumite probleme sau realizrii unei sarcini de lucru; - analiza caracteristicilor algoritmului corelat cu nevoile aciunii; - aplicarea algoritmului n exerciii practice (eventual experimentale). ntr-un algoritm ncepem obligatoriu cu prima operaie menionat, nu n sens invers i nu srim peste operaii. Dac greim o operaie, cele ce urmeaz vor fi greite chiar dac efectum corect calculele. n acest caz este nevoie s ne rentoarcem la operaiile anterioare pentru a depista greeala. Exemplu: Pentru calcularea longitudinii oraului Varovia cu ajutorul hrii din "Atlasul geografic colar", utilizm urmtorul algoritm: Trasm cu creionul paralela i meridianul punctului oraului Varovia, n interiorul reelei cartografice. Msurm cu rigla distana ntre meridianele de 22 i 20 (Obinem 22 cm). Msurm cu rigla distana dintre meridianul de 20 i meridianul oraului Varovia (Obinem 15 mm) Aplicm "regula de trei simpl": "Dac pentru ntreaga lungime a paralelei de 52 , ntre meridianele de 20 i 22 , la 22 mm corespund 60 + 60 = 120, pentru lungimea segmentului de 15 mm corespund: 22 mm .........................................120 15 mm .............................................x x = 121 Longitudinea punctului oraului Varovia este de 21 21. Tipuri de algoritmi a. n funcie de forma lor: - reguli de calcul; - reguli de aciune; - scheme de desfurare a unei aciuni teoretice sau practicoaplicative (Msurarea temperaturii aerului cu termometrul de minim); - instructaje orale sau scrise (Subliniai titlul cu o linie dreapt; Dac apreciai corect propoziia, ncercuii litera A.) - judecile sau propoziiile - raionamentele;
99

- formulele; - procedeele sau procedurile; b. n funcie de finalitatea urmrit exist: - algoritmi de percepere, de nelegere, de generalizare, de sistematizare a cunotinelor, cum sunt noiunile, judecile, raionamentele, formulele etc; - algoritmi de recunoatere, aa cum sunt regulile de stabilire a unui anumit tip de probleme la o clas cunoscut de probleme pe baza unui sistem de reguli i raionamente (ipotetice, de calcul, de proiectare, aplicative, de investigaie etc); - algoritmi de rezolvare sau execuie, care conin un sistem de indicaii, prescripii, reguli i raionamente, cu ajutorul crora elevul rezolv un exerciiu, o problem sau efectueaz a activitate practic. De exemplu: teorema lui Pitagora, regulile de extragere a rdcinii ptrate, prescripiile de folosire a calculatorului etc; - algoritmi optimali cu ajutorul crora se alege soluia optim de rezolvare teoretic a practic a unei probleme dintr-o serie de alternative posibile; - algoritmi de repetare, care se bazeaz pe anumite reguli de transformare a aciunilor n reflexe, n deprinderi, n priceperi, n abiliti intelectuale sau motrice etc. -algoritmi de programare, care folosesc limbaje de programare i coduri de dialogare cu calculatorul etc. Exemple de algoritmi a. Propoziia (judecata) reprezint un model logic al relaiei ca relaie (P.Botezatu, 1997, pag. 51). Someul este un ru. Vulcanul este n erupie. Oceanul Pacific este mai adnc dect Oceanul Atlantic. Propoziia sau judecata este format din termeni sau concepte sau noiuni (Someul, ru, vulcanul, erupie, Oceanul Pacific, adnc, Oceanul Atlantic) i relaia dintre termeni. Termenii constani se numesc constante logice, iar termenii variabili, variabile logice. Termenul, elementul material sau obiectul despre care se afirm sau se neag ceva se numete subiect logic (Someul, vulcanul). Noiunea care reprezint proprietatea sau relaia se numete predicat logic sau element structural (ru, n erupie). Exprimarea faptului c proprietatea aparine sau nu obiectului se face prin copul (este). Copula are dou funcii n propoziie: leag cei doi termeni ntr-o unitate de gndire i aserteaz (afirm sau neag) propoziia. Propoziiile logice nu sunt copiate integral n memorie, ci sunt reprezentate sub form de uniti constituite din sisteme de
100

semne, numite scheme (n lucrrile anglofone), reprezentri tip (n lucrrile francofone) sau structuri de cunotine generice . Propoziiile simple sunt, ca structur, scheme sau funcii propoziionale de forma: R (x, y, z, ...) sau R x y z ... R este variabila de relaie (variabila predicativ), i/sau sunt operaiile care exist ntre variabilele de termeni sau argumente, iar x,y,z etc sunt variabilele de termeni (variabilele individuale) sau argumentele. Propoziia se reprezint ca o funcie matematic, deoarece predicatul este n funcie de subiect, fiind o proprietate a acestuia. Variabilelor se pot atribui valori "generale". Literele utilizate n limbajul simbolizat sunt numite variabile deoarece reprezint toi termenii sau toate obiectele care fac parte din domeniul de variaie a variabilei respective i deci pot fi nlocuite de oricare dintre acetia. n schema x este y, dac schimbm variabilele x i y obinem o infinitate de propoziii particulare: Clujul este un municipiu; Muntele este o form de relief. n schema x este mai adnc dect y, prin nlocuirea variabilelor x i y obinem: Someul Mic este mai adnc dect Arieul; Lacul Baikal este mai adnc dect lacul Razim. Pot fi utilizate i mai multe variabile: Oceanul Pacific i Oceanul Atlantic sunt mai adnci dect Oceanul Indian i Oceanul Arctic. Pentru ca elevul s neleag sau s reprezinte o nou schem, el trebuie s posede stocat n memorie o schem apropiat i conceptele care pot fi utilizate ca variabile. Dac profesorul dorete s-l fac s neleag propoziia Atmosfera este nveliul continuu de aer care nconjoar Pmntul , elevul trebuie s posede conceptele nveli, aer, Pmnt i relaia este un. b. Raionamentul sau inferena este o forma logic mai complex, rezultat prin unirea mai multor proproziii (judeci). Noiunile sunt exprimate prin cuvinte izolate sau sintagme, propoziiile logice prin propoziii verbale, raionamentele prin fraze. Dac toi aerosolii sunt instabili i toi norii sunt aerosoli, atunci toi norii sunt instabili. Constantele logice (dac, atunci, i, sunt) reprezint operaii ale gndirii. Dac afirmm c Romnia este o ar i nu un ora, din punct de vedere logic introducem un obiect ntr-o clas (operaia logic de incluziune) i l scoatem din alt clas (operaia logic de excluziune). Operaiile logice se desfoar ntre formele logice. De exemplu, incluziunea i excluziunea au loc ntre noiuni: noiunea ap curgtoare include noiunea de pru i exclude noiunea de lac. Din punct de vedere logic, gndirea const n
101

operaii logice efectuate cu forme logice, iar logica este tiina care studiaz structura gndirii sau formele gndirii sau operaiile gndirii (expresii echivalente). Pentru a exprima structura gndirii se folosesc de obicei formule n care se reflect n mod generalizat relaiile dintre lucruri i fenomene, adic legile lor. Formulele reprezint legi prin care cunoatem mai adnc realitatea i care dau natere la aplicaii, la reguli. De exemplu, formula D = Nr. pop. / S, stabilete o legtur ntre locuitori i teritoriul pe care locuiesc aceatia. Densitatea este direct proporional cu numrul locuitorilor i invers proporional cu suprafaa (lege). Se pot face aplicaii: dac dorim s cretem de dou ori densitatea populaiei trebuie s mrim de dou ori numrul locuitorilor sau s scdem de dou ori suprafaa. Silogismul este tipul fundamental de inferen (raionament) deductiv mediat alctuit din numai trei propoziii categarice, din care dou sunt premise, iar a treia este concluzie. Toate lacurile au bazin lacustru i o acumulare de ap. Limanul este un lac. Limanul are bazin lacustru i o acumulare de ap. c. Regula de aciune este un mod de a rezolva o serie de probleme care au anumite caracteristici comune. Regula de aciune este o operaie care trebuie executat de fiecare dat cnd apare un anumit complex de factori i acelai obiectiv. Regulile de aciune au forma cuplurilor de tipul: Dac aceast condiie exist, atunci execut aceast aciune. Dac un elev dorete s transforme starea iniial Si ntr-o stare dorit Si+1, atunci trebuie s utilizeze operaia Y. Acest cuplu se reprezint simbolic: Dac condiia X, atunci operaia Y. Dac indic un ru pe hart, atunci l indic de la izvor spre vrsare. Condiiile unei reguli de aciune sunt compuse din propoziii care conin concepte. Pentru a dobndi o regul de aciune, reprezentm structura acesteia ("dac ..., atunci"), cu aseriunile i conceptele care o constituie. Pentru a putea nelege i aplica o regul este nevoie s cunoatem conceptele integrate acesteia i operaia care trebuie efectuat. Elevul nu va putea aplica niciodat regula de a indica un ru de la izvor spre vrsare , chiar dac enun regula sau i-o comunicm, dac nu posed conceptele de izvor, vrsare, ru, hart i ce nseamn operaia de a indica. Cnd i nvm pe elevii notri diferite reguli, trebuie s ne asigurm c ei le-au neles i s verificm aceast stare.
102

Regulile de aciune pot cuprinde mai multe condiionri: Dac stau cu faa spre hart (1) i dac indic punctele cardinale pe hart (2), atunci indic nordul n partea de sus, sudul n partea de jos, estul spre dreapta i vestul spre stnga. Pentru a aplica corect regula, elevul trebuie s respecte cele dou condiionri, s cunoasc conceptele nord, sud, est, vest, hart i operaiile a sta cu faa spre ... i a indica. d. Regulile de calcul implic un ansamblu de simboluri (cifre, litere etc), formule, prescriptii (indicaii referitoare la cum se procedeaz). Regula de calcul este o operaie care trebuie executat de fiecare dat cnd apare un anumit complex de factori i acelai obiectiv. Ca i regulile de aciune, cele de calcul au forma cuplurilor de tipul: Dac aceast condiie exist, atunci execut aceast aciune. Spre exemplificare, regula general de adunare a dou sau mai multe numere este: pentru a aduna dou sau mai multe numere se adun ntre ele unitile de acelai ordin , adic, unitile simple se adun cu unitile simple, zecile cu zecile, sutele cu sutele etc. Pentru calcularea densitii populaiei trebuie s cunoatem numrul populaiei care locuiete pe o suprafa i ci kilometri ptrai are suprafaa respectiv. Aplicm formula: P D = ----------S D = densitatea populaiei; N = numrul de locuitori; S = suprafaa exprimat n de km 2. nlocuim cu cifre literele din aceast formul: Densitatea Romniei este deci: 23 000 000 locuitori --------------------------------------- = cca 96,4 loc / km 2 238 000 km 2 e. Procedeul sau procedura este un mod sistematic de executare a unei operaii sau proces. Procedurile cuprind ansambluri de reguli de aciune sau subproceduri ierarhizate i cronologice. n efectuarea unei proceduri este extrem de important s respectm ordinea efecturii operaiilor sau subprocedurilor i s cunoatem modul de executare a fiecrei subproceduri. Pentru executarea procedurii a, trebuie s putem executa procedurile b i f, iar pentru executarea acestora este nevoie s putem executa procedurile c, d, e, g, h.
103

a. Calcularea distanei ntre dou localiti, cu ajutorul harii i riglei gradate b. calcularea distanei pe hart c. cutarea celor dou localiti pe hart d. suprapunerea riglei pe hart, ntre cele dou localiti e. citirea pe rigl a distanei dintre cele dou localiti f. calcularea distanei reale ntre cel dou localiti g. identificarea pe scara hrii ct reprezint un centimetru de pe hart n teren h. aplicarea regulii de trei simpl Fig. 4.9. Descompunerea unei proceduri n subproceduri Pentru obinerea aceluiai rezultat pot exista procedee i algoritmi diferii. Pentru msurarea liniilor curbe existente pe o hart se poate utiliza procedeul "aei umezite" sau procedeul "benzii de hrtie Procedeul "aei umezite". Pentru a msura lungimea unei ape curgtoare, osele sau ci ferate de pe o hart, umezim o a, o suprapunem peste linia curb pe care dorim s o msurm, apoi o suprapunem peste o rigl gradat pentru a msura lungimea ei. Am aflat lungimea liniei de pe hart, exprimat n centimetri. Pentru a calcula lungimea din realitate, utilizm scara hrii. Procedeul "benzii de hrtie". n acest procedeu, n locul aei umezite, utilizm o band subire de hrtie. Aplicm captul benzii pe unul din capetele liniei de msurat, pn la prima inflexiune. Aplicm un semn pe band, apoi continum s aplicm restul benzii pe linia curb. De fiecare dat cnd i schimbm direcia, facem un semn pentru a nu grei. Operaiile ulterioare sunt similare procedeului "aei umezite". Avantajele i dezavantajele algoritmizrii Principalele avantaje ale algoritmizrii sunt: - dezvolt gndirea convergent i sistematic; - permit rezolvarea rapid a sarcinilor de nvare; - asigur formarea deprinderilor, priceperilor, dobndirea cunotinelor procedurale i a competenelor, a unor capaciti intelectuale i motrice care nu se formeaz prin intermediul altor metode. Principalele dezavantaje ale algoritmizrii sunt:

104

- permit formarea unor deprinderi greite din cauza slabei utilizri a gndirii logice; - folosirea excesiv poate determina mecanicizarea, rigidizarea gndirii; - solicit mult memoria reproductiv. 4.1.4.4. Activitile practice Practica este rezultatul aplicrii cunotinelor, obiectivate n tehnici, tehnologii, n priceperi i deprinderi de producere a bunurilor materiale i spirituale de realizare de servicii etc, care sunt i demersuri de formare i exercitare activ i eficient a profesiilor (Bonta, 1995, pag. 116). Activitile practice au ca scop dobndirea: cunotinelor procedurale ("savoir-faire") (priceperi, deprinderi intelectuale i practice, aplicarea metodelor, procedurilor i tehnicilor, utilizarea instrumentelor i aparatelor), adic ce va ti s fac elevul dup o secven de predare/nvare cunotinelor motorii (deprinderi motrice), adic ce va ti s fac elevul dup o secven de demonstrare efectuat de profesor i exersare svrit personal. cunotinelor atitudinale ("savoir-etre") (sentimente, atitudini, comportamente), adic ce va ti s fie elevul dup o secven de predare/nvare. competenelor. Competena este capacitatea unui individ de a realiza o sarcin dat care necesit un numr mare de operaii. Competena este un ansamblu de cunotine declarative, cunotine procedurale i atitudini care sunt activate n planificarea i executarea unei sarcini (R.Brien, 1997). O competen este capacitatea de a exploata cunotinele din repertoriul propriu pentru realizarea sarcinii, iar comportamentul observabil este manifestarea extern a acestei competene. Cunotinele declarative, cunotinele procedurale i atitudinile pe care le posed a persoan sunt transformate i integrate pentru a se construi n competene utilizabile n realizarea sarcinilor caracteristice ntr-un domeniu dat. Sugestii metodologice privind organizarea activitilor practice pentru dobndirea cunotinelor procedurale n leciile de geografie pot fi organizate multe situaii de nvare cu caracter practic care au ca scop dobndirea cunotinelor procedurale (s analizeze un peisaj; s interpreteze o hart; s construiasc o diagram sau cartoschem, s msoare un indicator al mediului cu un instrument sau aparat etc). Cnd proiectm o situaie n care elevii s dobndesc acest tip de cunotin, verbele
105

cel mai frecvent utilizate sunt: a estima, a calcula, a msura, a ntocmi, a elabora, a se orienta, a utiliza, a aplica, a comenta, a rezolva, a combina, a modela, a experimenta, a reprezenta etc, dar i cele specificate n tabelele urmtoare. Prezentm interveniile pedagogice care favorizeaz dobndirea i consolidarea cunotinelor procedurale.

Fig. 4.10. Interveniile pedagogice care favorizeaz dobndirea i consolidarea cunotinelor procedurale
Activitatea profesorului Activitatea elevului

DOB#NDIREA CUNO{TINEI PROCEDURALE I.Faza cognitiv Prezint decupajul din realitate Percepe i codific situaiaproblem actual (caz, situaie-problem) Situeaz procedura ntr-un context Nu dispune de procedura de soluionare semnificativ Explic importana procedurii Codific importana procedurii i situaia dorit Demonstreaz procedura de rezolvare Percepe procedura n ansamblu Descrie i execut procedura descompus Percepe procedura descompus n n subproceduri i etape subproceduri i etape de aplicare Codific aciunile fiecrei etape (proceduralizarea) Adreseaz ntrebri asupra neclaritilor Rspunde ntrebrilor elevilor II.Faza asociativ Ofer instrumente de evaluare a unor abiliti Rezolv exerciiile propuse prelabile (jocuri, ntrebri, schie) Corecteaz erorile Ofer situaia i mijloacele pentru aplicarea Execut subprocedurile (aciunile) fiecrei procedurii etape n ordine cronologic (compoziia procedurii) Observ i corecteaz modul de aplicare Corecteaz erorile a procedurii CONSOLIDAREA CUNO{TINEI PROCEDURALE Ofer o situaie pentru evaluarea procedurii Se autoevalueaz Demonstreaz i explic nc o dat procedura Compar modul lor de a proceda cu al

106

(dac elevii nu au dobndit-o)

profesorului Identific i corecteaz greelile Ofer situaii (exerciii) variate pentru aplicarea Aplic procedura n condiii noi procedurii Aplic procedura corect, "automat", mai puin contient de regulile care trebuie respectate (automatizarea, rafinarea, lefuirea, perfecionarea procedurii)

______________________________________________________________ _____Pentru nelegerea modului concret de aplicare n practic a acestor intervenii pedagogice, prezentm un exemplu. O calcularea temperaturii i precipitaiilor medii anuale ntr-un punct oarecare Prezentarea decupajului din realitate i a importanei procedurii: Fiecare loc de la suprafaa terestr este caracterizat prin anumite valori ale temperaturilor i precipitaiilor. Exist hari ale izotermelor n care punctele cu aceeai temperatur sunt unite printr-o linie i hri ale izohietelor n care punctele cu valori egale ale precipitaiilor sunt unite. Pentru a realiza aceste hri avem nevoie de temperaturile medii anuale i precipitaiile medii anuale, din mai multe puncte de pe suprafaa respectiv. Demonstrarea i descrierea procedurii (subproceduri i etape succesive): Pentru a calcula temperatura medie anual ntr-un punct se procedeaz astfel: a.Msurarea temperaturilor zilnice: msurm temperatura de patru ori pe zi, la orele 24, 6, 12, 18: obinem valorile de 10 oC, 24 o C, 20 oC i 18 oC; b.Calcularea mediei zilei respective: adunm cele patru valori i obinem cifra 72; mparim suma la patru (media aritmetic) i obinem media zilei respective. c.Calcularea mediei lunare: adunm mediile temperaturilor din toate zilele lunii i le mprim la numrul de zile ale lunii; am obinut temperatura medie a lunii respective. d.Calcularea mediei anuale: adunm temperaturile medii din fiecare lun i le mprim la 12; obinem media anului respectiv; e.Calcularea mediei multianuale: adunm temperaturile medii anuale din toi anii n care au fost efectuate msurtori i mprim suma la numrul anilor respectivi. Am obinut media multianual a temperaturii n locul respectiv. Similar se calculeaz i valorile medii pentru precipitaii.

107

Evaluarea cunotinelor prealabile: verificm dac elevii adun i mpart corect. Situaie de nvare a procedurii: Calculai temperatura zilei tiind c valorile nregistrate sunt: 12 o C, 26 oC, 24 oC, 18 oC. Calculai temperatura medie lunar, tiind c valorile temperaturilor medii zilnice sunt: Calculai temperatura medie anual, tiind c valorile temperaturilor medii lunare sunt: Calculai temperatura medie multianual, tiind c valorile temperaturilor medii anuale sunt: .... Evaluarea rezultatelor elevilor se face prin confruntarea rezultatelor obinute (n perechi). Consolidarea cunotinei procedurale: - Calculai temperatura medie a verii, toamnei, iernii i primverii. - Identificai care este luna cea mai cald i luna cea mai rece. - Realizai un grafic cu temperaturile medii lunare obinute anterior. Situaii de nvare care vizeaz dobndirea unor cunotine cu caracter practic

108

Tabelul 4.11. Aplicaii pentru formarea desprinderilor i priceperilor, pentru nvarea tehnicilor i procedeelor, pentru rezolvarea exerciiilor i problemelor
operaieTip de

Capacitatea intelectual / motric S estimeze / s aproximeze S msoare S calculeze S verifice S aprecieze S compare S aprecieze S verifice S compare

Situaie de nvare

Utilizarea i elaborarea Autoverbale exerciii Rezolvarea de probleme, produselor evaluare

-s estimeze / s aproximeze / s calculeze / s verifice / s compare date (cifre, suprafee, lungimi, limi, altitudini) -s msoare obiecte -s compare / s aprecieze fenomene, procese, spaii dup criterii diferite (mrime, culoare, calitate, cantitate, valoare etc) sau barem -s aprecieze, s verifice, s compare perfomane (memorie, gndire), produse (calitate, cantitate), atitudini (pozitiv, negativ), afecte, rezultate, cu ale sale sau cu ale altora -s analizeze ce cunoate / ce se cere (date, fapte) -s deduc modul de rezolvare a problemei / exerciiului / situaiei-problem / cazului -s rezolve probleme / exerciii / situaiiproblem / cazuri -s verifice rezultate -s calculeze (suprafee, densiti, lungimi, temperaturi)

Evaluarea

S S S S S

analizeze deduc rezolve verifice calculeze

S expun S descrie S formuleze S povesteasc S pronune corect

-s expun / s formuleze / s elaboreze un discurs -s descrie tiinific / literar un peisaj real sau dup o fotografie / un eveniment n ordine cronologic / un proces / un traseu / un spaiu -s formuleze ntrebri / rspunsuri pe baza unui text scris sau audiat -s povesteasc un eveniment autentic vizionat / trit -s pronune corect nume proprii

109

Utilizarea i elaborarea Utilizarea i elagrafice produselor cartografice borarea produselor

S reprezinte grafic S construiasc grafice S compare S introduc

-s reprezinte printr-un desen schematic un fenomen / un proces -s construiasc grafice utiliznd variabile vizuale (datele din tabele) -s reprezinte datele din tabel pe o diagram -s compare datele din dou tabele -s exemplifice n textul elaborat prin datele din tabel. -s introduc datele din text n tabel. -s reprezinte pe o hart schematic relieful / hidrografia unei regiuni -s localizeze / s identifice elemente pe hart (un punct, un areal, un traseu) -s identifice tipul hrii, scara, semnele convenionale -s descrie / s explice anumite aspecte dup hart. -s calculeze distane / suprafee / altitudini dup scara harii -s stabileasc relaii ntre elementele de pe hart

S S S S S S

reprezinte localizeze identifice descrie stabileasc calculeze

110

S utilizeze corect S corecteze S completeze S selecteze S introduc date S relateze S redacteze S identifice S delimiteze S identifice S extrag S ntocmeasc S transcrie Utilizarea i elaborarea produselor scrise

-s interpoleze anumite idei / un text ntr-un text nou -s transforme un text n altul / o descriere literar a unui peisaj ntr-o descriere tiinific. -s elaboreze un referat dup un plan, un rezumat, o recenzie, o lucrare tiinific -s redacteze un articol cu un subiect anume pentru o revist -s argumenteze o ipotez ntr-o lucrare tiinific -s elaboreze schema logic a unui proces sau fenomen -s redefineasc conceptele din dicionar -s explice n ordine cronologic un fenomen, un proces -s elaboreze un plan de aciune, pe puncte i subpuncte, -s ordoneze / s ntocmeasc o list bibliografic la un subiect -s extrag ideile principale / definiiile dintr-un text -s utilizeze corect dicionarul, indexul, sursele de informare -s corecteze greelile din text -s completeze spaiile libere din text. -s selecteze ideile / afirmaiile / conceptele corecte din text. -s introduc datele din text n tabel -s relateze n ordine logic/cronologic o succesiune logic/ temporal de evenimente prezentate ntr-un text narativ -s redacteze graful conceptelor dintr-o lecie -s identifice textul, titlul, autorul, anul apariiei, editura, localitatea n care a fost editat -s identifice componentele structurale ale unui text -s delimiteze textul n fragmente logice -s identifice cuvintele necunoscute din text -s sublinieze enunurile incorecte / corecte din text -s extrag pe fie ideile eseniale despre un subiect din lucrri diverse -s ntocmeasc cuprinsul unei lucrri despre un anumit subiect -s transcrie un text din limbaj literar n limbaj geografic

111

Utilizarea i ela- Utilizarea i elab. borarea produselor prod. fotografice

S colecioneze S elaboreze S identifice S alctuiasc

-s identifice tipul i planurile fotografiei, elementele variabile i cele invariabile variabile n spaiul fotografiat -s alctuiasc o colecie de fotografii / un colaj de fotografii pe o anumit tem

Msurarea obiectuale

S demonstreze S experimentez e S proiecteze S construiasc S msoare cu instrumente i aparate utiliznd diferite etaloane S preseze S decupeze S ordoneze S selecioneze S analizeze S identifice S restructureze S selecteze S reactualizeze S grupeze S compare S proiecteze S emit S verifice S compare S decid S argumenteze S conchid

-s demonstreze / s experimenteze fenomene / procese cu machete, modele -s proiecteze / s construiasc machete, modele, mulaje, proiecte

-s msoare cu Instrumente i aparate lungimi, suprafee, temperaturi, presiunea -s msoare temperatura aerului/apei/solului cu termometru. -s msoare presiunea atmosferic cu barometrul -s preseze plante -s decupeze fotografii, articole -s ordoneze / s selecioneze plante, fotografii, articole, roci, minerale

Rezolvarea situaiilor-problem i a cazurilor

Colectare

-s analizeze / s selecteze / s grupeze / s compare informaiile cunoscute, -s identifice informaiile necesare, utile, eseniale / neeseniale -s propun / s compare soluiile -s rezolve problema, exerciiul, cazul -s argumenteze soluia cea mai bun / optim -s emit / s verifice ipoteze -s decid soluia cea mai bun

112

S exploreze S identifice S situeze S analizeze S deduc S diagnostichez e S prognozeze S decid S elaboreze S investigheze S trieze

-s exploreze direct polimodal realitatea concret -s exploreze indirect realitatea reprezentat pe fotografii, diapozitive, grafice, hri, n filme etc. -s situeze n spaiu i timp evenimente, fenomene, procese -s analizeze componentele mediului, relaiile dintre ele, relaiile dintre componente i sistemele supra- i subordonate -s deduc relaiile din mediu, cauzele fenomenelor, condiiile in care se produc, efectele -s prognozeze evoluia unor aspecte din mediu -s decid soluii optime / interveniile pentru protecia mediului -s elaboreze hri/desene schematice / profile / blocdiagrame ale unor pari din mediu -s trieze informaiile despre mediu / cazuri / situaii

4.1.5. Procedee i instrumente complemetar n predarea-nvarea geografiei

Explorarea mediului

de

lucru

cu

rol

4.1.5.1. Folosirea tablei n diverse momente ale leciei profesorul are nevoie s scrie sau s deseneze pentru facilitarea nelegerii cunotinelor. n aceste situaii el utilizeaz simultan dou canale de transmitere a informaiei: canalul verbal pentru mesajul oral i canalul vizual pentru mesajul scris sau desenat. Deoarece tabla neagr este un instrument important prin intermediul cruia se transmit cunotine ea nu lipsete din nici o clas sau cabinet didactic. Ca orice instrument de lucru, tabla dispune de caliti care in de productor (culoarea, materialul din care este fcut sticl sau lemn-, dimensiune) sau de utilizator. Pentru ca textul scris s fie vizibil este nevoie ca la nceputul leciei tabla s fie curat, uscat i fr urme de cret. Profesorul i elevii stabilesc mpreun cine rspunde ca tabla s fie tears nainte de lecie i dup lecie. Att la intrarea, ct i la ieirea profesorului din clas tabla trebuie s fie curat. n lecie este mai bine ca profesorul s tearg tabla deoarece elevii i orienteaz atenia spre coninutul explicat sau expus de profesor sau spre luarea notielor. Cnd tabla este scris n ntregime, adesea elevii se grbesc s o tearg. Dac nu au transcris textul de pe tabl, interzicem tersul ei pn cnd toi ncheie activitatea. Deoarece schia logic scris pe tabl este
113

necesar la sfritul leciei pentru fixarea cunotinelor cel mai bine este ca aceasta s fie elaborat pentru o singur tabl i s nu fie tears dect dup ncheierea leciei Cnd scriem sau desenm pe tabl? Tabla poate fi utilizat n orice moment al leciei: la verificarea cunotinelor anterioare, pentru dobndirea noilor cunotine, pentru clarificarea unor probleme, pentru corectarea unor greeli, pentru fixarea cunotinelor. Schia logic a leciei nu o scriem din pauz sau la sfritul leciei, ci dup explicarea unei secvene de coninut. Dac explicm cu ajutorul unui desen producerea unui fenomen sau proces, atunci acesta l efectum simultan cu explicarea lui. Hrile schematice le elaborm simultan cu explicarea modului de lucru, dar i a coninutului reprezentat. Dac nu explicm semnificaia desenului sau a simbolisticii cartoschemei, elevii efectueaz o simpl copiere, iar scopul reprezentrii grafice nu este atins. Elevii scriu pe tabl n diverse momente ale leciei: cnd rezolv exerciii sau probleme, cnd completeaz tabele, cnd elaboreaz desene schematice, cartoscheme, diagrame etc. Scopul activitii lor o poate constitui evaluarea, dobndirea unor deprinderi sau priceperi, fixarea unor cunotine etc. Cum scriem sau desenm pe tabl? Pentru ca scrisul s fie lizibil din orice punct al clasei scriem cu litere de mn destul de mari (nici prea mari pentru c nu ncape ntreaga schi pe tabl, nici prea mici deoarece nu se vd la distan), bine conturate. Dac elevii obinuiesc s ntrebe ce am scris pe tabl, este nevoie s corectm modul n care scriem. Dac ei ntreab mereu, ntrerup firul logic al explicaiei, distrag atenia colegilor, se risipesc resurse importante de timp. Dac nu neleg scrisul profesorului ei scriu cuvinte greite i le nva aa, n special dac nva numai din caiet. Muli profesori se scuz c nu scriu pe tabl pentru c nu au un scris frumos sau nu tiu s deseneze. Cunoscnd importana schielor i desenelor elaborate pe tabl pentru nelegerea i nvarea cunotinelor este necesar s ne mbuntim propriile abiliti. Deoarece ceea ce se scrie sau se deseneaz pe tabl constituie pentru elevi un model de organizare a caietului de notie, informaiile sunt scrise i grupate dup anumite reguli. De preferin scriem titlul cu litere mici de mn deoarece acestea se citesc mai uor dect cele de tipar. Titlul este subliniat cu o singur linie orizontal. Aceast cerin este bine s o respecte i elevii cnd scriu n caiete. Dac titlurile sau subtitlurile sunt subliniate grafic prea puternic (linii duble paralele, linii erpuite
114

sau intens colorate) privirea este atras de linii, nu de ceea ce scrie deasupra lor. Pentru lizibilitatea scrisului lsm un spaiu adecvat ntre rnduri. Dac organizm schia pe grupuri de informaii, lsm un spaiu mai larg ntre acestea, iar elevii vor lsa un rnd liber. Exist situaii n care nu ncape toat schia pe o tabl, nu avem n clas dou table, nu dorim s renunm la ceva i nici s tergem tabla dect la sfritul leciei. n aceast situaie, de la nceputul leciei, mprim tabla n dou pri egale printr-o linie vertical i ncepem s scriem n partea stng. Titlul poate fi scris deasupra ambelor pri. Pentru ca elevii s transcrie mai uor i corect de pe tabl, dar i s lucreze n acelai ritm cu noi, rostim cu voce tare ceea ce scriem. Pentru a fi auzii, nu rostim cuvintele cu spatele la clas, ci ne ntoarcem puin n profil. Pentru ca elevii s vad ceea ce scriem este nevoie s controlm poziia corpului nostru pentru a nu acoperi cu acesta schia. n paralel cu scrisul sau desenatul oferim indicaii asupra modului de lucru al elevilor. Deoarece atunci cnd scriem nu mai avem contact vizual cu clasa i elevii sar putea ocupa cu altceva, dup ce scriem o secven de coninut ntoarcem privirea spre clas. Ce scriem sau desenm pe tabl? Toate elementele scrise sau desenate pe tabl n ordine logic constituie un ansamblu unitar de informaii care determin formarea la elevi a unui model mental. Schia logic a leciei nu este constituit din cteva idei aruncate aleator te tabl, ci este o structur care necesit proiectare sistematic, logic, detaliat. Pentru a elabora o schi bun pe tabl o redactm cnd proiectm lecia. Dac schia pare prea ncrcat i apreciem c nu va avea spaiu suficient pe tabl, atunci tiem detaliile mai puin importante. Dac prima schi elaborat nu este suficient de bine structurat, o refacem pn ajungem la o form i un coninut optim. Exist multiple forme de structurare a cunotinelor. Optm pentru un anume tip de schi n funcie de: vrsta elevilor, calitatea i cantitatea cunotinelor lor anterioare, scopul vizat prin lecie, timpul disponibil, tipul de cunotine etc. Acelai ansamblu de informaii poate fi organizat schematic n diferite forme. Prezentm mai multe scheme pentru informaiile referitoare la importana atmosferei. a. Schi sub form de propoziii i fragmente de propoziii Importana atmosferei
115

- conine gaze vitale pentru plante (dioxid de carbon), animale i oameni (oxigen); - este filtru pentru radiaii cosmice - ozonul reine radiaiile ultraviolete -ionosfera reine razele X i gamma - este izolator termic vaporii de ap i dioxidul de carbon nu las s se piard n spaiul extratestru cldura (efect de ser) - permite formarea vntului - permite producerea circuitului apei n natur -permite transmiterea sunetelor b. Schi sub form de reea
oameni (O2); conine gaze vitale pentru plante (CO2, O2), animale (O2) ozonul pt radiaiile ultraviolete Importana filtru pentru radiaii cosmice atmosferei ionosfera pt razele X + gamma izolator termic vaporii de ap + CO2 opresc cldura (efect de ser) formarea vntului permite producerea circuitului apei n natur transmiterea sunetelor

c. Schi de tip ciorchine


Oameni Gamma Plante Oxigen Ionosfera Dioxid de carbon Gaze vitale Filtru pt. radiaii cosmice Importana atmosferei Izolator Transmiterea termic Vaporii de ap CO2 vntului circuitului apei sunetelor Producerea Formarea Ozonul Animale Ultraviolete X

116

Efect de ser

d. Schia logic a unei lecii poate fi organizat pe puncte i subpuncte. Apele curgtoare (fragment) 2. Tipuri de ape curgtoare - prul ap curgtoare permanent sau temporar de dimensiuni mici, cu albie i traseu propriu - rul ap curgtoare permanent de dimensiuni mijlocii, cu albie, traseu i aflueni - fluviul cea mai mare ap curgtoare, cu numeroi aflueni i care se vars direct n mare sau ocean printr-un estuar sau delt. 3. Componentele rului - izvorul locul de unde ncepe cursul rului - cursul rului apa curgtoare cu albie i traseu conturat - gura de vrsare locul pe unde un ru se vars n alt ru, lac, mare etc. n ultima schi am utilizat numerele arabe pentru ordonarea informaiilor, ns pot fi utilizate numerele romare i literele. ntre cele dou ansambluri de informaii i dup titlu am lsat cte un rnd liber pentru ca informaiile s fie aerisite. Acest sistem faciliteaz lecturarea i memorarea vizual. Fiecare ansamblu de informaii are un subtitlu subliniat cu o singur linie. Denumirea noiunilor este scris n partea stng i este subliniat cu o linie, iar caracteristicile (definiia noIunii) sunt menionate n partea dreapt. Acest procedeu de redactare a caracteristicilor unei noiuni prezint dezavantajul c elevii nu sesizeaz numrul caracteristicilor eseniale. Pentru a sprijini identificarea i memorarea caracteristicilor noiunilor acestea pot fi nscrise una sub cealalt: fluviul - cea mai mare ap curgtoare - cu numeroI aflueni - bazin hidrografic foarte mare - se vars direct n mare sau ocean printr-un estuar sau delt. n cea de-a doua situaie dezavantajul l constituie risipirea foii. e. Schia logic a unei lecii poate fi organizat n tabel. Prezentm tabelul completat de ctre elevii de la Liceul Gheorghe {incai din Cluj-Napoca la lecia organizat de un student, sub coordonarea mentorului Ion Mihacea. Tabel 4.9. Regiunile agricole ale Terrei
117

Regiunea agricol A tropicelor permanen t umed A tropicelor cu umiditate alternant Arid

Localiza re Bazinul fluviilor Zair i Amazon 5-12o lat. N i S 12-30o lat. N i S C. Chinei de Est, C. IndoGangetic 30-40o lat. N i S 40-60o lat. N i S Nordul Eurasiei

Caracteristicile climei i solurilor Oscilaii termice mici; pp bogate i constante; soluri fertile sub pduri; Permanent temperaturi mari; O perioad de secet; Temperaturi mari; precipitaii foarte puine Un anotimp cu pp. bogate + unul secetos; Temperaturi mari Veri calde uscate; ierni blnde umede; i i

Plante valorificate / cultivate Palmier de ulei, cocotier, arbore de cafea, arbore de cauciuc; Orez, porumb, mei; Arbori de cafea i ceai, bumbac, trestie de zahr, susan, ricin, arahide, porumb, mei, leguminoase Culturi irigate n oaze i lng ruri: orez, porumb, bumbac, curmali Orez, porumb, mei, tutun, soia, bumbac, leguminoase Orez, bumbac (irigate), gru, porumb, orz, citrice, via de vie Gru, secara, ovz, orz, porumb, plante de nutre, Orz, ovz, cartofi secar,

Animale domestice

Bovine, ovine, caprine

Ovine, caprine

Musonic

Bovine, bubaline Bovine, caprine, ovine, porcine Bovine, caprine, ovine, porcine, avicultura Reni

Subtropical Cerealier la latitudini medii Subpolar

Succesiune de 4 anotimpuri Veri scurte i reci

Comentariu. Rsfoind caietele unui elev, ne-au atras atenia schiele ordonate logic, de tip arbore, cu texte i sublinieri colorate din caietele de geografie i de istorie. Remarcnd n faa elevului c doar aceste caiete corespund cerinelor noastre metodice, elevul a spus c a avut doar doi profesori buni: profesoara de geografie i profesoara de istorie. Fr s aib competen metodic, elevul a fcut o judecat de valoare asupra competenei profesorilor pe baza a ce i i cum a nvat de la ei, iar caietele de notie reflectau fidel stilul de lucru al profesorului cu elevii, rigurozitatea tiinific, gradul de sistematizare a informaiilor etc. Aceste dou profesoare l-au nvat pe elev s nvee singur i acest model de lucru poate fi transferat cu uurin la alte discipline. 4.1.5.2. Folosirea caietului de notie

118

Caietul de notie reprezint un produs realizat de ctre elev n lecii i n afara acestora. Caietul poate cuprinde: prescripii oferite de profesor referitoare la utilizarea manualului i pentru elaborarea caietului de notie; schiele leciilor elaborate de profesor pe tabl i transcrise de ctre elev; materiale grafice (desene schematice, cartoscheme etc) elaborate dup manual, plane, hri, etc; rezolvri de exerciii, probleme, situaiiproblem, cazuri etc; teme elaborate acas (rezumate, conspecte, recenzii, referate etc); Caietul de notie reprezint un instrument de lucru fundamental sau un mijloc auxiliar prin intermediul cruia elevul dobndete: cunotine declarative (savoirs) care-i permit s reprezinte obiectele i faptele (concepte, legi, principii, teorii, evenimente, clasificri, imagini etc) cunotine procedurale (savoirs-faire) (priceperi, deprinderi intelectuale i practice, aplicarea metodelor, procedurilor i tehnicilor, utizarea instrumentelor i aparatelor) care-i permit s acioneze asupra realitii prin intermediul operatorilor i operaiilor; atitudini (savoir-etre), adic ce va ti s fie elevul dup o secven de instruire i nvare; competene (capacitatea unei persoane de a realiza o sarcin dat; ansamblu de cunotine declarative, cunotine procedurale i atitudini care sunt activate n realizarea unei sarcini date). Funciile caietului de notie. Caietul de notie ndeplinete urmtoarele funcii: Funcia informativ, deoarece caietul de notie constituie o surs valoroas de informaii; Funcia formativ, deoarece prin elaborarea coninutului caietului de notie elevul dobndete abiliti, deprinderi intelectuale i motrice, chiar competene; Funcia didactic, deoarece caietul este un instrument de lucru esenial n procesul didactic; Funcia instrumental, deoarece caietul de notie nu este un scop n sine de a elabora un caiet de notie -, ci este un mijloc auxiliar prin care elevii nva s preia, s stocheze, s organizeze, s transforme informaii, este un instrument prin intermediul crora elevii neleg i i fixeaz mai bine cunotinele n memorie. Sugestii metodologice privind utilizarea caietului de lecie
119

Alegerea caietului de notie depinde de vrsta elevilor i de deprinderile pe care dorim s le formm la acetia.Caietele speciale sunt elaborate ca material auxiliar pe lng un anume manual. Au multe materiale grafice, exerciii, itemi diveri etc., totui, nu ntotdeauna sunt mijloacele adecvate stilului profesorului de organizare a activitii. Muli profesori opteaz pentru caietele n care exist alternana de file cu linii i foi fr linii, dar, n final, remarcm faptul c multe file destinate desenelor sunt goale, deci sunt risipite. Sugerm mprirea foii printr-o linie vertical n dou pri egale i scrierea foii neliniate. Caietele n ptrele faciliteaz cel mai bine ordonarea informaiilor pe pagin: cnd este cazul informaiile sunt scrise n fiecare rnd; informaiile cu acelai grad ierarhic pot fi aliniate excelent pe vertical sau orizontal; liniile, acoladele, figurile geometrice pot fi trasate riguros cu mna liber etc Primele prescripii sunt sugerate elevilor n prima lecie: s nu lase prima foaie nescris, ci s aplice pe ea o fotografie a spaiului terestru i s scrie un citat adecvat geografiei sau nvrii; s nu deseneze sau s mzgleasc pe ultimele pagini; s nu trag linii pe marginile foilor, nici n scop estetic, nici pentru a preveni ruperea colurilor cu informaii deoarece avem imperios nevoie de acest spaiu pentru organizarea notielor; s nu rup foi; s scrie titlurile cu litere mici de mn exceptnd numele proprii sau prima liter a titlului -, nu cu majuscule de tipar; titlurile i subtitlurile s fie subliniate cu o singur linie deoarece dac sunt marcate grafic prea puternic privirea este atras de liniile colorate, erpuite sau duble, nu de ceea ce este scris deasupra lor; naintea subpunctelor marcate cu o cifr s lase un rnd liber; s evite tersturile, mzgliturile; s lucreze ordonat. Fiecare profesor are anumite reguli pe care elevii le respect, ns este bine ca elevii i profesorii s nu fie sclavii unor modele rigide, ci s manifeste flexibilitate atunci cnd exist soluii mai bune pentru rezolvarea problemelor. Transcrierea notielor de pe tabl. nainte de a scrie pe tabl avertizm elevii s scrie n caiete tot ce este scris sau desenat pe tabl dac nu le-am interzis acest lucru. Anumite informaii existente n manual nu este necesar s le scriem precizm care anume. Pentru ca elevii din clasele mici s fie ateni la explicaii, le cerem s nu scrie n timp ce vorbim, ci s ne priveasc. i atenionm s scrie cnd ncepem i noi schia pe tabl. Pentru a nelege ceea ce scriem pe tabl, rostim toate cuvintele scrise i nu acoperim cu corpul nostru schia. Precizm c este bine s ntrebe dac au neclariti. Unii elevi au tendina
120

s scrie foarte lent, motiv pentru care, din cnd n cnd le amintim c este nevoie s scrie n ritm cu noi i s nu rmn n urm. Dac nu termin repede de scris de pe tabl ateptm dup ei pentru a continua lecia sau le spunem s opreasc transcrierea i s completeze n pauz. n cea de-a doua situaie exist riscul s uite unde anume au de completat, nu mai pot completa de pe tabl pentru c a fost tears sau au altceva de fcut n pauz. Pe parcursul leciilor insistm ca elevii s-i adapteze ritmul de lucru cu cel al nostru i al colegilor. Dac elevii argumenteaz c scriu urt cnd scriu prea repede i nu neleg propriile notie, le sugerm s mai exerseze acas. Pentru ca elevii s aud ce rostim cnd scriem pe tabl, nu ne ntoarcem cu spatele n ntregime spre ei, ci pronunm cuvintele rar i cu o tonalitate puternic. Dac elevii au de efectuat un desen sau un tabel este nevoie s indicm dimensiunea acestora deoarece sunt tentai s fac desene mici, apoi scrisul nu mai are loc sau literele sunt mici, nghesuite sau indescifrabile. Le indicm dimensiunile desenelor n centimetri, numr de rnduri sau ptrele, pe vertical i pe orizontal, Dac dorim ca foaia s fie poziionat altfel dect cum este situat de obicei, precizm cum anume i le prezentm un caiet poziionat corect. La tabele precizm foarte precis numrul coloanelor, limea acestora, lungimea aproximativ. Pentru ca informaiile s fie ordonate adecvat n tabel i atenionm s nceap o pagin nou. Avertizm elevii c la sfritul leciei vom verifica caietele i din cnd n cnd ne ntoarcem i-i privim. Dac elevii fac glgie n timpul transcrierii, simpla oprire a explicaiei i ntoarcerea cu faa spre ei poate fi suficient pentru reluarea lucrului. Dac observm c sunt nedumerii, o ntrebare este bine venit deoarece exist riscul ca elevii s fi sesizat o greeal, dar nu au curajul s spun. Dac totui am scris ceva greit pe tabl, corectm imediat, iar n alte situaii vom fi mai ateni. Pentru evitarea acestor mici erori solicitm elevii s ne atenioneze de fiecare dat cnd ceva pare n neregul deoarece unele greeli se fixeaz puternic n minte i constituie cunotine-capcan pentru nvrile viitoare. Dac desenm schie sau cartocheme precizm dac acestea sunt intercalate n text sau pe o alt foaie. i atenionm s nu uite s scrie titlul desenelor, hrilor sau tabelelor, s copieze legenda dac este cazul. Dac dorim s utilizeze anumite culori, folosim culorile respective cnd desenm pe tabl. Utilizarea caietului de ctre elev. Fiecare profesor are propria reprezentare despre cum ar dori s arate caietele de notie ale elevilor si, cum le-ar putea utiliza acetia, dar elevii pot avea reprezentri diferite. Pentru ca elevii s neleag exact ce dorete
121

profesorul ntotdeauna sunt necesare prescripii clare i precise. Priceperea i deprinderile despre luarea notielor, despre organizarea informaiilor, despre elaborarea desenelor schematice, a graficelor, a tabelelor nu se formeaz privindu-i pe alii, ci efectundu-le. n fiecare lecie profesorul anticipeaz ce i cum anume vor utiliza elevii caietul de notie. Caietul este cartea de vizit a elevului din care se obin informaii asupra personalitii sale, asupra calitii i cantitii cunotinelor i atitudinilor pe care le posed. Cunoscnd aceste aspecte, nc din primele lecii cnd lucrm cu o clas, atenia noastr va fi focalizat asupra caietului de notie. Cum folosesc elevii caietul de notie? n general, elevii au deprinderea de a scrie tot ceea ce scrie profesorul pe tabl i adesea sunt preocupai s scrie tot ceea ce spune profesorul deoarece au constatat c acesta spune, de foarte multe ori, altceva dect ceea ce scrie n manual. n mod firesc, n caietul de notie ar trebui scris numai o schem a leciei, dar, din cauza coninutului lacunar i inaccesibil al manualelor, elevii scriu mult mai mult i nva numai din caiete, acestea nlocuind practic manualele. Pentru ca elevii s nu limiteze nvarea la schia din caiet, i atenionm c este necesar s citeasc lecia din manual, iar la verificarea leciei anterioare, de fiecare dat, formulm ntrebri al cror rspuns poate fi formulat dup citirea textului tiprit. Dac elevii nva numai dup schia din caiet observm c uneori, n loc s formuleaze propoziii complete, formuleaz fragmente de propoziii (vorbesc n schem) i se limiteaz la reproducerea exact a notielor, n ordinea memorat. Pentru a-i obliga s-i schimbe modul de nvare, formulm ntrebrile n aa fel ca ei s fie obligai s restructureze cunotinele ntr-o form nou. Caietul de notie este utilizat pentru elaborarea unor rezumate, conspecte, eseuri, desene, scheme logice etc. Deoarece aceste activiti sunt prestate individual de ctre elevi, ca s nu crem o situaie confuz, cnd descriem sarcina pe care o au de ndeplinit elevii, este bine s scrie n caiet ce anume au de fcut. Pentru a scpa de o sarcin care le pare dificil, elevii sunt tentai s spun c nu au avut tem sau c nu au tiut s o fac. ntradevr, nu este cazul s ne ateptm ca elevii s memoreze toate indicaiile i cerinele pe care le transmitem verbal deoarece cu certitudine vor uita n timp de o sptmn. Dac sarcina este efectuat n clas elevii au posibilitatea de a mai ntreba, dar dac lucreaz acas fie deranjeaz ali colegi, fie rezolv incomplet sau greit sarcina, fie nu o fac deloc.
122

Pentru majoritatea elevilor caietul de notie este un memorator sau inventar de cunotine. Pentru ca elevii s dobndeasc cunotine procedurale este nevoie s fie solicitai s prelucreze informaii i s elaboreze diverse materiale grafice sub conducerea profesorului. Pe parcursul fiecrei lecii introducem scurte secvene de prelucrare a informaiilor din textele tiprite: extragerea ideilor principale, a citatelor, a datelor statistice, a conceptelor, a definiiilor etc.; introducerea datelor n tabele; elaborarea schemelor logice, a clasificrilor, a rezumatelor, a conspectelor etc. Cunoaterea procedurilor de prelucrare a informaiilor dureaz intervale mari de timp, dar nvarea ncepe din primele clase. Dac pentru profesor aceste proceduri sunt clare i dac i propune ca elevii si s le nvee, atunci, n funcie de particularitile fiecrei lecii poate organiza scurte activiti de procesare a informaiei. Numai n acest mod elevii nva s descifreze texte noi, s extrag esenialul, s reformuleze definiii, s ordoneze logic sau cronologic diverse date. Dup ce elevii neleg c elaborarea caietului de notie nu este un moft al profesorului, o corvoad fr rost, ci un important instrument necesar n nvarea eficient ei l folosesc mai mult i mai bine. Evaluarea caietelor de notie. Dac am terminat deja de lucrat la tabl, iar elevii execut un desen sau tabel mai complicat din manual sau de pe tabl, ne plimbm printre bnci i privim desenele. Dac sesizm c nu au lucrat corect oferim imediat sprijin. Prin observarea desenului propriu elevii nva s-l compare cu modelul i s-l corecteze. Discutm cu elevii dac pot corecta tergnd, tind cu o linie sau dac este cazul s refac n ntregime desenul sau schia din caiet (dup caietul altcuiva dac nu mai au timp suficient de lucru). Dac elevii pleac acas cu schie eronate, cu certitudine reprezentrile lor vor fi greite. Unele momente de evaluare a schielor din caietul de notie pot fi organizate la sfritul leciei. Le cerem s aeze caietele deschise pe banc la lecia de zi i lor le cerem s citeasc lecia din manual, s rezolve un aritmogrif, s rezolve un test sau chestionar etc. Putem marca printr-un semn faptul c am verificat pagina respectiv din caiet. Nu este cazul s cutm insistent cuvintele scrise greit; acestea le vom vedea foarte repede dup ce vom exersa puin. Dac le-am cerut elevilor s fac o tem acas, simpla verificare a temei o poate face un elev pe care l-am nominalizat. De obicei aceast sarcin revine elevilor buni, dar aceasta nu constituie o regul. Dac exist n clas elevi care ne atrag atenia prin alte preocupri (dezinteres, neatenie etc) i solicitm s verifice temele colegilor. Aceast activitate constituie
123

pentru ei un prilej de satisfacie i de afirmare n faa colegilor, dar i o modalitate de a consolida relaia cu profesorul. Pentru ca elevul s nu fac judeci de valoare asupra temelor colegilor i s creeze stri conflictuale l vom ateniona c dorim doar s tim dac toi elevii au reuit s elaboreze tema. Dup momentul organizatoric este bine s discutm asupra modului n care au reuit s-i fac tema. Un elev citete ceea ce a scris n caietul de notie sau scrie rezolvarea pe tabl dac tema a fost o problem sau exerciiu. Dup o autoevaluare i autoapreciere solicitm aprecieri din partea colegilor i oferim propria noastr evaluare. Discuiile cu clasa sunt orientate spre aprecierea aspectelor bine realizate de ctre elevi, dar i spre identificarea punctelor mai slabe care necesit corectri, completri, clarificri. Discuiile sunt orientate apoi spre metodele i mijloacele prin care se corecteaz sau se completeaz cunotinele. Dac uitm s evalum temele sau le verificm superficial, elevii vor renuna s le mai fac. Cum procedm dac elevii nu i fac temele? Este firesc s ntrebm din ce cauz nu au realizat tema. n majoritatea cazurilor cauzele sunt legate de elev, ns uneori propriile noastre atitudini sau cele ale prinilor pun elevii n situaii nefavorabile. Dac elevii vor observa c suntem sensibili la anumite motive i nu lum msuri, n alte ocazii, cnd nu au fcut tema ne ofer ca scuz acelai motiv. Pentru a gsi soluiile optime prin aplicarea crora majoritatea elevilor s i efectueaze temele le cerem prerea. Sugestiile venite din partea elevilor sunt uneori originale, imprevizibile i de multe ori eficiente. Elevii nva s caute soluii, s decid, s negocieze pentru interesele proprii. Prin aceste discuii primim multe informaii despre modul n care nva elevii, ce dificulti au la coal sau acas i un sfat este binevenit. 4.1.5.3. Activitatea cu cartea Studiul crii reprezint un ansamblu de metode, procedee i tehnici de autoinstruire permanent, prin care un individ dobndete, i aprofundeaz sau mbogete cunotinele, i formeaz capaciti intelectuale, i fundamenteaz teoretic cunotinele procedurale i competenele. Studierea crilor vizeaz nsuirea unor tehnici de: documentare i investigaie informaional; de analiz i interpretare a textelor i a altor documente incluse n cri; de prelucrare a informaiilor (sistematizare, ordonare logic i cronologic, selectare, comparare). Prin studierea crilor se formeaz capacitile intelectuale, deprinderea de a citi i interpreta un text, capacitatea de a realiza o lecturare elevat i
124

cu randament intelectual mare, deprinderea a lua notie, deprinderi de disciplin a muncii intelectuale, deprinderi de igien a muncii, elevul nva cum s se nvee singur i eficient. Prin studiu sistematic se dezvolt responsabilitatea fat de modul propriu de nvare, se dezvolt interesul pentru investigaie i cercetare, este stimulat motivaia pentru autoinstruire i autoeducare, se consolideaz ncrederea elevilor n sursele de documentare i n capacitatea de a progresa prin utilizarea lor. Conceptul de text include toate materialele scrise (tiprite sau realizate prin alte mijloace) de diverse origini, cum sunt: manualul, crile (tiinifice sau pentru marele public, dicionare, enciclopedii, culegeri de probleme si teste, atlase), presa scris (reviste, ziare), internetul, CD-uri, bnci de date, texte elaborate de profesor sau elevi. Aceste texte corespund unor dovezi (descrierea unui peisaj sau cltorii, povestirea unui eveniment, relatarea unor fapte n pres) sau unor interpretri (eseul unui autor despre un subiect anume). Conceptul de lecturare. Lecturarea este o activitate de descifrare integrativ a unui text, de nelegere a coninutului, de evaluare i apreciere a calitilor sale. Prin lecturare elevii i formeaz o anumit manier de a recepta, de a gndi, de a rezolva, de a opera i de a evalua mesajul coninut n text. Tipuri de lecturri Dup modul de lecturare exist: - lecturare n gnd (profund, silenioas, consacrat nelegerii conInutului); - lecturare cu voce tare (care poate fi cu scop artistic, cu scop demonstrativ, cu scopul memorrii mecanice a textului); Dup viteza de lecturare exist: - lecturare lent (100 200 cuvinte / minut), cu scopul studierii unor informaii noi, complexe, dificile; - lecturare n ritm mediu (200 300 cuvinte / minut), cu scopul lecturrii unor texte mai simple, mai puin dificile ori dup descifrarea mesajelor textului prin lecturare lent; - lecturare rapid (300 1000 cuvinte / minut), cu scopul lecturrii unui text ntr-un interval mic de timp sau n etapa de recapitulare i sintez a cunotinelor cunoscute deja. (Citirea rapid se bazeaz pe exercitarea capacitii de a cuprinde vizual i mental, dintr-o dat, o secven de 2 5 rnduri scrise, privirea fiind concentrat, timp de cteva secunde, de sus n jos, pe centrul (diagonala) textului scris, cititorul urmrind s filtreze (identifice) i s neleag informaiile noi , n mod succesiv, fr opriri.) Dup obiectivul lecturrii exist:
125

- lecturare de antrenare intelectual; - lecturare de destindere (lucrri de cultur general, de cltorie, memorialistic, biografice, de popularizare etc); - lecturare de formare: - lecturare critic / analitico interpretativ care vizeaz nelegerea semnificaiilor; - lecturri paralele prin care se stabilesc asemnrile i deosebirile, particularitile unor texte, fenomene, evenimente etc; - lecturare explicativ, cu definirea cuvintelor necunoscute, cu stabilirea cauzelor, condiiilor, desfurrii, consecinelor unui fenomen sau eveniment; - lecturare problematizat cnd profesorul formuleaz ntrebri a cror rspuns exist n textul ce va fi lecturat; - lecturare sintetic, cnd textul este citit n ansamblu. Dup modul de organizare a lecturrii exist: - lecturare liber au autodirijat; - lecturare dirijat de profesor; - lecturare n perechi sau n grupuri. Sugestii metodologice privind lecturarea individual Pentru asigurarea eficienei lecturrii unui text fiecare elev ar trebui s cunoasc cteva aspecte: pentru ca lecturarea unui text s fie eficient cititorul trebuie s aib un scop bine precizat (cutarea unei informaii noi, aprofundarea sau mbogirea unor cunotine, completarea unor lacune, interpretarea i verificarea autenticitii sau veridicitii adevrurilor etc); n momentul lecturrii cititorul trebuie s aib o stare psihic optim, pasiune i trire intelectual rezultat prin realizarea scopului vizat; o lecturarea eficient implic plcerea cititorului pentru ceea ce face. o lecturarea eficient necesit parcurgerea mai multor etape: citirea integral (sintetic) a textului pentru evidenierea ideilor eseniale; citirea (analitic) textului pe secvene informaionale, pas cu pas, asigurndu-se nelegerea celor studiate, a explicaiilor, a exerciiilor, a aplicaiilor; recitirea integral a textului pentru sintetizarea sau restructurarea ntr-un

126

nou ansamblu informaional unitar i ordonat logic a ideilor eseniale. o lecturarea eficient necesit transcrierea unor idei n diverse forme: - rezumate prezentarea concentrat a ceea ce este mai important din textele citite; - conspecte (lat. conspectus schi, tablou rezumativ), care prezint concentrat, n ordine sistematic datele ce privesc o anumit tem, extrase pe baza studiului mai multor surse bibliografice; - referate, care prezint datele asemntor conspectului ntro form mai abstract, generalizat i care, pe lng sintetizarea datelor din mai multe surse bibliografice, poate integra i concluzii personale, deschideri spre noi investigaii; - fie, ntocmite pe teme distincte, cuprinznd datele bibliografice din cartea citat (autorul, titlul crii, editura, anul apariiei, pagina unde se afl tema etc) i anumite informaii despre tema care face obiectul fiei (un extras, o definiie, un scurt rezumat, o demonstraie, o formul, o aplicaie, o adnotare, explicaia unui fenomen etc); - scheme logice sau cronologice (sub form de reea, de ciorchine, n tabele etc); o lecturare eficient implic studiul textului n paralel cu studiul notieor i verificarea datelor n mai multe surse i compararea lor pentru asigurarea corectitudinii informaiei. pentru asigurarea durabilitii cunotinelor i pentru prevenirea uitrii este bine s fie efectuate mai multe lecturri la diverse intervale de timp. studiul poate fi considerat eficient n momentul n care cititorul este caabil s formuleze ntrebri pe baza textului, poate restructura verbal coninutul ntr-o form nou, poate rspunde la ntrebri pe baza celor aflate din text etc. Sugestii privind igiena lecturrii individuale, n lecie i n afara leciei n procesul didactic elevii ar trebui s nvee cteva condiii prin care pot asigura o lecturare mai bun: asigurarea unei stri de calm n timpul lecturrii, fr tensiuni psihice negative, care diminueaz capacitatea de percepie, de nelegere i memorare a coninutului citit; criza de timp, volumul prea mare de informaii, apropierea unui testrii sau examinrii, ameninarea indus de profesor pot eroda starea de calm a elevilor; n timpul pregtirii leciilor este bine s fie alternate discipline sau situaii de nvare cu specific diferit , pentru a
127

diminua oboseala, a crete puterea de concentrare i capacitatea de nvare; ntr-o lecie este bine ca elevii s fie antrenai n diverse situaii de nvare, ca form de organizare, ca i coninut sau ca strategii oferite; se recomand lecturarea n gnd (exceptnd limbile strine, repetiiile la muzic), n condiii de linite; zgomotul de fond s nu depesc 50 60 dB; lecturarea n perioade de timp considerate optime pentru randamentul lecturrii de ctre cercettori: ntre orele 9 12 i 14 17. Prin antrenament aceste intervale de timp pot fi extinse. Cercettorii sugereaz ineficiena nvatului n timpul nopii sau n orele n care se produce siesta dup mas. lecturarea este eficient cnd se face n camere aerisite (dioxidul de carbon i lipsa oxigenului provoac somnolen), cu temperatura n jur de 20oC i cu o umiditate de aerului de 50 60 la sut; lecturarea este favorizat de poziia vertical a organismului, motiv pentru care se face la masa, nu culcat in pat; crearea unui mediu ambiant colorat stimulativ pentru lecturare: culorile reci (albastrul, verdele nchis, griul etc) favorizeaz o atmosfer de lectur serioas, n timp ce culorile calde (rou, galbenul, verdele deschis etc) favorizeaz relaxarea, destinderea; un spaiu verde, natural, reconforteaz, odihnete; practica a dovedit c i albul nestrlucitor favorizeaz lecturarea. s se alterneze perioadele de lecturare (nvare sau lecturare 35 45 minute) cu cele de odihn (scurte pauze de 10 minute), de micare (exerciii fizice), chiar somn; s-a constatat c lecturarea este mai eficient cnd individul este odihnit i randamentul este foarte sczut atunci cnd este obosit. pentru asigurarea luminozitii optime, lumina trebuie s cad din stnga i s aib 100 de luci la suprafaa textului, distana dintre ochi i carte s fie de 30 35 cm, privirea s fie perpendicular pe materialul de citit, iar acesta s aib o nclinare de cel puin 15o fa de orizontal. Aplicaii practice cu mijloace scrise Sugestii metodologice privind utilizarea articolelor din ziare i reviste n cadrul leciei. Articolele din presa scris permit introducerea actualitii (internaionale, naionale, locale) n lecie i faciliteaz perceperea corect a evenimentelor autentice. n funcie de subiectul leciei oferim elevilor articole din presa scris (de fond, de cercetare, de sintez, fapt divers) care necesit lmuriri geografice pentru a fi nelese corect. Textele trebuie s fie
128

accesibile elevilor ca limbaj, dimensiune, s incite la reflecii. Se poate cere elevilor s ntocmeasc un dosar cu articole despre o anumit tem. Metodologia utilizrii unui text n clas cuprinde mai multe etape: distribuirea textului fiecrui elev, perechi sau grupe; indicarea demersului ce trebuie urmat (sublinierea ideilor principale, formularea rspunsurilor la o serie de ntrebri, ntocmirea unui rezumat de cteva rnduri etc); sprijinirea elevului n formarea unei idei personale (cerndu-i prerea) i n capacitatea de a critica textul (formulnd ntrebri specifice); cerndu-i s precizeze data textului, numele autorului i titlul ziarului / revistei. Nu transformm lecia ntr-un salon n care se citete pres. n unele cazuri profesorul prezint un eveniment sau l discut doar cu elevii. Sugestii metodologice privind utilizarea revistelor n lecie. Este important ca un elev s diferenieze revistele tiinifice de cele destinate publicului larg i care au ca scop relaxarea sau popularizarea unor informaii. Elevii pot primi urmtoarele sarcini de lucru: s identifice titlul revistei; s identifice numrul i numele membrilor colectivului de redacie i a redactorului ef; s identifice ce asociaie, editur, instituie elaboreaz revista; n ce ora este situat redacia revistei; s identifice numrul revistei, anul apariiei, frecvena apariiei; s identifice titlurile i tipurile articolelor; s efectueze un comentariu, o recenzie sau un rezumat pe baza unui articol; s rspund la anumite ntrebri pe baza articolului. Sugestii metodologice privind utilizarea dicionarelor n lecie. n leciile de geografie elevii pot utiliza Dicionarul explicativ al limbii romne, Dicionarul enciclopedic, Dicionarele de termeni geografici. Ei pot primi urmtoarele sarcini de lucru: s extrag caractesticile unor termeni geografici dintr-un dicionar, s le compare cu notele precizate n alt dicionar, s le reformuleze n scris; s caute sinonime pentru un anumit termen geografic; s ordoneze alfabetic anumii termeni geografici i definiia lor pentru a obine un lexic (glosar, vocabular). Sugestii metodologice privind utilizarea atlaselor n lecie. Atlasul este o colecie de hri aezate dup un plan bine determinat, n funcie de coninutul i destinaia lor. Tipuri de atlase Dup mrimea teritoriului reprezentat: atlase mondiale sau universale (hri ale ntregii suprafee a globului), atlase naionale (teritoriul unui stat), atlase ale unor regiuni administrative sau economice (a unui jude); Dup coninut: atlase fizico-geografiec, atlase economicegeografice, atlase ale populaiei; atlase turistice, atlase
129

climatologice, atlase istorice, atlase botanice, atlase zoologice, atlase geologice etc. Dup format: de buzunar, de birou; Dup destinaie: atlase colare, atlase tiinifice, atlase militare, atlase rutiere; n leciile de geografie elevii pot utiliza diferite atlase pentru a nva cum anume le pot folosi. Elevii pot primi diferite sarcini de lucru: s caute diferite tipuri de hri ale unui teritoriu (de exemplu, hrile referitoare la populaia Africii); s fac corelaii ntre elementele existente pe hri diferite (evoluia densitii populaiei pe un continent reprezentat pe 2 3 hri; s stabileasc relaiile dintre precipitaiile medii anuale, temperaturile medii anuale i repartiia asociaiilor de plante etc); s caute localiti pe hart pe baza indicelui (index) de la sfritul atlasului; s gseasc o anumit hart pe baza cuprinsului sau a hrii cu schemele de dispunere a foilor de hart; s citeasc legenda care cuprinde toate semnele convenionale utilizate pe hrile din atlas etc. Sugestii metodologice privind utilizarea textelor din manualele colare Este bine s evitm citirea textului cu voce tare de ctre un elev sau profesor deoarece nu toi elevii pot urmri i nelege textul. Pe baza acestor texte elevii pot primi diverse sarcini de lucru: extragerea ideilor principale, a definiiilor, a conceptelor; sortarea informaiilor cunoscute, noi sau neclare dintr-un text (strategia SINELG); elaborarea unor ntrebri sau rspunsuri; extragerea definiiilor; elaborarea unei scheme logice, a unei cronologii; completarea unui tabel, a unui ciorchine; elaborarea unui rezumat, a unui referat, a unui conspect, a unei povestiri sau descrieri; extragerea citatelor; integrarea citatelor ntr-un alt text; redefinirea noiunilor; expunerea coninutului ntr-o form nou; explicaia unui proces sau fenomen geografic; argumentarea i contraargumentarea unor afirmaii; interpretarea unor fapte, evenimente, procese; formularea unor concluzii asupra unui coninut etc. Profesorul trebuie s cunoasc bine textul, s fi efectuat nainte exerciiul cerut elevilor, iar nainte de nceperea activitii s dea prescripii clare asupra ceea ce au de fcut elevii (ce au de fcut, cum, n ct timp). tehnice auditive: magnetofonul i benzile magnetice, radio, picupul i discurile, casetofonul i casetele audio; - mijloacele tehnice audiovizuale: cineproiectorul i filmele, videocasetoonul i casetele video, compact-discul, televizorul, camera video, computerele i CD-urile, simulatoarele etc.
130

Funciile mijloacelor de nvmnt Cele mai importante funcii pedagogice ale mijloacelor de nvmnt sunt urmtoarele: funcia stimulativ a motivaiei, a curiozitii, a interesului pentru cunoatere; funcia formativ, de exersare i dezvoltare a percepiei, a gndirii (a operaiilor de analiz, comparaie, abstractizare, sintez, generalizare); funcia informativ, de transmitere sau actualizare a informaiilor; funcia ilustrativ, de formare a reprezentrilor despre realitate prin substitute; funcia de investigare experimental, de formare a priceperilor i deprinderilor intelectuale i practice; funcia ergonomic, de raionalizare a eforturilor profesorilor i elevilor cu scopul cunoaterii eficiente a realitii; funcia estetic, de a determina afecte pozitive, de a dezvolta capacitatea de nelegere i apreciere a frumosului; funcia de evaluare, de obinere a informaiilor referitoare la rezultatele obinute n actul didactic. Integrarea mijloacelor de nvmnt n lecie Geografia nu se poate nva fr mijloace de nvmnt, dar acestea nu constituie obiectul nvrii. Este important s selectm mijloacele utilizate n lecie n funcie de: obiectivul vizat, calitatea materialelor, eficien, sarcina de nvare care poate fi organizat pe baza lor. Utilizarea acestor mijloace vizeaz dou obiective fundamentale: iniierea elevilor n utilizarea lor corect (analizarea validitii documentelor, analizarea i interpretarea coninutului, utilizarea unor tehnici); iniierea elevilor n elaborarea unor documente specifice geografiei i aplicarea unor tehnici (realizarea unei cartoscheme, a unui profil, a unei diagrame etc). Cum utilizm un text n clas? Evitm citirea textului cu voce tare de ctre un elev sau profesor deoarece nu toi elevii pot urmri i nelege textul. Evitm textele lungi deoarece elevii nu sunt ateni timp ndelungat. Este preferabil s distribuim textul fiecrui elev. Indicm timpul disponibil i specificm ce anume au de fcut: extragerea ideilor principale, a definiiilor, a conceptelor; sortarea informaiilor cunoscute, noi sau neclare dintr-un text (SINELG); elaborarea unor ntrebri sau rspunsuri; extragerea definitiilor; elaborarea unei scheme logice, a unei cronologii; completarea unui tabel, a unui ciorchine; elaborarea unui rezumat, referat, conspect, povestiri, descrieri; extragerea citatelor;
131

integrarea citatelor ntr-un alt text; redefinirea noiunilor; expunerea coninutului ntr-o form nou; explicaia unui proces sau fenomen geografic; argumentarea i contraargumentarea unor afirmaii; interpretarea unor fapte, evenimente, procese; formularea unor concluzii asupra Sugestii metodologice privind utilizarea documentelor (fotografii, diagrame, hrI, tabele) din manualele colare (Vezi punctul 4.2.). 4.2. Mijloacele de nvmnt utilizate n predareanvarea geografiei Mijloacele de nvmnt cuprind ansamblul resurselor materiale, natuale sau artefacte (materiale, instrumente, aparate, instalaii, maini, etc) utilizate n demersul didactic. Clasificarea mijloacelor de nvmnt dup natura lor Mijloacele obiectuale: tabla, tabla magnetic, ierbarul, insectarul, seminarul, scoicarul, plantele vii, animalele mpiate, acvariul, mulaje, machete, jocuri, colecii de roci, minerale, fosile, colecia de materii prime i produse industriale, instrumente i aparate de msur (heliograful, barometrul, barograul, termometrele, termograful, glaciometrul, eprubeta evaporimetric, higrometrul, pluviometrul, pluviograful, girueta, anemometrul, nefoscopul, roza vnturilor, busola etc.) etc; Mijloacele scrise: texte, tabele, cri, manuale, teste, dicionare, ziare, reviste etc. Mijloace grafice: desene schematice, cartoscheme, diagrame, blocdiarame, profile etc; Mijloace cartografice: hri, atlase; Mijloace fotografice: diapozitive, fotografii, imagini satelitare, filme etc. Mijloacele audiovizuale cuprind ansamblul de materiale pe care s-a stocat informaia i echipamentele tehnice care redau imagini i sunete pentru o recepionare colectiv sau individual, pe cale vizual, auditiv sau pe ambele concomitent. - mijloacele tehnice vizuale: epiproiectorul pentru materiale cu suport opac (fotografii, scheme, desene), epidiascopul pentru epiproiecie i diaproecie, diascolul pentru diapozitive i diafilme, aspectarul, aspectomatul i diasarul pentru diapozitive, aparatul de filmat pentru filme mute, cineproiectorul, documatorul pentru citit microfilme, retroproiectorul pentru folii transparente - mijloace unui coninut etc. Cerem elevilor s indice sursa: data, numele autorului, titlul crii sau revistei. Sprijinim elevii n
132

formularea prerilor personale pozitive sau critice despre coninut prin ntrebri specifice (Ce prere ai despre? S-a procedat corect? De ce consideri asta? etc). Profesorul trebuie s cunoasc bine textul i s fi efectuat nainte exerciiul cerut elevilor. b. Utilizarea mijloacelor fotografice (diapozitive, fotografii, imagini satelitare, filme) Fotografiile i diapozitivele . Cum alegem imaginile? n funcie de aspect alegem imagini bine realizate, clare, simple, nu suprancrcate, uor de interpretat, de dimensiuni mari. Nu prezentm imagini mici care nu pot fi observate de toi elevii i nu le oferim s fie date din mn n mn prin clas. Cum utilizm imaginile n clas? Proiectm sau afim cu band adeziv imaginile pe tabl sau pe un perete pentru a le privi toi. Formulm ntrebri pentru ca elevii s descopere i s caracterizeze componentele spaiului, s le compare, s identifice i s explice relaiile dintre componente. Evitm s analizm i s interpretm noi fotografia deoarece prin intermediul unor ntrebri elevii descoper singuri informaiile. Din punct de vedere tiinific nu este corect s se formuleze concluzii despre un climat, un relief, o organizare spaial pe baza unei singure imagini. Este bine s se indice pe hart locul fotografiat. Dup suprapunerea unui calc peste fotografie elevii copiaz imaginea descompunnd-o. Imaginile nu se introduc n lecie numai pentru a exemplifica un proces sau fenomen, ci constituie obiectul analizei pe baza cruia se dobndesc cunotine noi. Elevii parcurg traseul inductiv de la concret spre abstract, de la particular la general, (de la imaginea concret spre explicaia proceselor, fenomenelor, spre noiuni), nu invers. Filmele. Televiziunea i proiectarea filmelor cu ajutorul aparatelor de proiecie sunt rar utilizate n lecie. Sunt preferate casetele video nchiriate, cele cumprate de ctre coal sau cele realizate de profesor i elevi. Cum utilizm un film n lecie? Preferm filmele scurte sau fragmentm filmul n secvene mici pe care le alternm cu discuii cu elevii. Se evit explicarea secvenei de ctre profesor preferndu-se formularea unor ntrebri destinate elevilor pentru a identifica, a nelege, a explica ceea ce au vzut. Pe baza imaginilor se deduce faa ascuns a proceselor. Ca n cazul fotografiilor, filmul nu se prezint la sfritul leciei ca un bonus sau exemplificare, ci constituie realitatea concret care trebuie cunoscut (analiz, comparaie, explicaie etc) i care este prezentat la nceputul sau n timpul dobndirii cunotinelor.

133

CD-urile conin diverse informaii geografice: enciclopedii, dicionare, imagini fixe, filme, hri, desene schematice etc. Mijloacele actuale permit profesorului s inscripioneze uor CD-uri cu coninutul care-l intereseaz pentru lecii prin preluarea informaiei de pe Internet, prin scanarea unor desene, profile, fotografii etc. Aceste mijloace sunt de perpectiv deoarece calculatoarele devin accesibile unui numr tot mai mare de coli (elevi). Problema o reprezint forma n care sunt organizate activitile: un individ, o echip sau o clas la un calculator. A doua dificultate o constituie modul n care sunt analizate, interpretate, nvate informaiile deoarece este necesar proiectarea minuioas a scenariului activitii, precizarea modului n care lucreaz elevii, organizarea evalurii, valorificarea eficient a resurselor de timp. Modul n care sunt valorificate informaiile depinde de tipul lor (scrise, desene, fotografii, hri etc). c. Utilizarea mijloacelor grafice (desene schematice, cartoscheme, diagrame, blocdiagrame, profile) i a tabelelor. Acestea provin din diverse surse: manuale, plane, folii pentru retroproiector, foi distribuite n clas, desene pe ecranul calculatorului sau efectuate de profesor pe tabl sau flipchart, desene efectuate de elevi. Cum alegem mijloacele grafice? n privina coninutului este bine s fie simple, nu ncrcate, s redea esenialul, s aib titlu, legend (dac este cazul), denumiri indicate prin sgei. n privina aspectului mijloacele grafice sunt executate cu linii simple i groase pentru a fi vizibile la distan; literele sunt mari, distanate, scrise cu linii groase pentru vizibilitate, culorile sunt intense i respect conveniile internaionale. Cum utilizm mijloacele grafice? Mijloacele grafice sunt utilizate n diverse momente ale leciei, n funcie de obiectivul vizat (dobndirea cunotinelor, fixare, evaluare), nu doar ca ilustraie a unui fenomen. Evitm abundena mijloacelor grafice n lecie i activitile cu durat mare asupra acestora. naintea integrrii unui mijloc grafic putem utiliza o fotografie, iar dup acesta analizm sau exemplificm pe o hart (dac este cazul). Profesorul nu prezint coninutul desenului, ci solicit elevii s identifice componentele, i determin prin conversaie euristic s stabileasc relaiile, cauzele, desfurarea, efectele procesului reprezentat. Profesorul anticipeaz aspectele la care elevii nu pot rspunde singuri. Dac profesorul deseneaz pe tabl, explic ce anume i cum deseneaz. Elevii deseneaz n caiete simultan cu profesorul. Le indicm poziia caietului, dimensiunea desenului pe foaie, culorile, dac utilizeaz instrumente sau nu. Timpul destinat
134

desenului nu depete 3 minute. Unele procese geografice sunt explicate mai bine prin intermediul unor desene pe tabl (ex.formarea zonelor de maxim i minim presiune pe glob pentru explicarea vnturilor permanente, formarea poliilor). Tabelul de cifre poate fi utilizat ca element de referin pentru identificarea importanei unei variabile sau ca document de baz pentru nelegerea ansamblului de informaii adunate n tabel. O diagram statistic este citit mai uor dect un tabel. Ea permite determinarea tendinelor i faciliteaz comparaiile. Este indicat ca tabelele i diagramele s alterneze, dar are prioritate documentul cel mai util n lecie. n folosirea unui tabel de cifre sau a unei diagrame statistice parcurgem urmtoarele etape: citirea titlului, a datei, a surselor i referinelor; studierea datelor obinute i a unitilor alese n funcie de linii i coloane sau n abscis i n ordonat; analiza documentului, asigurndu-ne c elevii tiu s asocieze informaiile disponibile; analiza datelor trebuie s-i ajute pe elevi s descopere esenialul. ntr-un tabel se caut valorile extreme, unele elemente de comparaie (oraul; ara, continentul, lumea) sau se regrupeaz valori asemntoare. La o diagram este necesar s se descrie aspectul general al curbei; s se sublinieze paralelismul sau divergenele dintre anumite curbe; s se desprind valorile extreme i schimbrile de direcie ale curbelor; s se analizeze unitile nscrise pe diagram. Atenie la cifre! Cifrele sunt utile, dar nu abuzm de ele. Este mai util ca un elev s tie s situeze ordinul de mrime a datelor folosite dect s memoreze cifre fr semnificaie pentru el. Pentru ca cifrele s dobndeasc semnificaie, le comparm cu valori cunoscute (un tsunami nalt de 30 m = un bloc cu 10 etaje; un mahon nalt de 60 m din pdurea tropical umed = un bloc de >20 etaje; 1 ha = un teren de fotbal; 500 km = distana ClujBucureti). Este bine s fim prudeni n faa cifrelor: s le verificm din mai multe surse deoarece unele sunt eronate; s apreciem dac sursa este credibil sau nu; conteaz anul la care se refer indicatorul respectiv deoarece valorile se schimb n timp. Tabelul cu informaii verbale cuprinde elemente de coninut sitematizate pe coloane i rnduri, dup diferite criterii. Reflectai cum anume poate fi utilizat n lecie tabelul Regiunile agricole ale Terrei prezentat anterior. d. Utilizarea hrilor Exist multe tipuri de hrI care sunt clasificate dup criterii diferite.

135

Dup coninut exist hri topografice (sc de la 1/10000 la 1/100000) i hri tematice (reprezentnd fenomenele localizabile de orice natur i corelaiile dintre ele cu ajutorul simbolurilor calitative i cantitative, dispuse pe un fond reper). Hrile tematice sunt mprite n: hri analitice de referin sau de inventar, care prezint componentele unui fenomen dat reprezentat prin puncte, prin linii continue sau discontinue, independente sau ierarhizate sau prin suprafee dispersate sau juxtapuse i limitate prin contururi reale sau abstracte; hri sintetice, care integreaz pe acelai fond date ale mai multor hri analitice, fie prin suprapunere grafic, fie prin tratament numeric. Hrile tematice pot fi hri statistice i/sau dinamice (viznd determinarea sensului sau a valorii de deplasare sau de transformare ntr-un interval de timp scurt). Dup scar exist hri la scar: mic (< 1/250000), mijlocie (1/250000 25000), mare (1/25000 1/10000), planuri (>1/10000). Dup proiecia cartografic n care au fost executate exist hri realizate n proiecie: cilindric, conic sau azimutal. Dup modul de utilizare: utilizare colectiv (planiglob, hri murale, hri proiectate pe diapozitiv sau pe folie transparent), utilizare individual (din atlas, manual, hri distribuite pentru un exerciiu). Dup destinatar exist hri tiinifice editate de institute cartografice sau geografice i hri pentru public (documente care pot conine erori i pe care le utilizm cu pruden). Ce hri alegem? n lecii utilizm hri variate ca tip pentru ca elevii s nvee s le descifreze. Alegem hri n funcie de cunotinele anterioare ale elevilor: n primii anii alegem hri mai simple, apoi mai complexe. Pentru o lecie alegem hri cu care lucrm frontal i hri cu care se lucreaz individual, n perechi, n grup. Pentru o lecie nu alegem foarte multe hri deoarece nu avem timp suficient pentru analiz. Alegem hrile n funcie de: precizia informaiilor; proiecia n care sunt executate; modul de reprezentare; obiectivul leciei etc. Cum utilizm harta? Se poate urma metodic, n general, aceast ordine: citirea titlului: identificarea subiectului hrii, a spaiului la care se refer, a tipului de hart (dac este precizat); identificarea datei documentului i a obiectivelor autorului; citirea i nelegerea scrii: la ca scar este; ce nseamn aceasta (1cm pe hart = km pe teren, 1cm 2 pe hart = km2 pe teren etc);
136

analiza legendei: explicarea termenilor i/sau unitilor alese, studierea modului de reprezentare a informaiilor (punctul, linia, suprafaa), diferenierea informaiilor n funcie de caracterul calitativ sau cantitativ, analiza figurilor; citirea global a hrii: observarea contrastelor, decuparea n ansamble; citirea detaliat a hrii: studierea caracterelor originale, cuantificarea anumitor fenomene; explicarea observaiilor; elaborarea ipotezelor; confruntarea observaiilor cu cele obinute din alte documente (hri, texte, fotografii). e. Utilizarea aparatelor (retroproiectorul, proiectorul pentru diapozitive, videocasetofonul, calculatorul, televizorul etc.) Retroproiectorul. Avantajele utilizrii acestuia n lecie sunt: se rmne n clas, se lucreaz la lumin, se utilizeaz documente diferite (diagrame, hri, scheme logice, tabele) care ar putea fi distribuite n clas, pot fi suprapuse unele documente pentru a compara mai multe situaii sau pentru a descompune un fenomen. Coninutul este imprimat pe folie transparent special cu ajutorul fotocopiatoarelor. Uneori profesorul realizeaz pe folii desene schematice, cartoscheme, schie cu markeri speciali (sau tu, carioca). Cum utilizm foliile n lecie? Alegem documente de bun calitate i n numr limitat. Propunem elevilor diverse activiti: compararea unor suprafee (harta politic a Europei nainte de 1989 i n prezent); compararea a dou situaii n spaiul aceluiai fenomen (etapele formrii unei delte, colmatarea unui lac, formarea unei uvale sau polii, comparaia a dou piramide ale vrstelor); studierea unor legturi ntre dou componente ale mediului (relieful i clima Japoniei; curenii oceanici i clima Japoniei; vntul de vest i extinderea deerturilor; musonii i precipitaiile); nelegerea unei structuri prin descompunere (reeaua rutier, zonele industriale, zonele rezideniale, zonele de servicii ntr-un ora; unitile de relief montan, de podi, de cmpie dintr-o ar). Calculatorul. Utilizarea calculatorului n lecie depinde de dotarea colilor, pregtirea profesorilor, de existena unor programe adecvate leciilor. Exist obstacole i limite: necesitatea de a dispune de un calculator i o imprimant la 2-3 elevi; a avea aparate n bun stare de funcionare; cunoaterea acestui material i capacitatea de a-l utiliza uor; programele s fie adaptate elevilor; efectivele de elevi s nu fie prea mari; resurse mai mari
137

de timp.; profesori formai pentru aceste tehnologii multimedia. Calculatorul este un instrument utilizat pentru a nva mai bine geografia, nu pentru a iniia elevii n informatic. Principalele domenii de utilizare a calculatorului de ctre profesor i elevi sunt: cercetarea documentar: cutarea de documente n biblioteci, studierea unor bnci de date existente, cutarea informaiilor pe Internet; exerciii de instruire i de aplicare: exerciii repetitive dirijate (drills), de obicei sub forma unui chestionar, unele sub form de joc; prelucrri statistice i/sau grafice: programe comerciale pentru transpunerea datelor n tabele, pentru efectuarea calculelor, pentru desenarea diferitelor tipuri de grafice; prelucrri cartografice: care propun fonduri de hart (ce se pot completa), fiiere de date (se pot completa), tipuri de prelucrare a datelor, o bibliotec de simboluri. Elevii descoper GIS (Sisteme Internaionale Geografice) care permit gruparea de date diverse, organizarea lor, prelucrarea, elaborarea i prezentarea informaiilor localizate geografic pentru gestionarea mai bun a spaiului. prelucrarea numeric a imaginilor satelitare; simularea: jocuri de aventur, simularea unor mecanisme fizice simple (eroziunea solului, circuitul apei), iniiere n analiza spaial i n luarea unor decizii, rezolvarea unor situaii problem. editarea de texte i/sau de documente (teste, grafice, texte, hri, diagrame); evaluarea: exerciii de recapitulare pentru elevi, documente necesare unei verificri sau unui examen (chestionarul cu alegere multipl). g. Utilizarea mijloacelor obiectuale Cum folosim coleciile n lecie? Rocile i mineralele le utilizm n general pentru exemplificare. Profesorul ofer denumirea rocii/mineralului, l prezint i l ofer elevilor s-l cerceteze rapid, prin trecere de la unul la altul. Dac elevii primesc mai multe eantioane nu au timp suficient s le analizeze i arareori le vor recunoate n natur sau vor deduce singuri caracteristicile. nvarea ar fi mai eficient dac am prezenta diverse eantioane i le-am cere elevilor s deduc singuri sau n perechi anumite caracteristici observabile (nvare prin descoperire), s le identifice pe baza proprietilor prezentate n manual, s le clasifice dup diverse criterii. Pentru a desfura n acest mod activitatea avem nevoie de mici eantioane pentru fiecare banc. Colecia cuprinde
138

numai roci i minerale care sunt nominalizate n manualele colare. Cnd se nva ramurile industriei utilizm pentru fiecare ramur o colecie de materii prime i produse finite (unde este cazul). Cnd se studiaz ramurile agriculturii, alturi de fotografii, folosim plante cultivate presate, semine. Elevii deduc singuri asemnrile i deosebirile dintre grupele de plante. Cnd se studiaz zonele biogeografice i pdurile prezentm frunze presate, eantioane din lemnul unor arbori. La leciile despre sol analizm profile de sol situate n lzi. Cum folosim mulajele i machetele n lecie? Pe hrile n relief elevii observ uor denivelrile scoarei terestre. Pentru contientizarea denivelrilor unui continent sau ri analizm mpreun cu elevii aceste hri, facem comparaii, explicm cauzele acestor denivelri. Dac elevii privesc singuri aceste hri nu vor fi preocupai s neleag cum anume i din ce cauz scoara este denivelat. Dac utilizm mulaje (din plastilin, barbotin, argil, gips) ale unor forme de relief, simpla lor prezentare nu este semnificativ deoarece elevii asist pasiv la demonstraie, nu neleg i nu nv. Este preferabil s evitm demonstraia efectuat de profesor i s oferim mulaje unor grupe de elevi pentru ca acetia s le studieze pe baza unor indicaii verbale sau scrise (fie cu prescripii i ntrebri). Dup activitatea pe grupe se discut frontal rezultatele observaiei. Este ideal s existe globuri geografice pe fiecare banc, dar simpla lor existen nu asigur faptul c elevii vor putea demonstra micarea de rotaie i de revoluie, eclipsele, rotaia Lunii, fora centrifug sau fora lui Coriolis dac profesorul nu a demontrat i nu le-a cerut s execute singuri. Cum folosim instrumentele i aparatele de msur n lecie? Nu este suficient s prezentm instrumentele i aparatele elevilor i s le spunem la ce folosesc. Este necesar s-i nvm pe elevi s le foloseasc, s fac msurtori, s ntocmeasc fie de observare a unor fenomene / procese, s fac calcule ale unor medii, s reprezinte grafic valorile obinute. Activitatea se desfoar pe perechi sau pe echipe. Chiar dac activitatea dureaz mai mult dect o or, dac responsabilitile sunt stabilite bine, dac sarcina nu are grad prea mare de dificultate i dac sunt stimulate motivaia i interesul elevilor, se menine atenia i se obin satisfacii. Cum folosim tabla magnetic n lecie? Tabla magnetic este o foaie de tabl pe care foile pot fi prinse cu ajutorul magneilor. Este avantajos faptul c materialele nu sunt prinse cu

139

o band adeziv i c materialele sunt aplicate exact n momentul n care avem nevoie de ele. Cum folosim tabla n lecie? Ceea ce scriem sau desenm pe tabl constituie un model pentru elevi. Scriem titlul leciei, ideile principale, schia logic a leciei, denumiri, cifre, desenm cartoscheme, desene schematice. n proiectul leciei scriem schia pe care o vom elabora pe tabl. Dac pare prea ncrcat, o simplificm pentru a avea loc pe tabl i pentru a nu terge ceea ce am scris (schia poate fi utilizat la fixarea cunotinelor la sfritul leciei). Pentru economie de spaiu trasm o linie vertical prin mijlocul tablei i completm nti partea stng. Schia va fi ordonat pe puncte i subpuncte (tip reea; cu acolade; n tabel) pentru ca elevii s nvee s sistematizeze cunotinele, s aib esenialul cuprins n ea, s memoreze mai uor. Cnd scriem pe tabl rostim cu voce tare pentru ca elevii s neleag i s transcrie simultan cu noi (pot copia greit de pe tabl). Scriem pe tabl numai dup ce am lmurit o anumit problem (nu n pauz, n ora anterioar, la sfritul leciei). Integrm desenele sau fotografiile n schia de pe tabl. Dup ce am scris verificm dac elevii au lucrat corect n caiete (unii au tendina s lucreze dezordonat, s nu transcrie de pe tabl dect anumite informaii). Indicm elevilor clar ce dorim s scrie, cum s scrie sau s deseneze (dimensiunea desenului, culorile, poziia caietului, ce anume s sublinieze i cum) iar dup activitate verificm dac au respectat ceea ce am spus. Cnd acordm o not solicitm caietul pentru verificare sau stabilim o dat cnd vom verifica toate caietele. Observaiile noastre le scriem cu rou. Este bine s-i nvm pe elevi s elaboreze singuri schie logice ale unor coninuturi, s completeze tabele, dar numai dup ce le-am prezentat diverse modele i suntem siguri c lucreaz corect dup modelul de pe tabl. Acordm atenie modului n care scriu definiiile, clasificrile, cronologiile etc. Dac prescurtm anumite informaii vom respecta anumite convenii. Explicm elevilor ce am prescurtat i cum anume. Este obligatoriu s scriem corect pe tabl numele proprii pe care dorim s le tie elevii. Dac la o disciplin un profesor i nva s selecteze i s ordoneze schematic informaiile, elevii aplic sistemul i la alte discipline (istorie, biologie). Cnd scriem pe tabl aceasta este bine tears. Scrisul nostru este lizibil, suficient de mare, fr a fi exagerat. Tabla se utilizeaz n orice moment al leciei i pentru scopuri diverse (verificare, dobndirea i fixarea cunotinelor, corectarea greelilor, clarificarea unor probleme etc).

140

Capitolul 5 MODURI {I FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE NVM#NT GEOGRAFIC


5.1. Tipuri de lecii de geografie Tipul de lecie desemneaz un anumit mod de organizare i desfurare a activitii de predare-nvare-evaluare, n funcie de obiectivul didactic fundamental. Obiectivul didactic fundamental reprezint sarcina principal sau dominant a leciei care poate fi comunicarea unor cunotine, formarea priceperilor, deprinderilor i competenelor, finisarea i consolidarea cunotinelor i competenelor, recapitularea i sistematizarea, evaluarea cunotinelor sau competenelor. Leciile se grupeaz n categorii (tipuri) n funcie de obiectivul didactic fundamental (factor constant), iar n funcie de factorii variabili constituie variante n interiorul fiecrei categorii. Factorii variabili sunt: obiectul de nvmnt, nivelul de pregtire al elevilor, complexitatea cunotinelor care vor fi nsuite, strategiile didactice de care dispune profesorul, stilul didactic al profesorului, mijloacele de nvmnt utilizate, locul leciei n sistemul de lecii etc. Varianta de lecie reprezint structura concret a unei lecii impus, pe de o parte de tipul cruia i aparine, iar pe de alt parte, de factorii variabili ce intervin (Nicola, Ioan, 1996, pag. 440). n didactica tradiional exist o varietate de tipuri/categorii i variante de lecii. Leciile de transmitere i dobndire a cunotinelor noi, care se caracterizeaz prin faptul c momentul comunicrii profesorul are ponderea maxim n lecie, au variantele: lecia introductiv (la nceputul predrii unei discipline, la nceputul unui capitol); lecia-prelegere; lecia-expunere; lecia-film; lecia bazat pe modele; lecia bazat pe material demonstrativ; lecia bazat pe mijloace de instruire; lecie bazat pe instruire asistat de calculator. Leciile de dobndire de noi cunotine, care se caracterizeaz prin faptul c elevii au rol mai activ n dobndirea cunotinelor, au variantele: lecia-problematizat; lecia bazat pe
141

activitatea independent a elevilor; lecia prin activiti practice pe teren; lecia cu ajutorul manualului sau a altor surse de documentar; lecia de dobndire a cunotinelor prin activiti pe grupe; lecia de descoperire pe cale inductiv; lecia de descoperire pe cale deductiv; lecia bazat pe dezbatere euristic; lecia-dezbatere; lecia bazat pe experiene de laborator; lecia bazat pe studiul de caz. Leciile de formare a priceperilor, deprinderilor i competenelor intelectuale, care vizeaz dobndirea unor procedee de munc intelectual, obinuirea cu organizarea i desfurarea muncii independente, educarea capacitilor intelectuale i a tehnicilor de munc intelectual a elevilor, precum i aplicarea n practic a cunotinelor, au variantele: lecie bazat pe exerciii i probleme aplicative; lecia de munc independent pe baza fielor; lecia bazat pe autoinstruirea asistat de calculator; lecia de studiu individual n bibliotec; lecia bazat pe surse documentare scrise. Leciile de formare a priceperilor, deprinderilor i competenelor practice, care vizeaz organizarea unor activiti n care elevii au prilejul exersrii unor abiliti practice, au variantele: lecia de laborator; lecia bazat pe calculator; lecia bazat pe elaborarea modelelor; lecia bazat pe activiti practice sau experimentale n terenul geografic; lecia bazat pe realizarea unor proiecte. Leciile de consolidare a cunotinelor i competenelor, care vizeaz corectarea, completarea, mbogirea cunotinelor, au variantele: lecie bazat pe exerciii / probleme; lecia bazat pe activiti practice; lecia-concurs; lecia prin jocuri; lecia bazat pe studiul de caz; lecia pe baza fielor; lecia cu ajutorul calculatorului; lecia-vizit la muzee, expoziii, ntreprinderi agricole sau industriale; lecia-dezbatere etc. Leciile de recapitulare i sistematizare a cunotinelor vizeaz actualizarea cunotinelor i competenelor, ordonarea lor ntr-un sistem mai larg de cunotine (capitol, tem, disciplin de nvmnt). Aceste lecii se organizeaz la nceputul anului colar cu scopul recapitulrii i sistematizrii cunotinelor dobndite n anul anterior, la finele capitolelor sau anumitor teme, la finele anului colar. Exemplificm cteva variante: lecia pe baza planului alctuit de profesor i elevi, prezentat anterior sau la nceputul activitii de profesor; lecie pe baza referatelor; lecia bazat pe scheme recapitulative; lecia bazat pe utilizarea fielor de lucru; lecia bazat pe rezolvri de exerciii i probleme; lecia bazat pe activiti practice; lecia-concurs; lecia de sintez; lecia bazat pe
142

studiu de caz; lecia de recapitulare bazat pe calculator; lecia bazat pe munca independent a elevilor; lecia-vizit etc. Leciile de evaluare a cunotinelor i competenelor sunt lecii de bilan care evideniaz modificrile produse i influenele asupra personalitii elevilor dup parcurgerea unui program de nvare ntr-un interval de timp. Aceste lecii relev n ce msur elevii i profesorul au realizat obiectivele propuse i ce ar trebui s ntreprind n viitor n acest scop. Din numeroasele variante remarcm: lecia de verificare prin chestionare oral; lecia de verificare prin teme sau lucrri scrise; lecia bazat pe mbinarea verificrii orale cu cea scris; lecia de evaluare prin lucrri practice; lecia destinat analizei lucrrilor scrise; lecia destinat analizei lucrrilor practice; lecia de verificare bazat pe aplicaii ale cunotinelor i abilitilor; lecia de verificare / autoverificare cu ajutorul calculatorului; lecia de verificare cu ajutorul fielor; lecia de verificare prin teste de cunotine; lecia de evaluare prin exerciii / probleme; lecia-seminar etc. Lecia de creaie vizeaz organizarea unor activiti n care este solicitat originalitatea, inventivitatea i creativitatea elevilor n conceperea unor produse. Remarcm unele variante: lecia bazat pe elaborarea unor proiecte; lecia bazat pe conceperea unor modele; lecia bazat pe conceperea unor exerciii, probleme, ntrebri, texte etc; Lecia mixt (combinat) se caracterizeaz prin faptul c include activiti corespunztoare mai multor obiective didactice fundamentale: dobndire de noi cunotine, formare de priceperi i deprinderi intelectuale i/sau practice, fixarea i consolidarea cunotinelor, recapitulare i sistematizare, verificare i apreciere etc. 5.2. Succesiunea evenimentelor instruirii ntr-o lecie de geografie Momentul leciei reprezint o secven sau o microstructur din cadrul leciei destinat realizrii unui obiectiv didactic fundamental. Scenariul i derularea concret a unei lecii cuprinde o suit de momente care se succed temporal i n cadrul cruia se desfoar activiti specifice: momentul organizatoric (salutul; pregtirea mijloacelor de nvmnt: cri, caiete, atlase, plane, aparate, instrumente pentru scris etc; nscrierea absenelor n catalog); verificarea temei pentru acas;

143

verificarea cunotinelor anterioare (lecia sau capitolul anterior); dobndirea cunotinelor noi (evocarea cunotinelor anterioare, stimularea motivaiei, discutarea obiectivelor, prezentarea materialului-stimul, descrierea sarcinii de nvare, comunicarea noilor cunotine, angajarea n situaia de nvare, asigurarea feed-back-ului etc); evaluarea cunotinelor i competenelor noi; finisarea i consolidarea cunotinelor noi (corectarea greelilor, completarea lacunelor, mbogirea cunotinelor, consolidarea cunotinelor); recapitularea cunotinelor; sistematizarea cunotinelor; precizarea activitilor pe care elevii le vor efectua acas. Tem: Alegei cteva variante de lecii i specificai momentele specifice fiecreia. 5.3. Alte forme i modaliti de organizare a activitii didactice la geografie 5.3.1. Consultaiile i meditaiile Consultaiile didactice (lat. consultation consftuire, consiliere, sfat) sunt activiti didactice facultative, organizate n afara orelor orelor din orar, de ctre profesor, cu scopul consilierii elevilor ntr-un anume domeniu al tiinei. Activitatea se desfoar sub form de discuii n perechi sau n grupuri mai mari, unde elevii au iniiativa, propun subiectele abordate, formuleaz ntrebri, iar profesorul sau ali colegi ofer sugestii i rspunsuri. Scopul acestor activiti l constituie corectarea greelilor, completarea lacunelor, lmurirea unor cunotine teoretice sau aplicative mai dificile, mai complexe i nenelese, mbogirea cunotinelor. Coninutul acestor activiti nu este ntotdeauna precizat anterior. Sugestii metodologice privind organizarea i proiectarea eficient a consultaiilor: stabilirea mpreun cu elevii a unui inventar al problemelor importante ce vor fi discutate la consultaii pentru ca elevii i profesorul s se pregteasc; desigur, profesorul ar trebui s fac fa problemelor neprevzute care pot aprea n timpul consultaiei; problemele abordate ar trebui s devin interesante, iar desfurarea activitii s se fac ntr-o atmosfer mai destins
144

dect n lecii pentru a facilita dialogul elevi-profesor; nu se acord note, nu se fac evaluri ale cunotinelor. Meditaiile (lat. meditatio pregtire suplimentar a leciilor cu profesorul) sunt activiti didactice relativ obligatorii, organizate n afara orelor din orar, de ctre profesor, din iniiativ proprie sau ca rspuns la solicitarea elevilor cu scopul instruirii suplimentare la o anumit disciplin de nvmnt, ndeosebi a elevilor cu dificulti la nvtur. Sugestii metodologice privind organizarea i proiectarea eficient a meditaiilor se organizeaz la cererea profesorului sau a elevilor, eventual cu scopul pregtirii pentru examene finale (de capacitate, bacalaureat); se bazeaz pe cunoaterea rezultatelor elevilor la disciplina respectiv, pentru a se justifica aceste activiti suplimentare obligatorii i pentru a se asigura coninuturile i strategiile optime; deoarece prin aceste activiti se vizeaz nlturarea unor lacune i corectarea unor erori provenite din activitatea didactic programat, ar fi preferabil ca meditaiile s se desfoare conform unui orar i dup o tematic stabilit riguros. n organizarea activitii i n alegerea coninutului rolul predominant l deine profesorul. Acesta organizeaz i monitorizeaz ntreaga activitate, evalueaz rezultatele elevilor. n colile cu internate sau cmine, conceptul de meditaie are o semnificaie aparte, el reprezentnd activitatea de pregtire individual a elevilor desfurat n sli speciale, sub supravegherea unui pedagog. Exist i meditaii particulare prestate de ctre diveri specialiti, n afara colii, care au ca obiective pregtirea suplimentar a elevilor pentru cerinele curente ale procesului de nvmnt, pentru susinerea unui concurs de admitere, pentru un examen final (capacitate, bacalaureat). 5.3.2. Cercul de geografie Cercul de geografie cuprinde un grup de elevi care desfoar, sub coordonarea profesorului, activiti cu coninut geografic, n afara orelor de curs, pe o perioad ndelungat de timp. Organizarea cercului de geografie. Profesorul stabilete mpreun cu elevii: denumirea cercului, obiectivele vizate, activitaile, forma de organizare, un regulament, tipul, frecvena i durata activitilor etc. Profesorul informeaz conducerea colii despre activitatea cercului. Un cerc de elevi are membri elevi i un
145

conductor elev, care va fi ales pe baza propunerilor i prin vot. Membrii cercului pot primi sarcini de efectuat sau i asum efectuarea unor activiti. Activitile organizate sunt menionate ntr-un jurnal. Activitile specifice cercului de geografie pot fi: vizionarea filmelor documentare sau a unor filme realizate de ctre membrii cercului; organizarea sesiunilor de comunicri tiinifice i referate; elaborarea unor panouri decorative cu imagini i citate din domeniul geografiei; elaborarea unor mijloace de nvmnt (plane, machete, colecii de fotografii, articole din ziare, roci, minerale, ierbare etc); organizarea unor vizite, drumeii, excursii; organizarea unor ntlniri cu geografii sau cercettori din alte domenii; elaborarea unei reviste (tiprit sau electronic) cu tematic geografic; organizarea unor seri distractive cu tematic geografic; organizarea unor concursuri. Sugestii privind organizarea unei activiti a cercului de geografie Pregtirea activitii cuprinde: stabilirea activitii, precizarea obiectivelor concrete, fixarea datei i a duratei, analizarea i cutarea resurselor necesare, distribuirea sarcinilor membrilor, fixarea etapelor activitii, stabilirea unor forme de valorificare a activitii, asigurarea spaiului n care se desfoar activitile etc Desfurarea activitii cuprinde: organizarea spaiului n care va avea loc activitatea, pregtirea mijloacelor necesare, adunarea membrilor i invitailor la data i locul stabilit, desfurarea propriu-zis a activitii, discutarea concluziilor etc. Fiecare activitate are particularitile sale, motiv pentru care se organizeaz i se desfoar diferit de la o situaie la alta. 5.3.3. Cabinetul de geografie Importana cabinetului de geografie. Cabinetul de geografie cuprinde un ansamblu de mijloace de nvmnt, care constituie premisa desfurrii unor activiti didactice de predarenvare i evaluare eficient, dar nu garanteaz c elevii vor nva mai bine i mai rapid. Cabinetul de geografie nu este un depozit de materiale sau o sal de muzeu n care elevii vin, admir exponatele i pleac fr s dobndeasc nici o cunotin. Eficiena cabinetului de geografie depinde de competena i de miestria noastr de a realiza cu elevii activiti de nvare optime, de priceperea de a utiliza mijloacele de nvmnt i strategiile didactice cele mai adecvate. Considerm eficiente acele activiti care permit atingerea obiectivelor instructiv-educative n timpul planificat (or, trimestru, an colar) cu cheltuieli minime de
146

resurse materiale i educaionale, cu maxim de satisfacie pentru elev. Activitile didactice sunt eficiente cnd diferena dintre obiectivele propuse i rezultatele realizate este minim sau nul. Pentru eficientizarea activitilor i pentru ca elevii s obin succes aplicm strategii de nvare semnificativ n care elevul este situat n centrul activitii, iar cabinetul de geografie devine un laborator n care se experimenteaz, se aplic, se demonstreaz, se cerceteaz. n acest spaiu elevii au mijloacele de nvmnt necesare, iar profesorul le ofer diferite strategii pentru a se realiza nvarea. Cabinetul, terenul geografic i nsi realitatea nvecinat constituie spaiile optime n care elevii nva geografia. Nerespectarea acestor cerine determin formalism n amenajarea i utilizarea cabinetului de geografie. Sugestii privind componentele cabinetului de geografie. Neexistnd modele standard, cabinetul de geografie constituie rezultatul activitii creative a unui profesor sau grup de profesori. Componentele unui cabinet de geografie ar putea fi: Partea expozitiv, care cuprinde mijloacele didactice tridimensionale, cartografice, fotografice, audiovizuale. Se recomand expunerea permanent a hrilor care se utilizeaz frecvent. Deasupra hrilor sunt expuse fotografii ale unor peisaje semnificative, plane cu coninut esenial n nvarea geografiei i care vizeaz coninutul mai multor lecii. n vitrine exist colecii de roci, minerale, fosile, scoicarul, smnarul, plante presate, corali, fructe tropicale, mulaje, cri. Partea lucrativ cuprinde pe peretele din faa clasei tabla, tabla magnetic, ecranul de proiecie, iar n sal, mesele de lucru ale elevilor i mijloacele audiovizuale. Sunt expuse permanent retroproiectorul, epidiascopul, televizorul, care au dimensiuni mari i sunt frecvent utilizate. Celelalte aparate sunt depozitate n dulapuri. Ar fi ideal ca mesele s aib iluminare interioar pentru copierea hrilor, cte un sertar cu roci i minerale mai importante, iar n partea de sus atlase, hri lipite cu aracet pe pnz, globuri geografice, dicionare de termeni geografici. Aceste materiale rmn permanent pe bnci sau sunt distribuite la nevoie. Nu se recomand lipirea hrilor pe bnci sau aplicarea sub sticl deoarece acestea sunt distruse de elevi sau determin erori n evaluare. Depozitul de mijloace de nvmnt , organizat n dulapurile din cabinet sau ntr-o sal alturat, cuprinde mijloace didactice variate. Mijloacele tridimensionale (obiectuale) sunt: lada cu nisip, suportul pentru hri i materiale grafice, animale mpiate,
147

colecia de roci i minerale, colecia de materii prime i produse industriale, colecia de profile de soluri, ierbare, insectare, smnare. scoicare, corali, fructe tropicale (nuc de cocos, smochine, msline), plante presate, coaj de arbori, diorame ale unor medii, machete, mulaje, forme de relief din polistiren expandat, eprubete, plnii, becuri, vase transparente, lupe, ciocan geologic etc. Depozitul cuprinde instrumente i aparate de msur: - pentru observaii meteorologice: termometre (normal, minim, maxim, de sol), glaciometrul Danilin, termograful, barometrul aneroid, higrometrul, barograful, girueta cu plac Wild, anemometrul cu cupe, heliograful, nefoscopul, mira de zpad, pluviometrul, pluviograful, eprubeta evaporimetric etc. - pentru observaii astronomice, pentru orientare i pentru msurarea spaiului: busola, teluriul, rigla de latitudine, rigla fuselor orare, ruleta, metrul, luneta etc. - pentru observaii hidrologice: mire hidrometrice, limnigraful, jalonul sond, tija metalic, sonda de mn, flotori, termometre de suprafa i de adncime, rigla nivometric, plutitorul de lemn, fluierul plutitor etc. Mijloacele scrise i grafice din cabinet sunt: hri, tablouri, albume, atlase, culegeri de lecturi geografice, plane, dicionare, reviste, pliante, colecii de decupaje din reviste, teste, curioziti, jurnale de cltorii, folii pentru retroproiector, colecia de vederi, cartograme, cartodiagrame, cartoscheme, jocuri, plane etc. Mijloacele audiovizuale disponibile n cabinet sunt: epiproiectorul (pentru materiale opace), epidiascopul (pentru materiale opace i diapozitive), diascolul (pentru diapozitive i diafilme), aspectarul, diastarul i aspectomatul (pentru diapozitive), aparatul de filmat, documatorul pentru citit microfilme, retroproiectorul (pentru materiale transparente), magnetofonul (pentru benzi magnetice), picupul (pentru discuri), proiectorul cinematografic (pentru filme), casetofonul (pentru casete audio), videocasetofonul (pentru casete video), televizorul, compact-discul, camera video, calculatorul, coleciile de diapozitive (diateca), diafilme (diafilmoteca), casete audio, casete video, discuri, C.D.-uri, filme (filmoteca), microfilme etc. Funciile cabinetului de geografie sunt: Funcia didactic. Cabinetul este spaiul optim unde se desfoar activiti didactice eficiente, unde se utilizeaz multe materiale didactice, la momentul potrivit, nlturndu-se transportul i problema camuflajului.

148

Funcia tiinific. Prin utilizarea strategiilor bazate pe mijloace de nvmnt specifice investigaiei, elevii dobndesc informaii tiinifice i i formeaz abiliti de cercetare tiinific. Materialele didactice din cabinet constituie surse de informare care pot fi utilizate direct de ctre elevi. Funcia aplicativ. n cabinet elevii fac demonstraii, experimente, analize, confecioneaz material didactic, ntocmesc colecii de materiale, consult sursele de informare, manevreaz obiecte, fac exerciii. Funcia de ambient. Cabinetul ndeplinete aceast funcie pentru faptul c nvm mai rapid i mai semnificativ ntr-un spaiu plcut, util, comod, practic. Tem: Proiectai o lecie desfurat n cabinetul de geografie. 5.3.4. Terenul geografic Terenul geografic este un spaiu amenajat i dotat cu mijloacele, instrumentele i aparatele necesare pentru observarea, nelegerea i cunoaterea unor noiuni, fenomene i procese geografice, a dinamicii lor, pentru formarea priceperilor i deprinderilor elevilor. Terenul geografic este un laborator n aer liber unde elevii sunt n contact nemijlocit cu realitatea nconjurtoare i fac singuri observaii. Terenul nu are rol decorativ, iar amenajarea i dotarea lui nu constituie scop n sine. Eficiena i funcionalitatea terenului depind de: structura, complexitatea i calitatea modelelor realizate (form, structur, proporii, relaii); de strategiile utilizate de profesor cu elevii; de stimularea motivaiei intrinseci a elevilor etc. Iat cteva cerine didactice pe care ar trebui s le respectm n amenajarea terenului geografic, n proiectarea i realizarea activitilor: s fie amenajat dup criterii tiinifice; componentele terenului geografic s corespund cerinelor programelor colare privind dobndirea cunotinelor i formarea abilitilor; s fie dotat cu aparatele i instrumentele necesare efecturii msurrii unor parametri ai fenomenelor i proceselor geografice studiate n gimnaziu i liceu; rezultatele obinute prin observaii instrumentale s fie analizate, transpuse din tabele n materiale grafice, s fie interpretate; activitile de nvare s aib n centrul lor elevul care experimenteaz, demonstreaz, analizeaz, msoar, face
149

prognoze, identific legturi cauz-efect, simuleaz fenomene i procese din realitatea nconjurtoare; activitile s fie organizate pe grupe mici, fiecare grup avnd sarcini precise i metodologie proprie de lucru. Sugestii privind componentele terenului geografic Un teren geografic ar putea fi organizat pe mai multe platforme. Platforma pentru observaii astronomice, pentru orientare i msurarea spaiului cuprinde gnomonul, eclimetrul, ceasul solar, indicatorul meridianului i paralelei locului, indicatorul stelei polare, roza vnturilor, stlpul pentru nlime, crarea pentru lungime, metrul cub, metrul ptrat. Platforma meteorologic cuprinde n adpostul meteorologic termometre (normal, de minim, de maxim), termograful, higrometrul, higrograful, iar pe platou stlpul cu girueta cu placa Wild i anemometru cu cupe, heliograful, nefoscopul, stlpul cu dou pluviometre, pluviograful, termometrul de sol Savinov, mira de zpad. Platforma geomorfologic i hidrologic este un model de reprezentare la scar tridimensional a unui complex de forme de relief. Pe o suprafa de 20/30 m pot fi construite din pmnt, acoperite cu roci adecvate i fixate cu iarb, urmtoarele forme i tipuri de relief: lan montan, masiv montan, deal, podi, cmpie, vulcan, delt, relief litoral, relief deertic, un bazin hidrografic, relief carstic etc. Funciile terenului geografic Funcia didactic, deoarece se organizeaz activiti eficiente de predare bazate pe strategii de nvare activ bazate pe observaie, experiment, exerciiu, modelare, nvare prin descoperire i pe utilizarea unor instrumente i aparate de msurare; Funcia tiinific, deoarece elevii efectueaz o cercetare i o cunoatere tiinific a realitii. Observaiile, msurtorile, experimentele efectuate apropie activitatea didactic de cea de cercetare, iar elevii i formeaz priceperi i deprinderi specifice investigrii tiinifice. Observarea, msurarea, consemnarea i prelucrarea datelor permit nelegerea cauzei apariiei unor fenomene i procese, desfurarea i efectele lor; Funcia aplicativ i experimental. Elevii observ realitatea prin intermediul analizatorilor, msoar diveri parametri cu ajutorul instrumentelor i aparatelor specifice cercetrii tiinifice, fac analize, demonstraii, experimente, comparaii. Terenul
150

geografic este un laborator n natur n care se verific principiile i legile care stau la baza unor fenomene, se simuleaz procesele fluviale, de eroziune, transport, acumulare, procesul de infiltrare a apei, procesele de alunecare, de eroziune torenial, de formare a ghearilor, formarea izvoarelor etc. Tem: Proiectai o lecie desfurat n terenul geografic. 5.4. Activitile geografiei didactice extracolare specifice

Activitile cu scop didactic din spaiul extracolar sunt organizate ntr-un cadru instituionalizat din afara sistemului de nvmnt fie de colectivul didactic al colii, fie de alte instituii: teatre, case de cultur, cluburi ale copiilor, organizaii nonguvernamentale, organizaii sportive, tabere, muzee etc. Cadrul de desfurare a activitilor didactice influeneaz eficiena instructiv-educativ a acestora. Nu este acelai lucru dac vizionezi un film despre Munii Bucegi sau s faci o excursie n aceti muni. n mediul extracolar se organizeaz: activiti de club, activiti n cercuri tehnice, activiti n biblioteci, activiti n muzee, vizionri de spectacole sau filme documentare, realizarea de emisiuni radio sau de televiziune, vizite, excursii, drumeii, concursuri, jocuri, ntlniri cu oameni de tiin etc. Sugestii metodologice privind organizarea activitilor extracolare Organizarea activitilor didactice n biblioteci. Elevii sunt condui ntr-o bibliotec cu scopul cunoaterii modului de organizare a acesteia: organizarea fiierului, organizarea depozitului etc. Se organizeaz diverse activiti cu scopul dobndirii unor proceduri: cutarea surselor bibliografice la fiier i n cuprinsul crilor, completarea unei fie pentru mprumut acas sau la sal, alctuirea fielor, extragerea informaiilor din surse diferite, alctuirea unei bibliografii etc. Activitile n muzee sunt organizate de ctre profesor sau de ctre specialitii muzeului. Se organizeaz activiti care vizeaz scopuri diferite: vizitarea ntregului muzeu sau a unei secii, analizarea unor documente neexpuse publicului, discuii pe anumite subiecte cu specialitii muzeului etc. Activitatea didactic este organizat la momentul oportun, n funcie de leciile din programa colar. Elevii i prinii vor fi informai asupra momentului vizitei, a scopului, a sarcinilor i asupra costurilor.

151

Activitile de club cuprind spectacolele, serbrile, concursurile, care se desfoar n cluburile destinate copiilor sau adulilor. Elevii se nscriu la anumite cercuri existente n cadrul clubului. Fiecare cerc are un numr membri i un instructor. Activitatea se desfoar conform unui orar i a unei planificri stricte a elementelor de coninut abordate n fiecare activitate. Cercurile cu coninut geografic din cadrul acestor cluburi vizeaz: ocrotirea mediului, turismul, orientarea turistic etc. Vizionrile de spectacole sau filme documentare se organizeaz fie la sugestia colii, fie la cea a organizatorilor. Activitatea se desfoar n cinematografe, n sli de spectacole, n sli cu calculatoare sau televizoare. Elevii sunt nsoii de profesori, iar activitatea este condus de acetia sau de ctre membrii instituiei organizatoare. Pregtirea profesorului pentru vizionarea filmului cuprinde: formularea obiectivelor; consultarea listei cu filmele din filmotec sau de pe casetele video din biblioteci; vizionarea filmelor pentru cunoaterea mesajelor, a calitii, a duratei i a gradul de accesibilitate; stabilirea momentului n care va fi vizionat i de ctre ce clas; notarea principalelor probleme i a succesiunii cadrelor; dac se renun la comentariul original al filmului, se elaboreaz alt comentariu. Pregtirea elevilor pentru vizionarea filmului cuprinde: discutarea obiectivelor; stabilirea locului i momentului vizionrii; comunicarea unor informaii despre coninutul filmului; precizarea problemelor pe care le vor urmri. Vizionarea filmului se face n linite. Profesorul intervine doar uneori cu scurte atenionri asupra momentelor importante. Discuiile pe baza filmului cuprind: analizarea unor momente sau aspecte din din film; formularea ntrebrilor de ctre elevi; formularea rspunsurilor de ctre elevi sau profesor; sistematizarea informaiilor, formularea concluziilor; localizarea pe hart a locurilor prezentate. Realizarea unor emisiuni radio sau tv (concursuri, jocuri, reportaje etc). n vizite i excusii se realizeaz filme documentare cu coninut geografic cu diferite subiecte. Activitatea este coordonat de profesori sau de ctre realizatorii emisiunilor respective. Concursurile i jocurile se organizeaz ntre reprezentani din coli diferite. Tematica vizeaz un coninut geografic. ntlnirile cu oameni de tiin se organizeaz fie de ctre coal, fie de ctre alte instituii. Formele de organizare sunt: conferina, dezbaterea, masa rotund etc.
152

Expediia geografic colar este o cltorie de studii i cercetare, cu o durat de 10 14 zile, care este efectuat de ctre elevii cu pasiune pentru geografie, coordonai de un profesor, n afara localitii de domiciliu. Grupul are o mare autonomie: cazarea se face adesea n corturi, masa este pregtit de ctre participani. Sunt cercetate fenomene i procese naturale sau/i antropice dintr-un anumit spaiu. Pregtirea, desfurarea i valorizarea expediiei geografice colare este similar cu a vizitei. Tabra colar constituie un spaiu amenajat pentru cazarea, relaxarea, instruirea elevilor, n serii de 10 14 zile. Elevii sunt organizai n grupuri. De fiecare grup rspunde un profesor, care coordoneaz ntreaga activitate. Orientarea turistic este o activitatea care vizeaz parcurgerea unui traseu dup hart i pe baza unor indicii de ctre echipe. n condiii de concurs, timpul este un factor important. Vizita geografic este o deplasare scurt de cel mult o zi care ofer posibilitatea revenirii acas n aceeai zi i care are ca scop cunoaterea unui singur obiectiv, de obicei antropic. Destinaia unei vizite poate fi o localitate, o ntreprindere (minier, piscicol, central electric, fabric), o ferm agricol (viticol, pomicol, stn, ferm de animale), o exploatare forestier, un antier de construcii, o staiune de cercetare, o staie de epurare a apei, o staie meteorologic, o staie hidrologic, un observator astronomic, un planetariu, o grdin botanic, o grdin zoologic, diferite muzee (al satului, etnografic, zoologic, botanic, de istorie, de art, al inveniilor), un antier arheologic, ceti, castele, o bibliotec, universiti etc. Vizita este organizat dup orele de curs, la sfrit de sptmn sau n vacane. Tipuri de vizite n funcie de etapa de pregtire a elevilor la o anumit disciplin - introductive, care se organizeaz naintea predrii unei discipline, la nceput de capitol; - curente, care se organizeaz concomitent cu nvarea disciplinei respective; au rol ilustrativ, demonstrativ, aplicativ; dac obiectivul fundamental al vizitei este dobndirea de cunotine noi se organizeaz o lecie-vizit. - finale, care se organizeaz la sfritul predrii cu scopul fixrii sau recapitulrii cunotinelor, a ilustrrii sau aplicrii unor cunotine. Sugestii metodologice privind organizarea vizitei Pregtirea vizitei cuprinde: formularea obiectivelor; documentarea asupra obiectivului de vizitat (cri, hri etc.); alegerea traseului i a obiectivelor de vizitat; deciderea
153

programului activitii; alegerea mijloacelor de transport; estimarea costurilor (bilete pentru mijloacele de transport sau la intrarea n muzee); obinerea aprobrilor din partea conducerii colii, a directorului obiectivului de vizitat sau din partea forului tutelar; obinerea aprobrii pentru fotografiat sau filmat; parcurgerea traseului i vizitarea obiectivului de ctre profesor; depunerea unei cereri la secretariatul ntreprinderii nsoit de un tabel nominal cu elevii, comunicarea datei i orei sosirii, a numrului i vrstei elevilor, a scopului urmrit i solicitarea prezenei unui ghid; informarea elevilor asupra obiectivului care va fi vizitat, asupra scopului i obiectivelor activitii; precizarea orei i locului plecrii i ntoarcerii, a duratei vizitei; indicarea echipamentului pe care trebuie s-l aib elevii; indicarea regulilor care vor fi respectate; recomandarea alimentelor necesare n funcie de sezon; elaborarea unui tabel nominal cu elevii unde acetia semneaz c vor respecta pe parcursul activitii regulamentul colar, regulile de circulaie i toate regulile stabilite de profesor. Desfurarea vizitei cuprinde: adunarea elevilor la o anumit or, ntr-un anumit loc; verificarea nominal a prezenei elevilor; verificarea echipamentului; organizarea deplasrii spre obiectivul vizat: reamintirea regulilor, trasarea unor responsabiliti concrete pe durata deplasrii; deplasarea spre obiectivul de vizitat; sosirea la obiectivul de vizitat; informarea conducerii obiectivului de vizitat de prezena grupului; stabilirea relaiei cu ghidul care va conduce elevii; precizarea scopului i obiectivelor vizitei; parcurgerea traseului simultan cu explicarea unor aspecte de ctre ghid sau profesor; efectuarea sarcinilor de nvare de ctre elevi (observarea aspectelor prezentate; notarea informaiilor n funcie de obiective; fotografierea/filmarea unor aspecte; adresarea de ntrebri; colectarea unor materiale; efectuarea desenelor, msurtorilor, experimentelor.) Prelucrarea i valorificarea informaiilor cuprinde: analizarea, interpretarea, prelucrarea informaiilor; prezentarea rezultatelor i a concluziilor n lecii, expoziii sau activiti de cerc prin mijloace scrise (rezumate, eseuri, descrieri, curioziti, referate), mijloace vizuale (hri, fotografii, desene, diapozitive, filme documentare, albume, eantioane, schie, grafice, tabele) i mijloace verbale (discuii, dezbateri, prezentri de referate). Drumeia este o deplasare cu o durat scurt de cel mult o zi, pe distane mici, fr mijloace de transport auxiliare i care are ca scop recreerea i refacerea fizico-psihic n cadrul natural.

154

Drumeia are ca scop relaxarea, dar i cunoaterea direct a unor aspecte din realitate. Obiectivele cognitive care pot fi atinse n drumeie sunt culegerea informaiilor prin observarea direct a mediului, cunoaterea nemijlocit a unui obiectiv natural (rezervaie, peisaj, lac, peter) sau antropic. Obiectivele formative realizabile de ctre elevi n vizite i drumeii vizeaz cteva direcii fundamentale: - nvarea unui comportament adecvat fa de membrii grupului: respectarea indicaiilor conductorului grupului, colaborarea i acordarea ajutorului colegilor; - nvarea unui comportament adecvat fa de mediu: ocrotirea plantelor i animalelor, pstrarea cureniei, colectarea gunoaielor, respectarea panourilor de interzicere a pescuitului, a focului, a accesului n spaii ocrotite etc. - formarea unor priceperi, deprinderi i capaciti individuale: aprinderea unui foc, pregtirea hranei, reparatul echipamentului, pregtirea celor necesare pentru drumeie, orientarea n teren i pe hart, deplasarea n grup, pe jos, cu mijloace de transport, colectarea unor materiale, efectuarea de observaii, msurtori, analize, desene etc. - desvrirea unor trsturi de caracter: punctualitatea, voina, perseverena, corectitudinea, cinstea, respectul etc. - dobndirea unor caracteristici fizice: rezisten, vitez, for etc. Metodologia de organizare, conducere i valorificare a rezultatelor unei drumeii este similar vizitei. n plus se indic normele de securitate ale mersului pe drumurile publice i ale pstrrii sntii membrilor grupului; se precizeaz normele pentru ocrotirea naturii i protejarea mediului. Excusia principala activitate didactic extracolar cu coninut geografic Excursia este o cltorie cu durat de cel puin o zi, efectuat n afara localitii de reedin, cu un mijloc de transport i care are ca scop recreerea i refacerea fizico-psihic a persoanei, culegerea informaiilor prin observare direct, cunoaterea mediului n care trim. Excusiile sunt organizate n cursul unei zile, la sfrit de sptmn sau n vacane. Sugestii metodologice privind organizarea excursiei colare Pregtirea excursiei cuprinde: stabilirea scopului i a obiectivelor activitii; comunicarea inteniei noastre directorului colii i solicitarea acordului acestuia; alegerea traseului i a obiectivelor care vor fi vizitate; stabilirea programului pe zile n
155

funcie de lungimea i dificultatea traseului, de numrul i importana obiectivelor vizitate n fiecare zi, de mijlocul de transport, de locurile de cazare i mas; stabilirea programului zilnic (ora sculrii, a meselor, durata deplasrii de la un obiectiv la altul, durata meselor, a pauzelor, ora culcrii; estimarea costurilor n funcie de mijlocul de transport, calitatea i numrul cazrilor i meselor, numrul de zile ale excursiei, numrul participanilor; stabilirea dimensiunii i structurii grupului; documentarea cartografic (atlase, hri i ghiduri) i bibliografic (pliante, reviste, cri, ghiduri) efectuat de profesor i elevi; organizarea grupului de elevi (comunicarea scopului, a obiectivelor, a traseului, a obiectivelor, a locurilor i condiiilor de mas i cazare, a mijlocului de transport, a numelor profesorilor nsoitori, a alimentelor i echipamentului necesar, a costului, a sarcinilor pe care le vor efectua nainte, n timpul i dup excursie, a regulilor pe care le vor respecta, a datei, orei i locului plecrii i ntoarcerii); semnarea unui tabel nominal prin care se oblig s respecte n excursie regulamentul colar, regulile de circulaie, c vor respecta indicaiile profesorilor, etc. Desfurarea excursiei cuprinde: adunarea elevilor la o anumit or, ntr-un anumit loc; verificarea nominal a prezenei elevilor; verificarea echipamentului; organizarea deplasrii, reamintirea regulilor, trasarea unor responsabiliti concrete pe durata deplasrii; deplasarea spre obiectivele de vizitat; sosirea la obiectivele de vizitat; explicarea unor aspecte de ctre ghid sau profesor; efectuarea sarcinilor de nvare de ctre elevi (observarea aspectelor prezentate; notarea informaiilor n funcie de obiective; fotografierea/filmarea unor aspecte; adresarea ntrebrilor; colectarea unor materiale; efectuarea desenelor, msurtorilor, experimentelor) etc. Prelucrarea informaiilor se face n acelai fel ca la vizit.

156

Capitolul 6 PROIECTAREA ACTIVITII DE PREDARE-NVARE A GEOGRAFIEI


6.1. Proiectarea activitii didactice condiie a unei activitI didactice reuite Procesul instructiv-educativ reprezint o activitate complex, contient, sistematic i organizat, orientat spre realizarea unor obiective concrete, iar activitatea de proiectare a derulrii acestui proces constituie premisa i condiia necesar pentru realizarea unui demers didactic eficient. Ea permite ameliorarea raportului dintre certitudine i aleatoriu. Proiectarea activitii didactice este necesar deoarece: absena anticiprii demersului didactic determin un proces de predare-nvare-evaluare improvizat, ntmpltor, fr scopuri clare; lecia vizeaz ca elevii s realizeze anumite obiective prefigurate, iar atingerea lor nu se face aleator, ci doar printr-o activitate bine gndit anterior; pentru realizarea obiectivelor sunt necesare resurse multiple i variate (timp, spaiu, mijloace, coninut) i de modul cum sunt combinate i valorificate acestea depinde eficiena activitii; elevii obin rezultate chiar dac profesorii nu proiecteaz n scris lecia, ns calitatea i cantitatea rezultatelor obinute poate crete printr-o proiectare bun i o transpunere a acestui proiect n realitate. proiectarea constituie una dintre condiiile necesare pentru realizarea unui demers didactic eficient; cu ct o activitate este proiectat mai minuos, cu att eficiena leciei poate fi mai mare; dup realizarea leciei proiectate profesorul evalueaz propria activitate, schimb sau reaplic proiectul; pornind de la un proiect bine gndit i nvat, profesorul adapteaz mai uor prescripiile, dialogul cu elevii, demersul didactic etc dect dac improvizeaz n totalitate i o situaie neprevzut l poate bloca; contrar unor preri, proiectarea favorizeaz creativitatea leciei, deoarece profesorul gndete anticipativ un scenariu inedit la care adaug spontaneitatea unor situaii noi cu care se confrunt n clas, inspiraia de moment, unele decizii adoptate ad-hoc.
157

6.2. Delimitri terminologice ale proiectrii didactice Proiectarea activitii instructiv-educative reprezint ansamblul de procese i operaii deliberative de anticipare a acesteia, de fixare mental a pailor ce vor fi parcuri n realizarea instruciei i educaiei, la nivel macro (respectiv la nivelul general al procesului de nvmnt) i micro (la nivelul specific / intermediar al capitolelor / temelor i operaional al activitilor didactice concrete) (M.Ionescu, 2000, pag. 146). n viziune modern, n activitatea de proiectare didactic la nivel micro, accentul este deplasat de la planificarea timpului, ealonarea materiei sub forma planificrii calendaristice, a proiectului de lecii, la prefigurarea activitii sub form de situaii de nvare efectiv. Sintagma design instrucional desemneaz actul de anticipare, de prefigurare a demersului didactic n termeni care permit traductibilitatea n practic. 6.3. Coninutul i algoritmul proiectrii didactice n proiectarea unei activiti didactice/leciei se parcurg mai multe etape: ncadrarea activitii didactice/leciei n planul tematic sau sistemul de lecii; Stabilirea obiectivelor operaionale n funcie de coninut i de finalitatea pe termen lung a instruirii; Selectarea, structurarea logic, esenializarea, adecvarea coninutului i transpunerea lui didactic ntr-o schi logic, n funcie de: nivelul general de pregtire al elevilor; rezultatele i experiena cognitiv anterioar a elevilor; sistemul de cunotine i abiliti intelectuale i practice ale elevilor etc. Elaborarea strategiei didactice n funcie de obiectivele operaionale prestabilite; Stabilirea structurii procesuale a activitii didactice/leciei, care difer de la activitate la alta: stimularea interesului pentru activitate; comunicarea obiectivelor operaionale vizate; prezentarea materialului faptic; comunicarea sarcinilor de nvare; dirijarea nvrii; obinerea performanelor prefigurate prin obiective; fixarea perfomanei obinute; aplicarea n practic; asigurarea feed-back-ului. Prefigurarea strategiilor de evaluare presupune elaborarea unor probe de testare i evaluare a cunotinelor i abilitilor intelectuale i practice ale elevilor, corelate cu obiectivele operaionale.

158

Stabilirea aciunilor de autocontrol i autoevaluare ale elevilor (autocorectarea probelor scrise, corectarea probelor scrise ale colegilor, notarea rspunsurilor colegilor). 6.4. Niveluri ale proiectrii activitii de predarenvare-evaluare n funcie de etapele i dimensiunile activitii didactice exist macroproiectare didactic (la nivelul procesului de nvmnt) i microproiectare (la nivelul specific/intermediar al capitolelor i operaional al activitilor didactice concrete). a) Proiectarea activitii anuale implic: definirea scopurilor instructiv-educative vizate n predarea-nvarea geografiei; analiza structurii coninutului i delimitarea unitilor mari (capitole, teme), succesiunea acestora, corelarea lor cu alte discipline de nvmnt i condiiile de realizare; stabilirea ritmului de parcurgere a unitilor de coninut, n funcie de numrul de ore prevzut; repartizarea resurselor (unitilor) de timp pe tipuri de activiti (predare-nvare, recapitulare, sintez, evaluare). Tabelul 6.1. Model de planificare anual a activitii didactice
Unitatea colar .. Profesor .. Aria curricular Disciplina ..

Planificare anual Nr. de ore anual.. ( ore de predare-nvare; de evaluare; . de recapitulare) Obiectivele-cadru ale disciplinei : . Perioada Capitolul Nr. de ore Observaii Semestrul I Total ore Semestrul II Total ore Total ore an colar

Tabelul 6.2. Planificare anual a activitii didactice


Unitatea colar .. Profesor .. Aria curricular Om i societate Disciplina Geografie

Planificare anual Anul colar 2000-2001 Nr. de ore anual: 51 ( .. ore de predare-nvare; .. de evaluare; ... de recapitulare) Obiectivele-cadru ale geografiei:

159

Situarea corect n spaiu i timp Cunoaterea i interpretarea suporturilor grafice i cartografice nelegerea i utilizarea adecvat a limbajului de specialitate Investigarea i interpretarea fenomenelor din mediul geografic Formarea unei atitudini constructive i responsabile fa de mediul nconjurtor Perioada Capitolul Nr. de ore Observa ii Semestrul I Introducere 15.09.2000 Europa 8.02.2001 Europa regiuni i ri Europa central Evaluare Total ore: 27 ore Semestrul II Europa mediteraneean Europa estic Europa atlantic Europa scandinavic Sintez Evaluare Total ore: 27 ore Total ore an colar: 51 ore

Tem: Corectai numrul de ore repartizat fiecrui semestru. Stabilii i specificai numrul ore de predare-nvare, de evaluare, de recapitulare. Stabilii i completai numrul de ore alocat fiecrui capitol. b) Proiectarea activitii semestriale pentru perioada de predare-nvare vizeaz: programarea capitolelor (unitilor de coninut) pe uniti de timp; stabilirea mijloacelor de nvmnt pentru fiecare lecie; stabilirea situaiilor de nvare; stabilirea resurselor procedurale; stabilirea obiectivelor de evaluare. Tabelul 6.3. Model de planificare semestrial a activitii didactice pentru perioada de predare-nvare
Unitatea colar .. Aria curricular Profesor .. Disciplina .. Obiective de referin: .. Planificare semestrial perioada de predare-nvare Codul obiective lorde referin Coninutul nvri i Nr. or e Perioada Tipuri de situaii de Resur se materiale Resur se procedurale Obie ctive de evalu

160

nvare

are

Prezentm un fragment de planificare semestrial a activitii didactice pentru perioada de predare-nvare pentru clasa a VI-a. Aceast planificare incomplet nu constituie un model, ci doar un document care poate fi analizat i asupra cruia se poate reflecta. Pentru economie de timp i spaiu sugerm ca n prima coloan s se scrie doar codurile obiectivelor de referin, iar acestea s fie scrise deasupra tabelului. n planificarea fiecrei lecii este important s fie concordan ntre coninutul nvrii (subiectul leciei), obiectivele de referin, situaiile de nvare alese, resursele materiale i procedurale, obiectivele de evaluare. Dac ne propunem ca situaie de nvare analizarea i interpretarea hrii climatice a continentului, atunci denumirea hrii va fi specificat la resurse materiale, iar la resurse procedurale vom include lucrul cu harta. Dac obiectivul de referin propus pentru o lecie este s exprime oral elementele redate pe hri, atunci vom stabili situaii de nvare n care elevii vor exersa localizarea unor obiective pe hart, vor explica anumite relaii existente ntre componentele spaiului cercetat, iar la obiectivele de evaluare vom preciza n termeni operaionali ce anume trebuie s dovedeasc elevii c tiu dup nvarea leciei. Ca mod de formulare se remarc faptul c obiectivele de evaluare sunt formulate asemeni obiectivelor operaionale. Deoarece scopul prezentrii acestei planificri este doar ca simpl exemplificare i acest document nu satisface cerinele precizate anterior v propunem cteva teme: Analizai n ce msur la lecia Relieful obiectivelor de referin le corespund situaii de nvare adecvate i obiective de evaluare prin care se dovedete realizarea lor. Reformulai i completai situaiile de nvare i obiectivele de evaluare pentru a remedia deficienele. Analizai dac au fost specificate toate resursele necesare acestei lecii i dac resursele procedurale sunt cele mai potrivite. Completai sau nlocuii resursele materiale i resursele procedurale n aa fel ca obiectivele de referin alese s fie realizate n lecia respectiv. Tabelul 6.4. Planificare semestrial a activitii didactice pentru perioada de predare-nvare

161

Unitatea colar .. Semnatura director, Profesor ..

Aria

curricular

Om

societate

Disciplina Geografie

Planificare semestrial semestrul I perioada de predare-nvare Obiective de referin: 1. Situarea corect n spaiu i timp 1.1.s recunoasc elementele principale ale unei reprezentri cartografice 1.2.s utilizeze modaliti i instrumente de orientare n spaiu 2. Cunoaterea i interpretarea suporturilor grafice i cartografice 2.1.s utilizeze corect elementele hrii 2.2.s exprime oral elementele redate pe hri 3. nelegerea i utilizarea adecvat a limbajului de specialitate 3.1.s utilizeze corect numele proprii auzite sau citite 3.3.s utilizeze n scris termenii comuni i proprii 4. Investigarea i interpretarea fenomenelor din mediul geografic 4.1.s identifice elementele naturale i umane n realitatea observat 4.4.s observe, folosind un plan, realitatea obiectiv 5. Formarea unei atitudini constructive i responsabile fa de mediul nconjurtor 5.1.s dovedeasc interes pentru cunoaterea mediului Codul ob. de referin 1.1.; 1.2 Nr . or e Per ioa da

Coninutu l nvrii 1.Ce se nelege prin Europa 2.Poziia geografic, limite, rmuri, ntindere

Situaii de nvare -compararea diagramelor suprafeei i populaiei continentelor -elaborarea diagramei n ptrat a suprafeei continentelor -analizarea hrii fizice a Europei i completarea unei fie de lucru -localizarea matematic pe harta fizic a lumii -identificarea pe hart a limitelor i a relaiilor cu spaiile vecine -identificarea pe hart a insulelor, peninsulelor, mrilor i oceanelor limitrofe -identificarea caracteristicilor eseniale ale reliefului dup harta fizic -identificarea i localizarea principelelor uniti de relief dup cartoschem -analizarea unor fotografii -localizarea pe harta climatic a regiunilor cu tipuri diferite de clim -identificarea caracteristicilor tipurilor de clim din tabel -analizarea unor climograme -localizarea fluviilor i lacurilor

1.1.; 1.2

2.1; 2.2.; 3.1; 3.3.; 4.1. 2.1.; 2.2. 2.1;

3.Relieful

4.Clima

1 1

5.Rurile,

162

2.2.; 3.1.; 3.3. 2.1.; 2.2.; 4.1. 2.1.; 2.2.; 3.1.; 3.3.; 4.4.; 5.1.; 2.1.; 2.2.; 3.1.; 3.3. 2.1.; 2.2.; 5.1.

fluviile, lacurile. Analiza unui fluviu: Dunrea 6.Vegetaia , fauna, solurile 1

7.Populaia

8.Harta politic 9.Resursel e naturale i repartiia lor

principale -stabilirea relaiilor dintre fluvii, lacuri i spaiile vecine -analizarea caracteristicilor eseniale ale Dunrii i a relaiilor sale cu spaiile vecine -localizarea pe hart a zonelor biogeografice i pedogeografice -caracterizarea fiecrei zone biogeografice i pedogeografice -analizarea diagramei rilor cu numr mare de locuitori -analizarea hrilor: Densitarea populaiei, Grupele de vrst, Popoarele Europei -analizarea unor fotografii -s explice influena populaiei asupra mediului -clasificarea statelor dup diverse criterii: ntinderea suprafeei, forma de guvernmnt, forma de organizare -analizarea distribuiei resurselor naturale n Europa, dup hart -clasificarea resurselor naturale dup diverse criterii -s identifice modaliti de protecie de resurselor -identificarea unor ndeletniciri tradiionale n texte -clasificarea ramurilor economiei dup text -identificarea caracteristicilor eseniale ale economiei Europei dup hri, texte, tabele -compararea economiei Europei cu cea a altor continente dup hri -analizarea unor hri ale cilor de comunicaii -analizarea unor fotografii -s descrie influena economiei asupra mediului -localizarea regiunii i identificarea statelor componente -stabilirea particularitilor naturale i economice a regiunii -localizarea statului, a oraelor principale, a apeor, unitilor de relief, a vecinilor pe hart

2.1.; 2.2.; 4.1.; 5.1.

10. ndeletniciri tradiionale, activiti economice (industrie, agricultur, ci de comunicaie, comer, turism) 11.Europa central: specificul geografic i statele 12.German ia

2.1.; 2.2.; 3.1.; 3.3. 1.2.; 2.1.; 2.2.;

1 1

163

3.1.; 3.3.

-identificarea carateristicilor eseniale ale statului (ntindere, specificitatea populaiei, forma de guvernmnt, dezvoltare economic) dup hri i texte -caracterizarea climei vegetaiei, faunei, solurilor dup hri, tabele, texte Resurse proce dural e Brainstorming-ul, dezbatere, elaborarea diagramei, Gndii/Lucrai n perechi/ Comunicai Lucrul cu harta, studierea manualului, conversaia, brainstorming-ul etc Lucrul cu harta, studierea manualului conversaia, brainstorming-ul etc. Lucrul cu harta, studierea manualului conversaia, brainstorming-ul etc. Lucrul cu harta, studierea manualului conversaia, brainstorming-ul etc. Lucrul cu harta, studierea manualului conversaia, brainstorming-ul etc. Obiective de evaluare

Resurse materiale 1. H.fizic a lumii, H.fizic a Europei Fie de lucru

-s identifice 5 caracteristici eseniale ale Europei -s prezizeze suprafaa, numrul populaiei, densitatea, numrul statelor -s localizeze Europa pe glob i n relaie cu spaiile vecine -s precizeze i s localizeze insulele, peninsulele, mrile i oceanele vecine -s precizeze i s localizeze pe hart principelele uniti de relief etc

2. H.fizic a lumii, H.fizic a Europei manualul, H. schematic a Europei 3. H. fizic a Europei, manualul, H. schematic a reliefului 4. H. climatic, climograme

-s caracterizeze fiecare tip de clim -s delimiteze spaiile cu diferite tipuri de clim -s analizeze o climogram etc -s identifice i s localizeze principalele fluvii i lacuri din Europa n relaie cu spaiile vecine -s argumenteze 5 caracteristici eseniale ale fluviului Dunrea etc -s defineasc zona biogeografic -s localizeze i s caracterizeze zonele biogeografice -s enumere specii de plante i animale din fiecare zon biogeografic -s stabileasc relaia dintre clim,

5. H. cu fluviile i lacurile mari, Harta bazinului hidrografic al Dunrii 6. Harta zonelor biogeografice

164

7. H. densitii populaiei, H. aezrilor

Lucrul cu harta, studierea manualului conversaia, brainstorming-ul etc.

8. H. politic

Lucrul cu studierea manualului

harta,

9. H. resurselor naturale a Europei

10. H. culturilor agricole, H. industriei, H. transporturilor feroviare, H. tr. rutiere, H. aeroporturilor, H. tr. fluviale i maritime, H. principalelor regiuni i obiective turistice

Lucrul cu harta, studierea manualului conversaia, brainstorming-ul etc. Lucrul cu harta, studierea manualului conversaia, brainstorming-ul etc.

vegataie, faun, soluri -s analizeze harta densitii populaiei, grupele de vrst, popoarele Europei -s identifice specificitatea unor popoare -s analizeze repartiia aezrilor umane -s caracterizeze diferite tipuri de aezri -s analizeze harta politic -s clasifice statele dup ntinderea suprafeei, forma de guvernmnt, forma de organizare -s identifice principalele resurse naturale ale Europei -s localizeze regiuni cu resurse naturale mari -s clasifice resursele naturale -s descrie ndeletniciri tradiionale n Europa -s clasifice ramurile economiei -s compare economia Europei cu a altor continente -s analizeze harta culturilor agricole -s identifice principalele osele europene, principalele ci feroviare, porturi i aeroporturi -s stabileasc caracteristicile eseniale ale industriei europeme -s localizeze marile regiuni industriale -s localizeze principalele regiuni i obiective turistice -s defineasc regiunea -s grupeze statele dup diverse criterii -s identifice statele din regiune -s localizeze i s caracterizeze Europa central ca regiune -s localizeze ara, vecinii, oraele mari, fluviile, unitile de relief, regiunile agricole -s argumenteze caracteristicile eseniale ale rii -s caracterizeze clima, zonele biogeografice i s localizeze

11. H. statelor din Europa central, H. climatic, Harta schematic reliefului 12. Germania

Lucrul cu harta, studierea manualului conversaia, brainstorming-ul etc. Lucrul cu harta, studierea manualului conversaia, brainstorming-ul etc.

165

arealele corespunztoare etc

c) Proiectarea activitii didactice pentru perioada de evaluare vizeaz: stabilirea coninuturilor destinate evalurii; stabilirea modalitilor de evaluare; stabilirea descriptorilor de performan. Tabelul 6.5. Model de planificare semestrial a activitii didactice pentru perioada de evaluare
Unitatea colar .. Profesor ... Aria curricular Disciplina ..

Planificare semestrial perioada de evaluare Obiectivele-cadru ale disciplinei: Obiectivele de referin: .. Obiecti vecadru Obiectiv e de referin Coninutu rile evalurii Perioad a Modaliti de evaluare Descriptori de performan

d) Proiectarea sistemului de lecii vizeaz: stabilirea scopului temelor; delimitarea leciilor; stabilirea obiectivelor fundamentale ale leciilor i a obiectivelor concrete; stabilirea resurselor materiale I procedurale; stabilirea probelor de evaluare. Tabelul 6.6. Model de planificare a unui sistem de lecii
Planificarea sistemului de lecii .. Nr. crt . Dat a Eleme ntele de conin ut Obiectiv ul fundamental Obiecti ve operai onale Meto de didactice Mijloace de nvm nt Probe de evalua re

e) Proiectarea leciei de geografie vizeaz: ordonarea logic a coninutului n funcie de obiectivele operaionale; stabilirea tipului de lecie n funcie de obiectivul didactic fundamental;

166

stabilirea momentelor leciei n funcie de obiectivele didactice fundamentale (predare-nvare, fixarea cunotinelor, evaluare etc); stabilirea strategiilor didactice (metode i proceduri, mijloace de nvmnt); prefigurarea scenariului activitii: derularea logictemporal a activitilor n fiecare moment al leciei; dozarea timpului; precizarea coninutului destinat fiecrui moment al leciei; specificarea formelor de organizare a activitii n fiecare moment; elaborarea schiei logice a leciei destinat a fi scris pe tabl; alctuirea materialelor destinate probelor de evaluare corelate cu obiectivele operaionale ale leciei i momentelor de activitate individual. stabilirea temei de cas. Modele de proiecte de lecie
Varianta A PROIECT DE LECIE Subiectul leciei: Clasa: Tipul leciei: Obiectivul fundamental: Obiectivele operaionale: Metode i procedee didactice: Mijloace de nvmnt: Desfurarea leciei 1.Moment organizatoric 2.Verificarea cunotinelor anterioare 3.Dobndirea noilor cunotine 4.Fixarea noilor cunotine 5.Tema de cas Schia logica de pe tabl Bibliografie

PROIECT DE LECIE Subiectul: Circulaia general a atmosferei Clasa: a IX-a Demers didactic 1.Obiectivul fundamental: elevii nva formarea vnturilor permanente, procese fundamentale pentru spaiul terestru 2.Obiective operaionale: La sfritul leciei elevii vor fi capabili: - s defineasc anticiclonul, ciclonul, vntul; - s explice formarea vnturilor permanente; - s deseneze prin sgei direcia vnturilor permanente pornind din zonele de divergen; 167

- s explice caracteristicile vntului; 3.Condiii prealabile: elevii au cunotine despre temperatur, presiune, aer. 4.Evaluare: prin desen schemetic. 5.Resurse i managementul timpului: - resurse de timp o or; 6. Strategii didactice -resurse materiale desene schematice, harta climatic -resurse procedurale: explicaia, lucrul cu harta, conversaia, problematizarea. 7.Tipul i varianta de lecie: lecie de dobndire de noi cunotine prin descoperire pe cale inductiv Lecia propriu-zis (desfurarea leciei) 1.Moment organizatoric 2.Verificarea cunotinelor anterioare (evocarea) Ce este atmosfera? (nveliul de gaze continuu al planetei.) Care este structura vertical a atmosferei? (troposfera, stratosfera, mezosfera, ionosfera, exosfera.) Ce nseamn troposfera? (micare) De ce este denumit aa acest strat? (aerul se afl n continu micare.) Ct la sut din masa aerului se afl n troposfer? (90%) De ce? (fora gravitaional) Ce este presiune atmosferic? (fora cu care aerul apas asupra suprafeei terestre.) Cum se numete aparatul cu care se msoar presiunea aerului? ( barometru.) Observai harta climatic. Cum variaz temperatura aerului de-a lungul paralelelor? (Temperatura aerului scade de la ecuator la poli. Eleva arat Ecuatorul i polii. ntre 30 oC i 20oC n zona cald pe hart cu culoare roz -, de la 20 oC la 10oC n zona temperat pe hart cu culoare verde de la 10 oC la 0oC n zona rece pe hart colorat cu albastru.) De ce scade temperatura de la Ecuator spre poli? (datorit formei planetei, micrii de rotaie, nclinrii axei fa de planul orbitei, micrii de revoluie.) Alege un punct de pe continent i spune ce temperatur are. (Am ales continentul Africa, un punct din deertul Sahara. Are temperatura ntre 20oC i 30oC.) Temperatura variaz de la zi la noapte. De ce? (datorit rotaiei planetei i a bilanului radiativ.) Cum arat suprafaa terestr n deert? (lipsete vegetaia.) De ce? (insolaia puternic, vnturile uscate determin variaia temperaturii.) 168

n ce unitate de msur se msoar temperatura? ( grade Celsius.) Cum se numete aparatul cu care se msoar temperatura? ( termometrul.) Ai folosit termometrul? (Da.) Pentru ce? ( msurarea temperaturii corpului.) Ce deosebire exist ntre termometrul cu care msurm temperatura corpului i cel pentru aer? (Gradaia de la termometrul pentru msurarea temperatura corpului are numai valori pozitive, iar cellalt are i valori negative. Cel pentru temperatura corpului este cu mercur, cellalt cu alcool.) Ce valori ai citit pe termometrul pentru aer? (-1oC , + 1oC.) n Oceanul Arctic la -2oC nghea apa? (Nu.) De ce? (..e cantitate foarte mare, e adnc, e srat.) 3.Dobndirea noilor cunotine (realizarea sensului) Am nvat despre temperatur, precipitaii, astzi nvm despre vnturi. Pentru a nelege producerea vnturilor nvm circulaia general a aerului n troposfer. De ce este nevoie s nvm aceste lucruri? (Aici trim, se gsete cea mai mare cantitate a aerului, se produc principalele fenomene meteorologice.) Ce este presiunea atmosferic? Cu ct apas aerul asupra suprafeei terestre? ( cu 1 kg pe cm 2.) Corpul vostru suport cam 17 kg. Cnd le vei simi lipsa? (la munte.) deci presiunea scade cu altitudinea. Pe suprafaa terestr exist arii de maxim i minim presiune. Ce este o arie? (suprafa la matematic, sinonim cu areal la geografie.) Desenm un areal cu alb i unul cu albastru. Unul este de maxim presiune, iar cellalt de minim presiune. n spaiul cu maxim presiune aerul are moleculele mai apropiate. Cnd aerul are moleculele mai apropiate? ( cnd temperatura este mai sczut.) M D

T< P> T> P< Ce fel de aer este n acest areal? ( aer rece.) l notm cu M care semnific arie de maxim presiune. Scriem n dreptul ei temperatur mic, presiune mare. Aceast arie se noteaz cu semnul + i se numete anticiclon. n dreptul ei scrie temperatur mare, presiune mic. Afar este mai cald sau mai frig dect n clas? (mai rece.) Ce se va ntmpla dac deschidem geamul? () Ce simim? () Unde simim? () Pn cnd simim aceast circulaie? (pn aerul se uniformizeaz.) A intrat aer rece, dar a ieit ceva? ( aer cald) 169

De ce? (Aerul cald se deplaseaz pe sus, aerul rece pe la partea inferioar.) Cum se numete aceast circulaie general a aerului? (vnt.) Definim vntul: Deplasarea maselor de aer de la anticiclon spre ciclon la partea inferioar i de la ciclon spre anticiclon la partea superioar pn se uniformizeaz. S analizm ce se ntmpl la suprafaa globului. Desenm globul, paralelele de 5o, tropicele, cercurile polare. La Ecuator temperaturile sunt permanent mari, razele solare cad perpendicular pe suprafaa terestr. La Ecuator este un centru de maxim sau minim presiune? (minim presiune.) Cu ce liter notm ? (D sau semnul -.) Presiunea este mic. La tropice este mai cald sau mai frig dect la Ecuator? (mai frig.) Prin comparaie cu regiunea anterioar este minim sau maxim presiune? (maxim presiune.) Notm cu M i semnul +. Cu temperatura crei zone am comparat temperatura la tropice? (cu cea de la Ecuator.) La pol este cald sau frig? (frig.) Este minim sau maxim presiune? (maxim presiune.) Cu ce notm ? (M i +) Comparm temperatura la cercul polar cu cea de la pol. Cum este temperatura la cercul polar ? (mai mare.) Presiunea este maxim sau minim prin comparaie cu cea de la pol? (minim.) Ce semne punem? (D i -.) Cineva s vin s indice prin sgei deplasarea maselor de aer de la M la D prin partea inferioar a atmosferei. Profesorul trage o linie dreapt perpendicular de la poli spre Ecuator, pe meridianul zero, apoi elevul marcheaz sgeile adecvate. Aceast deplasare s-a efectuat n sensul meridianelor fr s inem cont de micarea de rotaie. Observm c sunt zone de unde sgeile au pornit i zone unde s-au ntlnit. Primele sunt zone de divergen, iar celelalte sunt zone de convergen. Care sunt acestea? (Zonele de convergen a aerului pe glob sunt: 1. Zona ecuatorial; 2. Zona cercurilor polare de nord i de sud.) Care sunt zonele de divergen? (1. Zonele polare; 2. Zonele tropicale.) Cte zone sunt n total? (7) Aceast micarea a aerului se ntmpl numai n absena micrii de rotaie. Ce consecine are micarea de rotaie? (turtirea Pmntului la poli i bombarea la Ecuator, alternana zilelor i a nopilor etc.) Ce influen are fora lui Coriolis asupra micrii aerului? (Datorit forei lui Coriolis, corpurile aflate n micare sunt deviate spre dreapta n emisfera nordic i spre stnga n cea sudic.)

170

Devierea aerului o nelegem corect dac de fiecare dat ne imaginm c nsoim masa de aer n deplasarea ei de la punctul de divergen spre cel de convergen. Ne deplasm cu faa sau cu spatele n direcia de deplasare? (cu faa.) Suntem n emisfera nordic la tropice n zona de divergen cu maxim presiune i ne deplasm spre Ecuator. n ce direcie deviaz aerul? (dreapta.) Dar n emisfera sudic? (stnga.) Reprezentm sgeata. Reprezentm sgeata dinspre tropice spre cercurile polare n emisfera nordic. n ce direcie deviaz aerul? (dreapta.). Reprezentm sgeata dinspre tropice spre cercurile polare n emisfera sudic. n ce direcie deviaz aerul? (stnga.) Acum pornim de la zona de convergen din zona polar nordic. Devierea este spre dreapta. Din zona polar sudic devierea este spre stnga. Reprezentm cu culori zonele termice pe glob (cu rou, cu verde, cu albastru). Cum se numesc vnturile din zona cald? ( alizee.) Scriem pe desen alizee. Cum se numesc vnturile din zona temperat? (vnturi de vest.) Scriem pe desen vnturile de vest. Cum se numesc vnturile din zona polar? ( vnturi polare.) Scriem pe desen vnturi polare. A rmas o zon unde nu sunt vnturi? ( ntre 5o lat N i 5o lat S.) n aceast zon aerul cald se ridic. Cum se numete aceast zon? ( zona calmelor ecuatoriale.) Pentru a caracteriza un vnt precizm direcia. Ce indic direcia vntului? (de unde, spre ce direcie bate.) Ce direcie au alizeele n emisfera nordic? ( NE-SV.) Dar n emisfera sudic? (SE-NV.) Cu ajutorul cui stabilim direcia (cu roza vnturilor.) Ce direcie are vntul de vest? (SV-NE sau V-E.) Ce direcie au vnturile polare? (ca i alizeele.) Pentru a caracteriza vntul specificm durata. Am scris pe tabl circulaia general a atmosferei. Despre ce vnturi am discutat? ( vnturi pemanente care bat tot timpul anului cu aceeai direcie i intensitate.) A treia caracteristic a vnturilor este intensitatea sau tria. Alizeele care bat cu 20-30km/or sunt slabe, vntul polar n Antarctica bate cu 200 km/or fiind un vnt cu intensitate mare. n Romnia bate vntul de vest i aduce precipitaii dispre Oceanul Atlantic. Vnturile polare ajung n Romnia? (Da.) Cnd? (iarna.) 3.Fixarea cunotinelor Timp de 3 minute efectuai pe o foaie desenul care a fost pe tabl, avnd caietele nchise. 171

4.Tem pentru acas. Explicai n scris cum i de ce se deplaseaz aerul din zonele de divergen spre cele de convergen n una din emisfere.

ZONELE CU MAXIM~ {I MINIM~ PRESIUNE A AERULUI

V#NTURILE PERMANENTE

Schia pe tabl Circulaia aerului n troposfer 172

1. Presiunea atmosferic scade cu altitudinea D T> 2. Ariile de: -maxim presiune P< -minim presiune 3. Vntul aer cald Vnt D aer rece 4. Zonele de convergen a maselor de aer (3) 5. Zonele de divergen a maselor de aer (4) Varianta B PROIECT DE LECIE Subiectul leciei: Clasa: Tipul leciei: Obiectivul fundamental: Obiectivele operaionale: Strategia didactic: a) Resurse procedurale: b) Resurse materiale: M

M +

T< P>

Structura leciei
Momente le leciei Moment organizatoric (2) Verificare a cunotin elor anterioare (10) Activitatea profesorului Activitatea elevului 1.Comunicarea absenilor. 2.Pregtirea pt. lecie. 1.Elevii rspund la ntrebri. 2.Prezint un referat scurt despre 3.Localizeaz pe hart 4.Descriu . 1.Ascult expunerea . 2.Analizeaz fotografia sau aspectul real. Resurse Materiale Procedurale

1.Verific prezena; 2.Pregtete materialul. 1.Se desfoar frontal pe baza ntrebrilor 2.Solicit prezentarea referatului (tem), 3.Solicit localizarea pe hart Dobndir 1.Captarea ea ateniei prin noilor 2.Prezentarea i cunotin analizarea unei e fotografiii sau

Harta fizic a lumii Referat Fotografia

Conversaia Expunere Lucrul cu harta

Fotografia Desen schematic

Expunere Observare Conversaie euristic Explicaie

173

(25)

Fixarea noilor cunotine (3) Evaluare 1.Aplicarea unui cunotin test. e noi (7) 2.Discut cu elevii rezolvarea. Tema de 1.Comunic tema. cas. 2.Recomand Indicaii bibliografie. pt. n- 3.Apreciaz vare. activitatea Apreelevilor. cierea leciei (3)

aspect din realitate. 3.Explicarea procesului pe baza unui desen schematic. 4.Scrierea schiei pe tabl etc. 1.Formuleaz ntrebri

3.Ascult explicaia profesorului. 4.Rspund ntrebri. 5.Deseneaz scriu schia caiete. 1.Rspund ntrebri.

Observare la i n la Conversaie Evaluare scris

1.Rezolv testul. 2.Autocorecteaz testul.

Test

1.Noteaz tema Bibliografia i bibliografia. Expunere Conversai e

Varianta C PROIECT DE LECIE


Subiectul: Clasa: Demers didactic Pregtirea leciei 1.Motivaie: Aceast lecie este valoroas pentru c 2.Obiective: 3.Condiii prealabile: 4.Evaluarea: 5.Resurse i managementul timpului a.Resurse materiale; b.Timpul; Lecia propriu-zis
nvareCadrul de Timp Coninut

Metode (Alegei!)

174

1.Conexiuni cu cunotinele anterioare: activiti individuale i n echipe 2.Organizarea cunotinelor anterioare: activiti frontale 1.Motivarea elevilor pentru nvare 2.Specificarea sarcinii de nvare 3.Distribuirea textelor / materialelor 4.Timp de activitate individual 5.Organizarea cunotinelor noi: activitate frontal 1.Specificarea activitii 2. Timp pentru activitatea individual, n perechi sau frontal

Brainstorming, Ciorchine, Scriere liber, Gndii / Lucrai n perechi / Comunicai SINELG, {tiu-Vreau s tiu-Am nvat, Mozaicul, Lectur/rezumare n perechi, Expunere, Explicaie, Experiment, Demonstraie

Reflecie sensuluiRealizarea

Evocare

Eseu, Dezbaterea, Linia valorilor, Diagrama Venn, Bula dubl, Colurile, Unul st, trei circul, Turul galeriei, Studiul de caz, Problematizarea

PROIECT DE LECIE
Subiectul: Micrile Pmntului Demers didactic Pregtirea leciei 1.Motivaie: aceast lecie este important deoarece se explic procese fundamentale de pe planet. 2.Obiective: -Elevii vor demonstra modul de producere a micrii de rotaie i revoluie cu un glob geografic. -Elevii vor explica ce consecine au micarea de rotaie i mIcarea de revoluie. 3.Condiii prealabile: elevii au cunotine despre forma planetei, paralelele importante, poli. 4.Evaluare: prin demonstrarea micrilor cu globul geografic; prin rspunsurile pe baza desenului schematic. 5.Resurse i managementul timpului: timp o or; resurse materiale globul geografic, desenul Micarea de revoluie Lecia propriu-zis
Cadrul de nvar e Evocare Realizar ea sensului Timp Coninut Metod e Brainstormi ng Experiment e

Ce micri efectueaz Pmntul? Experiment. n fiecare zi, adic n 24 ore, planeta efectueaz o micare complet n jurul axei, de la vest spre est, numit micarea de rotaie. Aplicai

175

Evocare

Refleci e Realizar ea

degetul mare pe un punct situat pe ecuator i fr s ridicai degetul efectuai o rotaie complet a globului n jurul axei, de la vest spre est.. Experiment. Aprind acest bec. El reprezint Soarele. Rotii ncet globul i observai cum este luminat acesta de ctre Soare. Ce s-ar ntmpla dac planeta nu s-ar roti? Ce consecin are faptul c planeta se rotete n jurul axei? (formarea zilei i a nopii). -Dac o parte a planetei este luminat i o parte ntunecat, cum variaz temperatura pe glob, n cursul unei zile? (este mai mare ziua dect noaptea) Experiment. Rotii globul prin faa becului. Cum se numete momentul zilei n care Soarele apare la orizont? (rsrit) Dar cnd este n punctul cel mai nalt pe bolt? (amiaz) Dar cnd dispare de la orizont? (apus) La ce or rsare Soarele? La ce or apune? Ce s-ar ntmpla dac planeta nu s-ar roti? Explicaie. n 24 ore, fiecare punct de pe suprafaa terestr, exceptnd polii, trece prin faa Soarelui prin momentele de rsrit, amiaz, apus i noapte. Dac mprim o paralel (360 o ) la nr de ore ct dureaz o rotaie (24) obinem pt fiecare or de micare a planetei o distan de 15 o latitudine, numit fus orar. Suprafaa planetei are 24 fuse orare. Prin mijlocul primului fus orar trece meridianul zero. Toate localitile din acelai fus orar au aceeai or oficial. Suntei ntr-un autobus. Vireaz brusc spre dreapta. n ce parte v arunc? De ce? (fora centrifug) Experiment Rotii rapid globul. Toate punctele de pe glob se rotesc cu aceeai vitez? De ce? Problem Cum calculm viteza cu care se rotete un punct situat pe Ecuator?Calculai cu ce vitez se rotete un punct aflat pe Ecuator dac parcurge 40000 km n 24 ore, viteza unui punct aflat pe paralela de 60o (30000 km) i a unui punct situat la pol.Cum variaz viteza de rotaie de la Ecuator spre poli?n care parte a planetei materia este aruncat spre exterior mai puternic? Ce consecin are acest fapt? Lucrai n perechi. Discutai i precizai cele 4 consecine ale rotaiei planetei n jurul axei. Ascultarea opiniilor Experiment. Un elev reprezint Soarele, iar altul

Explica

ie

Conve rsaie Experiment Rezolvarea problemei

Gndii /Lucra in perech i Experiment

176

sensului

Refleci e

efectueaz o rotaie cu globul n jurul lui. Expunere Pmntul efectueaz o micare de revoluie pe o orbit n jurul Soarelui, cu viteza de 30 km/s, n timp de 365 de zile i 6 ore (un an), datorit forei de atracie solare. Experiment Acelai elev efectueaz simultan cele dou micri ale planetei. Problem. Planeta efectueaz simultan micarea de rotaie i micarea de revoluie. Cte micri de rotaie efectueaz n timp de un an? Unii ani sunt numii ani biseci. De ce? Anul bisect are 365 zile, iar luna februarie are 29 zile deoarece cele 6 ore se adun timp de 4 ani i formeaz o zi care se adaug anului de 365 zile. Regul. Pentru identificarea anilor biseci fr ajutorul calendarului, se ia numrul anului (1996), apoi ultimele dou cire considerate ca numr se mpart la 4 (96:4). Dac mprirea este exact anul este bisect. Experiment. Obsevai c axa polilor este nclinat. Poziionai globul cu axa perpendicular pe un plan orizontal i deducei pe care paralel cad perpendicalar razele solare. Explicaie. Dac axa polilor nu ar fi nclinat, razele solare ar cdea ntotdeauna perpendicular pe Ecuator. Ce consecine are avea acest fapt? (temperatura ar scdea relativ uniform de la Ecuator spre poli, n fiecare zon termic ar fi un singur anotimp, n zona rece ar fi semintuneric, zilele ar fi egale cu nopile). Datorit micrii de revoluie i a nclinrii axei, razele solare cad perpendicular de-a lungul unei paralele situate ntre cele dou tropice, iar emisferele sunt luminate i nclzite inegal. Analizarea desenului schematic. La 22 iunie razele solare cad perpendicular pe Tropicul Racului. Ce anotimp ncepe n emisfera nordic? Dar n cea sudic? Care emisfer este mai luminat? La care pol este zi? n care emisfer este ziua cea mai lung? La 22 iunie este solstiiul de var. -Pe care paralel cad perpendicular razele solare la 23 septembrie? Este echinociul de toamn? Ca anotimpuri ncep n fiecare emisfer? Care este lungimea zilelor i a nopilor? Cum sunt luminai polii? La ce dat exist un moment similar? (21 martie) Analizarea desenului schematic. Scriei ce fenomene se produc la 22 decembrie, apoi la 21

Expunere

Experiment Rezolvarea problemei Conve rsaie

Experiment Explic aie

Analiz area desen ului schem atic

Analiz desen

177

martie.

6.5. Obiectivele procesului de nvmnt geografic i operaionalizarea lor Obiectivele procesului de nvmnt geografic sunt corelate cu obiectivele sistemului de nvmnt romnesc actual, care sunt ierarhizate. Dup criteriul gradului de generalitate, exist obiective generale (primele niveluri) i obiective operaionale (ultimul nivel). Obiectivele generale vizeaz competene foarte largi care implic dobndirea unui ansamblu de cunotine, deprinderi, capaciti i atitudini, care vor fi atinse ntr-o perioad ndelungat (ani), prin antrenarea n situaii de nvare diverse. n sistemul de nvmnt romnesc, obiectivele pedagogice generale sunt structurate pe mai multe nivele de complexitate: Treapta I cuprinde idealul educaional i finalitile, care urmeaz a fi atinse de ctre toi elevii, n timp ndelungat, n urma interveniilor pedagogice ale tuturor educatorilor care acioneaz n cadrul sistemului. ndeplinirea obiectivelor generale reprezint o rezultant a realizrii tuturor obiectivelor situate pe nivele ierarhice inferioare. Idealul educaional i finalitile, specificate n Legea nvmntului (1995, pag. 3) constituie treapta cea mai nalt a obiectivelor care vor fi realizate prin nvarea geografiei.
Finalitile educaiei Idealul educaional Formarea personalitii integrale

Obiectivele sistemului de nvmnt Obiectivele ciclului de nvmnt nvmnt Obiectivele profilului de

Obiectivele-cadru i de referin ale disciplinei de nvmnt Obiectivele globale ale capitolului Obiectivele concrete (operaionale, particulare, terminale) ale leciei

178

Fig. 6.7. Ierarhizarea obiectivelor n sistemul de nvmnt romnesc Treapta a II-a cuprinde un ansamblu de obiective de generalitate medie, specifice unor cicluri sau profile de nvmnt, ce vor fi dobndite n activiti de nvare care se vor derula, n unele cazuri, n mai muli ani. Treapta a III-a cuprinde obiectivele cadru i obiectivele de referin ale disciplinelor de nvmnt, specificate n programele colare. Obiectivele-cadru ale disciplinei au grad mare de generalitate i complexitate. Ele indic sensul spre care dorim s evolueze elevul n mai muli ani de studiu, la o disciplin. Se refer la formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei. Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii pe fiecare an de studiu i urmresc progresia n achiziia de competene i de cunotine de la un an de studiu la altul. Treapta a IV-a cuprinde obiectivele globale ale capitolelor cuprinse n cadrul unei discipline de nvmnt, realizabile n cursul unui interval mai ndelungat de timp (ore sau sptmni). Treapta a V-a cuprinde obiectivele operaionale (concrete, specifice, particulare, ale nvrii, de evaluare), care constituie ''inta'' fiecrei activiti didactice i care sunt realizabile de ctre elevi dup parcurgerea unei singure situaii de nvare. Obiectivele operaionale sunt formulate n funcie de obiectivele menionate pe treptele anterioare. Obiectivele operaionale sunt enunuri care descriu comportamentul i performana pe care o va dovedi elevul dup o situaie de nvare. Un obiectiv concret operaionalizat formulat corect cuprinde urmtoarele elemente : a. Subiectul (Cine?) care va dovedi realizarea obiectivului. Muli specialiti ncep formularea obiectivului cu expresia: La sfritul activitii didactice toi elevii vor fi capabili.. Sub 95 % ncepe ineficacitatea instruirii. Formulri mai scurte sunt : Elevii vor fi capabili.... Elevii s ... sau nu se specific subiectul care este subneles. b. Comportamentul ("int") observabil i msurabil (Ce?) pe care-l va dobndi elevul dup situaia de nvare, exprimat printr-un verb concret (de aciune) precizat univoc. Comportamentul se manifest printr-o capacitate, abilitate/pricepere, atitudine. Capacitatea (pricepere; putina de a simi, a nelege sau a face ceva; aptitudine) nsuire neuropsihic (puterea i calitatea) a individului care-i permite s
179

efectueze operaii, activiti, s aib anumite relaii i comportamente sociale. Abilitatea intelectual este un mod nvat de a rspunde adecvat la un ansamblu sau la o categorie de sarcini aparinnd unui anumit domeniu. Atitudinea este o stare, o dispoziie sau predispoziie mental a individului relativ stabil, de a aciona sau a se comporta favorabil sau nefavorabil, univoc, fa de un obiect, o persoan sau o situaie. Verbul utilizat exprim o singur operaie logic, abilitate mental sau fizic activat, atitudine, manifestat vizibil i care are ca rezultat un produs msurabil cantitativ i calitativ. Comportamentul este exprimat precis pentru ca oricine s reprezinte produsul ateptat relativ. n aceeai form. Verbele a nelege, a ti, a citi, a aprecia, a spune, a cunoate sunt generale i nonoperaionabile. c. Descrierea performanei, rezultatului sau produsului aciunii (Ce?). Performana cuprinde ansamblul de caracteristici observate i msurate ale comportamentului int emis ntr-o situaie. Ea este un coninut memorat, neles, aplicat, analizat, sintetizat, evaluat sau o manifestare vizibil (psiho-motric, atitudinal, afectiv) msurabil sau nonmsurabil. Performana i comportamentul se produc prin activarea competenelor. Pentru obiectivele cognitive (Ce va ti?) produsele sunt concepte/noiuni, date (cote, suprafee, densiti), fapte particulare, denumiri, reguli, convenii, legi, formule, principii, clasificri etc. Pentru obiectivele metodologice (Ce va ti face?) produsele sunt aplicarea unor metode, procedee, tehnici i utilizarea unor instrumente, aparate sau materiale. Pentru obiectivele psiho-motorii produsul este o aciune vizibil (Ce va ti face?), iar pentru obiectivele atitudinale (Ce va ti s fie?) produsul este manifestarea unui comportament: a lucra ordonat, a fi punctual, a fi politicos, a respecta regulile etc. d. Condiiile n care se dovedete comportamentul i se obine performana (Cum?) indic ce instrument sau document utilizeaz elevul (manual, hart, fotografie, schi), ce restricii sau faciliti sunt impuse (folosind harta...., cu ajutorul desenului/textului/profesorului ..., fr hart ..., dup planul ..., n scris/oral, dup citirea ..., la prima vedere ... etc). f. Criteriul de performan/de nvare sau nivelul performanei reprezint un indice calitativ sau cantitativ al caracteristicilor performanei (procentaj, proporie, precizie, cantitate, prag de acceptabilitate, timp limit, numrul minim de rspunsuri corecte sau greeli admise etc). Criteriul de nvare constituie un punct de referin n evaluarea performanei i n luarea unei decizii/judeci despre realizarea sarcinii. Se apreciaz
180

c sunt trei categorii de performane standard : de nivel superior (F.B.), mediu (B.) i minim (S.). Performana standard minimal (nivel minim) este nivelul la care raportm rezultatul pentru a judeca reuita elevilor i nici unuia nu i se cere mai puin dect aceast performan. Profesorul decide ct de puin poate nva un elev, fr ca progresul su ulterior s fie afectat. Stabilirea performanei standard minimal nu oblig plafonarea elevilor la nivelul acesteia, ci dimpotriv. Limitarea performanelor se face ntotdeauna n jos, niciodat n sus, n sensul c prin expresia cel puin, fiecare elev este solicitat s depeasc nelimitat un prag performanial impus de programa colar i de posibilitile individuale de progres. Ex: Elevul va fi capabil s enumere subdiviziunile Munilor Apuseni (12 grupe de muni i 4 depresiuni), fr hart. Tipuri de obiective operaionale dup natura lor Obiectivele cognitive (informative) vizeaz cunotine declarative ("savoirs"), adic ce va ti elevul dup o secven de predare/nvare (s defineasc concepte; s clasifice elementele unei mulimi dup un criteriu; s enune legi, principii etc.). Verbele adecvate sunt: a defini, a enuna, a caracteriza, a recunoate, a identifica, a descrie, a denumi, a specifica, a indica, a prezenta, a enumera, a redefini, a transcrie, a nlocui, a detalia, a completa, a argumenta, a interpreta, a analiza, a sintetiza, a deduce, a concluziona, a stabili, a decide, a detecta, a ordona, a extrage (idei), a compara, a deosebi, a alege, a extrapola, a interpola, a clasifica, a prevedea. Obiectivele metodologice vizeaz cunotine procedurale ("savoir-faire") (priceperi, deprinderi intelectuale i practice, aplicarea metodelor, procedurilor i tehnicilor, utilizarea instrumentelor i aparatelor), adic ce va ti s fac elevul dup o secven de predare/nvare (s analizeze un peisaj; s interpreteze o hart; s construiasc o diagram sau cartoschem, s msoare un indicator al mediului cu un instrument sau aparat etc). Verbele adecvate sunt: a estima, a calcula, a msura, a ntocmi, a elabora, a se orienta, a utiliza, a aplica, a comenta, a rezolva, a combina, a modela, a experimenta, a reprezenta etc Obiectivele motorii vizeaz deprinderi motrice, adic ce va ti s fac elevul dup o secven de demonstrare efectuat de profesor i exersare svrit personal (s mearg pe suprafee nclinate, s escaladeze un abrupt etc). Verbele adecvate sunt: a demonstra, a prezenta, a dovedi etc. Obiectivele atitudinale ("savoir-etre") vizeaz sentimente, atitudini, comportamente, adic ce va ti s fie elevul dup o
181

secven de predare/nvare. Aceste obiective sunt dobndite n mai multe lecii, la mai multe discipline. Comportamentele complexe ale elevului i majoritatea obiectivelor domeniului afectiv nu pot fi exprimate n termeni operaionali i nu permit msurarea performanei dup o situaie de nvare (s protejeze plantele i animalele, s respecte natura i oamenii etc). Verbele adecvate sunt: a dovedi, a demonstra, a exprima etc. Obiectivele metodologice, motorii atitudinale sunt denumite obiective formative. Reguli n formularea obiectivelor unei lecii Deoarece aceste obiective sunt realizate de ctre elev ntr-o lecie este nevoie s fie respectate anumite cerine: pentru o lecie formulm un sistem de 4-5 de obiective integrate i derivate logic din obiectivul fundamental (scopul) al leciei i din obiectivele de referin; dac propunem prea multe obiective riscm s nu fie realizate; obiectivele alese aparin celor trei categorii: atitudinale, metodologice i cognitive, pentru a asigura orientarea nvrii de la cunotine spre capaciti, atitudini i competene; formularea obiectivelor s permit: trecerea de la predarea centrat pe profesor spre organizarea situaiilor de nvare i evaluare centrate pe elev; orientarea nvrii spre calitate, nu spre cantitate; adaptarea coninuturilor nvrii spre realitatea cotidian; obiectivele s satisfac nevoile, scopurile i interesele elevilor; pentru fiecare obiectiv pregtim o prob de evaluare prin care s se dovedeasc realizarea sa; obiectivele vor fi formulate n cuvinte ct mai puine. Avantajele proiectrii i organizrii situaiilor de nvare axate pe obiective concrete sunt: coninutului nvrii este selectat i structurat optim corelat cu obiectivele; evitm risipa de timp prin "rtcirea printre detalii"; la finalul leciei putem evalua obiectiv rezultatelor elevului i eficiena activitii n funcie de aceste obiective operaionale; profesorul ctig siguran n proiectarea i prestarea activitii.

182

Capitolul 7 EVALUAREA REZULTATELOR NVRII


7.1. Evaluarea nvmnt component a procesului de

Evaluarea pedagogic reprezint o aciune managerial prin care rezultatele obinute ntr-o activitate sunt raportate la criterii specifice pentru luarea unei decizii optime. Distingem mai multe planuri pentru evaluare: conceperea unei proceduri de evaluare; aplicarea procedurii de evaluare; verificarea rezultatelor prin compararea cantitii i calitii produsului (cunotine, capaciti, atitudini) cu caracteristicile obiectivului operaional (Ex. toi elevii au rezolvat corect itemii testului de cunotine despre Frana); aprecierea rezultatelor printr-o judecat de valoare i estimarea calitii produsului (cunotine, capaciti, atitudini) (Rspunsul este f. b.! Eseul a fost excelent! Lucrarea conine erori de coninut i greeli de ortografie.); msurarea este operaia de cuantificare a rezultatelor (atribuirea unor simboluri convenionale exacte unor elemente achiziionate). Nota i calificativul sunt indicatori calitativi i cantitativi ai produsului obinut prin nvare. 7.2. Funciile evalurii Scopul evalurii nu este de a obine date despre rezultatele unui grup/individ i de a face o judecat de valoare asupra randamentului activitii, ci de a perfeciona procesul educativ. Funciile evalurii sunt: de constatare a existenei unui produs (cunotin, capacitate, atitudine) nainte sau dup o situaie de nvare; de diagnoz a calitii i cantitii rezultatelor, a cauzelor care au determinat rezultatele; de reglare a activitii. Se identific rezultatele prin raportare la obiective, la cerinele programei, la rezultatele altor indivizi, se remarc dificultile i lacunele n nvare i se decide
183

asupra organizrii viitoare a instruirii (programe de recuperare, de mbogire sau corective). de prognoz a valorii, a nivelului i a performanelor pe care le-ar putea obine elevul n etapa urmtoare; de decizie asupra poziiei sau integrrii unui individ ntr-o ierarhie, nivel al pregtirii sale sau form de pregtire; motivaional. Verificarea ritmic l determin pe elev s nvee regulat, sistematic, contiincios. Evaluarea indic succesul, insuccesul sau mediocritatea colar. Succesul ofer satisfacii elevilor i i stimuleaz pentru nvtur. Insuccesul determin insatisfacie, dar printr-o evaluare obiectiv, poate motiva elevul pentru nvare. de informare a elevului, a profesorului, a prinilor, a directorului, a societii asupra stadiului formrii i asupra progreselor actuale i posibile; funcia de validare social a produselor sistemului de nvmnt, pe nivele de integrare colar i profesional; funcia de orientare social, colar i profesional la diferite nivele de decizie; funcia de selecie social, colar i profesional la diferite nivele de clasificare i ierarhizare a rezultatelor activitii didactice, de formare iniial i continu, exprimate n termeni de proces i produs. 7.3. Tipuri de evaluare Evaluarea este activitatea profesorului prin care se prelucreaz informaiile obinute prin verificare, n sensul ntririi, aprecierii i corectrii cunotinelor, priceperilor i deprinderilor elevilor. Ea este un proces sistematic prin care se determin gradul de realizare a obiectivelor de ctre elevi, o judecat de valoare asupra rezultatelor colare ale elevului obinute prin verificare, o descriere calitativ i cantitativ a comportamentului, corelat cu obiectivele. Dup criteriul obiectivitii i al gradului de certitudine se distinge: Evaluarea empiric (subiectiv), care se bazeaz pe intuiia profesorului. Caracteristicile acestei evalurii sunt: simplitatea, frecvena mare, grad mic de obiectivitate, discontinuitate etc. Evaluarea obiectiv, care se bazeaz pe tehnici speciale de msurare a unei performane, a unei prestaii, a unei caracteristici. Ea necesit crearea unor instrumente de colectare a datelor i de
184

comparare a comportamentului elevului cu un standard. Sunt necesare dou proceduri: una de raportare a comportamentului elevului la obiectivele procesului de nvmnt, definite n termeni msurabili; una de raportare a comportamentului elevului la media statistic a realizrii acestui comportament n aceeai categorie de subieci. Dup criteriul scopului i al frecvenei n utilizare se distinge: Evaluarea iniial (pronosticul), prin care se determin nivelul de pregtire al elevului la nceputul unui program de nvare (an, ciclu, la clase nou formate), alturi de condiiile n care acesta se poate integra n programul de instruire; are ca obiectiv diagnosticarea calitii i cantitii cunotinelor, identificarea lacunelor cu scopul organizrii adecvate a predrii sau gruparea elevilor. Evaluarea formativ (continu), care implic verificarea permanent a rezultatelor, n secvene mici, pe tot parcursul programului de instruire; are ca obiectiv cunoaterea sistematic i continu a rezultatelor zilnice i a progresului elevilor; ea vizeaz identificarea lacunelor i erorilor, formarea i corectarea; se identific unde i n ce ntmpin un elev o dificultate i-l informeaz. Ea faciliteaz intervenia imediat a profesorului. Se fundamenteaz pe principiul c este mai uor s corectezi mici erori pe parcurs dect suma erorilor acumulate la finele unei lungi perioade de instruire. Secvena respectiv este renvat i erorile sunt corectate naintea instalrii lor definitive. Esenialul este s nu se treac la etapa urmtoare cu lacune de nvare din etapa anterioar. Nu se face selecionare, clasare, notare. Ea cere aciunea corectiv fr care nu exist o veritabil nvare. Evaluarea formativ este continu, criterial, corectiv i nivelatoare: - continu i integrat n procesul de nvare , dup fiecare unitate de coninut, urmrind n mod regulat drumul fiecrui elev, ca o retroaciune permanent a procesului de nvare. - criterial pentru c se compar continuu rezultatele i performanele individuale cu criteriile stabilite sau performana standard. Se ia n considerare numai prezena sau absena performanei standard prestabilite a fiecrui elev. Rezultatele sunt comunicate printr-un sistem binar: satisfctor-nesatisfctor, suficient-insuficient. - corectiv deoarece dup identificarea erorilor, prin comparaie cu obiectivele prevzute, orienteaz n prescrierea unui nvmnt corectiv pentru cei care au dificulti temporare.

185

- nivelatoare deoarece dup programele de corectare toi elevii ating cel puin obiectivele urmrite. Evaluarea sumativ, cumulativ sau de bilan (verdictul) se realizeaz la sfritul unei perioade de formare (capitol, semestru, an, ciclu de nvmnt) i are ca obiectiv verificarea cantitativ i calitativ a nsuirii ntregii materii studiate. Rezultatele sunt comparate cu cele de la nceputul programului de instruire i cu cele obinute prin evaluare formativ. Ea are caracter de sondaj i nu permite ameliorarea procesului didactic dect pentru alte serii de elevi. Se verific temeinicia nvrii, se depisteaz pierderile de cunotine i dificultile provocate de uitare. Se bazeaz pe msurarea obiectiv a cunotinelor i competenelor, dar nu exclude aprecierea personal, nuanat a performanelor elevilor. Evaluarea sumativ este: - terminal i extern procesului de nvare deoarece se aplic la sfritul acestuia, cnd nu se mai pot corecta erorile. Organizat post facto ea constat insuccesul i nu promulg succesul colar. - difereniatoare i selectiv deoarece noteaz i claseaz elevii unii n raport cu ceilali. - normativ deoarece situeaz individul ntr-o colectivitate i compar rezultatele sale cu cele ale acestei colectiviti (norma). Dup proveniena evaluatorului exist: Evaluare intern este efectuat de cei care au organizat nvarea; autoevaluarea este efectuat de cel care nv i vizeaz rezultatul propriei nvri. Evaluare extern efectuat de ctre persoane din afara colii. Dup ritmul evalurii exist: Evaluare punctual se efectueaz ntr-un anumit moment, nainte sau dup situaia de nvare; Evaluare continu se efectueaz pe tot parcursul demersului de nvare; Dup numrul subiecilor evaluai simultan exist: Evaluare individual cnd este evaluat un elev, iar ceilali ascult sau privesc pasiv, fac eventual completri i corectri; Evaluare frontal cnd sunt evaluai toi elevii; Evaluare de grup cnd este evaluat un grup, iar ceilali ascult sau privesc pasiv, fac eventual completri i corectri. 7.4. Metode i procedee de evaluare continu

186

7.4.1. Evaluarea oral este: - subiectiv deoarece este influenat de: starea de moment a evaluatorului sau evaluailor, de gradul de dificultate al ntrebrilor sau problemelor propuse etc; - limitat i incomplet deoarece vizeaz anumite secvene din coninutul nvat i numai unii din membrii clasei. Chiar dac toi elevii ridic mna pentru a rspunde, nu avem garania c ntradevr cunosc rspunsul. Cu certitudine cunoate rspunsul doar cel care l-a expus. Dac un elev rspunde excelent la ntrebrile adresate nu avem garania c el cunoate tot coninutul destinat nvrii, ci doar acel coninut care a fost expus i evaluat. Este eficient s organizm un moment de evaluare oral n fiecare lecie pentru ca elevii s-i formeze deprinderea de a nva sistematic i pentru a evita speculaiile. Fr aceast evaluare nvarea ar fi hazardat. Evaluarea oral necesit un climat de ncredere i de echitate, chiar dac exist un minim de tensiune emoional. ncordarea emoional repetat duce la uzura fiziologic a elevului, provoac aversiune fa de verificarea cunotinelor, determin elevul s nvee pentru not sau de frica notei, s speculeze sistemul de examinare practicat de profesor i s ncerce s se sustrag prin fug de la ore, prin ntrzieri, mbolnviri etc. Metode i procedee de evaluare oral Examinarea oral prin dialog profesor elev (tehnica ntrebrilor i rspunsurilor sau chestionarea oral) este o form particular a conversaiei prin care verificm gradul de nsuire cantitativ i cantitativ a cunotinelor, capacitatea de a opera cu ele i de a le aplica n practic. Formulm o ntrebare, lsm timp de gndire, desemnm elevul care va rspunde. Chiar dac elevii nu ridic mna din team sau comoditate i solicitm la rspuns. nainte de lecie alegem din catalog elevii care vor fi chestionai (nu au note), iar n lecie i alegem aleator sau n funcie de reacia lor (doresc s rspund). Dac elevul nu rspunde corect sau complet, dac deviaz de la subiect formulm ntrebri ajuttoare sau solicitm ali elevi. Fiecare ntrebare trebuie s primeasc un rspuns adecvat din partea clasei, iar din partea noastr o confirmare verbal sau nonverbal i chiar informaii suplimentare. n timpul evalurii elevii compar mental rspunsurile lor cu ale celor chestionai realiznd autoevaluarea. Pentru a antrena ct muli elevi n conversaie i pentru asigurarea unui ritm rapid adresm ntrebri care necesit rspunsuri scurte i care vizeaz actualizarea unor cunotine memorate, citirea unor elemente pe hart sau pe mijloace grafice. Pentru creterea nivelului calitativ al
187

rezultatelor elevilor, fie alternm ntrebrile convergente cu ntrebri divergente, fie axm evaluarea numai pe ntrebri divergente. Chestionarea oral nu este un dialog cu elevii ascultai, clasa fiind ignorat (profesorul nu discut ncet cu elevul la tabl sau la hart tip cabin telefonic -, ceilali ocupndu-se cu altceva). Organizm chestionarea oral n diferite forme: frontal (cnd solicitm s rspund alternativ majoritatea elevilor din clas, dar dintre acetia vizm unii care vor fi notai i la care le memorm rspunsurile); n grup (cnd solicitm s rspund alternativ anumii elevi pe care-i vom nota; individual (cnd formulm mai multe ntrebri pe care le adresm consecutiv unui elev). Examinarea oral prin expunerea cunotinelor de ctre elev (tehnica discuiei) - Ascultarea i observarea expunerii. Pentru dezvoltarea capacitatii elevilor de a expune un subiect amplu formulm o problem sau o ntrebare care s-i oblige la o selecie a materialelor, la analiza, compararea, sinteza, gruparea informaiilor i prezentarea lor ntr-o form personal care solicit memoria i gndirea. Cnd elevul se oprete pentru c nu tie sau este nesigur, nu intervenim prin i altceva ..., mai departe ..., spune-mi ceva despre ... ci prin ntrebri ajuttoare i indicii. Dac intervenia Gndete bine! nu are efect, formulm o ntrebare ajuttoare concret sau dm un indiciu. Elevul ntrerupt excesiv cnd expune triete o stare de tensiune, de dependen de profesor, ateapt aprobarea fiecrei informaii expuse. Elevul se poate bloca sau inhiba dac este perturbat irul logic al expunerii sale. Aceast evaluare poate fi organizat n forme variate: individual (cnd elevul este apreciat i notat imediat dup expunere); n grup (cnd sunt ascultai mai mulI elevi, unul dup cellalt, iar completrile i corectrile le fac de preferin cei care vor fi notai). - Ascultarea explicaiei unui proces sau fenomen. Formulm ntrebri care necesit explicarea cauzelor ( Din ce cauz se produce efectul de ser? Cum explicai producerea erupiei unui vulcan?), a factorilor care determin procesele/ fenomenele ( Care sunt factorii care determin producerea erupiei vulcanice? Cum determin acetia producerea erupiei?), a condiiilor care frneaz, accelereaz sau stopeaz producerea proceselor (n ce condiii se accelereaz deplasarea magmei spre suprafaa terestr?), descrierea desfurrii n spaiu i timp a unui proces/fenomen (Care sunt etapele erupiei vulcanice?) i a consecinelor (Care sunt efectele erupiei vulcanice?). O explicaie implic identificarea relaiilor dintre elemente, utilizarea
188

argumentelor i contraargumentelor, interpretarea modului de aciune a unor legi ale naturii sau sociale, construirea unui demers logic i cronologic. Ascultarea demonstraiei. Elevul reconstituie o demonstraie prezentat de ctre profesor, dar poate avea i o contribuie original. Se utilizeaz fotografii, diagrame, cartoscheme, hri, machete, mulaje etc. 7.4.2. Evaluarea scris Evaluarea scris vizeaz produse scrise elaborate de ctre elevi n clas, n prezena evaluatorului sau acas. Are avantaje deoarece permite: evaluarea tuturor elevilor ntr-un interval mic de timp; evaluarea mai obiectiv i mai ampl a cunotinelor, capacitilor i atitudinilor elevilor, prin comparaie cu evaluarea oral; raportarea rezultatelor la un criteriu unic de evaluare; avantajarea unor elevi timizi sau cu probleme n comunicarea oral; dovedirea cunotinelor elevilor pentru prini, colegi, profesori; identificarea greelilor, confuziilor i lacunelor; identificarea gradului de realizare a obiectivelor prevzute; identificare eficienei strategiilor utilizate etc. Dezavantajele sunt: feed-back-ul slab deoarece erorile i lacunele nu sunt eliminate imediat prin intervenia membrilor clasei sau a profesorului; slaba comunicare ntre profesor i elevi. Metode i instrumente de evaluare scris Examinarea prin extemporale. Extemporalul este un instrument de evaluare scris neanunat care vizeaz verificarea cunotinelor din lecia de zi. Obinem informaii despre msura n care elevii fac fa unui control inopinat, despre contiinciozitatea cu care se pregtesc i despre priceperea de a formula, ntr-un timp scurt, rspunsuri nchegate la ntrebri precise. Examinarea prin lucrri de control. Lucrarea de control este un instrument de evaluare scris care vizeaz verificarea cunotinelor dintr-un capitol i a capacitii de sintez a elevilor. Subiectele nu solicit simpla reproducere a cunotinelor memorate, ci pretind o analiz, o comparaie, o interpretare, o selecie i o prelucrare a materialului nvat, utilizarea ntr-un context nou a cunotinelor dobndite. Examinarea prin teze. Teza este o lucrare semestrial prin care se evalueaz un volum mare de cunotine. Examinarea prin concursuri. Concursul este o metod i un instrument de evaluare care implic o confruntare cu rol diagnostic, prognostic, selectiv i decisiv privind concurenii.

189

Examinarea prin teste. Testul (engl. prob) este un instrument de evaluare scris, frontal, obiectiv, dup criterii tiinifice, a unei realiti msurabile (aptitudini, abiliti, informaii, tehnici, atitudini, intensitate, durat, cantitate etc). Se msoar progresele sau dificultile de nvare ale elevilor, cantitatea i calitatea cunotinelor/capacitilor proiectate n programele colare gradul de nelegere, aplicare, analiz i sintez a informaiei dobndite ntr-o perioad de timp, ntr-un domeniu de cunoatere. Examinarea prin teme de cas. Temele de cas sunt activiti prestate de ctre elevi n afara colii, fr sprijin din partea profesorului. Pentru ca aceast activitate s fie eficient este nevoie ca temele s fie verificate i evaluate cu pruden deoarece nu ntotdeauna ele sunt realizate de ctre elev. 7.5. Tehnici de evaluare a achiziiilor i a rezultatelor nvrii Testele de cunotine cuprind un ansamblu de itemi variai ca mod de formulare (ntrebri, exerciii, probleme) cu care se verific calitatea i cantitatea cunotinelor i capacitile de a opera cu ele, se dezvluie ce tie elevul ca informaie i ce tie elevul s fac (deprinderi, priceperi, operaii) i n care se solicit diferitele procese psihice (gndire, memorie, imaginaie). Itemul (proba) reprezint cel mai mic element independent, identificabil al lucrrii scrise sau o unitate de coninut exprimat sub forma unei ntrebri, unei probleme sau sarcini de efectuat. Baremul este o gril de evaluare unitar care descompune tema n subteme i prevede un anumit punctaj pentru fiecare subtem i eventual ofer soluiile corecte. Prin barem se asigur condiiile unei notri obiective. Punctajul se nsumeaz n final i se echivaleaz n note colare sau calificative. Deoarece testele cuprind un barem sau gril de evaluare care prevede un punctaj pentru fiecare item sunt numite teste-gril. Tehnici de testare scris a.Tehnicile de testare obiectiv utilizeaz itemii cu rspunsuri nchise, care abordeaz un singur aspect cognitiv, precis delimitat, izolat din volumul de cunotine. Cotarea se face prin compararea rspunsului cu un model complet al rspunsului corect. Prin aceti itemi este eliminat influena judecii subiective a evaluatorului. Tehnica alegerii duale (discriminare binar) solicit subiectului s asocieze enunul cu una dintre componentele unor

190

cupluri de alternative duale: adevrat/fals; corect/greit; da/nu; acord/dezacord. Exemple: O s identifice caracteristicile principale ale unor componente din realitate; Citete atent enunul. Dac apreciezi c afirmaia este adevrat, ncercuiete litera A; dac apreciezi c este fals, ncercuiete litera F. Atmosfera este nveliul discontinuu de gaze al Pmntului. A/F O s coreleze fenomene nvate cu plasarea pe un suport cartografic. Citete cu atenie enunul. Dac apreciezi c afirmaia este adevrat, ncercuiete Da; dac apreciezi c este fals, ncercuiete Nu. Delta Dunrii este presrat cu lacuri de origine glaciar. Da / Nu O s identifice o relaie de determinare observabil. Citete enunul. Dac apreciezi c afirmaia este adevrat, ncercuiete Corect; dac apreciezi c este fals, ncercuiete Greit. Cantitatea mai mic de precipitaii din culoarul Alba-IuliaTurda este datorat efectului foehnului. Corect/greit. O s aplice un fenomen fizic nvat. Citete enunul. Dac apreciezi c afirmaia este adevrat, ncercuiete Corect; dac apreciezi c este fals, ncercuiete Greit. Cantitatea mic de precipitaii din regiunile polare este determinat de lipsa evaporaiei. Corect/greit. Tabelul 7.1. Aspecte referitoare la itemii de discriminare binar
Cerinele proiectrii enunului clar, fr ambiguiti; scurt, nu lung sau complex; fr negaie sau dubl negaie; o singur idee ntr-un enun; enunul adevrat aproximativ egal cu cel fals; nu prea general nici prea uoare, nici absurde nu reproduc textul din manual Avantajele itemilor se construiesc uor; uor de cuantificat; uor de verificat; verific ana sau mai multe uniti de coninut; verific cunoaterea terminologiei, a unor Dezavantajele itemilor verific predominant cunotine memorate anterior, cu excepia identificrii unor relaii i a discriminrii dintre enunuri factuale i

191

s fie plauzibile nu ncep cu toi/niciodat (sunt false, de obicei)

date factuale sau principii; identific relaii ntre componente, localizarea;

enunuri de opinie; permit ghicirea rspunsului; favorizeaz copiatul;

Tehnica perechilor. Itemii de tip pereche solicit stabilirea unor corespondene ntre cuvinte, propoziii, fraze, numere, litere sau alte categorii de simboluri, distribuite pe dou coloane paralele. Elementele din prima coloan, pentru care urmeaz a se identifica elementele corespondente din coloana a doua, sunt de obicei numite premise, iar cele din coloana a doua sunt frecvent numite rspunsuri. Criteriul/criteriile pe baza crora se stabilete rspunsul corect sunt enunate sau explicate n instruciunile care preced coloanele de premise i rspunsuri. Prin itemi se identific relaii ntre: termeni definiii; reguli exemple; simboluri concepte; autori opere; plante, animale, soluri clasificri; aezri umane clasificri; principii exemplificri; pri componente funcii; date evenimente; imagini cuvinte. Elevii sunt instruii pentru situaii diverse: fiecare rspuns poate fi utilizat o dat; fiecare rspuns poate fi utilizat de mai multe ori; fiecare rspuns poate s nu fie utilizat nici o dat. Tabelul 7.2. Aspecte referitoare la itemii de tip pereche
Cerinele proiectrii enunurilor clar, fr ambiguiti; scurt, nu lung sau complex; fr negaie sau dubl negaie; o singur idee ntr-un enun; s cuprind material omogen n item; s includ un numr inegal de rspunsuri i premise; toate premisele i rspunsurile plasate pe aceeai pagin; rspunsurile ordonate alfabetic, cresctor / descresctor pentru a nu furniza indicii; Avantajele itemilor se construiesc uor, rapid; uor de cuantificat; uor de verificat; verific una sau mai multe uniti de coninut; Dezavantajele itemilor verific predominant cunotine memorate anterior, cu excepia identificrii unor relaii i a discriminrii dintre enunuri factuale i enunuri de opinie; dificultatea gsirii unui material omogen (premise i rspunsuri) semnificativ corelat cu obiectivele i rezultatele evaluate.

192

Exemple: O s identifice caracteristicile eseniale ale unor uniti hidrografice. n coloana din stnga sunt enumerate cteva uniti hidrografice. nscriei n spaiul din faa fiecrei uniti hidrografice litera din coloana B care corespunde principalei caracteristici a acesteia. A B lacul a.acumulare de ghea de mari dimensiuni situat pe scoara terestr. oceanul b.acumulare de ap situat ntr-o concavitate de pe continente. ghearul c.ap curgtoare cu debit mare care se vars n ocean sau mare. fluviul d.acumulare de ghea situat deasupra oceanului. d.acumulare de ap srat situat ntr-o concavitate imens din scoara terestr. O s identifice caracteristici ale unor fenomene; n coloana din stnga sunt enumerate fenomene fizice. nscriei n spaiul din faa fiecrui fenomen litera din coloana B care corespunde caracteristicii principale. A B evaporarea a.trecerea din stare solid n stare gazoas. sublimarea b.trecerea din stare lichid n stare gazoas. condensarea c.trecerea din stare solid n stare lichid topirea d.trecerea din stare lichid n stare solid; ngheul e.trecerea din stare gazoas n stare solid; f.trecerea din stare gazoas n stare lichid. Tehnica alegerii multiple. Itemii cu alegere multipl solicit alegerea unui rspuns dintr-o list de alternative oferite pentru o singur premis. Lista de alternative cuprinde un singur rspuns corect (cea mai bun alternativ) i distractori (alternative incorecte, dar plauzibile i paralele). Alternativele sunt sub forma unor cuvinte, numere, simboluri sau fraze. Acest tip de itemi se utilizeaz pentru msurarea rezultatelor nvrii sub form de cunotine memorate anterior (teminologie, fapte, principii, metode, proceduri), abiliti de interpretare a relaiilor (cauzefect), de a argumenta metode/proceduri, de a identifica aplicaii ale principiilor.

193

Tabelul 7.3. Aspecte referitoare la itemii cu alegere multipl


Cerinele proiectrii enunurilor premisa s fie o problem bine definit i semnificativ, independent de alternative; clar, fr ambiguiti; scurte, nu lungi sau complexe; fr negaie sau dubl negaie; o singur idee ntr-un enun; distractori plauzibili i paraleli; corecte gramatical; limbaj adecvat cunotinelor anterioare evaluailor; aceeai lungime; s nu fie sinonime sau opuse ca neles; s nu sugereze alegerea unei alternative; Avantajele itemilor elimin ambiguitatea altor tipuri de itemi; alegerea din 4 alternative crete fidelitatea, scade posibilitatea ghicirii rspunsului; nu necesit omogenitatea materialului; evalueaz un singur obiectiv; se marcheaz uor, rapid; uor de cuantificat; uor de verificat; induc un grad de dificultate mai mare; msoar tipuri variate de cunotine, beneficiind de flexibilitate foarte mare. Dezavantajele itemilor uor de construit itemi de slab calitate; necesit timp relativ lung pt elaborare; testeaz predominant nivelurile cognitive inferioare (cunotine memorate anterior), cu excepia identificrii unor relaii i a discriminrii dintre enunuri factuale i enunuri de opinie; permit uneori ghicirea rspunsului; utilizarea abuziv determin plictiseal. faciliteaz copiatul de la colegi;

Exemple: O s identifice un element care face parte din sistem. Citii cu atenie i ncercuii litera corespunztoare rspunsului corect. Troposfera este component a: a. ionosferei; b. atmosferei; c. litotosferei; d. biosferei. O s identifice o relaie de condiionare. Amazonul este fluviul cu cel mai mare debit deoarece: a. este situat n cmpie; este situat n apropierea Ecuatorului; c. este situat n zona cu clim ecuatorial; d.are lungime mare. O s precizeze corect o localizare geografic. Este strbtut de rul Mure oraul: a. Timioara; b. Deva; c. Trgu Mure; d. Media. O s identifice o ordine ntr-o succesiune.

194

Cele mai populate ri, n ordine descresctoare sunt: a. India, China, SUA; b. China, India, SUA; c. China, SUA, India; d. SUA, China, India. O s identifice o relaie cauzal ntre dou fapte specifice. Luna arat aceeai parte spre Pmnt deoarece: a. nu are axa nclinat; b. se rotete simultan cu Pmntul; c. durata micrii de rotaie i revoluie coincid; d. nu efectueaz o micare de rotaie n jurul axei sale. O s identifice localizarea corect. Oraul Braov este situat n: a. Carpaii Orientali; b. Carpaii Meridionali; c. Depresiunea Colinar a Transilvaniei; d. Depresiunea Baraolt. Itemii cu alegere multipl cu suport grafic sau cartografic solicit analiza unei hri sau reprezentri grafice pentru identificarea unor elemente specifice concrete. Nu se verific memorarea unor date, denumiri, localizri, ci interpretarea unei reprezentri cartografice, a unor simboluri, a unor date numerice. O localizarea unor elemente spaiale pe suport cartografic. Observai harta i alegei rspunsurile corecte la ntrebrile urmtoare. Regiunea notat cu A reprezint Munii: a. Retezat; b. Vlcan; c. arcu; d. Godeanu; e. Cernei. n locul marcat cu B se afl: a. Hidrocentrala Lotru-Ciunget; b. lacul Vidra; c. lacul Vidraru; d. lacul Sadu; e. hidrocentrala Vidraru. n punctul C este reprezentat oraul: a. Sibiu; b. Sebe; c. Cugir; d. Ortie; e. Simeria. n punctul D se extrage: a. fier; b. marmur. c. gaz metan; d. neferoase; e. crbuni; n punctul E se afl: a. Parcul Naional Retezat; b. cetile dacice; c. o regiune cu fenomene carstice; d. un areal cu inversiuni termice; e. resurse de minereuri. Cea mai mare altitudine se afl n punctul: a.1. b. 2. c. 3. d. 4. e. 5. Tehnica rspunsului scurt solicit construirea unui rspuns n totalitatea lui sau o parte component a unei afirmaii, astfel nct aceasta s dobndesc sens i semnificaie. Tehnica are dou variante: - rspunsul este solicitat printr-o ntrebare: Care este capitala Romniei? - rspunsul este solicitat prin intermediul unei formulri incompletate (lacunare): Capitala Romnei este . Exemple:

195

O s precizeze caracteristici cantitative i calitative ale unor componente ale realitii. Ce altitudine maxim au Carpaii Romneti? () O s opereze cu un algoritm de calcul. Ce densitate are populaia unui stat cu suprafaa de 500000 km2 i o populaie de 20 mil. de locuitori?(..) O s precizeze o relaie vizibil ntre componentele mediului. Arborii din savan i pierd frunzele deoarece . O s descrie caracteristicile unui fenomen sau proces. Direciile spre care se produce simultan eroziunea fluvial sunt: spre .., spre , pe fundul , pe lateralele O s localizeze un element pe un suport cartografic dat. Scriei deasupra liniilor de pe hart denumirile adecvate. Rezolvarea exerciiilor i a problemelor. Exemplu: O s calculeze distane pe hart Calculai lungimea traseului Bucureti Iai Suceava, n linie dreapt cu ajutorul hrii murale a Romniei (scare 1/400000). Calculai distana Timioara Satu Mare pe calea ferat cu ajutorul hrii murale a Romniei (scare 1/400000). Tabelul 7.4. Aspecte referitoare la itemii cu rspuns scurt
Cerinele proiectrii enunurilor s fie concis, precis s necesite un singur rspuns corect, precis delimitat din volumul de cunotine; formulat corect gramatical; Avantajele itemilor se construiesc uor; au un singur model complet al rspunsului; evalueaz un singur obiectiv; se marcheaz uor, rapid; uor de cuantificat; uor de verificat; nu permit ghicirea rspunsului; induc un grad de dificultate mai mare; msoar tipuri variate de cunotine, beneficiind de flexibilitate foarte mare. abilitatea de a elabora cel mai adecvat i scurt rspuns. Dezavantajele itemilor uor de construit itemi de slab calitate; necesit mult timp pentru cuantificare; libertatea de a organiza informaia primit i de a formula rspunsul este redus; rspunsul este limitat ca spaiu, form i coninut de structura ntrebrii. sarcina este puternic structurat;

196

b.Tehnicile de testare subiectiv (itemi cu rspunsuri deschise) solicit construirea rspunsurilor de ctre subieci, stimuleaz creativitatea, raionamentul i gndirea critic. Pentru formularea rspunsului se utilizeaz cunotine i capaciti cu care se formeaz structuri integrate. Pentru nivelurile superioare ale domeniului cognitiv (interpretarea, aplicarea, analiza, sinteza etc) nu este posibil i nici de dorit s elaborm modelul complet al rspunsurilui corect. Neexistnd un model standard, complet al rspunsului, opinia, criteriile i judecile de valoare ale evaluatorului sunt foarte importante. Evaluatorii coteaz diferit rspunsurile, n funcie de experiena i competena proprie. Se utilizeaz diveri itemi: Itemi de explicare: Cum evolueaz alunecrile de teren n anumite condiii? Cum se produce o alunecare de teren? Itemi de analiz de caz: Un versant din Cluj este degradat de o alunecare de teren. Ce soluii propunei pentru optimizarea terenului? Itemi de analiz a relaiei cauz-efect : Dac Soarele nu ar mai produce lumin i cldur, atunci ce s-ar ntmpla? Ce consecin are defriarea unei pduri situat pe versantul unui deal? Itemi de argumentare: Cum argumentai afirmaia c Pmntul se rotete n jurul Soarelui? Prin ce argumente combatei afirmaia c Soarele se rotete n jurul Pmntului? Itemi de comparare: Care sunt asemnrile/deosebirile dintre pdurea de foioase i cea de tropical umed? Itemi de descriere: Descriei peisajul din fotografie. Itemi de interpretare a unui document : Cum caracterizai clima acestui spaiu pe baza climogramei? Rezolvarea situaiilor-problem implic actualizarea unor cunotine anterioare, recombinarea lor cu scopul gsirii soluiei. Oferim datele/contextul situaiei-problem, formulm ntrebarea sau problema, solicitm s formuleze ipoteze plauzibile, s caute metode/cI de rezolvare, se aleag cea mai bun variant. O s formuleze ipoteze plauzibile i s o aleag pe cea mai bun pe baza argumentelor geografice. Porturile situate pe rmul Oceanului Arctic sunt blocate n timpul iernii de banchiz. Totui portul Murmansk nu este blocat permanent. Cum explicai aceast situaie? Itemii de tip eseu au grad mare de subiectivitate. Se evalueaz abiliti variate: evocarea, organizarea i integrarea ideilor; exprimarea n scris; interpretarea i aplicarea datelor. Se
197

evalueaz abordarea global a unei sarcini de lucru. Aceti itemi solicit construirea unui rspuns liber conform unor cerine date. Cu ct cerinele sunt mai precis formulate i mai direct exprimate n schema de notare, cu att crete fidelitatea punctrii. Acest item se utilizeaz numai cnd obiectivul vizat (din categoria obiectivelor de transfer sau de exprimare) nu poate fi evaluat eficient prin alt tip de item. Sarcina de lucru se formuleaz clar, succint i precis, n termeni de performan ateptat. Concomitent cu elaborarea enunului se estimeaz rspunsul ateptat. Se stabilete schema de notare, optnd pentru modul adecvat de acordare a punctelor. Dup dimensiunea eseului ateptat exist: - eseu cu rspuns restrns (minieseu), n care dimensiunea este precizat prin cerinele enunului; - eseu cu rspuns extins, pentru care se precizeaz doar limita timpului de rezolvare. Exemple: O s identifice factorii care au determinat dezvoltarea economic a unei ri. Explicai n maximum o pagin urmtoarea afirmaie: Secole de-a rndul, Marea Britanie a fost supranumit regina mrilor, cruul lumii i fierarul lumii. Construii-v explicaia pe baza ntrebrilor: Cum a devenit Marea Britanie cea mai puternic din lume n domeniile precizate? De ce? Din ce cauz a pierdut supremaia mondial? Ce ri au depit-o? Cum? Schema de notare: -pentru identificarea i explicarea cauzelor care au fcut s aib supremaia pe mare (4,0) -rolul poziiei geografice, de ar insular n Oceanul Atlantic (1,0) -rolul flotei n nvingerea rivalilor puternici i crearea celui mai mare imperiu colonia; (1,0) -rolul tradiiei, educaiei, calitilor poporului englez n organizarea expediiilor pe mare; (1,0) -sublinierea modului n care au creat i controlat ci maritime prin puncte strategice (Gibraltar, Suez etc). (1,0) -pentru identificarea i explicarea cauzelor care au fcut s fie fierarul lumii (2,0) -rolul resurselor de crbune din ar .. (1,0) -rolul resurselor de minereu de fier din colonii (1,0) -pentru identificarea i explicarea cauzelor care au determinat pierderea supremaiei (3,0)
198

-rolul destrmrii sistemului colonial i lupta popoarelor din colonii pentru independen; (1,5) -rolul noilor puteri (SUA, Germania, Japonia) care au cucerit pieele tradiionale ale Marii Britanii; (1,5) Un punct din oficiu Total 10 puncte 7.6. Proceduri complementar i instrumente de evaluare

Chestionarul scris este un instrument cu ajutorul cruia se nregistreaz opinii, atitudini, interese, situaii, fapte referitoare la un anumit aspect din realitatea complex. Este constituit dintr-un ansamblu de ntrebri la care subiectul rspunde n scris. Prin chestionar se identific un fenomen educaional, dar nu se stabilete cauza sau soluia de rezolvare. Referatul. Prin referate se evalueaz capacitile elevilor: de a elabora i prezenta un text tiinific scris; de a utiliza cuvintecheie; de a concepe un plan; de a ordona bibliografia; de a prezenta propriul produs; de a evalua produsul su i al celorlali. n demersul didactic de elaborare a referatului parcurgem mai multe etape. prezentarea decupajului din realitate i a importanei competenei; evaluarea competenei actuale; precizarea titlului orientativ al referatului; cutarea bibliografiei adecvate subiectului propus; elaborarea unui plan orientativ al referatului (ce scrie n introducere, cuprins, ncheiere); citirea lucrrilor, extragerea ideilor eseniale i a citatelor pe fie ; selectarea ideilor eseniale i a citatelor pentru fiecare punct al referatului, fr a generaliza sau schematiza; elaborarea referatului. n demersul didactic de evaluare a referatelor se parcurg anumite etape: prezentarea verbal a referatelor; formularea ntrebrilor de ctre colegi; formularea rspunsurilor la ntrebri; formularea aprecierilor referitoare la coninutul referatului, modul de elaborare i de prezentare. Proiectul este o metod didactic de nvare interactiv ampl i un instrument de evaluare complementar. Proiectul este un plan sau o lucrare cu caracter aplicativ, ntocmit pe baza unei teme date, care cuprinde analiza cauzal, cronologic, spaial a unei probleme i un demers explicit de evoluie i soluionare a ei. Elevii se confrunt cu o problem complex, autentic, extras din realitatea actual, pe care o analizeaz i pentru care caut soluii de rezolvare. Proiectul constituie o provocare adecvat
199

posibilitilor elevilor i implic o activitate efectiv de cercetare, desfurat ntr-un anumit interval de timp. Fiind o activitate ampl, de durat, permite o apreciere nuant a nvrii. Proiectul este o form de evaluare motivant pentru elevi, cu toate c implic mult munc i efort intelectual. Tipurile de proiecte dup demersul realizat sunt: proiect de tip constructiv: s elaboreze un afi, un colaj de fotografii, un ierbar, o colecie (roci, minerale, semine etc), s construiasc o machet sau un mulaj, s redacteze un articol sau o revist etc. proiect de tip problem: s rezolve o situaie problem (prevenirea unei alunecri de teren; amenajarea unui teren erodat, poluat, inundabil; protejarea unor specii de plante sau animale etc. proiect de tip nvare: s-i mbunteasc o tehnic sau procedur de instruire (utilizarea dicionarului, cutarea bibliografiei pentru o tem) etc. Etapele n realizarea unui proiect sunt: Comunicarea sarcinii de lucru i alegerea subiectului / temei proiectului . Subiectul poate fi ales de ctre profesor sau de ctre elevi. Subiectul trebuie ales cu mult discernmnt, pentru ca elevii s manifeste interes pentru realizarea lui i ca s fie motivai n crearea unui produs nou. Este bine ca elevii s cunoasc dinainte unde pot gsi resursele materiale sau bibliografice necesare. Pentru ca elevii s tie cu claritate ce anume au de fcut, prescripiile date de profesor vor fi explicite, precise. Discutarea obiectivelor proiectului variaz de la proiect la proiect: aplicarea practic a unor noiuni teoretice nvate; formarea i dezvoltarea deprinderilor de a lucra n grup (spiritul de echip, colegialitatea, tolerana, dialogul); dezvoltarea mai multor tipuri de inteligen; formarea unor deprinderi de documentare tiinific (cutarea bibliografiei, alctuirea listei bibliografice, utlizarea dicionarelor etc); dezvoltarea capacitii de a structura i sintetiza materialul etc. Constituirea grupelor de lucru. Un grup optim de lucru cuprinde 2-5 membri, n funcie de tema proiectului, experiena participanilor, natura obiectivelor. Cu ct crete numrul membrilor grupului, cu att scade posibilitatea participrii efective la activitate, dar poate crete calitatea produsului realizat. Profesorul poate propune subiecte pentru proiecte individuale sau elevii aleg astfel de proiecte. Programarea etapelor de lucru i distribuirea responsabilitilor. n funcie de obiective, timp, spaiu, mijloace
200

disponibile, grad de dificultate al proiectului, elevii stabilesc succesiunea, durata i coninutul fiecrei etape (identificarea surselor de documentare, analiza situaiei-problem, prelucrarea materialelor, propunerea unor variante de rezolvare, alegerea soluiei optime etc). Dac se lucreaz n grup se distribuie responsabilitile. Este important ca elevii s cunoasc data predrii i prezentrii proiectului n faa colegilor. Realizarea proiectului i monitorizarea procesului. Este important ca profesorul s respecte toate etapele activitii, s-i monitorizeze pe elevi, s i ajute, s i observe atent n fiecare moment astfel, ca la final, s poate fi evaluat i procesul, nu numai produsul. Pentru monitorizarea activitii se poate cere ca dup o sptmn s comunice subiectul ales, componena echipei, bibliografia pe care o au n atenie. Pentru evaluarea procesului de elaborare a proiectului este bine ca profesorul s aib discuii sptmnale cu echipele pentru a observa ce dificulti au, pentru a analiza anumite alternative de rezolvare, pentru a-i ncuraja etc. Evaluarea rezultatelor. Proiectele sunt prezentate, analizate, comparate, apreciate. Se evalueaz de ctre profesor, dar i de ctre elevi (interevaluare i autoevaluare): cercetarea n ansamblu, modul de lucru, prezentarea i produsele realizate. Fiecare echip trebuie s explice cum au lucrat, care au fost atribuiile membrilor echipei, cum a ndeplinit fiecare sarcinile. n timpul prezentrii proiectelor, elevii iau notie, formuleaz ntrebri sau rspunsuri, fac aprecieri asupra proiectelor, dau note. Deoarece prezentarea poate avea aspectul unei competiii, fiecare echip se strduiete s gseasc forme ct mai originale i atractive n realizarea i prezentarea proiectului. Portofoliul este un instrument complex de evaluare integratoare, ce include experiena i rezultatele relevante obinute prin celelalte forme de evaluare i care ofer posibilitatea de a emite o judecat de valoare pa baza unui ansamblu de rezultate al unei persoane. Portofoliul permite urmrirea, conform unor obiective concrete i criterii stabilite, a progresului nregistrat de elev n achiziia cunotinelor ntr-un interval mare de timp (semestru, an colar, ciclu de nvmnt) i n formarea unor capaciti ori competene prin analizarea materialelor elaborate de ctre un elev ntr-un interval mare de timp. Deoarece termenii de portofoliu i proiect nu sunt fundamentai teoretic suficient n lucrrile de specialitate, n activitatea cu elevii se comit confuzii. ntre proiect i portofoliu exist cteva asemnri: ambele vizeaz o activitate ampl din partea elevilor; activitatea se desfoar i n afara clasei; implic
201

investigarea unui domeniu, utilizarea unei bibliografii n toate etapele de documentare; necesit o evaluare complex i nuanat a nvrii. Portofoliul poate s includ proiectul ca metod de evaluare. Portofoliul unui elev poate cuprinde instrumente formalizate de evaluare (teste de cunotine, teste de evaluare a competenelor vizate de aria curricular, teste de inventariere care au ca scop evaluarea sumativ, chestionare), instrumente nonformalizate (referate, eseuri, recenzii, rezumate, postere, fie de activitate experimental, fie de autoevaluare etc). La geografia continentelor se poate elabora un portofoliu n timp de dou luni. Fiecare elev va alege ca subiect o ar european. Obiectivele pot fi: - familiarizarea cu tehnicile de documentare i redactare (ntocmirea bibliografiei, adunarea i selectarea materialului, fiarea i ordonarea informaiei, realizarea planului etc); - o evaluare obiectiv a rezultatelor obinute n urma documentrii i redactrii; - cunoaterea profund a unei ri europene; - descoperirea unor particulariti ale unei ri i prezentarea acestora n forme diverse etc. Portofoliul va cuprinde: bibliografia, fia de autoevaluare, fia de evaluare, fia de feed-back i produsele specificate n tabelul de mai jos. Pentru a fi notat cu punctaje maxime, fiecare produs din portofoliu va satisface anumite cerine. Informaiile principale pot fi nscrise ntr-un tabel i afiate n clas pentru ca fiecare elev s transcrie n caiet cerinele i obiectivele. Pentru clarificarea tuturor problemelor i pentru a cunoate opinia lor elevilor pot fi adresate cteva ntrebri: Care produse v par cel mai greu de realizat? De ce? Cum credei c vei reui s elaborai aceste produse? Ce ai mai dori s cuprind portofoliul vostru? Prezentm componentele, descriptorii i obiectivele portofoliului propus elevilor din clasa a VI-a de la Liceul teoretic Gheorghe {incai din Cluj-Napoca de ctre mentorul Nicoleta David. Tabelul 7.5. Componentele, descriptorii i obiectivele portofoliului pentru clasa a VI-a
Produs Cartosche ma Calitile produsului s aib titlu, legend s conin unitile de relief, fluviile, oraele mari linii groase, colorate s fie executat curat Obiectiv s elaboreze singuri cartoscheme dup o alt hart s localizeze elemente pe hart

202

Personalit i

Poster cu orae sau alt produs similar (cub) Poster cu produse sau alt produs similar Aritmogrif

cele mai importante din trecut i prezent (5 minim) cu ce anume s-a remarcat fiecare n lume cele mai importante orae originalitatea colajului titlul posterului, numele oraelor ambalaje, fotografii de la produse fabricate n ara respectiv originalitatea podusului varietatea i importana produselor importana denumirilor nscrise n aritmogrif relevana definiiilor numrul denumirilor veridicitatea datelor, afirmaiilor sesizarea aspectelor eseniale

memoreze denumirile s caute surse de documentare s selecteze elemente eseniale s identifice oraele cele mai importante s realizeze un produs original s identifice provenina unor produse s realizeze un produs original s selecteze informaii s corelaze denumirea cu o caractectestic esenial s identifice surse de documentare s exprime opinia despre aspecte din realitate s identifice elemente eseniale interesante s deduc caracteristicile unei ri s obiectivele s le atractiv selecteze prezinte

Eseu despre dezvoltarea economic 10 curioziti

10 elemente eseniale Descrierea a cinci obiective turistice Articole din ziare Bibliografie

cele mai interesante aspecte din ar superlative (cel mai cea mai tiai c ) prin care se distinge de alte ri diversitatea aspectelor cele mai importante din ar descrierea conform cu realitatea surprinderea esenialului, particularului originalitate ({ocheaz!) diversitatea aspectelor numrul articolelor (nu exagerat) ordonare corect numrul lucrrilor

s se documenteze din surse variate s ntocmeasc o bibliografie s caute surse de informare

Prin elaborarea acestor produse elevii i dezvolt capaciti privind culegerea, prelucrarea i prezentarea informaiilor n
203

diferite forme, iar prin faptul c nu au fost alei descriptori rigizi ei i pot manifesta creativitatea. n afara faptului c elevii obin o not, ei aplic strategii metacognitive pentru cunoaterea metacunotinelor informaii despre propriile cunotine declarative, procedurale, atitudinale, competene etc. Pentru realizarea acestui deziderat elevii includ n portofoliu un eseu n care s scrie ceea ce gndesc despre ceea ce au nvat prin realizarea portofoliului. Deoarece nu toi elevii au capacitile necesare pentru a-i exprima ideile ei pot alege ntre a rspunde la ntrebrile unui chestionar sau a scrie eseul. ntrebrile incluse n chestionar sunt: n ce fel produsele din portofoliu reflect ceea ce ai nvat n acest semestru? n ce msur crezi c realizarea acestor produse a determinat un progres n pregtirea ta pentru via i pentru nvrile ulterioare? Care sunt lucrurile cele mai valoroase pe care le-ai nvat prin elaborarea portofoliului? n ce msur consideri c ai realizat scopurile nvrii n acest semestru? (David, 2000). Eseul i rspunsurile la chestionar sunt instrumente eficiente prin care elevul nva s se autoevaluaze i dobndete metacunotine. Pentru o autoevaluare ct mai complet fiecare elev scrie pe dosar nota pe care consider c o merit. n intervalul de la comunicarea sarcinii de lucru pn la evaluarea ei elevii au primit n toate leciile sprijinul necesar prin direcionarea i secvenializarea activitii lor. Deoarece produsele propuse sunt diverse ca form i coninut, n fiecare lecie se poate aloca un interval de timp fiecrui tip de produs n care s se specifice ct mai explicit ce anume se ateapt s realizeze elevii. Pentru a nu stabili nite limite rigide n dezvoltarea creativitii se evit prezentarea modelor. Pentru a nu intra n criz de timp se sugereaz elevilor intervalul optim n care ar fi bine s realizeze produsul sau o form primar a sa. Lucrnd n acest fel, elevii vor avea timp suficient s-i mbunteasc produsele pe parcurs, atunci cnd le vor veni idei noi. Deoarece fiecare elev are nevoie de un feed-back clar din partea profesorului, nu doar de o not, n momentul predrii portofoliului se organizeaz un interviu n care se analizeaz rapid produsele cu fiecare elev, se cere s-i prezinte propriile produse i s fac o apreciere asupra lor. Acest interviu are avantajul c discuia are loc pe baza materialului produs. n aceast discuie se apreciaz lucrul bine executat i se identific cu elevul aspectele care necesit mbuntiri (Care sunt aspectele cele mai slabe ale portofoliului?). Elevul se convinge c evidenierea punctelor slabe ale sale sau ale portofoliului nu este un scop n sine, o evideniere
204

a eecului. Elevul este sprijinit prin interviu s-i fixeze singur obiective pentru a-i mbunti nvrile viitoare i a alege mijloacele concrete prin care le poate atinge. Prin discuie se ncearc o schimbare a motivaiei elevului prin faptul c obiectivele vizate de profesor nu mai sunt obiective exterioare, ci devin ale elevului. Acesta nu mai are impresia c este mpins pe un drum la captul cruia nu are nimic de ctigat, ci contientizeaz finalitatea. Evaluarea se finalizeaz prin acordarea i motivarea notei de ctre profesor. Profesorul nelege de ce elevul i-a acordat o not diferit de cea acordat de ctre el, iar elevul nelege care sunt motivele profesorului n stabilirea notei. Prin argumentarea notei, elevul nelege ca ar putea face n viitor pentru a obine rezultate apreciate i notate mai bine. Interviul purtat ntr-un climat psihologic de sinceritate i onestitate constituie un feed-back important dat de ctre elev profesorului. Acesta observ ce anume ar trebui s mbunteasc n viitor n activitatea sa pentru ca elevii s nu se confrunte cu diverse dificulti. Profesorul competent va observa c toate indicaiile corecte, dar i erorile comise de ctre el se reflect n produsele elaborate de ctre elevi. Evaluarea prin portofoliu are avantaje pentru elev: ncurajeaz nvarea autodirijat; elevii devin autoreflexivi, se gndesc la ei i la munca lor cnd elaboreaz produsele, cnd scriu eseul despre ce au nvat, cnd calculeaz sau estimeaz nota, cnd stabilesc obiectivele pentru activitile viitoare, cnd discut cu profesorul planurile de realizare a acestor obiective. Evaluarea prin portofoliu are i unele dezavantaje care fac ca aceast metod alternativ de evaluare s fie evitat de profesori i nedorit de ctre elevi: necesit resurse mari de timp pentru documentare, pentru realizarea produselor i evaluarea lor; implic anumite cheltuieli de bani sau materiale de documentare (ziare, reviste, fotografii, acces la Internet, dosare, foi etc.). Deoarece produsele sunt realizate n afara clasei i n absena profesorului exist riscul ca acestea s fie realizate de ctre alte persoane. Pentru a descuraja acest procedeu pe care l anticipm, explicm c inta esenial nu o constituie produsele n sine, ci exersarea i dezvoltarea unor capaciti n timpul activitii. Elevii neleg c muli pot elabora excelent acest portofoliu, dar c este n interesul lor ca ei s fie acetia. Atitudinile pozitive fundamentale formate la elevi sunt: corectitudine n respectarea prescripiilor primite; asumarea unei erori, lacune sau a unui eec; reacie pozitiv la observaiile i la nota acordat de evaluator; dorina de progres n nvare; curaj n nfruntarea dificultilor etc.
205

206

Capitolul 8 OPTIMIZAREA LECIILOR DE GEOGRAFIE


8.1. Alegerea strategiilor didactice adecvate pentru eficientizarea activitii de predare-nvare a geografiei Conceptul de strategie de instruire/autoinstruire Strategiile de instruire / autoinstruire sunt sisteme de metode, procedee, mijloace i forme de organizare a activitii de instruire / autoinstruire, integrate n structuri operaionale, care au la baz o viziune sistemic i care sunt menite s asigure o nvare activ i creatoare a cunotinelor i abilitilor i s relaioneze procesul instruirii (M.Ionescu, 2000, pag. 139). Caracteristicile strategiilor de instruire/autoinstruire caracter sistemic, ntre componente existnd conexiuni, interrelaii i interdependene; sunt alctuite dintr-o suit de operaii, etape, reguli de desfurare, reguli de decizie; caracter dinamic, deoarece structureaz nlnuirea de situaii de nvare; declaneaz mecanismele psihologice ale nvrii; vizeaz procesul instruirii n ansamblu, nu doar obinerea unei performane imediate, la nivelul unei situaii de predarenvare-evaluare ca metoda didactic; flexibilitate, fr rigiditatea unor reguli sau algoritm, cu toate c au un oarecare caracter normativ; caracter colar i extracolar deoarece vizeaz toate activitile desfurate de profesori i elevi. caracter probabilistic, deoarece nu garanteaz reuita procesului de instruire din cauza numrului mare de variabile care intervin. Taxonomia strategiilor de instruire i autoinstruire M.Ionescu (2000, pag. 143) prezint o taxonomie a strategiilor didactice: Dup gradul de generalitate: generale (comune mai multor discipline de studiu), particulare (specifice unei discipline de studiu);

207

Dup caracterul lor: de rutin (bazate pe automatisme rigide); bazate pe sisteme de deprinderi, pe moduri generale de abordare a predrii pentru categorii de probleme; novatoare, creative (elaborate de ctre cei care predau); Dup natura obiectivelor pe care sunt centrate: cognitive, acionale, afectiv-atitudinale; Dup evoluia gndirii elevilor: inductive, deductive, analogice, transductive, mixte; Dup gradul de dirijare a nvrii: - algoritmice (de nvare riguros dirijat), semialgoritmice (de nvare semiindependent), nealgortimice (de nvare prepronderent independent); - prescrise (de dirijare riguroas a nvrii): imitative, explicativ-reproductive (expozitive), explicativ-intuitive (demonstrative), algoritmice, programate; neprescrise / participative (de activizare a alevilor): euristice (explicativ investigative / descoperire semidirijat, investigativ/explicative, de explorare observativ, de explorare experimental, de descoperire independent, dirijat, semidirijat, bazate pe conversaia euristic, problematizante, bazate pe cercetarea n echip), creative, bazate pe originalitatea elevilor; mixte: algoritmicoeuristice; euristico-algoritmice. Criterii de stabilire a strategiilor didactice Scopul utilizrii strategiilor didactice este identificarea celui mai eficient demers de instruire i autoinstruire, de valorificare i combinare optim a resurselor materiale, a resurselor procedurale i a resurselor umane n acest demers. Principalele criterii de stabilire a strategiilor didactice sunt: concepia pedagogic i didactic actual, principalele orientri din didactica specialitii i concepia cadrului didactic rezultat din experiena proprie; sistemul principiilor didactice generale i sistemul principiilor didactice specifice disciplinei de studiu; idealul educaional, finalitile sistemului de nvmnt, obiectivele-cadru ale disciplinei de studiu, obiectivele de referin, obiectivul fundamental i obiectivele operaionale ale activitii didactice, ntre care exist congruen; specificul coninutului tiinific; rolul predominant al unuia din cei doi membri ai binomului educaional; particularitile clasei de elevi: numrul elevilor; gradul de omogenitate sau eterogenitate al colectivului; nivelul de pregtire al clasei n general i la disciplina respectiv; particularitile
208

psihologice de vrst i individuale ale elevilor; nivelul de dezvoltare intelectual i capacitatea de nvare a elevilor; nivelul motivaional pentru nvarea disciplinei respective; nevoile, interesele i scopurile elevilor; aptitudinile pentru disciplina respectiv. modul i forma de evaluare; resursele materiale ale colii, caracteristicile spaiului colar; timpul colar disponibil pentru activitatea didactic respectiv; personalitatea, competena psihopedagogic, metodic i de specialitate a cadrului didactic, creativitatea i stilul de activitate didactic,. Se consider eficiente activitile care permit realizarea obiectivelor instructiv-educative n timpul planificat (or, semestru, an colar etc) cu cheltuieli minime de resurse materiale i educaionale. Activitatea este de calitate bun cnd diferena dintre obiectivele propuse i rezultatele obinute este minim sau nul. Eficiena activitii poate fi privit sub trei aspecte: eficiena pedagogic (randamentul colar, calitile de personalitate etc), eficiena economic (cheltuielile i costurile de colarizare, valoarea produciei colare) i eficiena social-cultural (nivelul de cultur i cunoatere, gradul de participare a educailor la activitatea social-cultural etc). Cnd alege i proiecteaz strategia de instruire profesorul are n atenie mai multe aspecte specificate n tabelul urmtor. Tabelul 8.1. Aspecte privind intervenia profesorului n lecie
ntrebrile la care rspunde intervenia pedagogic Ce scop are strategia? n ce condiii se va desfura activitatea? Cine i pe cine va instrui? Cu ce va realiza obiectivele? Cum va proceda pentru realizarea obiectivelor? Cum va ti ca au fost realizate obiectivele? Aciunile care vor fi realizate de profesor Formularea obiectivelor operaionale ale activitii Analiza mediului de instruire; stabilirea timpului pentru instruire Analiza resurselor umane: elevii i profesorul Analiza i alegerea resurselor materiale disponibile, crearea altora noi Alegerea strategiei de instruire sau autoinstruire corelat cu obiectivele Alegerea formelor de organizare a activitii Elaborarea unor probe de evaluare corelate cu obiectivele operaionale

209

Pentru eficientizarea leciei se formuleaz 4-5 obiective operaionale derivate din obiectivul fundamental, realizabile n secvena respectiv de timp; dac se propun prea multe exist riscul ca ele s nu fie atinse de ctre elevi. Obiectivele propuse aparin celor trei categorii (atitudinale, metodologice, cognitive) pentru orientarea nvrii de la cunotine, spre capaciti, atitudini, competene. Modul de formulare a obiectivelor permite trecerea de la activiti centrate pe profesor, la cele centrate pe elev. Obiectivele vor asigura orientarea nvrii spre calitate, nu spre cantitate. Pentru eficientizarea leciei se aleg mijloace de nvmnt care faciliteaz nelegerea realitii. Alegerea se face n funcie de: calitatea, dimensiunea i coninutul mijlocului de nvmnt, de obiectivul operaional vizat, de coninutul vehiculat. Se prefer utilizarea unui numr mai mic de mijloace de nvmnt, n jurul crora se organizeaz situaii de nvare eficiente. Pentru realizarea obiectivelor operaionale profesorul alege ntre diverse combinaii de metode, proceduri i tehnici de instruire i autoinstruire, la care el le cunoate n detaliu modul de aplicare i eficiena. Profesorul gndete strategia metodic, adic pas cu pas, pentru a asigura realizarea obiectivelor operaionale. El opteaz pentru o anumit strategie, n funcie de obiective, innd cont de tipurile variate de strategii clasificate conform criteriiloe specificate anterior. Se apreciaz c strategiile sunt cu att mai eficiente cu ct numrul i coninutul interveniilor profesorului este mai mic, iar elevii sunt implicai activ n situaiile de nvare. Pentru creterea eficienei se consider ca ideal motivarea elevilor nainte de utilizarea strategiei, dar i s genereze din aplicarea ei. 8.2. Optimizarea leciilor de geografie prin raportarea coninuturilor la un suport grafic i cartografic adecvat 8.2.1. Utilizarea suporturilor grafice n lecie Tipuri de materiale grafice. Materialele grafice se grupeaz n clase conform unor criterii: Dup tehnica de realizare remarcm: desenele schematice, cartoschemele, etc. Dup suportul material al mijlocului grafic : n manual, pe plane, pe folie de retroproiector, pe diapozitiv, pe foi volante, pe CD-uri, n programul calculatorului, pe tabl, pe flip-chart, pe caietele de notie etc. Avantajele i dezavantajele utilizrii diferitelor tipuri de materiale grafice Utilizarea materialelor grafice n lecie prezint mai multe avantaje: permit perceperea unui spaiu, obiect sau fenomen prin
210

intermediul unui substitut; faciliteaz nelegerea corect, rapid, facil, indirect a realitii; faciliteaz cunoaterea unui spaiu inaccesibil prin dimensiune, periculozitate, discontinuitate spaial sau temporal; integrarea lor este posibil n orice moment al leciei (dobndirea cunotinelor, fixare, evaluare); informaiile se fixeaz temeinic n MLD prin asocierea verbal i vizual a elementelor i relaiilor; faciliteaz nvarea contient a cunotinelor. Tabelul 8.2. Avantajele i dezavantajele utilizrii materialelorr grafice n funcie de suportul pe care sunt realizate
Tip de material grafic Desene pe tabl Avantaje Ofer posibilitatea prezentrii unui fenomen prin desene consecutive Ofer posibilitatea prezentrii unui fenomen prin desene consecutive sau folii suprapuse calitate bun economie de timp calitate bun economie de timp vizibile la diatan mare fr proiectare cu aparate calitate bun economie de timp n lecie permit studierea n afara leciei calitate bun economie de timp n lecie calitate bun economie de timp n lecie permit nvarea n afara leciei ofer posibilitatea prezentrii unui fenomen prin desene consecutive permit nvarea n afara leciei Deavantaje calitate variabil (coninut, elaborare) necesit timp nu sunt ntotdeana vzute de elevi necesit aparat pentru proiecie

Desene folie

pe

Desene plane

pe

Desene manual

din

necesit suport i spaiu pentru depozitare necesit timp i material pentru realizare necesit caliti de desenator dimensiune uneori prea mic calitate variabil profesorul nu poate indica exact locul la care se refer necesit mijloace pentru fotografiere necesit aparat de proiecie necesit camuflaj necesit soft pentru elaborare sau surs de documentare necesit calculatoare n lecie necesit abiliti de folosire a calculatorului din partea profesorului i a elevilor calitate variabil

Desene pe diapozitiv

Desene pe CD sau la calculator

Desene caiet

211

Desene pe foi volante

Desene flipchart

pe

ofer posibilitatea prezentrii unui fenomen prin desene consecutive permit nvarea n afara leciei ofer posibilitatea prezentrii unui fenomen prin desene consecutive

necesit mijloace de multiplicare profesorul nu poate indica exact locul la care se refer calitate variabil necesit timp nu sunt ntotdeauna vzute de elevi

Optimizarea leciei prin utilizarea desenelor schematice Desenul schematic geografic este o reprezentare a unui obiect, fenomen sau proces, areal, spaiu prin mijloace grafice. Lecia devine mai eficient dac n timpul explicaiei unui fenomen profesorul schieaz pe tabl unele aspecte referioare la acesta. Pentru asigurarea premisei unei lecii eficiente desenele schematice geografice satisfac anumite cerine: de coninut: s reprezinte esenialul, fr detalii nesemnificative care mpiedic nelegerea; s corespund coninutului tiinific din programa colar, din manual i explicaiei profesorului; s reprezinte corect i sugestiv trsturile caracteristice (forma, dimensiunea, proporia, culoarea, alctuirea) componentelor mediului geografic (s nu fie dealul mai mare dect copacul sau s aib pante mai mari dect n realitate etc); s redea succesiunea logic a fenomenelor sau proceselor; s cuprind titlul, legenda, denumirile indicate prin sgei etc. estetice: s fie executate cu linii simple, groase, clare i vizibile din orice punct al clasei; literele s fie mari, distanate i scrise cu linii groase pentru a fi lizibile la distan; culorile intense, contrastante, alese conform conveniilor internaionale; s reprezinte realitatea schematic, nu artistic; s fie ordonate, curate i fr tersturi; metodice: s fie utilizate cnd reprezint cea mai eficient cale de nsuire a cunotinelor, de nelegere a fenomenelor i proceselor; s nu fie utilizate un numr exagerat de desene, ci s fie introduse i alte mijloace de nvmnt (fotografii, hri, modele tridimensionale); timpul afectat desenrii s nu depeasc 2-3 minute; s fie executat cu mna liber, nu cu ajutorul liniarului, pentru formarea deprinderii de a schia i pentru faptul c nici n natur formele nu sunt conturate de linii drepte; s nu fie copiate identic din manual (prin suprapunerea unei foi de indigo) pentru c scopul desenrii nu este formarea deprinderii de a copia; pentru a evita degradarea crilor desenele s nu fie decupate i lipite pe caiete.
212

Sugestii privind utilizarea eficient a desenelor schematice n lecie Pregtirea profesorului pentru demostraia prin desene schematice cuprinde: formularea obiectivului operaional; documentarea teoretic; alegerea desenului schematic; alegerea modalitii de prezentare a desenului schematic; efectuarea desenului (folie, foaie, plan); alegerea momentului utilizrii (dobndirea cunotinelor, fixare, recapitulare, evaluare). Demersul de integrare eficient a desenului schematic n lecie cuprinde: stimularea motivaiei prin ntrebri cauzale sau alte procedee didactice; comunicarea obiectivul operaional; efectuarea sau prezentarea desenului simultan cu explicarea fenomenului sau procesului; integrarea desenului n schema leciei de pe tabl; adresarea unor ntrebri pentru fiecare aspect pe care-l pot identifica, analiza sau explica elevii singuri; comunicarea informaiilor pe care nu le deduc singuri; solicitarea elevilor s formuleze ntrebri asupra aspectelor neclare; solicitarea elevilor s caute singuri rspunsuri cu ajutorul unor informaii suplimentare. Elevii svresc diverse activiti: observ desenul i ascult mesajele profesorului (ntrebri, explicaii); rspund la ntrebri; formuleaz ntrebri, explicaii; deseneaz dup ncheierea demonstraiei (dac timpul permite, dac este necesar). Prin executarea desenelor schematice elevii nva: s reprezinte plastic i contient un aspect al realitii; s opereze cu simboluri grafice (culori, linii, semne), s combine elemente, s dea armonie i frumusee; s descompun i s recompun grafic realitatea; fixeaz cunotinele n MLD; devin mai creativi; i dezvolt sensibilitatea pentru frumuseea sau urenia realitii; i schimb atitudinea fa de mediul n care triesc. Tem: Alegei un desen schematic i precizai n ordine logic ntrebrile pe care le vei adresa elevilor pentru analizarea i interpretarea sa. Optimizarea leciei prin utilizarea cartochemelor (hri schematice, crochiuri) Harta schematic sau cartoschema este o reprezentare micorat, n plan a caracteristicilor eseniale ale unui spaiu terestru, fr utilizarea scrii de proporie, dar cu meninerea proporiilor i a formelor. Cnd elevii reproduc n caiete hri frumoase i conforme celor din manual, nu elaboreaz cartoscheme. Aceast activitate este steril pentru elev deoarece doar i perfecioneaz tehnica de copiere i de colorare i nu face nici un efort psihic care s aib ca rezultat formarea unei
213

capaciti intelectuale sau achiziia unei cunotine. Pentru ca activitatea s fie eficient i s constituie un act de nvare finalizat prin achiziia unei capacitii profesorul angajeaz elevul ntr-o autentic sarcin de lucru. Utilizarea cartoschemelor n lecie are avantaje pentru elevi: selecteaz logic informaii; execut contient o cartoschem; se orienteaz pe hart; localizeaz componentele sistemelor geografice i stabilesc relaiile dintre ele; fixeaz informaiile n MLD (denumirile i poziia geografic) prin asocierea verbal i vizual a elementelor, cunotinele devenind temeinice; se substituie schia logic a leciei scris pe tabl i n caiete cu o hart schematic; Pentru ca utilizarea cartoschemelor s fie eficient n lecie, acestea satisfac anumite cerine: de coninut: s aib titlu, legend, puncte cardinale; s reprezinte corect suprafeele i elementele componente (orientarea, dimensiunea, proporia, poziia, forma etc.); s reprezinte esenialul, fr detalii nesemnificative care ar distrage atenia; n cartoschema unei ri reprezentm graniele, denumirea rilor, mrilor i oceanelor nvecinate, unitile de relief mai importante, vrful cu altitudinea maxim, fluviile, capitala i oraele importante; eliminm detaliile nesemnificative care suprancarc cartoschema i memoria elevului blocnd locul i timpul utilizabil n demersuri mai valoroase; profesorul care tie ce este esenial i specific ntr-o regiune / ar / continent i nva pe elevi s selecioneze informaiile dup criteriul valorii; s respecte conveniile internaionale (dac este posibil); estetice: s fie executate cu linii simple, groase, clare; literele s fie mari, distanate i scrise cu linii groase; culorile s fie intense, contrastante, alese conform conveniilor internaionale; s fie ordonate, curate, fr tersturi; pentru facilitarea trasrii contururilor rilor i continentelor se utilizeaz abloane de carton sau plastic; metodice: s fie utilizate cnd reprezint cea mai eficient cale de nsuire a cunotinelor, de nelegere a fenomenelor i proceselor; timpul afectat desenrii s nu depeasc 2-3 minute; s fie executate cu mna liber; s nu fie copiate identic din manual; s fie desenate dup analizarea cu elevii a unor hri. Demersul de integrare eficient a cartoschemelor n lecie cuprinde: stimularea motivaiei prin ntrebri cauzale sau alte procedee didactice; comunicarea obiectivul operaional; efectuarea sau prezentarea cartoschemei simultan cu analizarea componentelor i relaiilor; integrarea cartoschemei n schema leciei de pe tabl sau
214

nlocuirea acesteia; adresarea unor ntrebri pentru fiecare aspect pe care-l pot identifica, analiza sau explica elevii singuri; comunicarea informaiilor pe care nu le deduc singuri; solicitarea elevilor s formuleze ntrebri asupra aspectelor neclare; solicitarea elevilor s caute singuri rspunsuri cu ajutorul unor informaii suplimentare. Elevii svresc diverse activiti: observ cartoschema i ascult mesajele profesorului (ntrebri, explicaii); rspund la ntrebri; formuleaz ntrebri, explicaii; deseneaz simultan cu profesorul. Prin executarea cartoschemelor nva: s reprezinte contient un spaiu geografic; s opereze cu simboluri grafice (culori, linii, semne), fixeaz cunotinele n MLD. Tem: Analizai o harta din manual. Elaborai cartoschema spaiului respectiv. Formulai n scris informaiile pe care le vei oferi elevilor n timpul desenrii cartoschemei pe tabl. 8.2.2. Utilizarea materialelor cartografice n lecie a. Sugestii metodologice privind utilizarea eficient a hrilor n lecie Harta este o reprezentare a suprafeei terestre, convenional, generalizat, micorat conform unei scri i unei proiecii cartografice, pe care este redat repartiia spaial a elementelor concrete sau abstracte ce pot fi localizate n spaiu. Harta este un model matematic al suprafeei terestre deoarece aceasta este reprezentat micorat conform unei scri de proporie, care indic de cte ori a fost micorat lungimea sau suprafaa din natur. Harta red elementele concrete de pe suprafaa terestr n mod convenional i intuitiv cu ajutorul semnelor convenionale (culori, hauri, izolinii, simboluri etc), care sunt explicate n legend. Avantajele utilizrii hrilor n lecie sunt: perceperea vizual a unui spaiu prin intermediul unui substitut; nelegerea corect, rapid, facil, indirect a realitii; cunoaterea unui spaiu inaccesibil prin dimensiune; cunoaterea localizrii spaiale a componentelor sistemelor geografice i stabilirea relaiilor dintre ele; orientarea n spaiul terestru; fixarea temeinic a informaiilor n MLD. Sugestii privind proiectarea i organizarea situaiilor de nvare cu suport cartografic Pregtirea profesorului pentru lecie implic anumite activiti legate de organizarea activitii cu harta: formularea obiectivelor operaionale; documentarea teoretic; alegerea hrilor n funcie de obiectivul fixat, de coninutul ales i de nivelul
215

de pregtire al elevilor; proiectarea situaiei de nvare pe baza hrii (formularea ntrebrilor; stabilirea formei de organizare a activitii;) alegerea momentului n care va fi utilizat harta (dobndirea cunotinelor noi, fixare, recapitulare, aplicare, evaluare). Pentru optimizarea nvrii geografiei, n lecie se utilizeaz tipuri variate de hri (Vezi Subiectul 4.2.) n timpul leciei, de fiecare dat cnd utilizm un nou tip de hart se parcurg anumii pai: citirea i nelegerea semnificaiei titlului hrii; identificarea tipului hrii dup diferite criterii; analiza legendei; analiza scrii; citirea elementelor hrii care intereseaz n situaia respectiv de nvare; interpretarea relaiilor dintre elementele identificate pe hart. Activitile n care se utilizeaz harta au forme variate de organizare: activiti frontale (cu hrile murale; cu hrile din manual sau atlas); activiti pe grupe (cu hrile din manual, din atlas sau de pe foi volante); activiti individuale (cu hrile din manual, din atlas, de pe ecranul calculatorului sau de pe foi volante). Cnd elevii sunt n prima etap de nvare a utilizrii hrii se prefer activitile frontale dirijate de profesor, apoi se alterneaz cu activitile pe grupe i abia cnd elevii au competena de a citi i interpreta singuri harta se organizeaz activiti individuale. Pe parcursul colaritii exist multiple situaii de nvare n care elevii sunt antrenai pentru dobndirea competenei de a utiliza harta: orientarea pe hart dup punctele cardinale; orientarea pe hart dup reeaua cartografic sau dup repere; orientarea n teren cu ajutorul hrii; orientarea hrii cu busola; orientarea hrii fa de detaliile din teren; identificarea sau transpunerea pe hart a detaliilor din teren; identificarea n teren a unui detaliu reprezentat pe hart; deplasarea n teren dup hart; calcularea coordonatelor geografice ale unui punct dup hart; calcularea distanei dintre dou localiti, cu ajutorul hrii i a riglei gradate; calcularea lungimii unei linii drepte pe hart, dup scara grafic, cu ajutorul unui compas; calcularea lungimii unei linii curbe de pe hart, cu ajutorul unei benzi de hrtie/aei umezite i a scrii; calcularea unei suprafee de pe hart cu ajutorul hrtiei milimetrice; calcularea altitudinii sau adncimii relative a unui punct, cu ajutorul scrii nlimilor i adncimilor; analiza scrii; analiza legendei; analiza reelei cartografice; analiza elementelor reprezentate pe hart; comparaia elementelor reprezentate etc. Aplicaie: Observai Harta fizic a Romniei. Formulai ntrebrile pe care le vei adresa elevilor pentru analizarea titlului, apoi pentru analizarea legendei. Creai exerciii prin care elevii
216

exerseaz utilizarea scrii. Pentru analizarea i interpretarea coninutului hrii formulai ntrebri convergente i ntrebri divergente. b. Sugestii metodologice privind utilizarea eficient a diagramelor n lecie Diagramele sunt reprezentri grafice sintetice, expresive, la scar, ale datelor statistice, sub form de desene geometrice, liniare sau n suprafa, care redau fenomenele cercetate att sub aspectul cantitativ, ct i calitativ, evideniind trsturile eseniale ale acestora. Diagramele utilizate n lecii ndeplinesc mai multe cerine: nu reprezint mai mult de 3 4 elemente sau fenomene pentru a nu ncrca desenul; au titlu, legend, scar; nu cuprind text explicativ, exceptnd unele cifre sau denumiri principale. n lecii se utilizeaz diferite tipuri de diagrame: Diagrame simple: n coloane (diagrama n coloane, diagrama n coloane n aflux, stereograma), n benzi (diagrama n benzi, diagrama n benzi n aflux), diagrama areolare (n ptrate, prin cercuri proporionale) Diagrame complexe: cronograma sau historiograma (simpl sau combinat), diagramele structurale (prin cerc structural, prin dreptunghi structural, prin ptrat structural), diagrama polar, piramida structural etc. Sugestii privind proiectarea i organizarea situaiilor de nvare cu ajutorul diagramelor Pregtirea profesorului pentru lecie implic anumite activiti legate de organizarea activitii: formularea obiectivelor operaionale; documentarea teoretic; alegerea diagramelor n funcie de obiectivul fixat, de coninutul ales i de nivelul de pregtire al elevilor; proiectarea situaiei de nvare pe baza diagramei (formularea ntrebrilor; stabilirea formei de organizare a activitii;) alegerea momentului n care va fi utilizat diagrama (dobndirea cunotinelor noi, fixare, recapitulare, aplicare, evaluare). n timpul leciei, de fiecare dat cnd utilizm o diagram se parcurg anumii pai: citirea i nelegerea semnificaiei titlului hrii; analiza legendei; analiza scrii; citirea elementelor diagramei care intereseaz n situaia respectiv de nvare; interpretarea relaiilor dintre elementele identificate pe diagram; corelarea informaiilor de pe diagram cu cele din text, din tabele, din alte surse. Activitile n care se utilizeaz diagrame au forme variate de organizare: activiti frontale (cu diagrame afiate pe tabl; cu diagramele din manual sau din alte surse); activiti pe grupe (cu
217

diagramele din manual, din atlas sau de pe foi volante); activiti individuale (cu diagramele din manual, din atlas, de pe ecranul calculatorului sau de pe foi volante). Cnd elevii sunt n prima etap de nvare a utilizrii diagramelor se prefer activitile frontale dirijate de profesor, apoi se alterneaz cu activitile pe grupe i abia cnd elevii au competena de a citi i interpreta singuri o diagram se organizeaz activiti individuale. Aplicaie: Alegei o diagram. Formulai toate ntrebrile pe care le vei adresa elevilor pentru analizarea i interpretarea ei. Selectai cunotinele pe care le vei expune elevilor pentru nelegerea coninutului acesteia. 8.3. Raportul dintre metodele expozitive i cele axate pe dialog Metodele didactice expozitive sunt cele prin care profesorul, care are rol de emitor, transmite unidirecional, pe cale oral, cunotine declarative ctre elevi, care au rol de receptori. Metodele expozitive sunt: expunerea, descrierea, povestirea, explicaia. Metodele didactice axate pe dialog sunt cele n care informaiile sunt vehiculate n ambele sensuri, pe care verbal, ntre profesor i elevi, dar i ntre elevi. Metodele axate pe dialog sunt: conversaia, dezbaterea, studiul de caz, brainstormingul, problematizarea etc. Caracteristicile comune metodelor expozitive i celor axate pe dialog sunt: comunicarea se face pe cale oral; permit comunicarea unui volum mare de informaii, n special cunotine declarative; permit utilizarea mijloacelor de nvmnt pentru facilitarea nelegerii i a a nvrii. Deosebirile dintre cele dou tipuri de metode sunt specificate n tabelul urmtor: Tem: Adugai alte deosebiri sau asemnri dintre cele dou tipuri de metode. Tabelul 8.3. Deosebirile dintre metodele expozitive i cele axate pe dialog
Caracteristica analizat Direcia de comunicare nvarea Metodele expozitive Unidirecional: P->E Bazat pe memorare pasiv nonindividualizat pe elevi Surs i emitor de Metodele axate pe dialog Multidirecional: P->E; E->P; E->E; Bazat pe memorare activ Mai individualizat pe elevi Receptor i emitor de

Rolul

profesorului

218

n lecie

informaii Controleaz demersul didactic n ntregime Model de a expune Receptor de informaii Volum mare; sistematizat; logic; Slab (nonverbal) Foarte mare Mic A expune, a descrie, a povesti, a explica, a argumenta (la profesor); De a asculta, a nelege (la elev)

Rolul elevului n lecie Coninut vehiculat Feed-back Viteza comunicrii informaiilor Consumul de timp Capaciti dezvoltate

informaii Nu controleaz permanent demersul didactic Model n comunicare Receptor i emitor de informaii Volum mai mic; slab sistematizat; nu ntotdeauna logic; Bun (verbal, nonverbal, paraverbal) Mai mic Mai mare A expune, a descrie, a povesti, a explica, a asculta, a nelege, a formula ntrebri, a formula rspunsuri, a argumenta (la profesori i elevi)

Tem: Completai alte avantaje i dezavantaje ale celor dou tipuri de metode. Tabelul 8.4. Avantajele i expozitive i ale celor axate pe dialog
Avantaje Metodele expozitive rapiditatea comunicrii informaiilor volum mare de informaii vehiculat modalitate facil de transmitere a cunotinelor de ctre profesor cale direct de transmitere a cunotinelor feed-back slab faciliteaz memorarea pasiv se nv doar sub 5 la sut din ce se aude

dezavantajele

metodelor

Dezavantaje

Metodele axate pe dialog faciliteaz memorarea activ a cunotinelor permit exersarea capacitilor de comunicare ale indivizilor permit dezvoltarea capacitilor de a reflecta, de a argumenta, de a reconstrui, de a crea, de a raiona, etc se vehiculeaz un volum mai mic de cunotine; necesit uneori o proiectare detaliat a demersului didactic se nv circa 20 la sut din ceea ce se comunic

219

8.4. Forme suple de organizare a leciei de geografie Forma de organizare a activitii este modul sau maniera de lucru n care se realizeaz activitatea. Taxonomia formelor de organizare a activitii. Exist mai multe forme de organizare a acitivitii grupate n clase, dup diferite criterii. Dup numrul participanilor care lucreaz mpreun exist: activiti frontale, cu ntreaga clas; activiti pe echipe sau grupe, cnd elevii sunt grupai dup diferite criterii; activiti n perechi, cnd elevii sunt grupai doi cte doi; activiti individuale cnd fiecare elev desfoar singur activitatea. Dup ponderea diferitelor categorii de metode didactice (M.Ionescu, 2000, pag. 247) exist: activiti n care predomin metodele de comunicare; activiti n care predomin metodele de cercetare; activiti n care predomin metodele experimentale; activiti n care predomin metodele aplicative. Dup locul de desfurarea a activitii didactice exist: activiti desfurate n mediul colar; activiti desfurate n mediul extracolar. Sugestii metodologice privind organizarea supl a diverselor momente ale leciei Momentul leciei reprezint o secven sau o microstructur din cadrul leciei destinat realizrii unui obiectiv fundamental. Scenariul i derularea concret a unei lecii cuprinde o suit de momente care se succed temporal i n cadrul creia se desfoar activiti specifice. Momentele identificabile ntr-o lecie sunt: momentul organizatoric; verificarea temei de cas; verificarea cunotinelor anterioare; dobndirea cunotinelor noi (cu submomentele: evocarea cunotinelor anterioare, stimularea motivaiei, discutarea obiectivelor operaionale, descrierea sarcinii de nvare, angajarea n situaia de nvare, comunicarea noilor cunotine etc); evaluarea cunotinelor noi; fixarea cunotinelor noi (corectarea greelilor, completarea lacunelor, mbogirea cunotinelor, consolidarea cunotinelor); sistematizarea cunotinelor; recapitularea cunotinelor. Fiecare moment al leciei poate fi organizat ntr-o anumit form. Tem: Completai in fiecare tabel alte forme de organizare a activitilor. Tabelul 8.5. Forme de organizare a evalurii cunotinelor
Evaluare oral chstionare frontal ascultarea expunerii unui Evaluare scris prin concursuri pe Evaluare prin probe practice prin utilizarea instrumentelor / aparatelor

220

elev ascultarea explicaiei unui elev ascultarea demonstraiei unui elev ascultarea prezentrii unui referat concursuri pe echipe sau individuale

echipe sau individuale prin extemporale (frontale/pe grupe) prin teste (frontale) prin lucrri scrise (frontale, pe grupe)

prin rezolvri de exerciii i probleme prin elaborarea unor materiale grafice prin elaborarea i prezentarea unor proiecte prin concursuri prin efectuarea de demonstraii sau experimente

noi

Tabelul 8.6. Forme de organizare a dobndirii cunotinelor


Forme de organizare a nvrii activiti bazate pe metode de cercetare (studiu de caz, investigaie tiinific) activiti bazate pe metode experimentale (frontale, pe echipe, individuale) activiti bazate pe metode aplicative: studiul individual al unui document (text, hart, material grafic), rezolvri de exerciii i probleme, elaborarea unor texte (eseu, referat, rezumat), ordonarea unei bibliografii, elaborarea unor materiale grafice/modele/proiecte etc

Forme de organizare a predrii activiti bazate pe metode de comunicare expozitive activiti bazate pe metode de comunicare cu dialog

Tabelul 8.7. Forme de organizare a fixrii cunotinelor noi


Activiti individuale rezolvri de exerciii / probleme completarea rebusurilor rspunsuri scrise la ntrebri elaborarea materialelor grafice completarea fielor Activiti In perechi rezolvri de exerciii / probleme jocuri completarea rebusurilor rspunsuri scrise la ntrebri elaborarea materialelor grafice Activiti n echipe/grup e jocuri concursuri dezbateri studii de caz rezolvri de situaiiproblem Activiti frontale conversaie jocuri concursuri

Tabelul cunotinelor

8.8.

Forme

de

organizare

recapitulrii

221

Activiti individuale

Activiti In perechi rezolvri de exerciii / probleme jocuri completarea rebusurilor rspunsuri scrise la ntrebri elaborarea schielor recapitulative studierea textelor i a hrilor

rspunsuri scrise la ntrebri completarea fielor rezolvri de exerciii / probleme jocuri completarea rebusurilor elaborarea schielor recapitulative elaborarea unor coninuturi sintetice studierea textelor i hrilor

Activiti n echipe/gru pe jocuri concursuri dezbateri studii de caz rezolvri de situaiiproblem studierea textelor i a hrilor

Activiti frontale conversaie jocuri concursuri dezbateri rezolvri de exerciii i probleme prezentarea i ascultarea referatelor prezentarea proiectelor

Cnd proiecteaz o lecie, profesorul opteaz pentru o anumit combinaie de forme de organizare a activitii pe tot parcursul ei, deci in final, fiecare lecie dobndete o structur diferit de a celorlalte. Integrarea mijloacelor de nvmnt atrage dup sine o varietate mare de modaliti de organizare a situaiilor de nvare organizate pe baza acestora. 8.5. Creativitate n conceperea i conducerea leciilor de geografie Profesorul creativ. Se consider c orice educator ar trebui s fie un agent al schimbrii, capabil s preia din rezultatele actuale ale societii elementele noi, progresiste i a le transfera elevilor prin procesul de nvmnt.Un profesor creativ manifest n activitatea cu elevi mai multe caracteristici i atitudini: atitudine pozitiv fa de elementele de noutate i fa de introducerea acestora n propria activitate; acceptarea noului ca un indiciu al progresului, inovaiilor i al creativitii umane; flexibilitate i disponibilitate mare de a afla, de a nva lucruri noi i de a-i nva pe alii aceste lucruri noi; ncurajarea manifestrilor elevilor caracterizate prin originalitate i a rezultatelor inedite; formarea i dezvoltarea aptitudinilor i capacitilor creative att la propria persoan, ct i la elevi; preocupare permanent de a regndi strategiile de lucru, de a le integra n sisteme dinamice, flexibile, eficiente.
222

Direciile de manifestare a creativitii profesorului n procesul de nvmnt Profesorul poate manifesta creativitate permanent n toate aspectele procesului de nvmnt. Subliniem cteva din aceste direcii: restructurarea i/sau reelaborarea, elaborarea curriculumului colar; proiectarea pedagogic (semestrial, a perioadei de evaluare, a leciilor) ntr-o structur eliberat de abloane rigide; managementul educaional; utilizarea unor strategii didactice prospective i operaionale; varietatea formelor de organizare a activitilor instructiv-educative; evaluarea eficient a reultatelor elevilor; practicarea modalitilor de autoevaluare a rezultatelor att de ctre elevi, ct i de ctre profesor; reglarea permanent a demersurilor didactice; optimizarea relaiilor profesor-elev, dar i ntre elevi. Toate aceste direcii de manifestare a creativitii profesorului constituie premisa pentru proiectarea i organizarea unor lecii de geografie originale. Creativitatea profesorului n conceperea proiectului leciei Profesorul manifest creativitate n: utilizarea unor variate modele de proiectare a leciei (Vezi cap. 6), n funcie de structura leciei; n funcie de obiectivele urmrite i de experiena profesorul prefer un tip de proiect este n locul altuia. Pentru a anticipa demersul logic al leciei profesorii nceptori formuleaz fiecare ntrebare pe care o vor adresa elevilor n lecie. La activitile n care elevii lucreaz pe echipe, individual sau n perechi nu se proiecteaz n detaliu demersul de dobndire a cunotinelor. alegerea momentelor leciei. Nu fiecare lecie cuprinde toate momentele posibile (verificarea cunotinelor, dobndirea cunotinelor noi, fixarea cunotinelor noi, sistematizare, recapitulare, evaluarea cunotinelor noi, verificarea temei de cas etc), motiv pentru care profesorul decide pentru fiecare lecie, n funcie de obiectivele fundamentale i de coninutul destinat nvrii, cte i ce momente va avea lecia. Un profesor creativ nu va organiza toate leciile din rutin, dup acelai tipar, ci va schimba ordinea momentelor sau va practica diverse combinaii de momente i submomente. alegerea i amenajarea spaiului n care sunt organizate leciile. Leciile de geografie pot fi organizate n clas, n cabinetul de geografie, n terenul geografic, n muzee, n parcuri, n spaiul din apropierea colii etc. Pentru asigurarea unui mediu optim

223

pentru lecie, sala n care se organizeaz leciile ar fi bine dac ar avea facilitile unui cabinet de geografie (Vei cap. 5.3). alegerea coninutul destinat nvrii. Coninutul vehiculat n lecie este cel specificat n programa colar, dar, de obicei, se precizeaz doar subiectul leciei, lsnd mare libertate profesorului. Profesorul utilizeaz benevol, ca reper, coninutul prevzut n manualele colare, dar decide i asupra altui coninut provenit din alte surse. Este important ca elevii s realizeze obiectivele operaionale prevzute pentru lecie, dar pentru atingerea lor se utilizeaz coninuturi variate. Un profesor creativ va aduce ntotdeauna elemente de coninut inedite, interesante, actuale, prezentate adesea ntr-o form ocant. alegerea formelor de organizare a activitii. Fiecare moment al leciei poate fi organizat n mai multe forme (Vezi cap. 8.4). Prin practicarea diverselor modaliti de organizare a activitii instructiv-educative, variate de la moment la moment, leciile devin originale n ansamblu. alegerea strategiilor de instruire i autoinstruire. Cnd proiecteaz lecia profesorul are la dispoziie o varietate mare de metode, procedee i strategii de instruire i autoinstruire din care alege. Modul cum va proceda pas cu pas n lecie, cum va utiliza aceste metode i procedee, ce mijloace de nvmnt va folosi i cum anume, este specificat n scenariul activitii. Pentru asigurarea caracterului creativ al leciei sunt utilizate mijloace de nvmnt diverse ca form, coninut, calitate etc, fr ns a face excese n privina numrului acestora. Pe baza acestora sunt organizate situaii de nvare variate i eficiente. alegerea formelor, instrumentelor i tehnicilor de evaluare i autoevaluare (vezi cap 8.4). Pentru evaluarea diverselor forme de rezultate ale nvrii sunt necesare forme variate de evaluare corelate cu obiectivele vizate. Un profesor creativ nu se limiteaz la utilizarea evalurii prin conversaie i pe baza testelor, ci practic o varietate de forme alternative de evaluare, i n plus insist mereu asupra dezvoltrii capacitii de autoevaluare a elevilor. alegerea strategiilor de consolidare a cunotinelor vizeaz mai multe direcii: corectarea erorilor, completarea lacunelor, mbogirea cunotinelor vizate prin obiective, finisarea i consolidarea cunotinelor aflate n primul stadiu de dobndire a lor. Creativitatea implic proiectarea unor situaii de nvare care s vizeze toate aceste direcii. Momentul destinat consolidrii este integrat leciei sau este gndit ca o prelungire a activitii prin temele efectuate acas (Vezi cap. 8.4).
224

Profesorul manifest creativitate prin modul n care sistematizeaz cunotinele pe tabl (Vezi cap.4.1.5.), prin modul cum proiecteaz i conduce recapitularea cunotinelor anterioare, prin modul n care determin evocarea cunotinelor din MLD, prin modul n care conduce activitatea instructiv-educativ de la ntrarea n clas pn la ieirea sa. Profesorul poate fi creativ prin manifestarea sa exterioar, prin modul n care comunic verbal, nonverbal, paraverbal cu elevii, prin ntregul su comportament manifestat n faa elevilor. 8.6. Relaiile profesor-elev factor de stimulare a nvrii geografiei Procesul de nvmnt implic manifestarea unor relaii ntre profesor i clasa de elevi, ntre profesor i elevi, ca indivizi i relaiile dintre elevi. Calitatea relaiilor constituie un factor de stimulare sau de frnare a activitii instructiv-educative, iar profesorul devine un model i un modelator al relaiilor manifestate n lecie. Tipuri de relaii manifestate ntre profesori i elevi Relaii autoritariste (autocrate). Termenul autocrat provine din dou cuvinte din limba greac: autos (nsui) i kratos (putere). Profesorul care stabilete relaii autocrate cu elevii si deine rolul dominant n procesul instructiv-educativ, el dirijeaz i decide totul, fr a solicita prerea celorlali. Acest tip derelaie stopeaz iniiativa i creativitatea, frneaz dezvoltarea personalitii autonome a elevilor. Elevii ateapt s li se spun ce s fac n fiecare moment i cum anume s fac (Magister dixit), ei nceteaz s gndeasc cum anume ar trebui s procedeze singuri. Practicarea acestui tip de relaii determin robotizarea personalitii umane, un oarecare dresaj. Relaii libere (laisser-faire). Muli pedagogi au susinut manifestarea acestor relaii fr constrngeri n activitatea instructiv-educativ: J.J.Rousseau, Lev Tolstoi, Montessori, Freinet, Decroly etc. Unele sisteme pedagogice (Waldorf, Freinet, Montessori), cunoscute sau chiar utilizate la noi ca alternative educaionale, promoveaz acest tip de relaii. Fr a fi sinonime libertinajului, aceste relaii vizeaz dezvoltarea la elevi a spiritului de independen i de iniiativ, a spiritului de observaie i a celui critic / autocritic, asumarea responsabilitii i stimularea cretivitii. n aceste relaii sunt importante autoeducaia, autocontrolul, autoaprecierea elevului, ns elevul neavnd experien i fiind n formare se impune respectarea unor condiii:
225

existena unei ndrumri suple i competente din partea educatorilor, care s le ofere modele flexibile i s-i nvee cum s nvee singur, independent; s-i dezvolte spiritul de rspundere, de autocontrol i autoapreciere, pentru a nu-i limita autoinstruirea; s evite tendina spre libertinaj, n sensul ca elevul s fac orice, fr nici o rspundere; s contientizeze i s accepte necesitatea consilierii profesorului, a exigenei sale. Relaiile democratice. Aceste relaii se fundamentea pe cteva principii: drepturile omului, respectul fa de ceilali i fa de sine, necesitatea de a se desvri spiritual i de a dezvolta o personalitate complex, autonom, creatoare. Relaiile democratice presupun urmtoarele caracteristici i condiii: nelegerea necesitii obiective a stabilirii i manifestrii de relaii interumane i educaionale democratice ntre profesor i elevi; acceptarea contient a rolul ndrumtor al profesorului; mbinarea exigenei constructive, mereu sporite cu respectul fa de elev, ca om, cetean, ca personalitate n devenire, care va trebui s dovedeasc spirit de independen, de iniiativ, spirit critic i creator; colaborare i ajutor reciproc, ca factori responsabili ai aceluiai proces, care s aib ca finalitate obinerea unei temeinice i elevate pregtiri a elevului n vederea integrrii lui socio-profesionale.

226

BIBLIOGRAFIE
Aebli, M., (1973), Didactica psihologic, E.D.P., Bucureti. Brgoanu, P., Mndru, O. (1979), Metodica predrii geografiei la clasele VVIII, E.D.P., Bucureti. Bonta, I, (1995), Pedagogie, Editura All, Bucureti. Brien, R., (1997), Science cognitive & formation, Presses de lUniversite de Quebec. Bruner, J.S., (1970), Pentru o teorie a instruirii, E.D.P., Bucureti. Bruner, J.S., (1970), Procesul educaiei intelectuale, Ed.{tiinific, Bucureti. Buz, V., Sndulache, Al, (1987), Cartografie, Universitatea "Babe-Bolyai", Cluj-Napoca. Brunet R., Ferras R. i Theriy H., Les Mots de la gographie , Dictionnaire critique, col. Dinamiques du territoire Reclus / La Documentation francaise, Montpellier Paris, 1993. Cristea, Sorin, (1998), Dicionar de termeni pedagogici, E.D.P., Bucureti. Crian, A. (coord.), (1998), Curriculum i dezvoltare curricular n contextul reformei nvmntului. Politici curriculare de perpectiv, Document MEN, Consiliul Naional pentru Curriculum, Bucureti. Cuco, C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iai. Divid, Nicoleta, (2000), Evaluarea prin portofoliu, n Didactica geografiei, nr. 1. Dulam, Maria Eliza, (1996), Didactic geografic, Editura Clusium, ClujNapoca. Dulam, Maria Eliza, (1998), Desenul schematic i cartoschema, n Didactica geografiei, nr. 1. Dulam, Maria Eliza, (1998), Utilizarea experimentului n leciile de geografie, n Didactica geografiei, nr. 1. Dulam, Maria Eliza, (1998), Evaluarea tradiional a rezultatelor elevilor, n Didactica geografiei, nr. 2. Dulam, Maria Eliza, (1998), Evaluarea prin teste pedagogice , n Didactica geografiei, nr. 2. Dulam, Maria Eliza, (1999), Materiale grafice pentru predarea i nvarea geografiei fizice, Editura Clusium, Cluj-Napoca. Dulam, Maria Eliza, (2000), Strategii didactice, Editura Clusium, Cluj-Napoca. Dulam, Maria Eliza, Popa-Bota, H., (1996), Tipuri de hri, n Orizont, nr. 1. Dulam, Maria Eliza, Popa-Bota, H., (1998), Problematizarea metod fundamental n nvare, n Didactica geografiei, nr. 1. Dulam, Maria Eliza, Popa-Bota, H., (1998), Jocul, un pas spre nvare i munc, n Didactica geografiei, nr. 2. Dulam, Maria Eliza, Soos Lenke, (1998), Demonstraiile cu ajutorul filmelor, diapozitivelor i fotografiilor, n Didactica geografiei, nr. 2, Foulquie, P., 1971), Dictionnaire de la langue pedagogique , Presses universitaires de France, Paris. Gaillard, R. (1983), I-a nghiit pdurea, Editura Meridiane, Bucureti. Ilinca, N., (2000), Didactica geografiei, Editura Corint, Bucureti. Gagn, R.M., Briggs, L. (1977), Principii de design al instruirii , E.D.P., Bucureti.

227

Ionescu, M., Chi, V., (1992), Strategii de predare i nvare, Editura {tiinific, Bucureti. Ionescu, M., Radu, I., (1995), Didactic modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca. Ionescu, M., (1998), Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului, Bucureti. Ionescu, M., (2000), Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, Jinga, I., Negre, I, (1994), nvarea eficient, Ed. Editis, Bucureti. Leroy, Gilbert, (1974), Dialogul n comunicaie (trad.), E.D.P., Bucureti. Malia, M. (1971), Renovarea pedagogiei i educaiei n spiritul tiinei moderne, n Revista de pedagogie, nr. 1, pag. 17. Mndru, O., Ungureanu Valerica, Mierl, I. (1982), Metodica predrii geografiei n clasele IX-XII, E.D.P., Bucureti. Merenne-Schoumaker, Bernadette, (1998), Didactica geografiei, Editura All, Bucureti. Miclea, M., (1999), Psihologie cognitiv. Modele teoretico-experimentale , Ed. a II-a revzut, Editura Polirom Iai. MehedinI, S. (1930), Introducere n geografie ca tiin, Editura Naional, Bucureti. Momanu, Mariana, (1998), Proiectarea i desfurarea activitii didactice , n Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice , Editura Polirom, Iai. Moyles, J.R., (1989), Just Playing? The role and status of play in early chilhood , Open University Press, Philadelphia Neacu, Ioan, (1990), Instruire i nvare (Teorii, modele, strategii), Editura tiinific, Bucureti. Okon, W., (1978), nvmntul problematizat n coala contemporan, E.D.P., Bucureti. Pun, E., (1991), Noi dezvoltri n cmpul metodelor euristice de predare, n Revista de pedagogie, nr. 2. Radu, I., Ionescu, M., (1987), Experiena didactic i creativitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca. Salade, D. (coord.), (1982), Didactica, E.D.P., Bucureti. Slvstru, C., (1995), Logic i limbaj educaional, E.D.P., Bucureti. Stan, C. (2000), Dimensiunea educaional a fenomenului ludic , n Ionescu, M. Radu, I., Salade, D. Studii de pedagogie aplicat , Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Videanu, G. (coord.), (1986), Pedagogie, Editura Universitii "AlICuza", Iai. Zlate, M., (1999), Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iai.

228

Tiprit la Imprimeria ATLASCLUSIUM Cluj-Napoca, august 2001

229