Sunteți pe pagina 1din 8

Teoriile şi mecanismele învăţării

I. TEORIILE ASOCIAŢIONISTE
Această categorie este cea mai veche şi are cei mai mulţi adepţi.
Teoriile asociaţioniste sau ale condiţionării presupun o relaţie de tipul stimul
- răspuns (S-R).
I.P.Pavlov (1903; 1932; 1936) evidenţiază condiţionarea clasică în
care răspunsurile organismului pot apărea, nu numai la stimularea prin agenţi
absoluţi (reflex înnăscut, necondiţionat), ci şi la agenţi care acţionează
înainte sau simultan cu aceştia (reflex condiţionat).
În 1927, Pavlov a constatat printr-o serie de experimente realizate,
că dacă un semnal oarecare (o sonerie) este acţionat în momentul în care unui
câine i se prezintă hrana şi, dacă acest ansamblu de evenimente se repetă de
mai multe ori, câinele ajunge să saliveze numai la auzul soneriei. Astfel
salivarea la vederea hranei poate fi considerată un răspuns necondiţionat, iar
salivarea la auzul soneriei constituie un răspuns condiţionat, se constituie o
nouă legătură de tipul S – R.
J.B.Watson (1913; 1919) este întemeietorul behaviorismului şi si-a
bazat concepţia pe condiţionare care este expresia unui fenomen de transfer
ce apare la nivelul comportamentului şi mai puţin al procesului fiziologic
subiacent.
Pentru a demonstra această teorie, Watson a folosit un experiment
care a avut ca subiect un băieţel de un an şi jumătate, Albert, care era
ataşat de un iepure alb. El a încercat să-i producă acestuia fobie faţă de
acest animal prin faptul că producea un zgomot puternic ori de câte ori
copilul se apropia de iepure.
Zgomotul puternic era considerat stimul necondiţionat care producea
teamă, iar „asociat” cu iepurele devenea stimul condiţionat care induce teamă
faţă de iepure.
Watson a încercat apoi să-l dezveţe pe Albert de teama condiţionată.
A plasat animalul la o distanţă oarecare de copil, iar acestuia din urmă i-a dat
ciocolată. Treptat distanţa dintre Albert şi iepure s-a micşorat până când
copilul putea să tolereze apropierea de animal.
Psihologul neagă rolul dominant al activităţii nervoase superioare şi,
întreg centrul de greutate al activităţii fiziologico-psihice este deplasat de
la centru spre efector. Acesta ignoră faptul că între S şi R se interpune o

1
serie de procese nervoase intermediare care pot intensifica sau atenua
reacţia.
După Watson fiinţa vie, în lupta sa cu mediul înconjurător nu poate
realiza niciodată unitatea, dualismul organism mediu rămânând o realitate
permanentă.
E.C.Thorndyke (1913; 1932) este cunoscut ca susţinător al teoriei
întăririi legăturilor, subliniind natura comportamentală a conexiunii S-R, şi
formulează legea efectului ca factor principal al întăririi, în cazul unei stări
de satisfacţie.
După Thorndyke, învăţarea apare ca urmare a unei probabilităţi
crescute de apariţie a răspunsului în prezenţa unei situaţii, ca urmare a
fixării preferenţiale, în dauna altora. El a caracterizat comportamentul de
încercare-eroare, în care prima apariţie a actului întărit, învăţat, se produce
ca urmare a diferitelor răspunsuri posibile la situaţia stimul (învăţare prin
selectare şi conexiune).
Confruntat cu o situaţie nouă şi dacă are şi motivaţia necesară, cel ce
învaţă se angajează în diverse „încercări” în vederea obţinerii unei satisfacţii.
B.F.Skinner (1935; 1938) este şi el un susţinător al teoriilor
behavioriste, al faptelor observabile fizic, fără analiza substratului
fiziologic. El împarte comportamentul în:
 Comportament de răspuns (când un stimul cunoscut produce un
răspuns – schema condiţionării clasice pavloviste).
 Comportamentul operant (când apare un răspuns spontan pentru un
stimul care nu se cunoaşte sau nu este controlat de experimentator
– condiţionarea este instrumentală sau operantă).
Aplicând această teorie, experimentând pe animalul care învaţă să
acţioneze pentru a obţine hrana, şi aplicând-o pe individul uman, Skinner a
construit maşinile de învăţat de tipul programării lineare.
E.R.Gutherie (1935) prezintă teoria condiţionării prin contiguitate
subliniind că învăţarea nu provine din întărire, ci din contiguitate: un răspuns
care a apărut în prezenţa unei combinaţii de stimuli va tinde să reapară într-o
situaţie care produce stimulii respectivi.
Recompensa sau satisfacţia nu măreşte posibilitatea producerii
răspunsului, dar reduce posibilitatea apariţiei unuia neadecvat.
Învăţarea apare din stabilitatea unui lanţ de conexiuni între stimuli şi
„patternurile” mişcărilor.
Clark L.Hull (1943) elaborează teoria reducerii sistematice a
tensiunii, pornind de la faptul că organismul se află într-o stare de
2
dezechilibru cu ambianţa. Se creează o stare de tensiune asociată cu
trebuinţa, „energizând” organismul.
Învăţarea reprezintă copnsecinţa faptului că trebuinţa este
satisfăcută, fie direct, fie indirect.
Hull introduce conceptul de variabile intermediare încercând să
formuleze legi precise ale învăţării, care constau în stările persistente ale
organismului plasate între recepţie şi execiţie.
În învăţare, performanţa poate fi afectată de inhibiţia reactivă
provocată de oboseală sau durere şi care dispare prin odihnă.
K.W.Spence (1956; 1960) şi N.Miller (1967) continuă concepţia lui
Hull. Primul susţine rolul motivaţiei interne, al doilea susţine că învăţarea
urmăreşte dezvoltarea unei căi efective de reducere a impulsurilor.

II.TEORIILE COGNITIVE
Cei care susţin aceste teorii pornesc de la concepţia că învăţarea este
un proces ce apare deodată, pe baza unei organizări perceptive şi pe
„insight”, iluminare bruscă şi înţelegerea relaţiilor date, unde nu atât tiparele
de conduită contează, cât orientarea spre scop şi, mai precis, statornicirea
scopului spre care există variate căi de acces.
Conform acestor teorii, cel care învaţă este privit ca un sistem
energetico-dinamic care acţionează cu ambianţa prin ajustări, adaptări,
modificări, deci prin învăţare. Schimbările sunt logice şi însuşite sub forma
principiilor sau generalizărilor.
Wertheiner (1912; 1954), Köler (1925; 1929) şi Kofka (1924; 1935)
au formulat teoria „gestaltului” prin care afirmau că subiectul percepe
relaţiile semnificative din ambianţă, le intuieşte şi le rezolvă.
Subiectul îşi reorganizează experienţa într-o ambianţă percepută ca
un întreg, până ajunge la „insight” (iluminare). O însemnătate deosebită, în
învăţare, revine organizării stimulilor ca părţi ale unui întreg şi ale insight-
ului.
Procesul de învăţare constă într-o configuraţie sau alta, fie printr-o
unificare sau mai multe configuraţii; fie printr-o descompunere a unei
configuraţii în altele două sau mai multe. Sinteza şi analiza sunt cele două
scheme generale după care se desfăşoară procesul structurării câmpului
perceptiv, la baza învăţării urmărindu-se întregirea configuraţiei.
K.Lewin dezvoltă teoria spaţiului vital psihologic în interiorul căruia
are loc comportamentul. Activitatea individului este determinată de scopuri

3
şi obiective, legate de trebuinţe, care exercită atracţii sau respingeri sub
formă de tensiuni.
Barierele cu efecte de frustrare, care pot apărea, pot fi depăşite,
ocolite sau renunţate. Nivelul de aspiraţie la care sunt raportate diferite
atitudini ale subiectului, este determinat de ambianţa comportamentală,
structurată după experienţa proprie şi de mediul social care stabileşte ce
anume este recompensat şi penalizat.
E.G.Tolman (1932; 1959) considerat principalul reprezentant al
teoriilor cognitive ale învăţării, formulează teoria aşteptării sau a formării
sintezelor cognitive.
El ia în considerare întregul comportament. Învăţarea porneşte de la
trebuinţă, dar constă în perceperea de către cel care învaţă a stimulilor care
devin „semne” că acţiunea va conduce la satisfacerea scopului. Subiectul
devine participant activ în procesul învăţării.
Învăţarea reprezintă formarea unor unităţi sintetice sau structuri de
tip „gestalt” între datele cognitive. Ceea ce învaţă subiectul nu este actul, ci
mijlocul de a ajunge la ţinta determinată obiectiv, nu relaţiile dintre S – R se
deprind în învăţare, ci ceea ce se învaţă este locul, cadrul acţiunilor şi nu
răspunsul.
În cursul învăţării se dezvoltă o tendinţă spre a atinge scopul, decât
mişcările prin care scopul este atins.
Modelul de studiu devine relaţia S – O – R. Factorii interni ţin de
personalitate P, iar relaţia devine S – P – R .
R.S.Woodworth (1954, 1958) consideră că învăţarea este un proces
de constituire a structurilor cognitive, structuri cu caracter secvenţial.
S1→ S2→ S3→....
Guillaume (1947) consideră că învăţarea constă din reţinerea valorii
semnalizatoare a anumitor evenimente la nivelul proceselor perceptive şi
cognitive, ceea ce are drept consecinţă modificarea conduitei.
Ch.Osgood (1953) formulează teoria mediaţiei, explicând învăţarea
prin rolul mijlocitor pe care îl joacă însuşirea semnificaţiei unor excitanţi
faţă de anumite reacţii instrumentale.
O.Mowrer (1956) susţin învăţarea selectivă şi formarea deprinderilor
prin încercare şi eroare, dar şi descoperirea soluţiilor ce presupune
dobândirea semnificaţiilor noi, ca urmare a contiguităţii sau întăririi, ceea ce
se va manifesta prin atitudini şi reacţii emoţionale.

4
III.TEORIILE ACŢIUNII
Teoriile acţiunii sunt concepţii moderne care se referă la învăţarea
umană şi au trăsături particulare în raport cu majoritatea teoriilor care au
rezultat din studiul comportamentelor animalelor. Ele se caracterizează prin
aceea că iau în considerare comportamentul, conduita din perspectiva
generală a dezvoltării.
J.Piaget (1947, 1959) consideră învăţarea ca proces de achiziţie
realizat prin mijlocirea experienţei anterioare. El fundamentează învăţarea
pe procesele de asimilare şi acomodare considerate părţi ale unui proces
unitar şi echilibrat calitativ.
Asimilarea reprezintă modificările impuse de organism obiectelor lumii
înconjurătoare.
Acomodarea constă în modificarea comportamentului individului în
raport cu cerinţele externe.
Învăţarea este transformarea unei scheme de acţiune senzorio-
motorie sau cognitiv-reacţională, ce tinde iniţial să asimileze obiectele prin
încorporarea la conduită, dar care poate fi şi o tendinţă compensatorie de
acomodare a individului la obiectele care „rezistă asimilării”.
Faza de asimilare este învăţarea sub forma transferului, iar faza de
acomodare reprezintă învăţarea sub forma generală a modificării schemelor
reacţionale sub efectul reuşitei.
Motivaţia este inclusă în acest proces.
Învăţarea, ca de altfel întreaga dezvoltare a individului, are la bază
fenomenul echilibrării active între subiect şi obiect.
Această teorie a lui Piaget a fost numită „teoria echilibrării”.
A.N.Leontiev şi P.I.Galperin (1947, 1957) au contribuit la formularea
teoriei acţiunilor intelectuale (mentale). Pornind de la ideea unităţii
conştiinţei cu activitatea, ei arată că procesul formării acţiunilor se
desfăşoară în etape, activitatea psihică fiind rezultatul transformării unor
acţiuni materiale exterioare în planul reflectării, adică în planul percepţiei, al
reprezentării şi al noţiunilor.
Acţiunea umană are patru proprietăţi primare:
1. nivelul la care se efectuează (acţional în plan exterior cu
obiectele, în planul verbalizării, interior la nivel mental);
2. măsura generalizării ei;
3. completitudinea operaţiilor efectiv îndeplinite;
4. măsura automatizării ei.
Etapele învăţării acţiunilor mentale sunt:
5
• familiarizarea cu sarcina, etapa constituirii reprezentării
preliminare a sarcinii;
• execuţia acţiunii, maturizarea ei;
• trecerea acţiunii în planul vorbirii cu glas tare, fără sprijinul
obiectelor;
• transferarea acţiunii din plan verbal în plan interior, expunerea
liberă în gând a acţiunii;
• formularea acţiunii intelectuale în limbaj interior, formula verbală
este redusă, concentrată, decurge automat.
Formarea acţiunilor mentale constituie fundamentul formării
celorlalte procese psihice.

ALTE TEORII:
Teoria neuro-fiziologică (Lashley, Helb) prezintă mecanismele
neurologice ale învăţării din care reţinem ipoteza recrutării neuronilor pentru
un anumit circuit şi a legii „primul venit, primul servit”.
Teoria asociaţiilor verbale (H.Ebbinghauss, 1913).
Teoria modelelor statistico-matematice (Hull, Atkinson, Estess,
Bush, Morteller, Miller, Frick, Zapan) prin care învăţarea este o modificare
sistematică a posibilităţii răspunsului.
Teoria performanţei prin care Nackworth, Adames îşi condiţionează
performanţa de nivelul vigilenţei şi detectarea semnalelor.
Teoria informaţiei sau a comunicării (Shanon, Weaver) este folosită
mai mult în descrierea cantitativă a învăţării verbale în care apar noţiunile de
cantitate de informaţie, capacitatea canalului, proces informaţional, discret
şi continuu.
Teoria cibernetică (Skinner, Landa, Zapan) are ca şi concept
fundamental conceptul de feed-back ca element al autocontrolului şi
autoreglării.
Teoria instruirii (J.K.Brunner, 1965) susţine că dezvoltarea
intelectului este dependentă de instrumentele folosite, educaţia necesitând
să asigure elaborarea proceselor şi funcţiilor psihice prin activităţi care le
solicită specific.
O bună instruire trebuie să îndeplinească următoarele condiţii:
a) să realizeze predispoziţia pentru învăţare;
b) să structureze cunoştinţele astfel încât să fie cât mai repede
înţelese;
c) să stabilească ordinea cea mai eficientă a materialului învăţat;
6
d) să precizeze natura şi ritmul recompenselor şi pedepselor.

CONCLUZII:
Teoriile asociaţioniste sunt explicative, se referă la tipurile simple de
învăţare, iar teoriile cognitive explică fenomenele de învăţare mentală.
Asociaţioniştii şi-au adus o contribuţie importantă în studiul
comportamentului şi au evidenţiat importanţa învăţării anterioare.
Teoriile cognitive prin formele superioare de învăţare, au costituit
modele matematice, cuprinzând într-o ecuaţie algebrică elementele
caracteristice ale strategiei învăţării.
Psihologia modernă scoate în evidenţă, în mod deosebit, variabila
intermediară, activităţile şi particularităţile subiectului. Fiecare din aceste
variabile (stimul, subiect, răspuns) au pondere diferită în învăţare.
Veriga cognitivă a învăţării are drept componente o verigă senzorială
şi una logică.
a) Veriga senzorială are la bază activitatea analitico-sintetică a
scoarţei cerebrale, procesele senzoriale desfăşurându-se după mecanismul
reflexelor condiţionate. Planul senzorial al învăţării cuprinde atât orientarea
în mediu, cât şi orientarea în situaţii; detectarea informaţiilor esenţiale
pentru dirijarea activităţii.
Factorii care influenţează transmiterea şi recepţionarea informaţiei
sunt:
1) structura şi calităţile analizatorilor, de fineţea procesului de
diferenţiere la capătul central al acestora, acest proces fiind perfectibil
prin învăţare;
2) factorii obiectivi;
3) experienţa anterioară a subiectului, semnificaţia pe care o are
pentru el noua informaţie receptată.
b) Veriga logică este proprie omului şi are ca sarcină prelucrarea, la
nivel central, a datelor. Ea cuprinde procesul gândirii operaţionale, rezolvarea
problemelor, luarea deciziilor, procesele mnemice şi limbajul.
c) Veriga efectorie-motorie (1935, P.K.Anohin a numit-o fenomen al
aferentaţiei inverse) este expresia exteriorizată, obiectivată a unei decizii
mentale, condusă de un program sau o imagine.
Are rol şi în reglarea inversă a verigilor care au precedat-o, făcând
posibilă corecţia imaginii ideo-motorii şi chiar a procesului de dobândire a
informaţiei.

7
Psihologia modernă concepe învăţarea ca o sinteză integratoare a
verigilor cognitivă şi efectorie, puse în functie de o situaţie, de o relaţie a
omului cu ambianţa şi care necesită o adaptare cu caracter de relativă
constanţă.
Învăţarea înseamnă şi restructurarea elementelor acestor verigi,
deoarece orice adaptare este o modificare a comportamentului.

BIBLIOGRAFIE

1. Allport,G.W., „Structura şi dezvoltarea personalităţii”, E.D.P., Bucureşti,


1973;
2. Bruner,J., „Pentru o teorie a învăţării”, Ed.Politică, Bucureşti, 1981;
3. Dragu,A., Cristea,S.; „Psihologie şi pedagogie şcolară”, 2002, Ovidius
University Press, Constanţa, p.58-64;
4. Hilgard,R.E., Bower,G., „Teorii ale învăţării”, E.D.P., Bucureşti, 1975.