Simulacin perceptiva en el desarrollo de la comprensin del lenguaje (2011)

Jan A.A. Engelen, Samantha Bouwmeester, Anique B.H. de Bruin, Rolf A. Zwaan Instituto de Psicologa, Universidad Erasmus Rotterdam, 3000 DR Rotterdam, Pases bajos. Departmento de Desarrollo Educacional e Investigacin, Universidad de Maastricht, 6200 MD Maastricht, Pases bajos.

Resumen Testeamos una cuenta (conteo) corporizada de lenguaje proponiendo que los comprendedores crean simulaciones perceptivas de los eventos sobre los que escuchan y leen. En el experimento 1, los nios (entre 7-13 aos de edad) resuelven una tarea de verificacin de imgenes. Cada imagen era precedida por una oracin hablada pregrabada que describe una entidad cuya forma u orientacin coincide o discrepa con el objeto representado. Las respuestas fueron ms rpidas en las imgenes que coincidan, lo que sugiere que los participantes haban formado modelos de situacin perceptual parecido al de las oraciones. La ventaja en las imgenes que coincidan no aument con la edad. El experimento 2 extendi estos hallazgos al dominio del lenguaje escrito. Los participantes (entre 7-10 aos de edad) con alta y baja habilidad en la lectura de palabras corroboraban las imgenes despus de leer las oraciones en voz alta. Los resultados sugieren que an cuando la lectura era dificultosa, los nios construan una simulacin perceptual de los eventos descritos. Nosotros proponemos que la simulacin perceptual juega un papel ms central en el desarrollo del la comprensin del lenguaje de lo que previamente se haba pensado. Palabras claves: Comprensin del lenguaje Cognicin corporizada Simulacin perceptiva Desarrollo del lenguaje Lectura de la palabra Comprensin lectora

Introduccin Considere las oraciones El guardabosques vio al guila en el cielo y El guardabosques vio al guila en el nido. La primera se refiere a un guila con las alas extendidas, mientras que la segunda se refiere a un guila que tiene sus alas recogidas. Las teoras sobre la comprensin del lenguaje corporizado predicen que cuando los lectores procesan estas oraciones, sus representaciones mentales del guila consecuentemente cambian (Zwaan, Stanfield, & Yaxley, 2002). Para probar esta prediccin, los investigadores han utilizado el paradigma de la discrepancia perceptiva. (Stanfield & Zwaan, 2001), en el cual un participante lee o escucha una oracin que describe una situacin y posteriormente se presenta con una imagen de un objeto relacionado con dicha situacin. Crticamente, la forma u orientacin del objeto representado coinciden o bien discrepan de la forma u orientacin implcita en la descripcin. Por ejemplo, El guardabosques vio al guila en el cielo puede ser seguida por la imagen de un guila volando (coincidencia) o de un guila posada (discrepancia). Se ha descubierto que los participantes necesitan ms tiempo para verificar o nombrar las imgenes discrepantes en relacin con las imgenes coincidentes (Dijkstra, Yaxley, Madden, & Zwaan, 2004; Hirschfeld & Zwitserlood, 2010; Holt & Beilock, 2006; Kaup, Yaxley, Madden, Zwaan, & Ldtke, 2007; Madden & Dijkstra, 2010; Madden & Zwaan, 2006; Stanfield & Zwaan, 2001; Zwaan et al., 2002). Una teora simblica de la comprensin del lenguaje, en la que el guila puede ser representada como una lista de caractersticas o un nodo en una red proposicional, no puede dar cuenta fcilmente del efecto de discrepancia. Al contrario, el efecto de discrepancia sugiere que el significado es creado a partir de una instancia de reactivacin parcial e integracin de experiencias perceptivas anteriores. Aunque los estudios mencionados anteriormente se han incluido a estudiantes universitarios o (en algunos casos) adultos mayores, hasta el momento no est claro si los nios construyen simulaciones perceptuales durante la comprensin del lenguaje. Por un lado, trabajos como el de Mandler (1992, 2010) ponen en relieve el papel de las representaciones espaciales en el desarrollo del conocimiento conceptual. A partir de ah, hay slo un pequeo paso para proponer que las simulaciones perceptivas son fundamentales en los procesos de comprensin de los nios pequeos. Por otro lado, el grado en que las simulaciones perceptivas son construidas como una funcin de la comprensin del lenguaje, est limitado por la experiencia en el campo (por ejemplo, Holt & Beilock, 2006) y la capacidad de procesamiento (por ejemplo, Madden y Zwaan, 2006). Estas limitaciones pueden ser especialmente restringentes cuando los nios aprenden a leer. Esto es debido a que durante las primeras etapas de lectura, se asignan los recursos de procesamiento principalmente a romper el

cdigo ortogrfico (Perfetti, 1985) en lugar de a asignarle a este cdigo representaciones significativas. Por lo tanto, podemos esperar que el uso de simulaciones perceptivas siga diferentes trayectorias de desarrollo al leer y al escuchar. El presente estudio explora este tema entre los 7 a 13 aos de edad. Este enfoque potencialmente informa sobre teoras del desarrollo del lenguaje, al mostrar cmo los nios representan el significado bajo diferentes modalidades lingsticas y, al mismo tiempo, se fundamenta en las teoras de la cognicin corporizada al sealar en qu medida los factores de desarrollo limitan la utilidad de las simulaciones perceptivas. Las siguientes secciones tratan con ms detalle la tarea de comprensin del lenguaje y el papel de la experiencia en el campo y la eficiencia de procesamiento.

Modelo situacional Es una opinin generalizada el que cuando las personas comprenden el lenguaje, crean una representacin mental del estado de cosas descrito ms que del propio texto (Johnson-Laird, 1983; van Dijk y Kintsch, 1983; Zwaan y Radvansky, 1998). Esta representacin se conoce como un modelo de situacin. De acuerdo con las teoras de comprensin del lenguaje corporizado, las simulaciones perceptivas-motoras -no proposiciones modales- son bloques de construccin del modelo de situacin. Los lectores y oyentes construyen estas simulaciones al reactivar e integrar las huellas de la experiencia previa distribuidas a travs de mltiples modalidades perceptivas y motoras en el cerebro (Barsalou, 1999; Zwaan y Madden, 2005). El restablecimiento de los sistemas perceptivo y motor ha sido demostrado en una serie de tareas de comportamiento, al mostrar que los comprendedores simulan no slo la forma y orientacin implcita de los objetos sino tambin muchas otras caractersticas perceptivas de una situacin como la direccin de un objeto en movimiento (y Glenberg Kaschak, 2002; Kaschak et al, 2005;. Zwaan, Madden, Yaxley, y Aveyard, 2004; Zwaan y Taylor, 2006), la tasa y la duracin del movimiento ficticio (Matlock, 2004), el eje sobre el que una accin se lleva a cabo (Richardson, Spivey, McRae, y Barsalou, 2003), la parte del campo visual en el que una escena tiene lugar (Bergen, Lindsay, Matlock, y Narayanan, 2007), la visibilidad de los objetos a travs de un medio de ocultar (Yaxley y Zwaan, 2007), y los sonidos producidos por las entidades (Bruny, Ditman, Mahoney, Walters, y Taylor, 2010). Los esfuerzos para construir un modelo de situacin en tramos ms grandes del discurso tambin requieren o implican mecanismo de procesamiento visual. Por ejemplo, memorizar una matriz de puntos para una prueba de reconocimiento posterior, lo cual implica una carga visual-espacial, tiene un efecto de disminucin ms fuerte en la comprensin que

en textos cortos los cuales requieren recordar una cadena de letras, lo que implica una carga verbal (Fincher-Kiefer, 2001). La creciente evidencia sobre la activacin automtica de huellas experienciales en la comprensin del lenguaje no implica que estos son los nicos medios que los individuos tienen a su disposicin para representar el significado. Uno puede lograr por lo menos un conocimiento rudimentario del discurso, al hacer uso de las co-ocurrencias de las formas lingsticas. El Anlisis Semntico Latente (ASL) (Landauer y Dumais, 1997) utiliza un algoritmo que asigna palabras en un espacio semntico de alta dimensin. Formas lingsticas (Por ejemplo, palabras, frases, textos enteros) se comparan en este espacio, lo que resulta en un valor coseno que representa su relacin semntica. El ASL hace un trabajo notable en la simulacin del desempeo humano, por ejemplo, respondiendo correctamente a las preguntas del libro de texto de opcin mltiple despus de haber sido entrenado en el contenido del libro de texto (Landauer, Foltz, y Laham, 1998). No obstante, siempre que las formas lingsticas, que son inherentemente abstractas, se refieran meramente a otras formas lingsticas, que tambin son inherentemente abstractas, los valores de relacin semntica tienen sentido. Para que una forma lingstica tenga sentido, debe estar basada en experiencia fuera de la red (Glenberg & Robertson, 2000; Harnad, 1990; Searle, 1980). A pesar de estas preocupaciones, las representaciones lingsticas pueden ser funcionales para la comprensin del lenguaje en lnea. Esto podra funcionar de la siguiente manera. De acuerdo con los principios de direccionamiento de contenido y codificacin de especificidad, la informacin en la memoria que es ms similar a la seal se vuelve activa ms rpidamente (por ejemplo, Tulving y Thomson, 1973). Cuando una palabra de entrada es reconocida, la activacin se extiende a las representaciones lingsticas asociadas y, posteriormente, a las representaciones perceptuales (vase tambin Paivio, 1986). Una posible funcin de la activacin de las representaciones lingsticas es anticipar informacin prxima (por ejemplo, Barsalou, Santos, Simmons, y Wilson, 2008; Zwaan, 2008). Por ejemplo, al or la palabra pjaro, el sistema perceptivo est configurado para activar una representacin de no slo aves sino tambin el cielo, volar, y las alas, lo que facilita la activacin y la integracin de estos conceptos en el caso de que cualquier de estas palabras en realidad aparezcan. Si las representaciones lingsticas o las perceptivo-motoras dominan la respuesta de un individuo en una determinada tarea, depende de los conocimientos especficos y de la capacidad de procesamiento de dicha persona. Debido a la natural limitacin de tiempo de la mayora de las tareas de comprensin, importa qu tan rpido se activa una representacin perceptiva al or o ver una palabra y qu tan rpido el contexto de la oracin puede es utilizado

para restringir el desarrollo de la simulacin (Madden y Zwaan, 2006). Por otra parte, aunque el lenguaje proporciona la descripcin y simulacin de situaciones desconocidas, poseer una rica red de huellas experienciales debe facilitar la rpida activacin de una huella que sea apropiada en un determinado contexto lingstico. Es importante destacar que tanto la eficiencia de procesamiento como el dominio de conocimiento especfico aumentan a lo largo de la infancia, pero ninguno puede desarrollarse adecuadamente en nios de 7 aos de edad para apoyar construccin de simulaciones perceptiva en lnea. Trataremos estos temas ms adelante.

Experiencia en el campo En muchos aspectos, el desarrollo durante la infancia en dominios especficos desde el principiante al experto es paralelo. Holt y Beilock (2006) investigaron si la experiencia en el campo tena incidencia en las personas al comprender la descripcin de situaciones de dominio especfico. Jugadores principiantes y expertos de ftbol y hockey realizaron una tarea de verificacin frase-imagen usando el paradigma de discrepancia perceptiva descrito anteriormente. Cuando las oraciones tratan situaciones cotidianas o acciones que nadie podra realizar (Por ejemplo, ''La mujer puso el paraguas en el armario''), ambos grupos realizaron la tarea con exactitud, llegando a la decisin correcta en el 96% de los ensayos. Adems, tanto los atletas principiantes como expertos mostraron el efecto de discrepancia (Es decir, que respondieron ms rpidamente a las imgenes que coincidan con la frase presentada anteriormente). Sin embargo, cuando las oraciones describan escenarios deportivos especficos (por ejemplo, ''El entrenador vio al defensa detener el golpe''), ambos grupos todava respondan con precisin, pero slo los atletas expertos mostraban el efecto de discrepancia. Estos hallazgos sugieren que la posesin de representaciones perceptivo-motoras depende de la experiencia al interactuar con los objetos y de la realizacin de las acciones en cuestin. Anlogamente, los adultos y jvenes tienen probabilidades de poseer redes de representaciones perceptivas ms ricas que la de los nios, incluso en escenarios cotidianos. Esto se refleja en el crecimiento de la profundidad de conocimiento del vocabulario (por ejemplo, Lahey, 1988; Ouellette, 2006). Por ejemplo, un nio de 13 aos de edad, tiene una multitud de huellas perceptivas asociadas con la palabra paloma, despus de haberla visto en vuelo, caminar, y encaramada en el techo, despus de haber estudiado sus colores en libros ilustrados, y habiendo escuchado su arrullo. Esto permite al individuo utilizar fcilmente una huella apropiada para la construccin de una simulacin de la

oracin ''Bob vio la paloma en el cielo''. Supongamos que una nica experiencia de nio de 7 aos de edad con una paloma es verla encaramada. El nio puede representar la paloma volando by segundo lugar grounding (Harnad, 1990), por ejemplo, mediante el uso de su conocimiento sensorial de otras aves que vuelan. En consonancia con las conclusiones de Holt y Beilock (2006), esta forma de la lengua rudimentaria en la experiencia podra no ser lo suficientemente adecuada para apoyar la comprensin en un tiempo limitado. La eficiencia de procesamiento Otro componente crucial de la comprensin del lenguaje es la capacidad de mantener las palabras y clusulas en la memoria mientras se procesan otras palabras y clusulas hasta que ambas se puedan integrar. Esta capacidad es medida por la tarea de duracin de la lectura (Daneman y Carpenter, 1980). La duracin de la lectura se define como el nmero de palabras que un individuo puede retener en la memoria al mismo tiempo que los juicios sensibles acerca de un conjunto de frases relacionadas. Como tal, esta medida conecta directamente con la eficiencia del proceso de comprensin. Investigaciones anteriores han demostrado que slo los comprendedores de alta duracin aplican inmediatamente el contexto al nivel oracional durante la comprensin (Madden y Zwaan, 2006; Van Petten, Weckerly, McIsaac, y Kutas, 1997). En un estudio, Madden y Zwaan (2006) compararon a comprendedores de alta y baja- duracin en su rendimiento en la tarea de verificacin frase-imagen usando el paradigma de discrepancia perceptiva. La ubicacin se estableci al principio, de modo que el objeto clave fue siempre la ltima palabra en la frase (Por ejemplo,'' En el bote haba espaguetis''). Cuando la imagen se present 750 milisegundos despus del desplazamiento de la palabra clave, ambos comprendedores de baja y alta duracin mostraron un efecto de discrepancia. Cuando la imagen fue presentada inmediatamente despus del desplazamiento de la palabra clave, slo los comprendedores alta duracin mostraron el efecto de discrepancia. Estos hallazgos sugieren que los comprendedores de alta duracin fueron eficientes en la activacin de una representacin perceptiva apropiada para el contexto de la palabra clave. Comprendedores de baja duracin, por otra parte, eran ms lentos para construir una simulacin perceptiva y, por lo tanto, se basaban en una representacin lingstica. La duracin de la lectura aumenta durante la infancia (por ejemplo, Case, Kurland, y Goldberg, 1982; Chiappe, Hasher, y Siegel, 2000), lo que sugiere que los jvenes utilizan sus recursos de procesamiento disponibles de manera ms eficiente que los nios. Una posible explicacin es que los nios mayores han desarrollado fuertes enlaces de activacin entre las palabras y sus representaciones perceptivas asociadas. El refuerzo de tales procesos de nivel

bsico puede mejorar la eficiencia del proceso de comprensin como un todo (MacDonald y Christiansen, 2.002). En consecuencia, la capacidad de traer a contexto la oracin para influir en las simulaciones perceptivas puede limitarse a la edad en que los nios empiezan a aprender a leer, pero considerablemente ser ms desarrollado despus de varios aos de educacin. En resumen, el procesamiento relativamente ineficiente que se encuentra en los nios y la falta de experiencia con los objetos y acciones que se habla puede suponer un umbral para la construccin de simulaciones perceptivas durante la comprensin. En el estudio actual, los nios de los grados 2-6 (7 - a 13 aos de edad) realizan una tarea de verificacin de la imagen en el paradigma de discrepancia perceptiva. La eleccin de estas edades en los grupos es no arbitraria con respecto a la lectura de la educacin. En el 2 grado, el enfoque cambia de decodificacin a la comprensin. A finales de grado 6, la instruccin formal de la lectura general ha terminado, aunque an contina en desarrollo despus de eso. Por lo tanto, estos grupos de edad capturan las etapas durante el cual la propensin a construir simulaciones perceptuales en la comprensin del lenguaje es probable que cambie.

Experimento 1 Mtodo participantes Nios (n = 140, 62 chicos y 78 chicas) de grados 2 a 6 en un tnicamente heterognea escuela primaria en un rea urbana grande en los Pases Bajos participaron en el estudio. Cada grado ha contribuido 28 nios. Edad entre 7,5 y 9,3 aos en el grado 2 (media = 8,3), 8,6 a 9,9 aos Grado 3 (media = 9,1), 9,5 a 11,0 aos en los grados 4 (media = 10,3), 10,5 a 12,4 aos en Grado5 (media = 11,2), y de 11,7 a 13,3 aos en Grado 6 (media = 12,3). Los participantes fueron seleccionados para la comprensin anormal por parte de sus maestros. Esta seleccin fue complementada con las pruebas estandarizadas de comprensin en el que llevan a cabo todos los nios participantes en los niveles adecuados para su edad. Los cuidadores fueron informados sobre la investigacin y dieron su consentimiento pasivo antes del inicio del experimento. Materiales Hemos construido 42 pares de frases experimentales del Agente'' Formato vio el objeto en / sobre la ubicacin'' (Vase el Apndice B). Cada frase implicaba una forma distinta (por ejemplo,'' Bob vio la paloma en el nido'' vs'' Bob vio la paloma en el cielo'') o la orientacin del mismo objeto (por ejemplo,'' Juan vio el clavo en el

pared'' contra'' Juan vio el clavo en el suelo''). La nica diferencia en un par de frases que se dio fue en el ltimo sustantivo y, en algunos casos, por la preposicin. Algunos sustantivos ubicados se utilizaron en dos pares de frases, pero se tuvo cuidado de que los participantes vean cada sustantivo en el lugar slo una vez. Todas las sentencias fueron en holands. Las sentencias fueron pregrabado por un hablante nativo adulto de sexo masculino de Holanda y editado para terminar en el desplazamiento de la ltima palabra. Para cada par de frases experimental, se seleccionaron una imagen del objeto descrito. Esta foto forma coincidente del objeto o la orientacin que supone la ubicacin en una de las frases, pero no coincidentes en el otro (ver Apndice A). Las imgenes eran fotografas a todo color obtenidas de diversas bibliotecas web y escalados a ocupar una superficie de aproximadamente 10? 10 cm. Adems de los artculos experimentales, se construyeron 76 material de relleno, 60 de los cuales aparece sin relacin a las fotos y 16 de los cuales presentaron una imagen del lugar. Estos sirven para equilibrar el nmero de respuestas afirmativas y negativas y para evitar que los participantes simplemente prestando atencin a la sustantivo objeto. El conjunto total de estmulos, destinados a ser utilizados en ambos experimentos descritos aqu, consisti de 118 pares frasePicture, 58 que requiere una respuesta afirmativa y 60 requieren un negativo respuesta. Para asegurarse de que las sentencias fueron claramente audible y no contener palabras desconocidas, se realiz un estudio piloto con estudiantes de los grados 2, 3 y 6 (N = 12). No hay problemas con oraciones o se inform de palabras individuales. Tambin se verificaron si las fotos fueron muy claras y adecuadamente instalado las entidades descritas. Los elementos que se respondieron incorrectamente ms de 3 participantes no se incluyeron en el experimento posterior. La verificacin de imagen y funciones de velocidad del motor se realizaron utilizando el software de presentacin de estmulo E-Prime (Schneider, Eschman, y Zuccolotto, 2002). Se registraron las respuestas usando una respuesta a medida caja con dos botones grandes, 4 cm de dimetro cada uno, etiquetados no (izquierda) y s (a la derecha), aproximadamente 20 cm de distancia entre s. Procedimiento El experimento se llev a cabo en una habitacin tranquila en el entorno escolar, donde participaron sentado frente a una pantalla de ordenador. El experimento

comenz con una tarea de pulsacin de botn simple que utiliza la misma configuracin que la tarea de verificacin de la imagen. Esto se debi a que esperbamos variacin sustancial en tiempos de respuesta debido a las diferencias en la velocidad del motor. Para ser capaz de corregir estas diferencias, que mide velocidad de reaccin de los participantes en ausencia de los procesos cognitivos de orden superior. En un dado juicio, una cruz apareci en la pantalla hacia la izquierda o alineado a la derecha. Los participantes deban responder pulsando un botn en el lado correspondiente de la caja de respuesta. Los participantes descansaron sus manos en los botones y prensado lo ms rpidamente posible. En total, se presentaron 10 ensayos en orden aleatorio en un intervalo de 1000 ms. Slo se registraron los 5 ensayos alineados a la derecha, ya que slo la mano derecha se puede utilizar para dar respuestas correctas en la tarea de verificacin de la imagen. Posteriormente, el investigador explic a los participantes que estaban a punto de escuchar a un conjunto de frases y que cada vez que una imagen se muestran despus. Se pidi a los participantes a descansar sus manos en los botones etiquetados s y no y para presionar lo ms rpido posible despus de haber determinado si el objeto representado se haba mencionado en la sentencia. Ellos escucharon las frases y mantenan sus ojos fijos en un punto de fijacin en el centro de la pantalla. Este punto fue reemplazado por la imagen despus de 1000 ms despus de la compensacin de la pena. Los participantes comenzaron con 10 ensayos de prctica que consiste en 5 fotos relacionadas y 5 fotos ajenas. A continuacin, se complet una secuencia de 59 ensayos, que incluyeron 21 ensayos experimentales. Cada participante realiza 10 11 ensayos partidos y 10 o 11 ensayos desajuste, todos los que requieren una respuesta afirmativa. Adems, hubo 8 rellenos que requieren una respuesta afirmativa y 30 materiales de carga que requieren una respuesta negativa. Todos los ensayos fueron presentados en orden aleatorio. El experimento demor 15 minutos en completarse. Es importante tener en cuenta que ambos experimentos en el presente estudio se llevaron a cabo en una sola sesin. No se ofrecieron pruebas prcticas separadas en el medio. El orden de los experimentos se vio contrarrestada, por lo que la mitad de los participantes realiz el Experimento 2 antes de entrar en el Experimento 1 y viceversa. Los elementos tambin fueron compensados a travs de experimentos, para que los participantes no vean la misma imagen en ambos experimentos, y cada foto se produjeron tan a menudo en el Experimento 1, como lo hizo en Experimento 2.

Resultados Los anlisis preliminares Dos artculos experimentales fueron retirados antes de los anlisis estadsticos debidos a su gran nmero de respuestas incorrectas. A continuacin, todos los ensayos con latencias de respuesta menor que 300 ms o mayor que 3000 ms se retiraron, dando una prdida adicional de menos de 1% de los datos. La proporcin media de respuestas correctas para todos los ensayos restantes, que incluyen cargas, fue 0,96 (SD = 0,07). Elementos de relleno no eran incluido en los anlisis de tiempo de reaccin, pero esta comprobacin se realiz para garantizar que los participantes cumplen con las instrucciones y no fueron sesgadas hacia cualquiera de las respuestas afirmativas o negativas. El alto porcentaje de respuestas correctas indica que los participantes entienden adecuadamente el procedimiento. Los porcentajes de respuestas correctas y tiempos de respuesta promedio (derrumbado sobre ensayos) para hacer coincidir y una mala adaptacin ensayos experimentales se presentan en la Tabla 1. Los porcentajes de respuestas correctas fueron similar en condiciones, lo que indica que los ensayos no coincidente no tenan ms probabilidades de obtener una negativa respuesta, lo que justifica an ms la comparacin de los tiempos de respuesta. Anlisis de los tiempos de respuesta El mtodo comn de anlisis utilizado en la investigacin de tiempo de respuesta es de agregar las observaciones ms repeticiones por participante. Una desventaja de esta agregacin es que el tamao de la muestra que se utiliza se reduce el nmero de participantes en la muestra, reduciendo de este modo el poder estadstico. Como una alternativa, un modelo mixto se puede utilizar cuando se incluyen efectos aleatorios para modelar las dependencias entre las repeticiones de un participante. Se utiliz el anlisis multinivel con los objetos en el nivel ms bajo y participantes del ms alto nivel. La variable dependiente fue el tiempo de respuesta y un intercepto aleatorios se estim para modelar las dependencias entre los ensayos dentro de un participante. Para corregir los efectos de las variables de inters para otras fuentes de variacin en los tiempos de respuesta, llev a cabo un anlisis de regresin jerrquica en la que por primera vez incluy la interseccin fija y aleatoria y la velocidad del motor en el modelo. La tabla 2 muestra las pruebas estadsticas para los efectos del modelo mixto. La intercepto aleatorios fue significativa, lo que indica que despus

de la correccin para la velocidad del motor, la variacin en tiempos de respuesta entre los nios fue mayor que cero. Esto justifica la inclusin de la interseccin aleatoria en el modelo. La velocidad del motor predijo significativamente los tiempos de respuesta (b = 1,43, SE = 0.12, r = .64,1 p <0,001). Por lo tanto, ms rpido ser el rendimiento en la tarea velocidad del motor, ms rpido ser el rendimiento en la foto tarea de verificacin. En el segundo paso, la condicin de las variables (partido vs desajuste), grado y condicin. Grado se aadieron al modelo. El efecto principal de la condicin fue significativo (b = 81.50, DE = 30.81, r = 0,23, p = 0,008). Corregido para el grado y la velocidad del motor, las respuestas a las fotos que coincidan fueron aproximadamente 81 ms ms rpido que las respuestas a las fotografas a desalineamientos. El efecto principal para el grado tambin fue significativa, Wald (4) = 61,86, p <0,001. Comparaciones post hoc con la correccin de Bonferroni aplicados revelaron una diferencia significativa entre los grados 2 y 3 (b =247,58, SE = 48,04, r = 0,41, p <0,001). El negativo coeficiente indica que los nios de 3 grado respondieron ms rpido que los nios en el grado 2, incluso despus de la correccin para la velocidad del motor. Contrastes entre otros grados no se acercaron importancia. Por ltimo, el efecto de la interaccin de Estado. Grado no se acerc a la significacin estadstica, Wald (4) = 4,25, p = 0,37. Por lo tanto, no se encontraron pruebas de que el efecto de desajuste fue influenciado por grado.

Discusin El principal hallazgo del Experimento 1 era que las imgenes se verificaron ms rpido cuando se corresponda con la anterior sentencia que cuando no coinciden con la frase anterior. Una interpretacin directa de este hallazgo es que los participantes haban activado una representacin mental de la palabra objetivo que comparta ciertas caractersticas perceptivas con la sonda de imagen. Este preparado el sistema perceptivo con por lo menos lo suficiente precisin como para acelerar el reconocimiento de las imgenes que coincidan con relacin a las imgenes no coincidentes (Vase tambin Hirschfeld y Zwitserlood, 2010). Fundamentalmente, la forma o la orientacin apropiada del objetivo palabra se podra derivar slo mediante la combinacin del objeto y la ubicacin que los sustantivos en la frase a que se refiere. Por ejemplo, en la frase'' Martin vio el tornillo en la pared, la orientacin horizontal'' del tornillo no se dice explcitamente, pero necesita ser inferida por el mallado de las affordances de un tornillo con los de una pared. Debido a que ni un tornillo, ni una pared lo hace por s mismo cumplir una representacin horizontal, el efecto de desfase tiene que surgir de simulacin perceptual y no de priming asociativo.

Grado tuvo un impacto sustancial en los tiempos de respuesta, incluso cuando se corrige para la velocidad del motor. Especficamente, los nios de los grados 3 respondieron ms rpido que los de grado 2. Aunque no predecir este aumento en la velocidad en esta etapa especfica del desarrollo, podra ser informativo con respecto a los nios de capacidad de tomar decisiones en las tareas basadas en el lenguaje. Alternativamente, es posible que la tarea del motor hizo no capta toda la varianza relacionada con la velocidad del motor y que los nios mayores eran simplemente ms rpido debido a la ejecucin respuesta ms eficiente. Es importante destacar que, aunque los nios en los grados ms altos mostraron un efecto de desfase nominalmente mayor que nios en los grados inferiores, la interaccin entre el estado y grado no se acercaron importancia. As, mientras que las latencias de respuesta disminuyeron con la edad, el tiempo adicional para la verificacin de imgenes desalineamientos permanecido constante. Cmo se explica este patrn? Los autores especulan que la variacin relacionada con la edad los tiempos de respuesta se distribuyen a travs de reconocimiento del objeto representado, el acceso al nombre de ese objeto, la comparacin de ese nombre con las palabras en la oracin, y una respuesta afirmativa o negativa sobre la base de dicha comparacin. Un escenario alternativo, que implica el procesamiento spillover de la sentencia durante la presentacin de la sonda de imagen para los nios ms pequeos, es menos probable para dos razones. En primer lugar, esto requerira a los nios a cualquiera de los procesos de la frase y la imagen en paralelo o suprimir la imagen hasta que ellos haban construido una representacin mental completa de la sentencia. Dada la prominencia de las imgenes, es ms probable que los nios inmediatamente cambiaron su atencin a los la imagen, la realizacin de la tarea de verificacin utilizando cualquier representacin de la sentencia que fue a su disposicin. En segundo lugar, si contina el procesamiento de la oracin fuera el caso, los nios podran tener utilizado la fotografa para ayudar a su construccin de una representacin mental de la sentencia. En ese caso, se habra exhibido tiempo de procesamiento menos adicional para desalineamientos imgenes. En resumen, el Experimento 1 apoya la idea de que el 7 - a 13 aos de edad simulan la forma implcita y orientacin de los objetos. El tamao del efecto del desajuste no aument en funcin del grado, lo que sugiere que incluso en el lenguaje Grado 2 sobre situaciones cotidianas se basa en la experiencia. Con los materiales actuales, que no podan detectar las especificaciones ms all de la forma y la orientacin, por lo que la posibilidad de que los nios mayores forman modelos de situacin ms ricos que los ms pequeos no se pueden descartar.

Aun as, esto no socava la nocin de que los nios pequeos parecen activar e integrar de manera perceptual huellas de la memoria, mientras comprenden la lengua oral. Experimento 2 investig la misma validez para el lenguaje escrito.

Experimento 2 Aunque no existe evidencia de que un subyace mecanismo cognitivo comprensin general de habla, escrito, e incluso informacin no lingstica (por ejemplo, Gernsbacher, 1985), creemos que es importante para distinguir entre el lenguaje hablado y escrito, sobre todo cuando la lectura es un recin adquirido habilidad. Glenberg, Gutirrez, Levin, Japuntich y Kaschak (2004) sealaron que los lectores principiantes a menudo fallan para mapear las palabras en el texto escrito a sus referentes, en oposicin a las palabras en el discurso. Hay por lo por lo menos dos razones para esto. En primer lugar, el lenguaje hablado se utiliza a menudo en contextos muy determinados. Cuando un nio est expuesto primero en el lenguaje hablado, hay una asociacin consistente, natural, y se repite entre las palabras que se pronuncian y los objetos y eventos que se hace referencia (Masur, 1997). Por ejemplo, un mdico podra hablar de'' la botella'', mientras sostiene una botella o decir'' adis con la mano'', mientras que en realidad la va agitando (Glenberg et al., 2004). Cuando un nio aprende a leer, esta asociacin se ha roto. El lenguaje escrito a menudo se ocupa de objetos y eventos fuera del entorno fsico del lector, por lo que sus referentes deben ser recuperados de la memoria. En segundo lugar, cuando los nios necesitan leer el texto s mismos, su atencin puede ser dirigida principalmente hacia la obtencin de las conversiones de ortografa-sonido correcto en vez de la recuperacin y la integracin de las representaciones significado apropiado (Perfetti, 1985). Esta asignacin de los recursos se formaliza en el modelo de lector (Just y Carpenter, 1992), segn la cual los lectores priorizan los procesos bsicos en el coste de los procesos de comprensin de orden superior. En lnea con esto, son numerosos los estudios que muestran que menos calificados lectura palabra se asocia con una mala comprensin (Por ejemplo, Muter, Hulme, Snowling, y Stevenson, 2004; Perfetti y Hart, 2001; Shankweiler, 1989). A partir de estas consideraciones, se concluye que, aunque los nios son competentes en la construccin de la percepcin simulaciones en el dominio de la lengua oral, esto no es necesariamente cierto para el dominio de la lengua escrita. Si los lectores palabra menos cualificados no activan forma fiable una representacin perceptual como una funcin de ver una palabra o se pongan en peligro los recursos de procesamiento necesarios para utilizar el contexto lingstico, les esperamos para no mostrar un efecto desajuste de frases que

necesitan para leer ellos mismos. Esto fue investigado en el Experimento 2, donde se compararon los participantes de alto y bajo palabra de habilidad de lectura en su rendimiento en una tarea de verificacin frase-Picture. Mtodos participantes Los participantes en este experimento fueron los nios de los grados 2 a 4 (N = 78, 38 varones y 40 nias), que tambin participaron en el experimento 1. Haba 27 nios de Grado 2 (edad promedio = 8.2 - aos, rango = 7.5 a 9.3), 28 nios de grado 3 (media de edad = 9,1 aos, rango = 8.6 a 9.9), y 23 nios de Grado 4 (edad media = 10,3 aos, rango = 9,5-11,0). Los participantes fueron asignados a los grupos de acuerdo con sus palabras la lectura puntuaciones de caracterstica. La lectura de la Palabra como capacidad se mide con la prueba de tres minutos (TMT) (Verhoeven, 1995), una prueba estandarizada que tiene en cuenta la velocidad y la precisin. Los nios leen las palabras de tres listas de complejidad creciente (palabras monoslabas con consonantes simples, palabras monoslabas con grupos de consonantes, y palabras polislabas). Cada lista se muestra durante 1 min. La puntuacin se calcula restando el nmero de las palabras pronunciadas de forma incorrecta el nmero de palabras correctamente pronunciadas. Menos experto lectores (n = 20, edad media = 8,4 aos, rango = 7.6 a 9.4) tuvieron puntuaciones TMT de 55 o menos (M = 44, SD = 7). Los lectores hbiles (n = 58, edad media = 9,4 aos, rango = 7,5-11,0) tuvieron puntuaciones TMT de 56 o ms (M = 76, SD = 12). Esta divisin se corresponde con la norma de la palabra mnimamente aceptable capacidad de lectura en el grado 2. por lo tanto, los lectores de palabras menos hbiles se pueden asumir como representativo de la poblacin general . Materiales Los pares de frase-Picture eran idnticas a las del Experimento 1 excepto que se presentan que las sentencias como texto en la pantalla. Las sentencias se centran y se muestran en un Courier de 18 puntos negro. Nueva fuente sobre un fondo blanco. Para asegurarse de que las sentencias no superaron la palabra de los nios la capacidad de lectura, se realiz un estudio piloto con estudiantes de los grados 2, 3 y 6 (N = 12). Haba hay problemas con los objetos y la ubicacin sustantivos en las frases experimentales. Sin embargo, algunos nombres fueron pronunciado incorrectamente por 1 o ms hijos. Estos nombres fueron reemplazados junto con los incorrectamente nombres de objetos pronunciados en las oraciones de relleno.

Procedimiento Los participantes se sentaron frente a una pantalla de computadora y fueron instruidos para leer las frases en voz alta. Palabras pronunciadas incorrectamente u omitidos fueron registradas por el experimentador. En el desplazamiento de la ltima palabra, el experimentador inmediatamente presiona un botn para

reemplazar la oracin por un punto de fijacin. Despus 1.000 ms, este punto fue sustituido por la sonda de imagen. La mitad de los participantes no haba completado el experimento 1 antes y comenz con 10 ensayos de entrenamiento. Todos los participantes se realizaron una serie de 59 ensayos, incluidos 21 ensayos experimentales. Los experimentales ensayos consistieron en 10 11 ensayos partidos y 10 o 11 ensayos desajuste, todos los que requieren una afirmacin respuesta. Adems, hubo 8 cargas que requieren una respuesta afirmativa y 30 cargas que requieren una respuesta negativa. Se presentaron las pruebas en orden aleatorio. El experimento se llev aproximadamente 15 minutos para completar. Resultados Los anlisis preliminares Se eliminaron los ensayos que figuran incorrectamente pronunciado o salteados palabras (1,4% de todos los ensayos) a partir del conjunto de datos. Las dos imgenes de baja precisin del experimento 1 figuraban en el Experimento 2, as y tambin fueron eliminados. A continuacin, se eliminaron todos los ensayos con tiempos de respuesta ms largos que 3000 ms, produciendo una prdida adicional de menos de 1% de los datos. El porcentaje medio de respuestas correctas par todos los ensayos restantes, incluyendo cargas, fue 0,95 (SD = 0,08). Elementos de relleno no se incluyeron en la reaccin anlisis de tiempos, pero esta comprobacin se realiza para asegurar que los participantes no estaban sesgados hacia cualquier respuesta afirmativa o negativa. El alto porcentaje de respuestas correctas indica que los participantes haban comprendido adecuadamente el procedimiento. Los porcentajes de respuestas correctas y la respuesta media veces (se derrumb sobre ensayos) de juego y una mala adaptacin ensayos experimentales se presentan en la Tabla 3. Los porcentajes de respuestas correctas fueron similares en condiciones, lo que indica que los juicios no coincidentes no tenan ms probabilidades de provocar una respuesta negativa y garantiza an ms la comparacin de la respuesta. Lectura de la Palabra y el grado se correlacionaron significativamente (r = 0,70, p <0,001). Para descartar la posibilidad problemas de multi colinealidad, se verificaron las contribuciones nicas de los dos predictores mediante el clculo de su correlaciones parciales. El control de la palabra lectura, grados y tiempos de respuesta fueron significativamente correlacionado (r =? 0,19, p <0,001). El control de calidad, la lectura de palabras y los tiempos de respuesta fueron significativamente correlacionados (r =? 0,13, p <0,001). Llegamos a la conclusin de que ambas variables representan porciones nicas de varianza en los tiempos

de respuesta. Por lo tanto, ambas variables se incluyeron en los anlisis posteriores. Los anlisis de los tiempos de respuesta Se utiliz el anlisis multinivel con artculos en el nivel ms bajo y los participantes en el nivel ms alto. Como en el Experimento 1, se realiz un anlisis de regresin jerrquica en la que se incluyeron los servicios fijos e interseccin aleatoria y velocidad del motor primero. La Tabla 4 muestra las pruebas estadsticas para los efectos del modelo mixto. La interseccin aleatoria fue significativa, lo que justifica la inclusin de una interseccin aleatoria en el modelo. Motor Velocidad predijo significativamente los tiempos de respuesta (b = 1,95, SE = 0.19, r = 0,71, p <0,001). Por lo tanto, el ms rpido la respuesta en la tarea velocidad del motor, ms rpida ser la respuesta en la tarea de verificacin de la imagen. En un segundo paso, el siguiente bloque de predictores se inscribi: Estado (partido vs desajuste), la lectura de palabras (alto vs bajo), grado, condicin. Lectura de palabras y condicin. Grado. El principal efecto para la condicin fue significativo (b = 79.98, DE = 36.19, r = 0,26, p = 0,027). Correccin de grado, lectura de palabras, y la velocidad del motor, las respuestas a las imgenes que emparejan fueron de aproximadamente 80 ms ms rpido que las respuestas al desajuste imgenes. El principal efecto de la lectura de palabras no se acerc significacin (b = 53.31, SE = 80.14, r = 0,08, p = 0,51). Esto significa que no se encontraron diferencias entre los calificados y menos calificados lectores de la palabra en los tiempos de respuesta cuando se controla por grado y motor speed.2 El principal efecto para el grado fue significativa, Wald (2) = 27,11 p <0,001. Comparaciones post hoc con la correccin de Bonferroni aplicados revelaron una diferencia significativa entre los grados 2 y 3 (b =? 368,16, SE = 100,20, r = 0,40, p <0,001). La coeficiente negativo indica que los nios de grados superiores respondieron ms rpido que los nios de menor grados, incluso despus de la correccin de la velocidad del motor y la palabra de habilidad de lectura. La diferencia entre los grados 3 y 4 no se acerc a la significacin estadstica. El efecto de la interaccin de Estado. Lectura de palabras no fue significativo (b = 28.82, DE = 71.10, r = 0,05, p = 0,69). Esto significa que la palabra capacidad de lectura no influa en el tamao del efecto de desajuste. Por ltimo, el efecto de la interaccin de Estado. Grado no se acerc significacin, Wald (2) = 1,22; p = 0,54. Por lo tanto, no hay ninguna indicacin de que el efecto de falta de coincidencia cambi como una funcin del grado.

Discusin En el experimento 2, se observ un efecto de desfase frase-Picture para el lenguaje escrito. La interaccin entre el estado y la palabra de habilidad de lectura no fue estadsticamente significativo, lo que indica que los lectores textos cualificados y menos cualificados mostraron una ventaja similar para hacer coincidir las imgenes. Aunque que prev que no fluida la lectura de palabras podra interferir con el proceso de recuperacin e integracin las huellas de la memoria adecuadas, que no se oponen a una simulacin perceptiva del descrito situacin. Debe tenerse en cuenta que los nios no leen las oraciones en silencio, sino que les leen en voz alta. Lo que se ha encontrado que el aspecto de rendimiento de la lectura en voz alta en presencia de una audiencia, tales como un experimentador, dificulta la comprensin con respecto a la lectura en voz alta a s mismo que al leer en silencio (Holmes, 1985). En todo caso, esto debera reducir la probabilidad de simulacin perceptiva teniendo lugar, haciendo que el efecto de desfase observado sea an ms sorprendente. Una posible explicacin para no encontrar mayores efectos relacionados con la lectura de palabras es que las palabras y construcciones sintcticas utilizadas en las sentencias eran demasiado fciles para las diferencias individuales en la lectura de palabras capacidad de emerger. Sin embargo, los tiempos de lectura por frase dejaron para los lectores menos hbiles (Ms = 5,0 y 3,6 s), lo que sugiere que su rendimiento era muy por debajo del tope. En paralelo con el Experimento 1, se observ un efecto principal para el grado. Los nios mayores respondieron ms rpido que los nios ms jvenes, incluso cuando la velocidad del motor se partialed cabo. La disminucin en los tiempos de respuesta era el ms notable entre los grados 2 y 3. Una vez ms, no es probable que esta diferencia se explica por tiempo adicional necesario para procesar la frase por s sola, sino que es la suma del tiempo necesario para reconocer la imagen, el acceso el nombre de la imagen, comparar el nombre con las palabras en la oracin, y la respuesta real basa en que la comparacin. Esto sera coherente con la conclusin anterior que los lectores menos hbiles muestran deterioro del rendimiento en relacin con los lectores expertos en tareas que requieren comparacin explcita entre una sonda de prueba y el contexto anterior (largo, Seely, y Oppy, 1999).

Discusin general Dos ensayos abordaron la cuestin de si 7 - a 13 aos de edad simulaciones perceptuales durante en la comprensin del lenguaje. Los resultados sugieren que ellos al escuchar frases en el Experimento 1 y durante la lectura de frases en voz alta en el Experimento 2. Las respuestas de los nios en una sentencia- tarea de verificacin de imagen fueron consistentes con la hiptesis de que se haban formado una percepcin simulacin de la situacin descrita que haban construido dentro de 1000 ms despus de la compensacin del sustantivo lugar crtico. Aunque los tiempos de respuesta fueron consistentemente ms largos despus de frases escritas que despus de oraciones habladas, el efecto de desajuste fue comparable en magnitud a travs de experimentos y tambin comparable a la obtenida con los adultos con procedimientos similares (por ejemplo, Stanfield y Zwaan, 2001; Zwaan et al, 2002). Por otra parte, el efecto de falta de coincidencia surgi como un fenmeno robusto en que no aument como una funcin de grado o palabra de la habilidad de lectura. Esto es sorprendente, dadas las manifestaciones anteriores de la funcin de restriccin de la competencia (Holt & Beilock, 2006) y la capacidad de transformacin (Madden y Zwaan, 2006). Antes de discutir las implicaciones de estos hallazgos para el desarrollo de la comprensin del lenguaje, es importante descartar la posibilidad de que los nios construyen perceptual simulaciones nicamente como una funcin de la tarea dada. Hay por lo menos tres formas en las que esta podra ser posible, pero ninguna de estas posibilidades parece mantener. En primer lugar, los experimentos podran haber proporcionado la oportunidad para hacer inferencias hacia atrs. Que es, la forma del objeto descrito podra haber sido inferido slo despus de ver la sonda de imagen. Esta interpretacin de los datos, sin embargo, va en contra de lo que la falta de coincidencia que parece ser, a saber, un efecto sobre el reconocimiento de imagen (vase tambin Hirschfeld y Zwitserlood, 2010) y no en la comparacin entre el nombre de la imagen y la representacin de la frase. De hecho, es difcil concebir de un locus del efecto de falta de coincidencia ms all del acceso lxico para el nombre de la imagen. Despus de todo, la nombre de la imagen en la que se basa la comparacin era la misma en ambas condiciones. En segundo lugar, los efectos pueden ser atribuidos a los participantes construyen a propsito las imgenes mentales. Los datos de dos estudios previos habla en contra de esta posibilidad. Pecher, van Dantzig, Zwaan y Zeelenberg (2009)

mostr que frases bsqueda facilitaron el reconocimiento imagen ms que una mala adaptacin frases cuando la tarea de reconocimiento se administr 45 minutos ms tarde, de forma inesperada, tras una tarea de relleno no relacionado. En una lnea similar, Wassenburg y Zwaan (2010) encontraron lectura ya veces para frases desalineamientos, 20 min despus que los participantes vieron una serie de imgenes, plenamente conscientes de su importancia para una tarea de lectura posterior. Aunque los resultados de estos estudios no pueden ser tomados como concluyente para la poblacin infantil en nuestra muestra, proporcionan evidencia convincente de que comprendedores lenguaje conservan la forma y orientacin de los objetos. En tercer lugar, podra darse el caso de que la participacin de las fotos modificado los procesos de exploracin durante o despus de la presentacin de las oraciones. Louwerse y Jeuniaux (2010) mostraron que el grado en que representaciones perceptuales rigen la respuesta de un individuo en una determinada tarea depende tanto de la instrucciones y los estmulos que se utilizan. Los participantes en el estudio vieron pares de palabras o imgenes que fueron presentados en una configuracin vertical icnica (por ejemplo, Forjado de semistano) o inversa icnica se pregunt configuracin vertical (por ejemplo, en el stano por encima de tico) y para juzgar su relacin semntica o su iconicidad. Al hacer juicios relacin semntica y ver las palabras como estmulos, la respuesta tiempos y tasas de error se explican mejor por el orden en el que las palabras ms frecuentes ocurrir en el uso del lenguaje. Al hacer juicios iconicidad o ver imgenes como estmulos, los tiempos de respuesta y las tasas de error se explican mejor por la iconicidad de la configuracin de la palabra de la pareja. Uno podra argumentar que el uso de imgenes en los experimentos actuales favoreci representaciones perceptuales sobre lingstica representaciones. Sin embargo, los participantes no se les pregunt si el objeto representado siempre una buena se ajustan a la frase que leen antes, sino que simplemente se pregunt si este objeto se haba mencionado en la frase. Por lo tanto, el uso de representaciones perceptuales no parece estar fuertemente alentado en los experimentos actuales. Para poner nuestras conclusiones sobre bases ms slidas, la investigacin futura podra investigar si efectos similares se pueden obtener con material nicamente verbal que, adems, no implican una tarea de juicio. Sin embargo, hay buenas razones para creer que la construccin de la percepcin simulaciones fue espontnea y no reflejan las estrategias de procesamiento de tareas especficas. Ahora estamos en condiciones de seguir discutiendo la relevancia de nuestros hallazgos de la teora del desarrollo. Un hallazgo importante fue la ausencia de una interaccin entre la condicin y el grado. Incluso los ms jvenes los nios mostraron un efecto de falta de coincidencia, y su tamao no aument para los

nios en los grados ms altos. Este sugiere que la tendencia a formar simulaciones perceptuales para comprender frases tales como'' Bob vio a la paloma en el nido'' y'' Bob vio la paloma en el cielo'' en la experiencia perceptual est presente cuando los nios entran en grado 2. Al mismo tiempo, las latencias de respuesta disminuyeron bruscamente despus de Grado 2, lo que indica que los nios mayores son ms eficientes en la realizacin de la tarea. La falta de una interaccin entre condiciones y el grado en conjuncin con un efecto principal de la condicin pueden ser difciles de conciliar con la idea de que el significado est representado por smbolos abstractos que se enriquecen por las representaciones encarnadas cuando stas se vuelven ms fciles de conseguir a travs de la experiencia, sino que los nios construyen simulaciones de eventos incluso si el conocimiento de los objetos implicados es presumiblemente limitado. Otro factor crucial limitar el uso de simulaciones perceptuales, de acuerdo con nuestro anlisis de la literatura, se plante la hiptesis de que la eficiencia de procesamiento (cf. Madden y Zwaan, 2006). Esto hara se refleja en las diferentes trayectorias de desarrollo de la escucha y la lectura dado que el tratamiento de los nios los recursos se pondran en peligro por la tarea de lectura. Slo con la lectura ms fluida palabra deben los efectos en el experimento lectura alinear con los del experimento de escucha. Una implicacin de esto sera que para los nios de la misma edad, escuchando conduce a un modelo de situacin de lectura ms perceptual. Sin embargo, los datos sugieren claramente un estado diferente de cosas. Parece que la percepcin simulaciones se utilizan incluso cuando la eficiencia de los procesos lingsticos que dan lugar a ellas es an en desarrollo. En consonancia con esto, se ha encontrado que los nios tan jvenes como de 4 aos de representar mentalmente la perspectiva espacial de personajes de las narraciones (Rall y Harris, 2000; Ziegler, Mitchell, Y Currie, 2005), as como su movimiento (Fecica y O'Neill, 2010). Es importante destacar que los resultados actuales no deben tomarse como evidencia de que la construccin de la percepcin simulaciones es igualmente eficiente en todos los grados estudiados. En ambos experimentos, los participantes tuvieron 1000 ms para la construccin de una simulacin de percepcin sobre la base de la entrada lingstica antes de ver la foto. La investigacin futura podra investigar si los intervalos ms cortos son informativos en cuanto al tiempo transcurso de la activacin y la integracin de las representaciones perceptuales como una funcin de la edad. En general, los resultados sugieren que las simulaciones perceptuales se construyen incluso cuando la pericia y capacidad de procesamiento son relativamente limitadas. Simulacin Perceptual puede jugar un papel ms importante en el desarrollo de la comprensin del lenguaje que se pensaba

previamente. Este es el primer estudio que directamente abordar esta cuestin (pero ver Glenberg et al., 2004, para una discusin comparables). Aunque no detallada marco existente hasta el momento en la literatura, ciertas cuentas pueden dar cabida a estos hallazgos. Por ejemplo, nuestra interpretacin de los resultados es ampliamente consistente con las teoras que sitan la manipulacin de las representaciones espaciales en el ncleo del desarrollo de la cognicin (por ejemplo, Mandler, 2010). Bajo este punto de vista, es plausible que el pensamiento consiste en la manipulacin de los smbolos de percepcin en lugar de smbolos abstractos y que el lenguaje es uno de los mecanismos que impulsa esta manipulacin. Aprender a comprender lenguaje, entonces, significa aprender a usar el lenguaje como instrumento de evocacin apropiada simulaciones. Por ltimo, a pesar de nuestros resultados apoyan las teoras de comprensin del lenguaje encarnado, varios Artculos recientes han descrito los retos fundamentales de estas teoras (Mahon y Caramazza, 2008, Zwaan, 2009). En particular, el campo est en la necesidad de la investigacin que muestra si las representaciones incorporados son esenciales para la comprensin o son un epifenmeno a otros procesos. Mientras que subraya la importancia de abordar estos desafos, creemos que el trabajo actual se mantiene valor en que se extienda el poder descriptivo y explicativo de la opinin de la simulacin del lenguaje la comprensin del desarrollo en la infancia, tanto materiales orales y escritos, y para la lectores palabra calificados y menos calificados por igual. Reconocimiento Esta investigacin fue apoyada por el Consejo de Rotterdam Educacin Pblica (Stichting BOOR). Los autores desean agradecer a las escuelas ya los nios por haber hecho posible esta investigacin. Apndice A Las muestras de pares frase-Picture experimentales

Apndice nmero 2 a acontinuacin Moeder zag de kip in het hok madre vio el pollo en el gallinero Jens zag de hond en de mando James vio al perro en la canasta Jens zag de hond op het Grasveld James vio al perro en el csped Vera zag de kat op het hek Vera vio el gato en la cerca Vera zag de kat en la demanda de Vera vio el gato en la canasta Kevin zag cra en het de zak Kevin vio el pan en la bolsa Kevin zag het cra op zijn bord Kevin vio el pan en el plato Simon zag het vlees op zijn bord Simon vio la carne en su plato Simon zag vlees en het de koelkast Simon vio la carne en la nevera Rob zag de duif in het nest Bob vio la paloma en el nido Rob zag de duif en lucht de Bob vio la paloma en el cielo Fleur zag de antlope en la flora de agua het vio el buzo en el agua Fleur zag de duiker op de kant flora vio el buzo en la playa Karel zag de eend en lucht de Carl vio el pato en el cielo Karel zag de eend en vijver de Carl vio el pato en el estanque Luuk zag het ei en doos de Luke vio el huevo en la caja Luuk zag het ei en pan de Luke vio el huevo en la sartn Bert zag de espaguetis en olla de Bert vio los espaguetis en el bote Bert zag de espaguetis en Verpakking de Bert vieron los espaguetis en la envoltura Ruud zag de danseres en kleedkamer de Ray vio a la bailarina en el vestuario Ruud zag de danseres op het podium Ray vio a la bailarina en el escenario

Kim zag de handdoek op de tabln Kim vio la toalla en el estante Kim zag de handdoek aan het haakje Kim vio la toalla en el gancho Liza zag de kaas en muizenval de Lisa vio el queso en la ratonera Liza zag de kaas op het broodje Lisa vio el queso en el pan Alex zag de ballon in het zakje Alex vio el globo en la envoltura Alex zag de ballon aan het touwtje Alex vio el globo en la cadena Martijn zag de Bloes op de suspensin de Martin vio la camisa en la percha Martijn zag de Bloes op de stapel Martin vio la camisa en la pila Kees zag de Meloen en de tuin Keith vio el meln en el jardn Kees zag de Meloen en de kom Keith vio el meln en el plato Dirk zag de parasol de kelder Dick vio el parasol en el stano Dirk zag de parasol op het terras Dick vio la sombrilla en la terraza Vader zag de sigaret in het pakje Padre vio el cigarrillo en el paquete Vader zag de sigaret en Padre de asbak vio el cigarrillo en el cenicero Bas zag de citroen in het drankje Barry vio el limn en la bebida Bas zag de citroen op de fruitschaal Barry vio el limn en el frutero Noa zag de tennisster op de Stoel No vio el jugador de tenis en la silla Noa zag de tennisster op de baan No vio el jugador de tenis en la cancha Eva zag de tomaat aan de tros Eva vio el tomate en el racimo Eva zag de tomaat op de pizza de Eva vio el tomate en la pizza Lieke zag de ui en la de Lea tas vio la cebolla en la bolsa Lieke zag de ui op de hamburguesa Lea vio la cebolla en la hamburguesa Fred zag de auto op de racebaan Fred vio el coche en la pista Fred zag de auto en el garage de Fred vio el coche en el garaje Iris zag de voetballer op het bankje Iris vio el jugador de ftbol en el banco

Iris zag de voetballer op het Veld Iris vio el jugador de ftbol en el terreno de juego Stef zag de tandenborstel en beker de Steve vio el cepillo de dientes en la taza Stef zag de tandenborstel op de wastafel Steve vio el cepillo de dientes en el lavabo Ruben zag de tak op de Stoep Ruben vio la rama en la acera (Contina en la pgina siguiente) zag de tak en grond de Rubn vio la rama en el suelo Maarten zag de schroef in het plafond Martin vio el tornillo en el techo Maarten zag de schroef en de Muur Martin vio el tornillo en la pared Wouter zag de la lmpara aan de Muur Walt vio la luz en la pared Wouter zag de la lmpara aan het plafond Walt vio la luz en el techo Bart zag de Spijker en vloer de Bart vio el clavo en el suelo Bart zag de Spijker in het prikbord Bart vio el clavo en el tabln de anuncios Leo zag de dartpijl en de roos Leo vio el dardo en la diana Leo zag de dartpijl en vloer de Leo vio el dardo en la palabra Moeder zag de vork en el de la madre vio el tenedor en el cajn Moeder zag de vork en Biefstuk de madre vio el tenedor en la carne Roos zag de Lepel en soepkom de Rose vio la cuchara en el plato de sopa Roos zag de Lepel op het tafelkleed Rose vio la cuchara en el mantel Hugo zag de virar en Inktpot de Hugo vio la pluma en el tintero Hugo zag de veer in het kippenhok Hugo vio la pluma en el gallinero Sara zag de sleutel in het ranura Sara vio la llave en la cerradura Sara zag de sleutel aan het haakje Sara vio la llave en el gancho Daan zag het boek op de leestafel Danny vio el libro en la mesa de lectura Daan zag het boek en kast de Danny vio el libro en el armario Emma zag de rits aan de tas Emma vio la cremallera de la bolsa

Emma zag de rits aan het chaleco Emma vio la cremallera del chaleco Vader zag de mascota aan de kapstok Padre vio la tapa de la clavija Vader zag de mascota op het hoofd Padre vio la tapa de la cabeza Gijs zag de brazo op de heuvel Gus vio el rbol en la colina Gijs zag de brazo op de vrachtwagen Gus vio el rbol en el camin