Sunteți pe pagina 1din 18

OBIECTUL METODICII, IMPORTANŢA STUDIERII EI

Procesul educativ este un proces complex, atât sub aspectul organizării


cât şi sub aspectul raporturilor stabilite între principalii factori implicaţi.
Ştiinţele care participă la acţiunea de formare şi modelare a personalităţilor
umane sunt: psihologia, pedagogia, didactica şi metodica.
J. A. Comenius, în „Didactica Magna” (1657), definea didactica: „arta
universală de a învăţa pe toţi, toate”. Conţinutul didacticii includea tot ceea
ce se referea la educaţie şi învăţământ, fără a putea face o distincţie logică
între pedagogie şi didactică.
În literatura de specialitate modernă, pedagogia este ştiinţa care are
ca obiect cercetarea şi aplicarea celor mai bune modalităţi de educare a
copilului, tânărului şi adultului. Didactica generală a instrucţiei, studiază
legile generale ale desfăşurării procesului de învăţământ, principiile,
metodele şi formele de organizare ale acestuia stabilind norme privitoare la
scopurile, sarcinile şi conţinutul învăţământului. Prin didactică procesul de
învăţământ este studiat în ceea ce are el esenţial şi general, independent de
obiectul de învăţământ, treapta sau tipul de şcoală în care se desfăşoară.
Dacă didactica se referă la un anumit obiect de învăţământ atunci îmbracă
forma de didactică specială adică metodica acelui obiect de studiu.
Metodica indiferent de obiectul de învăţământ, defineşte disciplina
didactica specială privind metodele şi procedeele adecvate însuşirii de către
elevi a unei materii de învăţământ.
După pedagogul St. Bârsănescu „metodica stabileşte locul materiei: în
cadrul planului de învăţământ, scopul şi sarcinile ei instructiv, programarea
conţinutului, formelor şi mijloacelor de învăţare (privind elevul) şi cele de
predare (privind profesorul), raportul dintre elev şi „materia de învăţat”.
Deci putem afirma că „metodicile sunt considerate teorii speciale ale
procesului de învăţământ”.

Programa şcolară centrată pe obiective are următoarea structură:


1. Modelul didactic al disciplinei care prezintă o imagine a structurii
interne a disciplinei, semnificativă pentru procesul predare-învăţare. Descrie
de asemenea specializările căreia se adresează şi structura didactică
adoptată.
2. Obiectivele cadru sunt obiective „cu un grad ridicat de
complexitate şi generalitate” care se referă la un ciclu de şcolarizare. Se

1
referă la formarea unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei. Sunt
stabilite la nivel naţional pentru fiecare disciplină, în parte.
3. Obiectivele de referinţă specifică rezultatele aşteptate ale
învăţării, adică sunt acele obiective care vor fi realizate pe parcursul unui an
şcolar.
4. Activităţile de învăţare sunt exemple de activităţi pentru fiecare
obiectiv de referinţă oferit de programa şcolară. Exemplele pornesc de la
experienţa concretă a elevului şi sunt integrate unor strategii didactice
adecvate contextelor de învăţare.
5. Conţinuturile sunt mijloacele prin care se urmăreşte realizarea
obiectivelor de referinţă propuse. Sunt organizate fie tematic, fie în
conformitate cu domeniile constitutive ale disciplinei. Parcurgerea
conţinuturilor în ordinea stabilită de programă nu este obligatorie, rămâne la
decizia profesorului, dar trebuie respectată logica didactică a domeniului.

Programa şcolară centrată pe componente, valori şi atitudini are


următoarea structură:
1. Nota de prezentare
2. Competenţele generale sunt competenţele care dirijeză demersul
pedagogic pe parcursul de învăţare a disciplinei respective şi evidenţiază
achiziţiile finale ale elevului în urma studierii disciplinei.
3. Competenţele specifice sunt acele competenţe definite la disciplină
pe un an de studiu şi sunt etape în dobândirea competenţelor generale.
4. Valori şi atitudini. În procesul de instruire nu toate competenţele şi
performanţele la care elevii trebuie să ajungă sunt observabile şi evaluate
direct. Interiorizarea unor valori şi formarea unor convingeri nu sunt direct
măsurabile. Evaluarea lor presupune combinarea unor criterii cantitative şi
calitative. De aceea s-a considerat necesară „introducerea dimensiunii
axiologice în predarea-învăţarea fiecărui obiect de studiu”.
5. Sugestiile metodologice reprezintă idei care vin în sprijinul
profesorului în vederea realizării demersului didactic.

PROIECTAREA OPŢIONALELOR

Planul - cadru oferă pe lângă curriculum nucleu (trunchi comun) şi


curriculum la decizia şcolii care se poate prezenta într-una din cele 3
variante:
1. Curriculum aprofundat - şcoala aprofundează zona de bază.
2
2. Curriculum extins - şcoala urmează sugestiile propuse de
autoritatea centrală.
3. Curriculum adăugat - şcoala propune pachete de opţionale în cadrul
fiecărei arii curriculare sau prin teme integrate, la nivelul mai multor arii
curriculare.
Proiectarea unui opţional presupune manifestarea creativităţii din
partea profesorului care va trebui să conceapă singur strategii didactice şi
conţinuturi pentru realizarea unui curs atractiv, ţinând cont de resursele
umane şi materiale ale şcolii.
În proiectarea unui opţional profesorul va porni de la stabilirea tipului
de opţional, fixarea unor obiective de referinţă în concordanţă cu obiectivele
cadru ale domeniului care vor fi urmărite pe durata desfăşurării cursului. În
întreaga activitate se va sprijini pe conţinuturi atractive, accesibile elevului.
În cazul proiectării opţionalului la nivelul ariei curriculare sau mai
multor arii curriculare se pot avea în vedere câteva tipuri de modele care
fundamentează opţionalul:
1. Modelul „infuziei” - presupune stabilirea unor obiective generale
comune mai multor discipline de studiu, iar realizarea lor se urmăreşte prin
conţinutul mai multor discipline.
2. Modelul „hibridării” - presupune stabilirea unor obiective generale,
dar pentru atingerea acestora este necesară crearea unui domeniu
independent.
3. Modelul „polarizării” - presupune existenţa unei discipline noi cu
obiective specifice clare, pentru a căror realizare se folosesc „segmente” de
la alte discipline.
Pentru realizarea unei programe de opţional se ţine cont de următoarea
structură:
• Nota de prezentare - prin care se motivează opţionalul respectiv.
• Obiective de referinţă şi activităţi de învăţare - se stabilesc
obiectivele ce vor fi urmărite pe parcursul desfăşurării opţionalului.
• Conţinuturi - este precizată lista informaţiilor ce vor susţine
demersul pedagogic pentru formarea conceptelor vizate.
• Modalităţi de evaluare - vor fi prezentate instrumentele de evaluare
folosite pentru opţionalul propus.

3
PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE

Proiectarea didactică, concepte, definiţii

În sens larg, Curriculum defineşte sistemul de procese decizionale,


manageriale şi de monitorizare care preced, însoţesc şi urmează proiectarea
elaborarea, implementarea, evaluarea şi revizuirea permanentă şi dinamică a
setului de experienţe de învăţare oferite de şcoală.
În sens restrâns, Curriculum defineşte sistemul documentelor de tip
reglator sau de altă natură, în cadrul cărora se consemnează experienţele de
învăţare recomandate prin şcoală, elevilor.
În România, Curriculum Naţional formal cuprinde: cadrul curricular -
planul de învăţământ pentru clasele 1 – 12; programele şcolare elaborate
conform tradiţiei româneşti, pe cicluri: primar, gimnazial, liceal, care sunt
aprobate anual, prin M.E.C. Elaborarea acestor documente se realizează în
Comisiile Naţionale pentru fiecare disciplină cu profesori reprezentanţi din
ţară care exprimă puncte de vedere direct din interiorul sistemului, din
experienţa de la catedră; reglementări, ghiduri de implementare pentru
şcoli, profesori, directori; manuale alternative pentru clasele 1 - 12;
materiale - suport folosite la clasă: auxiliare, culegeri de probleme, texte
suplimentare, caiete de laborator.
Noul Curriculum Naţional vizează toate componentele de bază ale
procesului de învăţământ:

A. Principii privind curriculum-ul ca întreg:


• Curriculum-ul trebuie să reflecte idealul educaţional al şcolii
româneşti aşa cum este acesta definit în Legea învăţământului.
• Curriculum-ul trebuie să respecte caracteristicile de vârstă ale
elevului, corelate cu principiile de psihologie a învăţării.
• Curriculum-ul trebuie să stimuleze dezvoltarea unei gândiri critice şi
creative.
• Curriculum-ul trebuie să-i ajute pe elevi să-şi descopere
disponibilităţile şi să le valorifice la maximum în folosul lor şi al societăţii.

B. Principii privind învăţarea:


• Elevii învaţă în stiluri diferite şi în ritmuri diferite.
• Învăţarea presupune investigaţii continue, efort şi autodisciplină.

4
• Învăţarea dezvoltă atitudini, capacităţi şi contribuie la însuşirea de
cunoştinţe.
• Învăţarea trebuie să pornească de la aspecte relevante pentru
dezvoltarea personală a elevului şi pentru inserţia sa în viaţa socială.
• Învăţarea se produce prin studiu individual şi prin activităţi de grup.

C. Principii privind predarea:


• Predare trebuie să genereze şi să susţină motivaţia elevilor pentru
învăţarea continuă.
• Profesorii trebuie să creeze oportunităţi diverse, care să faciliteze
atingerea obiectelor propuse.
• Profesorii trebuie să descopere şi să stimuleze aptitudinile şi
interesele elevilor.
• Predarea nu înseamnă numai transmitere de cunoştinţe, ci şi de
comportamente şi de atitudini.
• Predarea trebuie să faciliteze transferul de informaţii şi de
competenţe de la o disciplină la alta.
• Predarea trebuie să se desfăşoare în contexte care leagă activitatea
şcolară de viaţa cotidiană.

Organizarea este o acţiune complexă de asigurare ordonată, raţională,


coerentă şi eficientă a activităţii didactice, a forţelor, mijloacelor umane şi
materiale necesare punerii în aplicare a componentelor esenţiale ale
procesului de învăţământ: obiective, conţinuturi, strategii didactice, evaluare
şi formele de activitate didactică.
Proiectarea didactică reprezintă acţiunea complexă de concepere
anticipată într-o viziune sistemică, a modelelor activităţii didactice în funcţie
de care vor fi îndeplinite la un nivel ridicat de competenţă şi eficienţă
componentele procesului de învăţământ.
Orientarea şi proiectarea didactică se intercondiţionează reciproc,
necesitând aplicarea unor norme şi principii didactice care le conferă o
anumită certitudine în reuşita actului didactic.
Principalele direcţii ale organizării şi proiectării didactice ale
procesului de învăţământ oferă răspunsurile la întrebările: CE predăm?, CU
CE predăm?, CUM predăm?, CÂND predăm?

5
CE predăm?
• Conţinutul învăţării: curriculum selectat şi detaliat pe grupe de
discipline, cicluri de studii, clase sau ani de studiu, profile, specializări,
discipline, până la detalierea fiecărei activităţi didactice.
• Obiectivele de referinţă şi pedagogice ale fiecărei discipline.

CUM predăm?
• Strategiile didactice care includ metode de învăţământ, utilizând
materiale şi mijloace didactice, în diverse forme de activitate didactică.
• Folosind diverse forme de grupare a elevilor: frontal, individual, în
echipă.

CU CE predăm?
• Utilizând materiale didactice adecvate fiecărui tip de lecţie.

CÂND predăm?
• Timpul (durata) de desfăşurare a procesului de învăţământ pe cicluri
de studii: anual, semestrial, săptămânal, zilnic şi pe secvenţe didactice:
lecţie sau sistem de lecţii.

Idealul educaţional

Educaţia este un fenomen social fundamental de transmitere a


experienţei de viaţă a generaţiilor adulte şi a culturii către generaţiile de
copii şi tineri, în scopul pregătirii pentru viaţă, pentru integrarea lor în
societate. Procesul urmăreşte formarea personalităţii umane şi se realizează
la niveluri şi zone diferite, în funcţie de obiectivele vizate.
Finalităţile acţiunii educaţionale circumscriu modelul de personalitate
pe care educaţia urmează să-1 formeze, sunt integrate într-un tot unitar, în
funcţie de cerinţele societăţii, şi se diferenţiază astfel: idealul educaţional,
scopuri şi obiective educaţionale şi se constituie într-un sistem cu o
funcţionalitate internă bine determinată.
Totodată, finalităţile educaţionale au un important rol director şi
reglator asupra oricărei acţiuni educaţionale. Idealul pedagogic al unei epoci
exprimă în primul rând starea societăţii în epoca dată. În elaborarea unui
ideal educaţional se va proiecta şi se vor anticipa nevoile sociale obiective ale
societăţii, cât şi aspiraţiile ei în ceea ce priveşte finalităţile acţiunii
educaţionale. Dacă într-un anumit moment al vieţii sociale idealul educaţional
6
constituie un model, totuşi acesta nu este imuabil fiind direct condiţionat de
realitate. El este supus restructurării continue determinat de dinamica
societăţii.
Idealul educaţional concentrează în esenţa sa modelul sau tipul de
personalitate solicitat de condiţiile sociale ale unei etape istorice. Prin
intermediul lui, societatea îşi păstrează propriile sale aspiraţii, concretizate
în calităţile fundamentale ale membrilor săi, indispensabile pentru
menţinerea şi funcţionarea ei ca sistem macrosocial.
Vom delimita trei dimensiuni ale idealului educaţional:
• Dimensiunea socială - vizează tendinţa generală de dezvoltare a
societăţii.
• Dimensiunea psihologică - vizează tipul de personalitate pe care
societatea îl reclamă pentru a răspunde nevoilor ei.
• Dimensiunea pedagogică - vizează posibilităţile de care dispune
acţiunea educaţională pentru a putea aplica în practică acest ideal.
Totdeauna, idealul educaţional se referă la om, la o posibilă devenire a
sa. Acesta, prin latura sa proiectiv-anticipativă va realiza joncţiunea dintre
factorii ereditari, interni şi cei externi: mediul şi educaţia.
În directă corelaţie cu idealul educaţional se află scopul educativ. El
reprezintă o anticipare pe plan mental a organizării, desfăşurării şi evaluării
rezultatelor dintr-o zonă extinsă de fenomene educative. Idealul educaţional
este specific unei perioade sau epocii istorice, spre deosebire de scopurile
educative care sunt adaptate continuu la realităţile concrete.
Vom delimita trei dimensiuni ale idealului educaţional:
• Idealul determină scopurile educative, iar acestea vor fi concretizate
la nivel microsistemic, pe diverse planuri conform proiecţiilor generale ale
idealului.
• Scopul educativ are o determinare psihologică deoarece factorii umani
implicaţi în educaţie îi conferă subiectivism, fiind o aplicare directă prin
prisma personalităţii individuale a idealului educaţional.
Idealul educaţional reprezintă modelul de personalitate ce trebuie
urmat, care decurge din idealul societăţii româneşti: economie modernă de
piaţă, tehnologii de vârf, democraţie autentică. Modelul personalităţii va avea
trăsături ca: pregătire la nivelul elitelor - înfiinţarea claselor de excelenţă,
receptivitate la schimbări şi capacitate de adaptare rapidă, asumarea de
responsabilităţi şi roluri, spirit inventiv şi de cooperare, comportament moral
superior.

7
Precizarea obiectivelor

Succesul activităţii didactice este condiţionat de claritatea şi


ordonarea obiectivelor pe care le urmăreşte. Procesul de învăţământ este
orientat spre realizarea unor obiective, spre producerea unor schimbări
controlate şi dirijate, fiind astfel caracterizat prin intenţionalitate. Condiţia
necesară, pentru asigurarea eficienţei predării este reprezentată prin:
structurarea, conştientizarea şi ierarhizarea unor obiective generale, cadru
şi specifice adaptate conţinutului de idei, în corelaţie cu particularităţile de
vârstă ale elevilor.
Obiective generale care sunt strâns legate de idealul educaţional şi se
referă la nivelul înalt de pregătire ştiinţifică, tehnică şi culturală,
dezvoltarea creativităţii pe aceste planuri, capacitate de adaptare socio-
profesională, policalificarea la nivelul tehnologiilor de vârf.
Obiective cadru - sunt acele obiective cu grad ridicat de generalitate
şi complexitate, enunţate în deplină concordanţă cu obiectivele generale, şi
se referă la formarea unor capacităţi (de analiză, de comunicare, de
independenţă) şi atitudini responsabile specifice disciplinei.
Obiective de referinţă - sunt obiectivele care precizează rezultatele
aşteptate ale învăţării şi urmăresc progresul realizat în achiziţia de
cunoştinţe şi capacităţi într-un an şcolar.

8
CLASIFICAREA OBIECTIVELOR PEDAGOGICE PE DOMENII ŞI
CLASE COMPORTAMENTALE

Nivel de
Domeniul Performanţe necesare
competenţă
Cunoaştere Să enumere, să definească, să identifice
Să explice, să demonstreze, să generalizeze, să modeleze,
Înţelegere
să transforme
Să aplice, să extindă, să rezolve, să clasifice, să utilizeze,
Aplicare
să ordoneze
Să analizeze, să compare, să deducă, să stabilească relaţii
Cognitiv Analiză şi
şi principii de organizare, să reorganizeze, să
sinteză
restructureze, să sintetizeze, să transforme
Să judece critic, să interpreteze, să formuleze judecăţi de
valoare, să extrapoleze, să redescopere, să ia decizii, să
Evaluare
formuleze probleme şi ipoteze de rezolvare a lor, să
inoveze
Să recepteze şi să conştientizeze valori, fenomene, să
Sentimente evalueze şi să se autoevalueze în raport cu o activitate. Să
Motivaţii reacţioneze prin asentiment, satisfacţie, să valorizeze prin
Afectiv
Convingeri acceptare, să manifeste atitudine de angajare, implicare
Atitudini activă. Să organizeze, să conceptualizeze şi să
sedimenteze valoric fenomene, procese, atitudini
Deprinderi Să perceapă deprinderi, să se pregătească pentru
Conduite receptarea şi experimentarea deprinderilor. Să se
Psihomotor motrice organizeze prin imitarea şi exersarea deprinderii. Să
Operaţii execute rapid, prin automatism, deprinderi şi priceperi.
manuale

Operaţionalizarea obiectivelor

Obiectivele operaţionale se realizează în situaţii specifice de învăţare


în cadrul lecţiilor cu ajutorul diferitelor resurse şi mijloace pedagogice.
Aceste obiective se elaborează pe baza obiectivelor specifice disciplinei prin
tehnici de operaţionalizare.
Obiectivele operaţionale au 2 dimensiuni: una de conţinut, care
constituie obiect al învăţării şi una de formă, care indică sarcina de învăţare
pentru elev.
Operaţionalizarea este „activitatea de specificare sau identificare a
referinţelor sau incidenţelor concrete sau practice ale unui concept sau
enunţ general sau abstract”.
9
Prin prisma obiectivelor pedagogice, operaţionalizarea are două sensuri:
a) trecerea progresivă de la nivelul obiectivelor generale sau
intermediare la formularea obiectivelor operaţionale;
b) specificarea indicatorilor prin care un obiectiv devine operaţional.
Cele două criterii de apreciere ale operaţionalizării sunt următoarele:
• performanţa (criteriul comportamental);
• capacitatea intelectuală (criteriul competenţei).
Performanţa este expresia nivelului de realizare a unei sarcini de
învăţare. Într-un obiectiv operaţional trebuie indicat rezultatul sau
comportamentul final pe care-l va manifesta elevul în procesul de învăţare.
Comportamentul elevului va fi observat în permanenţă şi măsurat cu
instrumente de evaluare şcolară. Conform tehnicii de operaţionalizare
propusă de R.F.Mayer, care include un singur comportament final pentru
fiecare obiectiv operaţional propus, indicatorii care caracterizează
comportamentul respectiv sunt:
a) Specificarea comportamentului final al elevului care descrie
rezultatul aşteptat de la elev. De exemplu: „elevul să identifice
caracteristicile algoritmului” după însuşirea definiţiei fiecărei caracteristici
în parte. Comportamentul este cel de identificare, domeniul de conţinut este
caracteristicile algoritmilor.
b) Descrierea condiţiilor de realizare a obiectivului care reprezintă
cadrul de manifestare a comportamentului final. De exemplu: „elevul
identifică caracteristicile algoritmilor pe cinci exemple concrete" (se
specifică exemplele propuse).
c) Specificarea nivelului de reuşită minimă, care indică răspunsul
elevului, fără de care nu se poate trece la o nouă etapă de învăţare. De
exemplu: „elevul să identifice caracteristicile algoritmilor pe cinci exemple
concrete”.

Competenţe, derivarea competenţelor

Definim competenţele ca fiind „ansambluri structurate de cunoştinţe


dobândite prin învăţare; acestea permit identificarea şi rezolvarea în
contexte diverse a unor probleme caracteristice unui domeniu”.
Competenţele generale - sunt competenţe cu grad mare de
generalitate şi se formulează pe întreaga durată a învăţământului liceal.
Orientează întreg demersul pedagogic pe tot parcursul învăţării disciplinei şi
scot în evidenţă achiziţiile finale ale elevului.
10
Competenţele specifice - sunt competenţe vizate la o disciplină pe un
an de studiu şi reprezintă etape în dobândirea competenţelor generale, fiind
derivate din competenţele generale.
Proiectarea centrată pe competenţe răspunde mai bine cerinţelor
actuale ale vieţii sociale, centrând demersul didactic pe achiziţiile concrete
ale elevului. Din perspectiva predării, profesorul poate face o legătură
perfectă între ce şi de ce se învaţă. Din perspectiva învăţării, sporeşte
motivaţia pentru învăţare deoarece creşte posibilitatea concretă de a face
ceva. Din perspectiva evaluării, modelul permite o evaluare formativă
realizată în situaţii reale. Competenţele specifice, care se urmăresc formate
în fiecare an de studiu, rezultă din competenţele generale prin derivare.
Consiliul Naţional pentru Curriculum în „Programa şcolară - Un model de
proiectare curriculară centrat pe competenţe” a stabilit competenţele
specifice printr-un model care pleacă de la „gruparea categoriilor de
concepte operaţionale în funcţie de dominantele avute în vedere”.
S-au structurat operaţiile mentale în 6 categorii:
• percepţie;
• interioare;
• construire de structuri mentale;
• transpunere în limbaj;
• acomodare internă;
• adaptare externă.
Acestor categorii le corespund 6 categorii de competenţe:
• receptarea;
• prelucrarea primară;
• algoritmzarea;
• expunerea;
• prelucrarea secundară;
• transferul.

11
SUGESTII METODICE PENTRU PROIECTAREA
UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE
Etapă Acţiuni
• Precizarea noţiunilor de bază
• Precizarea comportamentelor operatorii pentru
Reactualizare înţelegerea şi prelucrarea noului conţinut (achiziţii
anterioare)
• Probă de evaluare iniţială
Conţinuturile învăţării: se dezvoltă prin exemple din
diverse domenii pentru:
• Valorificarea achiziţiilor anterioare
• Compatibilizarea noilor cunoştinţe cu experienţa
anterioară prin probleme practice desprinse din
cotidian
Activităţile de învăţare: sunt centrate de
problematizare şi învăţare prin descoperire:
Învăţare
• Construirea şi interpretarea unor scheme ilustrând
pregătitoare
situaţii cotidiene
• Ilustrarea algoritmului după care este construită o
succesiune dată, exprimată simbolic şi verificată pe
cazuri particulare
• Folosirea unor criterii de comparare şi clasificare
pentru descoperirea unor proprietăţii, reguli
• Folosirea unor reguli sau metode pentru structurarea
unor situaţii diverse
Introducerea Conţinuturile învăţării decurg din situaţii problemă
suportului prelucrare în etapa anterioară şi necesită:
noţional • Esenţializarea şi sistematizarea rezultatelor
• Exersarea conţinutului pe exemple pentru a permite
dezvoltarea unor algoritmi şi metode de rezolvare
Activităţile de învăţare decurg dintr-un demers
orientat spre dezvoltarea capacităţilor elevilor de a
opera cu informaţia, de a interpreta şi a transpune
simbolic conţinuturi:
• Folosirea unor reprezentări pentru clarificarea,
intuirea, justificarea unor algoritmi, metode de
rezolvare
• Recunoaşterea si identificarea datelor unei probleme
12
prin raportarea la sisteme de comparare standard
• Compararea, clasificarea noţiunilor după unul sau mai
multe criterii implicite sau explicite
• Analiza rezolvării unei probleme din punct de vedere
al corectitudinii, simplităţii, clarităţii

Conţinuturile învăţării evidenţiază caracteristicile


modelului propus, a parametrilor şi a modului în care
acestea se relaţionează prin suportul teoretic
dezvoltat în etapa anterioară:
• Aplicaţii ce conduc la indentificarea de algoritmi
• Aplicaţii care permit dezvoltarea unor rezultate
teoretice
Activităţile de învăţare permit elaborarea unui
demers dirijat cu sarcini precise rezolvabile prin
Modelare
activitate de grup sau individuală:
• Formarea desprinderii de a vedea dacă o problemă
este sau nu determinată
• Analiza secvenţelor logice în etapele de rezolvare a
unei probleme
• Exprimarea rezolvării unei aplicaţii în termeni logici
• Utilizarea unor repere standard în rezolvarea unor
aplicaţii
• Reformularea unei probleme echivalente
Exersare Conţinuturile învăţării aplicaţiile propuse ordonate
direcţionată progresiv au scop de antrenament şi exersează
strategiile de rezolvare. Antrenamentul urmăreşte
dezvoltarea competentelor cognitive şi operatori
Activităţile de învăţare au caracter formativ şi
urmăresc dezvoltarea capacităţilor elevului de a opera
cu informaţia:
• Rezolvarea de probleme şi situaţii problemă
• Analiza secvenţelor logice în etapele de rezolvare a
unei probleme
• Exprimarea rezultatelor în limbaj algoritmic
• Utilizarea rezultatelor şi a metodelor pentru crearea
unor strategii de lucru
• Utilizarea metodelor standard în aplicaţii din diverse
13
domenii
• Analiza capacităţii metodelor de a se adapta unor
situaţii concrete
Conţinuturile învăţării oferă oportunităţi de învăţare
pentru dobândirea competenţelor acţionale,
focalizarea pe finalităţi care solicită corelaţii
interdisciplinare
Activităţile de învăţare valorifică potenţialul
individual dar şi diverse stiluri de învăţare ale elevilor
Aprofundare/ cu scop de antrenament personalizat:
generalizare • Transferul şi extrapolarea soluţiilor unor probleme
pentru rezolvarea altora
• Exprimarea prin metode specifice a unor clase de
probleme
• Folosirea particularizării, generalizării, analogiei
pentru rezolvarea unor probleme noi
• Imaginarea şi folosirea creativă a unor reprezentări
variate pentru depăşirea unor dificultăţi

Strategia didactică sau strategia procesului de învăţământ a predării


„este echivalentă cu organizarea unei înlănţuiri de situaţii de învăţare, prin
parcurgerea cărora elevul îşi însuşeşte materia de învăţat; se ocupă de
obiectivele şi conţinutul învăţământului, mediul învăţării, metodele şi
mijloacele de învăţământ.”
Prin strategie putem deci să înţelegem un ansamblu de procedee prin
care se realizează conlucrarea dintre profesor şi elevi în vederea predării şi
învăţării unui volum de informaţii, a formării şi dezvoltării unor priceperi şi
deprinderi, a dezvoltării personalităţii umane.
„Strategiile sunt modalităţi mai complexe de organizare şi conducere a
procesului de instruire pe baza combinării metodelor, a mijloacelor de
învăţământ şi a formelor de grupare a elevilor, în scopul realizării
obiectivelor pedagogice. Strategiile didactice au un caracter dinamic, fiind în
permanentă înnoire în scopul realizării unui învăţământ formativ-educativ,
cerut de tendinţa de informatizare a societăţii contemporane.”
Metodele şi metodologia de învăţământ reprezintă o componentă
deosebit de importantă a strategiilor didactice, în consecinţă a tehnologiei
didactice. Ele sunt căi, modalităţi, procedee, tehnici şi mijloace adecvate de

14
instruire, care asigură proiectarea, desfăşurarea, evaluarea şi finalizarea
performantă a procesului de predare-învăţare.
Etimologic, conceptul de metodă provine din grecescul meta = „către,
spre” şi edos = „cale, drum”, iar latinescul methodus are semnificaţia de
„cale”, „drum”, „mod de lucru”.
În sens pedagogic, înţelegem prin metodă o cale de optimizare a acţiunii
de instruire. Legarea metodei de celelate componente ale acţiunii didactice
(scop, conţinut, mijloace, forme de organizare şi evaluare) presupune şi
integrarea într-o strategie didactică.
Sub raport funcţional şi structural, metoda poate fi considerată
drept un model sau un ansamblu organizat al procedeelor sau modurilor de
realizare practică a operaţiilor care stau la baza acţiunilor parcurse în comun
de profesor şi elevi, şi care conduc în mod planificat şi eficace la realizarea
scopurilor propuse, vizând un ideal educaţional dependent de condiţiile
prezente şi de perspectivă.
În sprijinul conturării noţiunilor de „metodă” şi „procedee” vine şi
definiţia următoarelor concepte:
a) Modalităţile didactice sunt tipuri sau forme ale metodelor de
învăţământ, însoţite de procedee, tehnici şi mijloace didactice adecvate (de
exemplu în cadrul metodei expunerii: prelegerea magistrală, cu demonstraţii
sau prelegerea-dezbatere, etc.).
b) Procedeele didactice sunt soluţii didactice practice însoţite, după
caz, de tehnici şi mijloace didactice, pentru realizarea metodelor didactice
(de exemplu: descoperirea-inductivă, deductivă sau analogică în cadrul
metodei descoperirii, etc).
c) Tehnicile didactice sunt o îmbinare de procedee-soluţii didactice
practice, însoţite după caz, de mijloace, pentru realizarea efectivă a unor
activităţi didactice (de exemplu: tehnica muncii intelectuale pentru
realizarea metodei lecturii, tehnica efectuării lucrărilor de laborator pentru
realizarea metodei exerciţiului, tehnica folosirii mijloacelor audio-vizuale
pentru realizarea metodei demonstraţiei intuitive).
„Punerea în operă a obiectivelor, principiilor şi, îndeosebi, a
conţinuturilor învăţământului - componentă primordială a procesului
instructiv-educativ, este nemijlocit determinată de elaborarea şi aplicarea
creatoare a strategiilor, tehnologiilor şi metodologiilor didactice.”

15
Clasificare şi funcţii

Esenţa şi adevărata valoare a metodei nu pot fi deduse decât prin


raportare la specificitatea însăşi a procesului de învăţământ pe care îl
deserveşte din analiza situaţiei date şi a multiplelor funcţii pe care ea le
îndeplineşte în cadrul acesteia. Privită în cadrul unui proces de confruntare a
condiţiilor ideale (ce decurg din obiectivele prevăzute), cu condiţiile reale
(determinate) la care, se adaugă şi cele ale mediului din care el face parte,
metoda îndeplineşte o serie de funcţii, unele de conţinut (cea cognitivă şi
formativ - educativă), care exprimă însăşi substanţa pedagogică şi logică a
metodei (ce ţin, deci, de partea ei interioară) şi altele de organizare, de
formă (cea instrumentală şi cea normativă, de optimalitate), care ţine de
aspectul exterior.

a) Funcţia cognitivă

Cum procesul de învăţământ este orientat cu prioritate (dar nu


exclusiv), spre obiective de cunoaştere şi de acţiune (întemeiată pe
cunoaştere), adică de elaborare a unor noi instrucţiuni cognitive şi
operaţionale, esenţa metodei de învăţământ rezultă din esenţa însăşi a
activităţii de învăţare, ca formă specifică a cunoaşterii umane, supusă, în
acest sens, metoda constituie pentru elev o cale de acces spre cunoaşterea
adevărului şi a procedurilor de acţiune, spre însuşirea ştiinţei şi a tehnicii, a
culturii şi a comportamentelor umane, în general, metoda devine pentru el un
mod de a afla, de a cerceta şi de a descoperi adevăruri. Iar pentru profesor,
metoda reprezintă un anumit mod de a proceda, care tinde să plaseze elevul
îiitr-o situaţie (problematizată) de învăţare, mai mult sau mai puţin dirijată,
ajungându-se până la una similară aceea de cercetare ştiinţifică, de urmărire,
şi descoperire prin experienţa proprie a adevărului şi de raportare a lui la
aspectele practice ale vieţii.
Ca atare, metoda se dovedeşte a fi o formă concretă de organizare a
învăţării (J. Bruner), sau, cum s-ar zice o „cale de descoperire a lucrurilor
descoperite” (G. N. Volkov), întregul ansamblu metodologic combinând astfel
aspectele specifice metodelor de expunere a ştiinţei şi de reprezentare a
artei cu cele ale metodelor de investiţie ştiinţifică şi artistică.

16
b) Funcţia formativ - educativă

Contribuind la realizarea obiectivelor de cunoaştere a tuturor


metodelor de învăţământ le este proprie şi o anumită capacitate de
influenţare şi a altor laturi ale naturii umane, dedusă din întreaga
direcţionare a activităţii pedagogice (didactice). Ele posedă asemenea
calităţi transformatoare în măsura în care supun exersării şi elaborării
diversele funcţii psihice şi fizice ale elevilor, în măsura în care se vor
materializa în schimbări ce survin în conştiinţa şi în conduita acestora, prin
formarea unor noi deprinderi intelectuale şi structuri cognitive, a unor noi
convingeri şi sentimente, aptitudini şi atitudini, capacităţi şi comportamente,
calităţi personale şi trăsşturi caracteriale. în realitate, metoda de predare
arată E. E. Geissler - referindu-se la Gandig „... nu este niciodată numai calea
pe care se face transmiterea cunoştinţelor, ci este totodată şi un proces
educativ.”

c) Funcţia instrumentală

Metoda serveşte drept tehnică de execuţie în sensul că mijloceşte


atingerea obiectivelor, obţinerea transformărilor dorite. În mâna
profesorului sau a elevilor, metodele pot fi asemuite unor instrumente de
lucru, unor adevărate unelte de care ei se folosesc în vederea atingerii
obiectivelor cognitive sau formativ - educative de îndeplinit, fiecare metodă
deţine, de obicei o funcţie specifică în procesul de învăţământ, alături de
celelalte. Caracterul funcţiei este întotdeauna însă, determinat de caracterul
obiectivelor date de orientarea pe care acestea o impun actului instructiv.

d) Funcţia normativă, de optimizare a acţiunii

Definindu-se ca o cale indispensabilă de realizare a unei acţiuni


instructive, metoda rămâne subordonată acesteia, nu se identifică cu
acţiunea propriu-zisă, dar se supune legităţilor ei. Optimizarea activităţii
didactice corespunde aşadar, cu necesitate şi unei căutări, sau elaborări
metodologice, ca intervenţie decisivă în organizarea raţională a procedeelor
(operaţiilor) şi mijloacelor didactice solicitate într-o situaţie dată; în
raţionalizarea -sudarea intimă- a raporturilor vitale, profesor - elevi ce dau
sens întregii activităţi didactice, intercondiţionării la un nivel înalt de
eficacitate şi eficienţă a eforturilor depuse cu aceştia.
17
Metodele de învăţământ au anumite caracteristici dintre care se pot
menţiona:
• sunt demersuri teoretico - acţionale executive de predare - învăţare,
care asigură desfăşurarea şi finalizarea cu eficienţă a procesului de
învăţământ;
• sunt demersuri de cunoaştere (investigaţie) ştiinţifică, de
documentare şi experimental aplicative;
• au un pronunţat caracter executiv (acţional), cuprind şi dinamizează
elemente pedagogice teoretice care asigură fundamentarea ştiinţifică a
acţiunilor de predare - învăţare;
• se elaborează şi se aplică în strânsă legătură cu componentele
procesului de învăţământ, cu gradul şi profilul învăţământului, cu specificul
disciplinei de învăţământ, cu felul activităţilor didactice şi cu nivelul de
pregătire al tineretului studios;
• se concep, se combină şi se folosesc, după caz, în legătură cu
particularităţile de vârstă şi individuale, cu modul de acţionare al factorilor
educativi;
• contribuie la realizarea autoinstrucţiei şi autoevaluării, la pregătirea
tinerilor pentru educaţia permanentă;
• au un caracter dinamic, fiind deschise înnoirilor şi perfecţionărilor, în
pas cu progresul ştiinţific, pedagogic şi tehnic;
• au un caracter sistemic, fără a-şi pierde entitatea specifică ele se
îmbină, se completează, se influenţează reciproc, alcătuind un ansamblu
coerent;
• unele dintre ele servesc în mai mare măsură predarea (munca
profesorului), iar altele servesc mai mult învăţarea (munca elevului), totuşi,
având în vedere finalitatea procesului de învăţământ, este necesar ca toate
metodele, separat sau îmbinat, să contribuie la realizarea cu succes atât a
predării, cât şi a învăţării.

18