Sunteți pe pagina 1din 189
INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI Laboratorul Teoria Educaţiei Raporturile între generaţii Aspecte educaţionale

INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Laboratorul Teoria Educaţiei

Raporturile între generaţii

Aspecte educaţionale

Raporturile între generaţii Aspecte educaţionale Coordonatori: Mihaela Ionescu, c.p. III dr. Gheorghe

Coordonatori:

Mihaela Ionescu, c.p. III dr. Gheorghe Bunescu, c.p. II

Bucureşti

2007

Autori:

Mihaela Ionescu (coord.) – cercet. şt. princ. III cap. 1, 5 Dr. Gheorghe Bunescu (coord.) – cercet. şt. princ. II – cap. 2.1, 2.2, 4 Gabi Alecu – cercet. şt. princ. III – cap. 3.2 Dan Badea – cercet. şt. princ. III – cap. 3.4 Dr. Monica Cuciureanu – cercet. şt. princ. III – cap. 3.5 Adrian Mircea – asist. cercet. – cap. 3.2 Dr. Elisabeta Negreanu – cercet. şt. princ. II - cap. 3.1 Simona Velea – cercet. şt. princ. III – cap. 3.3 Cornelia Novak – cercet. şt. princ. III – cap. 2.3.2

Analiza datelor statistice :

Cornelia Novak

CUPRINS

1. INTRODUCERE

4

2. FUNDAMENTE TEORETICE ŞI METODOLOGICE ALE CERCETĂRII RAPORTURILOR ÎNTRE

 

GENERAŢII

5

2.1. DEFINIRI CONCEPTUALE

5

2.2. TEORII ŞI PROBLEME DESCHISE PRIVIND RAPORTURILE ÎNTRE GENERAŢII ŞI TRANSMITEREA

SOCIO-EDUCAŢIONALĂ INTERGENERAŢIONALĂ

8

2.

3. METODOLOGIA CERCETĂRII

19

3. RAPORTURILE ÎNTRE GENERAŢII (TINERI, ADULŢI, VÂRSTNICI). DIMENSIUNI DE ANALIZĂ 26

26

3.1. OPŢIUNI VALORICE ALE GENERAŢIILOR INVESTIGATE

3.2. ATITUDINI FAŢĂ DE EDUCAŢIE, FAMILIE, PROFESIE, RELIGIE

45

3.3. STIL DE VIAŢĂ

94

3.4. REPREZENTĂRI INTRAGENERAŢIONALE

106

3.5. REPREZENTĂRI INTERGENERAŢIONALE

127

4. TRANSMITEREA SOCIO-CULTURALĂ INTERGENERAŢIONALĂ. ASPECTE EDUCAŢIONALE . 148

4.1. TRANSMITEREA SOCIO-CULTURALĂ, SOCIALIZARE, EDUCAŢIE

148

4.2. SENSUL ŞI CONŢINUTUL TRANSMITERII SOCIO-CULTURALE INTERGENERAŢIONALE

150

5.

CONCLUZII FINALE

171

5.1. CE TIPURI DE RAPORTURI PREDOMINĂ ÎNTRE GENERAŢII?

172

5.2. CARE ESTE SENSUL TRANSMITERII EDUCAŢIONALE ÎNTRE GENERAŢII?

183

BIBLIOGRAFIE

186

1. Introducere

Este evident că suntem martorii unor mari schimbări în societatea românească actuală, schimbări ce depăşesc stadiul cosmetic al prefacerilor şi păşesc din ce în ce mai mult în straturile sociale, politice, economice, culturale profunde ale vieţii noastre societale. În fapt, ne aflăm acum, la 17 ani de la Revoluţia din 1989, în plin proces de maturare a mirajului occidental. Acum putem vorbi mai apăsat decât acum câţiva ani că suntem capabili să reflectăm asupra propriilor noastre schimbări, asupra metamorfozei cultural-sociale căreia i-am fost pe rând „martori”, „victime”, „autori” şi „beneficiari”. Acest tip de reflecţie este cel care ne încurajează să găsim răspunsuri la problemele prezentului şi la provocările viitorului. Educaţia a fost şi va fi o veşnică problemă şi o provocare în acelaşi timp. Nimic nu este ceea ce pare a fi – un motiv de la care plecăm în explorarea realităţilor impregnate în planul existenţei noastre cotidiene. Cu atât mai mult atunci când vorbim despre semnificaţia raporturilor interumane. Educaţia este intrinsecă raporturilor interumane, iar substanţa ei intenţionată sau neintenţionată capătă o relevantă consistenţă în descifrarea raporturilor dintre generaţii, îndeosebi prin surprinderea fie a unui continuum axiologic şi praxiologic, fie prin determinarea punctelor de discontinuitate sau incongruenţă între generaţii. Deseori auzim remarci despre modul în care sunt tinerii de azi, despre cum erau tinerii de odinioară sau ce vremuri au trăit părinţii şi bunicii în trecut. În orice perioadă istorică, tinerii au fost „altfel” şi i-au surprins pe adulţi şi pe vârstnici, nu ne intrigă acest mers natural al schimbării şi aceasta dovadă a impactului pe care evoluţia societăţii, prin acumulările sale istorice, sociale, politice, economice, culturale îl are asupra indivizilor. Forţa de adaptare a indivizilor şi constrângerile la care sunt supuşi pentru a se adapta schimbărilor (din ce în ce mai rapide) reprezintă parametri importanţi în „aprecierea” distanţelor sau apropierilor dintre generaţii. Ceea ce ne-a preocupat şi ne-a determinat să realizăm acest demers de cercetare, a fost tocmai desluşirea unor atribute ale raporturilor actuale dintre cele trei generaţii, toate supuse aceloraşi schimbări radicale de după ‘89, dar în momente diferite ale vieţii, deci cu istorii diferite şi „receptori” diferiţi. Am dorit să dezvelim de prejudecăţi, de stereotipuri şi de percepţii superficiale sau strict contextuale modul în care sunt privite raporturile între tineri, adulţi şi vârstnici. Întrucât, conform decumnetării nostre, este prima cercetare de acest tip pe toate cele trei generaţii, complexitatea aspectelor demne de a fi analizat ne-a condus spre necesitatea operării unei selecţii în baza criteriului relevanţei pentru semnificaţiile sociale şi educaţionale. Astfel cercetarea a pornit de la două ipoteze a căror confirmare sau infirmare s-au bazat pe analiza opiniilor subiecţilor celor trei categorii de populaţii, reprezentative pentru intervalele de vârstă:

17-25 ani, 30-55 ani şi peste 60 de ani. Sistemele de referinţă în demersul de punere faţă în faţă a răspunsurilor obţinute de la subiecţii aparţinând celor trei generaţii au vizat: opţiunile valorice, opiniile şi atitudinile faţă de aspecte controversate ale societăţii de azi (homosexualitatea, avortul, euthanasia, concubinajul), faţă de educaţie, faţă de familie, profesie, religie, elemente ale stilului de viaţă. Portretul raporturilor intergeneraţionale este completat de modul în care cele trei generaţii le percep pe celelalte două şi raporturile dintre ele, de modul în care fiecare generaţie se autocaracterizează, şi, nu mai puţin important, de sensul şi conţinutul transmiterii intergeneraţionale. Fără a avea pretenţia că am epuizat repertoriul domeniilor de analiză care ar fi fost interesant de investigat în problematica generaţiilor (fiecare dintre aspectele menţionate mai sus putând deveni el însuşi spaţiu teoretice de investigaţie şi de aprofundare), considerăm că, prin constatările şi concluziile la care am ajuns, am contribuit la cunoaşterea mai îndeaproape a sintacticii generaţionale.

2. Fundamente teoretice şi metodologice ale cercetării raporturilor între generaţii

2.1. Definiri conceptuale

Schimbările sociale, politice, economice, culturale petrecute după 1989 în România sunt receptate diferit de fiecare generaţie (generaţia tinerilor, generaţia adulţilor, generaţia vârstnicilor) date fiind istoria personală diferită, precum şi contextul social istoric diferit în care fiecare şi-a definit proiectul de viaţă. Interesul pentru problema raporturilor între generaţii a apărut şi datorită faptului că în România nu a mai fost desfăşurată o cercetare cu această temă pe un eşantion reprezentativ pentru cele trei grupuri de vârstă, care poate oferi informaţii şi interpretări semnificative atât despre raporturile dintre generaţiile cât despre procesul de transmitere socio-culturală intergeneraţională. Conceptele fundamentale la care face referire cercetarea „Raporturi între generaţii. Aspecte educaţionale” sunt: generaţie, socializare şi educaţie. În orice societate există diversitate de structuri şi raporturi, unele mai clare şi mai evidente, altele mai vagi dar nu mai puţin importante pentru viaţa individuală şi socială. Generaţia se înscrie în acest ultim tip de relaţii ea fiind una dintre cele mai vechi realităţi prin care s-a explicat comportamentul uman. Cuvântul generaţie originează din grecescul genos şi este reflectat în grecescul genesthoi care înseamnă „intrarea în existenţă”. Noţiunea de generaţie desemnează pe cei apropiaţi de vârsta unui ins, camarazii sau semenii implicaţi într-o activitate comună şi care împărtăşesc aceeaşi sferă de activitate, cunosc aceeaşi influenţă socială şi culturală. Oamenii se simt legaţi între ei prin comunitatea de credinţe şi aspiraţii, sunt martorii aceloraşi evenimente şi au primit aceeaşi educaţie (formală). În cazul generaţiei avem un mod interesant de constituire a unei viziuni şi a unei maniere de a gândi istoria de către un grup social difuz şi neorganizat alcătuit. 1 Conceptul de generaţie nu este încă bine clarificat teoretic şi empiric. Pentru G. Ferreol 2 conceptul de generaţie provine din latinescul generare – a da naştere şi semnifică regrupare de indivizi care au aceeaşi vârstă sau vârste apropiate. Desemnează, de asemenea, intervalul de timp care separă naşterea părinţilor de cea a progeniturilor (treizeci de ani, în medie). Pentru A. Giraud 3 prin generaţie se înţelege în mod obişnuit un ansamblu de persoane născute într-o perioadă dată, având aproximativ aceeaşi vârstă. Durata acestei perioade se confundă cu intervalul mediu de timp care desparte naşterea părinţilor de cea a copilului lor: generaţia părinţilor şi generaţia copiilor fiind despărţite tradiţional de aproximativ treizeci de ani. Evoluţia societăţii a dus la reducerea treptată a acestui interval de timp. Creşterea speranţei de viaţă şi transformările economice şi sociale au modificat relaţiile dintre generaţii. În societatea tradiţională, între ele se stabilea o solidaritate naturală, acceptată fiind mai mult sau mai puţin conştient. Chiar în societatea de dată recentă, generaţiile se succed în mod firesc, următoarea „repetând-o” pe cea precedentă. Viitorul copiilor era până acum asemănător cu prezentul şi cu trecutul părinţilor lor. Valorile recunoscute şi comportamentele erau marcate de imobilitate. Evoluţia tot mai rapidă a societăţii a modificat această situaţie. Autoritatea adulţilor slăbeşte, copiii căutându-şi modele de conduită de la cei de aceeaşi vârstă. Astăzi, generaţiile apar separate de o "prăpastie". Deşi pare o imagine forţată totuşi una din problemele lumii de azi şi de mâine constă în stabilirea unei cât mai bune comunicări între generaţii. I.A. Popescu 4 deosebeşte trei sensuri ale conceptului de generaţie. În sens antropologic, generaţia conţine descendenţii aceloraşi părinţi, situaţi pe aceeaşi treaptă a descendenţei. În sens

1 Schifirneţ, C., , Editura Economică, Bucureşti, 1999, pag. 138.

2 Ferréol, G., (coord.), , Polirom, Iaşi, S.C. Ştiinţă şi tehnică, Bucureşti, 1998, pag. 82.

3 A. Giraud în Boudon, R. şi alţii (coord.), , Editura Univers Enciclopedic, Bucureşti, 1996, pag. 116-117.

4 Zamfir, C., Vlăsceanu, L. (coord.), , Editura Babel, Bucureşti, 1993, pag. 68.

istoric, o generaţie este acea perioadă de timp dintre naşterea unor membri ai societăţii şi naşterea descendenţilor lor direcţi. În sens sociologic, o generaţie conţine toţi acei indivizi născuţi în aproximativ aceeaşi perioadă de timp, indiferent dacă sunt legaţi sau nu prin legături de rudenie. Apartenenţa la o generaţie poate fi fixată printr-o înregistrare genealogică sau nu. Antropologii consideră conştiinţa genealogiei ca având funcţii multiple: întărirea poziţiei ascendenţilor faţă de descendenţi, liant al solidarităţii sociale şi forţa de conservare a tradiţiei. Schimbările valorice, de opţiuni şi aspiraţii, atitudini şi comportamente, de la o generaţie la alta, se pot asocia cu conflicte intergeneraţii, care pot fi latente sau manifeste. Conceptul de socializare ocupă un loc ambiguu în sociologie, central pentru unii, secundar pentru alţii. Pentru N. Gadrey 5 socializarea desemnează procesul prin care indivizii învaţă

modurile de a acţiona şi de a gândi despre mediul lor, le interiorizează integrându-le personalităţii lor şi devin membri ai unor grupuri în care capătă un status specific. Socializarea este în acelaşi timp învăţare, condiţionare şi inculcare, dar şi adaptare culturală, interiorizare şi încorporare. La Durkheim are importanţă conştiinţa colectivă; reprezentările colective (transmiterea, de la o generaţie la alta, a normelor şi tradiţiilor; rolul educaţiei morale; construirea unei identităţi, plecând de la dualitatea originală între egoism şi altruism). Potrivit lui Weber, trebuie să distingem între socializarea asociativă, prin acord voluntar, şi socializarea instituţională, prin impunerea de reguli şi dominaţia puterii legitime. Noile abordări se străduiesc să depăşească anumite clivaje şi consideră socializarea ca o tranzacţie între sistemele definite prin reguli şi valori şi indivizii ce îşi dezvoltă propriile strategii.

M. Cherkaoui 6 consideră că a socializa, în sens larg, înseamnă a transforma un individ dintr-

o fiinţă asocială într-o fiinţă socială, inculcându-i moduri de gândire, simţire, acţionare. Una dintre

consecinţele socializării este stabilizarea normelor de comportament astfel dobândite. Interiorizarea normelor şi a valorilor permite însuşirea regulilor generale şi creşterea solidarităţii dintre membrii grupului. Grupul nu are nevoie să-i reamintească permanent individului de existenţa acestor reguli, nici să exercite asupra lui o constrângere pentru ca regulile să fie respectate: încălcarea lor declanşează un sentiment de culpabilitate. Unul din obiectivele cercetărilor asupra socializării este de a da o soluţie problemei stabilităţii prin intermediul generaţiilor, culturilor şi subculturilor specifice acestor grupuri, comportamentelor unor indivizi care au fost supuşi aceloraşi tipuri de învăţare (cognitivă sau morală). Sistemul de valori interiorizat, propriu clasei căreia îi aparţine individul, a fost considerat determinantul destinului acestuia. Aceasta accepţie a socializării presupune prioritatea societăţii faţă de individ, exercitarea unei constrângeri de către o autoritate considerată legitimă şi un obiectiv definit la nivel social. Socializarea se sprijină astfel pe o teorie rudimentară a învăţării, ca o condiţionare. Individul este considerat o fiinţă pasivă, al cărui comportament de rezumă la o reproducere a unor scheme dobândite. Acestei viziuni deterministe i se opune o concepţie mai flexibilă, care are în vedere autonomia relativă a individului, capacitatea acestuia de a-şi adapta deprinderile dobândite

la situaţiile trăite şi chiar de a modifica, la nevoie, normele şi valorile interiorizate în funcţie de problemele care trebuie să le rezolve.

L. Vlăsceanu 7 defineşte socializarea ca proces psihosocial de transmitere-asimilare a

atitudinilor, valorilor, concepţiilor sau modelelor de comportare specifice unui grup sau unei comunităţi în vederea formării, adaptării şi integrării sociale a unei persoane. În acest sens, socializarea este un proces interactiv de comunicare, presupunând dubla considerare a dezvoltării individuale şi a influenţelor sociale, respectiv modul personal de receptare şi interpretare a mesajelor sociale şi dinamica variabilă a intensităţii şi conţinutului influenţelor sociale. Socializarea presupune învăţarea socială ca mecanism fundamental de realizare, finalizându-se în asimilarea indivizilor în grupuri. Ţinând cont de finalitatea urmărită sau de efectele produse, se distinge între socializarea adaptivă sau integrativă şi socializarea anticipatoare. Prima

5 Ferréol, G., (coord.), , Polirom, Iaşi, S.C. Ştiinţă şi tehnică, Bucureşti, 1998, pag. 206.

6 Boudon, R. şi alţii (coord.), , Editura Univers Enciclopedic, Bucureşti, 1996, pag.

248.

7 Zamfir, C., Vlăsceanu, L. (coord.), , Editura Babel, Bucureşti, 1993, pag. 555-556.

conduce la configurarea acelor caracteristici sau capacităţi personale care facilitează integrarea, participarea socială într-un cadru instituţional dat. Socializarea anticipatoare constă în asimilarea acelor norme, valori şi modele de comportare care facilitează adaptarea sau integrarea într-un cadru instituţional sau organizaţional viitor. Uneori socializarea anticipatoare poate conduce, în plan personal, la situaţii de conflict valoric sau normativ. Intensitatea socializării este maximă în copilărie sau în perioada de tranziţie

de la un stadiu de viaţă la altul. Cu o intensitate mai redusă socializarea se realizează de-a lungul întregii vieţi a unei persoane.

C. Schifirneţ 8 consideră că socializarea poate lua formele de: socializare primară, socializare

secundară, socializare continuă. Socializarea primară are loc în copilărie. Ea este procesul de transformare a copiilor în adevărate fiinţe umane sociale prin învăţarea valorilor de bază, prin pregătire şi limbaj (se realizează, în primul rând, în familie). Socializarea secundară se produce ca învăţare a normelor şi valorilor altor instanţe de socializare (şcoală, grupul de prieteni, de adulţi) orientate către neutralitate afectivă, spre deosebire de socializarea primară din familie, profund afectivă. Socializarea continuă este procesul de transmitere şi însuşire a unor modele culturale şi normative de-a lungul întregii vieţi a unui individ. Acest tip de socializare presupune învăţarea permanentă de către individ, inclusiv în perioada adultă, a noi norme şi valori. Cei mai importanţi agenţi ai socializării sunt consideraţi în ordine: familie, grupurile de prieteni (anturajul), şcoala şi mass-media. Pentru J.M. Duprez 9 , în sensul său cel mai general, termenul educaţie semnifică orice activitate socială vizând transmiterea către indivizi a moştenirii colective a societăţii în care aceştia se inserează. Câmpul său de înţelegere include astfel socializarea copilului de către familia sa, instruirea primită în instituţii cu scop educativ explicit (şcoală) sau în cazul diverselor grupări (asociaţii culturale, politice, sportive), influenţa grupurilor de prieteni, cea a mass-media etc. La limită, câmpul educaţiei este atât de vast încât nici o acţiune care vizează o transmitere oarecare a culturii şi a valorilor unei societăţi nu poate fi exclusă 10 . În general, sociologia educaţiei foloseşte termenul într-un sens mai restrâns, ca educaţie şcolară. Dintre instituţiile educative este avută în vedere şcoala, în calitatea ei de organizaţie specializată în formare şi în transmitere de influenţe. Pentru Duprez, o problemă majoră a sociologiei educaţiei o constituie:

carierele şcolare şi inegalităţile sociale.

L. Vlăsceanu 11 defineşte educaţia ca ansamblu de acţiuni sociale de transmitere a culturii, de

generare, organizare şi conducere a învăţării individuale sau colective. În funcţie de gradul de organizare, se distinge între educaţia formală, educaţia nonformală şi educaţia informală. Educaţia formală se realizează prin acţiuni de predare şi instruire proiectate şi realizate de personal specializat pentru conducerea învăţării pe baza unor obiective prestabilite în instituţii şcolare ierarhic structurate, după criterii de vârstă şi de performanţă, în cadrul unui sistem de învăţământ. Educaţia nonformală se realizează prin acţiuni educative, filiere de instruire şi reţele de învăţare organizate în afara sistemului de învăţământ ca răspuns la cerinţele sociale şi nevoile individuale de permanentizare a învăţării. Ea include instituţii educative destinate tinerilor şi adulţilor (universităţi deschise sau populare, case de cultură etc.). Educaţia informală este procesul permanent de asimilare voluntară şi involuntară de atitudini, valori, modele de comportament sau cunoştinţe vehiculate în relaţiile şi interacţiunile sociale din mediul personal de viaţă din familie, joc, muncă, mass-media etc. Aria de extindere a educaţiei informale, în timp şi spaţiu, depinde de receptivitatea individuală şi presiunea socială, incluzând socializarea, aculturaţia, propagările şi alte acţiuni sociale cu efecte educative care au şi funcţii de modelare a conştiinţei. Graniţele dintre instituţiile şi acţiunile sociale specifice celor trei tipuri de educaţie nu sunt stricte, existând de fapt un continuum dinspre formal spre nonformal şi informal. Sociologia educaţiei are ca finalitate principală să identifice şi să caracterizeze practici

8 Schifirneţ, C., , Editura Economică, Bucureşti, 1999, pag. 96-103.

9 Ferréol, G. (coord.), , Polirom, Iaşi, S.C. Ştiinţă şi tehnică, Bucureşti, 1998, pag. 62-67

10 s.n., Gh. B.

11 Zamfir, C., Vlăsceanu, L. (coord.), , Editura Babel, Bucureşti, 1993, pag. 202-206.

modelatoare pe baza explicării mecanismelor de structurare a conştiinţei individuale şi sociale. Unitatea de bază a analizei este relaţia dintre generaţii aşa cum aceasta se exprimă prin conţinuturi şi interacţiuni de producţie, transmitere şi reproducţie culturală 12 . Pentru C. Schifirneţ 13 , educaţia este un fenomen social distinctiv rezultat din acţiunea unor indivizi asupra altor indivizi în scopul transmiterii culturii prin învăţare individuală şi colectivă. Aşadar, educaţia este un raport între oameni: unii pregătesc pe alţii, ceea ce înseamnă procese de transmitere, influenţare, modelare. Educaţia nu este numai acţiunea de transmitere a valorilor şi experienţei de viaţă la noile generaţii. Ea cuprinde acţiuni asupra tuturor categoriilor de vârstă. Educaţia cunoaşte, astfel, mai multe forme în raport contexte sociale şi niveluri de organizare. Prin educaţie se exprimă perseverarea omului în efortul său de emancipare. Educaţia îndeplineşte anumite funcţii. O primă funcţie constă în îngrijirea copiilor organizată sistematic şi permanent, din partea familiei şi a instituţiilor sociale - fără de care nu s-ar putea realiza creşterea şi dezvoltarea fizică, intelectuală şi morală a copiilor. O a doua funcţie constă în transmiterea experienţei de viaţă şi de muncă, exprimând imperativul educării noilor generaţii în spiritul moştenirii lăsate de generaţiile anterioare. Continuitatea între generaţii şi continuitatea istorică nu sunt posibile fără această acumulare de către tineri a experienţei acumulate în timp. Prin asumarea acestor funcţii de către actul educativ se realizează stabilitatea şi echilibrul social, fără ca aceasta să însemne o preluare ca atare a moştenirii, dimpotrivă ea are loc în cadrul raporturilor între generaţii în forma contradicţiei dintre

ele 14 .

Orice societate are un ideal de om către care tinde şi pe care îl constituie. Educaţia are ca scop dezvoltarea capacităţii de asimilare, înţelegere şi interpretare a valorilor culturale. Este de remarcat că valorile transmise de la o generaţie la alta au un impact mai puternic asupras individului decât cunoştinţele transmise pe căile de comunicare în masă. Prin cultură, tânărul este introdus în societate şi iniţiat în idealurile de viaţă, aspiraţiile, mentalităţile comunităţii naţionale.

2.2. Teorii şi probleme deschise privind raporturile între generaţii şi transmiterea socio-educaţională intergeneraţională

În secolul al XIX-lea, principalele contribuţii teoretice asupra noţiunii de generaţie sunt 15 : a) generaţia ca vehicul istoric al ideilor (A. Cournot) şi ca "temporalitate trăită" (W. Dilthey), generaţia ca principal criteriu al progresului istoric (A. Comte); c) demografie, ereditate, cicluri generaţionale. În secolul al XX-lea, principalele teorii sistematice asupra generaţiei sunt 16 :

a) generaţia ca „stare colectivă" a spiritului naţional - ca o comunitate de credinţe, de

trăsături spirituale comune, de valori şi norme comune (F. Mentre);

b) generaţia ca o comunitate de destin istoric, experienţe istorice comune – războaie,

revoluţii, crize, schimbări sociale (J. Ortega y Gasset);

c) generaţia ca o comunitate de atitudini faţă de schimbarea socială, ca "ideologie

generaţională" a schimbării sociale (K. Mennheim). Generaţia apare, din sinteza interpretativă a acestor teorii, ca un concept unificator al relaţiilor între cultură, istorie şi vârstă 17 . Dintre semnificaţiile atribuite generaţiilor, următoarele două sunt considerate cele mai importante: a) trăsăturile spirituale comune ale

12 s.n., Gh. B.

13 Schifirneţ, C., , Editura Economică, Bucureşti, 1999. pag. 189-191.

14 Schifirneţ, C., ă, Editura Albatros, Bucureşti, 1985, s.n. Gh., B.

15 vezi Rădulescu, S., , (Societatea şi ciclul uman de viaţă), Editura Hyperion, Bucureşti, 1994, pag. 45-50.

16 ibidem, pag. 50-57.

17 Rădulescu S., , (Societatea şi ciclul uman de viaţă), Editura Hyperion, Bucureşti, 1994, pag. 57-

62.

membrilor unei generaţii, datorate împărtăşirii în comun a unor norme, valori şi atitudini relativ similare; b) experienţele istorice comune la care au fost expuşi, în cursul vieţii lor, indivizii aparţinând aceleiaşi generaţii. Prima semnificaţie a noţiuni de generaţie desemnează cultura (subcultura) unei generaţii - distinctă pentru tineri şi bătrâni. Potrivit sociologiei funcţionaliste (urmând tezele lui T. Parsons) fiecare grup de vârstă este definit de valori şi orientări distincte, integrându-se, în mod funcţional, exigenţelor sistemului social. Cea de a doua semnificaţie a noţiunii de generaţie se referă la "efectul de cohortă": influenţele evenimentelor şi experienţelor comune (războaie, revoluţii, crize) produc anumite caracteristici membrilor fiecărei cohorte privind norme, valori, atitudini diferite. Astfel, în România modernă se poate vorbi de generaţia Şcolii Ardelene, generaţia revoluţiei de la 1848, generaţia Unirii de la 1859, generaţia Războiului de Independenţă de la 1877, generaţia Marii Uniri, generaţia interbelică, generaţia celui de al doilea război mondial etc. Ne-am putea întreba dacă s-a constituit o generaţie a Revoluţiei de la 1989. În raport cu creaţia culturală şi istorică, generaţiile sunt considerate astfel: până la 15 ani – în afara istoriei; între 15 şi 30 ani – receptivitate culturală maximă; între 30 şi 40 ani – creaţie culturală şi istorică; între 45 şi 60 ani – putere socială; peste 60 de ani – în afara istoriei. Desigur, pot fi excepţii, mai ales între marii creatori, care nu se conformează acestei periodizări 18 . Atitudinile (generaţiilor) faţă de cultură se disting astfel: faţă de moştenirea culturală (trecut); faţă de creaţia culturală (prezent); faţă de schimbarea socio-culturală (viitor). Ortega y Gasset 19 deosebeşte, în cadrul istoriei, doua epoci principale, care caracterizează, de fapt, atitudinea fiecărei generaţii faţă de moştenirea generaţiei anterioare şi faţă de propria ei creaţie: a) epoci "cumulative" – incluzând generaţii care reuşesc să stabilească o legătura omogenă între cele două atitudini; epoci "eliminatorii" (polemice) – cuprinzând generaţii aflate în conflict una cu alta şi care au o atitudine critică faţă de generaţia anterioară. Primele ar fi epoci ale "bătrânilor", iar celelalte epoci ale "tinerilor". Privind atitudinea generaţiilor faţă de istorie, K. Mannheim 20 consideră că fiecare generaţie are o "ideologie" (concepţie despre viata/model cultural) particulară privind istoria/schimbarea socială. Conflictul între generaţii este mai profund atunci când creşte dinamismul societăţii, deşi receptivitatea generaţiei vârstnice poate fi mai mare decât cea a tinerilor – contrazicându-se teza tradiţională conform căreia bătrânii trăiesc în trecut, iar tinerii în prezent. Unii sociologi apreciază că tinerii sunt mai receptivi la schimbarea socială, dar nu şi că o produc în mod necesar 21 . În România, problematica generaţiilor a fost abordată, în perioada interbelică, de numeroase personalităţi culturale, care au înţeles că generaţia, în esenţa ei, este o realitate polisemantica greu de surprins printr-o singură dimensiune conceptuală. M. Vulcănescu (1934) a propus o interpretare care ia în considerare totalitatea dimensiunilor care caracterizează generaţia (biologice, psihice, statistice, culturale, politice, economice etc.) El a pus generaţia în dependenţă atât de influenţele determinate de clasa de vârstă, cât mai ales de solidaritate, apărută ca urmare a participării la evenimente istorice comune. În acelaşi sens al chemării generaţiilor, în special al generaţiei tinere, la solidaritate pentru împlinirea unui ideal naţional, spiritual şi social, îşi aduc contribuţia M. Eliade (1990) şi V. Băncilă (1997). P.P. Negulescu (2004) analizează conflictul generaţiilor, contribuţia (diferită) pe care o aduc generaţia tânără şi generaţia vârstnică, la progresul moral şi progresul intelectual, exprimând aceeaşi nevoie de solidaritate: generaţia tânără, cu sensibilitate mai mare, este generatoare de progres iar generaţia adultă, cu inteligenţa şi experienţa mai mare este directoare, conducătoare spre progres; se impune unirea "în cuget şi simţiri" a generaţiilor. Relaţia dintre generaţii este abordată şi de pedagogul I. Gabrea (1937). El

18 Rădulescu S., , (Societatea şi ciclul uman de viaţă), Editura Hyperion, Bucureşti, 1994.

19 apud Rădulescu S., , (Societatea şi ciclul uman de viaţă), Editura Hyperion, Bucureşti, 1994, pag. 54.

20 apud Rădulescu S., , (Societatea şi ciclul uman de viaţă), Editura Hyperion, Bucureşti, 1994, pag. 56.

21 apud Rădulescu S., , (Societatea şi ciclul uman de viaţă), Editura Hyperion, Bucureşti, 1994, pag. 57.

arată că bătrânii se orientează după tradiţie, copiii după un ideal – pe care nu-l văd însă clar, iar la tineri urmează ca tradiţia şi idealul să se îmbine după împrejurări impuse de timp şi de loc. În acţiunea educativă, tineretul trebuie gândit cum este dar trebuie văzut şi cum trebuie să fie. Idealul (tinerilor) izvorăşte din puterea afectivă şi raţională de a anticipa, de a privi lumea nu numai aşa cum este, ci şi mai ales a ne-o imagina cum trebuie să fie, cunoscând şi ceea ce a fost. Mulţi tineri, deşi au o sensibilitate faţă de dificultăţile, limitele realităţii, nu se angajează în acţiuni novatoare deoarece sunt lipsiţi de cultură. Tocmai lipsa de cultură (nerespectarea tradiţiilor şi a creaţiilor actuale) îi face incapabili pe unii tineri să devină idealişti (să se angajeze într-o acţiune emancipatoare, corespunzătoare unui ideal). Educaţia trebuie să promoveze cultura, să ajute la înţelegerea faptului că tradiţia ne poate da siguranţa dacă este corect cunoscută iar idealul este un admirabil factor inovator, de perfecţiune, dacă porneşte de la realitate. Se poate rezolva problema raporturilor dintre generaţii prin promovarea în educaţie a tradiţiilor culturale şi a forţei creatoare de a concepte şi imagina idealuri noi. Astfel, spunea Gabrea, "făclia vieţii şi a culturii va trece din mână în mână (din generaţie în generaţie) fără a se stinge" 22 . Epoca interbelică se caracterizează printr-o diversitate de poziţii privind rolul generaţiei în istorie şi cultură. În acest peisaj policromic se evidenţiază un conflict între vederile tinerilor intelectuali şi cele ale „bătrânilor” intelectuali privind soarta culturii şi democraţiei în România interbelică. Teoriile explicative ale socialului, cu implicaţii privind socializarea şi educaţia, au evoluat de la funcţionalism la neofuncţionalism, interacţionism şi constructivism. Dacă funcţionalismul defineşte educaţia ca o funcţie socială în raport cu sistemul social, ca acţiune metodică desfăşurată de generaţia adultă în vederea socializării tinerei generaţii (Durkheim), neofuncţionalismul consideră că funcţia socială a educaţiei nu se mai reduce la transmiterea/reproducerea culturală şi socială, ci vizează şi adaptarea (înnoirea) structurilor existente. Interacţionalismul simbolic (G.H. Mead) consideră că principiul fundamental al organizării sociale este cel al comunicării, prin gesturi/simboluri semnificative, care implică o coparticipare a sinelui cu celălalt. Apariţia sinelui este legată de utilizarea limbajului care permite generarea în subiect a aceluiaşi ansamblu de reacţii (atitudini) pe care el (subiectul) le provoacă celorlalţi. Dezvoltarea sinelui reprezintă un proces stadial de trecere de la asumarea unor roluri (atitudini) izolate, după modelul oferit de altul semnificativ (mama, tata, învăţătoarea) la asumarea unor unităţi de roluri (atitudini) organizate, prin interiorizarea unui altul generalizat (clasa, şcoala, grupul de copii). Socializarea/educaţia copilului este influenţată determinant de altul semnificativ, de aşteptările pe care copilul, tânărul, crede că le au de la el părinţii, profesorii, prietenii. În acest context teoretic, educaţia nu mai constă, ca la Durkheim, în transmiterea metodică a unor norme şi valori sociale, de la generaţia adultă la tânăra generaţie, ci în interiorizarea unor situaţii din care educatul şi educatorul, conţinutul transmiterii şi actul transmiterii fac parte ca elemente constitutive. Rezultă două consecinţe: prima, privind statutul epistemologic al educatului şi educatorului – copilul nu este doar un receptor al mesajului transmis ci procedează la o resemnificare a experienţei; adultul „semnificativ” nu reprezintă doar o „curea de transmisie” între societate şi individ, ci un receptor al mesajului transmis; a doua consecinţă, privind funcţiile sociale ale educaţiei – nu doar de reproducere a structurilor sociale în structurile subiectului, ci şi de (re)construire simultană şi continuă a acestor structuri sociale; procesul de interiorizare/educaţie participă el însuşi la constituirea societăţii (instituţiilor sociale). Dimensiunea creatoare a educaţiei se manifestă atât în raport cu individul, cât şi în raport cu educaţia 23 . Astfel, noţiunea pedagogică „clasică” de educaţie – care se referă la formele organizate, mai mult sau mai puţin instituţionalizate prin care societatea/statul intervine în evoluţia psihosocială a individului, cu alte cuvinte noţiunea clasică de intervenţie educativă – devine o specie particulară a conceptului de construcţie a sinelui. De asemenea, noţiunea sociologiei

22 apud Bunescu, V., , Sesiunea ştiinţifică „Centenarul

Iosif Gabrea”. Societatea pentru Învăţătura Poporului Român, 1993. 23 Stănciulescu, E., , Polirom. Iaşi, 1996, pag. 33-41.

„clasice” de socializare – înţeleasă ca proces de creare a individului mijlociu, generic al grupului, prin transmiterea intergeneraţională şi interiorizare a unui sistem de valori, norme, adică prin identificarea cu un model – devine şi ea o specie particulară a concepţiei de construcţie a sinelui. Educaţia poate fi un proces conştient, organizat – educaţie intenţională, „pedagogie explicită” – sau un proces realizat în experienţa cotidiană practică a subiectului – educaţia spontană, „pedagogia implicită”. În primul caz, rolurile de educator şi de educat sunt precizate, în cel de-al doilea rolurile sunt interşanjabile între participanţii la interacţiune 24 . Sub influenţa lui Durkheim şi Mead, B. Bernstein 25 relevă că socializarea implică transmiterea culturală, iar legătura dintre tipul de structură socială, forma de vorbire şi experienţa subiectivă este exprimată în conceptul cod socio-lingvistic. El deosebeşte coduri restrânse

(caracterizate prin: alternative verbale limitate de utilizarea unui vocabular sărac şi unor sintaxe simple şi rigide; o componentă paralingvistică şi extraverbală a comunicării – ritm, intonaţie, gestică – esenţială pentru codificarea şi transmiterea, decodificarea şi receptarea mesajului; grad înalt de previzibilitate, lexicală sau sintactică) şi coduri elaborate (caracterizate prin: vocabular mai bogat şi mai nuanţat; modalităţi mai complexe de sintactică a frazei; exprimarea fără apel la mijloace extraverbale; previzibilitate sintactică mai mică). Şansele de acces la codul elaborat (limbajul formal) sunt mai mari pentru clasele sociale superioare şi mijlocii. Şcoala implică utilizarea limbajului formal. În consecinţă, copii socializaţi în familii din clasele populare intră în şcoală cu un „handicap”, lingvistic care va influenţa rezultatele şcolare. Pentru sociologiile constructiviste realitatea socială nu mai este înţeleasă ca un datum, ci ca o construcţie realizată în activitatea intersubiectivă cotidiană. Actorii sociali sunt consideraţi capabili de reflexivitate şi liberi să opteze pentru un comportament sau altul – fiind totuşi supuşi unor constrângeri structurale sau interacţionale 26 . Teoriile sociologice constructiviste relevă câteva idei importante cu privire la relaţia societate-educaţie. Pentru orientarea sociologiei cognitive (Cicourel), socializarea (educaţiei) este un proces de achiziţie progresivă a procedurilor interpretative („de adâncime”) şi a normelor (regulile „de suprafaţă”). Ipoteza lui Cicourel este aceea că interiorizarea normelor este condiţionată (precedată) de achiziţia progresivă a procedurilor interpretative. Pentru o educaţie reuşită devine esenţial să recunoaştem modul în care adulţii îi expun pe copii unei ordini riguroase în viaţa cotidiană (deoarece raportarea la norme şi valori în activitatea curentă trebuie înţeleasă ca indispensabilă pentru a decide asupra sferelor de acţiune prin corelarea cazurilor/situaţiilor concrete şi regulilor generale – în opoziţie cu înţelegerea normelor şi valorilor ca programe generale, idealizate, utilizate post-facto pentru a justifica activităţile determinate de contingenţele unei scheme de viaţă trăită). Pentru B. Lahire 27 un aspect esenţial al educaţiei este ordinea (morală) domestică: regularitatea activităţilor, orarele, regulile stricte de viaţă, ordonările – cum ar fi agenda şi calendarul, lista de cumpărături şi caietul de „socoteli”, scrierea reţetelor; această ordine domestică introduce o raţionalitate şi produce o ordine cognitivă cerută şi de activitatea şcolară. Orientarea constructivismului structuralist (Bourdieu) relevă că habitusul primar (inculcat de familie) orientează opţiunile şcolare, ajustând speranţele subiective la şansele

din societăţile contemporane, stimulează

şcolară şi socială 28 . Cercetări recente pun în

evidenţă că dezvoltarea personalităţii copilului, tânărului depinde de un ansamblu de factori familiali, şcolari, comunitari. Pe o axă a factorilor „proximali” (de influenţă directă) – „distanţi”

obiective de reuşită. Mobilitatea intergeneraţională

motivaţiile actorilor sociali pentru o reuşită

(de influenţă indirectă), factorii familiali sunt consideraţi ca factori „proximali” 29 .

24 Stănciulescu, E., , vol. II, Polirom. Iaşi, 1998, pag. 20-25.

25 Bernstein, B. , Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978.

26 Stănciulescu, E., , Polirom, Iaşi, 1996, pag. 150-189.

27 apud Stănciulescu, E., , vol. I, Polirom. Iaşi, 1997, pag. 84.

28 Stănciulescu, E., , vol. I, Polirom. Iaşi, 1997.

29 idem, pag. 22.

Orice proces de dezvoltare umană are loc într-un context social definit de statusurile şi rolurile sociale, de relaţiile dintre indivizi şi influenţele intergeneraţionale 30 . Socializarea este procesul ce oferă calitatea de membru al unei anumite societăţi sau clase de vârstă şi generaţională, competenţa de a exercita roluri şi poziţii sociale specifice vârstei. Socializarea determină integrarea întemeiată pe raporturi ierarhice între clase de vârstă, între generaţii. În copilărie, prin socializarea primară, insul asimilează limba, învaţă modalităţile de control asupra impulsurilor, îşi formează deprinderile şi atitudinile sociale, însuşeşte normele specifice familiei, şcolii şi grupului de prieteni. În copilărie se dobândeşte capacitatea de comunicare şi interacţiune, asumarea de responsabilităţi specifice. În adolescenţă, socializarea este predominant anticipativă, axată pe pregătirea tinerilor pentru asumarea viitoarelor roluri, „preluarea rolului altuia”, cum semnificativ remarca G.H. Mead 31 . Pe lângă socializarea anticipativă, în adolescenţă se manifestă socializarea pentru rolurile şi statusurile caracteristice vârstei tinere, pentru starea prezentă a insului. Adolescenţa se distinge şi prin sentimentele trăite de către tânăr cu privire la tensiunea dintre cerinţele socializării anticipative şi cele ale socializării pentru realităţile în care este integrat el. Cunoaşterea şi implicarea în experienţe cruciale determină ca socializarea la această vârstă să-l solicite pe tânăr să opteze pentru idealuri, scopuri şi mijloace de acţiune individuală, şi socială. Societatea oferă orientările valorice pe care tânărul le alege. În perioada adultă, socializarea este predominant secundară, insul învaţă în continuare, dar are deja un fond de cunoştinţe şi experienţe, un set de deprinderi însuşite în procesul socializării primare şi al socializării anticipative. Deoarece are drepturile şi responsabilităţile derivate din varietatea statusurilor şi rolurilor, adultul caută să însuşească normele de funcţionare a instituţiilor în care este integrat. La bătrâneţe, socializarea înseamnă dezangajarea individului de rolurile sociale active şi familiarizarea cu roluri de participare la organizaţii nonformale. Socializarea pentru moarte este procesul de pregătire a bătrânilor pentru faza finală a vieţii, care trebuie întâmpinată cu demnitate şi luciditate. Socializarea în cadrul ciclurilor de viaţă este un proces continuu inclusiv în perioadele de trecere de la o vârstă la alta. Pentru a facilita această trecere la un mod de viaţă concordant cu normele unei vârste, societatea a instituit mituri de trecere, ceremonii care marchează trecerea de la un statut la altul; absolvirea şcolii, încadrarea în muncă, logodna, căsătoria, apariţia copiilor, pensionarea sunt asemenea momente care marchează ciclurile de viaţă.

*

Conform unui studiu realizat de M. Mead 32 există trei tipuri culturale majore de raporturi intergeneraţionale: raportul cultural postfigurativ, orientat către trecut, caracterizat printr-o influenţare a copiilor de către părinţii lor, de către generaţiile vârstnice, elementele tradiţionale fiind predominante şi lent modificate de elementele inovatoare; raportul cultural cofigurativ, orientat către prezent, caracterizat printr-o învăţare culturală care se realizează în principal în grupurile de egali, raporturile intrageneraţionale fiind mai valorizate decât raporturile intergeneraţionale; caracteristica esenţială este aceea că experienţa tinerilor este în esenţă diferită de aceea a părinţilor şi bunicilor, astfel încât ei sunt obligaţi să găsească soluţii şi stiluri culturale noi pe care le împărtăşesc cu egalii; dacă în raporturile postfigurative există cele trei generaţii, care asigură sentimentul continuităţii, al permanenţei, în raporturile cofigurative generaţia vârstnică îşi pierde importanţa sau poate lipsi fizic; raportul cultural prefigurativ, orientat către viitor, caracterizat prin învăţarea orientată dinspre copii şi tineri spre adulţi. Aceştia din urmă au de învăţat de la copii şi tineri, se adaptează la realităţile prezentului, fiind nevoiţi să rămână deschişi proiectării şi spre viitor. Aceste tipuri de raporturi culturale intergeneraţionale, care coexistă, conduc le deosebiri tot mai mari între generaţii, existând riscul apariţiei unei prăpastii culturale între generaţii.

30 Schifirneţ, S., , Editura Economică, Bucureşti, 1999, pag. 100-103.

31 apud Schifirneţ, C., S , Editura Economică, Bucureşti, 1999.

32 apud Stănciulescu, E., , vol. I, Polirom. Iaşi, 1997.

În cercetarea raporturilor între generaţii există anumite probleme fundamentale, precum şi unele probleme controversate.

I. Mărginean 33 consideră ca problemă fundamentală în cercetarea generaţiilor, în

particular a generaţiei tinere: vârsta, ca element al statusurilor sociale şi criteriu de acces la valorile sociale; dacă rangul de vârstă este sau nu un status master în cursul vieţii în toate culturile; reglementarea accesului generaţiei (tinerilor) la rolurile sociale prin norme sociale şi variaţia acestor norme; schimbările rolurilor de vârstă în legătură cu schimbările sociale; stilurile de viaţă ale generaţiilor; stratificarea intergeneraţională şi mobilitatea intergeneraţională (în societăţi tradiţionale gerontocratice şi/sau în societăţi moderne meritocratice); egalitatea şanselor sociale. I. Mărginean 34 pornind de la premisa că mobilitatea socială are o semnificaţie reală numai

câtă vreme există inegalitate socială (deci stratificare), constată că, în România (anilor 1980) mobilitatea socială îşi pierdea treptat atributul său esenţial „de mai bună redistribuire a poziţiilor sociale în acord cu competenţele individuale” datorită presiunii exercitate în direcţia uniformizării („omogenizării”) sociale, care ducea la prăbuşirea mecanismelor de selecţie, la demotivare şi ineficacitate.

C. Schifirneţ 35 consideră că studiile generaţionale neglijează o altă problemă fundamentală:

conştiinţa generaţionistă. Este ştiut că alături de conştiinţa naţională şi conştiinţa de clasă există şi o conştiinţă istorică. Aceasta conştiinţă istorică include conştiinţa de generaţie. Dacă luăm în considerare deosebirile între ciclul de viaţă, cohortă şi generaţie putem distinge o conştiinţă de vârstă (adecvată ciclului de viaţă şi cohortă), o conştiinţă de generaţie (adecvată acelor grupuri de vârstă care conştientizează existenţa proprie într-un context social şi istoric) şi o conştiinţă societală (adecvată întregii societăţi). Conştiinţa de generaţie apare în legătură cu modul de existenţă şi acţiune al unui grup de vârstă direcţionat de un anumit sistem de valori şi idei reflectate în comportamentele şi reacţiile sale. Conştiinţa generaţională determină afirmarea unei generaţii în procesele conflictuale cu alte grupuri de vârstă sau în contradicţiile din interiorul unui grup de vârstă. O altă problemă fundamentală a raporturilor între generaţii este considerată de C. Schifirneţ, în lucrarea citată, problema mecanismelor şi proceselor sociale de constituire a generaţiilor. Din această perspectivă, cristalizarea conştiinţei de sine, a spiritului de autonomie constituie elemente decisive în generarea sentimentului de apartenenţă la o generaţie 36 . O temă importantă a studiilor despre generaţie o reprezintă conflictul între generaţii. În opinia unor autori, inclusiv a lui C. Schifirneţ, noţiunea de conflict nu este adecvată. Între generaţii există, desigur, diferenţe, dar acestea numai în anumite condiţii se pot manifesta ca tensiuni. Conflictul are mai mult un conţinut de clasă sau social. Or, relaţiile dintre generaţii nu sunt relaţii între grupuri clasiale. În realitate, consideră C. Schifirneţ, între generaţii se manifestă contradicţii cu privire la concepţia, comportamentul şi acţiunea faţă de procesele sociale. Contradicţia între generaţii este un element indispensabil al procesului social. Comunicarea între generaţii are loc ca un act desfăşurat între două grupări distincte ce convieţuiesc în acelaşi spaţiu şi în aceeaşi durată de timp, însă în contextul unor tensiuni dintre stabilitate şi înnoire 37 . Din perspectiva antropologiei culturale, pentru R. Linton 38 „o cultură este configuraţia comportamentelor învăţate şi a rezultatelor lor, ale căror elemente componente sunt împărtăşite şi transmise de către membrii unei societăţi date”. Socializarea apare ca proces care implică în mod necesar interiorizarea modelelor culturale (enculturaţie, inculturaţie, aculturaţie). Şi, deci, un proces iniţial de transmitere socioculturală de la o generaţie la alta.

33 Mărginean, I. (coord.), Editura Expert, Bucureşti, 1996, pag.

91-113.

34 Măginean, I, , în „Viitorul social”, nr. 3, 1985.

35 Schifirneţ, C., , Editura Economică, Bucureşti, 1999, pag. 141-147.

36 C. Schifirneţ, op. cit., p. 146, s.n., Gh.B.

37 C. Schifirneţ, op. cit., p. 148, s.n., Gh.B.

38 Linton, R., , Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1978, pag. 72.

Între educaţie şi cultură există o relaţie de „afinitate”, de reciprocitate: educaţia este un

fenomen „total” deoarece ea imprimă în individ totalitatea unei culturi. M. Dufrenne 39 arată că:

„Educaţia este totală şi nu se rezumă la o serie de practici sau de discipline izolate; prin ea,

O trăsătură nu

Pe scurt,

contextul este cel care determină sensul şi efectul unei trăsături, aşa cum contextul istoric determină sensul unui eveniment. Iar acest context este, pe măsură ce copilul creşte şi orizontul percepţiei sale se îndepărtează, pe măsură ce instrucţia ia locul primelor îngrijiri, cultura în întregul ei: întregul mediu cultural contribuie la educaţie40 . Rezultatul ei este constituirea unei componente fundamentale a personalităţii, denumită personalitatea de bază. Kardiner 41 arată că aceasta este constituită din trăsături profunde ale personalităţii, comune unui ansamblu de indivizi şi care le permit acestora să se identifice cu o colectivitate şi cu fiecare dintre membrii ei şi, în acelaşi timp, să se diferenţieze de celelalte colectivităţi şi de fiecare dintre membrii acestora. La rândul lui, R. Linton 42 precizează: „existenţa acestei configuraţii furnizează membrilor societăţii accepţii şi valori comune şi face posibil un răspuns emoţional unificat al membrilor societăţii la situaţii în care sunt implicate valorile comune”. Atât Kardiner, cât şi Linton consideră că personalitatea de bază este un produs al socializării şi educaţiei. Alte studii pun în evidenţă variabilitatea modelelor culturale în timp şi spaţiu 43 . Ele pornesc de la premiza eterogenităţii sociale şi culturale a colectivităţilor (determinate, mai ales, de evoluţia diviziunii sociale a muncii) şi relevă statusuri diferite şi roluri diferite ale indivizilor; astfel, peste structurile personalităţii de bază educaţia suprapune o personalitate de status. Se discută astfel despre o adecvare a obiectivelor, conţinuturilor educaţiei în funcţie de rol-statusul social actual al educatului şi de rol-statusurile sociale anticipate ale educatului. Dacă este adevărat că în majoritatea societăţilor preindustrializate domină interiorizarea elementelor culturii prin „impregnare”, la fel de adevărat este că rareori lipsesc valorile şi regulile explicit formulate, sfaturile, sancţiunile, recompensele. Pe lângă elementele unei pedagogii implicite care predomină, apar şi elementele unei pedagogii explicite (valori, reguli transmise prin sfaturi etc.) 44 . Se poate presupune că, în societăţile (tradiţionale) – în care relaţiile universaliste şi instrumentale sunt subordonate celor particulariste şi expresive (de unitate, solidaritate, afecţiune) – socializarea în grupul particularist, eterogen şi protector al familiei este necesară şi suficientă pentru a asigura coeziunea socială; în societăţile (post-moderne) – în care principiile funcţionării sociale sunt diferite de cele de familie (principii utilitariste în societate, principii expresiv-afective în familie) – individul este obligat să-şi modifice comportamentul dobândit în familie, iar grupurile de vârstă îl pot pregăti pentru aceasta. Cercetarea empirică, folosind şi metode calitative (inclusiv focus-grupul, interviul şi istoria vieţii) poate identifica particularităţile culturale ale procesului de educaţie (valori, cunoştinţe, abilităţi, distribuirea rolurilor, sancţiuni, recompense, etc.) şi poate releva modul în care educaţia – mijlocind relaţia dintre individ şi cultură – asigură consensul, funcţionarea culturii (societăţii) şi continuitatea culturală (socială) sau generează contradicţii atitudinale, aspiraţionale între educatori şi educaţi, între generaţii. Educaţia nu mai apare (numai) ca acţiunea metodică a generaţiei adulte de transmitere a valorilor şi normelor, a experienţei de viaţă la noile generaţii – cum considera Durkheim – ci cuprinde inter-acţiuni de transmisie la toate categoriile de vârstă.

întreaga cultură încearcă să se impună individului şi i se revelează ca atmosferă

exercită influenţă decât în interiorul unei configuraţii şi pentru că se acordă cu ea

39 apud. Stănciulescu, E., , vol. I: ,

Polirom, Iaşi, 1997, pag. 36.

40 s.n. Gh. B.

41 apud Stănciulescu, E., , vol. I: ,

Polirom, Iaşi, 1997, pag. 37.

42 Linton , R., , Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1978, pag. 157.

43 apud Stănciulescu, E., , vol. I: ,

Polirom, Iaşi, 1997, pag. 39)

44 Stănciulescu, E., , vol. I: , Polirom,

Iaşi, 1997, pag. 41)

Între problemele controversate ale cercetării raporturilor între generaţii, o primă problemă

o constituie chiar periodizarea vârstelor. Pentru C. Schifirneţ 45 periodizarea în ciclurile de viaţă

apare astfel: copilăria, până la 14 ani; adolescenţa, între 14 şi 18 ani; tinereţea, între 18 şi 25 de ani; vârsta adultă, între 26 şi 65 de ani; bătrâneţea, după 65 de ani. I. Mărginean 46 consideră că

o clasificare, chiar provizorie în absenţa unor cercetări empirice care să o valideze, ar putea

identifica cel puţin trei faze (etape) ale evoluţiei umane în perioada tinereţii: a) 15-18 ani; b) 19-25 ani; c) 26-30 ani. Observăm că perioada 26-30 ani, apare fie ca o perioadă a tinereţii, fie ca perioadă a vârstei adulte, la diferiţi autori specialişti în problematica generaţiilor. S. Rădulescu 47 consideră că din punct de vedere empiric, este foarte greu de operaţionalizat noţiunea de generaţie. Este greu, dacă nu imposibil, de izolat efectele vârstei, ale procesului de îmbătrânire, de experienţele dobândite prin expunerea la o serie de evenimente semnificative. În orice societate, procesul de trecere de la o vârstă la alta este supus unui proces de raţionalizare socială, care ordonează şi structurează statuturile indivizilor, indiferent de calităţile lor biologice sau psihice individuale. Componentele de bază ale statutului de copil, adolescent, tânăr, adult sau bătrân sunt determinate de raporturile cu ceilalţi indivizi şi de contextul instituţional în care se găseşte implicat individul (familie, şcoală, loc de muncă, grup de prieteni, asociaţie culturală etc.) 48 . Aceeaşi nevoie de ordonare şi raţionalizare a vârstei biologice apare cu privire la succesiunea etapelor de vârstă în cursul vieţii. Teoria „stadiilor de dezvoltare” încearcă să răspundă aceloraşi trebuinţe de clasificare, modelare şi „semnificare” a biologicului, prin determinarea calitativă a principalelor tranziţii care marchează viaţa umană şi trecerea de la o etapă la alta. Un stadiu de dezvoltare reprezintă un set dominant de capacităţi, care este diferit din punct de vedere calitativ de cel precedent şi însoţeşte trecerea la o etapă de dezvoltare superioară” 49 . Printre autorii care au susţinut concepţia stadiilor de dezvoltare se numără: A. Gessell – teoria dezvoltării „maturaţionale”; S. Fred – dezvoltarea psihosexuală: E. Erikson – dezvoltarea psihosocială; J. Piaget – dezvoltarea cognitivă; L. Kohlberg – dezvoltarea morală; L. Loevinger – dezvoltarea personalităţii. Fiecare a evidenţiat caracteristicile principale ale diferitelor etape de dezvoltare, apreciind că evoluţia de la un stadiu la altul este progresivă. Totuşi, aşa cum au demonstrat cercetări efectuate de antropologi şi etnologi, nu există un progres similar de la stadiu la altul pentru toate societăţile sau culturile. Copiii care trăiesc în societăţile industrializate

şi în aşezările urbane contemporane progresează, se pare, mult mai rapid spre stadiul mai înalt,

decât copiii din societăţile primitive sau rurale. Punctul vulnerabil al teoriilor stadiilor de dezvoltare constă în ignorarea caracterului variabil al dezvoltării de la o societate la alta, de la o cultură la alta. Pe de altă parte, ele ignoră faptul că creşterea şi maturizarea reprezintă un proces continuu, fără graniţe ferme între diferitele lui stadii. De aceea, aceste stadii trebuie considerate ca având doar un caracter relativ şi nu absolut 50 . Pentru K.S. Berger 51 , în studiul dezvoltării persoanei umane au apărut în dezbatere trei controverse:

- înnăscut (ereditar) sau învăţat (prin adaptare la mediu)? Este dificil de stabilit care factor are o mai mare importanţă în dezvoltarea personală;

- continuitate sau discontinuitate? Teoriile stadialităţii (E. Erikson, Piaget, Kohlberg) sunt un răspuns la aceste controverse;

- deficit (faţă de normă, normal) sau diferenţă (individual, unice)? Teoriile contemporane ale dezvoltării recunosc mai ales caracteristicile unice ale fiecărui copil, fiecărei familii, fiecărei culturi decât să pună accent pe generalităţile universale ale acestora.

45 Schifirneţ, C., , Editura Economică, Bucureşti, 1999, pag. 128-137.

46 I. Mărginean, coord., , Editura Expert, Bucureşti, 1996, pag. 88. 47 Mărginean, I, , Editura Hyperion, Bucureşti, 1994, pag. 60

48 S. Rădulescu, op. cit., pag. 77, s.n., Gh. B.

49 apud S. Rădulescu, op. cit., pag. 78.

50 S. Rădulescu, op. cit., pag. 79-81.

51 Berger, K. S., , Worth Publishers Inc., New York,

1987, pag. 10-13.

R. Schaffer şi R. Lamm 52 pun în evidenţă câteva perspective teoretice diferite privind procesul diferenţierii şi stratificării sociale a vârstelor (inclusiv a vârstei bătrâneţii). Teoria activităţii argumentează că fiecare persoană trebuie să fie şi să rămână activă şi să dorească să se adapteze cât mai bine (la schimbările mediului). Teoria dezangajării sugerează că societatea trebuie să ajute populaţia inactivă (copii, tineri, bătrâni) care nu poate să-şi îndeplinească rolurile sociale. Pentru teoria conflictului, statutul scăzut al populaţiei inactive (inclusiv al populaţiei în vârstă) este reflectat în discriminarea şi prejudicierea acesteia în practicile sociale (inclusiv în raport cu diferite ocupaţii). În fine, Fr. Quéré 53 relevă că se crede că adolescentului îi place să i se lase libertatea, dar de fapt, ceea ce îl interesează pe aceste este de a i se lua, nu de a i se lăsa libertatea. Ceea ce se

numeşte conflictul generaţiilor nu trebuie, deci, să fie înţeles şi nici trăit ca o experienţă tragică.

Două libertăţi nu se succed fără să se

Aceasta a fost şi s-a spus mereu: „Eu, la vârsta ta,

opună. Tinereţea continuă bătrâneţea, chiar dacă nimic nu i-ar conveni (la aceasta) şi, după un

revoltele iau forma

contrast mai degrabă tactic decât real, urmează lentul efort de gândire şi fidelităţii. Astfel, tradiţia apare ca o perpetuă înnoire a spiritului.

”.

*

Cercetări empirice privind problematica generaţiilor sunt relativ puţine, atât în lume, cât şi, mai ales, în România. Unele studii, chiar realizate de instituţii internaţionale, au un pronunţat caracter politic, ideologic. Astfel, Raportul ONU „

54 arată că limitele de vârstă 15-24 de ani

pentru definirea vârstei tineretului trebuie să fie interpretate cât mai flexibil cu putinţă. Motive privind necesitatea flexibilizării în ce priveşte limitele de vârstă, în jos, se referă la fenomenul copiilor aflaţi în câmpul muncii (de la 15 ani, de la 16 ani?) sau la fenomenul responsabilităţii juridice pentru faptele antisociale, de devianţă infantilă sau de delicvenţă juvenilă (de la 14 ani, de la 16 ani, de la 18 ani?). Motive privind necesitatea flexibilităţii în ce priveşte limitele de vârstă, în sus, se referă la evenimente comune şi evidente ale trecerii la statutul de adult – intrarea în câmpul muncii şi căsătoria. Dacă aceste evenimente sunt luate ca indicatori ai statutului de adult, atunci o persoană care nu îndeplineşte nici unul din aceşti indicatori poate fi considerată tânără, chiar dacă a depăşit vârsta de 25 de ani. Tinerii sunt deosebit de vulnerabili la presiunile sociale care însoţesc procesele de dezvoltare sau de tranziţie, putând ajunge în situaţia de marginalizare (economică, politică, sau/şi culturală). Marginalizarea culturală apare atunci când valorile culturii dominante sunt acceptate dar mijloacele de a le realiza, lipsesc. Marginalizarea socială limitează participarea socială (economică, politică sau culturală). Decalajul dintre şcoală şi lumea muncii creşte marginalizarea tineretului. Cercul vicios care leagă educaţia insuficientă cu sărăcia poate fi spart numai printr-o educaţie mai bună. Dar acest lucru nu este sigur. Sloganul potrivit căruia şcoala este un egalizator social devine tot mai puţin credibil. Apare tot mai mult ideea că nici educaţia nu îl face pe sărac mai competitiv, dacă el nu poate ieşi din starea de sărăciei. Şansele tinerilor de a juca rolul de adult par să scadă (dacă ei nu găsesc un loc de muncă şi nu pot să îşi întemeieze o familie) – menţionează raportul ONU din 1986. J. Stoetzel 55 şi-a propus să ofere răspuns la problema: în ce măsură cultura ţărilor europene are încă la bază valori fundamentale coerente? (Este vorba de cele nouă ţări membre ale comunităţii Europene în anul 1981, când s-a realizat ancheta). Premisa teoretică fundamentală a cercetării este aceea că omul îşi dă o identitate acceptând ca principii ale gândurilor şi acţiunilor sale valori care formează un ansamblu coerent. El se pătrunde cu atât mai uşor de aceste valori cu

52 Schaffer, R., Lamm, R., , Mc Graw-Hill, Inc., New York, 1995, pag. 333-353)

53 Quéré, Fr., , Editions du Seuil, Paris, 1990, pag. 63-66.

54 , Raport ONU,

New York, 1986, apud R. Nădăsan, , Editura Politică, Bucureşti, 1989, pag. 11-45.

55 Stoezel, J., , PUF, Paris, 1983.

cât o asemenea coerenţă a valorilor există în cultura unde el trăieşte. Mişcarea accentuată a istoriei provoacă tensiuni între generaţii, între grupurile sociale, un sentiment de incertitudine, o anumită anomie. Ancheta arată că generaţiile se suspectează reciproc, că fiecare generaţie exprimă mai puţină neîncredere faţă de cealaltă generaţie, dar consideră că cealaltă generaţie are mai multă neîncredere faţă de ea. Această ne(re)cunoaştere a altuia, a celorlalte generaţii este destul de periculoasă, responsabilă în bună măsură de tensiuni 56 . Ancheta arată că, în afară de familie, mai mult de 50% dintre europeni, nu vede nimic căruia „să-i sacrifice totul”; nu se manifestă o mare fervoare patriotică 57 . Cei mai tineri şi mai instruiţi, comparativ cu cei mai în vârstă şi mai neinstruiţi, aleg mai mult imaginaţia şi spiritul de independenţă, adică valori de schimbare 58 . Ancheta constată că educaţia primită în copilărie influenţează într-o manieră progresivă cu înaintarea în vârstă opţiunile care ar fi făcute mai târziu de copilul devenit adult şi responsabil el însuşi de familia lui. Acesta este un aspect foarte important pentru înţelegerea amploarei influenţei familiei de origine în transmiterea valorilor şi în stabilitatea societăţii din acest punct de vedere 59 . Ancheta constată că ataşamentul la valorile morale tradiţionale ale familiei şi la valorile morale tradiţionale descreşte dată cu ridicarea nivelului de instrucţie 60 . Se pune problema: este cu adevărat nivelul de instruire dintre toţi factorii, acela care explică în cea mai mare măsură, diferenţele de opinii cu privire la valori? Răspunsul dat de anchetă este semnificativ:

permisivitatea creşte, în funcţie de problema analizată, de la cei mai puţin instruiţi la cei mai instruiţi, de la cei mai tineri la cei bătrâni. Concluzia anchetei este: în materie de permisivitate sau rigorism influenţa vârstei este mai importantă decât aceea a nivelului de instruire. Inegalitatea de instrucţie între categoriile de vârstă, cumulând la tineri efectul unei instrucţii superioare cu tendinţa de contestare proprie tinereţii riscă, la timpul prezent, să accelereze alura schimbării valorice morale 61 . În ancheta europeană, efectele factorului vârstei apar cu destulă claritate 62 . Cu cât persoanele sunt mai în vârstă, cu atât poziţia lor pe scara politică merge de la stânga la dreapta, cu atât sunt mai religioase, cu atât sunt mai ataşate de morală şi familia tradiţională, cu atât sunt mai neîncrezătoare în alţii şi în viitor. Totuşi variaţiile de vârstă descriu schimbarea valorilor de la trecut la prezent şi nu prefigurează ceea ce se va produce în viitor. Noi nu ştim cum bătrânii de azi s-au comportat când erau tineri, nici cum tinerii de azi se vor comporta în viitor. Atitudinile şi comportamentele în funcţie de vârstă, care pot fi observate printr-o anchetă transversală este interesantă pentru a situa generaţiile contemporane, unele în raport cu altele, pentru a explica diferenţele, pentru a pricepe şi înţelege tensiunile, conflictele. Nu putem însă prevedea, dintr-o anchetă transversală la un moment dat al timpului, comportamente în viitor. Tinerii de azi vor fi adulţii de mâine şi bătrânii de poimâine. Se vor comporta ei mâine şi poimâine ca cei pe care noi îi numim astăzi adulţi şi bătrâni? Şi ce vor spune succesorii lor? La rigoare, noi nu putem şti. Pentru aceasta ar trebui să dispunem de studii longitudinale 63 . O cercetare privind preferinţele ideologice şi morala cotidiană de le o generaţie la alta 64 porneşte de la întrebarea: ce valori doresc generaţiile adulte să transmită, cele moştenite sau cele care se pretează grupurilor sociale la care speră să acceadă, copiii lor? Se poate presupune că la clasele medii în mobilitate ascensională transmiterea preferenţială este a valorilor ideologice de stânga (egalitate socială, mai mult decât libertate individuală) şi a valorilor liberalismului cultural (libertatea de creaţie). Se constată că părinţii au într-adevăr o strategie de prudenţă. Proiectul generaţiei adulte pare a fi de a transmite predilect valorile egalităţii şi dreptăţii sociale (de a evita aspiraţiile prea ambiţioase ale tinerilor, ajustând aspiraţiile acestora) dar proiectul generaţiei tinere pare a avea codul socio-cultural al grupului de referinţă, spre care

56 J. Stoetzel, op. cit., pag. 22.

57 op. cit., pag. 23.

58 op. cit., pag. 35.

59 op. cit., pag. 137, s.n., Gh.B.

60 op. cit., pag. 203.

61 op. cit., pag. 209.

62 op. cit., pag. 246-251.

63 op. cit., pag. 252.

64 A.

Percheron,

in

, nr. 2/1982.

aspiră. Apare astfel un dublu efect: efectul de generaţie – fiecare generaţie are valorile ei morale şi culturale; efectul de transmitere – de la o generaţie la alta se transmit valori ideologice de stânga (egalitate, dreptate) şi valori culturale ale liberalismului.

În România, cercetări empirice privind raporturile generaţiilor, cultura şi educaţia specifice

generaţiei tinere a realizat C. Schifirneţ 65 . Aceste cercetări au redus la minimum tributul politic ideologic şi au pus în evidenţă, cu obiectivitate, din perspectiva teoriilor ştiinţifice recunoscute, rezultate şi concluzii semnificative privind opţiunile, aspiraţiile şi atitudinile culturale, precum şi continuitatea, unitatea şi diferenţierea generaţiilor; în mod deosebit, s-a pus în evidenţă, rolul generaţiei (tinere) ca factor al schimbării sociale. După 1989, I. Mărginean 66 a coordonat o cercetare empirică foarte complexă, privind

generaţia tânără, în care s-a studiat şi relaţia tinerilor cu familia şi generaţia adultă (pag. 348-356). Se remarcă faptul că generaţiile nu au fost implicate în aceeaşi măsură în evenimentele din decembrie 1989 sau în cele care au urmat, iar tranziţia a creat oportunităţi şi costuri sociale a căror „balanţă” variază de la un grup de vârstă la altul. (Re)socializarea şi internalizarea unor noi roluri sociale cerute de societate, a unor noi norme şi valori are mai multe şanse să se realizeze într-un mod eficace la generaţia tânără decât la celelalte grupuri de vârstă. O nouă generaţie se formează. Ce consecinţe are această nouă situaţie asupra relaţiilor şi continuităţii dintre generaţii? Cine de la cine învaţă? 67 . Apoi, „ce fel de societate va fi în România în viitor?”. Va fi o societate închisă care va face pe tineri „prizonieri” spaţiului social în care s-au născut sau va fi o societate deschisă competiţiei, în care traiectoria de viaţă a tinerilor va fi decisă de însuşirile dobândite, de aptitudini, competenţă şi de responsabilitate şi nu de cele moştenite? Tipul de relaţii care se constituie (coezive sau conflictuale) gradul de integrare a grupurilor şi comunităţilor sunt la fel de importante pentru stabilitatea socială şi „traversarea” tranziţiei ca şi reformele politice, economice sau de altă natură. Procesul de geneză a noii generaţii pare a cunoaşte tendinţe contradictorii. Pe de o parte, generaţiile trăiesc solidar experienţa tranziţiei. Agenda problemelor tinerilor (nivel de trai, locuri de muncă etc.) nu se deosebeşte esenţial de cea a vârstnicilor. Ca şi vârstnicii, tinerii sunt nemulţumiţi de instituţiile şi politici publice. Tinerii doresc, însă, o schimbare mai rapidă care să le ofere şanse mai multe de reuşită socială. Pe de altă parte, situaţia socială a tineretului se particularizează în ansamblul grupurilor de vârstă prin câteva caracteristici 68 :

- şanse mai puţine de realizare educaţională datorită extinderii sărăciei şi creşterii costurilor şcolarizării pentru familie;

- inegalităţile şcolare vor determina şanse diferite de acces la statusurile mai înalte;

- riscurile de şomaj mai mari;

- sărăcia mai frecventă;

- dificultăţi în constituirea familiei proprii; costurile sociale ale tranziţiei par a nu se fi distribuit uniform între generaţii. Poate fi ignorată multă vreme realitatea socială şi psihologică a noii generaţii? La integrarea generaţiilor există – aşa cum arată experienţa istorică – o singură alternativă: mai multe tensiuni şi conflicte sociale 69 .

O cercetare bazată pe interviuri structurate, realizată în 1985, într-un oraş din centrul ţării, în

care au fost intervievaţi 15 tineri cu vârstă între 15-29 de ani a dus la câteva constatări 70 :

- tinerii angajaţi califică relaţia lor cu generaţia adultă drept „o relaţie bună”, iar tinerii elevi şi studenţi califică această relaţie cu adulţii drept „satisfăcătoare”;

65 Schifirneţ, C, , Centrul de Cercetări pentru problemele

tineretului , Bucureşti, 1985, şi , Editura Politică, Bucureşti, 1987.

66 Mărginean, I, , Editura Expert, Bucureşti, 1996, pag. 348-356.

67 op. cit., p. 114.

68 op. cit., p. 116.

69 op. cit., p. 117.

70 Gabrea, G., Matei, A., Mitrea G. în I.Mărginean (coord.), , Editura Expert, Bucureşti, 1996, pag. 348-356.

- tinerii, mai puţin elevii, consideră că sunt trataţi ca persoane mature, că le este cerută părerea la locul de muncă sau la şcoală, dar că nu se ţine cont de părerea lor;

- tinerii, în special cei angajaţi, consideră că nu există conflict între generaţii, că există o „relaţie de acceptare reciprocă, o colaborare forţată” sau, în general, noi ne prefacem că-i înţelegem şi invers”;

- aspiraţiile părinţilor sunt, în general, congruente cu cele ale copiilor/tinerilor (privind alegerea şcolii, facultăţii, meseriei şi privind întemeierea familiei);

- autonomia tânărului (în familie) este considerată „vitală”, „absolut necesară”, „importantă”; o parte din tineri realizează însă că autonomia tânărului este limitată – având nevoie de ajutorul părinţilor (în special cel material); majoritatea tinerilor doresc să locuiască separat de părinţi;

- persoanele mai puţin satisfăcute de relaţiile cu proprii părinţi au tendinţa de a privi în general atitudinea generaţiilor mature faţă de cele tinere ca nesatisfăcătoare. Această cercetare empirică, ajunge la concluziile următoare: familia este un spaţiu privilegiat al autoafirmării, o sursă de satisfacţie faţă de viaţă, o valoare importantă; posibilele conflicte pot fi generate de aspiraţiile divergente şi de coabitarea intergeneraţională.

2. 3. Metodologia cercetării

2.3.1. Scopul şi obiectivele cercetării, ipoteze, instrumente de cercetare

Cercetarea privind „ ”, realizată de echipa

din Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei este, din câte se cunoaşte, prima pe această temă în România, realizată pe un eşantion reprezentativ de trei generaţii – tineri, adulţi, vârstnici. Deoarece proiectul nostru nu a avut o bază de plecare suficient de solidă – cercetări în România care să releve tendinţe (actuale) clar conturate ale raporturilor între generaţii – cercetarea noastră empirică încearcă doar să întemeieze noi ipoteze, să semnaleze, mai ales (noi) probleme – dincolo de stereotipuri ale cunoaşterii comune, ale discursului politic sau chiar ale discursului ştiinţific. Metodologia cercetării s-a constituit, în principal, în raport cu natura obiectului cercetării, cu scopul şi obiectivele ei, ţinând seama de principalele concluzii ale teoriilor privind raporturile dintre generaţii şi aspectele socializării şi educaţiei implicate de aceste raporturi. Constituie o provocare a cercetării prezente întemeierea pe principii metodologice deduse din concluzii/principii teoretice atât de diverse – după cum a reieşit din prezentarea sintetică de mai sus. Metodologia cercetării a trebuit să ţină seama şi de mijloacele, resursele de care a dispus. Obiectul cercetării – raporturile între generaţii şi aspecte educaţionale ale acestora – constituie un teren cu contururi difuze, privit din perspective teoretice diferite, ceea ce sporeşte dificultatea încercării de a descoperi semnificaţii noi şi sensuri posibile de evoluţie.

Scopul cercetării a fost, în principal, studierea raporturilor dintre generaţiile tânără, adultă şi vârstnică, în contextul schimbărilor din societatea românească, pentru a identifica elemente de continuitate şi discontinuitate, de coeziune şi conflict, precum şi implicaţiile educaţionale ale acestora.

Obiectivele cercetării 1) Identificarea unor caracteristici semnificative ale celor trei generaţii investigate, exprimate prin:

- orientări de valoare;

- atitudini faţă de familie, educaţie, profesie, evenimentele trăite (istorice, personale) percepute prin prisma unor repere axiologice relevante în raport cu schimbările sociale, politice, economice şi culturale petrecute după 1989;

- stiluri de viaţă (consum cultural, comportamente, practici de viaţă);

2) Surprinderea unor reprezentări şi atitudini intra şi intergeneraţionale; identificarea raporturilor dintre cele trei generaţii; 3) Identificarea conţinutului şi sensului transmiterii educaţionale între generaţii. Întrucât plaja aspectelor care ar fi fost interesant de analizat este foarte complexă şi neexistând un precedent în acest sens, am selectat doar acele repere ale realităţii sociale considerate de noi a fi sisteme de referinţă importante în poziţionarea opiniilor subiecţilor de vârste diferite.

Ipotezele cercetării 1) Schimbările profunde din societatea românească determină mai degrabă raporturi conflictuale între generaţii decât raporturi de coeziune. 2) Schimbările socioculturale contemporane induc modificări în procesul de transmitere educaţională între generaţii, în sensul creşterii influenţei culturii tinerei generaţii.

Schema operaţională a cercetării a vizat procesul de derivare (operaţionalizare) din conceptele fundamentale ale cercetării – elaborate în orientările teoretice studiate – a unor dimensiuni, indicatori/indici transformaţi în itemi ai instrumentelor de cercetare. Conceptul de generaţie este dificil de operaţionalizat. Din punct de vedere empiric, trebuie ţinut seama de efecte de generaţie privind aspecte economice, politice, culturale, educaţionale etc. 71 . Cu privire la raporturile dintre generaţii trebuie cercetate 72 : ce statusuri (drepturi) şi roluri (obligaţii) are fiecare generaţie; aspiraţiile fiecărei generaţii şi conflictele aspiraţionale posibile (privind educaţia, profesia, întemeierea familiei etc.). Aşteptările reciproce apar în interacţiuni simbolice privind 73 : ce gândeşte (aşteaptă) fiecare de la el însuşi; ce gândeşte (aşteaptă) fiecare de la alţii; ce gândeşte (aşteaptă) despre el de la alţii.

Pregătirea tinerilor pentru rolurile de adulţi şi transmiterea intergeneraţională (de norme, valori) au ca finalitate majoră emanciparea personală şi participarea socială (la viaţa socială, economică, politică şi culturală) 74 . Dimensiunile analizei conceptuale în cercetarea prezentă au vizat astfel: opţiuni valorice ale generaţiilor investigate; atitudini faţă de educaţie, familie, comunitate, profesie, religie; stiluri de viaţă; reprezentări sociale intergeneraţionale şi intregeneraţionale; conţinutul şi sensul transmiterii intergeneraţionale. Asemenea dimensiuni conceptuale au fost operaţionalizate în indicatori/indici care au devenit itemi ai instrumentelor de cercetare elaborate şi folosite. Pentru realizarea obiectivelor cercetării şi verificarea ipotezelor s-au folosit atât metode cantitative, cât şi metode calitative. Astfel, s-a realizat o anchetă prin chestionar pe un eşantion reprezentativ de tineri (17-25 ani), adulţi (30-55 ani) şi vârstnici (peste 60 de ani). Atât chestionarul pentru tineri cât şi chestionarul pentru adulţi şi vârstnici au cuprins 49 de itemi, dintre care 9 itemi cu date de identificare. Un merit al cercetării îl constituie punerea „în oglindă” a opiniilor respondenţilor din cele trei generaţii; acest demers are avantajul că permite o mai bună decantare a faptelor, tendinţelor de simplele opinii – izolate, subiective – ale subiecţilor cercetaţi. Pentru construcţia instrumentelor de cercetare cantitativă - chestionare folosite în anchetă - s-au analizat:

- dimensiuni ale unor concepte fundamentale, definite în acest capitol (conceptele generaţie, socializare, educaţie);

- dimensiuni ale unor concepte specifice problematicii abordate şi definite în diferite capitole (conceptele şi dimensiunile privind: valori şi opţiuni valorice – pentru valori care au pierdut sau au câştigat în importanţă; atitudini faţă de familie, educaţie, profesie, credinţă religioasă;

71 Rădulescu, S., , Editura Hyperion, Bucureşti, 1994, pag. 60.

72 ibidem, pag. 65.

73 ibidem, pag. 74-75.

74 ibidem, pag. 30.

stil de viaţă; reprezentări intergeneraţionale; conţinutul şi sensul transmiterii educaţionale între generaţii). Dimensiunile acestor concepte au fost operaţionalizate în indicatori, itemi ai chestionarelor construite şi folosite. Anumite dimensiuni ale conceptelor utilizate (de exemplu, transmitere educaţională intergeneraţională) s-au construit şi în funcţie de realitatea surprinsă prin evoluţia cercetării. În reconstruirea drumului de la indici ai realităţii empirice spre indicatori, dimensiuni şi concepte am resimţit tensiunea dintre „subiectivitatea” gândirii şi „obiectivitatea” realităţii (empirice); am încercat să lăsăm o prevalenţă a realităţii empirice, să nu o încorsetăm într-un „pat a lui Procust” creat de concepte general utilizate – chiar dacă uneori a trebuit să slăbim rigoarea în favoarea eficacităţii cercetării. Majoritatea itemilor din chestionare (atât pentru cel aplicat tinerilor, cât şi pentru cel aplicat adulţilor şi vârstnicilor) au fost cu răspunsuri închise sau semideschise, vizând opinii, atitudini, aspiraţii. Câţiva itemi au fost cu răspunsuri deschise, nestructurate, dintre care unul a cerut subiecţilor din cele trei categorii de vârstă să precizeze trei trăsături caracteristice pentru fiecare dintre categoriile de vârstă – tineri, adulţi, vârstnici. Avantajul itemilor cu răspuns închis constă în aplicarea şi prelucrarea mai uşoară, ceea ce este important în condiţiile eficientizării utilizării resurselor cercetării. Pentru a obţine informaţii suplimentare am completat itemii cu răspuns închis cu variante semi-deschise (în categoria „altele, care?”). Pentru a surprinde motivaţii ale opţiunilor s-au folosit şi itemi deschişi. Un alt merit al cercetării, pe lângă acela de a investiga trei generaţii de vârstă, a constat în utilizarea – alături de o anchetă cantitativă (ancheta prin chestionar) – şi a unor metode calitative:

focus-grupuri cu tinerii; interviuri cu adulţii; istorii ale vieţii povestite de vârstnici. Datele şi rezultatele obţinute cu aceste metode calitative au completat şi au confirmat, în bună măsură, datele şi rezultatele obţinute prin ancheta prin chestionar. Cercetarea s-a limitat la obiectivele precizate; nu şi-a propus să redefinească sau să valideze etape ale periodizării ciclului de viaţă (tineri până la 25 de ani sau până la 30 de ani, de exemplu) şi nici să verifice alte ipoteze, în afara celor două ipoteze generale menţionate. O dificultate şi o anumită limitare a apărut în realizarea eşantionului pentru generaţia vârstelor. Desigur, chestionarele au fost confidenţiale. Administrarea şi aplicarea instrumentelor de cercetare s-a făcut de către membrii echipei de cercetare cu sprijinul unor studenţi şi masteranzi, cărora le mulţumim şi pe această cale. Elaborarea instrumentelor de cercetare, ca şi prelucrarea datelor şi interpretarea rezultatelor s-au realizat în echipă.

2.3.2. Populaţia investigată

2.3.2.1. Aspecte metodologice privind eşantionarea

Specificul prezentei cercetări impune câteva observaţii legate de abordarea procedurii de eşantionare.

Cercetarea are un accentuat caracter sociologic, având ca obiective evaluări de opinii şi atitudini la nivelul unor diferite segmente mari ale populaţiei generale. Spre deosebire de investigaţiile la nivelul unei populaţii instituţionalizate, cum este cazul cercetărilor din cadrul sistemului educaţional, având ca actori elevi, cadre didactice sau părinţi - situaţii care facilitează mult posibilităţile de comunicare şi administrarea de instrumente, cercetările la nivelul unei populaţii generale se bazează pe metode de investigare specifice, care impun costuri şi resurse ridicate. De regulă, o astfel de anchetă desfăşurată “face to face” implică un design specific, susţinut de resurse financiare, de timp şi de o reţea specializată de operatori. Deşi implică mult mai mici costuri de susţinere, varianta unei anchete prin poştă, a fost cu totul exclusă, atât datorită specificului instrumentelor administrate, cât şi experienţei generale referitoare la ponderea mare a lipsei de răspuns. De altfel, ancheta directă a fost de preferat în cazul instrumentului aplicat – un chestionar relativ lung, chiar şi pentru eventualele precizări solicitate de către subiect în vederea

asigurării unor răspunsuri cât mai fidele legate de opiniile, atitudinile sau motivaţiile subiectului, cu deosebire în cazul segmentului reprezentând vârsta a treia.

Fără a face rabat de la respectarea criteriilor de eşantionare pe care şi le-a propus (o acoperire teritorială cât mai bună pe zone şi pe medii socio-economice) sau de la organizarea efectivă a anchetei de teren, cercetarea s-a aflat în situaţia de a îmbina condiţiile de desfăşurare a unei anchete sociologice normale cu restricţiile practice ale colectivului de cercetare care o desfăşoară. Restricţia de bază este de natură financiară şi se referă la lipsa de fonduri care să fi susţinut utilizarea unei reţele de operatori de teren.

În aceste condiţii, pentru fiecare dintre cele trei segmente de populaţie – 16-25 ani, 35-55 ani, 65+ ani - a fost elaborat câte un eşantion de subiecţi, criteriul de eşantionare fiind distribuţia populaţiei pe cele două medii de rezidenţă. A rezultat astfel un eşantion dublu stratificat, cele două straturi de care se vorbeşte fiind mediul de rezidenţă şi grupa de vârstă a subiecţilor. Mai mult, luând în considerare ipoteza potrivit căreia opiniile şi atitudinile unei populaţii pot fi influenţate, în bună măsură, şi de specificul local, pentru a evita o evaluare deformată de influenţa socio- economică sau culturală zonală şi pentru ca rezultatele să reflecte o opinie generală la nivelul ţării s-a optat pentru o împrăştiere teritorială cât mai vastă a populaţiei eşantionate, acoperind o mare diversitate de opinii. În aceste condiţii, fără pretenţii de reprezentativitate, un prim pas al eşantionării l-a constituit abordarea tuturor celor opt zone geo-economice, la nivelul întregii ţări, cele opt zone fiind reprezentate de jumătate dintre judeţe (22 judeţe).

Dacă designul eşantionului şi a tehnicii de anchetă au respectat metodologia statistică de proiectare a investigaţiei pe bază de eşantion, selecţia subiecţilor s-a realizat cvasialeator. Administrarea celor aproape 1500 de chestionare a revenit colectivului de cercetare din institut (investigaţia de teren fiind realizată de un număr de şase persoane) ajutaţi şi de un număr restrâns de colaboratoratori din sistem, constituiţi în “operatori” voluntari, fără un minim de susţinere financiară necesar acoperirii costului de deplasare.

Dacă variabilele de eşantionare “mediul de rezidenţă” şi “categoria de vârstă a populaţiei” au fost abordate în analiză ca potenţiali factori de influenţă, acestea au fost completate şi cu alţi factori consideraţi a influenţa opiniile subiecţilor, determinaţi prin operaţionalizarea unor variabile provenite din cercetare. Între acestea se înscriu: caracteristica de gen, nivelul de pregătire/educaţie al subiectului şi nivelul declarat al venitului.

Se impune precizarea că analiza derulată nu a vizat eşantionul în întregul său, aceasta neconstituind un obiectiv al prezentei cercetări şi nici nu reprezintă o populaţie omogenă, sub aspect statistic. Privit şi din perspectiva condiţiei de omogenitate, care să confere rezultatelor obţinute şi un caracter de reprezentativitate, cercetarea s-a desfăşurat la nivelul fiecăruia dintre cele trei eşantioane reprezentând segmentele pe vârste ale populaţiei şi, după caz, a făcut apel la realizarea de analize, comparaţii sau corelaţii între cele trei categorii, realizându-se astfel analize intra şi inter generaţii.

2.3.2.3. Metode statistice de prelucrare şi analiză

Ca şi chestionar de opinie, variabilele rezultate ale cercetării, obţinute din operaţionalizarea itemilor constituenţi, au fost de natură calitativă sau ordinală, descriind diferite scale de răspuns. Natura variabilelor de cercetare a determinat şi metodologia abordată de analiza statistică, aceasta implicând atât metode specifice variabilelor calitative, cât metode specifice celor cantitative. De regulă, în vederea prelucrării, pentru variabilele ordinale (ierarhizări pe scală) au fost utilizate procedee de analiză specifice variabilelor cantitative, acestea din urmă obţinându-se prin acordarea unui punctaj (scor) corespunzător fiecărui nivel de scară şi determinarea unui nivel mediu al scorului obţinut. Demersul utilizării scorului mediu are avantajul exprimării unei distribuţii statistice prin valoarea sa medie şi facilitează analize comparative sau corelative între grupuri sau fenomene.

În mod concret, pentru variabilele calitative (compararea distribuţiilor, analiza factorilor de influenţă etc.) a fost utilizat testul hi-pătrat, care furnizează informaţii asupra asocierii dintre variabile, intensitatea şi semnificaţia acesteia în contextul dat. Pentru variabilele cantitative au fost utilizate metode parametrice, de regulă testul z de comparare între două medii sau procente sau testul ANOVA pentru compararea a trei sau mai multor medii.

2.3.2.4. Caracteristicile populaţiei investigate

Reamintind că termenul de “populaţie investigată” se referă la cele trei categorii de subiecţi cuprinşi în eşantioanele pe vârstă, prezentăm notaţia utilizată în tabelele şi grafica următoare:

Populaţie

Eşantion

 

Volum eşantion

Pop.G1

P01

-

eşantionul populaţiei de 16-25 ani (tineri)

659

subiecţi

Pop.G2

P02 -

eşantionul populaţiei de 35-55 ani (adulţi)

463

subiecţi

Pop.G3

P03 -

eşantionul populaţiei de 65+ ani (vârstnici)

357

subiecţi

Distribuţia teritorială (pe zone şi judeţe)

ZONA

P01

P02

P03

TOTAL

 

659

463

357

1479

Bucuresti

10,2%

10,2%

15,1%

11,4%

Centru

8,5%

10,8%

9,2%

9,4%

NE

13,7%

17,7%

11,5%

14,4%

NV

10,8%

1,9%

0,0%

5,4%

SE

19,3%

21,2%

21,6%

20,4%

S-Muntenia

26,3%

24,4%

25,8%

25,6%

SV-Oltenia

4,9%

8,0%

10,6%

7,2%

VEST

6,5%

5,8%

6,2%

6,2%

Distributia esantioanelor pe zone 30% 20% P01 P02 10% P03 0% Bucuresti Centru NE NV
Distributia esantioanelor pe zone
30%
20%
P01
P02
10%
P03
0%
Bucuresti
Centru
NE
NV
SE
S-Muntenia
SV-Oltenia
VEST

Din analiza datelor se constată că, exceptând zona NV unde se regăsesc subiecţi doar din populaţia tânără şi adultă, în toate celelalte şapte zone geografice se regăsesc subiecţi din toate cele trei categorii de populaţie abordate.

Distribuţia pe medii de rezidenţă şi sexe

P01

Rural

Urban

Total

F

133

213

346

M

152

154

306

Total

287

372

659

P01

Rural

Urban

Total

F

20,2%

32,3%

52,5%

M

23,1%

23,4%

46,4%

Total

43,6%

56,4%

100,0%

 

Hi-p

Pop.G1

42,0%

58,0%

0,38

P03

Rural

Urban

Total

F

85

92

177

M

90

88

178

Total

175

182

357

P03

Rural

Urban

Total

F

23,8%

25,8%

49,6%

M

25,2%

24,6%

49,9%

Total

49,0%

51,0%

100,0%

 

Hi-p

Pop.G3

56,0%

44,0%

3,76

P02

Rural

Urban

Total

F

94

136

230

M

117

111

228

Total

213

250

463

P02

Rural

Urban

Total

F

20,3%

29,4%

49,7%

M

25,3%

24,0%

49,2%

Total

46,0%

54,0%

100,0%

 

Hi-p

Pop.G2

38,0%

62,0%

6,10

 

Pop.G1

Pop.G2

Pop.G3

F

48,9%

 

50,2%

 

56,6%

M

51,1%

 

49,8%

 

43,4%

Hi-p

 

1,6

 

0,1

 

3,21

1,1% P01 20,2% 23,4% RF RM UF UM Nonr 23,1% 32,3%
1,1%
P01
20,2%
23,4%
RF
RM
UF
UM
Nonr
23,1%
32,3%
1,1% P02 20,3% 24,0% RF RM UF UM Nonr 25,3% 29,4%
1,1%
P02
20,3%
24,0%
RF
RM
UF
UM
Nonr
25,3%
29,4%
0,6% P03 23,8% 24,6% RF RM UF UM Nonr 25,2% 25,8%
0,6%
P03
23,8%
24,6%
RF
RM
UF
UM
Nonr
25,2%
25,8%

Mediul de rezidenţă reprezintă pentru cercetarea de faţă criteriu de eşantionare. Comparând structurile obţinute la nivelul eşantionului cu structurile populaţiei din care acesta provine, utilizând testul de concordanţă hi-pătrat, pentru o probabilitate de 99% se constată că toate cele trei eşantioane sunt reprezentative în raport cu criteriul enunţat.

Variabila “gen” constituie o variabilă rezultată din cercetare. Deşi, în mod normal, variabilele de cercetare nu sunt supuse analizei de reprezentativitate, cercetarea realizată a atras atenţia că structura pe gen a eşantioanelor se aseamănă în bună măsură cu cea a populaţiilor din care provin. Calitatea eşantionului rezultat este susţinută şi pe baza rezultatelor comparării structurilor obţinute la nivelul eşantionului cu structurile pe sexe ale populaţiei, toate cele trei eşantioane fiind reprezentative ca urmare a utilizării testul de concordanţă hi-pătrat.

Distribuţii în raport cu nivelul de pregătire

Datorită specificului celor trei segmente de populaţie în raport cu sistemul educaţional, dacă populaţia adultă şi cea vârstnică sunt, de regulă, în situaţia unor forme educaţionale absolvite, segmentul populaţiei tinere de 16-25 ani cuprinde pe lângă absolvenţi ai unor forme sau nivele de studii, şi subiecţi aflaţi încă pe băncile şcolii sau ale universităţii. În aceste condiţii abordarea

acestei variabile s-a realizat distinct pe categorii de populaţie: o structură a populaţiei tinere (P01) şi o structură pentru celelalte două categorii. Trebuie precizat faptul că diferenţele de abordare a variabilelor nu afectează cu nimic analiza, influenţa factorilor manifestându-se numai la nivelul populaţiei respective, deci analiza se va face numai intrapopulaţie.

 

P01

 

P02

P03

Elev

74,1%

Studii (post)universitare

32,4%

20,7%

Student

8,0%

Studii (post)liceale

46,9%

27,2%

Studii (post)universitare

8,3%

Şcoala generala / profesionala

20,1%

33,1%

Studii (post)liceale

5,6%

Studii primare / fara studii

0,0%

17,1%

Şcoala generala / profesionala

3,9%

     

Total

659

Total

463

357

5,6% 3,9% 0,1% 8,3% 8,0% 74,1%
5,6% 3,9% 0,1%
8,3%
8,0%
74,1%

P01

ElevStudent (Post)univ. (Post)liceale Sc.gen./prof. Nonr

StudentElev (Post)univ. (Post)liceale Sc.gen./prof. Nonr

(Post)univ.Elev Student (Post)liceale Sc.gen./prof. Nonr

(Post)licealeElev Student (Post)univ. Sc.gen./prof. Nonr

Sc.gen./prof.Elev Student (Post)univ. (Post)liceale Nonr

NonrElev Student (Post)univ. (Post)liceale Sc.gen./prof.

0,6% P02 20,1% 32,4% (Post)univ. (Post)liceale Sc.gen./prof. Nonr 46,9%
0,6%
P02
20,1%
32,4%
(Post)univ.
(Post)liceale
Sc.gen./prof.
Nonr
46,9%
1,9% 17,1% 20,7% . 27,2% 33,1%
1,9%
17,1%
20,7%
.
27,2%
33,1%

P03

(Post)univ.

(Post)liceale

Sc.gen./prof.

(Fara)Sc.prim

Nonr

Nivelul educaţional se înscrie în categoria variabilelor rezultate din cercetare. În cazul acestui factor se face resimţită administrarea instrumentelor de către factori educaţionali, în mare parte pe bază de voluntariat şi nu pe baza unei scheme de sondaj ca metodologie, necesar a fi susţinută de o finanţare corespunzătoare. În cazul tuturor celor trei populaţii se remarcă o supraevaluare a nivelului de instruire, concluziile formulate în raport cu acest aspect impunându- se a fi privite cu rezervă.

Distribuţii în raport cu nivelul declarat al veniturilor

Distribuţia subiecţilor pe niveluri de venituri a fost realizată pe baza unei autoevaluări a subiectului în raport cu grupa valorică în care se încadrează. Chestionarul a prevăzut în acest scop

o scală ordinală pe trei trepte, referitoare la venit ridicat, mediu şi scăzut. Distribuţia eşantionului

a fost prezentată atât pe baza unor structuri ale eşantioanelor pe grupe de venit, cât şi pe baza

utilizării unui indicator cantitativ obţinut ca medie a punctajelor cu care au fost echivalate cele trei nivele.

 

Venit mare

Venit mediu

Venit mic

Punctaj mediu

Punctaj

3

2

1

 

P01

6,2%

78,5%

14,9%

1,913

P02

2,2%

72,6%

25,1%

1,771

P03

0,8%

47,9%

48,7%

1,509

0,5% P01 6,2% 14,9% Venit mare Venit mediu Venit mic Nonr 78,5%
0,5%
P01
6,2%
14,9%
Venit mare
Venit mediu
Venit mic
Nonr
78,5%
0,2% P02 2,2% 25,1% Venit mare Venit mediu Venit mic Nonr 72,6%
0,2%
P02
2,2%
25,1%
Venit mare
Venit mediu
Venit mic
Nonr
72,6%
0,8% P03 2,5% Venit mare Venit mediu Venit mic Nonr 47,9% 48,7%
0,8%
P03
2,5%
Venit mare
Venit mediu
Venit mic
Nonr
47,9%
48,7%

Utilizarea indicatorului cantitativ “nivel mediu al punctajului de reprezentare” permite o prezentare comparativă a situaţiei pe diferite coordonate. In cele ce urmează este prezentată distribuţia nivelurilor medii pe medii de rezidenţă şi categorii de populaţie.

Media veniturilor pe medii de rezidenta, la nivelul celor trei esantioane

3 1,995 1,808 1,828 2 1,703 1,539 1,476 1 0 rural urban rural urban rural
3
1,995
1,808
1,828
2
1,703
1,539
1,476
1
0
rural
urban
rural
urban
rural
urban
P01
P02
P03
3. Raporturile între generaţii (tineri, adulţi, vârstnici). Dimensiuni de
analiză

3.1. Opţiuni valorice ale generaţiilor investigate

3.1.1. Alegerea şi afirmarea valorilor

Cercetarea a investigat complexitatea opţiunile valorice ale persoanelor cu vârste specifice celor trei generaţii punându-le în situaţia de a evalua şi de a atribui valoare unor manifestări, experienţe, relaţii, din viaţa lor şi din viaţa celor de aceeaşi vârstă sau de vârste diferite, din viaţa oamenilor în genere. De cele mai multe ori, evaluarea caracterului pozitiv, exprimarea acordului, aprecierea gradului de importanţă, exprimarea semnificaţiei adecvate sau a caracteristicilor unor categorii de evenimente, relaţii sau persoane nu se realizează prin utilizarea explicită a unor valori. Pentru a investiga opţiunile categoriilor de vârstă în raport cu valori explicit formulate a

fost utilizat itemul 16:

Alegerea valorilor de către cele trei generaţii se reprezintă procentual astfel, utilizându-se ordinea din lista de valori care a însoţit întrebarea.

Itemul 16: Care valori din lista de mai jos sunt cele mai importante pentru dumneavoastră? Încercuiţi trei răspunsuri.

   

Pop-01

Pop -02

Pop -03

1

Banii

50,2%

39,3%

37,5%

2

Munca

26,3%

36,3%

48,2%

3

Spiritul întreprinzător

4,7%

8,0%

5,6%

4

Învăţătura

26,6%

21,4%

19,0%

5

Cooperarea

7,0%

6,7%

3,4%

6

Competiţia

5,5%

3,7%

1,4%

7

Respectul reciproc

38,8%

43,2%

34,7%

8

Plăcerea/distracţia

20,9%

4,3%

0,8%

9

Cinstea

16,7%

29,4%

46,2%

10

Responsabilitatea

24,9%

28,5%

20,4%

11

Dreptatea

27,9%

35,6%

34,7%

12

Grija faţă de semeni

5,3%

8,6%

9,0%

13

Patriotismul

1,5%

0,6%

3,6%

14

Respectul faţă de tradiţii

1,7%

4,1%

7,6%

15

Egalitatea între oameni

19,1%

5,2%

6,4%

16

Libertatea individului

13,1%

11,0%

7,0%

Analizând aceste procente care arată câte opţiuni au vizat valoarea respectivă şi ţinând seama că aria acestor opţiuni a fost limitată la un număr de trei, considerate cele mai importante (fără a fi puse într-o ordine ierarhică), putem constata în primul rând că opţiunile au vizat toate valorile şi că cele trei generaţii au avut cele mai frecvente (banii, munca, respectul reciproc) şi cele mai puţine frecvente opţiuni (patriotismul, respectul faţă de tradiţii) pentru aceleaşi valori, chiar dacă ierarhia opţiunilor mai numeroase nu este identică.

Graficul acestor procente pentru alegerile celor trei generaţii este semnificativ şi pentru constatarea tendinţelor comune şi a tendinţelor diferenţiate între generaţii.

60% VALORI 40% P01 P02 20% P03 0% Banii Respectul reciproc Dreptatea Învăţătura Munca Responsabilit
60%
VALORI
40%
P01
P02
20%
P03
0%
Banii
Respectul
reciproc
Dreptatea
Învăţătura
Munca
Responsabilit
Plăcerea/
distracţia
Egalitate
Cinstea
Libertatea
individului
Cooperarea
Competiţia
Grija faţă de
semeni
Spiritul
întreprinzător
Respect
tradiţii
Patriotismul

Tinerii optează mai ales pentru (50,2%), dar şi opţiunile adulţilor (39,3%) şi ale vârstnicilor (37,5%) sunt ridicate şi apropiate pentru aceeaşi valoare. Adulţii optează în primul rând pentru (43,2%), celelalte generaţii au aceeaşi opţiune în procente apropiate, tinerii cu 38,8% şi vârstnicii cu 34,7%. Se manifestă deci o relativă omogenitate a alegerilor prioritare între toate generaţiile pentru anumite valori. Însă, ceea ce reprezintă valori prioritare pentru vârstnici, şi întrunesc mai puţine opţiuni şi din partea adulţilor şi, mai ales, din partea tinerilor. Se poate deduce prin aceasta că pentru aceste valori, desigur, şi pentru altele, distanţarea între generaţii a opţiunilor valorice, se produce treptat şi este mai evidentă dintre tineri şi vârstnici, între care sunt şi mai frecvente reproşurile, stigmatizările, conflictele (vezi şi itemul 30, Cap. 3.5.). Lipsa de omogenitate a alegerilor se manifestă mai ales referitor la anumite valori (plăcerea, distracţia, egalitatea) pe care tânăra generaţie le preferă şi pe care celelalte generaţii aproape le ignoră. Aceste valori sunt însă şi cele pe care societatea de consum le favorizează şi mass-media le cultivă, influenţând de timpuriu şi puternic tânăra generaţie. Tendinţa de omogenitate în alegerea valorilor prioritare ca şi a celor care apar ca minimale este mai accentuată decât neomogenitatea. Această constatare poate să creeze impresia continuităţii şi a unui flux puternic al transmiterii valorilor de la o generaţie la alta. Ţinând seama şi de alte răspunsuri, de exemplu de la itemul 30 (vezi Cap. 3.4.), unde tinerii afirmă despre ei înşişi că manifestă multă independenţă, chiar libertinaj, considerăm că relativa

omogenitate a opţiunilor arată mai degrabă care sunt

.

Omogenitatea reprezintă în mod automat , pentru că, aşa cum se poate observa, procentele alegerilor se ridică maximum până la 52% pentru o singură valoare, toate valorile au întrunit opţiuni şi, la jumătate dintre aceste valori, procentul opţiunilor este semnificativ, peste 20%. În plus, dacă luăm în consideraţie mediul de unde provin persoanele investigate, vom observa că tendinţa de omogenitate se respectă cu câteva cazuri de excepţie semnalate deja dar procentele alegerilor sunt diferite. Nu se manifestă uniformitate în tendinţele alegerilor, aşa cum se poate observa din graficele răspunsurilor pentru rural şi urban, luând în consideraţie procentele numărului de opţiuni pentru cele 16 valori (1-16 este ordinea valorilor din tabelul anterior).

60%

50%

01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16

Valori

RURAL

40%

P01 P02 P03
P01
P02
P03

30%

20%

10%

0%

60% Valori 50% URBAN 40% P01 30% P02 P03 20% 10% 0% 01 02 03
60%
Valori
50%
URBAN
40%
P01
30%
P02
P03
20%
10%
0%
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16

Caracterul omogen-neomogen al opţiunilor poate induce posibilitatea armoniei sau a conflictului dintre generaţii datorită orientării diferite faţă de anumite valori aşa cum este orientarea mai accentuată a tinerilor spre distracţie, plăcere. La acest nivel al interpretării s-ar putea conchide că sunt anumite tendinţe în alegerea valorilor, dacă luăm în consideraţie ordinea cronologică a generaţiilor (de la generaţia vârstnică spre generaţia tânără). a) Tendinţe de creştere a interesului pentru anumite valori:

- , (cu procente de la 37,5% la vârstnici, 39,3% la adulţi şi 50,2% la tineri) poate să reprezinte manifestarea mercantilismului, a consumatorismului, dar şi a lipsei de resurse financiare necesare pentru supravieţuire.

- , cu o uşoară creştere (cu procente de la 19,0% la vârstnici, 21,4% la adulţi şi 26,6% la tineri) poate să reprezinte conştientizarea necesităţii acumulării capitalului profesional necesar pe piaţa forţei de muncă, dorinţa de dezvoltare personală, răspunsul la solicitările complexe ale lumii contemporane, dar mai ales faptul că generaţia vârstnică şi cea adultă au trecut de vârsta educaţiei formale.

- , cu cea mai mare tendinţă de creştere, cu procente de la 0,8% la vârstnici, 4,3% la adulţi şi 20,9% la tineri, marchează nu numai diferenţele de preocupări şi de criterii ale tinerei generaţii, ci şi o tendinţă hedonistă indusă nu atât de abundenţa de care ar beneficia tinerii într-o societate prosperă cât de impactul mass-media asupra conştiinţei şi subculturii tinerei generaţii, poate chiar de o degradare a capacităţii de selecţie a valorilor şi de construire temeinică a perspectivei de viaţă.

- întruneşte procente în creştere de la 7,0% la vârstnici, 11,0% la adulţi şi 13,1% la tineri, ceea ce reprezintă şi o consecinţă a vieţii democratice şi desigur apetitul normal spre independenţă, libertate al generaţiei tinere.

- are opţiuni în creştere cu procente de la 3,4% la vârstnici, 6,7% la adulţi la 7,0% la tineri. Deşi procentele sunt mici, creşterea este semnificativă şi poate conduce spre speranţa unei vieţi democratice în viitor.

- , deşi înregistrează opţiuni în procente mici, are o creştere semnificativă de la o generaţie la alta, de la 1,4% la vârstnici, 3,7% la adulţi şi 5,5% la tineri, semn şi al influenţei economiei de piaţă.

- întruneşte opţiuni în creştere semnificativă de la un procent de 6,4%

la vârstnici la 19,1% în alegerile tinerilor. Adulţii aleg această valoare într-un procent şi mai

mic decât vârstnicii, de 5,2%, ceea ce reprezintă şi un reflex al creşterii şi acceptării inegalităţii sociale. Tinerii se pare că nu sunt mulţumiţi de această situaţie şi doresc egalitatea într-un procent mai mare, ceea ce este firesc din perspectiva unei societăţi democratice.

- , o valoare care întruneşte opţiuni numeroase din partea celor trei generaţii, înregistrează o creştere mai mare a opţiunilor de la generaţia vârstnicilor cu un procent de 34,7% la generaţia adulţilor 42,3% şi cu un procent mai mic la generaţia tinerilor, de 38,8%.

- este altă valoare care înregistrează o creştere sinuoasă a opţiunilor de la o generaţie la alta. Vârstnicii aleg această valoare într-un procent de 20,4%, adulţii aleg într-un procent de 28,5%, iar tinerii într-un procent de 24,9%.

b) Tendinţe de scădere a interesului faţă de anumite valori:

- este valoarea care înregistrează procentul cel mai mare de alegeri pentru generaţia în vârstă, de 48,2%, dar care este aleasă de adulţi într-un procent de 36,3% iar de tineri de 26,3%. Dacă o parte din tineri nu sunt puşi în situaţia concretă de a munci sau alţii sunt ajutaţi de familiile lor pentru a-şi face studiile universitare, există o explicaţie a procentului mai mic de alegeri, pe lângă oferta scăzută de locuri de muncă. Adulţii însă fac parte din populaţia activă. Scăderea procentului adulţilor care consideră că munca este o valoare importantă relevă o situaţie de fapt şi o mentalitate care se extinde în mod îngrijorător:

devalorizarea muncii.

- care se poate corela cu valoarea muncii atrage opţiunea vârstnicilor într-un procent de 5,6%, creşte ca interes pentru adulţi la 8% şi scade în interesul tinerilor la 4,7%. Se poate constata astfel şi speranţa scăzută faţă de reuşită şi datorită mediului socio- economic instabil care creşte riscul.

- , o altă valoare aleasă cu prioritate de către vârstnici, într-un procent de 46,2%, suscită un interes semnificativ mai scăzut pentru alegerile adulţilor (29,4%) şi al tinerilor

(16,7%).

- , care se corelează cu cinstea, este aleasă de vârstnici în procent de 34,7%, adulţii

o aleg într-un procent mai mare de 35,6%, dar tinerii au interes mai scăzut de 27,9%.

Această valoare rămâne totuşi pentru toate vârstele o valoare prioritară.

- am putea spune omenia, înregistrează puţine alegeri şi în scădere de la generaţia vârstnică cu un procent de 9% şi generaţia adultă cu 8,6% la 5,3% pentru tineri.

- este una din valorile faţă de care se manifestă un interes scăzut. Vârstnicii aleg această valoare într-un procent de 3,6%, adulţii numai cu 0,6% iar tinerii cu un procent de

1,5%.

- atrage puţine opţiuni şi manifestă o scădere semnificativă de la generaţia vârstnică cu un procent al alegerilor de 7,6% la 4,1% pentru adulţi şi la tineri cu 1,7%. De fapt, valorile mai sus amintite, faţă de care se manifestă o tendinţă de scădere a

interesului, sunt în mare parte valori tradiţionale.

Totuşi tendinţa de creştere a interesului alegerii valorilor de la generaţia în vârsta la generaţia tânără este uşor mai accentuată decât tendinţa de scădere a alegerilor. Această situaţie ne poate sugera concluzia că tinerii acordă interes alegerii valorilor deşi opinia generală, inclusiv a tinerilor despre ei înşişi, este aceea că sunt superficiali, dezinteresaţi de problemele serioase şi de valorile culturale autentice. Dacă luăm în consideraţie opţiunile în corelaţie cu ceea ce se valorizează şi raportăm la faptul că subiecţii investigaţi pentru opţiunile lor au fost puşi în situaţia de a se raporta la ei înşişi (statutul, viaţa, vârsta lor) şi la alţii ca fiind generaţii diferite, vom putea avansa cu analiza pentru a înţelege de ce unele valori sunt alese cu prioritate şi altele întrunesc procente foarte mici ale alegerilor. Fără să facem clasificări, putem distinge totuşi patru grupe de valori:

1) Valori care susţin, dezvoltă, contribuie la asigurarea existenţei: banii, munca, spiritul întreprinzător, învăţătura. 2) Valori care se manifestă în relaţiile interumane, în raporturile sociale, sunt valori ale coexistenţei: cooperarea, competiţia, respectul reciproc, dreptatea. 3) Valori care semnifică, orientează comportamentul personal, morala individuală, caracterizează cugetul, conştiinţa morală, caracterul individului: plăcerea, cinstea, responsabilitatea, grija faţă de semeni.

Valori care semnifică, orientează, reglementează morala socială, indică identitatea şi

demnitatea socială şi culturală: patriotismul, respectul faţă de tradiţii, egalitatea între oameni, libertatea. Putem observa că din fiecare grupă de valori cel puţin două valori au întrunit alegeri în procente semnificative din partea celor trei generaţii. Din prima grupă de valori, alegerile au vizat:

banii, munca şi învăţătura. Spiritul întreprinzător nu este desemnat ca valoare importantă, dar în răspunsurile la itemul 18, cei intervievaţi, în procente de peste 60% din toate generaţiile, au exprimat acordul total pentru afirmaţia privind necesitatea spiritului întreprinzător pentru reuşita în viaţă. Observăm astfel că cele mai multe alegeri se îndreaptă spre ceea ce asigură existenţa Din a doua grupă de valori, privind coexistenţa, alegerile care au întrunit procente mai mari sunt pentru respectul reciproc şi pentru dreptate, care se corelează cu acesta. Din grupa a treia alegerile generaţiilor s-au îndreptat spre cinste şi responsabilitate, iar la tineri şi spre plăcere. Din grupa a patra numai tinerii au ales egalitatea şi libertatea în procente mai semnificative, dar mici. Se poate deduce că moralitatea socială nu reprezintă un interes prioritar pentru generaţiile actuale. O altă modalitate de a cerceta care sunt opţiunile generaţiilor faţă de valori este aceea de a investiga intensitatea acordului faţă de afirmaţii care implică valorile, selecţia acestora. S-a realizat o astfel de investigaţie cu ajutorul itemului 18:

4)

Răspunsul la această întrebare poate fi utilizat şi pentru a verifica şi a completa analiza răspunsurilor la itemul 16, realizată anterior. De aceea vom numi unele valori care corespund afirmaţiilor din tabel. Răspunsurile celor trei generaţii au condus la următoarele rezultate.

Itemul 18: În ce măsură sunteţi de acord cu afirmaţiile de mai jos?

 
   

Ac.total

Acord

Dezacord

Dezac.total

Nu ştiu

 

TOTAL

1

2

3

4

5

NR

It-18-1 (Plăcerea)

P01

19,9%

37,3%

25,5%

10,6%

5,9%

0,8%

Să îţi trăieşti viaţa înseamnă să nu îţi refuzi nici o plăcere.

P02

14,9%

27,2%

28,9%

19,9%

5,4%

3,7%

P03

19,9%

16,5%

27,7%

16,5%

10,1%

9,2%

It-18-2 (Munca)

P01

59,2%

30,0%

6,7%

1,1%

2,0%

1,1%

Munca este cea mai importantă cale pentru succesul în viaţă

P02

57,7%

29,2%

6,0%

2,8%

1,3%

3,0%

P03

73,9%

19,6%

0,6%

0,3%

1,1%

4,5%

It-18-3 (Banii)

P01

16,7%

21,2%

34,7%

22,8%

3,3%

1,2%

Mai important este să ştii să faci bani din orice decât să ai şcoală

P02

16,8%

17,5%

26,3%

30,7%

5,6%

3,0%

P03

19,9%

10,9%

24,9%

34,5%

3,4%

6,4%

It-18-4 (Necinstea,

P01

13,5%

14,6%

27,6%

38,5%

3,8%

2,0%

nedreptatea)

E

mai important să-ţi atingi

P02

6,7%

9,7%

24,2%

54,0%

2,6%

2,8%

scopurile în viaţă, decât să respecţi strict legea sau morala

P03

7,3%

7,0%

18,2%

59,7%

2,5%

5,3%

It-18-5 (Libertatea)

P01

54,8%

25,8%

6,5%

4,7%

6,7%

1,5%

Democraţia înseamnă să fii liber, să faci tot ce doreşti, fără a dăuna libertăţii celorlalţi.

P02

52,7%

18,4%

11,2%

11,2%

3,0%

3,5%

P03

56,9%

18,8%

7,8%

9,0%

2,8%

4,8%

It-18-6 (Spirit întreprinzător)

P01

62,1%

28,8%

4,6%

1,1%

2,4%

1,1%

Pentru a avea succes în viaţă e necesar să fii întreprinzător, să-ţi asumi riscuri.

P02

60,3%

24,6%

5,2%

2,8%

3,5%

3,7%

P03

61,1%

20,7%

5,3%

4,8%

3,1%

5,0%

It-18-7 (Responsabilitatea)

P01

90,1%

6,4%

0,9%

0,6%

0,9%

1,1%

E

important să ne asumăm

P02

86,8%

7,6%

1,7%

1,3%

0,6%

1,9%

responsabilitatea propriilor fapte

P03

86,3%

5,0%

1,7%

1,7%

0,3%

5,0%

It-18-8 (Competiţie)

P01

46,7%

36,1%

8,5%

2,0%

5,9%

0,8%

În societatea de azi pentru a reuşi este important să intri în competiţie cu ceilalţi.

P02

47,9%

30,5%

9,9%

2,4%

6,0%

3,2%

P03

47,9%

28,6%

7,3%

3,9%

7,8%

4,5%

It-18-9 (Cooperare)

P01

75,1%

17,3%

3,3%

1,4%

2,3%

0,6%

În societatea de azi este important să ştii să cooperezi cu ceilalţi.

P02

74,3%

18,4%

3,0%

0,0%

2,2%

2,2%

P03

70,0%

19,6%

2,5%

1,4%

3,1%

3,4%

Se poate observa că generaţiile au răspunsuri cu acelaşi traseu în graficul care cuprinde ordinea afirmaţiilor după intensitatea acordului cu acestea. Şi în această situaţie se constată omogenitatea tendinţelor celor trei generaţii, cu aceleaşi excepţii privind tendinţa tinerilor spre distracţie, bani şi căi ilicite care este mai ridicată decât a celorlalte generaţii, iar la vârstnici apare mai ridicat acordul tot pentru afirmarea valorii muncii.

5 Item 18 TOTAL, 4 pe generatii P01 3 P02 P03 2 1 It-18-7 It-18-9
5
Item 18
TOTAL,
4
pe generatii
P01
3
P02
P03
2
1
It-18-7
It-18-9
It-18-6
It-18-2
It-18-5
It-18-8
It-18-1
It-18-3
It-18-4

Constatăm că există în răspunsurile la acest item o altă ierarhie a valorilor prioritare care primesc din partea generaţiilor un acord mai accentuat faţă de ierarhia alegerii valorilor analizată anterior. Pe primul loc este responsabilitatea, apoi cooperarea, spiritul întreprinzător, munca, libertatea, competiţia. Faţă de distracţie / plăcere se manifestă din partea tinerilor un acord mai redus în comparaţie cu celelalte valori, iar celelalte generaţii au o poziţie aproape neutră, indiferentă. Faţă de afirmaţiile care susţin preferinţe pentru , pentru atingerea scopului prin mijloace , incorecte se conturează dezacordul. Se poate observa astfel că deşi banii sunt necesari, sunt doriţi, intră în opţiunile principale (conform răspunsurilor la itemului16), persoanele investigate nu consideră că este mai important să faci bani din orice decât să ai şcoală. Rezultă că generaţiile sunt conştiente de faptul că banii sunt valori-mijloace şi nu valori- scop. Din această perspectivă apar ierarhizări diferite faţă de răspunsurile de la itemul anterior. Astfel scade importanţa banilor şi a distracţiei, creşte importanţa responsabilităţii, a cooperării, a spiritului întreprinzător. Trebuie să avem în vedere faptul că la acest item sarcina era de a-şi da acordul / dezacordul cu privire la anumite afirmaţii care exprimau valori, iar la itemul 16 sarcina era de a alege trei valori importante din 16. Putem presupune că la itemul 16 simpla desemnare a

valorilor mai importante din perspectivă personală nu avea şi caracter prescriptiv, nu era implicată disputa dintre valori şi semnificaţia lor mai extinsă, socială sau generală. Astfel putem constata ca opţiunile privind valorile se schimbă în funcţie de perspectiva individuală sau socială, de sarcina desemnării sau a confirmării unor valori. Tendinţele comune nu conduc însă spre uniformizarea opiniilor, ceea ce rezultă şi din graficele care desemnează intensitatea acordului / dezacordului pe generaţii şi mediul de provenienţă al populaţiei investigate. Este desigur foarte îmbucurătoare constatarea tendinţelor omogenităţii alegerilor şi a confirmării valorilor de către cele trei generaţii. Putem spera la posibilitatea dialogului şi a cooperării dintre generaţii, la păstrarea echilibrului social.

3.1.2. Orientarea spre valori şi construirea perspectivei vieţii

Raportarea persoanelor la propria lor viaţă şi a generaţiilor la cursul vieţii implică valorizarea vieţii şi a persoanei sub multiple aspecte. Cercetarea internaţională privind valorile, 75 care s-a desfăşurat în mai multe etape (1993, 1998, 1999) a pus în evidenţă că preocuparea de a reflecta la semnificaţia şi scopul vieţii a fost în creştere pentru populaţia investigată din ţara noastră, de la o etapă la alta a cercetării. Dacă luăm în consideraţie primele două etape, frecvenţa acestei preocupări apare procentual ca în tabelul următor.

 

Procentaj în 1993

Procentaj în 1998

Adeseori

44,4%

51,9%

Uneori

36,1%

28,4%

Rareori

15,9%

14,6%

Niciodată

3,1%

2,6%

Nu ştiu

0,5%

2,5%

Total

1103 pers. (100 %)

1239 pers. (100%)

Opţiunile valorice ale generaţiilor cu privire la semnificaţia, sensul şi perspectiva vieţii au fost investigate prin mai mulţi itemi. Semnificaţia reuşitei în viaţă a fost investigată prin itemul 19: Răspunsurile celor trei generaţii au reprezentat procentele următoare.

Itemul 19: Ce înseamnă, în primul rând, pentru dumneavoastră să reuşeşti în viaţă? (Încercuiţi un singur răspuns)

   

Pop-01

Pop -02

Pop -03

1

Să reuşeşti în meseria aleasă, să te realizezi în cariera profesională

31,0%

18,8%

30,3%

2

Să ai mulţi bani, să duci o viaţă lipsită de griji

14,9%

15,6%

15,4%

3

Să fii sexy, atrăgător, cuceritor

0,6%

0,4%

0,3%

4

Să devii o persoană publică admirată (om de afaceri, lider politic)

3,6%

0,4%

1,1%

5

Să ajungi o vedetă (în domeniul modei, al muzicii, al sportului, al cinematografiei, al televiziunii)

2,9%

0,9%

0,0%

6

Să-ţi întemeiezi o familie în care să domnească dragostea şi armonia

35,1%

51,4%

42,6%

7

Să te împlineşti pe plan cultural, moral sau religios

2,7%

5,8%

4,5%

8

Nu ştiu, nu m-am gândit

2,4%

3,7%

2,0%

9

Altă opinie

5,6%

2,8%

0,6%

 

NonR

1,2%

0,2%

3,4%

 

Total

100,0%

100,0%

100,0%

Reunind variantele 3, 4, 5 care vizează reuşita în viaţă ca persoană de succes de un anumit fel sau dintr-un anumit domeniu de activitate, la care putem adăuga răspunsurile de la varianta

75 World Values Surveys (WVS) şi European Values Study (EVS), http://www.jdsurvey.net/web/evs1.htm

deschisă

forma o singură variantă de răspuns (5) mai semnificativă.

, pentru că cei care au completat aici tot în acest mod şi-au exprimat opinia, putem

 

Itemul 19-bis

Total

Pop-01

Pop -02

Pop -03

1

Să reuşeşti în meseria aleasă, să te realizezi în cariera profesională

(II)

(II)

(II)

31,0%

18,8%

30,3%

2

Să ai mulţi bani, să duci o viaţă lipsită de griji

(III)

(III)

(III)

14,9%

15,6%

15,4%

3

Să-ţi întemeiezi o familie în care să domnească dragostea şi armonia

 

(I)

(I)

(I)

35,1%

51,4%

42,6%

4

Să te împlineşti pe plan cultural, moral sau religios

(V)

(IV)

(IV)

2,7%

5,8%

4,5%

5

Să fii sexy, atrăgător, cuceritor; Să devii o persoană publică admirată; să ajungi o vedetă etc

 

(IV)

(V)

(V)

12,7%

4,5%

2,0%

6

Nu ştiu, nu m-am gândit

(VI)

(VI)

(V)

2,4%

3,7%

2,0%

 

NonR

1,2%

0,2%

3,4%

 

Total

100,0%

100,0%

100,0%

Luând în consideraţie că formularea itemului a cerut să se aleagă o singură variantă de răspuns, putem să menţionăm (cu cifre romane) rangul acestor răspunsuri. Observăm că pe ansamblu generaţiile acordă primele trei ranguri ca importanţă aceloraşi semnificaţii pentru reuşita în viaţă familia, profesia şi bunăstarea. Pe locul al patrulea tinerii consideră că înfăţişarea şi o poziţie de admirat reprezintă reuşita, iar adulţii şi vârstnicii aleg împlinirea spirituală. Se manifestă şi în această situaţie omogenitatea opţiunilor prioritare cu diferenţe la cele secundare. Diferenţierea între opţiunile generaţiilor pentru semnificaţia reuşitei în viaţă se poate observa că depinde mai mult de mediu.

 

Mediul

Itemul 19-bis Rural

Itemul 19-bis Urban

 

Generaţiile

Pop-01

Pop -02

Pop -03

Pop-01

Pop -02

Pop -03

1

Să reuşeşti în meseria aleasă, să te realizezi în cariera profesională

(II)

(III)

(III)

(I)

(II)

(I)

28,6%

16,0%

18,3%