FACULDADE KURIOS PS-GRADUAO EM PSICOPEDAGOGIA CLINICA E INSTITUCIONAL

Profa. Edilene Batista da Silva Marques

FACULDADE KURIOS PS-GRADUAO EM PSICOPEDAGOGIA CLINICA E INSTITUCIONAL Disciplina: O Ldico como Instrumento Psicopedaggico Carga Horria: 30 Horas Ementa: Algumas concepes do ldico (jogar e brincar); O jogo e o desejo de aprender; Abordagem comunicativa e o ldico; Recreao e lazer numa perspectiva psicopedaggica. O ldico e aplicao na prtica psicopedaggico. A utilizao de oficinas, jogos e dinmicas no desenvolvimento e no processo grupal. Experincias recreativas no ambiente escolar e fora dele. As regras, as normas e a tica aplicada s atividades numa viso psicopedaggica. Referncias Bibliogrficas
COSTA, Mnica Rodrigues. Voc sabe quem foi que inventou a maria-cadeira? Folha de So Paulo. 500 Brincadeiras. So Paulo, 16 abril, 2000. FELINTO, Marilene. Do que voc gosta de brincar?. Folha de So Paulo. 500 Brincadeiras. So Paulo, 16 abril, 2000. FERNANDES, Florestan. O folclore em questo. So Paulo: Hucitec, 1989. FREIRE, Joo Batista. Educao de corpo inteiro. So Paulo: Scipione, 1989. ____. Antes de falar de Educao Motora. In: DE MARCO, Ademir (org). Pensando a Educao Motora. So Paulo: Papirus, 1995. MARCELLINO, Nelson Carvalho. Estudos do lazer: uma introduo. Campinas: Autores Associados, 1996. ____. Pedagogia da animao. Campinas: Papirus, 1997. MULLER, Vernica R.; RODRIGUES, Patrcia C. Reflexes de quem navega na educao social: uma viagem com crianas e adolescentes. Maring: Clichetec, 2002. NODA, Ldia Mieko. Curso de Aperfeioamento para professores atuantes no 2 grau. Maring, [s.d]. (Material Didtico). OLIVEIRA, Paulo de Salles. Brinquedo e indstria cultural. Petrpolis: Vozes, 1986. PIMENTEL, Giuliano. Lazer: fundamentos, estratgias e atuao profissional. Jundia: Fontoura, 2003 PINTO, Manuel. A infncia como construo social. In: SARMENTO, Jacinto (org). As crianas: contextos e identidades. Minho-Portugal: Centro de Estudos da Criana, 1997. p. 31-73. ROCHA, Maria S. P. de M. L. da. No brinco mais: a (des)construo do brincar no cotidiano educacional. Iju: Uniju, 2000. SARMENTO, Jacinto, et. al. A escola e o trabalho em tempos cruzados. In: PINTO, Manuel; ______. As crianas: contextos e identidades. Minho-Portugal: Centro de Estudos da Criana, 1997. p. 265-93. SILVA, Maurcio R. da. A explorao do trabalho infantil e suas relaes com o tempo de lazer/ldico: quando se descansa se carrega pedra! Licere, v. 4, n. 01, 2001. p. 09-21. Bruner, Jerome. Lducation, entre dans la culture. Les problmes de lcole l lumire de la psychologie culturelle. Trad. Yves Bonin. Paris: Retz, 1996. Canholato, Maria Conceio et al. Diagnstico da pr - escola no Estado de So Paulo 1988. So Paulo: Fundao para o desenvolvimento da Educao, 1990. Rgo, Jos Lins do. Menino do Engenho. Introduo de Castele, Jos Aderaldo: nota de Ribeiro, Joo. 14a. ed., Rio de janeiro: Livraria Jos Olympio Editora, 1969. Vygotsky, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 2. Ed., 1988. ____________ Histria del desarrollo de las funciones psquicas superiores. Ciudad de la Habana:Editorial Cientfico Tcnica, 1987. ____________ La imaginacin y el arte en la infancia. Madrid:Akal,1982. MACEDO, Lino de. A importncia dos jogos de regras para a construo do conhecimento na escola. Unversidade de So Paulo/Instituto de Psicologia/Laboratrio de Psicopedagogia. BETTELHEIM, Bruno. Uma vida para seu filho. MACHADO, Marina Marcondes.O brinquedo - sucata e a criana. So Paulo: Edies Loyola. GARDNER, Howard. As artes e o desenvolvimento humano. Porto Alegre: Artes Mdicas. CAMARGO, Ftima. Consideraes acerca do jogo. Espao Pedaggico. Referenciais Curriculares Nacionais para Educao Infantil - Brincar. Verso -Preliminar - dezembro/1999

O Ldico como Instrumento Psicopedaggico A psicopedagogia nasceu da necessidade de uma melhor compreenso do processo de aprendizagem e se tornou uma rea de estudo especfica que busca conhecimento em outros campos e cria seu prprio objeto de estudo (BOSSA, 2000). Scoz (1994) afirma que ocupa-se do processo de aprendizagem humana: seus padres de desenvolvimento e a influncia do meio nesse processo. A clnica psicopedaggica corresponde a um de seus campos de atuao, cujo objetivo diagnosticar e tratar os sintomas emergentes no processo de aprendizagem. O diagnstico psicopedaggico busca investigar, pesquisar para averiguar quais so os obstculos que esto levando o sujeito situao de no aprender, aprender com lentido e/ou com dificuldade; esclarece uma queixa do prprio sujeito, da famlia ou da escola. A psicopedagogia no Brasil, h trinta anos, vem desenvolvendo um quadro terico prprio. uma nova rea de conhecimento, que traz em si as origens e contradies de uma atuao interdisciplinar, necessitando de muita reflexo terica e pesquisa (BOSSA, 2000). Ainda conforme Bossa (2000) a Psicopedagogia se ocupa da aprendizagem humana, o que adveio de uma demanda o problema de aprendizagem, colocando num territrio pouco explorado, situado alm dos limites da Psicologia e da prpria Pedagogia e evolui devido a existncia de recursos, para atender esta demanda, constituindo-se assim, numa prtica. Como se preocupa com o problema de aprendizagem, deve ocupar-se inicialmente do processo de aprendizagem. Portanto vemos que a psicopedagogia estuda as caractersticas da aprendizagem humana: como se aprende, como esta aprendizagem varia evolutivamente e est condicionada por vrios fatores, como se produzem as alteraes na aprendizagem, como reconhec-las, trat-las e preveni-las. Este objeto de estudo, que um sujeito a ser estudado por outro sujeito, adquire caractersticas especficas a depender do trabalho clnico ou preventivo. Vejamos a definio de Bossa (2000) sobre os dois campos de atuao da psicopedagogia: O trabalho clnico d-se na relao entre um sujeito com sua histria pessoal e sua modalidade de aprendizagem, buscando compreender a mensagem de outro sujeito, implcita no no-aprender. Nesse processo, onde investigador e objeto-sujeito de estudo interagem constantemente, a prpria alterao torna-se alvo de estudo da Psicopedagogia. Isto significa que, nesta modalidade de trabalho, deve o profissional compreender o que o sujeito aprende, como aprende e porque, alm de perceber a dimenso da relao entre psicopedagogo e sujeito de forma a favorecer a aprendizagem. No enfoque preventivo a instituio, enquanto espao fsico e psquico da aprendizagem, objeto de estudo da Psicopedagogia, uma vez que so avaliados os processos didtico-metodolgicos e a dinmica institucional que interferem no processo de aprendizagem. Essa inter-relao de sujeitos, em que um procura conhecer o outro naquilo que o impede de aprender, implica uma temtica muito complexa (BOSSA, 2000). Nesse lugar do processo de aprendizagem coincidem um momento histrico, um organismo, uma etapa gentica da inteligncia e um sujeito associado a tantas outras estruturas tericas, de cuja engrenagem se ocupa e preocupa a Epistemologia; referimo-nos principalmente ao materialismo histrico, teoria

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Abordagem da clnica psicopedagogica De acordo com Bossa (2000) a psicopedagogia estuda o processo de aprendizagem e suas dificuldades, tendo, portanto, um carter preventivo e teraputico. Preventivamente deve atuar no s no mbito escolar, mas alcanar a famlia e a comunidade, esclarecendo sobre as diferentes etapas do desenvolvimento, para que possam compreender e entender suas caractersticas evitando assim cobranas de atitudes ou pensamentos que no so prprios da idade. Para Rubistein (1996) o psicopedagogo poder atuar em escolas e empresas (psicopedagogia institucional), na clnica (psicopedagogia clnica). Atravs do

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piagetiana da inteligncia e a teoria psicanaltica de Freud, enquanto instauram a ideologia, a operatividade e o inconsciente (PAIN,1985). Para Weiss (1992) as reas de estudo se traduzem na observao de diferentes dimenses no processo de aprendizagem: orgnico, cognitivo, emocional, social e pedaggico. A interligao desses aspectos ajudar a construir uma viso gestltica da pluricausalidade deste fenmeno, possibilitando uma abordagem global do sujeito em suas mltiplas facetas. A dimenso emocional est ligada ao desenvolvimento afetivo e sua relao com a construo do conhecimento e a expresso deste atravs de uma produo grfica ou escrita. A dimenso social est relacionada perspectiva da sociedade, onde esto inseridas a famlia, o grupo social e a instituio de ensino. A Psicologia Social a rea responsvel por este aspecto. A dimenso cognitiva est relacionada ao desenvolvimento das estruturas cognoscitivas do sujeito aplicadas em diferentes situaes. No domnio desta dimenso, devemos incluir a memria, a ateno, a percepo e outros fatores que usualmente so classificados como fatores intelectuais. A dimenso pedaggica est relacionada ao contedo, metodologia, dinmica de sala de aula, tcnicas educacionais e avaliaes aos quais o sujeito submetido no seu processo de aprendizagem sistemtica. A Pedagogia contribui com as diversas abordagens do processo ensino aprendizagem, analisando-o do ponto de vista de quem ensina. A dimenso orgnica est relacionada constituio biofisiolgica do sujeito que aprende. A medicina e, em especial, algumas reas especficas contribuem para o embasamento deste aspecto. Os fundamentos da Neurolingstica possibilitam a compreenso dos mecanismos cerebrais que subjazem ao aprimoramento das atividades mentais. Sujeitos com alterao nos rgos sensoriais tero o processo de aprendizagem diferente de outros, pois precisam desenvolver outros recursos para captar material para processar as informaes. A Lingstica a rea que atravessa todas as dimenses. Apresenta a compreenso da linguagem como um dos meios que caracteriza o tipicamente humano e cultural: a lngua enquanto cdigo disponvel a todos os membros de uma sociedade e a fala como fenmeno subjetivo, evolutivo e historiado de acesso estrutura simblica. Nenhuma dessas reas surgiu para responder especificamente a questes da aprendizagem humana. No entanto, fornecem meios para refletirmos cientificamente e operarmos no campo psicopedaggico.

diagnstico clnico, ir identificar as causas dos problemas de aprendizagem. Para isto, ele usar instrumentos tais como, provas operatrias (Piaget), provas projetivas (desenhos), EOCA, anamnese. Na clnica, o psicopedagogo far uma entrevista inicial com os pais ou responsveis para conversar sobre horrios, quantidades de sesses, honorrios, a importncia da freqncia e da presena e o que ocorrer, ou seja, far o enquadramento. Neste momento no recomendvel falar sobre o histrico do sujeito, j que isto poder contaminar o diagnstico interferindo no olhar do psicopedagogo sobre o sujeito. O histrico do sujeito, desde seu nascimento, ser relatado ao final das sesses numa entrevista chamada anamnese, com os pais ou responsveis. O diagnstico composto de 8 a 10 sesses, sendo duas sesses por semana, com durao de 50 minutos cada. Esse diagnstico poder confirmar ou no as suspeitas do psicopedagogo. O profissional poder identificar problemas de aprendizagem. Neste caso ele indicar um tratamento psicopedaggico, mas poder tambm identificar outros problemas e a ele poder indicar um psiclogo, um fonoaudilogo, um neurologista, ou outro profissional a depender do caso. O tratamento poder ser feito com o prprio psicopedagogo que fez o diagnstico, ou poder ser feito com outro psicopedagogo. Durante o tratamento so realizadas diversas atividades, com o objetivo de identificar a melhor forma de se aprender e o que poder estar causando este bloqueio. Segundo Bossa (2000) o psicopedagogo utilizar recursos como jogos, desenhos, brinquedos, brincadeiras, conto de histrias, computador e outras situaes que forem oportunas. A criana, muitas vezes, no consegue falar sobre seus problemas e atravs de desenhos, jogos, brinquedos que ela poder revelar a causa de sua dificuldade. atravs dos jogos que a criana adquire maturidade, aprende a ter limites, aprende a ganhar e perder, desenvolve o raciocnio, aprende a se concentrar, adquire maior ateno. O psicopedagogo solicitar, algumas vezes, as tarefas escolares, observando cadernos, olhando a organizao e os possveis erros, ajudando-o a compreender estes erros.Ir ajudar a criana ou adolescente, a encontrar a melhor forma de estudar para que ocorra a aprendizagem, organizando, assim, o seu modelo de aprendizagem. Para Scoz (1994) o profissional poder ir at a escola para conversar com o(a) professor(a), afinal ela que tem um contato dirio com o aluno e poder dar muitas informaes que possam ajudar no tratamento. O psicopedagogo precisa estudar muito. E muitas vezes ser necessrio recorrer a outro profissional para conversar, trocar idias, pedir opinies, ou seja, fazer uma superviso psicopedaggica. Scoz (1994) ainda relata que o psicopedagogo na instituio escolar poder:ajudar os professores, auxiliando-os na melhor forma de elaborar um plano de aula para que os alunos possam entender melhor as aulas;- ajudar na elaborao do projeto pedaggico;- orientar os professores na melhor forma de ajudar, em sala de aula, aquele aluno com dificuldades de aprendizagem;- realizar um diagnstico institucional para averiguar possveis problemas pedaggicos que possam estar prejudicando o processo ensino-aprendizagem;- encaminhar o aluno para um profissional (psicopedagogo, psiclogo, fonoaudilogo etc) a partir de avaliaes psicopedaggicos;- conversar com os pais para fornecer orientaes;- auxiliar a direo da escola para que os profissionais da instituio possam ter um bom

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relacionamento entre si; conversar com a criana ou adolescente quando este precisar de orientao. Na atuao psicopedaggica, a escuta fundamental para que se possa conhecer como e o que o sujeito aprende, e como diz Bossa (2000), perceber o interjogo entre o desejo de conhecer e o de ignorar. Bossa (2000) ressalta que o psicopedagogo tambm deve estar preparado para lidar com possveis reaes frente a algumas tarefas, tais como: resistncias, bloqueios, sentimentos, lapsos etc.E no parar de buscar, de conhecer, de estudar, para compreender de forma mais completa estas crianas ou adolescentes j to criticados por no corresponderem s expectativas dos pais e professores. Diagnstico psicopedaggico na escola Segundo Trinca (1984) o termo diagnstico origina-se do grego diagnsticos e significa discernimento, faculdade de conhecer, de ver atravs de. Aspectos, caractersticas e as relaes que compem um todo que seria o conhecimento do fenmeno, utilizando para isso processos de observaes, de avaliaes e aps procede-se s interpretaes que se baseiam em nossas percepes, experincias, informaes adquiridas e formas de pensamento. Dentro de uma perspectiva psicopedaggica, o trabalho com as famlias pode ser considerado fundamental e indispensvel para modificar as atitudes de alguns alunos, mas, mesmo assim, esse trabalho somente se constituir em uma das partes do diagnstico, j que ele estar centralizado, principalmente, no conhecimento e na modificao da situao escolar. (BASSEDAS et al., 1996). Segundo Bassedas et al (1996) existem sujeitos e sistemas envolvidos no diagnstico psicopedaggico. Lanar-se- um olhar escola como instituio social, podendo ser considerada de forma ampla, como um sistema aberto que compartilha funes e que se inter-relaciona com outros sistemas que integram todo contexto social. ESPAO: a) Para que o psicopedagogo possa viabilizar sua ao que se constitui na criao de um ambiente psicopedaggico, do qual falaremos mais adiante. b) Lugar espacial onde transcorre a ao educativa que leve o psicopedagogo a aliar a teoria com a prtica, diagnosticando o no aprender. TEMPO: Refere-se a durao das atividades que envolvem a ao psicopedaggica diagnstica considerando os vrios fatores intervenientes: o ano letivo, a situao dos alunos, de como feito o aproveitamento de suas potencialidades, a complexidade de fatores que envolvem a instituio. Um diagnstico psicopedaggico pode diferenciar-se de outros diagnsticos escolares de maneira pela qual fundamentamos nossa prtica. Esta prtica engloba o professor, o aluno e o conhecimento contextualizado na escola, especificamente na sala de aula, lugar onde se constatam e se priorizam as aprendizagens sistemticas tendo como pano de fundo a instituio escolar. Os fundamentos de um diagnstico tambm revelam um tempo, um lugar e um espao que dado para aquele que aprende e para aquele que ensina. Historicamente a prtica educativa e a prtica psicopedaggica so derivadas das distintas teorias de aprendizagens que sustentam as concepes diferentes em relao trade: professor, aluno e conhecimento.

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 inegvel a influncia das teorias de aprendizagem e das teorias do conhecimento em relao aos trs nveis que vamos enfocar, ou seja, o scio-poltico , o pedaggico e o psicopedaggico. Delimitemos, para fins didticos , especificamente o empirismo e o inatismo, mais as teorias de aprendizagem que decorrem destes campos filosfico , citando algumas como o condutismo e as teorias cognitivas positivistas da aprendizagem. O empirismo fundamenta-se na idia de que o conhecimento est unicamente fundado na experincia. Nesta concepo o sujeito cognitivo comparvel a uma folha de papel em branco, aonde vo se escrevendo as impresses procedentes do mundo externo. Esta concepo admite um sujeito epistmico considerado como receptculo, que a principio est vazio e que progressivamente vai sendo enchido pelos dados fornecidos da realidade. Logo o processo de diagnostico institucional de grande valia pois nos indicar parmetros de como intervir com eficincia nas escolas,sendo salutar observar quais correntes filosficas influenciam nas instituies escolares, bem como embasam as teorias de aprendizagem que ora fundamentam a pratica pedaggica da escola,portanto se faz necessrio lanar um olhar a instituio escolar e seus elementos. Sendo assim trabalhar numa escola faz pressupor que o professor esteja ensinando numa comunidade determinada com as suas caractersticas scio culturais e econmico particulares. A ao educativa da escola no pode ser desvinculada das funes educativas dos pais dos alunos, e, conseqentemente, o professor tambm deve manter contato com eles (BASSEDAS et al., 1996). Consideramos o aluno como um sujeito que elabora o seu conhecimento e sua evoluo pessoal a partir da atribuio de um sentido prprio e genuno s situaes que vivem e com as quais aprende. Neste processo de crescimento, exerce papel primordial a capacidade de autonomia de reflexo e de interao constante com os outros sujeitos da comunidade. (BASSEDAS et al., 1996). O papel solicitado ao professor na situao de ensino-aprendizagem o de uma atuao constante, com intervenes para todo o grupo de aula e para cada um dos alunos em particular, visando a observao sistemtica do processo de cada aluno durante a aprendizagem, para poder intervir no mesmo com uma ajuda educativa adequada (BASSEDAS et al., 1996). Segundo Piaget (1972) o estudo do sujeito epistmico se refere coordenao geral das aes (reunir, ordenar, etc) constitutivas da lgica, e no ao sujeito individual, que se refere s aes prprias e diferenciadas de cada indivduo considerado parte. O psicopedagogo com o trabalho de ensinar a aprender recorre a critrios de diagnstico no sentido de compreender a falha( problemas) na aprendizagem. Nesse sentido, Scoz (1994) coloca que: [...] os problemas de aprendizagem no so restringveis nem a causas fsicas ou psicolgicas, nem a anlises das conjunturas sociais. preciso compreend-los a partir de um enfoque multidimensal, que amalgame fatores orgnicos, cognitivos, afetivos, sociais e pedaggicos, percebidos dentro das articulaes sociais. Tanto quanto a anlise, as aes sobre os problemas de aprendizagem devem inserir-se num movimento mais amplo de luta pela transformao da sociedade. Aprender significa incorporar os conhecimentos em um saber pessoal. isto que o psicopedagogo precisa diagnosticar. Diagnosticar a escola como um lugar onde

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Caracterizao da psicopedagogia A psicopedagogia uma nova rea de atuao profissional no Brasil. Estuda e lida com o processo de aprendizagem e suas dificuldades. E que numa ao profissional deve englobar vrios campos de conhecimento, integrando-os e sintetizando-os. O psicopedagogo o profissional que, reunindo conhecimentos de vrias reas e estratgias psicolgicas e pedaggicas, volta-separa os processos de desenvolvimento e de aprendizagem atuando numa linha preventiva e teraputica. Segundo Castanho (2004) a compreenso do insucesso escolar a identificao com teorias que buscam compreend-lo a partir dos seguintes aspectos: relao que o sujeito da aprendizagem estabelece com o conhecimento e o saber; relao professor-aluno; manejos inadequados nas instituies que provocam dificuldades de ordem reativa; viso do aluno como um todo; considerao do contexto onde ele se insere como importante para esclarecer sua relao com o conhecimento. Atualmente, o campo psicopedaggico encontra vasto referencial bibliogrfico quanto ao processo diagnstico, assim como sobre o espao de atuao do psicopedagogo. Entretanto h pouca bibliografia sobre a interveno

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acontece a aprendizagem, e o nvel desta. Se ela ou s transmisso de conhecimento sistematizados , sem o significado, ou se vincula os conhecimentos com o saber dos alunos, possibilitando assim transform-los. Scoz et al. (1990) muitas vezes existem dificuldades no ler, escrever, calcular que no interferem na vida do sujeito, s transformando em sintoma face a uma exigncia ambiental. Ao se instrumentalizar um diagnstico, necessrio que o profissional atente para o significado do sintoma a nvel familiar e escolar, e no o veja apenas em um recorte artificial, como uma deficincia do sujeito a ser por ele tratado. essencial procurarmos o no dito, implcito existente no no aprender. Buscaremos o sentido do sintoma de aprendizagem, para o prprio sujeito. Acreditamos numa aprendizagem que possibilita transformar, sair do lugar rgido, construir. sob este olhar que pretendemos encaminhar o diagnstico escolar. Voltamo-nos para a Escola porque para ela que diariamente dirigem-se milhares de crianas. O olhar para a escola implica em termos uma viso integra da: viso de aprendizagem e viso de mundo. Portanto o psicopedagogo institucional luz da instituio escolar se concretiza atravs de uma profunda e clara observao das dimenses que envolvem o diagnostico de aprendizagem e que possibilite uma reflexo e conhecimento dos problemas educacionais que esto vinculados a uma srie de variveis tais como: correntes filosficas, as polticas educacionais governamentais,aspectos morais,culturais e tnicos que influenciam fortemente a pratica da docncia,o modelo didtico, a relao dos pares educativos. Enquanto psicopedagogo envolvido em um processo diagnstico estamos nos colocando em jogo. Neste jogo h presena e ausncia de saber. Suportar o desconhecido que em cada um de ns habita, a alavanca, o motor que vai impulsionar a construo de novos conhecimentos e permear a pratica de interveno do psicopedagogo na escola. O diagnstico sob nosso ponto de vista deve ser encarado como busca constante de saber sobre aprender sendo a bssola que nortear a interveno psicopedagogica.

psicopedaggica, das tcnicas utilizadas que diferenciam esse profissional do psiclogo e do professor. Para Corra (2002): O significado do silncio sobre o aspecto interventivo (ou seja, como necessrio atuar diante de um sujeito diagnosticado como apresentando dificuldades de aprendizagem) constitui-se no fato de que no existem caminhos definidos sobre a atuao do psicopedagogo; o que existe so prticas construdas no dia-a-dia empiricamente, sem que o apoio terico aparece como fator indispensvel. Esse fenmeno, o qual denomino movimento comissivo por omisso, faz com que muitos sujeitos que deveriam vivenciar processos genuinamente psicopedaggicos sejam tratados com professores particulares intitulados psicopedagogos, ou por psiclogos novamente rotulados pela Psicopedagogia. Para que, cada vez mais a psicopedagogia se consolide teoricamente e quanto rea de atuao profissional, necessrio que se faa conhecer a sua prtica, que se possa debater, criticar, que haja referencial bibliogrfico sobre processos de interveno a fim de que se legitime uma identidade profissional trazendo conseqncias positivas ao sujeito-aprendente. Ludicidade e interveno psicopedagogica Winnicott (1975) o ldico um espao mental, uma realidade intermediria entre o mundo interno e o mundo externo que se origina na relao mame-beb. Para o beb, ele e sua me formam uma unidade, uma simbiose. Toda a satisfao provinda dessa relao, o beb acredita que foi ele que criou. Nos momentos de separao entre a me e o beb, na falta dessa me, vai se construindo a individuao, atravs da experincia da desiluso e a esperana de que a me voltar. O ldico se origina desse suportar a ausncia da me, pois na mente sua existncia est registrada. Essa experincia chamada de Fenmeno Transicional, que ensina a enfrentar o medo do novo, carregando a confiana apesar da ambigidade e das dificuldades. Dessa forma, o ldico supe vnculo, interao, dilogo e confiana. Para Bettelheim (1988) a criana aprende com sua brincadeira que pode ser o senhor supremo, mas apenas de um mundo catico: se quer assegurar pelo menos algum domnio sobre um mundo estruturado e organizado, ela deve renunciar ao seu desejo infantil de domnio total e chegar a um acordo entre esses desejos e a dura realidade- i.e. as limitaes de construir com blocos. Aprende enquanto repete seguidamente a experincia que o desejo de exercer domnio total derrubando a torre de blocos leva ao caos. Segundo Murcia (2005), Piaget (1990) expe a natureza do jogar e do aprender brincando e prope uma classificao geral, partindo da idia de que o jogo evolui e muda ao longo do desenvolvimento humano em funo da estrutura cognitiva, do modo de pensar concreto de cada estgio evolutivo. Em conseqncia, podem ser destacados quatro categorias de jogos: de exerccio, de construo, simblico e de regras. Segundo Bettelheim (1988) para crescer e ser bem sucedido, fundamental enfrentar a realidade em todos os seus aspectos e isso possvel atravs do jogo, uma vez que permite criana aprender prazerosamente encorajando-a a fazer novas descobertas. O prazer do jogo contrape as frustraes envolvidas, a derrota pode ser suportvel, j que o jogo em si e as interaes propiciam compensaes.

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Para Fernndez (1991), o aprender um dilogo com o outro. Supe a energia desejante, o desejo de dominar. Sada da onipotncia, contato com a fragilidade humana, alegria da descoberta, desprender-se, libertar-se. Para Baltazar (2001) o psicopedagogo pode e deve ocupar o seu lugar de mediador e desequilibrador nas construes e reconstrues cognitivas de seus pacientes, trabalhando inclusive com seu funcionamento a fim de que possam buscar cada vez mais a adaptao (no sentido piagetiano). preciso, no entanto, estar ciente de que no se pode construir por eles, j que este processo , em ltima instncia, individual porque envolve coordenao de aes e pontos de vista em nvel endgeno, tornando-o um movimento realizado nica e exclusivamente pelo sujeito. Para Weiss (2004) a relao entre terapeuta e paciente nasce de maneira aberta, relaxada, acolhedora, sorridente, com que nos dirigimos criana e ao adolescente. Para que essa relao seja possvel, imprescindvel para as sesses a presena da alegria, palavra derivada de Alicer que significa vivo, animado. A alegria a luz que distingue a vida. Da alegria nasce a esperana, pois permite sustentar os momentos necessrios de desiluso. Segundo Weiss (2004) fundamental falar dos aspectos positivos do paciente, nos aspectos que levam valorizao do que faz melhor, nas relaes desses pontos com a perspectiva de melhoria escolar ou de seu futuro em geral. Esse momento importante para a reformulao da auto-imagem e de avaliaes distorcidas feitas pelos pais. Para Melillio (2005) aquele que fracassa, para ns, algum e quem algo pode acontecer: Aquele a quem nada pode acontecer chamamos de vtima. Esta a diferena entre um menino pobre e um pobre menino. A compaixo e a piedade pelas vtimas tiram de ns a responsabilidade de pensar naquilo que possa fazer de algum outra coisa radicalmente diferente do que ele . Vivemos em uma poca de supervalorizao dos sintomas e diagnsticos, transformando nossos pacientes em vtimas com pouca esperana de superao de seus problemas. Para alm dos laudos, necessrio valorizar o paciente e construir caminhos de reformulao da auto-imagem, recuperando a esperana e fazendo nascer a alegria que s nasce da autoria e da ressignificao (FERNNDEZ, 2001).

Atividades ldicas no cotidiano escolar

A brincadeira um espao de interao e de confronto. atravs dela que a criana e o grupo constroem a sua compreenso sobre o mundo e as aes humanas. No atividade espontnea, antes se constri atravs das experincias de contato social, primeiro na famlia, depois nos grupos informais e depois na escola, ou simultaneamente. Representa o elo de ligao entre a criana e a cultura na qual est imersa. Produz e responde indagaes e abre espao para experincias impossveis em outros contextos da vida, o que promove comportamentos que vo alm das possibilidades atuais da criana, apontando para sua rea potencial de desenvolvimento. Ftima Camargo Atravs de uma brincadeira de criana, podemos compreender como ela v e constri o mundo - o que ela gostaria que ele fosse, quais as suas preocupaes e que problemas a esto assediando. Pela brincadeira, ela expressa o que teria dificuldade de colocar em palavras. Nenhuma criana brinca espontaneamente s para passar o tempo, sua escolha motivada por processos ntimos, desejos, problemas, ansiedades. O que est acontecendo com a mente da criana determina suas atividades ldicas; brincar sua linguagem secreta, que devemos respeitar mesmo se no a entendemos. Bruno Bettelheim Brincar um componente crucial do desenvolvimento, pois, atravs do brincar a criana capaz de tornar manejveis e compreensveis os aspectos esmagadores e desorientadores do mundo. Na verdade, o brincar um parceiro insubstituvel do desenvolvimento, seu principal motor. Em seu brincar, a criana pode experimentar comportamentos, aes e percepes sem medo de represlias ou fracassos, tornando-se assim mais bem preparada para quando o seu comportamento "contar". Howard Gardner Crianas quando jogam so srias, intensas, entregam todo seu corpo, toda sua alma para o que esto fazendo. Jogar com regras e obedecer algo que foi aceito a entrega, a obedincia no sentido filosfico do termo, porque se aceitou livremente e convencionalmente jogar e ganhar ou perder dentro de certos limites. Os adversrios so as melhores pessoas que podemos ter, so nossos amigos, temos que saber tudo sobre eles, temos que pensar como eles, temos que reconhec-los, temos que t-los como referncia constante para um dilogo consigo mesmo. Um dilogo em um contexto democrtico em que as condies so as mesmas, em que ganha o melhor nesta partida, porque uma outra partida uma outra partida. O jogo desenvolve a competncia e a habilidade pessoal, ou talento, para enfrentar problemas e resolv-los o melhor que se possa. inevitvel para ganhar, coordenar diferentes pontos de vista, antecipar, compreender melhor, ser mais rpido, coordenar situaes, ter condutas estratgicas, estar atento, concentrado, ter boa memria, abstrair as coisas e relacion-las entre si o tempo todo. E esse desafio se repete a cada partida. Um jogo parece s um jogo, uma brincadeira, mas no . Trata-se de um momento de significativo e importante crescimento pessoal. Lino de Macedo Diante destas afirmaes, formuladas por estudiosos e educadores na rea de Educao, possvel compreender a importncia do jogo e da brincadeira para o desenvolvimento infantil e a razo pela qual o BRINCAR foi colocado nos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil como uma rea de conhecimento a ser trabalhada, com o mesmo cuidado das demais reas, como Portugus, Matemtica e outras.

A importncia do brincar no processo educativo

A infncia se caracteriza pelo brincar. atravs do brincar que a criana constri sua aprendizagem acerca do mundo: em que vive, se relaciona e a cultura em que est inserida.

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Vantagens de se utilizar o jogo em sala de aula

Os jogos so uma frao, uma pequena parte, desta atividade de brincar da criana. Os jogos, pela sua estrutura, representam situaes em que a criana tem de enfrentar limites. No somente os limites das regras a serem respeitadas, mas tambm seus prprios limites que devem ser superados para que a criana possa ter xito. Permitem ainda que a criana crie ou modifique as regras, de comum acordo com seus parceiros, propiciando o desenvolvimento de sua autonomia moral. A criana que tem seus primeiros contatos com a aprendizagem de forma ldica, provavelmente ter maior chance de desenvolver um vnculo mais positivo com a educao formal, vai estar mais fortalecida para lidar com os medos e frustraes inerentes ao processo de aprender. Mas, para que os jogos cumpram seu papel dentro da escola, o professor deve realizar as intervenes necessrias para fazer deste jogo uma aprendizagem. Como nos diz Lino de Macedo, as aquisies relativas a novos conhecimentos e contedos escolares no esto nos jogos em si, mas dependem das intervenes realizadas pelo profissional que conduz e coordena as atividades (Macedo, Petty & Passos. Aprender com jogos e situaes-problema. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000).

O observar do educador como fonte de informao avaliativa

No jogo de exerccio, o educador pode observar, atravs dos movimentos que as crianas fazem, o que esto descobrindo sobre um objeto ou sobre o resultado que seu prprio corpo em movimento provoca no mesmo; quando uma criana passa a ter

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Por isso, cada vez mais os educadores recomendam que os jogos e brincadeiras ocupem um lugar de destaque no programa escolar desde a Educao Infantil. Se desejamos formar seres criativos, crticos e aptos para tomar decises, um dos requisitos o enriquecimento do cotidiano infantil com a insero de contos, lendas, brinquedos e brincadeiras. Vygotsky (1988) indica a relevncia de brinquedos e brincadeiras como indispensveis para a criao da situao imaginria. Revela que o imaginrio s se desenvolve quando se dispe de experincias que se reorganizam. A riqueza dos contos, lendas e o acervo de brincadeiras constituiro o banco de dados de imagens culturais utilizados nas situaes interativas. Dispor de tais imagens fundamental para instrumentalizar a criana para a construo do conhecimento e sua socializao. Ao brincar a criana movimenta-se em busca de parceria e na explorao de objetos; comunica-se com seus pares; expressa-se atravs de mltiplas linguagens; descobre regras e toma decises. As instituies infantis, em muitos casos, deixam de lado aspectos da cultura excluindo elementos caracterizadores da cultura do pas como o carnaval, rituais do Bumba meu boi, festa de coroao dos reis, capoeira, futebol, as lendas, contos e a multiplicidade de brincadeiras oferecidas pelo folclore infantil. H falta de materiais tpicos da fauna e flora brasileiras, como folhas, galhos, pedras, conchas, frutos, flores, penas. Cabe escola a tarefa de tornar disponvel o acervo cultural dos contos, lendas, brincadeiras tradicionais que do contedo expresso imaginativa da criana, abrir o espao para que a escola receba outros elementos da cultura que no a escolarizada para que beneficie e enriquea o repertrio imaginativo da criana. Concretizar pressupostos de Vygotsky (1988, 1987, 1982), de que a cultura forma a inteligncia e que a brincadeira de papis, favorece a criao de situaes imaginrias e reorganiza experincias vividas , tambm, o caminho apontado por Bruner (1996), que abre as portas da escola para a entrada da cultura e condiciona o saber a um fazer. Aprendizado esse que comea com brincadeiras em que se aprende a criar significaes, a comunicar-se com outros, a tomar decises, decodificar regras, expressar a linguagem e socializar.

movimentos cada vez mais intencionais com objetivo de formular um novo conhecimento ou constatar uma hiptese; que hbitos de investigao a criana est formando; que habilidades est aprimorando e que relaes est fazendo entre seus movimentos e os objetos e entre estes ltimos. Atravs do jogo simblico o educador pode perceber os contedos que as crianas esto atribuindo aos objetos e, os gestos e falas, indicam como elas acham que estes contedos funcionam e para que servem. Os personagens que vivenciam no faz-de-conta revelam os diferentes papis que compem as relaes humanas. Observando suas crianas brincando, o educador pode constatar as lideranas do grupo e temas que esto mobilizando os interesses dos mesmos. A participao das crianas no jogo de regras torna explcita a compreenso que elas tm da estrutura do jogo, da importncia de alcanar o objetivo do mesmo, a estratgia e conhecimento que utilizaro para alcan-lo. Nesta atividade, o educador pode perceber se as crianas j conseguem entender o ponto de vista do outro e como lidam com o fato de perder ou ganhar.

A garantia da memria dos acontecimentos com grupo no decorrer do dia, das semanas, do ano letivo.
A forma de garantir esta memria o registro. As anotaes do que foi ou est sendo observado, um importante instrumento para que o educador possa fazer a anlise de sua prtica e dos seus alunos. O registro pode ser feito de duas maneiras bsicas: -Registro no ato: colocando-se no papel de observador, o educador registra detalhadamente tudo que acontece durante as atividades, principalmente por se tratarem de momentos ricos em aspectos cognitivos e afetivos de cada criana e do grupo. -Registro dirio ou semanal: quando o educador realiza uma parada, distante dos fatos e atitudes, para registr-los. Esta segunda forma de registro pode estar pautada na reviso das anotaes feitas durante o registro no ato ou atravs de sua memria recente. Pode descrever as atividades realizadas de forma mais geral, mas tentando descobrir o que determina ou est por trs de cada fato e de cada atitude. O registro aps uma proposta ou um dia de trabalho permite ao educador uma reflexo que o leva a conhecer mais sua turma, pensar sobre seus objetivos educacionais e planejar um trabalho de interveno pedaggica possibilitando que estas mesmas alcancem os objetivos desejados.

O educador pode intervir na brincadeira

O educador pode intervir oferecendo materiais, espao e tempo adequados para que a brincadeira acontea na sua essncia, ou seja, movida pelo desejo, garantindo o desenvolvimento organizacional, imaginativo e da capacidade de construo de conceitos e conhecimentos pessoais de seus alunos. O adulto pode estimular a imaginao das crianas, despertando idias, questionando-as para que busquem uma soluo para os problemas que surgirem ou mostrando vrias formas de resoluo, promovendo um momento de opo pela alternativa que acharem mais conveniente. Outra forma que o educador pode utilizar para estimular a imaginao das crianas servindo de modelo, brincando junto ou contando como brincava quando tinha a mesma idade que elas. Os jogos de construo fabricados e feitos pelas prprias crianas ou professor (sucatas diversas:caixas, latas, potes de iogurte, etc) devem estar organizados de forma clara e lgica, em local acessvel para as crianas e devem ser guardados por elas. Algumas vezes, elas iram guardam os materiais de maneira diferente da original. Neste momento bom observ-las ou question-las sobre quais critrios utilizaram para a nova forma de organizao. Enquanto brincam, o educador pode sugerir formas novas de construo e socializar as descobertas das crianas para o grupo.

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Brincadeiras de antigamente
No tempo dos nossos pais ou avs, a vida das crianas era nas caladas, ruas, praas, nos muitos terrenos descampados da cidade e nos stios e fazendas do interior. As brincadeiras eram mais simples, porm muito divertidas. Existiam brincadeiras de meninos e brincadeiras de meninas. Mas tinham tambm as brincadeiras para ambos os

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Ao distribuir os materiais para as crianas, o educador deixa claros os critrios que utilizou e eventualmente elege um ou dois de seus alunos seu papel na atividade. Quando as crianas distribuem o material, o educador deve deixar que elas utilizem seus prprios critrios e que os injustiados reclamem pelos seus direitos caso se sintam assim. A interveno direta, mostrando a maneira mais justa de distribuir um material, s deve ocorrer se for estabelecido um impasse ou se as crianas pedirem a sua ajuda. Podemos observar na prtica, o quanto, s crianas constroem conhecimentos em relao s quantidades, atravs da comparao do que cada uma recebeu, com objetivo de argumentar a defesa de seus direitos. O jogo simblico deve ter um canto ou sala especial. Este local deve estar equipado com fantasias, roupas velhas, panos, utenslios quebrados (telefone, teclado de computador, secador de cabelos etc.), caixas, maquiagens e brinquedos fabricados para este fim. Um espelho prximo serve para que avaliem a construo de suas personagens. Alguns temas mais freqentes podem estar organizados em caixas separadas de antemo, como: casinha ou super - heris; com o tempo, outras caixas temticas podem ser organizadas, quando algum tipo de brincadeira se tornar freqente no grupo, como: mdico, castelos, supermercado e outros. Nenhum tema deve ser censurado por ser considerado violento ou amoral, seja polcia e ladro, violncia domstica, questes relativas sexualidade e outros. Qualquer contedo que aparea no faz-de-conta, j foi vivenciado de alguma forma na vida real e, atravs do brincar, a criana pode compreend-lo melhor e, se necessrio, ser ajudada em suas dificuldades. Observando os seus alunos brincando, o educador deve intervir para garantir que nenhuma criana exera sua liderana de forma autoritria e tambm para promover o rodzio de papis e de comando entre as crianas nas brincadeiras. No jogo de regra, a interveno inicial do educador mais intensa. As regras so arbitrrias e o educador deve garantir que todos os participantes tenham uma compreenso mnima para que o jogo possa acontecer. Para tornar isto possvel, o professor analisa os contedos necessrios para compreender a essncia de um determinado jogo e verifica os conhecimentos prvios de seus alunos, constatando se o jogo adequado ou no. Iniciada a partida, o educador pode ajudar os seus alunos a relacionarem os aspectos parecidos entre o jogo novo e os jogos conhecidos pelo grupo e comandar o jogo at que as crianas possam jogar de forma mais autnoma. Os jogos que as crianas j souberem jogar sozinhas devem ficar disponveis para os momentos em que a classe dividida em subgrupos ou TDL (Trabalho Diversificado Livre) e o educador precisa dividir a sua ateno. Certamente, outro fator que exigir a interveno do professor o da competio. Neste momento, o educador deve ressaltar o carter coletivo e democrtico do jogo, que d condies iguais de vencer a todos os jogadores e oferece a repetio da chance de ganhar, pois na prxima partida todos partem do zero novamente. As atividades do brincar podero ser planejadas ao lado das outras reas, atravs da articulao de temas e projetos educativos cuja origem seja a mesma. A interveno do educador necessria e preciosa, desde que conceda criana o direito de brincar como pode e deseja.

sexos. As brincadeiras de meninos estimulam competies e atividades fsicas, enquanto as brincadeiras das meninas so geralmente relacionadas vida domstica e s relaes afetivas. Rubem Alves, falando da importncia do brincar e do brinquedo de ontem e de hoje, diz: Que desafio existe numa boneca que fala quando se aperta a sua barriga? Que desafio existe num carrinho que anda ao se apertar um boto? Como os brinquedos do professor Pardal, eles logo perdem a graa. Mas um cabo de vassoura vira um brinquedo se ele faz um desafio: Vamos, equilibre-me em sua testa! Quando era menino, eu e meus amigos fazamos competies para saber quem era capaz de equilibrar um cabo de vassoura na testa por mais tempo. O mesmo acontece com uma corda no momento em que ela deixa de ser coisa para se amarrar e passa a ser coisa de se pular. Que adulto no se lembra com carinho das brincadeiras da infncia? Mas o mundo de hoje despreza o verbo brincar. As crianas vivem a rotina dos adultos no lar e em suas atividades. Depois da escola h as academias, as aulas de lnguas ou de msica e outras mais. Em casa, vivem presas nos apartamentos, fazendo deveres de casa ou fugindo da violncia urbana em frente da tev ou do computador. Vejam as sbias palavras do psiclogo Alexandre Cordeiro de Vasconcelos, do Laboratrio de Pesquisa sobre a Infncia, imaginrio e comunicao da USP: Hoje, o ldico, infelizmente, est muito submetido a esses frankensteins mecnicos que as pessoas chamam de brinquedos. O ato de brincar evoluiu de forma muito negativa. O conceito foi deturpado. O homem est distante do papel primordial da brincadeira, que conectar as pessoas entre si e com o mundo.

Voc j brincou de?

Passa-anel; batatinha frita; batatinha quando nasce; boca-de-forno; piques; cabra-cega; cad o toucinho que estava aqui?; ca no poo, quem me acode?; casa da baleia; casamento oculto; chicotinho queimado; corre-cutia; esttua; gamb roubando galinha; jogar leno; mame, posso ir?; pular corda; soltar pipa; quebrar a corrente; salada-saladinha; s lobo ta?; roda, pio; serra, serra, serrador; tatu passa a?; carneirinho quer mel; voc viu o meu carneirinho?; ciranda-cirandinha e outras cantigas de roda; trava-lnguas; adivinhas; trocadilhos; trovas; correio elegante; coelhinho na toca; amarelinha; Pipa Soltar pipa, papagaio ou arraia era um lazer delicioso, o brinquedo era feito com talinhos de palha de coqueiro, papel de seda colorido e o rabo de pano. A meninada botava suas pipas para flutuar competindo na maior altura, nas evolues no ar ou nas formas, tamanhos ou beleza de uma com relao as outras. Pio Os pies de madeira de peroba eram postos a girar com um cordo com o qual o enrolavam e soltavam com fora em direo ao cho. Pegava-se o pio com uma das mos, ainda rodando, e jogava-o ao cho outra vez. Carros de lata Eram fabricados com armao e rodas de madeira e lataria de latas velhas. Os meninos amarravam cordes frente dos carros e saiam puxando em filas. As vezes a brincadeira partia

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para a imprudncia imitando certos motoristas de carros de verdade: batidas, cavalos-de-pau, viradas. Tudo acabava com os carros destrudos, mas sem nenhum ferido gravemente. Jogos de bola Bater bola nos terrenos baldios ou mesmo nas ruas, sempre foi das brincadeiras infantis mais realizadas. Afinal de contas vivemos no pas do futebol. Jogava-se com bolas de plstico, borracha e at com bolas de meia, o importante era jogar. Os times se organizavam por zona ou por rua. As peladas duravam manhs ou tardes inteiras. Pem barra Faz-se uma risca (trao, faixa) no cho. Uns ficam de um lado e outros do outro lado. Uns correm para uma manja cruzando a risca, atrs do grupo adversrio, e outros correm para a outra manja. Uns ficam esperando ele voltar. Ele vem correndo fazendo dribles, tentando se livrar do s opostos. Se ele cruzar a risca e voltar para o seu campo, a sua linha (equipe) ganhou. Cipozinho queimado Um (a) menino (a) esconde o cip e os outros vo procur-lo. Quem estiver perto do esconderijo, quem escondeu diz: -T quente! -T pegando fogo! Quando est longe: T frio! -T gelado! O que acha o cip vai esconder e recomea a brincadeira. Em outra verso (sdica), o que acha o cip pode chicotear os outros que estiverem prximos, s parando quando eles alcanarem a manja. Sentar na roda Todos sentam no cho fazendo uma roda. Um (a) fica em p, e um (a) na roda fica com um pau ou outro objeto qualquer, passando de um (a) para o (a) outro (a) e assim sucessivamente. O (a) que ficou em p, de olhos fechados ou de costas para a roda apita ou grita: -Pare!. Quem estiver com o pau naquele momento, paga uma prenda do gosto de quem apitou. Pode ser danar, cantar, fazer imitao, etc. O gato e o rato As crianas de mos dadas formam um crculo, ficando dentro o rato e fora o gato. O gato corre atrs do rato, e ambos contornando os (as) companheiros (as) de roda, por baixo de seus braos. A brincadeira termina quando o gato consegue pegar o rato. Outras duas crianas comeam a repetir o jogo. Bola de gude Esse jogo conhecido por toda crianada brasileira. jogado de diversas maneiras. Uma das mais simples a seguinte: Os jogadores alinham-se a alguns metros de distncia de uma risca (linha traada), e cada um joga a sua bolinha de gude (ou de marraio ou ainda marraite) em direo risca. Quem aproximar mais a sua bolinha mais prxima da risca jogar primeiro em direo busca ou biloco (um pequeno buraco). Quem consegue colocar a bola na busca j pode matar as bolas dos adversrios com um teco (bater a sua bola em outra). Vence quem matar mais bolas. Outra variao de jogo de bola de gude o tringulo, que riscado no cho, e dentro dele colocadas vrias bolas da aposta . De fora do tringulo os jogadores vo tecando (as bolas de dentro), tentando tir-las do tringulo. Quando conseguem, as bolas tiradas passam a pertencer a que as tirou. Vence que ficar com mais bolas. Baleadeiras A baleadeira ou estilingue era a arma de todo moleque. Um gancho de madeira em forma de Y, duas tiras de borracha ou elstico e um pedao de couro, estava pronta a baleadeira. Era usada para muitas funes: tiro ao alvo em latas, garrafas ou lmpadas queimadas; caadas de passarinhos ou lagartixas; guerras entre grupos rivais. A munio era geralmente pedrinhas ou mamonas verdes. : FACULDADE KURIOS - O Ldico como Instrumento Psicopedaggico 16

Peteca A peteca um brinquedo genuinamente brasileiro, foi criada pelos ndios que a confeccionavam com palha de milho, recheadas de folhas ou capim. Em cima do pequeno saco amarravam penas coloridas. A brincadeira consistia em no deixar a peteca cair, atravs de tapas que a mantinha no ar. Os portugueses ficaram maravilhados com o jogo, que se mantm at a atualidade, ganhando o mundo. O jogo de peteca tornou-se um esporte internacional. O termo peteca em tupi significa: pancada, tapa ou tabefe. Adivinhas So sugeridos enigmas, verdadeiros desafios inteligncia infantil, nas quais existem relaes alfabticas, simblicas, comparativas, descritivas, opostas, etc. na tentativa de chegar resposta correta. Vejamos exemplos de algumas das mais conhecidas advinhas ou adivinhaes correntes no estado de Sergipe: -Tem escama e no peixe, tem coroa e no rainha? Abacaxi. -Baixinho, gordinho, tem duas asas e no voa? Aucareiro. -Tem barba e no bode, tem dente e no morde? - Alho. -Se tem olho no tem cabea, se tem cabea no tem olho? - Agulha e alfinete. -Qual a cidade que tem mais caju? - Aracaju. -Quanto mais tira mais cresce? - Buraco. -Pe na mesa, corta, mas no se come? - Baralho. Tem quatro ps mas no caminha? - Cadeira. -Pau que nasce em p e corre deitado? - Canoa. -Tem olho e no v, tem p e no anda? - Cana. -Tem carne para dentro e osso para fora? - Caranguejo. Tem casa de um lado s? - Camisa. -Mais baixo de que uma galinha e mais alto de que um homem? - Chapu. Tem boca e no come, tem bico e no belisca, tem asa e no voa? - Chaleira. Nasce em p e corre deitado? - Chuva. -Um morre queimado e outro morre cantando? - Cigarro e cigarra. Branco por dentro, branco por fora e tem uma lagoinha dgua? - Coco. Tem quatro pernas, dois rabos e voa? - Dois passarinhos. -Corre, corre mas no sai do lugar? - Estrada. -Sai de dentro de casa, bate a cabea na parede e morre queimado? - Fsforo. No mato verde, em casa preto? - Fumo. -Jeni cai no cho e faz papo? - Jenipapo. Nasce grande e morre pequeno? - Lpis. -Tem barriga dgua e a cabea de fogo? - Lampio ou candeeiro. -Tem pico como jaca, verde como o limo e tem rabo como o rato? - Maxixe. Uma casinha verde com uma poro de negros dentro? - Melancia. -O que que tem dente mas no morde e tem cabelo mas no penteia? - Milho. Limpa, limpa, abre as pernas e bota o nariz dentro? - culos. -Uma casinha sem janela. Dona clara mora nela? - Ovo. -Irmo de meu tio, que no meu tio? - Meu pai. -Verde como o limo e fala como gente? - Papagaio. -Qual o animal que no fecha os olhos? - Peixe. -De noite est de p e de dia est deitado? - P. -Qual o pas que se come e a capital que se chupa? - Peru, capital Lima. Verde, encarnada (vermelha), a me mansa e a filha danada? - Pimenta. D um pulo e se veste de noiva? - Pipoca. -Em casa t batendo e no mato t parado? - Um pilo. -Qual o bicho que come com o rabo? - Todos, nenhum tira o rabo para comer. Cru no existe e cozido no se come? - Sabo. -Nasci na gua, na gua me criei e na gua morrerei? - Sal. -Qual o estado que quer ser jipe? - Sergipe. -Na igreja est por dentro e no boi est por fora? - Sino. Est no cu, est no jogo e mora no quartel? - Soldado. -

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Quando uma mija todas mijam? - Telha. -Qual a diferena entre um gato e um tijolo? - Jogue os dois na parede, o que miar gato. -O que que nasce branco e morre preto? - Urubu. -O que que varre e varre e bota no canto? - Vassoura. Queima pela cabea e chora pelo pescoo? - Vela. -Tem a boca na barriga e os dentes na cabea? - Violo. -Qual a letra do alfabeto que no cega? - O v. Casinhas e bonecas Elas tinham em miniaturas de madeira ou de plstico as moblias de casa: mesas, cadeiras, foges, camas, etc. Brincavam de donas de casa e as filhas eram as bonecas de pano de cabelos de tranas, as quais carregavam nos braos. Outras brincadeiras e jogos O nmero de brincadeiras e jogos infantis enorme, tornando difcil comentar sobre todos ou a maioria deles. Agora mais algumas das mais famosas atividades ldicas praticadas pela crianada: cabo-de-guerra manja, garrafo, perna-de-pau, jogo de castanhas, esconde-esconde, cabra-cega, amarelinha ou macaco, mveis de caixas de fsforos, ps de lata, dobras de papel (barcos, avies, bales, animais, etc.), jogos de tabuleiro (damas, domin.), jogos grficos (forca, jogo da velha.), faz de conta (mdico, mame, professora, visitas, polcia x ladro, etc.). Os benefcios de uma infncia bem vivida, com muitas brincadeiras sadias e alegres que despertam a alegria de viver e paz de esprito so para toda a vida do indivduo, so experincias que ningum nunca esquece.

Sugestes de brincadeiras: O ba de roupas Para crianas de 2 a 7 anos Objetivos: desenvolver a imaginao, o "faz-de-conta". Desenvolvimento: as crianas retiram do ba roupas e acessrios de adultos. Cada criana veste a roupa escolhida. Organize um desfile de modas ou faa com que ela dramatize situaes. Os menores podem apenas se fantasiar. No esquea de lev-los at o espelho para se enxergarem, pois tero reaes diversas, como: medo, alegria, estranheza. Converse sobre tais sentimentos. Caso a criana comece a chorar retire a fantasia. Jogo de Boliche Para crianas de 2 a 7 anos Objetivos: desenvolver a percepo visuo-motora Materiais: As crianas precisaro de 6 a 10 garrafas pet limpas. Coloquem no fundo das garrafas uma poro de areia. Rasguem papel colorido e tambm coloquem dentro das garrafas. Fechem as garrafas. Confeccionem uma bola de meia ou jornal. Desenvolvimento: Agrupem as garrafas e a uma distncia de 2 metros joguem a bola. Vejam quantas garrafas foram derrubadas. Ganha o jogo quem derrubar mais garrafas.
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O ldico como procedimento psicopedaggico: jogos, danas, brincadeiras e desenhos Nenhuma tarefa na vida exige tanta perseverana, pacincia e responsabilidade como a educao de uma criana (Ruth Dirx).

Todo trabalho educacional precisa ser contextualizado e se perceber dentro de um projeto educacional. Nesse nterim, importante detectar qual modelo de escola queremos construir em relao aos modelos em evidncia; se seletivo ou inclusivo. Em sendo o modelo seletivo, que aceita e mantm apenas alunos que atendam minimamente aos seus critrios de ensino, avaliao de aproveitamento e conduta escolar, os processos de desenvolvimento e aprendizagem podem ser tratados de um modo no interdependente, estabelecendo assim um antagonismo entre aquele que ensina e aquele que busca aprender, ao passo que coloca o professor como algum aqum das expectativas e necessidades de aprendizagem da criana. Se, contudo, optarmos pela escola inclusiva, na qual a educao bsica um direito de todas as crianas e cuja escolarizao possvel em seu contexto vivencial, observando as diferentes estratgias e recursos pedaggicos, em que o desenvolvimento e a aprendizagem devem ser considerados como formas interdependentes, teremos um modelo no qual a criana se torna parte do processo educativo, estabelecendo uma relao harmoniosa entre educando, educadores e instituies educacionais. Feita a opo por um dos modelos supramencionados, resta claro em qual deles o procedimento pedaggico operacionalizado propiciar a utilizao do mtodo psicoldico.
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O olhar do educador sobre o ldico fundamental que os educadores tenham ampla apropriao de tcnicas educacionais que valorizem o ldico e propiciem jogos, danas, brincadeiras e desenhos capazes de instruir no sentido de dar condies de o educando desenvolver noes de regras, espao e tempo, alm do fato de divertir e instigar a imaginao e a criatividade, aumentando as possibilidades de interao com o outro e com o mundo. No entanto, para muitos educadores, a instrumentalizao didtica e pedaggica de jogos, danas, brincadeiras e desenhos no so reconhecidas como atividades que provoquem situaes de aprendizagem significativa. Por tal compreenso relegada a um plano inferior. Essa constatao levou Macedo, Petty & Passos a afirmarem: pena que na escola fundamental e, s vezes, at na escola de educao infantil no demos tanto valor para os esquemas ldicos das crianas. Rapidamente lhe impomos aquilo que constitui nossa principal ferramenta de conhecimento e domnio do mundo: os conceitos cientficos, a linguagem das convenes e os signos arbitrrios, com seus poderes de generalidades e abstrao (MACED O, PETTY & PASSOS, 2005, p.20). Atualmente, muitas escolas pblicas e particulares no contemplam em seu quadro de magistrio profissionais com habilitao em Psicopedagogia. Embora ultimamente muitas escolas particulares contemplem em seu quadro funcional profissionais das reas humanistas que atuam de forma multidisciplinar no processo de ensino-aprendizagem, tal procedimento demonstra interesse em contribuir com a evoluo dos ndices educacionais auferidos nas avaliaes do ensino bsico, conforme resultados divulgados pelos rgos de pesquisa governamental. Neste cenrio, quase inconcebvel que os rgos superiores (Ministrio da Educao e Cultura e Secretarias da Educao dos Estados e Municpios) continuem a ignorar a

imprescindibilidade do suporte psicopedaggico nas instituies educacionais pblicas. Essa insensibilidade tem afetado de forma indelvel a imagem do professor, que em sala de aula precisa assumir funes que no lhe so especficas, que embora sejam funes educacionais, no devem ser desenvolvidas em sala de aula de forma coletiva. Nesta trama torna-se salutar a atuao de todos os envolvidos no processo pedaggico, com especial ateno ao profissional da educao que contaria sempre com ajuda de Psicopedagogos para orient-lo na utilizao de tcnicas psicoldicas com intuito de fornecer ao educando possibilidade de auto percepo no processo de aprendizagem, dos princpios normativos e das relaes interpessoais a serem edificadas em sua formao. Este procedimento dar ao educando condies de mudanas em si mesmo e no mbito da convivncia social. A utilizao de procedimentos didticos que incluam elementos ldicos pode apresentar caractersticas que contribuam para uma boa proposta no desenvolvimento de princpios normativos, ticos e humanos, ampliando a relao pedagogo-aluno, estreitando os laos professor-educador com uma instituio educacional que se preocupa com o cotidiano escolar e possibilita uma atividade prazerosa em vista da formao tico-moral na criana em processo de humanizao. Vejamos o que nos fala Piaget, em relao busca da autonomia pelas crianas: Vemos surgir o sinal de quando ela descobre que a veracidade necessria nas relaes de simpatia e de respeito mtuos. A reciprocidade parece, neste caso, ser fator de autonomia. Com efeito, h autonomia moral, quando a conscincia considera como necessrio um ideal, independentemente de qualquer presso exterior. Ora, sem a relao com outrem, no h necessidade de moral: o indivduo como tal conhece apenas a anomia e no a autonomia. Inversamente, toda relao com outrem, na qual intervm o respeito unilateral, conduz heteronomia. A autonomia s aparece com a reciprocidade, quando o respeito mtuo bastante forte, para que o indivduo experimente interiormente a necessidade de tratar os outros como gostaria de ser tratado. (PIAGET, 1998, p.155). Podemos constatar que a prtica de jogos, danas, brincadeiras e desenhos possibilitam o desenvolvimento da autoconscincia do educando, permitindo-lhe uma anlise sobre a aprendizagem vital e, alm do mais, h uma salutar predominncia das relaes interpessoais. Por meio dos jogos, danas, brincadeiras e desenhos como mtodos de aprendizagem significativa, o educando ser processualmente automotivado a estreitar as relaes interpessoais, a fim de compreender as normas de convivncia, desenvolvendo a criatividade e a eficincia com a explorao de estratgias construtoras de aspectos reflexivos e crticos em que uma atividade ldica poder obter insights para aes transformadoras na vida cotidiana do educando. O que nos leva a perceber que nenhuma criana chega maturidade se inserida em ambientes de incertezas, temores e abandono. Possibilitar que as crianas tenham acesso a patrimnio ldico redimensionar a arte de educar dentro do contexto histrico. Os brinquedos e as brincadeiras carregam em si um arsenal de temporalizao e constituem o testemunho vivo da histria da humanidade das quais os seres humanos so ao mesmo tempo protagonistas e espectadores. Compreende-se assim o significado e o significante dos jogos e brincadeiras, que Bettelheim explicitou em sua obra mais tocante sobre a temtica:

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A brincadeira como atividades de criana pequena, caracterizada por uma liberdade total de regras, excetuando-se as pessoalmente impostas, pelo envolvimento solto da fantasia; e pela ausncia de objetivos fora da atividade em si. Quanto aos jogos, por outro lado, so, de regra, competitivos e caracterizados por uma exigncia de se usar os instrumentos da atividade do modo para o qual foram criados, e no como a imaginao ditar, e frequentemente por um objetivo ou propsito externo atividade em si, como por exemplo, o de ganhar (BETTELHEIM, B.,1988. p.157). Somos concordes sobre a afirmao acima, mas sabemos que o momento decisivo da constituio do esprito de disciplina a vida escolar. E tambm sabemos que na famlia, as tendncias altrustas e os sentimentos de solidariedade predominam sobre o dever. , portanto, na escola o ambiente mais adequado para incutir as regras. Constatamos que nesta tarefa encontra-se a incumbncia maior dos educadores atuais. Ento, a descoberta dos jogos como procedimento didtico constitui um grande aliado dos educadores para a consolidao dos princpios ticos e morais nos educandos. Caracterizao do ldico na educao infantil Para Frenzel (1977) as palavras brinquedos, brincadeiras e crianas esto diretamente ligadas uma s outras.Todas as sociedades reconhecem o brincar como parte da infncia. Os primeiros registros desse reconhecimento foram obtidos atravs de escavaes arqueolgicas e datam de um perodo em que nossa espcie sobrevivia da caa e da coleta. Essa nobre atividade da infncia destacada em vrias concepes tericas por autores como Piaget, Vygotsky, Leontiev e Elkonin onde cada um, sua maneira, mostra a importncia da brincadeira para o desenvolvimento infantil e aquisio de conhecimentos. O brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal na criana, aquilo que na vida real passa despercebido por ser natural, torna-se regra quando trazido para a brincadeira (VYGOTSKY, 1989). Para MEC/SEF/COEDI (1996) preciso que os profissionais de educao infantil tenham acesso ao conhecimento produzido na rea de Ed. Infantil em geral, para repensarem sua prtica, se reconstiturem enquanto cidados e atuarem enquanto sujeitos da produo, para que possam mais do que implantar currculos ou aplicar propostas realidade da creche/pr-escola em que atuam, participar da sua concepo, construo e consolidao. Para Humberto (2000) A reinveno das linguagens ocorre no s na turbulncia de nossos universos particulares, no campo de nossas angustiadas batalhas e de nossos momentneos apaziguamentos, mas tambm na alegria do ldico inerente aos desafios a que nos propomos ao inventarmos realidades. A ludicidade est ligada s dimenses do prazer, da intencionalidade e da criatividade, do sonho, da magia, da sensibilidade, do imaginrio, como j demonstramos, sendo esta um Indicativo para superao do dualismo (PEREIRA 1999 p. 276), e da metodologia cartesiana/ocidental. Podemos vislumbrar um indivduo complexo e holstico que ela (resgatando Edgar Morin), denomina de homoludens-sapiens-demens. Este homo-ludens busca resgatar esta dimenso do prazer, da alegria, da vida, da sensibilidade, da brincadeira, da arte etc, o homosapiens, podemos associar a nossa dimenso social, ao faber (trabalho) etc,

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A importncia do ldico como instrumento pedaggico O ldico tem sua origem na palavra latina ludus que quer dizer jogo.Se se achasse confinado a sua origem, o termo ldico estaria se referindo apenas ao jogar, ao brincar, ao movimento espontneo. Segundo Luckesi so aquelas atividades que propiciam uma experincia de plenitude, em que nos envolvemos por inteiro, estando flexveis e saudveis. Para Santin, so aes vividas e sentidas, no definveis por palavras, mas compreendidas pela fruio, povoadas pela fantasia, pela imaginao e pelos sonhos que se articulam como teias urdidas com materiais simblicos. Assim elas no so encontradas nos prazeres estereotipados, no que dado pronto, pois, estes no possuem a marca da singularidade do sujeito que as vivencia. A arte-magia do ensinar-aprender (Rojas, 1998), permite que o outro construa por meio da alegria e do prazer de querer fazer. Percebemos em Machado (1966) o ressaltar do jogo como no sendo qualquer tipo de interao, mas sim, uma atividade que tem como trao fundamental os papis sociais e as aes destes derivadas em estreita ligao funcional com as motivaes e o aspecto propriamente tcnico-operativo da atividade. Dessa forma destaca o papel fundamental das relaes humanas que envolvem os jogos infantis. Entender o papel do jogo nessa relao afetiva-emocional e tambm de aprendizagem requer que percebamos estudos de carter psicolgico, como mecanismos mais complexos, tpicos do ser humano, como a memria, a linguagem, a ateno, a percepo e aprendizagem. Elegendo a aprendizagem como processo principal do desenvolvimento humano enfocamos Vygotsky (1989) que afirma: a zona

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enquanto que o homo-demens, est ligado aos aspectos da magia, do mito, da religio etc. Todos estes aspectos se interconectam e interagem na constituio do indivduo, afirmando sua natureza humana primordial. Marcellino (1999), ao tratar do Ldico foca a abordagem que buscamos, ele afirma o ldico no como algo isolada ou associada a uma determinada atividade, mas como um componente cultural historicamente situado que pode transcender aos momentos de lazer porque no atuar com os componentes ldicos da cultura, em outras esferas de obrigao, notadamente na escola? Para Gomes (2004) a ludicidade uma dimenso da linguagem humana, que possibilita a expresso do sujeito criador que se torna capaz de dar significado sua existncia, ressignificar e transformar o mundo. Dessa forma, a ludicidade uma possibilidade e uma capacidade de se brincar com a realidade, ressignificando o mundo. Ainda falando do ldico, Gomes (2004) nos d a chave para estabelecer a premissa bsica de nossa abordagem quando escreve: Como expresso de significados que tem o brincar como referncia, o ldico representa uma oportunidade de (re) organizar a vivncia e (re) elaborar valores, os quais se comprometem com determinado projeto de sociedade. Pode contribuir, por um lado, com a alienao das pessoas: reforando esteretipos, instigando discriminaes, incitando a evaso da realidade, estimulando a passividade, o conformismo e o consumismo; por outro, o ldico pode colaborar com a emancipao dos sujeitos, por meio do dilogo, da reflexo crtica, da construo coletiva e da contestao e resistncia ordem social injusta e excludente que impera em nossa realidade. (GOMES 2004, p. 146).

de desenvolvimento proximal o encontro do individual com o social, sendo a concepo de desenvolvimento abordada no como processo interno da criana, mas como resultante da sua insero em atividades socialmente compartilhadas com outros. Atividades interdisciplinares que permitem a troca e a parceria. Ser parceiro s-lo por inteiro. Nesse sentido, o conhecimento construdo pelas relaes interpessoais e as trocas recprocas que se estabelecem durante toda a vida formativa do indivduo. Machado (1966) salienta, que a interao social implica transformao e contatos com instrumentos fsicos e/ou simblicos mediadores do processo de ao. Esta concepo reconhece o papel do jogo para formao do sujeito, atribuindo-lhe um espao importante no desenvolvimento das estruturas psicolgicas. De acordo com Vygtsky (1989) no brinquedo que a criana aprende a agir numa esfera cognitiva. Segundo o autor a criana comporta-se de forma mais avanada do que nas atividades da vida real, tanto pela vivncia de uma situao imaginria, quanto pela capacidade de subordinao s regras. Negrine (1994) sugere trs pilares que sustentariam uma boa formao profissional, com a qual concordamos: a formao terica, a prtica e a pessoal, que no nosso entendimento, a esta ltima preferimos cham-la de formao ldica interdisciplinar. Este tipo de formao inexistente nos currculos oficiais dos cursos de formao do educador, entretanto, algumas experincias tm-nos mostrado sua validade e no so poucos os educadores que tm afirmado ser a ludicidade a alavanca da educao para o terceiro milnio. Nvoa (1997) afirma que o sucesso ou insucesso de certas experincias marcam a nossa postura pedaggica, fazendo-nos sentir bem ou mal com esta ou aquela maneira de trabalhar na sala de aula. Ao sentir que as vivncias ldicas podem resgatar a sensibilidade, at ento adormecida, ao perceber-se vivo e pulsante, o professor/aprendiz faz brotar o inesperado, o novo e deixa cair por terra que a lgica da racionalidade extingue o calor das paixes, que a matemtica substitui a arte e que o humano d lugar ao tcnico (Santin, 1994), permitindo o construir alicerado no afeto, no poder fazer, sentir e viver. Segundo Snyders (1988) o despertar para o valor dos contedos das temticas trabalhadas que fazem com que o sujeito aprendiz tenha prazer em aprender. Contedos estes despertados pelo prazer de querer saber e conhecer. Devemos despert-los para, com sabedoria, podermos exterioriz-los na nossa vida diria. A alegria, a f, a paz, a beleza e o prazer das coisas esto dentro de ns. Por entender e concordar com o autor percebemos que se o professor no aprende com prazer no poder ensinar com prazer. isso que procuramos fazer em nossa prtica pedaggica, dando nfase formao ldica: ensinar e sensibilizar o professor-aprendiz para que, atravs de atividades dinmicas e desafiadoras, despertem no sujeito-aprendiz o gosto e a curiosidade pelo conhecimento. Curiosidade que segundo Freire (1997) natural e cabe ao educador torn-la epistemolgica. Tudo se decide no processo de reflexo que o professor leva a cabo sobre sua prpria ao (NVOA, 1997). O homem da cincia e da tcnica perdeu a felicidade e a alegria de viver, perdeu a capacidade de brincar, perdeu a fertilidade da fantasia e da imaginao guiadas pelo impulso ldico (SANTIN, 1994).

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Que a sala de aula seja um ambiente em que o autoritarismo seja trocado pela livre expresso da atitude interdisciplinar (FAZENDA, 1994). Que as aulas sejam vivas e num ambiente de inter-relao e convivncia (MASSETO, 1992). A formao ldica possibilita ao educador conhecer-se como pessoa, saber de suas possibilidades, desbloquear resistncias e ter uma viso clara sobre a importncia do jogo e do brinquedo para a vida da criana, do jovem e do adulto (KISHIMOTO, 2001). A afetividade como sustentculo significativo e fundamental de uma pedagogia que se alicera na arte-magia interdisciplinar do ensinar-aprender (Rojas, 1998). Brincadeiras, jogos e brinquedos Conforme Freire (2002) as crianas, quando vo s escolas pela primeira vez, geralmente se traumatizam e acabam chorando por dias seguidos, devido separao das coisas e pessoas. Acham que por estarem na escola, em um ambiente fechado, perdem toda liberdade que tinham em sua casa. Com o passar dos dias, acabam por se acostumar com o ambiente, arrumam amigos e se dedicam no que melhor sabem fazer: brincar, quando lhes permitido. Quando pequenas, as mesmas so individualistas e autocntricas (centradas nelas mesmas). A essa centrao da criana nela mesma, Piaget (1998) chama de perodo egocntrico: [...] no significando com isso uma hipertrofia da conscincia do eu, mas simplesmente uma incapacidade momentnea da criana de descentrar-se; isto , de colocar-se em outro ponto de vista que no o prprio (FREIRE, 2002). Devido centrao, a criana constri sua realidade trabalhosamente: adquirindo noes espaciais e do prprio corpo, diferenciando assim dos objetos ao seu redor. aceitvel que essa centrao nela mesma permanea durante algum tempo, o que no se deseja que essa autocentrao estenda-se por longo tempo, ao decorrer do tempo a autocentrao vai sendo modificada pouco a pouco, se o ambiente da escola e da casa lhe permitir que aja em liberdade, sem compromet-la fsica e intelectualmente, ela chegar ao 2 ciclo do Ensino Fundamental (FREIRE, 2002). Existem muitas escolas que no vem a importncia do brinquedo e da atividade fsica para a criana, achando que s a alfabetizao importante. De que nada vale esse enorme esforo para a alfabetizao se a aprendizagem no for significativa. E o significado, nessa primeira fase da vida depende, mais do que qualquer outra, da ao corporal (FREIRE, 2002). Gallardo (1998) afirma que no adianta somente passar as informaes para a criana, sem saber realmente que ela esteja conseguindo aprender da maneira que lhe est sendo ensinada. A educao fsica oferece criana a oportunidade de vivenciar formas de organizao, a criao de normas para a realizao de tarefas ou atividades e a descoberta de formas cooperativas e participativas de ao, possibilitando a transformao da criana e de seu meio. Segundo Freire (2002), as brincadeiras tm grande significado no perodo da infncia, onde de forma segura e bem estruturada pode estar presente nas aulas de EF dentro da sala de aula. Com uma conduta mais alegre e prazerosa, poderemos ver traos marcantes do ldico como ferramenta de grande importncia e com um

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imenso fundamento no aprendizado da criana sem descaracterizar a linha desenvolvimentista do mbito escolar. Para Soler (2003) as brincadeiras do mundo de rua que se aprende quando crianas tambm podem ser utilizadas pelos professores. Aprender na rua significa aprender com a vida, ou melhor, com vidas elas enriquecem ainda mais as aulas, esta uma forma confivel do professor interagir com o cotidiano do aluno. A satisfao das crianas em poderem tambm brincar seus jogos e brincadeiras dentro da escola faz com que as mesmas desenvolvam seus atributos motor, cognitivo e afetivo-social. Isto rompe as atuais barreiras entre escola e comunidade: a escola abre os portes para a entrada da realidade e dos valores reais de seus educandos e a comunidade permite e participa que a escola transcenda e transforme estas realidades e cotidianos tambm. Piaget (1972) relata que o jogo um caso tpico das condutas negligenciadas pela escola tradicional, dado o fato de parecerem destitudas de significado funcional. Para a pedagogia correta, apenas um descanso ou o desgaste de um excedente de energia. Mas esta viso simplista no explica nem a importncia que as crianas atribuem aos jogos e muito menos a forma constante de que se revestem os jogos infantis, simbolismo ou fico. Souza (2006) considera o jogo importante para o crescimento de uma criana, apresentando a idia de desenvolvimento humano a partir das aes que o sujeito exerce sobre o ambiente. E ao dedicar-se aos estudos sobre jogos e embasado nas propostas de Piaget, ressaltou-os em: jogo de exerccio, no perodo sensrio-motor; jogos simblicos, no perodo pr-operatrio; e jogos de regras. Freire (2002) diz que quando uma criana pequena e ainda no desenvolveu sua linguagem verbal, ela passa a repetir os gestos que est observando, mesmo que seu uso no seja necessrio. Esta habilidade utilizada como uma conduta ldica, sendo executada por prazer representando o ato corporal, um jogo de exerccio uma ferramenta a qual se trabalha o aspecto sensrio-motor; isto , representaes mentais que caracterizam o pensamento. O jogo de exerccio no tem outra finalidade que no o prprio prazer de funcionamento (FREIRE, 2002) O jogo ajuda no desenvolvimento corporal e mental de uma criana. Na escola, no possvel separar adaptao de jogo, pois enquanto brinca a criana pensa incessamente (FREIRE, 2002, p.118). O jogo de construo, enfatizado por Freire (2002), difere da caracterizao de Souza (2006) e mais uma forma de desenvolvimento da criana, uma mudana no ato de brincar: O jogo como o desenvolvimento infantil, evolui de um simples jogo de exerccio, passando pelo jogo simblico e o de construo, at chegar ao jogo social. No primeiro deles, a atividade ldica refere-se ao movimento corporal sem verbalizao; o segundo o faz-de-conta, a fantasia; o jogo de construo uma espcie de transio para o social. Por fim o jogo social aquele marcado pela atividade coletiva de intensificar trocas e a considerao pelas regras (FREIRE, 2002, p.69). A improvisao de material estimular a criatividade da criana para que ela tambm possa fazer o mesmo, criar um brinquedo do seu prprio gosto. Isto ir despertar o interesse da criana em aprender e a criar algo diferente. Materiais diversificados trazem o ldico como uma forma de aprendizado e desenvolvimento: O jogo contm um elemento de motivao que poucas atividades teriam para a primeira infncia: o prazer da atividade ldica (FREIRE, 2002, p.75).

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Freire (2002) afirma que os brinquedos educativos materializados destinados a ensinar estimulam o raciocnio, ateno, concentrao, compreenso, coordenao motora, percepo visual, dentre outras. So brincadeiras com cores, formas, tamanhos, brincadeiras de encaixe, que trabalham noes de seqncia; quebracabeas que exigem a concentrao, memria e raciocnio para juntar uma pea na outra; tabuleiros que exigem a compreenso do nmero e das operaes matemticas. Kishimoto (2001) relata que a psicopedagogia estuda o ato de aprender e ensinar, levando sempre em conta as realidades interna e externa da aprendizagem, tomadas em conjunto. Procurando estudar a construo do conhecimento em toda a sua complexidade, procurando colocar em p de igualdade os aspectos cognitivos, afetivos e sociais que lhe esto includos. O uso do brinquedo / jogo educativo com fins pedaggicos para situaes de ensino-aprendizagem (a qual envolve o ser humano em processos interativos, com suas cognies, afetividade, corpo e interaes sociais) de grande relevncia para desenvolv-lo, utilizando o jogo como ensino-aprendizagem na construo de conhecimento, introduzindo as propriedades do ldico, do prazer, da capacidade de iniciao e ao ativa e motivadora. O brinquedo ensina qualquer coisa que complete o indivduo em seu saber, seus conhecimentos e sua apreenso do mundo, o brinquedo educativo conquistou espao na educao infantil. Quando a criana est desenvolvendo uma habilidade na separao de cores comuns no quebra-cabea funo educativa e os ldicos esto presentes, a criana com sua criatividade consegue montar um castelo at mesmo com o quebra-cabea, atravs disto utiliza o ldico com a ajuda do professor (KISHIMOTO, 2001).