LOS CONTENIDOS PERCEPTIVO MOTRICES, LAS HABILIDADES MOTRICES Y LA COORDINACIN

A LO LARGO DE TODO EL CICLO VITAL

MARA LUISA BUENO MORAL SAGRARIO DEL VALLE DAZ RICARDO DE LA VEGA MARCOS

Primera edicin, 2011 2011, Virtual Sport Publicaciones www.virtualsport.es 2011, Mara Luisa Bueno Moral Sagrario del Valle Daz Ricardo de la Vega Marcos Diseo de portada: Natalia Quiones Serrano

ISBN: 978-84-939342-0-0 Dep. Legal: TO-0678-2011 Impreso en Espaa Imprime: Winihard Grfics S.L.
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Lo mgico consiste en proseguir con la respiracin, aliento por aliento, en la perseverancia que nos mantiene en pie. (Carlos Marzal)

A Mara R. Porque entiende que la magia es transparente y no hay que ser un mago para verla.

NDICE
Introduccin ........................................................................................ 13 Captulo I. Aproximacin al concepto de percepcin...................... 23 1.1. La organizacin perceptiva ........................................................ 26 1.2. Proceso perceptivo..................................................................... 34 1.3. Teoras interpretativas ............................................................... 37 Captulo II. Contenidos perceptivo motrices a lo largo de todo el ciclo vital .......................................................................................... 49 Captulo III. La percepcin del cuerpo ............................................ 59 3.1. Elementos que integran la idea del propio cuerpo ..................... 64 3.1.1. La tonicidad ........................................................................ 64 3.1.1.1. La "no accin" y la tonicidad ....................................... 65 3.1.1.2. Objetivos educativos para trabajar el tono ................... 67 Juegos para desarrollar el tono .................................................. 69 3.1.2. La actitud y la postura ......................................................... 75 3.1.2.1. Objetivos educativos para trabajar la actitud y la postura ............................................................................................... 78 Juegos para desarrollar la actitud y la postura........................... 81 3.1.3. La toma de conciencia del cuerpo....................................... 90 3.1.3.1. Evolucin del conocimiento de la conciencia corporal 91 3.1.3.2. Objetivos educativos para trabajar la conciencia corporal ................................................................................. 95 Juegos para desarrollar la conciencia corporal.......................... 97 3.1.4. La lateralidad .................................................................... 106 3.1.4.1 Evolucin de la lateralidad .......................................... 110 3.1.4.2. Tipos de lateralizacin que podemos encontrar en la escuela ................................................................................. 111 3.1.4.3. Normas pedaggicas y labor del profesor para trabajar la lateralidad ............................................................................ 111

3.1.4.4. Objetivos educativos para trabajar la lateralidad ....... 112 Juegos para desarrollar la lateralidad ...................................... 113 3.1.5. El equilibrio ...................................................................... 118 Juegos para desarrollar el equilibrio ....................................... 129 3.1.5.1. Factores que pueden alterar la organizacin mecnica del equilibrio ....................................................................... 121 3.1.5.1.1. Perspectiva biolgica .............................................. 122 3.1.5.1.2. Elementos que alteran la organizacin motriz del equilibrio ............................................................................. 123 3.1.5.2. Evolucin del equilibrio ............................................. 125 3.1.5.3. Objetivos educativos para trabajar el equilibrio ......... 126 3.1.6. Instrumentos y tcnicas de evaluacin de la comprensin del cuerpo .................................................................................. 139 Captulo IV. La percepcin del entorno ......................................... 143 4.1. La percepcin del espacio ......................................................... 145 4.1.1. La orientacin espacial, la organizacin espacial y la estructuracin espacial en la comprensin del espacio ............ 147 4.1.2. Evolucin del conocimiento del espacio ............................ 151 4.1.3. Objetivos educativos para trabajar la orientacin espacial, la organizacin espacial y la estructuracin espacial ................... 153 Juegos para desarrollar la orientacin espacial ....................... 155 Juegos para desarrollar la organizacin espacial..................... 163 Juegos para desarrollar la estructuracin espacial................... 169 4.2. La percepcin del tiempo .......................................................... 171 4.2.1. La orientacin temporal, la organizacin temporal y la estructuracin temporal en la comprensin del espacio ........... 172 4.2.2. Evolucin del conocimiento temporal ................................ 175 4.2.3. Objetivos educativos para trabajar la percepcin temporal 177 Juegos para desarrollar la percepcin temporal ...................... 179 4.3. La percepcin de la velocidad ................................................... 191 Juegos para desarrollar la velocidad ....................................... 193 4.3.1. Objetivos educativos para trabajar la velocidad ................. 192 4.4. Instrumentos y tcnicas de evaluacin de la comprensin del entorno ........................................................................................... 199 Captulo V. Las habilidades motrices bsicas ................................ 201

5.1. Tipos de habilidades motrices bsicas ...................................... 204 5.1.1. Los desplazamientos .......................................................... 205 5.1.2. Las manipulaciones ............................................................ 207 5.2. Evolucin de la adquisicin de las habilidades motrices bsicas ....................................................................................................... 208 5.3. Objetivos educativos para trabajar las habilidades bsicas ....... 210 Juegos para desarrollar las habilidades motrices bsicas ........ 213 5.4. Instrumentos y tcnicas de evaluacin de las habilidades motrices bsicas ........................................................................................... 225 Captulo VI. La coordinacin como organizadora del movimiento ........................................................................................................ 227 6.1. Tipos de coordinacin ............................................................... 230 6.2. Evolucin de la coordinacin .................................................... 232 6.3. Objetivos educativos para trabajar la coordinacin .................. 232 Juegos para desarrollar la coordinacin .................................. 235 6.4. Instrumentos y tcnicas de evaluacin de la coordinacin ....... 238 Captulo VII. Perspectivas de trabajo e investigacin .................. 239 7.1. Situacin actual de la investigacin de los contenidos perceptivo motrices, las habilidades bsicas y la coordinacin. Paradigma cognitivo ........................................................................................ 239 7.1.1. Perspectiva estructural-funcional y perspectiva funcionalestructural ................................................................................. 245 7.2. Futuras lneas de investigacin.............................................. 252 Referencias bibliogrficas ................................................................ 255

Este libro no es para ti...

1. Si crees que basta con que los nios, jvenes, adultos o personas de la tercera edad se muevan. 2. Si crees que una persona que se mueve es automticamente una persona que percibe bien su cuerpo, el espacio y el tiempo, usa las habilidades adecuadas y es coordinada; y que una persona que se mueve menos es peor en su percepcin y no hay nada en donde pueda intervenir el profesional. Segn nuestra experiencia las personas que se mueven no siempre perciben bien su movimiento y no tienen porqu ser coordinadas. La capacidad de movimiento es un potencial y la mejora de la capacidad es la destreza con la que utilizamos dicho potencial. Esto se explicar ms detalladamente mediante el modelo perceptivo motor a lo largo de todo el ciclo vital. 3. Si crees que en el colegio, el instituto, en las clases de actividad fsica para adultos o para la tercera edad o en la iniciacin deportiva se percibe el cuerpo, el entorno, se adquieren habilidades y la coordinacin cuando la persona se mueve y lo hace bien, este libro no es para ti. Segn nuestra experiencia en la mayor parte de la enseanza formal o informal en el mbito del movimiento, no se aprende en absoluto a percibir el cuerpo, el entorno, trabajar las habilidades y la coordinacin correctamente. Es decir, no se ensea en progresin de dificultad a ordenar y analizar la informacin que se percibe del movimiento. Esto, como sabemos, es insuficiente e incluso peligroso por s solo.

4. Si crees que no se pueden programar objetivos para comprender la tonicidad, la actitud y postura, la toma de

conciencia del cuerpo, la lateralidad y el equilibrio, la percepcin del espacio, la percepcin del entorno, la percepcin de la velocidad, los tipos de habilidades bsicas y la coordinacin, en funcin de la edad, a travs de juegos, este libro tampoco es para ti. La mayor parte de los que se dedican a la educacin mediante el movimiento y otros muchos en otros campos, como la iniciacin deportiva, el mantenimiento y la mejora de la capacidad de movimiento, no han sabido sintetizar la complejidad que supone percibir en cada uno de los aspectos el cuerpo, el entorno, las habilidades o la coordinacin que se emplea en el movimiento y cmo el trabajo por objetivos enriquece y mejora el rendimiento. Por ltimo, el que pasemos mucho tiempo movindonos no mejora por s solo nuestra percepcin del cuerpo o del entorno, nuestras habilidades bsicas o nuestra coordinacin. La prctica no es suficiente. Un buen diseo de objetivos organizados y relacionados en funcin de la edad, conformados en un modelo perceptivo motor a lo largo de todo el ciclo vital, representa la antesala del xito para toda la vida.

Los autores

Mara Luisa Bueno, Sagrario del Valle y Ricardo de la Vega

INTRODUCCIN
LOS CONTENIDOS PERCEPTIVO MOTRICES, LAS HABILIDADES MOTRICES Y LA COORDINACIN A LO LARGO DE TODO EL CICLO VITAL
La persona en movimiento se considera como una "unidad en situacin", esto quiere decir que es en el comportamiento donde se da la interdependencia de los aspectos cognitivo, afectivo, social y motor, distinguindola como parte activa en relacin con uno mismo y con el mundo exterior. Gracias a la accin, la persona se conoce, se acepta y se toma en cuenta, es capaz de conocer el medio que le rodea para adaptarse a l a lo largo de todo el ciclo vital. El movimiento es un factor importante en el proceso de aprendizaje. A travs de los contenidos perceptivo motrices, las habilidades motrices y la coordinacin la persona adquiere la conciencia de su propia existencia por medio de la comprensin de su cuerpo en relacin con el medio en el que interacta. Saber realizar un movimiento tiene un carcter de adquisicin de aspectos perceptivos, habilidades motrices, capacidad organizativa, integrados en la estructura de los procesos psquicos (comprensin implcita o explcita del procedimiento que se utiliza para realizar una accin). La comprensin del significado de las acciones motrices requiere considerar las diferentes clases de movimientos que pueden estar implicados, ya que la persona debe llegar a entender cmo se usan 13

Introduccin

las acciones y qu significan en los contextos particulares. Adems, el contexto de uso puede determinar si un acto motor se comprende o no. Dado que el desarrollo del significado es esencialmente un proceso interactivo, su estudio puede adoptar distintos enfoques. Desde el enfoque de la psicologa evolutiva se asume que el significado existe dentro de un sistema de relaciones personales cruciales para su desarrollo. Por muchos defectos que pueda tener este modelo, nos proporciona una explicacin de cmo la persona puede compartir el significado sin alcanzar una comprensin completa, una descripcin de cmo se representa y cmo cambian los significados, y una explicacin de cmo surge el conocimiento de los movimientos. Si abordamos estos problemas, ser posible comprender el aprendizaje motor a travs de los contenidos que se proponen en este libro. As pues, se pretende con el desarrollo de este libro una doble finalidad, por una parte, suplir los dficits de la motricidad en algunas personas impuestos por la vida actual y por otra, mejorar aquella tanto en sus aspectos cualitativos como cuantitativos, sin perder de vista que los aprendizajes en relacin con estos contenidos tienen que ver con la mejora de amplios patrones motores donde predomina la diversidad por encima de la especializacin a lo largo de todo el ciclo vital. De ah que se resalte la importancia de una variabilidad de experiencias motrices que vayan de la globalidad a la especialidad teniendo en cuenta: la edad de las personas, el nivel de partida y las experiencias previas, puesto que no podemos reducir la enseanza de estos contenidos a un trabajo mecnico. Por otra parte, de acuerdo con Claxton (1995), los profesores de educacin fsica o entrenadores deben entender que su labor como diseadores directores del proceso de enseanza-aprendizaje es como el de hacer un injerto que conlleva un proceso lento y sutil y requiere, adems, preocuparse mucho por la planta sin poder forzarla. Dicho esto, es evidente que en las clases formales o no formales se esperan unos resultados de aprendizaje donde es necesario vivir distintas experiencias a travs de los contenidos perceptivo 14

Mara Luisa Bueno, Sagrario del Valle y Ricardo de la Vega

CAPTULO I
APROXIMACIN AL CONCEPTO DE PERCEPCIN
La persona conecta con su entorno a travs de los sentidos. stos reciben estmulos aislados como la luz, las imgenes, los olores, los sonidos, etc. La informacin recibida por el cerebro, en forma de impulsos nerviosos, se organiza e interpreta dando lugar a lo que conocemos por percepcin. La percepcin supone la extraccin de informacin del medio que nos rodea, y se realiza de forma automtica e inconsciente. La interpretacin de la informacin recibida por los rganos de los sentidos est basada en experiencias pasadas y en nuestros deseos y necesidades al enfrentarnos con el mundo. Por lo tanto, la percepcin supone un proceso de toma de informacin del exterior para organizarla de forma significativa en nuestro interior y, en definitiva, constituirse en el primer paso para tomar conciencia del mundo que nos rodea. Los seres humanos podran definirse, desde este punto de vista, como infornvoros y nuestro comportamiento, por tanto, depende del buen funcionamiento del sistema nervioso, del sistema muscular y de las percepciones. El sistema nervioso central, compuesto de las clulas nerviosas, de clulas excitables, conductoras y transmisoras, se localiza en el crneo y el conducto vertebral, unas estructuras seas que lo protegen, mientras que el sistema nervioso perifrico, compuesto por los nervios craneales y los raqudeos, conecta el sistema nervioso central con todo el cuerpo. El encfalo que incluye el cerebro, el tronco cerebral y el cerebelo, representa el origen de nuestro comportamiento voluntario y nuestra conciencia del mundo exterior y del propio cuerpo. La corteza cerebral, capa celular perifrica de los hemisferios 23

I.

Aproximacin al concepto de percepcin

cerebrales, es el centro de nuestras percepciones (lbulo occipital, temporal y parietal), nuestras emociones (sistema lmbico) y nuestros comportamientos motores y cognoscitivos (lbulo frontal). En este sentido, el cerebelo es una estructura indispensable para el control motor y el del equilibrio, siendo la mdula espinal la que asegura el control de la motricidad refleja. Los msculos, compuestos de clulas musculares que contienen filamentos de actina y de miosina agrupados en unidades funcionales, los sarcmeros, generan contracciones musculares que nos hacen reaccionar o actuar segn el contexto. ste nos es familiar gracias a las diferentes sensaciones procedentes de receptores nerviosos diseminados por todo el cuerpo, y a las percepciones que les siguen a travs de las cuales tomamos conciencia de las caractersticas del mundo externo e interno. Dichas percepciones tambin se utilizan tanto en la formacin de conceptos como en la preparacin de nuestras acciones motrices. Ahora bien, la percepcin hace referencia a un proceso constante y continuo por el cual la persona se conduce a s misma, combinando una actividad mental abierta con el desarrollo concreto de acciones en funcin de un objetivo. A lo largo de la historia, la filosofa y la epistemologa se han planteado dos problemas fundamentales que representan el punto de partida para que podamos llegar a adoptar un criterio explcito sobre el trmino que acabamos de definir. Por un lado, el pensamiento filosfico se ha preocupado por la existencia o no del yo o self como agente que influye en la adaptacin social. Las posturas al respecto son muy claras: por una parte estn todos aquellos pensadores que desde un punto de vista terico, positivista y mecanicista, afirman que el self es una invencin mstica, religiosa o un mero epifenmeno; y por otra los que defienden la concepcin de la persona exigiendo como necesario el concepto del self con un significado de un yo estructurado, subjetivo y estable, con una conciencia a la que se le atribuyen las percepciones, motivaciones y valores. Esta ltima posicin es la que nosotros admitimos como premisa fundamental para que la persona sea capaz de construir su conocimiento. Un yo 24

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de estimulacin de unos 6-8 segundos para que se produzca la relajacin muscular. Receptores de la cpsula articular y los ligamentos articulares: la carga que soportan estas estructuras con relacin a la tensin muscular ejercida, tambin activa una serie de mecano-receptores capaces de detectar la posicin y movimiento de la articulacin implicada (amplitud y la velocidad de la abertura o el cierre de las articulaciones). Son propioceptores relevantes sobre todo cuando las estructuras descritas se hallan daadas.

La informacin recibida a travs de la sensibilidad propioceptiva es procesada en las reas somestsicas y luego transmitida a otras reas del mismo lbulo parietal y el encfalo para que podamos controlar mejor nuestros movimientos. Esta informacin es responsable en gran medida de la conciencia de la comprensin del cuerpo. En cuanto al sentido vestibular, se deriva de los movimientos de la cabeza (y, por tanto, del cuerpo la mayora de las veces) y nos servimos de l para el control del equilibrio o durante las acrobacias en la actividad gimnstica, patinaje, etc. Nos ayuda a determinar los movimientos de rotacin de la cabeza (aceleraciones angulares en los tres planos del espacio que requieren los canales semicirculares) o las aceleraciones lineales del cuerpo (subida del ascensor o despegue del avin que requieren el utrculo o el sculo). Si uno salta, por ejemplo, para hacer un giro en el aire cerrando los ojos, tiene una idea de la amplitud del giro gracias a la informacin procedente de los canales semicirculares del vestbulo. Estos mismos canales y su sobreexcitacin debida a los movimientos constantes de todos los sentidos, por ejemplo: cuando vamos en un barco, ocasionarn el mareo. Y ellos vuelven a ser los responsables del vrtigo fisiolgico que aparece cuando giramos demasiado tiempo sobre nosotros mismos (al parar tendremos la sensacin de que todo nos da vueltas); unidos a los ojos por la conexin del reflejo vestbulo-ocular, provocan movimientos de los globos oculares, y son el origen de tal ilusin. Este vrtigo es distinto del que aparece en algunas personas cuando se suben a una escalera, por 33

I.

Aproximacin al concepto de percepcin

ejemplo: en este caso se trata de un vrtigo psicolgico provocado por el desfase visual entre una percepcin habitual y la nueva percepcin modificada por la altura. Las sensaciones procedentes del cuerpo, que incluyen las sensaciones tctiles (presin, temperatura, dolor cutneo) y propioceptivas, forman la somestesia. La combinacin de las sensaciones tctiles y cinestsicas da origen al sentido hptico que nos permite reconocer las formas a travs del tacto activo, sin la intervencin de la vista, como cuando tenemos que buscar algo dentro de un bolso donde no vemos nada. Pero en la mayora de las manipulaciones de objetos nosotros empleamos constantemente la combinacin de las sensaciones tctiles adems de las visuales. Los nios a partir de los seis aos tienen casi las mismas posibilidades sensoriales exteroceptivas que los adultos al igual que las sensaciones cinestsicas que nos permiten un mejor control motor (Redon, Hay, Rigal y Roll, 1994).

1.2. Proceso Perceptivo

Todos los impulsos sensoriales generados por los receptores respectivos, tras su excitacin, se dirigen a la corteza cerebral despus de normalmente varios relevos, el ltimo de los cuales est en el tlamo. Cada tipo de informacin acude a un rea cortical especfica, aunque los impulsos sean parecidos las percepciones que se derivan sern todas diferentes segn el lugar de destino cortical. Una vez en la corteza, los influjos nerviosos experimentan all mltiples transformaciones. Al modelo del procesamiento secuencial de la informacin (los impulsos de una misma modalidad sensorial son procesados sucesivamente en centros nerviosos distintos), se une el de su procesamiento paralelo distribuido (varios centros procesan simultneamente partes distintas de la misma informacin que conectan, coordinan y seguidamente incorporan), puesto de relieve 34

Mara Luisa Bueno, Sagrario del Valle y Ricardo de la Vega

1999) y evidenciando nuevas etapas en la estructura mental durante la edad adulta y la vejez (Baltes, 1997; Schaie, 1994; Triad, Martnez y Villar, 2000 etc.) ms all de la perspectiva tradicional del declive, abogando por la continuada plasticidad y compensacin cerebral que permite un buen ejercicio intelectual hasta edades tardas. Teora Conexionista (inspiracin neurofisiolgica). El conexionismo pretende ser ms una teora psicolgica que fisiolgica. Sin embargo, s se puede hablar de inspiracin biolgica en los modelos mentales propuestos. Las redes neuronales intentan reproducir las caractersticas principales del comportamiento del cerebro, particularmente de su estructura fisiolgica bsica, la neurona, y de su agrupacin en estructuras complejas o redes de neuronas. Las unidades bsicas del sistema nervioso son las neuronas. Estas unidades se conectan unas con otras formando redes extraordinariamente complejas. La principal funcin de las neuronas es recoger seales de diversas fuentes, transformarlas y producir seales de salida que transmiten a otras neuronas u otras partes del organismo. De este modo, en el cerebro el procesamiento de la informacin es paralelo y distribuido, paralelo en tanto que las seales recibidas las procesan simultneamente millones de conexiones diferentes y distribuidas porque la responsabilidad del almacenamiento de la informacin no recae sobre una unidad (una neurona) sino sobre amplios conjuntos de unidades. Los rganos sensoriales reciben seales del exterior y mediante elementos transductores convierten las distintas energas que reciben en seales nerviosas. La informacin fluye desde los nervios sensoriales y, recorriendo estaciones intermedias como la mdula espinal, el tronco cerebral, cerebelo, etc., llega hasta la corteza cerebral. A su vez, del cerebro parte la informacin por los nervios motores hasta los msculos u otros rganos y constituye la respuesta del organismo al medio. Como iniciadores de esta teora hallamos McLelland y Rumelhart (1986, 1989); Smolensky (1988); Fodor y Pylyshyn (1988); 43

I.

Aproximacin al concepto de percepcin

Hanson y Burr (1990); Hertz, Krogh y Palmer (1991); Rumelhart, McClelland y el grupo PDP (1992); Campanario (1995) o Falk (1996). c) La Percepcin directa. Abarca un conjunto de teoras que parte de la premisa de que toda informacin necesaria para formar la percepcin consciente est en los estmulos que llegan a nuestros receptores. Aunque la imagen en nuestro ojo cambia de forma continua, existen ciertos aspectos producidos por el objeto o situacin del entorno que predicen de manera invariable ciertas propiedades, como el tamao, la forma o distancia reales del objeto que se observa. Las invariantes aportan informacin sobre los posibilitadores, que son alternativas de accin permitidas o disponibles para el observador, como recoger el objeto, rodearlo, etc. Un autor relevante, de la teora ecolgica, es Gibson (1950). Lo que le interesa a este autor es la descripcin pormenorizada del medio ambiente natural que explique la incorporacin directa de la informacin al sujeto. Para Gibson una percepcin es parte del mundo mismo (hecho que recuerda a los tericos de la Gestalt, sin embargo para los de la teora de la forma es el sujeto quien aporta unas leyes de organizacin a nivel cortical, rectoras del proceso perceptivo). Gibson opta, en cambio, por el principio segn el cual los sentidos asumen la estructuracin del medio directamente, siendo lo percibido reflejo de una realidad cada vez ms exacta segn se avanza filogenticamente. En este sentido se tiene en cuenta los aspectos literales, sustanciales o geogrficos del ambiente (color, textura, la forma, la profundidad, etc.) como los aspectos selectivos o significativos que permiten a la actividad perceptiva la captacin de objetos propiamente dichos. d) Teora Neurofisiolgica. Toma como referencia las ciencias mdicas y las biolgicas. En los inicios se basa en el supuesto de que para cualquier aspecto de la sensacin del sujeto hay un hecho fisiolgico correspondiente. El objetivo principal del investigador consiste en aislar los aspectos de la sensacin para asignarles un mecanismo fisiolgico subyacente. Para estas teoras, es comn la bsqueda de unidades, rutas o procesos neurolgicos especficos, 44

Mara Luisa Bueno, Sagrario del Valle y Ricardo de la Vega

1. La percepcin del cuerpo: elementos que integran la idea del

propio cuerpo como la tonicidad, la postura y la actitud, el equilibrio y La conciencia corporal a travs de la ausencia de la accin: la respiracin, la relajacin.

2. La percepcin del entorno: la espacialidad, la orientacin

espacial referida a la lateralidad, la estructuracin espacial.

3. La percepcin del tiempo: la estructuracin temporal, la

orientacin temporal: el ritmo.

4. La coordinacin: como sntesis de los aspectos perceptivo

motrices.

5. Las habilidades y destrezas motrices: habilidades bsicas y

especficas. Castaer y Oleguer (1993:253-255) tambin sealan la capacitacin perceptivo motriz contemplando los diversos componentes integrados e interrelacionados:

Somatognosia: se corresponde con el desarrollo de la nocin de corporalidad como idea central a lo que ellos denominan nocin de cuerpo y el equilibrio. Exterognosia: desarrollo de la espacialidad (estructuracin espacial y orientacin espacial gracias a la lateralidad) y desarrollo de la temporalidad (estructuracin temporal y orientacin temporal gracias al ritmo).

En dicha integracin e interrelacin plantean un modelo de esfera del siguiente modo:

53

II.

Contenidos perceptivo motrices a lo largo de todo el ciclo vital

ESTRUCTURA ORGANIZACIN ESPACIO-TEMPORAL

ESPACIALIDAD TEMPORALIDAD

EQUILIBRIO COORDINACIN LATERALIDAD RITMO

CORPORALIDAD

Grfico 2. Esfera de elementos que componen el bloque de contenidos perceptivo motrices (Castaer, Camerino, 1993:255).

Los postulados de Castaer y Camerino (1993) nos remiten a una concepcin interactiva de las capacidades que integran el desarrollo motor infantil. Contemplan las capacidades perceptivo motrices en relacin con las capacidades fsico-motrices, las capacidades sociomotrices y las habilidades motrices especficas. Aaden que como educadores se debe superar los planteamientos centrados en desarrollar la educacin fsica de base de forma unvoca, bien la condicin fsica motriz, bien las habilidades en s mismas, y entrar en considerar el tratamiento del sustrato perceptivo motriz existente en toda la praxia. En lnea con Castaer y Camerino (1993), Contreras (1998), nosotros proponemos la siguiente estructura de objetivos que debe contemplar el desarrollo de los contenidos perceptivo motrices sumado a las habilidades y destrezas bsicas, junto con la coordinacin como aspecto organizador del movimiento, teniendo en cuenta todo el ciclo vital, aspecto novedoso, no tratado hasta el momento: 54

III.

La percepcin del cuerpo

3.1. Elementos que integran la idea del propio cuerpo

Entre los elementos que integran la idea del propio cuerpo para favorecer la conciencia corporal de la que hemos hablado, es necesario distinguir: el tono, la actitud y la postura, la toma de conciencia del cuerpo, la lateralidad y el equilibrio. Justificamos la presencia de cada uno de estos elementos porque es la persona en movimiento o no, la que percibe su propio cuerpo en esa relacin con el mundo que se traduce en un yo puedo.

3.1.1. La tonicidad
Son varios autores los que utilizan diferentes conceptos para designar la percepcin y el control de las tensiones musculares, por ejemplo: Vayer (1972) utiliza el concepto de dilogo tnico; Le Boulch (1966) toma de conciencia asociada a la relajacin y la respiracin; Frostig y Maslow (1973) distensin; Tasset (1972) distensin neuromuscular (Desrosiers y Tousignant, 2005: 67). Se entiende por tono el grado de contraccin de un msculo, dicho grado de contraccin vara en funcin de la actitud de la persona. As pues, el tono se puede entender como soporte de actitudes (defensa, reaccin); actor de funciones diferentes (reposo, accin); tensin para mantener las posiciones del cuerpo o expresin de procesos de atencin (Pastor Pradillo, 1994). En la comprensin del tono las sensaciones propioceptivas o cinestsicas son fundamentales para comprender la idea de nuestro cuerpo en relacin con el control que tengamos de nuestro cuerpo, Rigal (2006: 127-129).

64

Mara Luisa Bueno, Sagrario del Valle y Ricardo de la Vega

As, el tono es un fenmeno neurolgico complejo, que constituye la trama de todo movimiento, alcanza a toda la personalidad y participa en cualquier movimiento y su intencionalidad. El tono lo podemos clasificar segn Castaer y Camerino, (1993: 270); Contreras (1998: 183), como: Tono muscular de base: contraccin mnima del msculo en reposo. Tono postural: es el estado de preaccin a los subsiguientes movimientos. Tono de accin: acompaa a la actividad muscular durante la accin.

El buen funcionamiento tnico implica la consecucin de una sinergia muscular adecuada, que se caracteriza por la manifestacin de movimientos precisos y econmicos, ejecutados en su justa medida; es entonces cuando hablamos de fluidez de movimiento. De hecho, la percepcin y el control de las tensiones musculares es un elemento del ajuste corporal ligado a las capacidades de (Desrosiers y Tousignant, 2005: 67): Percibir el contraste entre tensin y relajacin. Reducir al mnimo la tensin muscular. Equilibrar las tensiones en la ejecucin de gestos corrientes.

3.1.1.1. LA "NO ACCIN" Y LA TONICIDAD

Dentro de este marco de referencia, entendemos la accin como movimiento fluido, econmico y eficaz, que depende de la tonicidad. 65

Mara Luisa Bueno, Sagrario del Valle y Ricardo de la Vega

Nombre: Puntos cardinales Objetivo: Identificar los elementos internos y externos de la percepcin corporal al controlar la respiracin, teniendo en cuenta sus diferentes fases: inspiracin/espiracin, apnea/disnea.
C.F.B.
Resistencia Velocidad Fuerza Flexibilidad Bsicas Especficas Desplazamientos Manipulaciones

CONOCIMIENTO DEL CUERPO

Tono Actitud y postura Lateralidad Esquema Corporal Equilibrio

Habilidades Organizacin del movimiento

CONOCIMIENTO DEL ENTORNO Percepcin espacial:

Orientacin Organizacin Estructuracin

Coordinacin Dinmica General Coordinacin culo Pdica Coordinacin culo Manual Agilidad

Percepcin temporal:
Orientacin Organizacin Estructuracin

CAPACIDAD RESULTANTE
Reflexin Memoria lgica Concentracin Creatividad Precisin

ACTIVIDAD COGNITIVA

ACTIVIDAD MOTRIZ
Reproduccin de acciones Reproduccin de objetos Reproduccin de roles

Participacin individual Actividad social Participacin colectiva

Paralela Simultanea Alternativa Asociativa Competitiva Cooperativa

MATERIAL

n de participantes

Hoja, globo y material diverso de EF

Grupos de 5

Desarrollo
En grupos de 5, uno es el director del juego. Se trata de ir a un punto cardinal del espacio (norte, sur, este, oeste, situados en cada una de las esquinas del espacio) trabajando la inspiracin, espiracin, la apnea, disnea. Cada miembro del grupo tiene que llevar consigo: una hoja para realizar la inspiracin, un globo para la espiracin, taparse la nariz y la boca en la apnea y no se necesita material para la disnea. El juego comienza situado el grupo en el centro del espacio cuando el director del juego dice: norte espiracin. Todos los del grupo deben correr hacia el norte y una vez all inflar el globo. El primero que termine un punto y cambio de rol con el director del juego.

Variantes
En cada uno de los puntos cardinales realizar alguna fase de la respiracin en movimiento. En cada uno de los puntos cardinales realizar alguna fase de la respiracin usando los diferentes planos del espacio. En cada uno de los puntos cardinales realizar alguna fase de la respiracin en movimiento utilizando material. Realizar una propuesta pasando por varias fases de la respiracin y/o varios puntos cardinales.

75

III.

La percepcin del cuerpo

3.1.2. La actitud y la postura

La postura que adopta la persona es indisociable de la actitud y est ntimamente relacionada con el tono muscular de base del que hemos hablado anteriormente. De un mayor o menor control postural puede depender la calidad del aprendizaje y las relaciones interpersonales. Existen trminos afines como por ejemplo: esquema de actitud entendido como la representacin de mi propia actitud; imagen postural que es la representacin de mi propia postura, trmino que tambin es difcil de delimitar. De acuerdo con Castaer y Camerino (1993), la postura y la actitud son dos aspectos educables en tanto que poseen sus puntos de interseccin dentro de la conducta motriz. Si consideramos la postura corporal estamos dando una significacin ms de carcter mecnico, en lo que se refiere a la localizacin y posicin de las distintas partes del cuerpo. Estas partes estn animadas por la musculatura esqueltica de base, responsable de oponerse a la fuerza de la gravedad, y cuyo resultado se traduce en una forma de equilibracin personal que solemos apreciar en relacin con las referencias espacio-temporales (ngulos, planos, ejes...). En este sentido, Sugraes y Angel (2007) sealan que el control postural se refiere a la capacidad de adaptar o adecuar la postura del cuerpo a las diversas actividades y al hecho de ser capaz de mantenerla durante un cierto periodo de tiempo. La precisin del ajuste postural tiene siempre como punto de partida la experimentacin y observacin del propio cuerpo. As pues, la postura es la forma de equilibracin personal o adaptacin favorable del cuerpo al espacio mediante el mantenimiento de una disposicin determinada de los distintos segmentos corporales. As pues, el control postural en funcin del gasto energtico que le suponga a una persona, se puede clasificar como (Del Valle, Daz y Velzquez, 2003): Mecnicamente normal o biomecnicamente anormal: cuando todos los segmentos corporales estn alineados en el cuerpo 76

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3.1.3. La toma de conciencia del cuerpo

La Nocin del Cuerpo como expresa Da Fonseca (1998) o Estructura corporal como la denomina Lleix (1991), comprende la recepcin, anlisis y el almacenamiento de las informaciones que provienen del cuerpo, gracias a la toma de conciencia especfica a travs del movimiento. Es decir, incluye todas las respuestas mensurables y no mensurables en relacin con las dimensiones, la forma y los componentes del cuerpo, as como la capacidad para realizar un movimiento en situacin esttica o dinmica (Cratty, 1970; Vayer, 1972; Wallon, 1974; Coste, 1979; Pruzinsky y Cash, 1990; Koff, Rierdan y Stubbs, 1990; Thompson, 1990; Slade, 1994; Castaer y Camerino, 1993; Cechini, 1997; Le Boulch, 1997; Thompson, Heinberg, Altabe y Tantleff-Dunn, 1998; Gracia, Marc, Fernndez y Juan, 1999; Rice, 2002). El cuerpo es la base sobre la que se fundamenta la relacin con el mundo. Una conciencia corporal bien establecida supone conocer la imagen del propio cuerpo, cada una de las partes que le conforman sin perder la sensacin de unidad (esquema corporal). En definitiva, saber que ese cuerpo forma parte de la identidad de uno mismo, gracias al entramado de percepciones, movimientos, conceptos, en relacin al espacio circundante. Existen trminos afines que se relacionan con el concepto de conciencia corporal: Imagen de s, que se define como la percepcin que tiene uno mismo de su cuerpo (cmo me veo yo); forma corporal, que es la representacin dimensional de los miembros del cuerpo; o yo Corporal, que es cmo me ven los dems. Una buena evolucin de la conciencia corporal influye en la capacidad de aprendizaje. Una conciencia corporal deficiente se traduce en una percepcin deficiente pudiendo dar lugar a en el plano motor a una descoordinacin, lentitud, torpeza y en el plano afectivo a reacciones agresivas, inseguridad, introversin, oposicin a los educadores, etc. Segn Le Boulch (1966:87), un esquema corporal mal estructurado produce en la persona un dficit en la relacin yo-mundo 91

III.

La percepcin del cuerpo

que se traduce como un dficit en la estructuracin espacio-temporal, torpeza, mala postura, descoordinacin y en el plano afectivo afecta a las relaciones con los dems. La construccin de la conciencia corporal no se hace de una sola vez, sino por un proceso de mejora gradual, de integracin de experiencias que es necesariamente lento, desde que el nio nace hasta que muere. As, el cuerpo es el punto de vista acerca del mundo, a partir de l se abren todos los espacios en el que se hallan las cosas. Sin olvidar, que la nocin del cuerpo evoluciona con la edad.

3.1.3.1. EVOLUCIN DEL CONOCIMIENTO DE LA CONCIENCIA CORPORAL

La elaboracin de la conciencia corporal sigue las mismas leyes de la maduracin nerviosa (Cechini, 1997:76-77): Ley cfalocaudal: el desarrollo se extiende a travs del cuerpo desde la cabeza hasta las extremidades. Ley prximodistal: el desarrollo procede desde el centro hasta la periferia a partir del eje central del cuerpo.

Siguiendo estas leyes y teniendo en cuenta que su elaboracin se realiza a travs de un dilogo constante yo-mundo, Vayer (1972) diferencia las siguientes etapas en el nio: 1. Periodo maternal (0-2 aos). El nio pasa de los primeros reflejos a la marcha y a las primeras coordinaciones motrices a travs del dilogo tnico madre-hijo o padre-hijo, muy cerrado al principio y luego cada vez ms amplio. El primer esbozo de la comprensin de su cuerpo es fragmentario y analtico. El cuerpo se va delimitando segmento a segmento y, por tanto, la imagen corporal est parcelada. 92

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3.1.4. La lateralidad
A pesar de que disponemos de varias estructuras anatmicas iguales y simtricas, funcionalmente hablando preferimos utilizar la mayora de las veces una ms que la otra. La lateralidad designa la preferencia de uso de una de las partes iguales del cuerpo y la lateralizacin define el proceso por el cual se establece esta diferencia. El reconocimiento y la identificacin de la derecha y de la izquierda no forman parte de la lateralidad, estos elementos ocupan su verdadero lugar en la organizacin espacial, como se ver ms adelante (Rigal, 2006). La lateralidad se puede definir como el predominio funcional de uno de los lados del cuerpo sobre su simtrico. Comellas y Perpinya (2000) definen la lateralidad como el predominio de una parte simtrica del cuerpo en relacin con la otra, lo que permite ser ms hbil en la ejecucin de tareas con la parte dominante. Brain (1941); Paterson y Zangwill (1944); Girard (1953); Cornil y Gastaut (1947), citados por Lerbet (1977:17-28); Hecaen y Ajuriaguerra (1963); Le Boulch (1983), Castaer y Camerino (1993); Cechini (1997); Da Fonseca (1998); Rigal (2006) estn de acuerdo con los autores anteriores pero aaden una perspectiva neurofisiolgica a su definicin, ya que considera que en la lateralidad existe una predominancia de un hemisferio cerebral sobre el otro. Para comenzar a estudiar dicho trmino procede realizar una revisin histrica: hasta el siglo XIX no se hallan estudios cientficos sobre la importancia de la lateralidad. Anteriormente, a lo largo de la historia, solo se prest atencin al uso de las manos, tanto es as que en pocas pasadas el uso de la mano izquierda se atribua a un pacto con las fuerzas malvolas y misteriosas mientras que el uso de la mano derecha tena un carcter divino, puro. El simbolismo religioso se hace eco de ello: El hijo de Dios est sentado a la derecha del Padre. En el da del juicio final los buenos irn a la derecha del Padre y los malos a la izquierda. Aristteles, no en vano, afirma que segn Pitgoras, el bien se encuentra a la derecha. Desde una visin socio-histrica, los dibujos rupestres, las armas y las herramientas muestran el uso de la mano derecha. En el Medievo el escudo protega el corazn y el arma 107

III.

La percepcin del cuerpo

se empuaba con la derecha. En ciertas comarcas de frica la mano izquierda no se utilizaba porque era de lujo y en China dejaban crecer las uas de la mano izquierda para solo utilizar la derecha sobre todo los letrados. Actualmente, an siguen existiendo distinciones al respecto confiriendo un carcter peyorativo al uso de la mano izquierda, por ejemplo: en Inglaterra el uso de la mano derecha se denomina rigth (correcto, bueno); en Espaa, Alemania y Francia el trmino derecha, hasta no hace mucho tiempo, se calificaba como decente, honrado, al igual que en latn o italiano que el trmino izquierda se denomina siniestra algo amenazador, desafortunado. Esta diferenciacin que favorece la mano derecha sobre la izquierda no es ms que una consecuencia del pensamiento dualista que tan hegemnico ha sido en la historia (Sassano, 2003, Del Valle y De la Vega, 2007). As las investigaciones sobre la lateralidad, a lo largo de la historia, desde que se constituy como objeto de estudio han prestado ms atencin al uso de las manos puesto que es el miembro de ms especializacin y disociacin motora, que con frecuencia se usa ms en el contacto con el mundo exterior. Aunque el ojo, el pie o el odo son tambin estudiados. Actualmente podemos encontrar diferentes perspectivas de estudio sobre la lateralidad (Del Valle y De la Vega, 2007): a) Perspectiva neurofisiolgica, plantea el problema en el predominio hemisfrico, de tal forma que para los defensores de esta vertiente el hecho de que se ejecuten las acciones preferentemente con un rgano que con su simtrico, hace sospechar que existen ciertos resortes neurolgicos. Broca (1865) es el primero que con sus trabajos sobre afasias nombra la derecha y la izquierda y segn Girard (1952) el zurdo es el que habla con su hemisferio derecho. Por su parte Ajuriaguerra y Hecaen (1964) afirman que cada hemisferio posee una sintomatologa peculiar. Cada vez comienzan a ser ms relevantes los estudios encefalogrficos, los basados en patologas, etc. A este tipo de trabajos cuyos autores destacamos: Pascual-Leone, da Fonseca, Le Boulch, Luria, Brain, Trevathen, 108

III.

La percepcin del cuerpo

JUEGOS PARA DESARROLLAR LA LATERALIDAD

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Nombre: El retorno de las tinajas Objetivo: Identificar y utilizar el lado preferente en el dominio de brazos y piernas para todo tipo de movimientos.
C.F.B.
Resistencia Velocidad Fuerza Flexibilidad Bsicas Desplazamientos Manipulaciones

CONOCIMIENTO DEL CUERPO

Tono Actitud y postura Lateralidad Esquema Corporal Equilibrio

HABILIDADES
Especficas

CONOCIMIENTO DEL ENTORNO Percepcin espacial:

Orientacin Organizacin Estructuracin

ORGANIZACIN DEL MOVIMIENTO

Coordinacin Dinmica General Coordinacin culo Pdica Coordinacin culo Manual Agilidad

Percepcin temporal:
Orientacin Organizacin Estructuracin

CAPACIDAD RESULTANTE

ACTIVIDAD COGNITIVA
Reflexin Memoria lgica Concentracin Creatividad Precisin

ACTIVIDAD MOTRIZ
Reproduccin de acciones Reproduccin de objetos Reproduccin de roles

Actividad social

Participacin individual Participacin colectiva

Paralela Simultanea Alternativa Asociativa Competitiva Cooperativa

MATERIAL

n de participantes

Por parejas

Desarrollo
Por parejas con las manos en la cintura entrelazados los brazos por uno de los lados de modo que formamos dos "tinajas" unidas. Se la ligan 4 alumnos que corren por el espacio para intentar agarrarse a una "tinaja" utilizando el lado preferente. Las "tinajas" corren por el espacio evitando que nadie se agarre a ellas. Si uno se agarra a una "tinaja" con su lado preferente el lado ms alejado de la "tinaja" debe salir corriendo para buscar a otra "tinaja". Cuando se acabe el juego el que no tenga "tinaja" suma un punto. Pierde el juego el que ms puntos tenga al finalizar. Luego el profesor lleva a cabo el mismo juego utilizando el lado no preferente y tras unos minutos de puesta en marcha reflexiona con los alumnos con qu lado ha sido ms fcil conseguir el objetivo del juego. Se trata de experimentar para saber identificar y utilizar el lado preferente.

Variantes
Identificar y utilizar el lado preferente de piernas formando tinajas unidas por las rodillas. Se juega por grupos de 6. cuatro forman dos tinajas y otros dos la ligan.

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propioceptores, son factores que pueden afectar al movimiento, como seala Gutirrez (1987). Otros componentes son: el nmero de ensayos o prctica de la tarea, que explican la autorregulacin que realiza la persona, o los grados de ajuste que establece. En general se cumple la ley de que a mayor repeticin de una determinada percepcin motriz, mejor es el rendimiento. De un modo especfico, los gastos energtico y psicolgico van a marcar cuntos ensayos son los apropiados para que no se pierda la concentracin en la ejecucin. La complejidad de la tarea es otro factor a tener en cuenta. Cuanto ms compleja sea la dinmica de la organizacin motriz del equilibrio a realizar, se intuye que se necesita una mayor experiencia en la actividad. La regularidad se basa en las consistencias de estimulacin o, como comenta Gibson (1979), en aprender a responder a invariantes de estimulacin. Ello significa que ha de existir una regularidad en las sensaciones para que el organismo realice la orientacin psicolgica que se denota con la respuesta anticipada. Por ello en el caso de que no se d una consistencia o invarianza total en las relaciones entre los estmulos, el rendimiento perceptivo ha de ser menor. La transferencia es un factor fundamental para explicar cmo un aprendizaje previo puede afectar a la autorregulacin de una respuesta posterior. Por ltimo, la inhibicin es el efecto de la presencia de un elemento extrao en una determinada organizacin perceptivo motriz. Normalmente los estudios se refieren a las incidencias que puede provocar un estmulo emocional cuando interfiere en una actividad con efectos de prdida en el rendimiento. Determinadas circunstancias motrices conllevan generalmente unas situaciones conocidas de riesgo. El riesgo se define como un factor que altera la configuracin o percepcin del equilibrio y se considera un factor situacional siempre y cuando est presente y el sujeto sea consciente de su presencia. 125

III.

La percepcin del cuerpo

El entorno a su vez puede contribuir a que el sujeto se sienta cmodo y relajado, la sensacin de calidez y privacidad repercuten positivamente en el rendimiento motor del equilibrio; por ejemplo, los espectadores pueden acrecentar o perturbar la organizacin del equilibrio. La ansiedad puede comportar inhibicin en la ejecucin de la tarea, a mayor dificultad la ansiedad aumenta. Los comportamientos motrices de equilibrio los ejecutan mejor los sujetos no ansiosos que los ansiosos (Collins, 1962; Dargel, 1971; y Barrat 1972). El miedo se considera una expresin dentro de la ansiedad- que inhibe el rendimiento en el equilibrio. Los sujetos poco expertos atribuyen su falta de competencia a este factor externo y a medida que la competencia aumenta disminuye el grado de atribucin. El miedo se aprende con la experiencia; si uno ha sufrido una experiencia traumtica, estar temeroso de que se vuelva a producir y por tanto se ve reducida la confianza en s mismo.

3.1.5.2. Evolucin del equilibrio

A los dos aos el nio es capaz de mantenerse sobre una viga y realizar apoyos en el suelo durante tiempos muy breves. A los tres aos el nio puede mantener el equilibrio 3-4 segundos sobre un pie. Segn Bayley (1935) el 50% de los nios de tres aos pueden recorrer distancias de 3 m. sin salirse de un espacio de 25 mm. de ancho; pueden iniciarse en el intercambio de pies (equilibrio dinmico), competencia que mejoran hasta los seis aos, pudiendo a los siete aos andar con los ojos tapados sobre una viga. Existen ms estudios sobre el equilibrio esttico y dinmico que ponen en evidencia que son medidas independientes y los resultados bastante especficos como hemos visto. De ah que la edad cronolgica sea una variable que correlaciona con el rendimiento motriz respecto al equilibrio (Wickstrom, 1983; Roberton y Halverson, 1984; Haubenstricker y Seefeldt, 1986; Gallahue, 1989; Adrian y Cooper, 1989). Tambin lo demuestran las aportaciones de De Oreo y Wade (1971), Bobbitt (1974) y Bachman (1961) en sus estudios 126

III.

La percepcin del cuerpo

3.1.6. Instrumentos y tcnicas de evaluacin la comprensin del cuerpo

A nivel educativo, es necesario observar al nio para desarrollar al mximo sus posibilidades perceptivo motrices, en nuestro caso concreto la comprensin del cuerpo. Para ello disponemos de instrumentos y tcnicas de evaluacin que nos pueden orientar en la toma de decisiones que adoptemos. El profesor tiene que ser cauto y comedido con la informacin recibida, si bien es valiosa, no debemos magnificar su importancia. Desde principios del siglo XX existe una preocupacin por valorar el desarrollo de los sistemas orgnicos y del Sistema Nervioso Central de los sujetos ya que se corresponde con una mejor adaptacin al medio. La persona es superior al resto de los animales por sus caractersticas genticas y por la capacidad de aprendizaje, de ah que se busquen formas de valoracin de los contenidos perceptivo motrices en la comprensin del cuerpo, estableciendo unos baremos que se ajustan al medio y a las edades con las que se trabaja. Con la evaluacin se pretende encontrar si existe alguna persona con alguna desviacin del nivel del grupo en algn aspecto medido; en caso de que exista alguna desviacin, se plantea en primer lugar la necesidad de reconsiderar la prueba; se asume que los posibles progresos del nio y del grupo son producto del desarrollo y del aprendizaje; se valora a cada nio en comparacin con el resto del grupo sin olvidar las diferencias individuales a la hora de establecer el trabajo necesario; se intenta relacionar lo observado con alteraciones en cualquier otra actividad del nio (objetivo reeducativo). Como modelo, en la primera mitad del Siglo XX encontramos el Examen Psicomotor de Vayer (1972). Pretende observar la personalidad del nio y para ello utiliza los siguientes medios:

Historial del nio. Observacin directa de la actividad libre y ldica del nio. 140

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Se le pasan unos test tipificados sobre una poblacin similar a la de estudio. Los resultados proporcionan un perfil psicomotor.

Otros instrumentos que nos pueden ayudar en la tarea que pretendemos son:

Test de control del propio cuerpo de Berges y Lezine (1981), para edades entre 3 y 6 aos, adaptado por Vayer (1977). Test del control segmentario de Berges y Lezine (1981) para edades entre 6 y 11 aos, adaptado por Vayer (1972). Test del esquema corporal de Daurat-Hmeljak, Stambak y Berges (1966), actualizado por Soledad Ballesteros (1979), para edades entre 4 y 11 aos. Test del conocimiento dimensional del cuerpo de Askevold Finn (1975), mide la imagen corporal. Test de dibujo de la figura humana de Goodenough (1971), pretende medir la capacidad intelectual del nio a travs del dibujo de la figura humana, la evaluacin de este test se utiliza como medio para medir la habilidad de formar conceptos abstractos a partir de este dibujo. Posteriormente, Harris (1981) revisa el Test de Goodenough actualizando el sistema de calificacin, introduciendo el dibujo de una mujer (como forma alternativa) y el dibujo de s mismo. Tambin encontramos el test del dibujo de la figura humana de Escoriza (1985) y Luquet (1981). Pruebas de lateralidad de Guilmain (1981), desde el nacimiento hasta los 12 aos. Test de lateralidad de Zazzo (1984), para observar la dominancia de la mano, el ojo y el pie. 141

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Podemos trabajar la memoria a corto plazo (una sola serie, por ejemplo: ve al banco y ven; la memoria a medio plazo (1 serie, 2 serie y de nuevo 1 serie); memoria a largo plazo (tres o cuatro series seguidas). b) Respecto a la duracin. Del Valle, Daz y Velzquez (2003) proponen: 1) la nocin de principio y fin: establece el lmite a algo que est en medio. La duracin de un periodo de tiempo lo medimos en funcin del principio y el fin. De ah que adquiramos la nocin largo-corto, principio-fin. En funcin de la motivacin el tiempo se puede hacer muy corto o muy largo, por lo que es conveniente trabajar: 2) la nocin de globalidad: los lmites nos hacen ver un hecho aislado con respecto a los dems de una totalidad. Podemos trabajar la duracin objetiva medida y codificada desde fuera, o la duracin subjetiva que es la cada uno percibe segn el momento, en funcin de la motivacin y de la productividad; 3) la nocin de cambio: cuando acaba una cosa y comienza otra. c) Respecto a la intensidad. No es una nocin temporal propiamente dicha, aunque es imprescindible para comprender el ritmo. Se relaciona con las nociones de presin, tacto y fuerza. Se entiende con las nociones fuerte y dbil. Segn los momentos utilizamos una intensidad ms suave o ms fuerte dentro de lo que llamamos periodicidad.

d) Respecto al intervalo o duracin vaca. Tampoco es una nocin temporal propiamente dicha. Es la distancia que existe entre dos momentos. Cuando la nocin de intervalo vara a travs de un periodo corto de tiempo, aparecen las estructuras rtmicas. Segn Lapierre y Aucouturier (1977) existen dos tipos de estructuras rtmicas: 1) impregnantes, fciles de comprender y 2) equivocas: ms complicada su identificacin y reproduccin. Es importante trabajar las estructuras rtmicas para comprender los intervalos, de ah que se haga en progresin de dificultad atendiendo a la siguiente clasificacin: estructuras simtricas sin intervalos; estructuras simtrica con intervalos; estructuras asimtrica sin 175

IV.

La percepcin del entorno

b) Organizacin temporal: es el ritmo representado por la sucesin organizada en el tiempo con una duracin, un intervalo y una intensidad (acento). Aparece tambin la arritmia que sera una organizacin catica del tiempo. c) Estructuracin temporal: Capacidad que tiene la persona para orientarse y organizarse temporalmente en un todo sincrnico a la vez, donde se establecen todo tipo de interrelaciones. Da Fonseca (1998:219) expone que la estructuracin temporal est ms elaborada que la estructuracin espacial, ya que trasciende la estimulacin sensorial inmediata. A travs de la estructuracin temporal la persona tiene conciencia de su accin, su pasado conocido es actualizado, el presente experimentado y el futuro desconocido anticipado. La nocin del tiempo es una nocin de control y organizacin, tanto a nivel de la actividad como al nivel cognitivo.

Distinguir experiencias simultneas de experiencias secuencializadas (simultaneidad, secuencializacin, sincronizacin) son dimensiones temporales de trascendente importancia. De ah que en el proceso de orientacin y organizacin temporal el sujeto debe comprender las nociones propias del orden o sucesin y de la duracin, adems de otras como la intensidad y el intervalo, que no son propias del tiempo, que se consideran como unidades de la extensin de la dimensin temporal que es el ritmo (Da Fonseca, 1998:220): a) Respecto a la sucesin. Del Valle, Daz y Velzquez (2003) proponen trabajar: 1) la nocin de momento justo: cuando un hecho determinado coincide con una referencia externa, por ejemplo: cuando pases por la puerta da un salto; 2) la nocin de antes y despus: esta nocin es posterior a la asimilacin del momento justo, por ejemplo: antes de que la pelota choque con la pared me siento en el suelo y despus me tumbo. Otra forma de trabajar este concepto es mediante la verbalizacin, por ejemplo: qu has hecho antes de...? Y despus?; 3) la nocin de series ordenadas: Es necesario trabajar la memoria sensorial. Las series ordenadas sirven para aprender el orden en el que se presenta una secuencia. 174

IV.

La percepcin del entorno

4.3. La percepcin de la velocidad

La velocidad de ejecucin es un factor que permite realizar rpidamente uno o varios movimientos a consecuencia de uno o varios estmulos. Bouchard, Brunelle y Goudbout (1973) sealan que la velocidad engloba dos cualidades perceptivo motrices: la rapidez de reaccin y la velocidad de movimiento. La rapidez de reaccin es esa cualidad que permite iniciar una respuesta motriz lo ms rpidamente posible tras un estmulo perceptual; la velocidad de movimiento, de acuerdo con Cratty (1974), puede definirse como la duracin que transcurre entre el inicio y el final de un movimiento. La comprensin de la nocin de velocidad y, por tanto, de su uso en el razonamiento, permite disociar el orden temporal del orden espacial, y la duracin del espacio recorrido. La comparacin de las velocidades supone advertir un tiempo homogneo; la coordinacin de las velocidades con los movimientos reales slo se hace despus de muchos aos de reflexin durante los cuales el nio evoluciona del egocentrismo y la irreversibilidad a la articulacin de las intuiciones y a la descentracin necesaria en las operaciones. En dicha evolucin termina por comprender el tiempo y sus aspectos, homogneo (idntica en todos los fenmenos), continuo (el tiempo pasa con o sin actividad) y uniforme (la velocidad con la que el tiempo pasa). Hasta los 9 aos el nio no consigue incluir el espacio y el tiempo en una nica nocin ya que supone entender que dos sucesiones progresan inversamente. Desrosiers y Tousignant (2005) exponen que el tiempo de reaccin de un nio pequeo es relativamente largo si lo comparamos con el tiempo de reaccin de un adulto. Cratty (1970) subraya que en los casos de tareas simples de velocidad de reaccin, el tiempo de reaccin de un nio de cinco aos es dos veces ms largo que el de un adulto. Por consiguiente, lo que a menudo es percibido por el adulto como falta de atencin o torpeza, en gran parte es imputable a la 192

IV.

La percepcin del entorno

JUEGOS PARA DESARROLLAR LA VELOCIDAD

194

V.

Las habilidades motrices bsicas

CAPTULO V
LAS HABILIDADES MOTRICES BSICAS
Las habilidades motrices bsicas, a diferencia de las habilidades motrices especficas y especializadas, resultan bsicas porque son comunes a todos las personas, ya que desde la perspectiva filogentica han permitido la supervivencia del ser humano y, actualmente conservan su carcter de funcionalidad, y porque son fundamento de posteriores aprendizajes motrices deportivos o no (Ruiz, 1987:157). De acuerdo con Contreras (1998:190), es necesario establecer una diferenciacin clara respecto al concepto pues en la literatura especializada hallamos dos trminos que es conveniente distinguir: ability entendida como una capacidad genricamente determinada e inmodificable con la experiencia y skill definida como la pericia en una determinada tarea que puede ser modificada o dasarrollada con la prctica, mejorando una actividad especfica. Por tanto, desde el punto de vista de la comprensin de la habilidad como skill, capacidad susceptible de educacin y de mejora, entendemos que el desarrollo de habilidades motrices bsicas implican la adquisicin de una competencia derivada del aprendizaje, de tendencia finalista, y supone una organizacin eficaz adornada pora las caractersticas de la flexibilidad y adaptabilidad, a travs de la cual una persona desarrolla una tarea o grupo de ellas. Las habilidades motrices bsicas han sido clasificadas a lo largo del tiempo con criterios diversos segn diferentes autores, podemos destacar las de Broer (1966), Logan y Nac Kinney (1970), basadas en la biomecnica; Konorsky (1967), basada en la neurofisiologa; Whiting (1989), Fitts (1954), Knapp (1963), basadas en el aprendizaje 202

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motor (Cechini, 1997:96). A lo que aadimos las aportaciones de Snchez Bauelos (1989), Ruiz (1994), Contreras (1998), Batalla (2000), Del Valle, Velzquez y Daz (2003) tambin situados en la clasificacin de las habilidades motrices bsicas desde una perspectiva del aprendizaje. Desde una perspectiva ontogentica resulta interesante la clasificacin de Harrow (1978) donde el primer nivel estara constituido por los movimientos reflejos y el segundo por los movimientos fundamentales o bsicos que se desarrollan en el primer ao de vida y que constituyen la base de nuevas conquistas (movimientos locomotores estticos y manipulativos). Estos comportamientos fundamentales poseen un carcter filogentico muy elevado. Sobre dichos movimientos se irn construyendo tareas motrices habituales como caminar, tirar, empujar, sostener, levantar, agachar e incorporarse, correr y saltar (Snchez Bauelos, 1989). En un estudio que llevan a cabo Ferndez, Gardoqui y Snchez Bauelos (1999:19-21) exponen una revisin de la clasificacin de las habilidades motrices bsicas con criterios diversos segn diferentes autores: Godfrey y Kephart (1969), proponen que los movimientos bsicos pueden estar contemplados en dos categoras: 1) movimientos que implican fundamentalmente el manejo del propio cuerpo, por ejemplo: marcha, carrera, mantenimiento del equilibrio bsico; 2) movimientos en los que la accin fundamental se centra en el manejo de objetos, por ejemplo: lanzar, coger, amortiguar, golpear, sujetar, etc., englobando movimientos propulsores (aceleracin del mvil) y movimientos de absorcin (desaceleracin del mvil de forma controlada). Wickstrom (1983) seala como movimientos fundamentales correr, saltar, lanzar, recepcionar mviles, as como golpear, bien sea con el pie, la mano, o utilizando instrumentos. Siendo evidente que dichos movimientos se puedan clasificar en movimientos de 203

V.

Las habilidades motrices bsicas

Una vez visto los modos de llevar a cabo la enseanza de las habilidades motrices bsicas durante todo el ciclo vital, pasemos a estudiar los posibles instrumentos y tcnicas de evaluacin de dichas habilidades. De acuerdo con Fernndez, Gardoqui y Snchez Bauelos (1999) la evaluacin de las habilidades motrices bsicas no ha tenido un tratamiento claro. En la aplicacin de bateras de tests no ha existido rigor en su investigacin, ya que en la mayora de los casos, las pruebas han sido confeccionadas por los docentes para resolver situaciones puntuales de la enseanza. El hecho de que las habilidades motrices bsicas no estn suficientemente estudiadas en su evaluacin, incrementa el problema para el profesorado en el momento de abordar la valoracin de los aprendizajes referidos a estas habilidades.

5.4. Instrumentos y tcnicas de evaluacin de las habilidades motrices bsicas

Registros sobre evolucin motora (una mostra) Roca, Cid e Iriarte (1982): efectan registros sobre la carrera, el salto de altura, salto de longitud, lanzamiento a diana, ensartar dados y construccin de una torre de cubos. Se hacen distinciones en cuanto a edad y sexo. Edad 6-11 aos. Aplicacin de un modelo matemtico probabilstico a la evaluacin de la habilidad motriz en el manejo de mviles de Snchez Bauelos (1982): elaboracin de escalas de habilidades motrices (desplazamiento, giros y manejo de mviles), tomando en cuenta los criterios mnimos de la educacin primaria, citado en Fernndez, Gardoqui y Snchez Bauelos (1999). Primary Motor Hability test, citado en Blzquez (1990). Iowa Brace test, citado en Blzquez (1990). 226

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Experiencias motrices McClenaghan y Gallahue (1996): Programa de adquisicin y mejora de las habilidades locomotrices y manipulativas fundamentales. Evaluacin de la educacin fsica en primaria, una propuesta prctica. Sales (1997). Los test incluidos en el apartado de equilibrio (esttico o dinmico) y coordinacin (dinmica general y visomotriz) relacionados directamente con las habilidades motrices bsicas.

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VI.

La coordinacin como organizadora del movimiento

CAPTULO VI
LA COORDINACIN COMO ORGANIZADORA DEL MOVIMIENTO
Todos los contenidos perceptivo motrices y el desarrollo de las habilidades motrices bsicas o especficas confluyen en la capacidad humana de la coordinacin motriz como organizadora del movimiento donde tambin hallamos el desarrollo de las cualidades fsicas bsicas como objetivo secundario. Castaer y Camerino (1993) reafirman estas premisas exponiendo que todos los componentes del trabajo perceptivo motriz coinciden en el afianzamiento de una capacidad bsica de tipo perceptivo, susceptible de ser observada y evaluada en la educacin fsica: la coordinacin, integrando adems los factores de capacitacin fsico-motriz bsica. Estamos de acuerdo con los autores anteriormente citados que la coordinacin es un concepto complejo, multifactorial, implicado de forma constante en el movimiento humano. Por ejemplo, hay autores como Hirtz (1979) citado por Souto (1997); Manno (1985); Madello (1986); Blume (1986) citado en Harre (1987); Morino (1991); Beraldo y Polleti (1991) y Rivera, Trigueros y Torres (1993), que utilizan el trmino coordinacin motriz, que se considera ms idneo que el de coordinacin a solas, ya que el matiz de motriz, nos centra en el mbito que nos ocupa (Lorenzo, 2006). Son muchos los autores que han dado una definicin de la coordinacin, por ejemplo Piaget (1975a); Da Fonseca (1998); lvarez (1985); Grosser (1991); Castaer y Camerino (1993); Del Valle, Daz y 228

VI.

Perspectivas de trabajo e investigacin

CAPTULO VII
PERSPECTIVAS DE TRABAJO E INVESTIGACIN

7.1. Situacin actual de la investigacin de los contenidos perceptivo motrices, las habilidades bsicas y la coordinacin. Paradigma cognitivo
Si bien es cierto que la investigacin actual sobre los contenidos perceptivo motrices y las habilidades bsicas no representan el centro de inters de los estudiosos en la educacin fsica y el deporte, podemos destacar sin embargo que distintos autores en el panorama actual siguen prestando atencin al estudio del equilibrio y de la coordinacin. A qu se debe esta falta de inters? Qu ocurre en la actualidad? Hacia dnde se encaminan los estudios? Quizs aporte luz al respecto entender que el afn por medir y cuantificar fruto de un paradigma basado en el producto, representativo desde finales del s. XIX hasta los aos 80 (s. XX), hacen proliferar numerosos estudios sobre los contenidos perceptivo motrices y las habilidades bsicas influenciados por la necesidad de aplicar los modelos psicomtricos provenientes de la psicologa al campo de la educacin fsica. Este hecho es evidente si pensamos que estaba 240

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tomando carta de naturaleza la epistemologa de las ciencias de la actividad fsica respecto a su objeto de estudio denominado relacin fsico-educativa. Si lo pensamos detenidamente todava surgen dudas al respecto cuando tanto psiclogos como profesores de educacin fsica reivindican para s el trabajo de la psicomotricidad, hecho que segn de qu campo se trate adquiere unas caractersticas u otras. Por ejemplo, el trabajo de la psicomotricidad desde las ciencia de la psicologa es ms esttico frente al carcter dinmico que configura a la psicomotricidad en la educacin fsica (ahora denominado desarrollo de los contenidos perceptivo motrices, las habilidades bsicas y la coordinacin a lo largo de todo el ciclo vital). Por tanto, bajo este teln de fondo, en los aos 80, con el advenimiento de las teoras del procesamiento de la informacin el estudio de las conductas motrices cambi de orientacin y como expresaba Singer (1980), los procesos cognitivos implicados en el aprendizaje de habilidades demostraron ser ms complicados de lo que hasta el momento se pensaba. Durante los ltimos veinte aos han proliferado las investigaciones que desde una perspectiva cognitiva tratan de dar respuesta a cuestiones como: Qu es lo que diferencia a una persona que tiene xito en la accin de otra cuya pericia no es significativa? Cul es la relacin entre el conocimiento de las acciones, las habilidades que se realizan y la consecucin del objetivo? Cmo llega uno a ser competente? Cules son las variables que influyen en el xito? (De la Vega, Del Valle, Maldonado y Moreno, 2008). Numerosos son los interrogantes que se nos plantean en torno a la importancia que adquiere el conocimiento sobre las acciones motrices. Como seala Ruiz (1994), si conocer significa aprender sobre algo, est claro que los estudios que giran en torno al conocimiento de las acciones generan la posibilidad de que los sujetos aprendan, 241

Referencias bibliogrficas

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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