UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN ENRIQUE GUZMN Y VALLE

Alma mter del Magisterio Nacional

ESCUELA DE POSTGRADO
MAESTRIA EN EDUCACION MENCIN PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

TESIS

LA INTELIGENCIA LINGSTICA Y SU RELACIN CON LA COMPRENSIN LECTORA EN ESTUDIANTES DE LA ESPECIALIDAD DE FARMACIA EN EL INSTITUTO SUPERIOR TECNOLGICO PRIVADO EUGENIO PACCELLY HUANCAYO 2010

Presentado por: ROCO LPEZ CALDERN

PARA OPTAR EL GRADO ACADMICO DE: MAGSTER EN EDUCACIN MENCIN: PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

Lima Per 2010

Con el cario de siempre a mis queridos padres; y a mi hijo Piero que es la inspiracin de mi vida. Roco

NDICE Pg.

DEDICATORIA NDICE NDICE DE CUADROS NDICE DE GRFICOS RESUMEN ABSTRACT INTRODUCCION PRIMERA PARTE ASPECTOS TERICOS CAPTULO I MARCO TERICO 1.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACION 1.1.1. A nivel internacional 1.1.2. A nivel nacional 1.1.3. A nivel local 1.2. BASES TERICAS 1.2.1. La inteligencia 1.2.2. La teora de las Inteligencias Mltiples 1.2.3. La Inteligencia Lingstica 1.2.4. Dimensiones de la Inteligencia Lingstica 1.2.5. La Comprensin Lectora 1.2.6. Dimensiones de la Comprensin Lectora

iii iv vii viii ix x xi

13 13 14 20 20 22 22 26 28 53 53

1.2.7. Principios bsicos que fundamentan el trabajo 1.3. DEFINICIONES DE TRMINOS BSICOS

58 70

CAPTULO II PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 2.1. 2.2. CARACTERIZACIN DE LA PROBLEMTICA FORMULACIN DEL PROBLEMA 2.2.1. Problema general 2.2.2. Problemas especficos 2.3. 2.4. IMPORTANCIA Y ALCANCES DE LA INVESTIGACIN LIMITACIONES DE LA INVESTIGACION 74 76 76 76 76 79

CAPTULO III DE LA METODOLOGA 3.1. PROPUESTA DE OBJETIVOS 3.1.1. Objetivo general 3.1.2. Objetivos especficos 3.2. SISTEMA DE HIPTESIS 3.2.1. Hiptesis general 3.2.2. Hiptesis especficas 3.3. VARIABLES 3.3.1. Variables 3.3.2. Operacionalizacin de Variables 3.4. 3.5. 3.6. TIPO Y MTODO DE INVESTIGACIN DISEO DE INVESTIGACION POBLACIN Y MUESTRA 3.6.1. La Poblacin 3.6.2. La Muestra 80 80 80 81 81 81 81 81 82 83 83 84 84 84

5 v

SEGUNDA PARTE ASPECTOS PRCTICOS CAPTULO IV INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN Y RESULTADOS 4.1. SELECCIN Y VALIDACIN DE LOS INSTRUMENTOS 4.1.1. Coeficiente de Confiabilidad 4.1.2. Coeficiente de Validez 4.2. 4.3. 4.4. PRESENTACIN DE LOS RESULTADOS ESTADSTICO PRUEBA DE HIPTESIS DISCUSIN DE RESULTADOS 85 85 87 87 100 110 113 114 115 121

CONCLUSIONES RECOMENDACIONES REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ANEXOS

6 vi

NDICE DE CUADROS Pg. Cuadro N 01: Inteligencia Lingstica Cuadro N 02: Dimensin: Composicin creativa Cuadro N 03: Dimensin: Recita y declama Cuadro N 04: Dimensin: Inventa Cuadro N 05: Dimensin: Memoriza Cuadro N 06: Dimensin: Ortografa y redaccin Cuadro N 07: Comprensin Lectora Cuadro N 08: Coeficiente de Correlacin Cuadro N 09: Hiptesis especfica N 01 Cuadro N 10: Hiptesis especfica N 02 Cuadro N 11: Hiptesis especfica N 03 88 91 92 93 95 96 97 100 104 106 108

vii 7 x

NDICE DE GRFICOS Pg. Grfico N 01: Inteligencia Lingstica Grfico N 02: Dimensin: Composicin creativa Grfico N 03: Dimensin: Recita y declama Grfico N 04: Dimensin: Inventa Grfico N 05: Dimensin: Memoriza Grfico N 06: Dimensin: Ortografa y redaccin Grfico N 07: Comprensin Lectora 90 91 92 93 94 95 96

viii 8

LA INTELIGENCIA LINGSTICA Y SU RELACIN CON LA COMPRENSIN LECTORA EN ESTUDIANTES DE LA ESPECIALIDAD DE FARMACIA EN EL INSTITUTO SUPERIOR TECNOLGICO PRIVADO EUGENIO PACCELLY HUANCAYO 2010

Investigadora: Bach. Roco Lpez Caldern RESUMEN La inteligencia lingstica y la comprensin lectora son los temas de la presente investigacin, as el problema de investigacin fue: Cul es la relacin entre la inteligencia lingstica y la comprensin lectora en estudiantes de la Especialidad de Farmacia en el Instituto Superior Tecnolgico Privado Eugenio Paccelly Huancayo 2010? El objetivo general fue: Establecer la relacin entre la inteligencia lingstica y la comprensin lectora en estudiantes de la Especialidad de Farmacia en el Instituto Superior Tecnolgico Privado Eugenio Paccelly Huancayo 2010. Y la Hiptesis General: La inteligencia lingstica si se relaciona significativamente con la comprensin lectora en estudiantes de la Especialidad de Farmacia en el Instituto Superior Tecnolgico Privado Eugenio Paccelly Huancayo 2010. La investigacin es de carcter cuantitativo, tipo aplicada, nivel correlacional, y diseo descriptivo correlacional. La poblacin y muestra estuvo conformada por 66 sujetos entre directivos, administrativos y docentes de la Especialidad de Farmacia en el Instituto Superior Tecnolgico Privado Eugenio Paccelly Huancayo. El aporte de la presente investigacin considera que en base a los datos analizados y procesados, se concluye que existe una correlacin directa y positiva entre la inteligencia lingstica y la comprensin lectora en los estudiantes de la Especialidad de Farmacia en el Instituto Superior Tecnolgico Privado Eugenio Paccelly - Huancayo 2010, con una r de Pearson igual a 0,8414 y con un nivel de significancia del 95%. Palabras claves: Inteligencia lingstica y comprensin lectora.

ix 9

LA INTELIGENCIA LINGSTICA Y SU RELACIN CON LA COMPRENSIN LECTORA EN ESTUDIANTES DE LA ESPECIALIDAD DE FARMACIA EN EL INSTITUTO SUPERIOR TECNOLGICO PRIVADO EUGENIO PACCELLY HUANCAYO 2010

Investigadora: Bach. Roco Lpez Caldern ABSTRACT Linguistic intelligence and reading comprehension are the subjects of this research and the research problem was: What is the relationship between linguistic intelligence and reading comprehension in students of the Specialty Pharmacy in Private Higher Technology Institute "Eugenio Paccelly "- Huancayo 2010? The general objective was to establish the relationship between linguistic intelligence and reading comprehension in students of the Specialty Pharmacy in Private Higher Technology Institute "Eugenio Paccelly" - Huancayo 2010. And the General Hypothesis: if linguistic intelligence is significantly related to reading comprehension in students of the Specialty Pharmacy in Private Higher Technology Institute "Eugenio Paccelly" - Huancayo 2010. The research is quantitative, applied type, level correlational, and descriptive correlational design. The population and sample consisted of 66 subjects between managers, administrators and teachers of the Specialty Pharmacy in Private Higher Technology Institute "Eugenio Paccelly" - Huancayo. The contribution of this research considers that based on the data analyzed and processed, it is concluded that there is a direct and positive correlation between linguistic intelligence and reading comprehension in students of the Specialty Pharmacy in Private Higher Technology Institute "Eugenio Paccelly "Huancayo 2010, with an" r "Pearson equal to 0.8414 and a significance level of 95%.

Keywords: Linguistic intelligence and reading comprehension.

x 10

INTRODUCCION Se ha demostrado que la comprensin de un texto consiste en darle una interpretacin, es decir, otorgarle un sentido, un significado. Las bases para aprender esta comprensin de textos se construye diariamente por medio de la lectura o la interpretacin de diversos tipos de textos, leer es comprenderlo y pensar sobre l. Como menciona Miguel De Zubira; la lectura es la herramienta privilegiada de la inteligencia, muy por encima del dilogo y de la enseanza formal misma. Cuando se habla de la comprensin de lectura, por lo general se est haciendo referencia a los niveles de comprensin literal e inferencial. Por otro lado la inteligencia lingstica tambin juega un papel muy importante en la formacin integral del futuro profesional de Farmacia; debido a ello en la presente investigacin abordamos las dos variables de estudio. Teniendo en cuenta estos parmetros; la presente investigacin para su mayor comprensin se ha estructurado en cuatro captulos: El Captulo I, que trata sobre el marco terico, donde se describe los antecedentes y las bases tericas que sustentan la investigacin. El Captulo II, del problema de investigacin, de la justificacin e importancia del mismo. El Captulo III de la metodologa, donde se aprecian los objetivos, la hiptesis, la operacionalizacin de variables y la metodologa propiamente dicha. 11xi

Y el Captulo IV sobre los resultados y la prueba de hiptesis, donde se aprecian primeo la validez y confiablidad de los instrumentos de investigacin, seguido del anlisis de resultados, la prueba de hiptesis y la discusin de resultados. Al final se adjuntan las conclusiones, sugerencias, referencias

bibliogrficas, y los respectivos anexos del presente trabajo de investigacin. La autora.

xii 12

PRIMERA PARTE ASPECTOS TERICOS

CAPTULO I MARCO TERICO
1.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACION Los antecedentes de la presente investigacin se ubica en las siguientes esferas: 1.1.1. A Nivel Internacional: Se tiene las siguientes investigaciones: a) La Ps. GRISELDA SANDOVAL AVALOS, (2005), present la tesis intitulada: USO DEL AUTORREPORTE EN UN PROGRAMA DE INTELIGENCIA INTERPERSONAL PARA NIOS; a la Escuela de Post Grado de la Universidad de Colima de Colombia. Esta investigacin describe la utilidad del autorreporte para la evaluacin del aprendizaje y estados emocionales en un programa interpersonal para nios de 8 a 10 aos de edad. Dicho programa const de 12 sesiones de duracin y se aplic a 31 nios los cuales al final de las sesiones respondieron a un cuestionario de de 4 preguntas abiertas. El 13

autorreporte fue til para el monitoreo del aprendizaje y estados emocionales en esta poblacin, tambin indico el nivel de desarrollo de habilidades emocionales que eran el objetivo del programa as como de habilidades pertenecientes a la inteligencia interpersonal. El autorreporte es un instrumento de evaluacin eficaz, susceptible de utilizarse en programas para nios ya que nos proporciona informacin acerca del aprendizaje obtenido y contribuye al desarrollo de las habilidades del pensamiento. b) EXTREMERA, N. y FERNNDEZ Berrocal, P. (2004), investigaron sobre EL PAPEL DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL ALUMNADO: EVIDENCIAS EMPRICAS" , en la cual lleg a las siguientes conclusiones: En este artculo se han examinado los efectos potenciales de las habilidades de la I.E que puedan ejercer sobre el alumnado. Desde la aparicin del bestseller de Goleman (1995) la comunidad cientfica y, en particular, la investigacin educativa necesitan de datos empricos que demuestren que las destrezas y competencias en I.E tienen repercusiones reales y positivas en la vida escolar y personal de los alumnos. En este artculo se han recogido evidencias de que los alumnos emocionalmente inteligentes, como norma general, poseen mejores niveles de ajuste psicolgico y bienestar emocional, presentan una mayor calidad y cantidad de redes interpersonales y de apoyo social, son menos propensos a realizar comportamientos disruptivos, agresivos y violentos; pueden llegar a obtener un mayor rendimiento escolar al enfrentarse a las situaciones de estrs con mayor facilidad y consumen menor cantidad de sustancias adictivas (p.e., tabaco, alcohol, etc.). c) De la Torres, Juan Diego, en Argentina GEA (2002) en su investigacin titulada "LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN IA INFANCIA", demostr que los nios estn en la capacidad de adquirir ciertas habilidades emocionales y para ello se les debe brindar una educacin emocionalmente inteligente trabajando de la mano con los modelos paternos existentes en el entorno. 14

d) Casas Ochoa, Marleny, (2002) en Costa Rica desarroll una tesis titulada "EL CONTROL DE LA EMOCIN CON INTELIGENCIA" demostr que la vida emocional es un hbito que al igual que la matemtica y la lectura, puede manejarse con mayor o menor destreza y requiere un singular conjunto de habilidades, como ser capaces de motivarse y persistir frente a las decepciones, controlar el impulso de las gratificaciones, regular el humor y evitar que sus trastornos disminuyan la capacidad de pensar, mostrar empatia, y mantener la esperanza en situaciones difciles e imprescindibles. 1.1.2. A Nivel Nacional: a) El Bach. CASTRO MUCHA, Jhonny Pal (2004) ; present la tesis: RELACIN ENTRE LA INTELIGENCIA GENERAL Y LA COMPRENSIN DE TEXTOS EN LOS ALUMNOS DEL QUINTO GRADO DE EDUCACION SECUNDARIA DEL C.E. MARISCAL ANDRS AVELINO CCERES DEL DISTRITO DE PUCAR HUANCAYO a la Universidad Nacional del Centro del Per, para optar el Ttulo Profesional de Licenciado en Pedagoga y Humanidades. La investigacin se plante el siguiente problema Cul es el grado de relacin entre las medidas de inteligencia general y comprensin de textos obtenidos por los alumnos del Quinto Grado de Educacin Secundaria del C.E. Mariscal Andrs A. Cceres del Distrito de Pucar Huancayo? El objetivo de la investigacin es determinar el grado de relacin entre los puntajes obtenidos por los alumnos del Quinto Grado de Educacin Secundaria del C.E. Mariscal Andrs A. Cceres del Distrito de Pucar Huancayo, en el test de inteligencia general y en la prueba de comprensin de textos se trata de una investigacin descriptiva correlacional con diseo descriptivo correlacional. Para la recoleccin de datos se utilizo la tcnica de anlisis documental, como instrumento de la investigacin se utilizo el test de inteligencia general escala 3, forma A de R.B. Cattell y A.K.S Cattell, y una prueba de comprensin de textos tipo examen de admisin. Despus de estos dos procedimientos se verifico que tipo de relacin existe entre las dos 15

variables propuestas. Los datos obtenidos fueron analizados e interpretados estadsticamente con las medidas de tendencia central y de dispersin, para as comprobar la hiptesis planteada; las medidas de inteligencia general y comprensin de texto obtenidos por los alumnos del Quinto Grado de Educacin Secundaria del C.E. Mariscal Andrs A. Cceres del Distrito de Pucar Huancayo, presentan una correlacin significativa. La poblacin estuvo constituida por todos los alumnos del Quinto Grado de Educacin Secundaria del C.E. Mariscal Andrs A. Cceres del Distrito de Pucar Huancayo, y la muestra lo constituyeron los alumnos del quinto grado de educacin secundaria repartidos en dos secciones A y B, con promedio de edad de 17 aos y condicin econmica baja. A las conclusiones que arribaron fueron: a) Segn es test de R.B. Cattell y A.K.S Cattell, los estudiantes del C.E. Mariscal Andrs A. Cceres del Distrito de Pucar Huancayo, se caracterizan por tener un nivel de inteligencia general normal promedio (Ma=101,42) lo que significa que poseen habilidades para realizar actividades de ndole acadmico y social adems de poseer destrezas para resolver problemas diversos. b) Segn la prueba de comprensin de textos los estudiantes del C.E. Mariscal Andrs A. Cceres del Distrito de Pucar Huancayo, se caracterizan por presentar un nivel de comprensin de textos bueno (Ma=13,30) lo que significa que poseen habilidades para retener, comprender y hacer inferencias con diversos tipos de textos. c) Finalmente se hallo que existe correlacin positiva muy alta (r=0,69) de tipo significativo entre la inteligencia general y la comprensin de textos de la muestra de los estudiantes del C.E. Mariscal Andrs A. Cceres del Distrito de Pucar Huancayo, siendo el nivel de significancia de esta correlacin hablada h=0.05 de confianza, es decir a mayor nivel de Inteligencia General mayor nivel de Comprensin de Textos. b) El Bach. MANRIQUE DIAZ, Alfredo Manuel (2006); present la tesis: LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES Y SU RELACION CON EL CLIMA INSTITUCIONAL EN LOS ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE 16

EDUCACION Y CIENCIAS HUMANAS EN LA UNIVERSIDAD PERUANA LOS ANDES a la Escuela de Post Grado de la Universidad Peruana Los Andes. La investigacin se plante el siguiente problema Qu relacin existe entre las inteligencias mltiples y el clima institucional en los estudiantes de la Facultad de Educacin y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana Los Andes? El objetivo de la investigacin fue: establecer la relacin que existe entre las inteligencias mltiples y el clima institucional en los estudiantes de la Facultad de Educacin y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana Los Andes. Para la recoleccin de datos se utiliz el cuestionario de encuesta y las fichas de observacin; los mismos que tuvieron altos niveles de validez (0,87 y 0,91 respectivamente); con lo que se recolect la informacin; llegndose a contrastar la hiptesis de investigacin con la prueba chi-cuadrada con nivel de significacin del 95% y 5% de error, concluyndose de que existe una relacin lineal y positiva significativa entre las inteligencias mltiples y el clima institucional en los estudiantes de la Facultad de Educacin y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana Los Andes. c) La Bach. Beatriz Amparo Puescas Mendoza (2006), present la tesis: ESTILOS DE APRENDIZAJE E INTELIGENCIAS MLTIPLES EN ALUMNOS DEL PRIMER CICLO DE LA UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO DE CHIMBOTE 2006, a la Universidad Csar Vallejo, para optar el Ttulo Profesional de Licenciado en Psicologa. Los docentes de la Universidad Csar Vallejo de Chimbote ingresan a ensear al primer ciclo sin conocer los Estilos de Aprendizaje e Inteligencias Mltiples de sus alumnos lo cual limita en muchas ocasiones la metodologa y la estructura que puedan utilizar dentro de su clase. El estilo de aprendizaje describe a un aprendiz en trminos de las condiciones educativas que son ms susceptibles de favorecer su aprendizaje. Cada persona aprende de manera distinta a los dems: utiliza diferentes estrategias, aprende con diferentes velocidades, con mayor o menor eficacia e incluso aunque tengan las mismas motivaciones, el mismo 17

nivel de instruccin, la misma edad o estn estudiando el mismo tema. El problema general consisti en: Existe relacin significativa entre los Estilos de Aprendizaje e Inteligencias Mltiples en alumnos del primer ciclo de la Universidad Csar Vallejo de Chimbote 2006? Sus principales conclusiones fueron: De la totalidad de alumnos, 49% alumnos; es decir, 153 de ellos poseen el Estilo de Aprendizaje Asimilador. El tipo de Inteligencia con mayor frecuencia es la Inteligencia Interpersonal y la Cinestsico Corporal con un porcentaje de alumnos de 25% y 26% respectivamente. Existe relacin en un 60.65% entre los Estilos de Aprendizaje e Inteligencias Mltiples en alumnos del primer ciclo de la Universidad Csar Vallejo de Chimbote 2006. Existe relacin significativa entre el Estilo de Aprendizaje Convergente y la inteligencias: Musical, Lgico Matemtica, Cinestsico Corporal, Interpersonal e lntrapersonal en alumnos del primer ciclo de La Universidad Csar Vallejo de Chimbote 2006, cuyos porcentajes de relacin son de 0.1%, 20.8%, 25.9%, 1.4% y 17%, respectivamente. d) El Lic. Rudy Mendoza Palacios (2006), present la tesis: APLICACIN DE PROGRAMA DE ESTIMULACIN PARA EL DESARROLLO DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES EN LOS ESTUDIANTES DEL 1ER GRADO DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA IE ENRIQUE LPEZ ALBUJAR DEL SECTOR PIURA - 2006, a la Universidad Nacional de Piura, para optar el Ttulo Profesional de Licenciado en Educacin. Las personas aprenden, representan y utilizan el saber de muchos y diferentes modos. Estas diferencias desafan al sistema educativo que supone que todo el mundo puede aprender las mismas materias del mismo modo y que basta con una medida uniforme y universal para poner a prueba el aprendizaje de los alumnos. Si bien la mayora de las personas cuenta con la totalidad del espectro de inteligencias, cada individuo revela caractersticas cognitivas particulares. Todos poseemos diversos grados de las ocho inteligencias y las combinamos y utilizamos de manera profundamente personal. Cuando los programas de enseanza se limitan a concentrarse en el predominio de las 18

inteligencias lingstica y matemtica, se minimiza la importancia de otras formas de conocimiento. Es por ello que muchos alumnos no logran demostrar dominio de las inteligencias acadmicas tradicionales, reciben escaso reconocimiento por sus esfuerzos y su contribucin al mbito escolar y social en general se diluye. Gardner (1987) plantea su tesis acerca de que las personas no poseen una inteligencia sino diferentes inteligencias, 8 para ser ms exactos y que dejan de lado la concepcin de la inteligencia unitaria. No obstante, agrega, que es un error establecer comparaciones sobre las inteligencias de manera particular ya que en general cada uno de nosotros tiene mltiples inteligencias, por lo tanto, cada uno tiene sus propios sistemas y reglas. Segn este autor hay siete formas de inteligencia: lingstica, musical, lgica matemtica, espacial, cinestsico corporal, intrapersonal, e inteligencia interpersonal. Es claro asimismo en sealar que para lograr que el potencial intelectual sea lingstico, musical o lgica matemtico y se convierta en un papel cultural maduro se requiere pasar por procesos educacional. Los mismos que involucra procesos naturales de desarrollo, segn los cules una capacidad pasa por un conjunto predecible de etapas conforme madura y se diferencia. En la institucin educativa Enrique Lpez Albujar es notorio que nuestros alumnos tienen potencialidades en las diversas clases de inteligencia que desarrolla Gardner, pero lamentablemente, como en toda la escuela latinoamericana solo se incide en el desarrollo de la inteligencia Lgico Matemtica y Lingstica, y ello no ha brindado buenos resultados , al menos eso se deja entrever por los resultados como el de la UNESCO , los que el examen PISA aplicado el 2006, nuestro pas se ubica en uno de los ltimos lugares en razonamiento matemtico y verbal. e) Aliaga Grijalba (2002); en su investigacin titulada FICHAS DE LECTURA PARA LA COMPRENSIN LECTORA EN ALUMNOS DEL 4TO GRADO DE PRIMARIA DEL C.N.N 122 ANDRS AVELINO CCERES DE MANCOMARCA LIMA ; llegaron a las siguientes conclusiones: 1. El uso de 19 las fichas de lectura mejor

significativamente la comprensin lectora en los alumnos del 4to grado de primaria del C.N.N 122 Andrs Avelino Cceres de Mancomarca Lima, tal como se demuestra con los resultados obtenidos luego del clculo de la puntuacin Z, donde Zc= 11,11 Zt = 1,66 con grado de libertad 82 y un nivel de significacin de 0,05; 2) El puntaje promedio de los alumnos del grupo experimental que aplicaron las fichas de lectura para la comprensin de lectura es mayor que el puntaje promedio de los alumnos del grupo control. Esto demuestra que la fichas de lectura permite mejorar la comprensin lectora, por lo tanto se valida la hiptesis formulada. 3) Existe diferencia entre la varianza poblacin del grupo control y del experimental durante la aplicacin de fichas de lectura para la comprensin lectora, tal como se demuestra con la Fc = 2.03 Ft = 1,71 a un nivel de significacin de 0.05. 4) Los alumnos del grupo experimental que aplicaron la fichas de lectura para la comprensin lectora lograron puntuaciones ms homogneas en comparacin a los alunos del grupo control tal como se demuestra con el coeficiente de variacin. 5) El nivel de significancia de la aplicacin de las fichas de lectura para la comprensin lectora es significativo y de mayor confiabilidad que otras tcnicas para la comprensin lectora. 1.1.3. A nivel local. a) Montes y Pinedo (2004) en su investigacin titulada "NIVELES DE INTELIGENCIA EMOCIONAL EN ALUMNOS DEL PRIMER GRADO DE SECUNDARIA DE ZONA URBANA Y RURAL DEI DISTRITO DE EL TAMBO - HUANCAYO", demostraron que los alumnos de Ia muestra investigada no presentan diferencias encontrndose en un nivel medio en las habilidades de autoconciencia, automotivacin, empatia y Habilidad social; y un nivel bajo en la habitidad de Autocontrol. b) Castillo y Gomez (1999); en su investigacin titulada APLICACIN DE LAS TCNICAS AUXILIARES DE LECTURA EN LA COMPRENSIN DE TEXTOS LITERARIOS Y NO LITERARIOS EN LOS ALUNOS DEL 20

PRIMER GRADO DE EDUCACIN SECUNDARIA DEL C.E.M DORA MAYER JAUJA aplicaron el diseo experimental con pretest y postest con dos grupos uno experimental y otro de control con una muestra de 46 alumnos. Sus conclusiones sealan: 1) Influye significativamente en la comprensin de lectura en 95%. 2) Facilita el aprendizaje cognoscitivo porque ejercita las funciones ms importantes de la inteligencia: anlisis y sntesis, abstraccin y concrecin. 3) Indica el 74% de los alumnos la habilidad de subrayar, bosquejar y resumir corroborando por el promedio aritmtico 12.48 mientras que el grupo control 1B en que slo se inform tericamente y no ejercitaron las tcnicas auxiliares de lectura y por consiguiente obtuvieron el promedio aritmtico de 8,56. c) Ramos y Ravichagua (1998); en su investigacin titulada TCNICA EXPERIMENTAL APLICADA PARA LA COMPRENSIN DE LECTURA Y SUS EFECTOS EN EL RENDIMIENTO DE LA ASIGNATURA DE LENGUAJE EN EDUCANDOS DEL CUARTO GRADO DE L ESCUELA ESTATAL DE MENORES N 30218 DE BATANYACU, EL TAMBO HUANCAYO. Llegaron a las siguientes conclusiones: 1) La tcnica experimentada ha sido eficaz para mejorar la comprensin lectora de los estudiantes de educacin primaria en zonas urbano marginales de El Tambo Huancayo. 2) El rendimiento en la asignatura de Lenguaje de los estudiantes del grupo experimental es significativamente superior al rendimiento en el lenguaje de los estudiantes del grupo control. Esto indica que la tcnica influye tambin en el rendimiento acadmico de los educandos con los que se experiment, con un nivel de significancia de & = 0,05. d) Amaro y Yupanqui (1998); en su investigacin titulada LA ACCIN DEL HOGAR, LA ESCUELA Y LA COMUNIDAD EN EL HBITO DE LECTURA EN LOS ALUMNOS DEL QUISTO GRADO DEL C.E JOS FAUSTINO SANCHEZ CARRIN DE SAOS CHICO. Llegaron a las siguientes conclusiones: 1) La deficiente accin del hogar, la escuela y la comunidad, repercuten en la deficiencia del hbito 21

de lectura en los alumnos del 5to grado del C.E. Jos Faustino Sanchez Carrin de Saos Chico; as como la eficiencia de la accin de los mismos repercuten en la eficiencia del hbito. e) Ninanya y Lopez (1997); en su investigacin titulada BAREMO SOBRE VELOCIDAD Y COMPRENSIN DE LECTURA EN COLEGIOS DE EDUCACIN SECUNDARIA EN HUANCAYO, llegaron a las siguientes conclusiones: 1) El baremo de velocidad y comprensin de lectura, ha permitido delimitar el nivel de capacidad en la que se encuentran los alumnos. 2) La adaptacin de baremo de velocidad y comprensin de lectura nos seala de manera fehaciente de diversos niveles el cual demuestra que ha sido posible su adaptacin siguiendo las pautas necesarias. 3) De acuerdo al baremo establecido los alumnos se encuentran dentro de la escala regular en una lectura de 136 palabras por minuto, as mismo en su comprensin con el 45%. 4) Se comprueba que la comprensin de lectura va ligada a la velocidad de palabras que leen los alumnos. f) Ramn y Diaz (1998); en su investigacin titulada: LA APLICACIN DE LA TCNICA PHILLIPS 66, EN LA COMPRENSIN DE LECTURA DEL 4TO GRADO DE LA C.E. 9 DE JULIO DE CONCEPCIN seleccionaron un grupo control y uno experimental, aplicaron la lectura de cuento durante un mes. Llegando a las siguientes conclusiones: 1) La tcnica Phillips 66, permite un mayor nivel de comprensin de los cuentos en forma grupal e individual. 2) Permite mayor participacin de los alumnos, pierde la timidez de hablar y expresar sus ideas. 1.2. BASES TERICAS 1.2.1. LA INTELIGENCIA A decir de Rodrguez C., Abel. (1999:32) Inteligencia (del latn intellegent-) es la capacidad de entender, asimilar, elaborar informacin y utilizarla adecuadamente. Es la capacidad de procesar informacin y est ntimamente ligada a otras funciones mentales como la percepcin, o 22

capacidad de recibir dicha informacin, y la memoria, o capacidad de almacenarla. Etimolgicamente la palabra inteligencia es de origen latino, intelligenta, que proviene de inteligere, trmino compuesto de intus "entre" y legere "escoger", por lo que, etimolgicamente, inteligente es quien sabe escoger. La inteligencia permite elegir las mejores opciones para resolver una cuestin. La palabra inteligencia fue introducida por Cicern para significar el concepto de capacidad intelectual. Su espectro semntico es muy amplio, reflejando la idea clsica segn la cual, por la inteligencia el hombre es, en cierto modo, todas las cosas. Definir qu es la inteligencia es siempre objeto de polmica; las definiciones de inteligencia pueden clasificarse en varios grupos: las psicolgicas, mostrando la inteligencia como la capacidad cognitiva, de aprendizaje, y relacin; las biolgicas, que consideran la capacidad de adaptacin a nuevas situaciones; las operativas, etc. Adems, el concepto de inteligencia artificial gener hablar de sistemas, y para que se pueda aplicar el adjetivo inteligente a un sistema, ste debe poseer varias caractersticas, tales como la capacidad de razonar, planear, resolver problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas y lenguajes, y aprender. Tal diversidad indica el carcter complejo de la inteligencia, la cual slo puede ser descrita parcialmente mediante enumeracin de procesos o atributos que, al ser tan variados, hacen inviable una definicin nica y delimitada, dando lugar a singulares definiciones, tales como: la inteligencia es la capacidad de adquirir capacidad, de Woodrow, o la inteligencia es lo que miden los test de inteligencia, de Bridgman. Segn Gadner, H (2003:41) La inteligencia es la capacidad de relacionar conocimientos que poseemos para resolver una determinada situacin. Si indagamos un poco en la etimologa de la propia palabra encontramos en su origen latino inteligere, compuesta de intus (entre) y legere (escoger). Por lo que podemos deducir que ser inteligente es saber 23

elegir la mejor opcin entre las que se nos brinda para resolver un problema. Asimismo desde siempre hemos odo que el Cociente Intelectual era determinante para saber si una persona tendra xito en la vida, un test podra marcar el futuro de su xito acadmico y profesional. Sin embargo, hace ya varios aos que desde el mbito empresarial se dieron cuenta de que son otras capacidades las necesarias para el xito en la vida. Y esas no las meda ningn test de inteligencia. Piense por un momento la importancia que las emociones tienen en nuestra vida cotidiana y rpidamente se dar cuenta de que la mayora de las veces marcan todas nuestras decisiones casi sin percatarnos. Alguna vez compr un auto haciendo clculos de rentabilidad? Eligio su pareja porque objetivamente era la mejor opcin? Eligi su trabajo porque le ofreca el mejor sueldo? La mayora de nuestras decisiones estn tintadas (si no dominadas) por las emociones. Ante esto hay que admitir que hay gente con un dominio de su vida emocional mucho mayor que otra. Y es curioso ver que poca correlacin hay entre la inteligencia clsica y la inteligencia emocional. Un caso extremo sera el tpico "empolln", que llevado al lmite es una mquina intelectual pero con una vida emocional desastrosa. Por otro lado podemos encontrarnos con gente que no paso de la escuela primaria pero que llevan una vida exitosa y poseen una vida ordenada y envidiable. Estos casos extremos no son lo comn, pero es necesario darse cuenta de que hay que prestar mayor atencin a este tipo de habilidades que pueden marcar nuestra vida tanto o ms que el Cociente Intelectual. La inteligencia de una persona est formada por un conjunto de variables como la atencin, la capacidad de observacin, la memoria, el aprendizaje, las habilidades sociales, etc., que le permiten enfrentarse al mundo diariamente. El rendimiento que obtenemos de nuestras actividades diarias depende en gran medida de la atencin que les prestemos, as como de la capacidad de concentracin que manifestemos en cada 24

momento. Pero hay que tener en cuenta que, para tener un rendimiento adecuado intervienen muchas otras funciones como, por ejemplo, un estado emocional estable, una buena salud psico-fsica o un nivel de activacin normal. En la URL (Principal Investigators, Pzweb.harvard.edu) La

inteligencia es la capacidad de asimilar, guardar, elaborar informacin y utilizarla para resolver problemas, cosa que tambin son capaces de hacer los animales e incluso los ordenadores. Pero el ser humano va ms all, desarrollando una capacidad de iniciar, dirigir y controlar nuestras operaciones mentales y todas las actividades que manejan informacin. Aprendemos, reconocemos, relacionamos, mantenemos el equilibrio y muchas cosas ms sin saber cmo lo hacemos. Pero tenemos adems la capacidad de integrar estas actividades mentales y de hacerlas voluntarias, en definitiva de controlarlas, como ocurre con nuestra atencin o con el aprendizaje, que deja de ser automtico como en los animales para focalizarlo hacia determinados objetivos deseados. Una de las definiciones que mejor se adaptan a nuestra forma de entender el trmino, es la que nos dice que inteligencia, es "la aptitud que nos permite recoger informacin de nuestro interior y del mundo que nos circunda, con el objetivo de emitir la respuesta ms adecuada a las demandas que el vivir cotidiano nos plantea", segn acuerdo generalizado entre los estudiosos del tema depende de la dotacin gentica y de las vivencias que experimentamos a lo largo de la vida. La inteligencia dentro del proyecto Spectrum una visin cambiaba, en los ojos de un psiclogo de la facultad de ciencias de la educacin de la universidad de Harvard, Howard Gardner, la idea de que el hombre solo tena un tipo de inteligencia, en su libro Frames of Mind, en el cual establece nueve tipos de inteligencias: La verbal-lingstica verbal, la lgica-matemtica, la kinesttica, la visual-espacial, la msical, la intrapersonal, la interpersonal, la naturalista y la existencia. Aunque sus colegas investigadores llegaron a describir hasta 20. 25

1.2.2. LA TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES En 1979 Howard Gardner, como investigador de Harvard, recibi el pedido de un grupo filantrpico holands, la Fundacin Bernard Van Leer, de dedicarse a investigar el potencial humano. A pesar de que Gardner ya haba estado pensando en el concepto de muchas clases de mentes desde por lo menos mediados de la dcada del setenta, la publicacin de su libro Frames of Mind (Estructuras de la mente) en 1983 marc el nacimiento efectivo de la teora de las inteligencias mltiples. a) Howard Gardner: El creador del Modelo de las 7 Inteligencias Mltiples es Howard Gardner quien naci en Estados Unidos hace 59 aos, es conocido en el ambiente de la educacin por su Teora de las Inteligencias Mltiples, basada en que cada persona tiene -por lo menos- ocho inteligencias u ocho habilidades cognoscitivas. Es investigador de la Universidad de Harvard. Gardner,

neuropsiclogo, es codirector del Proyecto Zero en la Escuela Superior de Educacin de Harvard, donde adems se desempea como profesor de educacin y de psicologa, y tambin profesor de Neurologa en la Facultad de Medicina de Universidad de Boston. En 1983 present su teora en el libro Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences y, en 1990, fue el primer americano que recibi el Premio de Educacin GRAWMEYER de la Universidad de Louisville. En 1993 public su gran obra La inteligencia mltiple; en 1997, Mentes extraordinarias. Adems, escribi quince libros -Arte, Mente y cerebro; La mente no escolarizada; Educacin artstica y desarrollo humano y La nueva ciencia de la Mente , entre otros ttulos- y varias centenas de artculos. b) Definicin de inteligencia

26

Howard Gardner nos menciona en su libro Inteligencias Mltiples, la teora en la prctica (1998), que la cuestin optima de inteligencia en su definicin en la Teora de las Mltiples Inteligencias diverge de los puntos de vista tradicionales. En una visin tradicional, se define operacionalmente la inteligencia como la habilidad para responder a las cuestiones de un test de inteligencia. La inferencia que lleva de la puntuacin en los tests a alguna habilidad subyacente se sostiene a base de tcnicas estadsticas que comparan las respuestas de individuos de diferentes edades. La aparente correlacin de las puntuaciones de stos tests, a travs de las edades y a travs de diferentes instancias de tests, corrobora la idea de que la facultad de inteligencia no cambia mucho con la edad o con el entrenamiento o con la experiencia. Se trata de un atributo innato, de una facultad del individuo. (Gardner, 1998). La Teora de las Inteligencias Mltiples pluraliza el concepto tradicional, una inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver problemas o para elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad determinada. c) Inteligencias mltiples Estamos acostumbrados a pensar en la inteligencia como una capacidad unitaria o como abarcativa de varias capacidades. Sin embargo, en oposicin a esos enfoques de perfil ms bien reduccionista, Gardner propone un enfoque de inteligencias mltiples. Se trata de un planteamiento sugerente, y acaso tambin provocativo, que permite problematizar sobre el fenmeno de la inteligencia ms all del universo de lo cognitivo. Para este autor una inteligencia es la "capacidad de resolver problemas o de crear productos que sean valiosos en uno o ms ambientes culturales", (1994;10). Lo sustantivo de su teora consiste en reconocer la existencia de ocho inteligencias diferentes e independientes, que pueden interactuar y potenciarse recprocamente. La existencia de una de ellas, sin embargo, no es predictiva de la existencia de alguna de las otras. 27

Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte en una destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente gentico. Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la gentica. Pero esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educacin recibida, etc. Ningn deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los matemticos, los poetas, o de la gente emocionalmente inteligente. Howard Gardner aade que igual que hay muchos tipos de problemas que resolver, tambin hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la universidad de Harvard han identificado ocho tipos distintos: 1.2.3. LA INTELIGENCIA LINGSTICA Consiste en la habilidad de pensar en palabras y usar el lenguaje para expresar y entender significados complejos. Sensibilidad en el uso y significado de las palabras, su orden, sonidos, ritmos e inflexiones. A decir de Luca, S. L. (2004:18) la inteligencia lingstica es la capacidad para usar palabras de manera efectiva, sea en forma oral o de manera escrita. Esta inteligencia incluye la habilidad para manipular la sintaxis o significados del lenguaje o usos prcticos del lenguaje. Algunos usos incluyen la retrica (usar el lenguaje para convencer a otros de tomar un determinado curso de accin), la mnemnica (usar el lenguaje para recordar informacin), la explicacin (usar el lenguaje para informar) y el metalenguaje (usar el lenguaje para hablar del lenguaje). Ahora bien, tambin se le podra caracteriza la inteligencia lingstica de la siguiente manera: Destrezas en el uso de las palabras para expresarse y para todo uso prctico en la comunicacin. 28

 Destrezas en la lectura. Habilidad e inters en escribir y leer poemas, historias, cuentos, libros y cartas La inteligencia lingstica es la que poseen los escritores, los poetas, los periodistas, los oradores y los locutores presentan altos niveles de inteligencia lingstica. 1.2.4. DIMENSIONES DE LA INTELIGENCIA LINGUISTICA a) Composicin creativa: Segn Jos Cceres Chaupin (2009:129) La composicin es el procedimiento formativo mediante el cual: Surge una palabra nueva por la fusin de dos lexemas:

rompe + ola = lex. Lex.

rompeola Palabra

Compuesta.

Surge una palabra nueva por la fusin de dos morfemas independientes: por morf. ind. + que morf. Ind. = porqu Palabra Compuesta.

La composicin es un procedimiento morfolgico de las lenguas para crear neologismos, esto es, nuevas palabras. Consiste en coordinar dos o ms lexemas o races, esto es, partes invariables de palabras, para formar

29

una nueva que constituye una unidad semntica y sintctica. (Wikipedia, 2010, prr. 1). los factores fundamentales para la composicin de textos son: El propsito, los mbitos en los que se organiza la vida social, y la clase de texto requerido. Es decir, debemos aprender a escribir diferentes clases de textos que son usados en los diversos mbitos sociales para lograr determinados objetivos. Para ello debemos responder a varias preguntas: por qu escribo? Qu pretendo conseguir con el texto? A qu tipo de destinario me dirijo? Qu clase de texto voy a escribir? Cules son sus caractersticas? Cmo planifico y llevo el control de la tarea? (Petra Sag Legran, 2010: 4-5). Por lo tanto la composicin es un procedimiento morfolgico para crear una nueva palabra uniendo dos o ms lexemas, y as crear frases, prrafos, textos completos y siempre teniendo en cuenta para quien compones. La composicin no solo se basa en unir lexemas y formar una nueva palabra, sino que tambin gracias a este procedimiento podemos componer textos. As mismo Jos Cceres Chaupin (2009:130) clasifica a la composicin en los siguientes tipos: 1. La composicin por Yuxtaposicin: En esta forma de la composicin, se fusionan dos palabras simples: guarda + polvo Lex Palabra Simple Para Campo lex palabra simple + + rayo santo = pararrayo = palabra = guardapolvo

compuesta por yux.

= camposanto

En estos tipos de composicin ninguna de las dos palabras sufre alteraciones en su forma.

30

2. La composicin propiamente dicha: En esta forma de la composicin, se fusionan dos palabras simples, pero la primera sufre variaciones en su forma:

31

mano (mani) ceja (ceji) blanco (blanqui) cabeza (cabiz) mano (mani) boca (boqui) carro (carri) agrio (agri)

+ + + + + +

atar junto azul bajo obra abierto

= maniatar = cejijunto = blanquiazul = cabizbajo = maniobra = boquiabierto = carricoche = agridulce.

+ coche + dulce

3. La composicin por prefijacin: Se produce a la BASE LEXICA (raz) le anteponemos un PREFIJO con valor de preposicin y que se usa, por tanto, de manera independiente: Entre Morf. Ind. + tener Lexema = entretener palabra

Es caracterstica de la palabra compuesta que cuales quiera de sus elementos sean susceptibles de tener por si mismos una autonoma en la lengua, como guarda, polvo, albo, celeste o entre, contra y sobre. De acuerdo con el autor, es importante conocer los tipos de composicin los cuales permitirn clasificar a las palabras compuestas en los siguientes tipos, como son la composicin por yuxtaposicin; el cual se caracteriza por la unin de dos palabras y sta unin no origina cambio en la forma de ninguna de ellas; la composicin propiamente dicha, se caracteriza porque a diferencia de la yuxtaposicin, sta si cambia la forma de la primera palabra; y por ltimo la composicin por fijacin, el cual se forma por la anteposicin de un prefijo, ste tipo se caracteriza porque cada palabra independientemente tienen significado. 32

Por otro lado la creatividad se define como: Cazn, R y Vzquez, P (1996) cita a Marn (1991), quien ha intentado definir de manera prctica el concepto de creatividad. Extrajo dos caractersticas claves que son comunes a ellas: Lo Nuevo y Lo Valioso, en un contexto social o cultural determinadas. Csikszentmihalyi (1998:41), est de acuerdo con estas dos atribuciones: Por creatividad entendemos una idea o accin que es nueva y valiosaque se produce en la interaccin entre los pensamientos de una persona y un contexto sociocultural. Cuando hablamos de lo nuevo, nos referimos incluso a una pequea modificacin que antes no exista. No se puede crear algo de la nada. la pura creacin no le es dada al hombrecualquier obra ha de existir de algo ya existente El segundo rasgo, lo valioso significa que la creacin aade un cambio algo superior a lo anterior y, por ello, til a la sociedad y la cultura en la que est inmerso. La primera consecuencia de sta definicin es que abarca desde los grandes productos que causan impacto social hasta las ms modestas realizaciones cotidianas. Se habla de tres grandes lneas de creatividad: los descubrimientos cientficos, las invenciones tecnolgicas y los productos artsticos. Esta definicin, en apariencia tan sencilla, nos lleva a otra conclusin: todos, en alguna medida o en algn aspecto, son o pueden ser creativos (Marn, ibdem: 98). Ello no quiere decir que todos sean genios o creadores, dos vocablos asociados a la creatividad, pero que no deben considerarse sinnimos. Los individuos creativos utilizan los mismos procesos cognitivos que utilizan las dems personas, pero los usan de manera ms eficiente y flexible, y al servicio de objetivos ambiciosos y, a menudo, arriesgados (Perkins, 1981). La diferencia entre genio y persona creativa ha causado siempre muchas discusiones. Algunos autores sealan la diferencia: todos podemos ser creativos, pero el substantivo genio se reserva para aquellos cuyas ideas han 33

cambiado

nuestra

cultura

en

algn

aspecto

importante

(Csikszentmihalyi, op. cit.: 44). Para Gardner (1998: 67) la palabra genio es un ttulo honorfico reservado a las personas u obras que no slo son expertas que han trabajado en un tema o especialidad al menos durante una dcada o ms y creativas, sino que adems asumen una trascendencia universal, o casi universal. En este sentido se ha identificado tambin la palabra genio con creador. De esta manera yo puedo concluir y tomando en cuenta a los autores anteriores, creatividad es el resultado de la interaccin de los pensamientos de una persona mediante los procesos cognitivos y el contexto sociocultural, creando cosas nuevas, diferentes a las que ya existen, es decir basndose en un ejemplo; adems todos los seres humanos somos creativos en diferentes medidas, algunos ms que otros, eso se basa en el inters y necesidad que se tiene, si se quiere comparar quienes podran ser ms creativos que otros, listaremos a los docentes, ya que los maestros tienen la necesidad de crear estrategias propias para que nuestros estudiantes nos entiendan, los maestros de inicial son ms creativos ya que necesitan crear historietas, cuentos y fabulas para sus nios, en fin , as mismo podemos comparar con las amas de casa , mujeres creativas para poder desarrollar con rapidez y facilidad las actividades de su hogar. Es as que concluyo diciendo que una persona tiene creatividad a medida de la necesidad e inters en cambiar aspectos que les rodea. La Composicin creativa: La composicin creativa es un aspecto importante en el desarrollo de la lingstica, es un procedimiento para plasmar en una hoja de papel o electrnica palabras, frases, prrafos y textos completos basndose en un ejemplo, este acto se realiza creativamente. La composicin creativa se basa en la inteligencia lingstica, es decir si se tiene desarrollada, el 34

componer creativamente ser fcil, si es desarrollada desde la niez; es importante incentivar a los nios desde muy pequeos al gusto por la lectura ya sea de libros, peridicos, revistas, as mismo lograr el inters por los crucigramas, anagramas, es importante tambin escribir poemas, crear cuentos, fbulas para luego contarlas, con frecuencia se debe contar historietas y de esa manera lograr la coordinacin fcil de sus ideas. Cazn y Vzquez, P (1996:15) habla de La composicin escrita y dice es un continuo de solucin de problemas y de toma de decisiones. Pues bien, en mayor o menor medida, las tres inteligencias estn presentes en todo ese proceso y son las que van a determinar el xito en la composicin escrita, que nosotros interpretamos como la eficacia y efectividad de un texto. As mismo explica, que la inteligencia creativa es un puente entre las otras dos inteligencias. Una persona creativa necesita del equilibrio de las tres inteligencias: puede destacar por producir ideas innovadoras (inteligencia creativa), pero no reconocer cules son buenas (inteligencia analtica) o, en todo caso, no saber cmo llevarlas a cabo o darlas a conocer (inteligencia prctica). Por tanto, para promover la creatividad necesitamos lograr el equilibrio entre las tres habilidades: las ideas nuevas (=creativas) han de ser consideradas valiosas (=anlisis) en un contexto (=prctica). Segn Guerrero, Beethoven (2007:54) nos dice que La

Inteligencia creativa: descubrir, inventar, imaginar y suponer, habilidades que se pueden desarrollar en todo el proceso de composicin escrita y en los productos. Est muy presente, por ejemplo, en la generacin de ideas, pero tambin en la seleccin de conocimientos de la memoria a largo plazo (y de establecer relaciones), en la organizacin de la memoria de trabajo y en el proceso de redaccin. Inteligencia prctica: saber aplicar y usar en la vida los

conocimientos y procedimientos aprendidos. Tiene mucho que ver, en la composicin escrita, con la adecuacin al objetivo del texto, a la audiencia 35

y al contexto; por eso sus capacidades estn presentes en todo el proceso, tanto en el propio individuo como en el contexto. b) Recita y declama: Se entiende por recitacin a la forma ms simple y directa para el desarrollo del lenguaje es la expresin oral y una de las actividades para el mismo objetivo es recitar; para que un adolescente recite o le agrade esta actividad, es importante incentivarlo desde muy pequeo; a continuacin veremos algunas actividades relacionadas al desarrollo de la expresin oral. Basndonos en lo que manifiesta la autora Mabel Condemarn, en su texto Madurez Escolar, a cerca del desarrollo del lenguaje mediante la expresin oral, comparto que la narracin, siendo una actividad inicial a cerca de experiencias propias diferenciando la realidad de la fantasa; y decir poesas son actividades que permitirn el desarrollo del lenguaje. El acto de recitar es una actividad que van a ayudar a desarrollar y utilizar adecuadamente el lenguaje; as mismo el acto de recitar permite desarrollar el odo. Recitar y declamar son actos que se relacionan ya que ambos ayudan a desarrollar la expresin oral mediante el desarrollo del lenguaje, estas actividades se van desarrollando desde pequeos es decir a partir de un nivel inicial, solo que algunas personas desarrollan mejor stas actividades, les gusta y los van realizando hasta adultos; la declamacin es un acto de expresin con sentimiento profundo de cada una de las palabras, esta actividad se realiza en diferentes mbitos sociales. Se considera a una persona con inteligencia lingstica a aquella que ha desarrolla con ms facilidad su lenguaje as mismo tambin se duce segn Garned, que es gentico Las poesas

36

El escuchar y decir poseas constituye una actividad interesante y es, al mismo tiempo, un medio para utilizar adecuadamente su lenguaje. Segn Brown P. Ludwig (2003:13) La poesa, gracias a su nfasis en la meloda interna y el ritmo, tiene el poder de evocar una rica imaginera y provocar respuestas emocionales. Los sucesos cotidianos, los objetos y seres comunes son transportados desde su contexto habitual hacia el marco de referencia otorgado por la poesa. Ms que cualquiera otra expresin literaria, la poesa desarrolla el odo del nio para percibir las cadencias de las palabras y la musicalidad del lenguaje. Se enumera a continuacin una serie de recomendaciones para el desarrollo de esta actividad. El educador debe disponer de un amplio repertorio de poesas breves, musicales, de contenidos variados y, fundamentalmente, de buen gusto. Las poesas deben ser escuchadas y expresadas por los nios, pero su fin principal no es desarrollar la memoria. Una insistencia exagerada en la memorizacin puede conducir a provocar un efecto contrario. En algunas ocasiones puede invitarse a los nios a cerrar los ojos al escuchar las poesas para estimular su imaginacin. Es muy importante la propia actitud del educador frente a la poesa. Es recomendable revisarla, porque las actitudes negativas o indiferentes pueden ser producto de experiencias de aprendizaje insatisfactorias, y es muy fcil tener a repetir en la enseanza los mismos modelos con que uno fue educado. c) La invencin A decir de Guerrero A. Beethoven (2007:98) Inventar es el acto de crear nuevas cosas, en base a una necesidad. Se puede inventar poesas, cuentos, historias, novelas, dramas, letras de una cancin, historietas, letras de una cancin, etc.; Para inventar es necesario saber quienes o quien es el oyente; pero no solo se inventa a base de textos escritos y 37

hablados, sino tambin se inventa nuevas cosas como maquinas, equipos, instrumentos y otros; y surge para solucionar problema. Definitivamente la invencin esta muy asociado a la creatividad, el cual sirve de sustento a la presente investigacin. d) La Memoria Segn Antonio Valls A. (1994:287), La memoria es un proceso y una estrategia global de aprendizaje y se pueden encontrar representaciones visuales, acsticas y semnticas en cualquier nivel de almacenamiento. A decir de Rogelio Soto P. (2007:69), considera a la memoria como; El proceso de retener y recordar conocimientos o informaciones pasadas. No se puede desligar memoria y percepcin porque esas informaciones nos llegan por los sentidos. A partir de ah son procesadas y codificadas y pasan a formar parte de la memoria. Juan Ignacio P. (1986: 210); cita a Ausubel quien considera Aprendizaje Memorstico o Repetitivo como; El proceso mediante los que codifica, transforma y retiene la informacin. Sylvia Defior Citoler (2000:116) cita a Siegel (1993) quien

manifiesta que la memoria operativa Es relevante tanto en la lectura de las palabras como en la comprensin de textos. Es necesaria cuando se leen palabras aisladas, ya que las correspondencias grafema fonema ya realizadas deben mantenerse en la memoria mientras se procesa el resto de los elementos de la palabra. Sylvia Defior Citoler (2000:117); dice de la memoria Es un

proceso de que utiliza para extraer, elaborar, mantener y recuperar la informacin, el inters por la memoria y sus problemas ha sido una constante en la investigacin psicolgica, principalmente desde que el enfoque cognitivo se hizo predominante, los problemas de aprendizaje inesperados se deben a los problemas de alguno de los componentes del 38

sistema cognitivo, siendo los fallos de memoria una de las primeras explicaciones que se dieron de stas dificultades . Como referencia de los autores ya mencionados, la memoria es un proceso realizado en el cerebro para evocar conocimientos aprendidos con anterioridad. Para recordar los conocimientos con facilidad es necesario haber tenido una percepcin clara del conocimiento o del objeto observado, adems depende del estimulo e inters de la persona por los conocimientos. Nuevamente Rogelio Soto P. (2007:70), manifiesta que Existen distintos tipos de memoria: 1. Memoria inmediata sensorial: consiste en retener la informacin en unas dcimas de segundo. es la memoria que se usa cuando vemos una pelcula, omos una conversacin por la calle o miramos escaparates. 2. Memoria a corto plazo: la informacin percibida llega a ser almacenada y la retenemos durante ms tiempo que la memoria sensorial. Es la memoria prctica que se observa, por ejemplo, al recordar un nmero de telfono o repasar la agenda de las cosas que tenemos que hacer inmediatamente. 3. Memoria a largo plazo: es la que generalmente se entiende por memoria en s. Aqu se encuentra toda la informacin que queramos retener y para almacenarla necesitamos muchas repeticiones. En el mbito escolar, la memoria sigue teniendo detractores, pues con frecuencia se asocia el uso de memoria con alumnos pocos inteligentes. Sin embargo, no siempre es as. Para explicar esta diferencia se puede hablar de dos categoras: 1. Memoria repetitiva: se utiliza para acumular datos desconectados. 39

2. Memoria

comprensiva:

establece

asociaciones

entre

las

informaciones nuevas percibidas y los conocimientos previos. Este proceso de asociaciones estimula nuestra mente hacia esquemas de conocimientos cada vez ms complejos. Para Antonio Valls A. (1994:287), proponen los siguientes tipos de memoria: Memoria auditiva: Se define como el aspecto parcial del proceso de la memoria que hace referencia a la codificacin y retencin de informacin acstica. Las actividades propuestas estn dirigidas a que el/la alumno/a perciba los estmulos (listas de letras, nmeros, palabras y frases), los retenga y posteriormente los evoque. Memoria eidtica: Es la capacidad de reproducir con mucho detalle una imagen presentada visualmente, en ausencia de la misma. Las actividades propuestas en el captulo consisten en la visualizacin (observar detenida y analticamente) durante un perodo breve de tiempo (se proponen 30 segundos aunque puede ampliarse a 60 si as se estima conveniente en funcin de cada alumno) de una imagen y a continuacin dibujarla, discriminar alguna de sus partes o determinar si algn elemento de la imagen est ausente (memoria inmediata). Memoria visual: Aspecto parcial del proceso de la memoria que hace referencia a la codificacin, retencin y sistemas de accesibilidad y disponibilidad de la informacin visual que recibimos. Se pueden distinguir tres tipos de memoria visual: 1. Memoria visual a corto plazo: Es la codificacin visual que se realiza a partir de los estmulos iniciales y se manifiesta a travs de la capacidad del alumno de reproducir las imgenes con la mayor exactitud posible (es el caso de la reproduccin de figuras geomtricas o dibujos sencillos en los que no interviene la atribucin de significados) 40

2. Memoria visual a largo plazo: La percepcin de estmulos visuales produce una huella neurolgica que consolida la informacin recibida. Reproducir dicha informacin transcurrido un perodo de tiempo constituye la capacidad a largo plazo. Memoria motriz: Ejercicios para desarrollar la capacidad de reproducir movimientos en el espacio con las manos, despus de haber recorrido con el dedo ndice la trayectoria de elementos geomtricos sencillos (lneas rectas verticales, horizontales, quebradas, circulares, etc.) Las actividades propuestas para estas modalidades de memoria consisten en reproducir ilustraciones visualizadas, recordar datos de un texto ledo y discriminar (evocar) datos de entre un conjunto de ellos que se han percibido con anterioridad. El denominado largo plazo se traduce en ejercitar al alumno en el recuerdo de algn contenido o actividad de pginas anteriores realizadas en momentos muy espaciados entre s (un da, dos das, una semana, etc.) sin que el nivel de exigencia en cuanto a la exactitud del recuerdo sea elevado. Entre los tipos de memoria que proponen los autores, y mi punto de vista coincidimos en que existen tres tipos marcados de memoria, como son; Memoria a Corto Plazo, Memoria a Mediano Plazo y Memoria a largo Plazo. A la memoria inmediata tambin lo podemos llamar memoria a corto plazo, ya que en este tipo de memoria nosotros podemos recordar alguna informacin por poco tiempo, solo en el momento que me interesa despus de haber tenido la informacin y despus de recordar nunca ms fue evocada, sin embargo la memoria a mediano plazo es aquella que nos permite recordar los acontecimientos por ms tiempo y sta si ha sido recordada por algunas veces y esa informacin permanece por un lapso de tiempo en nuestra memoria; mientas la memoria a largo plazo es el acto de recordar por un periodo largo en nuestras vidas, esto se caracteriza porque la informacin recibida ha sido de inters del oyente y por lo tanto hubo evocacin constante, adems de percibir constantemente la informacin,

41

ha sido relacionada con otras informaciones para mantenerlo en la memoria a largo plazo. As mismo; Rogelio Soto P. (2007:71), considera importante conocer las Fases de la Memorizacin, ya que una vez que percibimos algo, comienza un proceso que conduce a la memorizacin de esos datos. Este ciclo comprende las siguientes fases: 1. Comprensin: Es la observacin a travs de los sentidos y el entendimiento tanto de las partes como del todo. 2. Fijacin: Se adquiere con la repeticin. Es imprescindible fijar la informacin brindada y que sea de nuestro inters, antes de recordar. 3. Conservacin: Esta fase est en funcin del inters, la concentracin y el entrenamiento de la informacin, tambin depender el modo en que se memoriza. 4. Evocacin: Significa sacar al plano de la conciencia los conocimientos almacenados, es recordar lo aprendido. 5. Reconocimiento: Consiste en la interrelacin de los conocimientos nuevos y previos. No todas las personas tienen la misma capacidad para memorizar datos. Frente a quienes rpidamente se acuerdan de una informacin remota, hay personas que tienen ms dificultades para memorizar. Dentro de la vida acadmica, el proceso de memorizar informacin es muy comn y de la forma y facilidad para realizar este proceso puede depender el xito de muchos estudiantes. Por ello aqu se dar algunas pautas para mejor la memoria.

42

Desarrollo de la memoria Si tu caso es el de las personas que tienen problemas para recordar datos o si, an teniendo buena memoria, quieres potenciar su capacidad, puedes seguir algunos consejos para desarrollar tu memoria: Mejora la percepcin defectuosa: intenta que en el aprendizaje intervengan todos los sentidos consiguiendo la mxima atencin y concentracin. Ejercita la observacin y entrnate para captar detalles contrastados y otros no tan evidentes. Capta el significado de las ideas bsicas de un tema. Puesto que la memoria que vamos a utilizar se base en asociaciones de informaciones, debemos estructurarnos y relacionar el material a retener. Procura pensar con imgenes, ya que la imaginacin y el pensamiento estn unidos. Para conseguirlo hay tres principios: 1. Exagerar determinados rasgos como si se tratase de una caricatura. 2. Captar lo novedoso. 3. Dar movimiento a nuestras imgenes pensadas como si fueran una pelcula. 4. Fija contenidos con la repeticin y procura repetir las ideas evitando la asimilacin mecnica. 5. Haz pausas mientras lees o estudias para recordar lo que vas aprendiendo. Procura que la actividad ejercida en esos descansos sea completamente distinta a la que realizas durante el estudio. 6. Si aprendes algo justo antes de dormir se recuerda bastante bien a la maana siguiente. Esto se explica porque durante el sueo no se producen interferencias. Revisa lo antes posible el material estudiado a travs de esquemas o resmenes. As se aumenta el nmero de repeticiones fijaciones 43

consiguiendo que el olvido se retrase. Como dato curioso, cabe destacar que al da siguiente de estudiar se olvida la cuarta parte y si no se repasa, contina la progresin del olvido. Segn el mismo Rogelio Soto P. (2007:70), expone pautas para Potenciar Nuestra Memoria. Las imgenes mentales ayudan a recordar. La relajacin ayuda a memorizar, la tensin es un obstculo. Lo agradable se recuerda mejor. Intenta que el estudio sea agradable y motivador. La repeticin es un factor importante en el estudio. La organizacin y clasificacin facilitan el recuerdo. No acumules demasiada materia para ltima hora. Estudiar de forma activa mejora la concentracin y la memoria. Utiliza varios sentidos. Debes comprender antes de memorizar. Es ms fcil memorizar cuando se est descansado. e) Ortografa y redaccin: La ortografa, segn Simn Bernilla C. (2008:261), Es el conjunto de normas que nos ensean a escribir con propiedad y correccin las palabras de nuestro idioma, mediante el adecuado empleo de las letras, los acentos y los signos de puntuacin. Segn Otto Valladares Rodrguez (1999:24), Desde el punto de vista etimolgico, la palabra ortografa proviene de la fusin de dos vocablos de origen griego que son: orthos, que significa recto o correcto y graphein que significa escribir, por lo tanto etimolgicamente, significa escritura correcta o escribir correctamente.

44

Como podemos notar el concepto etimolgico de

ortografa es

amplio, pues comprende el acto de escribir correctamente todo signo grfico de la lectura, o tambin podemos decir la ortografa consiste en escribir correctamente la lengua. Estando de acuerdo con los autores, la ortografa es un acto que se emplea en la escritura correcta de las palabras, con las letras adecuadas y respetando las reglas de ortografa. La redaccin, segn Simn Bernilla C. (2008:9) consiste en: Redactar es expresar por escrito los pensamientos y conocimientos ordenados con anterioridad, etimolgicamente redactar deriva del latn REDACTUM; copiar o poner en orden. La redaccin es un arte. Como tal, necesita de artistas que la dominen. El artista, por su puesto tienen un fondo original de aptitud innata, y este ser el gran corresponsal en nuestro caso. Pero no es menos verdad que en el arte de redactar hay mucho de adquirible y que buena parte de las aptitudes requeridas son de las llamadas perfectibles. Error fundamental es el creer que los conocimientos gramaticales son algo as como Asignatura de lujo para una buena redaccin. Recuerde que ni la sencillez, ni la claridad, ni la brevedad, son factibles si no se tienen un profundo conocimiento de la correcta ordenacin de oraciones, de la construccin de frases, etc. As mismo manifiesta, que; otro elemento clave para el dominio de un autentico arte de redaccin es la riqueza de un buen vocabulario, conocer el significado de las palabras en sus diversas acepciones. Reducir textos y ampliarlos es otro excelente camino de

perfeccionamiento redaccional. La redaccin es el gran ejercicio de concentracin de ideas bajo el criterio de la claridad y la comprensin. La ampliacin de textos induce al desarrollo epistolar, bien sea por una buena documentacin.

45

Las redacciones tienen por finalidad fundamental y prctica: Ensear a expresarse por escrito de una manera clara y correcta. Su asunto puede ser un oficio, un recibo, una carta, una solicitud, un memorndum, entre otros. Por eso, todas las redacciones debern sujetarse, a una estructura determinada, que servir como pauta para realizar una redaccin ya sea de ndole social, oficial y comercial. Redactar etimolgicamente proviene del latn REDACTUM, significa compilar o poner en orden; en un sentido ms preciso, consiste en expresar por escrito los pensamientos o conocimientos ordenados con anterioridad. (Wikipedia, 2010, prr. 1) De acuerdo con los autores anteriores, se dice que la redaccin es el acto de escribir en forma ordenada y entendible una idea, un conocimiento, lo que se vivi, una ancdota, una experiencia, etc. , para ello previo a la redaccin se debe ordenar las ideas que uno quiere plasmar por escrito, as mismo se dice que el redactar es un arte, lo que significa que una persona para que realice una buena redaccin debe tener hbitos de lectura para aumentar el acervo intelectual y como consecuencia una buena redaccin de lo que quiera plasmar. La redaccin requiere de mucha coherencia as como tambin requiere de un enlace adecuado de palabras, ya que el orden de las palabras dentro de una oracin puede modificar la intencin del autor, es necesario que el redactor organice las ideas que desea trasladar al papel o a la computadora. Simn Bernilla C. (2008:10), clasifica a la redaccin por clases: Clase de redaccin I. POR SU CONTENIDO I.1. I.2. I.3. Social o Privativa Comercial o Empresarial Oficial o Administrativa

46

II.

POR SU FORMA II.1. Carta II.2. Oficio II.3. Memorndum II.4. Solicitud II.5. Informe II.6. Acta II.7. Circular II.8. Citacin II.9. Certificado II.10. Memorial II.11. Recurso II.12. Hbeas Corpus II.13. Denuncias II.14. Contratos II.15. Minutas La forma de comunicacin tradicional ms importante de una

empresa ha sido siempre la Redaccin de una Carta. Una carta comercial mal redactada, confusa, con errores e incluso con faltas de ortografa enviada desde su empresa, puede ocasionarle un grave deterioro de su imagen institucional. Por lo tanto el personal de una empresa debe estar preparada adecuadamente para no caer en errores garrafales y conocer 47

perfectamente las clases de redaccin; entre ellas tenemos a las que se caracterizan por su contenido como; social o privativa, comercial o empresarial, oficial o administrativa; y otras que se caracterizan por su Forma como: carta, oficio, memorndum, solicitud, informe, acta circular, citacin, certificado, memorial, recurso, hbeas corpus, denuncias, contratos y minutas. Del mismo modo si se redacta un documento por ms simple que sea y est mal redactada, la imagen del que lo hizo se deteriorar. Simn Bernilla C. (2008:120), nos da algunas pautas, en la cual nos explica; cmo aprender a redactar ; Desde la escolaridad aprendemos a utilizar el lenguaje escrito lo que nos permite tener una base para aprender a redactar esos conocimientos que hacen asequibles el aprendizaje de la redaccin. Trataremos de desterrar una vieja costumbre de usar modelos de cartas como moldes, pues, adquiriremos el hbito de la redaccin y la tcnica de la misma. Con la prctica constante y el ensayo, conocimiento y nuestras propias ideas, aprenderemos a redactar cartas, recordaremos que una situacin dada no debemos tomarla como una cosa definida, pues como se ha dicho concordando la tcnica de la redaccin, el hbito de redactar y la utilizacin de nuestras propias ideas y pensamiento aprenderemos a redactar. Por referencia del autor, estoy de acuerdo con lo que manifiesta ya que si se toma como ejemplos los moldes, ya sea de cualquier clase de redaccin arriba mencionados; por ms que una persona tenga mucha experiencia trabajando durante muchos aos en una empresa y copiando sus redacciones de moldes, no ser buena redactora ya que si en otro momento no tuviese el molde, le ser difcil redactar. Si uno quiere realizar un procedimiento de redaccin sin errores es importante la prctica pero con nuestras propias ideas, de ese modo iremos mejorando y evitaremos errores en la redaccin.

48

As mismo Simn Bernilla C. (2008:12), nos explica la importancia de la redaccin, y nos dice el porque de la redaccin ; si bien es cierto que para comunicarnos con las personas contamos con el uso de la lengua oral, tambin es cierto que en determinadas circunstancias tenemos que hacer uso de la lengua escrita, lengua utilizada por la redaccin. Vale decir que cuando se quiere dejar constancia de lo comunicado es necesario recurrir a la redaccin, pues siendo la carta una conversacin escrita hay momentos en que se debe dejar constancias de dicha conversacin. Si nos estamos preparando para una actividad ocupacional y tenemos que relacionarnos con personas que trabajan en entidades empresariales, comerciales, bancarias o estatales, tendremos que hacerlo a travs de ciertos documentos como las cartas, oficios, memorndum, etc.. La redaccin nos sirve para una comunicacin escrita, as como es importante la comunicacin oral, la comunicacin escrita lo es, mediante los tipos de redaccin se realizan entre personas, entre empresa, de empresas a personas, de personas a empresas, etc.; la redaccin sobre todo se utiliza para que quede constancia de lo expresado mediante la un documento. Para Bernilla C. (2008:13); el arte de redactar, La redaccin de cartas es una labor muy delicada en la que es conveniente poner toda la capacidad para lograr una comunicacin efectiva. Si decidimos que redactar cartas es un arte, es porque se adquiere mediante el ensayo progresivo, la prctica constante, el entusiasmo y el inters del estudiante para alcanzar su dominio. La redaccin requiere de un proceso lento, fundamentndose en la coordinacin adecuada de las ideas y la utilizacin solamente de palabras necesarias. Generalmente en una empresa en la redaccin de la carta intervienen dos personas el jefe y la secretaria pero deben ser considerados como autores los dos por lo que resultan tambin responsables.

49

La carta est sujeta a mejoramiento por lo que conviene no conformarse con las primeras ideas. Debe hacerse un anlisis de lo que se ha escrito para poder mejorarla en lo posible. Entonces convenimos en que la redaccin es un arte que se perfecciona con el tiempo y la prctica. Simn Bernilla C. (2008:120), nos lista algunas condiciones para redactar por falta de condiciones adecuadas para redactar, muchas veces no se alcanzan los objetivos trazados o lo que es peor, se pueden dar dos alternativas: que se tenga la ideas ms no la palabra oportuna ni la palabra. Estas condiciones son: 1. Mentalidad despejada: significa que quien ha de redactar debe estar libre de preocupacin, centrando su atencin en el tema a expresar. 2. Tranquilidad: significa que antes y en el momento de la redaccin se debe evitar el nerviosismo, tratando de guardar un perfecto equilibrio emocional. 3. Entusiasmo: significa que el que va a redactar no slo debe tener deseos de hacerlo, sino hacerlo bien. 4. Confianza personal: significa que el que va a redactar debe estar seguro de obtener los resultados deseados. Hay que evitar los pesimismos. 5. Liberacin de prejuicios: quien ha de redactar debe saber superar los problemas que se pueden presentar utilizando para ello el tino. No se deben anticipar arbitrariedades; hay que evitar los complejos. En la redaccin es importante las condiciones que tiene el redactor para hacerlo mejor, la concentracin y la atencin del redactor es imprescindible ya que si ste tendra algn problema estara pensando en cmo solucionarlo y ms no estara concentrado en la redaccin que tenga que presentar para una buena comunicacin; as mismo la tranquilidad es un tema importante, no estar nervioso y mantener el equilibrio emocional para logra una redaccin adecuada; el entusiasmo es otro punto 50

importante, es decir

poner todas las ganas para hacerlo mejor; la

confianza en s mismo, confiar en la capacidad que uno tiene de lograr una excelente redaccin y no el pesimismo y por ltimo evitar los complejos perjuiciosos; tomando en cuenta todas stas condiciones, un redactor puede lograr el xito. La ortografa y redaccin estn de la mano no puede haber una buena redaccin sin una buena ortografa y no habr una buena ortografa sin el conocimiento de las reglas de la misma, una persona para que adquiere una buena ortografa no solo necesita conocer las reglas de ortografa, sino la prctica har que lo conozca, y de qu forma podra mejorar la prctica o a que no referimos con la prctica; a la frecuencia con que una persona tiene hbitos de lectura. Segn Mabel Condemarn (1996:317), manifiesta que La actividad de narrar puede efectuarse a travs de las siguientes modalidades: narrar cuentos conocidos que los nios hayan escuchado o visto en el cine o la TV; relatar narraciones o cuentos imaginativos creados por los nios, y contar experiencias personales. Esta tercera modalidad es virtualmente idntica a la actividad de mostrar y decir, pero, en este caso, slo se describen y relatan experiencias personales. Estas distinciones son posibles a partir de los seis siete aos de edad, en que el nio comienza a diferenciar entre la realidad y la fantasa. Es comn que los nios ms pequeos comiencen contando una experiencia real para terminar con elementos de fantasa. Las siguientes consideraciones son indispensables para el desarrollo de las narraciones. El educador debe tener, en lo posible, un amplio repertorio de cuentos para poder seleccionar aquellos que sean adecuados a las experiencias e intereses de la clase. Al seleccionar los cuentos, el educador debe analizar su contenido para no transmitir prejuicios raciales (los indios los orientales son malos, o los rubios son lindos y los morenos no); sociales (la felicidad est en la 51

riqueza); evitar contenidos muy agresivos o sdicos o desvalorizadores de roles, tales como la madrasta o las hermanastras. Es importante que los contenidos logren mantener la atencin y el inters de los nios. Los personajes deben -en lo posible- repetirse en diferentes historias para que el nio les tome afecto y admiracin. Tambin es importante que los personajes tengan rasgos que permitan al nio identificarse con ellos, es decir, que sean reales: ni completamente malos, ni completamente buenos; que sean capaces de hacer travesuras, de sentir rabia y a la vez ser sensibles y cariosos. Los contenidos tambin pueden servir para disminuir los tpicos temores infantiles a la obscuridad, a los fantasmas, al viento fuerte, a determinados animales. Por ejemplo: en el cueto Pluf, el fantasmita, el personaje principal es un fantasmita tierno, sensible, que teme a los humanos. Los contenidos deben ser tiles para que los nios expandan su mundo circundante y se familiaricen con otras costumbres sociales (la vida de los pescadores, de los mineros), con otros grupos humanos que habitan en condiciones muy diferentes (los esquimales, las tribus amaznicas, un nio de Pars, etc.), y que, por ende, se vistan, hablen, coman, trabajen y se relacionen en forma diferente al ncleo inmediato del propio nio. Los nios disfrutan al escuchar y volver a escuchar cuentos de fantasa que se refieren a animales que hablan, hadas, gigantes, duendes y otras criaturas mticas, como tambin cuentos realistas acerca de nios, con elementos de suspenso y humor. El desarrollo del buen gusto en literatura es un objetivo de la narracin de cuentos al que debe prestrsele particular atencin. La actividad de narrar constituye una oportunidad para que el educador sirva como modelo. Las narraciones deben hacerse con entusiasmo e 52

inters, empleando un vocabulario adecuado al nivel de comprensin del grupo. El educador debe contemplar que el objetivo de la actividad es que los nios escuchen y hablen. Por consiguiente, debe evitar insistir en la memorizacin de determinados pasajes o en aprovechar el tiempo para hacer correcciones fonoarticulatorias. Una vez que haya escuchado una amplia variedad de narraciones (fantsticas, realsticas o experiencias personales o del educador), debe comenzar a narrar cuentos o experiencias que l haya odo, visto o vivido. Esta actividad es considerablemente til para que el nio recuerde y exprese sucesos en una apropiada secuencia, para que use palabras y frases descriptivas y para que sea capaz de hablar en un tono que sea escuchado por los dems. La cualidad creativa de la expresin oral del nio se reflejar, entre otras, en que a veces comenzar narrando una experiencia personal y luego mezclar elementos fantaseados. El educador debe evitar desvalorizar el aporte creador del nio. El escucharlo y estimularlo le ser til para conocer sentimientos y emociones que no siempre el nio es capaz de expresar en forma directa. Los ms tmidos necesitan mucho estmulo para narrar experiencias personales. Se debe comenzar hablando a solas con cada uno de ellos, y mostrarse profundamente interesado en lo que cuenten. Luego, invitarlos a que lo transmitan a un par de compaeros. La actividad de contar debe realizarse en una atmsfera grata e informal. Los nios pueden sentarse en el suelo o ir al patio de juegos con la evidente sensacin que estn escuchando o narrando algo interesante y, en especial, que lo estn pasando muy bien.

53

1.2.5. LA COMPRENSIN LECTORA: Primero mencionemos algunos conceptos de la lectura, planteado por prestigiosos investigadores que en al mbito internacional incursionan sobre esta temtica. Kenneth Goodman (2008:87) afirma que: toda lectura es interpretacin y lo que el lector es capaz de comprender y de aprender a travs de la lectura. Por su parte Mara A. Carbonell (2000:45) seala que: leer es pasar de los signos grficos al significado de los pensamientos indicados por estos signos. Mara Eugenia Dubois (2000:69) alega que: la lectura es un proceso de interaccin entre el pensamiento y lenguaje, y la comprensin es la construccin del significado del texto por parte del lector. Como podemos apreciar, todos coinciden en que la lectura es un proceso cuyo principal objetivo es la bsqueda de significados o la comprensin de lo que leemos. 1.2.6. DIMENSIONES DE LA COMPRENSIN LECTORA Danilo Snchez Lihn, (2000:77) manifiesta que: la comprensin lectora es un proceso complejo que comprende niveles o fases graduales que el lector tiene que atravesar. Los niveles que adquiere la lectura se apoyan en las destrezas graduales de menor a mayor complejidad, hecho que a su vez supone la ampliacin sucesiva de conocimientos y el desarrollo de la inteligencia conceptual y abstracta. Existen diversas propuestas para describir los niveles de

comprensin lectora. La ms conocida y aceptada desde 1968 es la taxonoma propuesta de Barret. A partir de sus ideas, otros investigadores han aportado.

54

Propuesta

de

Barret:

Comprensin

literal,

reorganizacin,

comprensin e inferencial, lectura crtica y apreciacin. Propuesta de Danilo Snchez Lihn: Literalidad, retencin,

organizacin, inferencia, interpretacin, valoracin y creacin. Propuesta de Gloria Catal y otras: Comprensin literal, compresin reorganizativa, comprensin inferencial o interpretativa y el nivel crtico o profundo. Propuesta de Elosa y Garca: Descodificacin, compresin literal, comprensin inferencial, meta comprensin. Propuesta de Juana Pinzs Garca: La comprensin literal, la

comprensin inferencial y la metacognicin en la lectura. Propuesta del Ministerio de Educacin: La comprensin literal o comprensin centrada en el texto, la comprensin inferencial, la comprensin afectiva y la comprensin evaluativa o crtica. Actualmente, la propuesta ms difundida presenta tres niveles de comprensin lectora. Niveles de Comprensin Lectora

Comprensin Lectora

Literal

Inferencial

Crtico- valorativa

Recuperacin de informacin explicita

Interpretacin de informacin implcita

Planteamiento de juicios

A continuacin realizamos una descripcin de los niveles de comprensin lectora. 55

De manera especial nos detendremos en el nivel literal y el inferencial, que son objeto de nuestra investigacin. Nivel literal Este nivel implica el reconocimiento y el recuerdo de la informacin explcita del texto, es decir de aquella que aparece escrita en el texto .Por ejemplo: Datos a nombre de personajes, lugares, tiempo y otros detalles, segn el tipo de texto. Secuencia de acciones planteadas en el texto. Ideas principales cuando aparecen como oracin explcita en el texto. Relaciones manifiestas de causa y efecto. Caractersticas de los personajes, objetos u otros elementos del texto Tambin incluye la reorganizacin de la informacin expresa en el texto: Clasificacin de objetos, lugares, personajes y acciones

mencionadas en el texto. Esquematizacin de los elementos o ideas del texto utilizando oraciones u organizadores grficos. Resumen mediante oraciones que reproducen los hechos o ideas explcitas. En muchas ocasiones debemos responder preguntas de nivel literal, en ese caso, las respuestas las encontraremos escritas en el texto.

56

Nivel inferencial Este nivel requiere la interpretacin o deduccin de la informacin implcita. Segn los investigadores, las inferencias surgen de dos maneras: Al interrelacionar diversas partes del texto entre s Al relacionar los contenidos del texto y sus pistas con nuestros saberes previos. Nuestra actividad como lectores es lo que nos permite llegar a elaborar inferencias. Al leer podemos encontrar pistas paratextuales como el ttulo, subttulo, notas de pie de pgina, imgenes, entre otros; as como pistas textuales como palabras cursiva o negrita, tema, tipo de textos, entre otros. A continuacin presentamos algunas formas de plantear las inferencias: Formulacin de conjeturas hiptesis acerca de detalles, ideas caractersticas de los elementos de la narracin y de sus interacciones cuando no aparecen en el texto. Identificacin de las ideas principales, temas que no estn expresamente planteados en el texto. Ordenamiento de la secuencia de acciones cuando se ha aplicado tcnicas narrativas para romper la estructura lineal del tiempo. Explicacin del significado de las palabras o expresiones difciles, ambiguas o desconocidas.

57

Reconocimiento de relaciones semnticas entre dos o ms proposiciones: causalidad, consecuencia, semejanza, contraste, analoga, entre otros.

Deduccin del propsito del texto. Deduccin del receptor del texto. Identificacin de referentes de distinto tipo .Los referentes son palabras que aluden a otras en el texto. Generalmente son pronombres y adverbios. Ejemplo. Carlos viajar a Lima. l es docente universitario. El pronombre L hace referencia a Carlos. Cuando tenemos que responder preguntas del nivel inferencial,

hay que tener en cuenta que las respuestas no se encuentran explcitamente en el texto, entonces con la ayuda de la lgica y nuestros conocimientos previos tenemos que responder. - Nivel crtico: En este nivel el lector puede reflexionar sobre le contenido del texto llegando a una comprensin del mismo, evaluando y adopta una postura al realizar una critica y tomar decisiones.
Literalidad, retencin, organizacin, Literalidad, retencin, organizacin, inferencia, interpretacin, valoracin inferencia, interpretacin, y creacin. Snchez Lihnvaloracin (1987) y creacin. Snchez Lihn (1987) Nivel informativo, nivel estilstico Nivel informativo, nivel estilstico y nivel ideolgico. Rufineli (1995) y nivel ideolgico. Rufineli (1995)

Literal, simblico e inferencial. Literal, simblico e inferencial. Gonzlez (2001) Gonzlez (2001)

NIVELES DE LA COMPRENSIN DE TEXTOS

Ciclo senso perceptual, sintctico y Ciclo senso perceptual, sintctico de y semntico. Nivel de traduccin, semntico. Nivel de traduccin, de interpretacin y de extrapolacin interpretacin y de(1992) extrapolacin Romeu Romeu (1992)

Micro proceso o microestructura, Micro proceso microestructura, macro proceso oo macroestrucutra macro proceso o macroestrucutra y sper proceso o superestructura. y sper proceso o superestructura. Daz - Barriga y Hernndez (2001) Daz - Barriga y Hernndez (2001)

Literal, inferencial yLiteral, crtico.inferencial Pinzas (20071) y crtico. Pinzas (20071)

58

1.2.7. PRINCIPIOS BSICOS QUE FUNDAMENTAN EL TRABAJO La Lingstica textual y el enfoque comunicativo El enfoque comunicativo surge para dar respuesta al acentuado gramaticalismo en la enseanza de la lengua, da origen a una profunda reflexin sobre la manera ms apropiada de lograr el desarrollo mximo de las habilidades comunicativas, o sea que se comprenda a cabalidad cualquier tipo de texto, igualmente, se los produzca. Es as que durante las ltimas dcadas surgen una serie de propuestas que centran su atencin en el proceso mismo de la comunicacin, iluminadas por la lingstica textual, la pragmtica, la psicologa cognitiva, la sociolingstica, entre otras disciplinas. Los planteamientos didcticos que aportan esta nueva visin de la enseanza de la lengua se agrupan en lo que se ha denominado enfoque comunicativo. Esta propuesta tiene su origen en la enseanza de lenguas extranjeras y, debido a los logros alcanzados, tambin han sido extendidas a la enseanza de la lengua materna. Los rasgos generales del enfoque comunicativo son los siguientes: La lengua se ensea y se aprende en pleno funcionamiento. La lengua es un organismo vivo, la empleamos cada da en mltiples circunstancias, y as debemos aprenderla. En realidad, as la aprendemos fuera de la vida escolar, pierde sentido cuando se aborda de manera descontextualizada. Es importante entonces, aprovechar las situaciones reales o verosmiles de comunicacin, empleando los textos ntegros y que surgen del mismo intercambio comunicativo. As las clases resultan activas y los estudiantes se involucran en el trabajo, se motivan ms y el aprendizaje se torna significativo y funcional. Daniel Cassany (2008:44) expone algunos rasgos ms para tomar en cuenta:

59

Los ejercicios de clase deben recrearse en verosmiles de comunicacin.

situaciones reales o

Los ejercicios de clase trabajan con unidades lingsticas de comunicacin, es decir, con textos completos, y no solamente con palabras, frases o fragmentos entrecortados.

La lengua que aprenden los alumnos tiene que ser una lengua real y contextualizada.

Los alumnos deben trabajar a menudo por parejas o en grupos. Es la mejor manera de organizar situaciones de comunicacin en el aula.

Los textos deben responder a las necesidades e intereses de los estudiantes Cuando nos comunicamos lo hacemos con diversas intenciones, las mismas que se reflejan en el tipo de texto que empleamos. Algunas veces deseamos informar cierta noticia de inters; otras, contar alguna ancdota, describir un objeto, plantear nuestro punto de vista o simplemente entretener, etc. En la formacin pedaggica, por lo tanto, se debe utilizar los textos que estn ms cercanos a los estudiantes, considerando sus motivaciones e intereses para que la enseanza sea atractiva (CARNEY, 2000). El contexto es determinante en todo acto comunicativo. El sentido de un texto se determina, adems de las palabras, a partir de un conjunto de elementos, como la mmica, los gestos, la inflexin de voz, la situacin en que se produce la comunicacin. Un texto puede ser recibido con aceptacin y agrado en un momento determinado, pero en otra circunstancia, el mismo puede causar un rechazo generalizado. Adems, los referentes culturales cambian de una comunidad a otra, de una persona a otra y, consecuentemente, el sentido que se otorga a las expresiones tambin ser distinto. Si consideramos todas estas variables, nuestra relacin con los dems mejorar ostensiblemente. 60

El Texto Hoy en da, errneamente slo se considera texto a una obra literaria, a un poema o texto cientfico acadmico. Gracias al enfoque comunicativo, se ha ido superando esta concepcin. Actualmente se concibe al texto (Palacios, 2004:59) como cualquier manifestacin verbal producida en la comunicacin, esta manifestacin debe estar cargada de sentido, siendo as se puede considerar texto a una obra literaria, las redacciones de los alumnos, las conversaciones, la noticias, etc., sean estas orales o escritas, largas o cortas. De ello se deduce que: El texto es una unidad comunicativa. Esta unidad comunicativa se produce con alguna intencin. El texto se produce en un contexto. La estructura de un texto depende de reglas. Las siguientes definiciones de texto segn diversos lingistas, extrados de Bernndez, (1982:65) nos aproximan a este concepto fundamental: Todo conjunto analizable de signos. Son textos, por lo tanto, un fragmento de una conversacin, o una conversacin entera, un verso, una novela. Segn Lzaro Carreter en su Diccionario de trminos filolgicos, (1971:15) Texto es el mayor signo lingstico, Dressler, RFA ,1973. Texto es la forma primaria de organizacin en la que se manifiesta el lenguaje humano. Cuando se produce una comunicacin entre seres humanos. (hablada/escrita) es en forma de textos. Horst Isenberg, RDA, 1976. Texto es la unidad lingstica comunicativa fundamental, producto de la actividad verbal humana. Se caracteriza por su cierre semntico y comunicativo y por su coherenciaformada a partir de la intencin comunicativa del hablante de crear un texto ntegro y, tambin, a partir de

61

su estructuracinE. Bernndez , 1982. En conclusin, el texto es todo escrito que tiene sentido para el lector (PLANCAD 2000). Propiedades del texto Cassany (2008:68), propone priorizar las siguientes propiedades: Cohesin: Las ideas de un texto deben estar unidas adecuadamente. Una idea se une a otra mediante los signos de puntuacin, los conectores lgicos, la concordancia entre sujeto y predicado, las referencias, etc. Coherencia: Las ideas que han sido seleccionadas y jerarquizadas para la redaccin deben guardar relacin con el tema o asunto del cual se va a referir el texto sino, el contenido sera incoherente. Intencionalidad: Se refiere a la intencin comunicativa del emisor, es decir al propsito. En consecuencia, al producir un texto debemos formularnos interrogantes como: qu quiero conseguir con el texto? y cmo deseo que reaccionen los lectores? Claridad: Todo texto debe tener una forma y una estructura fluida, comprensible fcil de entender, sin ambigedades ni discordancias. Adecuacin: Es el uso adecuado de la lengua segn la intencin y el tipo de receptor al que se quiera dirigir el mensaje. No es lo mismo informar sobre un hecho cientfico que narrar una ancdota. El emisor debe ser capaz de elegir el nivel de lengua a utilizar. Tipos de textos Existen muchas propuestas de clasificacin textual. Por razones didcticas y por considerarlas ms apropiadas para el presente trabajo, le presentamos dos tipologas: Textos segn la intencionalidad del autor Narrativo: Relata hechos reales o ficticios. Sus elementos son: personajes, ambiente, tiempo, hay un narrador. 62

Estructura: Inicio: presentacin del ambiente y los personajes. Nudo: desarrollo de una situacin problemtica. Desenlace: solucin de la problemtica.

Recursos gramaticales: Uso de verbos en pasado Conectores espaciales y temporales, de orden o secuencia.

Ejemplos: historia, crnicas, biografas, cuentos, novelas, leyendas, historietas, etc. Expositivo: hay desarrollo y explicacin de un tema que debe tambin despertar el inters. Estructura: Introduccin: se presenta el tema que debe despertar el inters. Desarrollo: exposicin de las ideas en forma ordenada, con claridad. Conclusin: resumen de las ideas ms importantes. Recursos gramaticales: Uso de verbos en pasado. Conectores espaciales y temporales de orden o secuencia.

Ejemplos: noticias, informes, reseas, etc. Argumentativo: hay presentacin de razones vlidas para defender o refutar una opinin o idea. Su objetivo es convencer al receptor.

63

Estructura: Tesis o introduccin: es la presentacin del tema y la tesis (idea que defiende el autor del texto) Argumentacin: defensa de la tesis, utilizando razones. ideas bien explicadas. Conclusin: cierre del escrito, remarcando la tesis o indicando que no es suficiente. Recursos gramaticales: Frases afirmativas Oraciones compuestas Conectores de contraste, evidencias, equivalencia y causalidad.

Ejemplos: discursos, ensayos de diversa temtica, editoriales, artculos de opinin, etc. Descriptivo: en este tipo de texto existe representacin de la imagen de objetos, paisajes, situaciones, personas, animales, etc. Generalmente acta como recurso subsidiario al interior de otros textos. Su estructura puede ser: de la forma al contenido: de lo general a lo particular de lo prximo a lo ms alejado en el tiempo y en el espacio, o a la inversa en cada uno de los casos mencionados. Recursos gramaticales: Predominancia de adjetivos calificativos. Comparaciones o smiles. Metforas o imgenes retricas Conectores espaciales. 64

Ejemplos: literarios o acadmicos. Instructivo: Hace referencia a pasos, instrucciones, indicaciones a seguir. Presenta una secuencia ordenada e informacin precisa y detallada. Estructura: Materiales o ingredientes: mencin de cada una de los insumos necesarios. Procedimiento: presentacin ordenada de la secuencia para realizar el juego, receta, etc. Recursos gramaticales: Uso de adjetivos numerales y cardinales. Verbos imperativos en segunda persona. Conectores de orden.

Ejemplos: recetas, manuales, cartillas, etc. Textos segn la estructura formal La segunda clasificacin se presenta desde el punto de vista de la estructura de los textos. Textos continuos: son aquellos que tienen oraciones y prrafos. Son los que ya hemos explicado: descriptivos, expositivos, narrativos (incluido los instructivos) y argumentativos. Textos discontinuos: se presentan en formas diversas, por eso se clasifican, as. Avisos y anuncios: presentan imgenes llamativas, un eslogan y

logotipos. Utilizan diversas formas y tamaos de letras, colores variados y otros. Pueden ofrecer bienes y servicios de corte social o comercial.

65

Cuadros y grficos: son representaciones icnicas de datos. Se emplean para apoyar grficamente, con informacin visual a otros textos. Diagramas: son los que tienen formas seleccionadas a las cuales se les da un significado. Utilizan flechas que indican procedimientos (cmo hacer algo) y procesos (cmo funciona algo). Acompaa generalmente textos expositivos e instructivos. Tablas: son matrices que tienen filas y columnas, donde presentan datos o informacin variada. Mapas: son ilustraciones que representan la geografa de algn lugar y pueden indicar tambin las relaciones que se pueden establecer entre lugares. Vales y cupones: son formatos diversos que certifican que su propietario tiene derecho a ciertos servicios o ha realizado alguna transaccin comercial. Teoras sobre la concepcin de la lectura Para entender con mayor claridad esta forma de concebir la lectura, tengamos en cuenta algunas ideas planteadas por Juana Pinzs y Daniel Cassany sobre ella: La lectura es un proceso constructivo, porque implica accin, ejercicio de nuestros procesos mentales: imaginacin, anlisis, comparacin, entre otros. La lectura es un proceso interactivo, porque genera un intercambio entre los conocimientos previos, las experiencias y las condiciones del lector (edad, objetivos de lectura, nivel de preparacin, etc.) con las caractersticas y la informacin del texto. Bajo este concepto el lector asume un rol activo que interroga al texto que lo examina. Un buen lector debe estar consciente de ese rol.

66

Modelos explicativos de de la Comprensin Lectora Durante los ltimos aos, para explicar el proceso de comprensin lectora se han propuesto novedosos modelos. Dentro del paradigma cognitivo, que est vigente actualmente, existen tres tipos de modelos: a) El modelo jerrquico ascendente (bottom-up), o guiado por los datos, b) el modelo descendente u orientado conceptualmente (top-down), y c) el modelo interactivo, el cual postula que en el proceso de lectura intervienen simultneamente los dos tipos de modelos. El Modelo Ascendente: modelo, denominado abajo-arriba,bottom-up basado en el texto, sostiene, ante el texto, procesa sus elementos, empezando por sus niveles inferiores claves grficas, lexicales y gramaticales, en un proceso ascendente, secuencial y jerrquico que conduce hacia los niveles de procesamiento superior de carcter propiamente cognitivo, es decir, este modelo asume que al leer, lo primero que sucede es que se obtiene informacin visual, se percibe los signos escritos y se descodifican las letras, palabras y frases, luego, se comprende el texto. La secuencia propuesta empieza en el texto y depende para llegar a comprender el significado. El Modelo Descendente: tambin denominado arriba- abajo top down, basado en el lector, postula que el lector, enfrentado a un texto, inicia el proceso de lectura haciendo predicciones hipotticas, en base a sus conocimientos y experiencias previas, sobre el contenido del texto y se fija en ste para verificarlos. Es decir, no es el texto, sino el lector el que comienza el proceso secuencial y jerrquico, pues no se aborda al texto carente de conceptos, ideas o expectativas, sino que empieza la lectura premunido ya de conocimientos y experiencias culturales y textuales. Los cuales le ayudan a identificar las claves grficas de manera acertada y ms rpida para comprender ms eficientemente el contenido literal e inferencial del texto. Cuanto ms conocimiento posee el lector sobre el contenido y estructura del texto, comprender mejor.

67

El gran aporte de Goodman es haber demostrado de cmo el pensamiento, las experiencias, las expectativas y el conocimiento previo del lector actan en el proceso de lectura hasta el punto de hacer a veces innecesario el procesamiento exhaustivo de todas las claves del texto para comprender ms eficazmente. - El Modelo Interactivo: Su origen est en los aportes de las teoras psicolingsticas, en especial la de Van Dijk y Goodman en los aportes de los siclogos constructivistas (Piaget y Vigotsky). Su contribucin consiste en haber juntado las contribuciones de los enfoques o modelos del procesamiento de la informacin ascendente y descendente. Este modelo es considerado un producto de la evolucin del modelo de procesamiento descendente y de los paradigmas cognitivos. El modelo interactivo acude al marco ofrecido por la teora del esquema. Segn Dubois (2000:39) el enfoque interactivo sostiene las siguientes tesis: la lectura es un proceso global e indivisible .El sentido o significado del mensaje escrito no est en el texto, sino que el lector construye el sentido a travs de la interaccin con el texto. La experiencia y conocimiento previo del lector juega un papel fundamental en la construccin del significado del texto. Tipos de lectura Las personas utilizamos diversas formas de leer de acuerdo a los contextos y propsitos que tenemos. Por eso existen varias clasificaciones de la lectura y que pasamos a detallar. Segn la forma cmo se expresa el cdigo lingstico, la lectura puede ser-oral: cuando se realiza en voz alta. - Silenciosa: cuando se realiza con la vista, sin sonorizar los signos. Segn el ritmo que se usa al leer y segn los objetivos que tenga el lector, la lectura silenciosa puede ser:

68

Extensiva: se lee por placer, el ritmo puede ser lento o segn el gusto del lector.

Intensiva: se lee para buscar informacin, tiene un ritmo sostenido, pues se realiza en un tiempo delimitado.

Rpida y superficial: se hojea un texto para obtener un dato especfico. Se realiza en forma rpida.

Espontnea: es involuntaria y veloz, por ejemplo cuando leo caminando u observo los titulares del peridico en un quiosco. Segn el punto de vista de la velocidad lectora:

Atenta (scanning): se lee para buscar una informacin precisa o un dato.

Vistazo (skimming): la lectura permite formar una idea global del contenido del texto.

Factores que intervienen en la comprensin de lectura Cuando leemos un texto hay una serie de factores que condicionan su comprensin y que debemos tener en cuenta: Los conocimientos previos del lector Leer ser ms significativo cuando en el texto encontramos

nuestras experiencias y nuestros saberes adquiridos. Entre estas experiencias y saberes estn las races culturales que tenemos, los mundos que conocemos, lo que Humberto Eco denomina el universo del saber las experiencias cotidianas, las lecturas previas y los recursos lingsticos como: ordenamiento de la oracin, vocabulario, ortografa, lengua, dialecto, entre otros.

69

Los objetivos del lector Los propsitos de la lectura estn relacionados a las metas, expectativas y motivaciones que tenemos. Pueden ser de diferente tipo. Responder un cuestionario, elaborar un resumen, divertirse, aprender, entre otros. a. Cul es tu propsito al leer este trabajo de investigacin? b. Cules son tus motivaciones y expectativas para leer? Recuerda siempre que pensar en esto te ayudar a desarrollar tu tarea lectora de manera ms consciente y te har capaz de dirigir tu atencin al texto de forma global. La capacidad cognitiva y la competencia lingstica La capacidad cognitiva del lector le permite penetrar el texto y para ello necesita poseer los conocimientos o conceptos necesarios y suficientes que pueden ser de diferentes tipos: su conocimiento general del mundo o universo del saber, del tema o tpico de que trate lo que lee y la informacin acerca del estado de su propia base de conocimientos porque "no podemos leer cualquier material sino solamente aquel para el cual estamos habilitados para comprenderlo". Se refiere esencialmente a los aspectos semnticos y sintcticos de la lengua. El aspecto semntico lo conforman las designaciones de los conceptos en la lengua; mientras que el aspecto sintctico tiene su base en la forma en cmo la lengua se construye. Estos dos elementos estn muy relacionados en el proceso de comprensin porque a lo largo de la lectura de un texto el lector est construyendo y reconstruyendo el significado puesto que acomoda continuamente la informacin recibida; pues entendemos por el contexto general, por la forma como se encadenan y enlazan las oraciones; incluso, el texto a veces contiene palabras cuyo significado desconocemos y nos apoyamos en el contexto para deducirlo. 70

En resumen, tanto profesores como educandos deben tener presente que sabemos leer un texto en tanto que lo comprendemos, si este es superior a la capacidad cognitiva del sujeto, no est leyendo. Todos los lectores poseen sus limitaciones de lectura, lo que encierra una gran implicacin metodolgica, es por esto que hay que seleccionar muy bien el material de lectura antes de presentarlo a los escolares; el que sea un texto muy potico, tenga un alto valor educativo u otro motivo especfico no nos puede llevar a su eleccin sino que, en primersimo lugar, debemos considerar si corresponde con la capacidad cognitiva y la competencia lingstica alcanzada por los estudiantes en el grado que cursan, de lo contrario al no llegar a comprenderlo, no resulta de su inters. No olvidemos que el maestro desempea un importante papel en el desarrollo de motivar y despertar los intereses hacia la lectura en sus alumnos y es quien incide, directamente, en su enseanza. 1.3. DEFINICIONES DE TRMINOS BSICOS a) Actividades de Aprendizaje.- Son las diferentes situaciones de aprendizaje que describen las experiencias que viven los educandos y que le permiten al logro de los objetivos correspondientes al grado de estudios. b) Comprensin Lectora.- Es un proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto. Y es precisamente esta interaccin entre el lector y el texto lo que constituye el fundamento de la comprensin. Pero, adems, en este proceso de comprender el lector relaciona la informacin que el autor la presente con la informacin almacenada en su mente. Martnez (2005). c) Conocimiento inferencial: Conjunto de operaciones cognitivas

consistentes en deducir el significado de palabras desconocidas, inferir las relaciones secuenciales de las ideas principales, inferir ideas implcitas de la informacin explcita y elaborar sntesis novedosas del texto que se est leyendo.

71

d) Conocimiento literal: Consiste en recordar e identificar frases o expresiones de las ideas principales y secundarias explcitamente contenidas en el texto. e) Estrategias de comprensin lectora .Las estrategias son

procedimientos o procesos mentales conscientes que buscan descubrir la intencionalidad del autor del texto. Estos procedimientos deben responder a los saberes previos, a las capacidades y estilos de aprendizaje del lector; de tal manera que los ayude a formar conceptos, a inferir, transferir valorar el conocimiento para incorporarlo en forma crtica a su propia cultura y desarrollo personal. Medina Carballo, Manuel y otros (1994). f) Estrategias de lectura.- Las estrategias de lectura pueden ser enseadas ya que se desarrollan por medio de la prctica, se adquieren y se desarrollan a travs del tiempo. Nickerson, Perkins y Smith (1990). g) Fontico: Relativo a los sonidos del lenguaje. Conjunto de los sonidos de un idioma o dialecto .Estudio de los sonidos de la lengua en su aspecto descriptivo e histrico. h) Idea principal: Es la informacin ms importante, relevante y significativa de un prrafo o texto expositivo con la que el autor explica o expone el tema, y es anunciada mayormente por una oracin con sujeto, predicado y mnimo un verbo. i) Inferencia: Es la habilidad o estrategia cognitiva a travs de la cual el lector obtiene informaciones nuevas o descubre ideas implcitas, tomando como base informaciones o ideas explcitas ya disponibles en un texto. j) Inteligencia Lingstica: Es la capacidad para usar palabras de manera efectiva, sea en forma oral o de manera escrita. Esta inteligencia incluye la habilidad para manipular la sintaxis o significados del lenguaje o usos prcticos del lenguaje. Algunos usos incluyen la 72

retrica (usar el lenguaje para convencer a otros de tomar un determinado curso de accin), la mnemnica (usar el lenguaje para recordar informacin), la explicacin (usar el lenguaje para informar) y el metalenguaje (usar el lenguaje para hablar del lenguaje). k) Inteligencia: Es la capacidad de relacionar conocimientos que poseemos para resolver una determinada situacin. Si indagamos un poco en la etimologa de la propia palabra encontramos en su origen latino inteligere, compuesta de intus (entre) y legere (escoger). Por lo que podemos deducir que ser inteligente es saber elegir la mejor opcin entre las que se nos brinda para resolver un problema. l) Invencin: Es el acto de crear nuevas cosas, en base a una necesidad. Se puede inventar poesas, cuentos, historias, novelas, dramas, letras de una cancin, historietas, letras de una cancin, etc.; Para inventar es necesario saber quienes o quien es el oyente; pero no solo se inventa a base de textos escritos y hablados, sino tambin se inventa nuevas cosas como maquinas, equipos, instrumentos y otros; y surge para solucionar problema. m) Lectura: La lectura es una actividad estratgica en el sentido de que el lector a la hora de leer est permanentemente animado por querer captar el sentido o el significado esencial del texto, sa es su meta y haca ella dirige todos sus recursos cognitivos o psicolingsticos. Garca Madruga (1995). n) Memoria: Es un proceso y una estrategia global de aprendizaje y se pueden encontrar representaciones visuales, acsticas y semnticas en cualquier nivel de almacenamiento. o) Ortografa: Es el conjunto de normas que nos ensean a escribir con propiedad y correccin las palabras de nuestro idioma, mediante el adecuado empleo de las letras, los acentos y los signos de puntuacin.

73

p) Resumen: Consiste en reducir en forma breve, objetiva, coherente y personal las ideas principales y algunas secundarias de un texto, presentando la informacin como un nuevo texto con sentido para un posible lector. q) Tcnicas didcticas de la lectura : Son los procedimientos operativos o acciones especficas a travs de los cuales se concreta o materializa el mtodo o estrategia didctica en una clase o a lo largo de un semestre acadmico; requiriendo el uso de diversos recursos didcticos. Las tcnicas ms importantes son: lectura dirigida, enseanza en talleres o pequeos grupos, seminarios de lecturas, anlisis y comentarios de textos; explicacin y modelaje, interaccin interrogativa, monitoreo y retroalimentacin, andamiaje, etc.

74

CAPTULO II PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

2.1. CARACTERIZACIN DE LA PROBLEMTICA Uno de los problemas que ms aqueja a nuestra sociedad y preocupa a los profesores de cualquier nivel es la dificultad en la comprensin lectora ya que comprender lo que se lee es el objetivo fundamental de la lectura, este problema se manifiesta cuando los estudiantes no pueden desenvolverse con facilidad en sus actividades acadmicas ya que se le es difcil entender y explicar lo que leen, an ms preocupante es si este problema se presenta en estudiantes de un nivel superior ya que el desarrollo de la capacidad de comprender textos escritos requiere indudablemente de conocimientos y habilidades especficas como la inteligencia lingstica pero no es independiente de la capacidad de comprensin del lenguaje oral ni del desarrollo de la capacidad de expresar con coherencia las ideas. La narracin oral, la conversacin detenida y la expresin razonada de opiniones son prcticas necesarias para el desarrollo de la capacidad de expresin y comprensin del lenguaje. Esto est afectando enormemente a la sociedad ya nuestros estudiantes al no comprender han perdido el inters por la lectura y lo ms grave es que eso repercute en el nivel de cultura de nuestro pas.

75

Al respecto algunos autores manifiestan que leer consiste en descifrar el cdigo de la letra impresa para que sta tenga significado y, como consecuencia, se produzca una comprensin del texto. Dicho de otro modo, leer es un esfuerzo en busca de significado, es una construccin activa del sujeto mediante el uso de todo tipo de claves y estrategias (Defior, 1996). Por otro lado Adolfo Tapia, 1996, seal que cuando se lee un texto se construye una representacin de su significado guiado por las caractersticas del mismo letra y palabras y ello conduce a la comprensin. As mismo manifiesta Olarte, Nora (1998) que durante la ltima dcada tanto maestros como especialistas se han propuesto encontrar, desde una perspectiva crtica, nuevas estrategias de enseanza basadas en el mejor entendimiento de los procesos involucrados en la comprensin lectora para incorporarlos al marco terico que utilizan para ensear. Sobre el tema se ha hecho una evaluacin realizada por el Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes (PISA 2001) ha evidenciado el bajo nivel de aptitudes y conocimientos de nuestros estudiantes. Los resultados de esta evaluacin muestran que en las aptitudes de lectura, el 54% de estudiantes se ubica por debajo del nivel ms elemental de alfabetizacin lectora. La mayora de los estudiantes peruanos que cursan la secundaria no son capaces de comprender lo que leen, y tienen limitadas posibilidades de emplear la lectura como una herramienta de aprendizaje y desarrollo personal. El Instituto Superior Pedaggico "San Juan Bosco" no escapa a esta problemtica nacional. Los alumnos que ingresan al Primer Ciclo de Educacin Superior, en su mayora tienen problemas en ortografa, redaccin y muestran desinters ante las actividades de lectura. En un diagnstico realizado a estos alumnos se determin que los niveles de comprensin lectora no han sido alcanzados en su totalidad, quedndose nicamente en el nivel de comprensin literal . Bauelos (2003) ha estudiado sobre la velocidad y la comprensin lectora. Casa coila (2005) ha analizado sobre las Causas Pedaggicas del nivel de Comprensin lectora en los Estudiantes. Mendoza (2004) ha estudiado las dificultades 76

para la comprensin e interpretacin de lecturas. Tambin se ha ocupado del tema. As mismo Calvo (2009) ha realizado estudios sobre las Inteligencias Mltiples de los Estudiantes de la Especialidad de Educacin secundara. Pero aun no se han establecido estudios que relacionen inteligencia lingstica con la comprensin lectora en un nivel de educacin superior, por esta razn a travs del presente proyecto brindar estrategias para la solucin de la comprensin lectora en estudiantes de un nivel superior. 2.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA 2.2.1. Problema General: Cul es la relacin entre la inteligencia lingstica y la comprensin lectora en estudiantes de la Especialidad de Farmacia en el Instituto Superior Tecnolgico Privado Eugenio Paccelly Huancayo 2010? 2.2.2. Problemas especficos: 1. Cul es la relacin entre la inteligencia lingstica y el nivel literal de la comprensin lectora en estudiantes de la Especialidad de Farmacia en el Instituto Superior Tecnolgico Privado Huancayo 2010? 2. Cul es la relacin entre la inteligencia lingstica y el nivel inferencial de la comprensin lectora en estudiantes de la Especialidad de Farmacia en el Instituto Superior Tecnolgico Privado Eugenio Paccelly Huancayo 2010? 3. Cul es la relacin entre la inteligencia lingstica y el nivel crtico de la comprensin lectora en estudiantes de la Especialidad de Farmacia en el Instituto Superior Tecnolgico Privado Huancayo 2010? 2.3. IMPORTANCIA Y ALCANCES DE LA INVESTIGACION El trabajo que se pretende realizar surge debido a la preocupacin desde que Pisa informa tal noticia desastrosa acerca de la comprensin lectora en nuestro pas, y manifiesta y explica que Per nuevamente en 77 Eugenio Paccelly Eugenio Paccelly

Pisa, el Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes (PISA), representa una iniciativa de cooperacin entre un nmero creciente de pases para determinar en qu medida los jvenes de 15 aos que se aproximan al fin de la escolaridad obligatoria estn preparados para satisfacer los desafos de las sociedades de hoy. Las pruebas no evalan el currculo que se ensea en los centros educativos sino las competencias claves; es decir, cmo los estudiantes usan su capacidad lectora para comprender e interpretar distintos tipos de material escrito con el que probablemente se va a encontrar a lo largo de su vida; de qu forma pueden utilizar su competencia matemtica para resolver diferentes retos y problemas relacionados con la vida real, y el modo en que pueden hacer uso de sus conocimientos y destrezas para comprender e interpretar diversos textos cientfico. El primer estudio comparativo internacional PISA se realiz por primera vez en el ao 200 en 32 pases, la mayora miembros de la organizacin para la cooperacin y el desarrollo econmico (OCDE). El considerable inters por sus alcances permiti que el nmero de pases se extendiera hasta 43 en el 2001. En aquella ocasin, el nfasis de la evaluacin se centr en la comprensin lectora y, cada tres ao se realizar una nueva evaluacin cuyo eje de atencin va variando. En el ao 2003 el mayor nmero de preguntas fue para medir las competencias matemticas, y en el 2006, las cientficas. Per al igual que Argentina, Chile Brasil y Mxico, participaron en las aplicadas Prueba PISA en el ao 2001. En el rango de desempeo de los estudiantes, a los pases de Amrica Latina no les fue bien. De un ranking que comprendi los resultados de 41 pases, Argentina se ubic en el puesto 33, Mxico en el 35, Chile en el 36, Brasil en el 37 y Per en el ltimo lugar. En una escala combinada de aptitud para la lectura organizada en cinco niveles de desempeo, ningn adolescente peruano pudo ubicarse en el cuarto o quinto nivel; solo el 5% en el tercer nivel, 15% en el segundo y 26% en el primero. Lo dramtico fue que 54% de esos adolescentes obtuvo un desempeo debajo del nivel uno; es decir, no poda siquiera efectuar las tareas ms bsicas de la lectura. Finlandia, que 78

fue el pas con mayor xito en la prueba, tuvo al 50% de sus estudiantes ubicados en el cuarto y quinto nivel de desempeo, mientras que solo el 2% estaban debajo del nivel uno. Para los pases con ms alto desarrollo educativo, alcanzar mayores porcentajes de estudiantes ubicados en los niveles superiores de rendimiento, les facilita promover ms activamente sus actividades de desarrollo tecnolgico y de investigacin. Para comprender la importancia de la lectura, es necesario saber acerca de sus beneficios. Ahora bien, que ha dado la literatura a la humanidad? Uno de sus primeros beneficios ocurre en el plano del lenguaje. Una comunidad lectora se expresa con ms correccin, precisin y profundidad. Esto vale tambin para los individuos. Una persona que no lee, o lee solo lecturas insignificantes, podr hablar mucho, pero dir siempre poco, pues dispone de pocos vocablos para expresarse. No solo es una limitacin verbal, es, a la vez, una limitacin intelectual. Otra razn para dar a la lectura una plaza irremplazable en la vida, es la oportunidad que nos da de ser muchos cuando solo somos uno. Poder convertirnos en insecto junto a Gregorio Samsa, o recorrer las calles de Macondo de la mano de Garca Mrquez, es una forma de escaparnos de este mundo por medio de la lectura. La lectura nos permite vivir en un mundo bello, perfecto, comprensible y diverso. De hecho, esta es la mejor contribucin que la lectura a dado a la humanidad, recordarnos que el mundo est mal hecho y que podra ser mejor, es el motor que mueve a la sociedad hacia el progreso. Finalmente, nada defiende mejor contra la estupidez de los prejuicios, del racismo y del sectarismo religioso o poltico como la comprobacin incesante que siempre aparece en los libros, esto es, la igualdad esencial de todos los hombres. Comprendido esto, la importancia de la lectura radica en que ayuda en la formacin de un ciudadano inteligente en una sociedad democrtica y moderna. (Vargas Llosa). Los resultados de esta investigacin contribuirn a mejorar la situacin crtica de comprensin lectora en un nivel superior, y as los jvenes mejoren y estn preparados para satisfacer los desafos de las sociedades de hoy usando sus capacidades lectoras para comprender e

79

interpretar distintos tipos de material escrito que se encontrarn a lo largo de su vida. Por otro lado, los resultados del presente estudio viabilizaran a los docentes del institutos apliquen las estrategias adecuadas para mejorar la comprensin, conociendo la relacin que existe entre inteligencias mltiples y comprensin lectora. As mismo conocer la relacin que existe entre estas dos variables (Inteligencia lingstica y Comprensin Lectora) ser de mucha importancia para comprender las dificultades que presentan este grupo de estudiantes en su comprensin y esperamos a la vez motivar a otros investigadores a proponer otras alternativas de solucin. Por lo tanto, permitirn establecer acciones preventivas y correctivas frente al incremento de la poblacin a incomprender lo que leen, El trabajo pues tendr un impacto muy importante en el plano educativo y social, no solo en el instituto Superior tambin en el Per. 2.4. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN La limitacin de esta investigacin se centra en el factor tiempo es una limitacin que nos impide la bsqueda de informacin de manera adecuada, factor econmico, ya que los textos no son nada cmodos, as mismo limitacin para la recoleccin de informacin, por no contar con las facilidades por algunas bibliotecas de instituciones. Privado Eugenio Paccelly de Huancayo sino

80

CAPTULO III

DE LA METODOLOGA
3.1. PROPUESTA DE OBJETIVOS 3.1.1. Objetivo General: Establecer la relacin entre la inteligencia lingstica y la comprensin lectora en estudiantes de la Especialidad de Farmacia en el Instituto Superior Tecnolgico Privado 2010. 3.1.2. Objetivos Especficos: 1. Establecer la relacin entre la inteligencia lingstica y el nivel literal de la comprensin lectora en estudiantes de la Especialidad de Farmacia en el Instituto Superior Tecnolgico Privado Eugenio Paccelly Huancayo 2010. 2. Establecer la relacin entre la inteligencia lingstica y el nivel inferencial de la comprensin lectora en estudiantes de la Especialidad de Farmacia en el Instituto Superior Tecnolgico Privado Eugenio Paccelly Huancayo 2010. 3. Establecer la relacin entre la inteligencia lingstica y el nivel crtico de la comprensin lectora en estudiantes de la 81 Eugenio Paccelly Huancayo

Especialidad de Farmacia en el Instituto Superior Tecnolgico Privado Eugenio Paccelly Huancayo 2010. 3.2. SISTEMA DE HIPOTESIS 3.2.1. Hiptesis General La inteligencia lingstica si se relaciona significativamente con la comprensin lectora en estudiantes de la Especialidad de Farmacia en el Instituto Superior Tecnolgico Privado 2010. 3.2.2. Hiptesis especficas: 1. La inteligencia lingstica si se relaciona significativamente con el nivel literal de la comprensin lectora en estudiantes de la Especialidad de Farmacia en el Instituto Superior Tecnolgico Privado Eugenio Paccelly Huancayo 2010. 2. La inteligencia lingstica si se relaciona significativamente con el nivel inferencial de la comprensin lectora en estudiantes de la Especialidad de Farmacia en el Instituto Superior Tecnolgico Privado Eugenio Paccelly - Huancayo 2010. 3. La inteligencia lingstica si se relaciona moderadamente con el nivel crtico de la comprensin lectora en estudiantes de la Especialidad de Farmacia en el Instituto Superior Tecnolgico Privado Eugenio Paccelly - Huancayo 2010. 3.3. SISTEMA DE VARIABLES 3.3.1. VARIABLE 1 Inteligencia Lingstica. 3.2.2. VARIABLE 2 Comprensin Lectora. 3.2.3. SUBVARIABLES: INTERVINIENTES E INDICADORES Edad: 16 - 22 Sexo: Damas y varones. 82 Eugenio Paccelly Huancayo

Nivel Educativo: superior Condicin educativa: Problemas en comprensin lector Condicin econmica: Baja. Condicin cultural de familiares: Baja OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES Variables Dimensiones
1.1. Composicin Creativa. 1.2. Recita y declama. 1.3. Inventa 1.1.1. 1.1.2. 1.2.1. 1.3.1. 1.3.2. 1.4.1. 1.4.2. 1.4.3.

Indicadores
Compone poesas y cuentos inditos. Compone fbulas e historietas pintorescas. Recita y declama poesas vivenciales. Inventa novelas cortas. Tiene buena imaginacin. Memoriza nombres correctamente. Memoriza lugares y fechas y los codifica. Memoriza datos y los organiza.

V.1. Inteligencia Lingstica

1.4. Memoriza 1.5. Ortografa y redaccin

2.1. Literal

V.2. Comprensi n Lectora

2.2. Inferencial

2.3. Crtico

1.5.1. Tiene buena ortografa en la redaccin. 1.5.2. Tiene buena redaccin. 2.1.1. Identifica las ideas principales. 2.1.2. Establece relaciones entre el ttulo y el texto. 2.1.3. Formula relaciones y compara. 2.1.4. Clasifica ideas y conceptos. 2.1.5. Elabora esquemas de transformacin. 2.1.6. Analiza la temtica de un texto. 2.1.7. Emite juicios respecto de lo ledo. 2.2.1. Decodifica la informacin. 2.2.2. Formula inferencias. 2.2.3. Identifica los enunciados o aseveraciones. 2.2.4. Identifica las falacias de razonamiento. 2.2.5. Aplica los procesos de adquisicin de conocimiento para descifrar el significado de una palabra desconocida. 2.2.6. Analiza la informacin novedosa. 2.2.7. Identifica, analiza e interpreta la temtica de un texto. 2.3.1. Establece analogas. 2.3.2. Establece premisas a partir del contenido de los textos. 2.3.3. Establece relaciones analgicas entre el contenido de los textos y sucesos externos.

83

3.4.

TIPO Y MTODO DE INVESTIGACIN 3.4.1. Tipo de investigacin: A decir de Restituto Sierra Bravo (2002) el tipo de estudio de la presente investigacin es la aplicada porque en stos estudios se deben determinar y definir previamente las variables, luego se formulan hiptesis, los mismos que deben probarse por mtodos estadsticos, trabajndose con muestras representativas y llegando al final a las conclusiones 3.4.2. Mtodo de Investigacin a. Mtodo General: En la presente investigacin, se utilizar como mtodo general al Mtodo Cientfico. En la actualidad segn Cataldo, (1992:26): El estudio del mtodo cientfico es objeto de estudio de la epistemologa. Asimismo, el significado de la palabra mtodo ha variado. Ahora se le conoce como el conjunto de tcnicas y procedimientos que le permiten al investigador realizar sus objetivos. b. Mtodo Especfico: Se utilizar el Mtodo Descriptivo. Segn Oseda, conjuntos sistemticos D. (2008:118) homogneos para el de Mtodo Descriptivo se preocupa criterios de su primordialmente describir algunas caractersticas fundamentales de fenmenos, los elementos utilizando esenciales destacar

naturaleza. Caracteriza un fenmeno o una situacin concreta indicando sus rasgos diferenciadores. 3.5. DISEO DE LA INVESTIGACIN El diseo es descriptivo correlacional.
O1 M r O2

84

DONDE

M =Muestra O2 = Observacin de la variable x. O1 = Observacin de la variable y. r = Correlacin entre dichas variables.

3.6.

POBLACIN Y MUESTRA 3.6.1. POBLACIN Estuvo conformada por 185 estudiantes de la especialidad de Farmacia en el Instituto Superior Tecnolgico Privado Eugenio Paccelly Huancayo en el 2010. 3.6.2. MUESTRA Fue tomado probabilsticamente, con un nivel de significancia del 95%.

Eso quier5e decir la muestra debe ser mnimo de 63 estudiantes Debido a ello la muestra de estudio estuvo conformado por 66 estudiantes del VI semestre de la carrera profesional de Tcnica en Farmacia en el Instituto Superior Tecnolgico Privado Eugenio Paccelly de la ciudad de Huancayo en el 2010.

85

SEGUNDA PARTE ASPECTOS PRCTICOS

CAPTULO IV INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN Y RESULTADOS
4.1. SELECCIN Y VALIDACIN DE LOS INSTRUMENTOS 4.1.1. Coeficiente de Confiabilidad: El Coeficiente de Confiabilidad del Cuestionario de Encuesta que

sirvi para medir la Inteligencia Lingstica y la Prueba Escrita de Comprensin Lectorafue realizado mediante el mtodo de mitades partidas en una muestra piloto de 22 estudiantes, el cual se sintetiza de la siguiente manera:

86

Del cuadro podemos deducir que la confiabilidad del Cuestionario de Encuesta en la Inteligencia Lingstica es igual a 0,787. Ahora veamos de la segunda variable, es decir la Prueba Escrita de Comprensin Lectora.

87

Del cuadro podemos deducir que la confiabilidad en la Prueba Escrita de Comprensin Lectora es igual a 0,843. Ahora bien, teniendo de referencia a (Herrera R., Aura 1998) los valores hallados son comprendidos entre la siguiente Tabla: 0,53 a menos 0,54 a 0,59 0,60 a 0,65 0,66 a 0,71 0,72 a 0,99 1.0 Confiabilidad nula Confiabilidad baja Confiable Muy Confiable Excelente confiabilidad Confiabilidad perfecta

Como se obtuvo 0,787 en el primer caso y 0,843 en el segundo caso, se deduce que ambos instrumentos de investigacin tienen una excelente confiabilidad. 4.1.2. Coeficiente de Validez El Coeficiente de Validez del Cuestionario de Encuesta sobre la Inteligencia Lingstica y la Prueba Escrita de Comprensin Lectora se muestran en las fichas de validacin en los anexos respectivos. Porcentualmente, las puntuaciones alcanzan en la variable Inteligencia Lingstica el 94,34% y en el caso de la variable Prueba Escrita de Comprensin Lectora el 95,75%. Ver anexos. Como quiera que para los tems sea vlido se necesita un completo acuerdo entre los jueces (Escurra, L.M., 1991), concluimos que ambos cuestionarios de encuesta son vlidos. 4.2 PRESENTACIN DE LOS RESULTADOS ESTADSTICO En el presente cuadro mostramos el consolidado de la variable Inteligencia Lingstica, el cual se resumen en el siguiente cuadro:

88

Cuadro N 01 Inteligencia Lingstica A Total Casi Casi Estudiantes Nunca vece Siempre Nunca siempre s 30 2 5 14 5 4 1 30 1 2 10 11 6 2 30 0 2 15 8 5 3 30 1 3 18 5 3 4 30 2 3 14 6 5 5 30 3 4 12 10 1 6 30 0 4 4 6 16 7 30 2 5 14 5 4 8 30 1 2 10 11 6 9 30 0 2 15 8 5 10 30 1 3 18 5 3 11 30 2 3 14 6 5 12 30 2 5 14 5 4 13 30 1 2 10 11 6 14 30 0 2 15 8 5 15 30 1 3 18 5 3 16 30 2 3 5 6 14 17 30 3 4 12 10 1 18 30 0 4 16 6 4 19 30 2 5 14 5 4 20 30 1 2 10 11 6 21 30 0 2 15 8 5 22 30 1 3 18 5 3 23 30 2 3 14 6 5 24 30 3 4 12 10 1 25 30 0 1 1 2 26 26 30 1 1 5 4 19 27 30 1 2 10 11 6 28 30 0 2 15 8 5 29 30 1 3 18 5 3 30 30 2 3 14 6 5 31 30 3 4 12 10 1 32 30 0 4 16 6 4 33 30 0 0 2 18 10 34 30 1 2 10 11 6 35 30 5 12 5 6 2 36 30 1 3 18 5 3 37 30 2 3 14 6 5 38 30 3 4 12 10 1 39 89

PJE. POND.

94 109 106 96 99 92 124 94 109 106 96 99 94 109 106 96 117 92 100 94 109 106 96 99 92 143 129 109 106 96 99 92 100 128 109 78 96 99 92

40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66
TOTAL

0 2 1 0 1 1 0 0 6 0 1 2 2 2 1 8 1 0 1 0 1 2 1 2 10 4 2
104 5.25

4 5 2 2 3 2 1 4 11 2 2 3 2 5 2 15 1 4 2 2 3 3 6 5 12 12 5
244 12.32

16 14 10 15 18 6 1 16 10 15 5 14 10 5 10 2 2 5 10 15 18 14 5 14 5 5 14
757 38.2 3

6 5 11 8 5 19 12 6 2 8 19 6 15 14 11 1 10 16 11 8 5 6 5 5 2 5 5
516 26.06

4 4 6 5 3 3 16 4 1 5 3 5 1 4 6 4 16 5 6 5 3 5 13 4 1 4 4
360 18.18

PORCENT AJE

30 100 30 94 30 109 30 106 30 96 31 114 30 133 30 100 30 71 30 106 30 111 30 99 30 101 30 103 30 109 30 68 30 129 30 112 30 109 30 106 30 96 30 99 30 113 30 94 30 62 30 83 30 94 1981 6727 100. 339. 05 75

Fuente: Resultados del Cuestionario de Encuesta sobre la Inteligencia Lingstica.

90

Grfico N 01

Fuente: Resultados del Cuestionario de Encuesta sobre la Inteligencia Lingstica.

Del Cuadro N 01 y Grfico N 01 se puede deducir que de los 66 alumnos encuestados; la puntuacin mxima obtenida por tems es 25; y estos fueron evaluados por las respuestas que dieron. As a la opcin Nunca fue respondido 104 veces que viene a ser el 5.25%; luego de la opcin Casi nunca con 244 que viene a ser el 12.32%, asimismo la opcin A veces que es la de mayor frecuencia con 757 respuestas que es el 38.23%; seguido de la opcin Casi siempre con 516 de frecuencia y que es el 26.06% y finalmente la opcin Siempre con 360 de frecuencia que es el 18.18%. Ahora veamos cada una de las dimensiones de la variable Inteligencia Lingstica, el cual es como sigue:

91

Cuadro N 02
Dimensin: Composicin creativa

tems 1 2 3 4 5 6 7 8
TOTAL

Nunca 6 8 10 5 14 25 8 20
96

A Casi Casi Total vece Siempre Nunca siempre s 66 25 21 12 2 66 23 22 8 5 66 22 23 10 1 66 28 24 8 1 66 22 26 3 1 66 20 5 14 2 66 25 23 10 0 66 26 10 10 0

191 154 75 12 528

PJE. POND.

177 177 168 170 153 146 167 142 1300

Porcentaje 18.18

36.17

29.17

14.20

2.27

100.00

Fuente: Cuadro N 01.

Grfico N 02

Fuente: Cuadro N 02.

Del cuadro N 02 y grfico N 02 , se deduce que de los 66 estudiantes encuestados, los resultados de los 8 tems que se encuentran dentro de la dimensin; Composicin Creativa, fueron como sigue; la opcin Nunca fue respondida en 96 veces que viene a ser el 18.18%, as mismo de la opcin Casi Nunca que es el de mayor frecuencia con 191 respuestas que es el 36.17%, seguido de la opcin A veces con 154 de 92

frecuencia y que es el 29.17 %; de la opcin Casi Siempre con una frecuencia de 75 respuestas que es el 14.20% y por ltimo la opcin Siempre que es la inferior de todas con 12 de frecuencia el cual equivale a un 2.27%. Como se puede apreciar los estudiantes presentan niveles muy bajos de logros respecto a la composicin creativa y lgicamente segn se ha demostrado en la Prueba PISA (2002) los estudiantes del los pases del tercer mundo presentan muchas dificultades al momento de crear composiciones, ya sean textuales o literarias. Ahora veamos la siguiente dimensin: Cuadro N 03 Dimensin: Recita y declama A Casi Casi tems Nunca vece Siempre Nunca siempre s 9 12 22 26 5 1 10 20 25 5 14 2
TOTAL

Total

Pond.

66 66 132

32

47

31

19

159 151 310

Porcentaje 24.24

35.61

23.48

14.39

2.27

100.00

Fuente: Cuadro N 01.

Grfico N 03

Fuente: Cuadro N 03.

93

Del cuadro N 03 y grfico N 03, se deduce que de los 66 estudiantes encuestados, los resultados de los 2 tems que se encuentran dentro de la dimensin; Recita y Declama, fueron como sigue; la opcin Nunca fue respondida en 32 veces que viene a ser el 24.24%, as mismo de la opcin casi nunca que es el de mayor frecuencia el cual fue respondida en 47 veces que es el 35.61%, seguido de la opcin A veces en 31 de frecuencia con un 23.48 %, continuando con la opcin Casi Siempre en 19 de frecuencia que es el 14.39%; y por ltimo la opcin Siempre con 3 de frecuencia que es un 2.27 %. Ahora veamos la siguiente dimensin: Cuadro N 04 Dimensin: Inventa A Casi Casi tems Nunca vece Siempre Nunca siempre s 11 1 3 18 5 3 12 2 3 14 6 5 13 2 5 14 5 4 14 1 2 10 11 6 15 0 2 15 8 5 16 1 3 18 5 3
TOTAL

Total Pond.

30 30 30 30 30 30 180

18

89

40

26

96 99 94 109 106 96 600

Porcentaje

1.75

4.50

22.25

10.00

6.50

45

Fuente: Cuadro N 01.

94

Grfico N 04

Fuente: Cuadro N 04.

Del cuadro N 04 y grfico N 04, se deduce que de los 66 estudiantes encuestados, los resultados de los 6 tems que se encuentran dentro de la dimensin; Inventa, fueron como sigue; estos fueron evaluados por las respuestas que dieron. As la opcin nunca fue respondida en 7 veces que viene a ser el 1.75%, as mismo la opcin Casi Nunca en 18 de frecuencia que es el 4.50%, la opcin A veces que es el de mayor frecuencia en 89 que es el 22.25 %, seguido de la opcin Casi Siempre con 40 de frecuencia que es el 10.00 % y por ltimo la opcin Siempre con 26 de frecuencia que es un 6.50 %. Por lo tanto de los estudiantes encuestados pocos tiene la habilidad de inventar, por lo que en un 22.25 % solo a veces realizan actividades que puedan desarrollar esa habilidad. Y precisamente esto tambin es corroborado con la Prueba PISA (2002) cuando afirman que los estudiantes del los pases del tercer mundo presentan no son para nada inventivos, mas por lo contrario solo copias modelos ya establecidos y estandarizados. Ahora veamos la siguiente dimensin:

95

Cuadro N 05 Dimensin: Memoriza A Casi Casi tems Nunca vece Siempre Nunca siempre s 17 6 25 21 12 2 18 8 23 22 8 5 19 10 22 23 10 1 20 5 28 24 8 1 21 14 22 26 3 1 22 25 20 5 14 2 23 6 25 22 8 5 24 8 23 22 8 5
TOTAL

Total

Pond.

66 66 66 66 66 66 66 66 528

82

188

165

71

22

177 177 168 170 153 146 179 177 1347

Porcentaje 15.53

35.61

31.25

13.45

4.17

100.00

Fuente: Cuadro N 01.

Grfico N 05

Fuente: Cuadro N 04.

Del cuadro N 05 y grfico N 05, se deduce que de los 66 estudiantes encuestados, los resultados de los 8 tems que se encuentran dentro de la dimensin; Memoriza, fueron como sigue; estos fueron evaluados por las respuestas que dieron. As a la opcin Nunca fue respondida en 82 veces que viene a ser el 15.53%, as mismo de la opcin Casi Nunca respondida en 188 veces, el cual es el de mayor frecuencia 96

con un 35.61%, seguido de la opcin A veces en 165 que es el 31.25 %, As mismo la opcin Casi Siempre en 71 veces que es el 13.45 %; y por ltimo la opcin Siempre con 22 de frecuencia que equivale al 4,17 %. Ahora veamos la ltima dimensin de la primera variable: Cuadro N 06 Dimensin: Ortografa y redaccin A Casi Casi Nunca vece Siempre Nunca siempre s 5 28 24 8 1 14 22 26 3 1 25 20 12 7 2 20 16 10 18 2 21 18 8 17 2 20 20 6 18 2
105 124 86 71 10

tems 25 26 27 28 29 30
TOTAL

Total

Pond.

66 66 66 66 66 66 396

170 153 139 164 159 160 945

Porcentaje 26.52

31.31

21.72

17.93

2.53

100.00

Fuente: Cuadro N 01.

Grfico N 06

Fuente: Cuadro N 06.

97

Del cuadro N 06 y grfico N 06, se deduce que de los 66 estudiantes encuestados, los resultados de los 6 tems que se encuentran dentro de la dimensin; Ortografa y Redaccin, fueron como sigue; la opcin Nunca fue respondida en 105 veces que viene a ser el 26.52%, as mismo de la opcin Casi Nunca que es el de mayor frecuencia con 124 respuestas que equivale a 31.31%, seguido de la opcin A veces con 86 de frecuencia y que es el 21.72%; de la opcin Casi Siempre con una frecuencia de 71 que es el 17.93%; y por ltimo la opcin Siempre que es la inferior de todas con 10 de frecuencia el cual equivale a un 2.53%. Y de igual manera, tan igual como en los casos anteriores los resultados de la Prueba PISA (2002) reafirman la idea cuando menciona que los estudiantes del los pases del tercer mundo presentan muchas deficiencias respecto a la ortografa general y especial. Asimismo redaccin tambin esta muy ligado a ello. Ahora veamos el consolidado de la variable Comprensin Lectora. Cuadro N 07 Comprensin Lectora
Estudiantes 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Literal Inferencial Crtico 0 0 3 2 4 3 3 1 3 3 1 3 2 3 2 2 2 3 4 3 2 5 6 4 0 3 2 3 5 4 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 Total 3 3 6 6 7 6 9 8 8 4 5 6 6 8 7

la

98

16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60

2 3 1 1 1 4 1 2 0 1 3 2 3 3 3 1 3 3 2 0 2 2 1 1 3 3 3 2 2 3 2 3 2 3 1 2 3 2 2 1 2 3 4 2 1

4 5 4 3 3 5 2 5 3 4 6 6 2 4 2 6 4 5 5 6 2 2 4 3 3 3 2 5 5 4 5 2 2 2 5 4 3 3 3 2 5 7 2 3 2

0 1 0 0 0 1 1 0 1 0 2 1 1 2 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1

6 9 5 4 4 10 4 7 4 5 11 9 6 9 5 8 7 9 8 6 5 4 6 4 7 6 5 7 7 7 8 5 4 6 6 7 6 6 6 3 8 10 7 5 4

99

61 62 63 64 q 66

1 3 3 2 2 2

3 4 1 1 2 3

0 0 1 0 0 1

4 7 5 3 4 6

140 PORCENTAJE 34.48

TOTAL

229 56.40

37 406 9.11 100.00

Fuente: Prueba Escrita de Comprensin Lectora.

Grfico N 07

Fuente: Prueba Escrita de Matemtica.

Del Cuadro N 07 y Grfico N 07 se puede apreciar que de los 66 estudiantes evaluados en total, en la dimensin: Literal obtuvo 140 puntos y que representa el 34.48% del total, luego tenemos a la dimensin inferencial con 229 puntos y que representa el 56.40% y finalmente se tiene la dimensin crtica con 37 puntos, el cual representa solo el 9.11% de total. Del cuadro se puede inferir que los alumnos de la muestra en estudio, presentan bajos niveles de comprensin lectora, principalmente en el nivel crtico ya que los niveles obtenidos por los estudiantes es reducido; en cambio en el nivel literal e inferencial los logros son en alguna medida significativos.

100

4.3.

PRUEBA DE HIPOTESIS 4.3.1. Prueba de Hiptesis General: Ahora bien respecto a la prueba de hiptesis general, se utiliz el

estadgrafo r de Pearson, que se define como Donde: r: Sx: Sy: Coeficiente de correlacin entre X y Y Desviacin tpica de X Desviacin tpica de Y

Sx,y :Covarianza entre X y Y Cuadro N 08: Coeficiente de Correlacin

N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 Inteligencia Comprensin Lingstica Lectora 6.27 7.27 7.07 6.40 6.60 6.13 8.27 6.27 7.27 7.07 6.40 6.60 6.27 7.27 7.07 6.40 7.80 6.13 6.67 6.27 7.27 7.07 6.40 3.00 3.00 6.00 6.00 7.00 6.00 9.00 8.00 8.00 4.00 5.00 6.00 6.00 8.00 7.00 6.00 9.00 5.00 4.00 4.00 10.00 4.00 7.00 V1*V1 39.27 52.80 49.94 40.96 43.56 37.62 68.34 39.27 52.80 49.94 40.96 43.56 39.27 52.80 49.94 40.96 60.84 37.62 44.44 39.27 52.80 49.94 40.96 V2*V2 9.00 9.00 36.00 36.00 49.00 36.00 81.00 64.00 64.00 16.00 25.00 36.00 36.00 64.00 49.00 36.00 81.00 25.00 16.00 16.00 100.00 16.00 49.00 V1*V2 18.80 21.80 42.40 38.40 46.20 36.80 74.40 50.13 58.13 28.27 32.00 39.60 37.60 58.13 49.47 38.40 70.20 30.67 26.67 25.07 72.67 28.27 44.80

101

24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 TOTAL

6.60 6.13 9.53 8.60 7.27 7.07 6.40 6.60 6.13 6.67 8.53 7.27 5.20 6.40 6.60 6.13 6.67 6.27 7.27 7.07 6.40 7.60 8.87 6.67 4.73 7.07 7.40 6.60 6.73 6.87 7.27 4.53 8.60 7.47 7.27 7.07 6.40 6.60 7.53 6.27 4.13 5.53 6.27 448.47

4.00 5.00 11.00 9.00 6.00 9.00 5.00 8.00 7.00 9.00 8.00 6.00 5.00 4.00 6.00 4.00 7.00 6.00 5.00 7.00 7.00 7.00 8.00 5.00 4.00 6.00 6.00 7.00 6.00 6.00 6.00 3.00 8.00 10.00 7.00 5.00 4.00 4.00 7.00 5.00 3.00 4.00 6.00 406.00

43.56 16.00 26.40 37.62 25.00 30.67 90.88 121.00 104.87 73.96 81.00 77.40 52.80 36.00 43.60 49.94 81.00 63.60 40.96 25.00 32.00 43.56 64.00 52.80 37.62 49.00 42.93 44.44 81.00 60.00 72.82 64.00 68.27 52.80 36.00 43.60 27.04 25.00 26.00 40.96 16.00 25.60 43.56 36.00 39.60 37.62 16.00 24.53 44.44 49.00 46.67 39.27 36.00 37.60 52.80 25.00 36.33 49.94 49.00 49.47 40.96 49.00 44.80 57.76 49.00 53.20 78.62 64.00 70.93 44.44 25.00 33.33 22.40 16.00 18.93 49.94 36.00 42.40 54.76 36.00 44.40 43.56 49.00 46.20 45.34 36.00 40.40 47.15 36.00 41.20 52.80 36.00 43.60 20.55 9.00 13.60 73.96 64.00 68.80 55.75 100.00 74.67 52.80 49.00 50.87 49.94 25.00 35.33 40.96 16.00 25.60 43.56 16.00 26.40 56.75 49.00 52.73 39.27 25.00 31.33 17.08 9.00 12.40 30.62 16.00 22.13 39.27 36.00 37.60 3102.73 2726.00 2831.67

102

r de Pearson = 0,8412 Ahora bien, teniendo como referencia a Hernndez, Robert y otros (2006:453) se tiene la siguiente equivalencia:
Correlacin negativa perfecta: -1 Correlacin negativa muy fuerte: -0,90 a -0,99 Correlacin negativa fuerte: -0,75 a -0,89 Correlacin negativa media: -0,50 a -0,74 Correlacin negativa dbil: -0,25 a -0,49 Correlacin negativa muy dbil: -0,10 a -0,24 No existe correlacin alguna: -0,09 a +0,09 Correlacin positiva muy dbil: +0,10 a +0,24 Correlacin positiva dbil: +0,25 a +0,49 Correlacin positiva media: +0,50 a +0,74 Correlacin positiva fuerte: +0,75 a +0,89 Correlacin positiva muy fuerte: +0,90 a +0,99 Correlacin positiva perfecta: +1

Y puesto que la r de Pearson es 0,8412, ste es considerado como correlacin positiva fuerte. Ahora veamos la contrastacin de hiptesis general. a) Planteamiento de Hiptesis: Hiptesis Nula: Ho: La inteligencia lingstica no se relaciona con la comprensin lectora en estudiantes de la Especialidad de Farmacia en el Instituto Superior Tecnolgico Privado Eugenio Paccelly Huancayo 2010. Hiptesis Alterna: H1: La inteligencia lingstica si se relaciona significativamente con la comprensin lectora en estudiantes de la Especialidad de Farmacia en el Instituto Superior Tecnolgico Privado Eugenio Paccelly Huancayo 2010. b) Nivel de significancia o riesgo: =0,05. gl = 64. 103

Valor crtico = 1,96.

c) Clculo del estadstico de prueba: N = 66 r = 0,8412

t= r N 2 1r2

t = 12.44 d) Decisin Estadstica: Puesto que tc es mayor que t terica (12,44 > 1,96), en consecuencia se rechaza la hiptesis nula (Ho) y se acepta la hiptesis alterna (Hi). e) Conclusin Estadstica: Se concluye que existe una correlacin lineal significativa fuerte entre la inteligencia lingstica y la comprensin lectora en los estudiantes de la Especialidad de Farmacia en el Instituto Superior Tecnolgico Privado Eugenio Paccelly Huancayo 2010.

104

4.3.2. Prueba de Hiptesis Especficas: a) Hiptesis Especfica N 01: La inteligencia lingstica si se relaciona significativamente con el nivel literal de la comprensin lectora en estudiantes de la Especialidad de Farmacia en el Instituto Superior Tecnolgico Privado Paccelly Huancayo 2010. Cuadro N 09
N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 Inteligencia Nivel Lingstica Literal 6.27 7.27 7.07 6.40 6.60 6.13 8.27 6.27 7.27 7.07 6.40 6.60 6.27 7.27 7.07 6.40 7.80 6.13 6.67 6.27 7.27 7.07 6.40 6.60 6.13 9.53 8.60 7.27 7.07 0.00 0.00 3.00 2.00 4.00 3.00 3.00 1.00 3.00 3.00 1.00 3.00 2.00 3.00 2.00 2.00 3.00 1.00 1.00 1.00 4.00 1.00 2.00 0.00 1.00 3.00 2.00 3.00 3.00 V1*V1 39.27 52.80 49.94 40.96 43.56 37.62 68.34 39.27 52.80 49.94 40.96 43.56 39.27 52.80 49.94 40.96 60.84 37.62 44.44 39.27 52.80 49.94 40.96 43.56 37.62 90.88 73.96 52.80 49.94 V2*V2 V1*V2 0.00 0.00 9.00 4.00 16.00 9.00 9.00 1.00 9.00 9.00 1.00 9.00 4.00 9.00 4.00 4.00 9.00 1.00 1.00 1.00 16.00 1.00 4.00 0.00 1.00 9.00 4.00 9.00 9.00 0.00 0.00 21.20 12.80 26.40 18.40 24.80 6.27 21.80 21.20 6.40 19.80 12.53 21.80 14.13 12.80 23.40 6.13 6.67 6.27 29.07 7.07 12.80 0.00 6.13 28.60 17.20 21.80 21.20

Eugenio

105

30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 TOTAL

6.40 6.60 6.13 6.67 8.53 7.27 5.20 6.40 6.60 6.13 6.67 6.27 7.27 7.07 6.40 7.60 8.87 6.67 4.73 7.07 7.40 6.60 6.73 6.87 7.27 4.53 8.60 7.47 7.27 7.07 6.40 6.60 7.53 6.27 4.13 5.53 6.27 193.90

3.00 40.96 9.00 19.20 1.00 43.56 1.00 6.60 3.00 37.62 9.00 18.40 3.00 44.44 9.00 20.00 2.00 72.82 4.00 17.07 0.00 52.80 0.00 0.00 2.00 27.04 4.00 10.40 2.00 40.96 4.00 12.80 1.00 43.56 1.00 6.60 1.00 37.62 1.00 6.13 3.00 44.44 9.00 20.00 3.00 39.27 9.00 18.80 3.00 52.80 9.00 21.80 2.00 49.94 4.00 14.13 2.00 40.96 4.00 12.80 3.00 57.76 9.00 22.80 2.00 78.62 4.00 17.73 3.00 44.44 9.00 20.00 2.00 22.40 4.00 9.47 3.00 49.94 9.00 21.20 1.00 54.76 1.00 7.40 2.00 43.56 4.00 13.20 3.00 45.34 9.00 20.20 2.00 47.15 4.00 13.73 2.00 52.80 4.00 14.53 1.00 20.55 1.00 4.53 2.00 73.96 4.00 17.20 3.00 55.75 9.00 22.40 4.00 52.80 16.00 29.07 2.00 49.94 4.00 14.13 1.00 40.96 1.00 6.40 1.00 43.56 1.00 6.60 3.00 56.75 9.00 22.60 3.00 39.27 9.00 18.80 2.00 17.08 4.00 8.27 2.00 30.62 4.00 11.07 2.00 39.27 4.00 12.53 360.00 3102.73 362.00 965.27

r de Pearson = 0,709 De donde se comprueba que existe una relacin positiva media o moderada entre la inteligencia lingstica y el nivel literal de la comprensin lectora en los estudiantes de la Especialidad de Farmacia 106

en el Instituto Superior Tecnolgico Privado

Eugenio Paccelly

Huancayo 2010; comprobndose as la primera hiptesis especfica. b) Hiptesis Especfica N 02: La inteligencia lingstica si se relaciona significativamente con el nivel inferencial de la comprensin lectora en estudiantes de la Especialidad de Farmacia en el Instituto Superior Tecnolgico Privado Paccelly - Huancayo 2010. Cuadro N 10
N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 Inteligencia Lingstica 6.27 7.27 7.07 6.40 6.60 6.13 8.27 6.27 7.27 7.07 6.40 6.60 6.27 7.27 7.07 6.40 7.80 6.13 6.67 6.27 7.27 7.07 6.40 6.60 6.13 9.53 8.60 7.27 7.07 Nivel Inferencial 2.00 2.00 3.00 4.00 3.00 2.00 5.00 6.00 4.00 0.00 3.00 2.00 3.00 5.00 4.00 4.00 5.00 4.00 3.00 3.00 5.00 2.00 5.00 3.00 4.00 6.00 6.00 2.00 4.00 V1*V1 39.27 52.80 49.94 40.96 43.56 37.62 68.34 39.27 52.80 49.94 40.96 43.56 39.27 52.80 49.94 40.96 60.84 37.62 44.44 39.27 52.80 49.94 40.96 43.56 37.62 90.88 73.96 52.80 49.94 V2*V2 4.00 4.00 9.00 16.00 9.00 4.00 25.00 36.00 16.00 0.00 9.00 4.00 9.00 25.00 16.00 16.00 25.00 16.00 9.00 9.00 25.00 4.00 25.00 9.00 16.00 36.00 36.00 4.00 16.00 V1*V2 12.53 14.53 21.20 25.60 19.80 12.27 41.33 37.60 29.07 0.00 19.20 13.20 18.80 36.33 28.27 25.60 39.00 24.53 20.00 18.80 36.33 14.13 32.00 19.80 24.53 57.20 51.60 14.53 28.27

Eugenio

107

30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 TOTAL

6.40 6.60 6.13 6.67 8.53 7.27 5.20 6.40 6.60 6.13 6.67 6.27 7.27 7.07 6.40 7.60 8.87 6.67 4.73 7.07 7.40 6.60 6.73 6.87 7.27 4.53 8.60 7.47 7.27 7.07 6.40 6.60 7.53 6.27 4.13 5.53 6.27 64.35

2.00 6.00 4.00 5.00 5.00 6.00 2.00 2.00 4.00 3.00 3.00 3.00 2.00 5.00 5.00 4.00 5.00 2.00 2.00 2.00 5.00 4.00 3.00 3.00 3.00 2.00 5.00 7.00 2.00 3.00 2.00 3.00 4.00 1.00 1.00 2.00 3.00 3102.73

40.96 4.00 12.80 43.56 36.00 39.60 37.62 16.00 24.53 44.44 25.00 33.33 72.82 25.00 42.67 52.80 36.00 43.60 27.04 4.00 10.40 40.96 4.00 12.80 43.56 16.00 26.40 37.62 9.00 18.40 44.44 9.00 20.00 39.27 9.00 18.80 52.80 4.00 14.53 49.94 25.00 35.33 40.96 25.00 32.00 57.76 16.00 30.40 78.62 25.00 44.33 44.44 4.00 13.33 22.40 4.00 9.47 49.94 4.00 14.13 54.76 25.00 37.00 43.56 16.00 26.40 45.34 9.00 20.20 47.15 9.00 20.60 52.80 9.00 21.80 20.55 4.00 9.07 73.96 25.00 43.00 55.75 49.00 52.27 52.80 4.00 14.53 49.94 9.00 21.20 40.96 4.00 12.80 43.56 9.00 19.80 56.75 16.00 30.13 39.27 1.00 6.27 17.08 1.00 4.13 30.62 4.00 11.07 39.27 9.00 18.80 3102.73 935.00 1602.00

r de Pearson = 0,692 De donde tambin se comprueba que existe una relacin positiva media o moderada entre la inteligencia lingstica y el nivel inferencial de la comprensin lectora en estudiantes de la Especialidad de 108

Farmacia en el Instituto Superior Tecnolgico Privado especfica. c) Hiptesis Especfica N 03:

Eugenio

Paccelly - Huancayo 2010, comprobndose as la segunda hiptesis

La inteligencia lingstica si se relaciona significativamente con el nivel crtico de la comprensin lectora en estudiantes de la Especialidad de Farmacia en el Instituto Superior Tecnolgico Privado Paccelly - Huancayo 2010. Cuadro N 11
N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 Inteligencia Lingstica 6.27 7.27 7.07 6.40 6.60 6.13 8.27 6.27 7.27 7.07 6.40 6.60 6.27 7.27 7.07 6.40 7.80 6.13 6.67 6.27 7.27 7.07 6.40 6.60 6.13 9.53 8.60 7.27 Nivel Crtico 1.00 1.00 0.00 0.00 0.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 0.00 1.00 0.00 1.00 0.00 0.00 0.00 1.00 1.00 0.00 1.00 0.00 2.00 1.00 1.00 V1*V1 39.27 52.80 49.94 40.96 43.56 37.62 68.34 39.27 52.80 49.94 40.96 43.56 39.27 52.80 49.94 40.96 60.84 37.62 44.44 39.27 52.80 49.94 40.96 43.56 37.62 90.88 73.96 52.80 V2*V2 1.00 1.00 0.00 0.00 0.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 0.00 1.00 0.00 1.00 0.00 0.00 0.00 1.00 1.00 0.00 1.00 0.00 4.00 1.00 1.00 V1*V2 6.27 7.27 0.00 0.00 0.00 6.13 8.27 6.27 7.27 7.07 6.40 6.60 6.27 0.00 7.07 0.00 7.80 0.00 0.00 0.00 7.27 7.07 0.00 6.60 0.00 19.07 8.60 7.27

Eugenio

109

29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 TOTAL

7.07 6.40 6.60 6.13 6.67 8.53 7.27 5.20 6.40 6.60 6.13 6.67 6.27 7.27 7.07 6.40 7.60 8.87 6.67 4.73 7.07 7.40 6.60 6.73 6.87 7.27 4.53 8.60 7.47 7.27 7.07 6.40 6.60 7.53 6.27 4.13 5.53 6.27 106.80

2.00 49.94 0.00 40.96 1.00 43.56 0.00 37.62 1.00 44.44 1.00 72.82 0.00 52.80 1.00 27.04 0.00 40.96 1.00 43.56 0.00 37.62 1.00 44.44 0.00 39.27 0.00 52.80 0.00 49.94 0.00 40.96 0.00 57.76 1.00 78.62 0.00 44.44 0.00 22.40 1.00 49.94 0.00 54.76 1.00 43.56 0.00 45.34 1.00 47.15 1.00 52.80 0.00 20.55 1.00 73.96 0.00 55.75 1.00 52.80 0.00 49.94 1.00 40.96 0.00 43.56 0.00 56.75 1.00 39.27 0.00 17.08 0.00 30.62 1.00 39.27 3102.73 3102.73

4.00 0.00 1.00 0.00 1.00 1.00 0.00 1.00 0.00 1.00 0.00 1.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1.00 0.00 0.00 1.00 0.00 1.00 0.00 1.00 1.00 0.00 1.00 0.00 1.00 0.00 1.00 0.00 0.00 1.00 0.00 0.00 1.00 41.00

14.13 0.00 6.60 0.00 6.67 8.53 0.00 5.20 0.00 6.60 0.00 6.67 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 8.87 0.00 0.00 7.07 0.00 6.60 0.00 6.87 7.27 0.00 8.60 0.00 7.27 0.00 6.40 0.00 0.00 6.27 0.00 0.00 6.27 264.40

r de Pearson = 0,367 De donde tambin se comprueba que existe una relacin positiva pero muy dbil entre la inteligencia lingstica y el nivel crtico de la 110

comprensin lectora en los estudiantes de la Especialidad de Farmacia en el Instituto Superior Tecnolgico Privado Eugenio Paccelly - Huancayo 2010, comprobndose as la tercera y ltima hiptesis especfica. 4.4. DISCUSIN DE RESULTADOS Comenzamos esta parte final de la discusin de resultados, sustentado en los resultados obtenidos en la contrastacin de la hiptesis general, el cual nos sirvi para demostrar que existe una relacin significativa entre la inteligencia lingstica y la comprensin lectora en estudiantes de la especialidad de Farmacia en el Instituto Superior Tecnolgico Privado Eugenio Paccelly Huancayo 2010; y con una r de Pearson igual a 0,841 y con un nivel de significancia del 95%. Comenzamos este apartado, manifestando que los datos obtenidos en el cuestionario sobre la inteligencia lingstica y el nivel de comprensin lectora, nos evidencian que los integrantes de nuestra muestra presentan niveles bajos de la inteligencia lingstica, as como tambin de comprensin lectora principalmente en el nivel crtica, aunque en el nivel literal e inferencial todava los logros son regulares, tal como se muestra en el cuadro N 03, donde obtuvieron puntuaciones bajas, pero similares en los dos casos, esto significa que dichos estudiantes no utilizan ninguna estrategia que le permitan comprender mejor el texto que se le presenta para resolver. Asimismo tambin se ha podido evidenciar que presentan serias dificultades en reconocer la tipologa de textos y no identifican con facilidad el tema del texto ledo, peor aun en la identificacin y diferenciacin de las ideas principales de las ideas secundarias. Como consecuencia de ello se les hace ms difcil hacer inferencias, predicciones de las ideas que se encuentran en el texto de la manera implcita. Estos resultados no hacen ms que corroborar lo encontrado en la prueba PISA aplicado a los estudiantes en el ao 2001, donde se seala que nuestros estudiantes no comprenden lo que leen, no reconocen el tema central de un texto y no estn en posibilidad de relacionar lo que leen

111

con su contexto de vida y trabajo y por correlacin los docentes estn en la misma situacin; tal como lo evidencian los exmenes censales del 2007. Definitivamente todo estudiante tiene una capacidad excepcional de crear a cada instante y cuando ello ocurre, se siente realizado. El ser humano desde la niez tiene una gran facultad que es la creatividad que va desarrollndose en relacin con la edad evolutiva; y esto debe ser aprovechado a lo mximo en todas sus esferas, principalmente en la comprensin lectora. Respecto a la primera hiptesis especfica se comprueba que existe una relacin positiva media o moderada (r de Pearson = 0.709) entre la inteligencia lingstica y el nivel literal de la comprensin lectora en los estudiantes de la Especialidad de Farmacia en el Instituto Superior Tecnolgico Privado Eugenio Paccelly Huancayo 2010; comprobndose as la primera hiptesis especfica. Esto es corroborado con Catala, G. y otros (2001) cuando afirma que: El nivel literal de comprensin lectora es el nivel alcanzando por los estudiantes tercer mundistas en la prueba PISA aplicada el ao 2001, siendo este el 45%. Ahora bien, respecto a la segunda hiptesis especfica, tambin se comprueba que existe una relacin positiva media o moderada entre la inteligencia lingstica y el nivel inferencial de la comprensin lectora en estudiantes de la Especialidad de Farmacia en el Instituto Superior Tecnolgico Privado Eugenio Paccelly - Huancayo 2010, con una r de Pearson igual a 0.692. Esto quiere decir que los estudiantes de la Especialidad de Farmacia en el Instituto Superior Tecnolgico Privado Eugenio Paccelly - Huancayo han logrado de manera significativa este nivel, ya que el de la muestra en estudio el 56.4% ha alcanzado el nivel inferencial mucho ms que el nivel literal y mucho ms an que el nivel crtico.

112

De igual manera esto tambin es corroborado con Catala, G. y otros (2001) cuando afirma que: Tanto el nivel literal como inferencial de comprensin lectora son los niveles ms logrados por los estudiantes tercer mundistas en la prueba PISA aplicada el ao 2001. Y finalmente veamos la tercera hiptesis especfica que afirma que existe una relacin positiva pero muy dbil entre la inteligencia lingstica y el nivel crtico de la comprensin lectora en los estudiantes de la Especialidad de Farmacia en el Instituto Superior Tecnolgico Privado Eugenio Paccelly - Huancayo 2010. De los datos obtenidos se infiere que el nivel crtico es el nivel menos alcanzado por los estudiantes de la Especialidad de Farmacia en el Instituto Superior Tecnolgico Privado Eugenio Paccelly - Huancayo, tan igual como en la inteligencia lingstica ya en estas dimensiones es lo que se obtiene las menores puntuaciones;: debido a ello el coeficiente de correlacin r de Pearson igual a 0.367 es muy dbil, podramos decir casi insignificante.

113

CONCLUSIONES 1)
Existe una correlacin directa y positiva entre la inteligencia lingstica y la comprensin lectora en los estudiantes de la Especialidad de Farmacia en el

Instituto Superior Tecnolgico Privado del 95%. 2)

Eugenio Paccelly -

Huancayo

2010, con una r de Pearson igual a 0,8414 y con un nivel de significancia

Se ha demostrado que existe una relacin significativa entre la inteligencia lingstica con el nivel literal de la comprensin lectora en estudiantes de la Especialidad de Farmacia en el Instituto Superior Tecnolgico Privado Eugenio Paccelly Huancayo 2010; logrndose un 34.48%. 3) Se ha demostrado que existe una relacin significativa entre la inteligencia lingstica si se relaciona significativamente con el nivel inferencial de la comprensin lectora en estudiantes de la Especialidad de Farmacia en el Instituto Superior Tecnolgico Privado 2010; logrndose un 56.40%. 4) Tambin se ha demostrado que existe una relacin moderada entre la inteligencia lingstica con el nivel crtico de la comprensin lectora en estudiantes de la Especialidad de Farmacia en el Instituto Superior Tecnolgico Privado Eugenio Paccelly - Huancayo 2010; logrndose un 9.11%. Eugenio Paccelly - Huancayo

114

RECOMENDACIONES 1. Se debe incluir en los Planes Curriculares de las diferentes especialidades de formacin tecnolgica, tanto de Institutos Superiores y Facultades de Universidades, preseminarios, seminarios y/o talleres que utilicen las estrategias para potenciar la comprensin lectora, a fin de superar o remediar las diversas dificultades que se evidencian en los bajos niveles de comprensin lectora, principalmente en el nivel crtico. 2. Se debe proponer a las instancias acadmicas pertinentes del Ministerio de Educacin el diseo de polticas de capacitacin y actualizacin docente basadas en los principios y tcnicas de las estrategias creativas, a fin de mejorar la comprensin lectora de los docentes. 3. Replicar la presente investigacin en otras instituciones, programas educativos y/o Facultades de Universidades; por la misma responsable o por otros investigadores; y as conseguir una mayor confiabilidad de sus resultados y conclusiones. 4. A los especialistas de la Direccin Regional de Educacin de Junn y de las UGELs, elaborar un programa de capacitacin dirigido a todos los docentes de Formacin Superior Tecnolgica No Universitaria referido a las estrategias de comprensin de lectura y a la inteligencia lingstica.

115

REFERENCIA BIBLIOGRFICA a) Libros: 1. ALLIENDE, F. y CONDEMARIN M. (2000). La lectura: teora, evaluacin y desarrollo. Editorial Andrs Bello. Santiago Chile. 2. ARMSTRONG, Thomas (1999) Las inteligencias mltiples en el aula. Ediciones Manantial SRL. 3. ARY, Donald y otros. (1993), Introduccin a la Investigacin Pedaggica. Ed. Mc Graw Hill 2da. Edic. 410 pp. 4. BARTHES, Roland. (1974) El placer del texto Traduccin de Nicols Rosa. Buenos Aires. 5. BERNRDEZ, E. (1982) Introduccin a la Lingstica del Texto. Madrid. Espasa-Calpe. 587 pp. 6. BROWN P. Ludwig (2003). En Coleccin Genios de la humanidad. Bogot; Exley Publications. 7. BUZAN, T. (2001) El libro de la lectura rpida Edicin. Romanya VALLS. S.A. Verdaguer. Espaa. 8. CAIRNEY, Trevor. (1992) Enseanza de la comprensin lectora Morata Madrid. 9. CAMPOS, A. (1998) La especificidad del rea de didctica de la lengua Horsori, Barcelona. 10. CARRERA, Flor. Ct. Al. (1994) El proceso lector y su evaluacin Alertes Barcelona. 116

11. CASSANY, D. Y OTRAS (2008) Ensear Lengua. Editorial Gra. Barcelona Espaa. 12. CATALA, G. CATALA M. MOLINA Y MONCLUS. (2001).Evaluacin de la comprensin lectora Barcelona. Editorial GRAO. 13. CHARTIER, Anne Marie y HEBRARD, Jean (1980) Discurso sobre la lectura. 14. CINETTO, l. (2005) Estrategias de Lectura para mejorar la comprensin. Lexus Buenos Aires Argentina. 687 pp. 15. COOPER D. (1990) Como mejorar la comprensin lectora Madrid. Distribuciones S.A. 16. DANIEL, Wayne. (1990) Estadstica con Aplicaciones a las Ciencias Sociales y a la Educacin. Mc Graw Hill, Mxico, 504 pp. 17. DE ZUBIRA SAMPER, Miguel (2005). Teora de las seis lecturas. Tomos I y II. Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera. Bogot Colombia. 674 pp. 18. DEFIOR Alan (1996) Conferencia; Estrategias para la comprensin lectora en la escuela Primaria Lima. 19. DELORS (1996), Jacques. La educacin encuentra un tesoro, UNESCO Mxico. 20. DUBOIS, Mara Eugenia (2000) Teora de la Educacin. Ed. Mosca Azul. Pars. 577 pp. 21. FERNNDEZ, Huerta, J. (1968) La creatividad, Madrid, Espaa. 655 pp. 22. FOX, Williams (2005). Teora de la Educacin. Ed. Eximpres. Venezuela.. 23. GARCA MADRUGA (1995). La lectura como actividad estratgica. Madrid ICE UNEI. 24. Gardner H. (1997) Estructuras de la mente. La teora de las inteligencias mltiples. Mxico; Fondo de Cultura Econmica. 25. GIMENO, J: (1994) Los materiales: Cultura, pedagoga y control. Contradiciones de la democracia cultural. Ponencia presentada en IV Jornadas sobre la LOGSE, Granada. 117

26. GOLEMAN D. (1996) La inteligencia emocional. Buenos Aires; Vergara J (ed.). 27. GUERRERO A. Beethoven (2007) dos siglos de irona. Cali; El Pas. Gaceta Dominical. 28. GUILFORD, Torrence (1989) La creatividad como habilidad. Madrid. Espaa. 877 pp. 29. HERNNDEZ, Robert y otros. (2003) Metodologa de la Investigacin Cientfica. Mc Graw Hill Colombia, 645 pp. 30. JOLIBERT, J. VIOGEAT, J y LEJUENE, M. (1997). Formar nios lectores de textos Editorial Dolmen Ediciones S. A. 31. KERLINGER, Fred y Lee. (2002). Investigacin del Comportamiento. Ed. Mc Dra. Hill.- 3da. Edic. Mxico, 814 pp. 32. KOESTLER, Arthur. (1981) Creatividad. Madrid: Jano, 1981. 33. LZARO CARRETER. (1971) Diccionario de trminos filolgicos, Bogot. 34. LUCA, S. L. (2006) El docente y las inteligencias mltiples. Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653) 35. MACHICADO, Ciro (2005). Estrategias de metacomprensin lectora y rendimiento acadmico en estudiantes del Instituto Superior Pedaggico Pblico de Juliaca. Tesis para optar el grado de Magster en Educacin con mencin en Docencia e Investigacin en Educacin Superior. 36. MARTNEZ (2005) Mara Cristina aprender Buenos Aires. 37. MARTINEZ, Maria Cristina (1994) Anlisis del discurso y prctica pedaggica, una propuesta para leer, escribir y aprender mejor Homo Sapiens, Buenos Aires. 38. MARTINEZ, Mara Cristina (2001) Una propuesta para leer, escribir y aprender Buenos Aires. 39. MED (2001). Comprensin lectora. Ministerio de Educacin Una propuesta para leer, escribir y

DINFOCAD/UCAD/PLANCAD. Lima, Per. 118

40. MEDINA

CARBALLO, Manuel y otros (1994) Taller de Lectura y

Redaccin Edit. Trillas Mxico. 41. MINISTERIO DE EDUCACIN (2007) Gua para el Desarrollo de Capacidades Comunicativas. Metrocolos S.A. Lima Per. 254 pp. 42. MINISTERIO DE EDUCACIN (2009). Diseo Curricular Nacional. Metrocolos S.A. Lima Per. 43. NICKERSON, Perkins y Smith (1990) Comprensin lectora- Editorial Trillas Mxico. 44. ORRANTIA Y SNCHEZ (1994) Comunicacin Educativa Universidad de la Habana. 45. OSEDA, Dulio. (2004) Psicopedagoga. Facultad de Educacin y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana Los Andes. Huancayo, Per. 220 pp. 46. OSEDA, Dulio. (2008) Metodologa de la Investigacin. Ed. Pirmide, Huancayo, Per. 184 pp. 47. OTERO, Nstor. (1992) Semiologa de la lectura. Santa Fe de Bogot: Coedicin Latinoamericana de libros para la promocin de la lectura. 48. PALACIOS, Jos (2004) Creatividad. Ed. Interamericana. Mxico. 655 pp. 49. PALOMINO, Abel. (2002) Psicologa de la Educacin. Ed. San Marcos. 50. PINZS, J. (1995). Leer pensando: introduccin a la visin de la lectura. Lima: PUCP. 322 pp. 51. PINZAS, Juana, (2003). Leer mejor para ensear mejor. Ediciones, TAREA Asociaciones de publicaciones educativas. Lima Per. 52. PINZAS, Juana. (1997) Metacognicin y lectura. Fondo Editorial Pontificia Universidad Catlica del Per, Lima. 53. PRADO, David (1997) Currculum radical y metodologas creativas para una enseanza inventiva del arte. Revista Internacional. Madrid, Espaa. 54. PUENTE, A. (1994). Estilos de aprendizaje y enseanza. Editorial GETAFE, S.A. Barcelona-Espaa.

119

55. QUINTANA, Jos (1997). La lectura sistematizacin didctica de un plan lector. Bruo, Madrid. 56. RUFFINELLI, Jorge (1996) Compresin de textos de la teora de la sala de clases. Edit. Andrs Bello. 57. RUMELHART David (1997), Hacia una comprensin de la comprensin Editorial universidad del valle. 1ra edicin, Santiago Chile. 58. SACHS, Evert (1978). Tpicos de Estadstica. Santa F de Bogot, Mc. Graw-Hill. 59. SAHONERO, M. (2003) Enseanza y aprendizaje de la lectura. Mdulo: Centro de excelencia para la capacitacin de maestros. Editorial Grafix Desing S.R.L. 60. SNCHEZ LIHON, Danilo (1997). Como leer mejor. 1ra edicin, Instituto del libro y la lectura. Lima Per. 61. SNCHEZ LIHN, Danilo (2000) Creatividad y desarrollo. Paraninfo. Mxico. 587 pp. 62. SNCHEZ, Toms. (1995). La Construccin del Aprendizaje en el Aula. Editorial AGB Polimodal. Ro de la Plata. Argentina. 354 pp. 63. SIERRA, Restituto. (2003). Tesis Doctorales. Ed. Paraninfo, Mxico. 64. SOL, I. (2001). Estrategias de lectura. Edit. GRA, de IRIF, S.L. Barcelona Espaa. 65. SPIRO,J (1997). El papel de la conciencia en la comprensin de lectura, Editorial universidad del valle. 1ra edicin, Santiago Chile. 66. STONE, Martha. (1998) La enseanza para la comprensin, vinculacin entre la investigacin y la prctica. Ed. Paidos, Barcelona. 67. TORRE, Saturnino (1991) Capacidad de actitud. Madrid. Espaa. 225 pp. 68. VALLES ARNDIGA, A. (2000) Comprensin Lectora. Programa de tcnicas cognitivas y metacognitivas para comprender textos escritos. Editorial Escuela Espaola. 544 pp.

120

b) Pginas web: 4. POGGIOLI, L. (1989) Estrategias cognoscitivas Una revisin terica y emprica. En http/www.fpolar.org.ve/poggioli/poggio45.htm#metacogn. 5. QUINTANA, H. (s/a). La enseanza de la comprensin lectora. Documento de Internet. Direccin electrnica: http://coqui.Ice.org/hquintan/comprensin lectora.html 6. SCHMITT M. C. (2002).Metacognitive Strategy knowledge En literacy teaching and learning. Volumen 7, number 1 y 2. En: http:/7 www.readingrecovery.org/pdfs/LTLvol7n1-2/Schmitt.pdf

121

ANEXOS

122

ANEXO N 01 MATRIZ DE CONSISTENCIA

TITULO: LA INTELIGENCIA LINGSTICA Y SU RELACIN CON LA COMPRENSIN LECTORA EN ESTUDIANTES DE LA ESPECIALIDAD DE FARMACIA EN EL INSTITUTO SUPERIOR TECNOLGICO PRIVADO EUGENIO PACCELLY HUANCAYO 2010. FORMULACIN DEL OBJETIVOS HIPTESIS VARIABLES DISEO DE POBLACIN Y PROBLEMA INVESTIGACI MUESTRA N PROBLEMA GENERAL: OBJETIVO GENERAL: VARIABLE Tipo: Poblacin: HIPOTESIS GENERAL: Cul es la relacin entre la Establecer la relacin entre la H1 La inteligencia lingstica si se 1: Aplicada. 180 estudiantes de la inteligencia lingstica y la inteligencia lingstica y la relaciona significativamente con la Inteligencia especialidad de comprensin lectora en comprensin lectora en estudiantes comprensin lectora en estudiantes de Lingstica. Mtodo: Farmacia en el Instituto Descriptivo estudiantes de la Especialidad de de la Especialidad de Farmacia en la Especialidad de Farmacia en el VARIABLE Superior Tecnolgico Farmacia en el Instituto Superior el Instituto Superior Tecnolgico Instituto Superior Tecnolgico Privado 2: Privado Eugenio Comprensin Diseo: Tecnolgico Privado Eugenio Privado Eugenio Paccelly Eugenio Paccelly Huancayo 2010. Paccelly - Huancayo. Paccelly Huancayo 2010? Huancayo 2010. lectora. Descriptivo N= 180 -Correlacional Muestra: No probabilstica PROBLEMAS ESPECFICOS OBJETIVOS ESPECFICOS: HIPTESIS ESPECFICAS: 105 estudiantes del III, PE1. Cul es la relacin entre la OE1. Establecer la relacin entre la HE1. La inteligencia lingstica si se IV, V, VI semestres de inteligencia lingstica y el nivel inteligencia lingstica y el nivel relaciona significativamente con el la carrera profesional literal de la comprensin lectora en literal de la comprensin lectora en nivel literal de la comprensin lectora de Tcnica en estudiantes de la Especialidad de estudiantes de la Especialidad de en estudiantes de la Especialidad de Farmacia en el Instituto Farmacia en el Instituto Superior Farmacia en el Instituto Superior Farmacia en el Instituto Superior Superior Tecnolgico Tecnolgico Privado Eugenio Tecnolgico Privado Eugenio Tecnolgico Privado Eugenio Privado Eugenio Paccelly Huancayo 2010? Paccelly Huancayo 2010. Paccelly Huancayo 2010. Paccelly de la ciudad PE2. Cul es la relacin entre la OE2. Establecer la relacin entre la HE2. La inteligencia lingstica si se de Huancayo. inteligencia lingstica y el nivel inteligencia lingstica y el nivel relaciona significativamente con el n= 105 inferencial de la comprensin inferencial de la comprensin nivel inferencial de la comprensin lectora en estudiantes de la lectora en estudiantes de la lectora en estudiantes de la Especialidad de Farmacia en el Especialidad de Farmacia en el Especialidad de Farmacia en el Instituto Superior Tecnolgico Instituto Superior Tecnolgico Instituto Superior Tecnolgico Privado Privado Eugenio Paccelly Privado Eugenio Paccelly Eugenio Paccelly - Huancayo 2010. Huancayo 2010? Huancayo 2010. HE3. La inteligencia lingstica si se PE3. Cul es la relacin entre la OE3. Establecer la relacin entre la relaciona significativamente con el inteligencia lingstica y el nivel inteligencia lingstica y el nivel nivel crtico de la comprensin lectora crtico de la comprensin lectora crtico de la comprensin lectora en en estudiantes de la Especialidad de en estudiantes de la Especialidad estudiantes de la Especialidad de Farmacia en el Instituto Superior de Farmacia en el Instituto Farmacia en el Instituto Superior Tecnolgico Privado Eugenio Superior Tecnolgico Privado Tecnolgico Privado Eugenio Paccelly - Huancayo 2010. Eugenio Paccelly Huancayo Paccelly Huancayo 2010. 2010?

123

Variables V.1. Inteligencia Lingstica

Dimensiones

ANEXO N 02 OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES Indicadores

tems

1.2. Composicin Creativa.

1.2.1.

Compone poesas y cuentos inditos.

1. A usted le gusta crear poesas? 2. Por el da de la madre has compuesto una poesa? 3. Usted recita las poesas que ha creado? 4. Has escrito una poesa de tu imaginacin a un ser muy querido? 5. A usted le gusta crear y relatar cuentos?

1.1.3. 1.4. Recita y 1.4.1.

Compone fbulas e historietas pintorescas. Recita y declama poesas vivenciales.

6. 7. 8. 9.

Declama.

Es de su agrado leer fabulas? A usted le gusta crear fbulas? Aprovecha reuniones para contar historietas? Usted participa en las actividades cvicas culturales que organiza el instituto? 10. Te agrada declamar para el pblico?
11. Te interesa inventar novelas y luego narrarlas? 12. Cundo narras una novela que conoces lo haces creativamente? 13. Te gusta escribir novelas para alguien que te interesa? 14. Cundo te relatan alguna historia, te imaginas los escenarios? 15. A usted le gusta crear canciones? 16. A usted le gusta dibujar imgenes de su imaginacin?

1.3.2. 1.5. Inventa 1.3.3.

Inventa novelas cortas.

Tiene buena imaginacin.

1.4. Memoriza
1.4.2. 1.4.3. Memoriza nombres correctamente. Memoriza lugares y fechas y los codifica.

1.4.4.

Memoriza datos y los organiza.

17. Recuerdas los nombres de todos tus compaeros de clase? 18. Cundo te preguntan por una persona especfica, recuerdas su nombre completo? 19. Es fcil para t recordar los nombres de los lugares que visitas? 20. Conoces las direcciones exactas de tus familiares? 21. Recuerdas las fechas de cumpleaos de tus compaeros? 22. Recuerdas las fechas de cumpleaos de tus amigos? 23. Recuerdas los nmeros telefnicos de todos tus amigos? 24. A usted le gusta memorizar los nombres de medicamentos?

124

1.6.1. 1.6. Ortografa y redaccin 1.5.3.

Tiene buena ortografa en la redaccin.

25. 26. 27. 28.

Tiene buena redaccin.

Conoces las reglas principales de ortografa? Practicas hbitos de lectura? Te gusta escribir cartas? Dejas mensajes escritos en los Messenger de tus amigos? 29. Te gusta redactar lo que lees? 30. Te gusta escribir lo que piensas?

2.1. Literal

2.1.1. Identifica las ideas principales. 2.1.8. Establece relaciones entre el ttulo y el texto. 2.1.9. Formula relaciones y compara. 2.1.10. Clasifica ideas y conceptos. 2.1.11. Elabora esquemas de transformacin. 2.1.12. Analiza la temtica de un texto. 2.1.13. Emite juicios respecto de lo ledo. 2.2.8. 2.2.9. 2.2.10. 2.2.11. 2.2.12. Decodifica la informacin. Formula inferencias. Identifica los enunciados o aseveraciones. Identifica las falacias de razonamiento. Aplica los procesos de adquisicin de conocimiento para descifrar el significado de una palabra desconocida. 2.2.13. Analiza la informacin novedosa. 2.2.14. Identifica, analiza e interpreta la temtica de un texto. 2.3.4. Establece analogas. 2.3.5. Establece premisas a partir del contenido de los textos. 2.3.6. Establece relaciones analgicas entre el contenido de los textos y sucesos externos.

Prueba escrita de 17 - 20 = Muy bueno comprensin lectora. 13 - 16 = Bueno 9 - 12 = Regular 5 - 8 = Bajo 1 - 4 = Muy bajo

V.2. Comprensin Lectora

2.2. Inferencial

2.3. Crtico

125

CDIGO:

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN ENRIQUE GUZMN Y VALLE

FECHA: CUESTIONARIO DE ENCUESTA ESTIMADO ESTUDIANTE: EL PRESENTE CUESTIONARIO ES PARTE DE UN PROYECTO DE INVESTIGACIN QUE TIENE POR FINALIDAD LA OBTENCIN DE INFORMACIN ACERCA DE LA INTELIGENCIA LINGSTICA DESARROLLADA EN SU PERSONA. LA DATOS GENERALES: CONFIDENCIALIDAD DE SUS RESPUESTAS SERA RESPETADA, NO ESCRIBA SU 1. Edad:.. (aos cumplidos) NOMBRE EN NINGN LUGAR DEL CUESTIONARIO. 2. Lugar de origen: GRACIAS POR SU COLABORACIN!
3. Gnero: a) Femenino ( ) b) Masculino ( )

4. Especialidad:. 5. Semestre y seccin:. INSTRUCCIONES: Lee cada una de las frases y selecciona UNA de las cinco alternativas, la que sea ms apropiada a tu opinin, seleccionando el nmero (del 1 al 5) que corresponde a la respuesta que escogiste segn tu conviccin. Marca con un aspa el nmero, no existen respuestas buenas o malas, asegrate de responder a TODAS las oraciones. 1. Nunca. 2. Casi nunca 3. A veces 4. Casi siempre. 5. Siempre.

PUNTUACIN 1 2 3 4 5 VARIABLE 1: INTELIGENCIA LINGSTICA. Dimensin: Composicin creativa. A usted le gusta crear poesas? Por el da de la madre ha creado una poesa? Usted recita las poesas que ha creado? Ha escrito una poesa de su imaginacin a un ser muy querido? A usted le gusta crear y relatar cuentos? Es de su agrado leer fbulas? A usted le gusta crear fbulas? Aprovecha reuniones para contar historietas? Dimensin: Recita y declama.

TEMS

D1 1 2 3 4 5 6 7 8 D2

126

9 10 D3 11 12 13 14 15 16 D4 17 18 19 20 21 22 23 24 D5 25 26 27 28 29 30

Usted participa en las actividades cvicas; culturales que organiza el Instituto? Te agrada declamar en pblico? Dimensin: Inventa. Te interesa inventar novelas y luego narrarlas? Cundo narras una novela que conoces lo haces creativamente? Te gusta escribir novelas para alguien que te interesa? Cundo te relatan alguna historia, te imaginas los escenarios? A usted le gusta componer canciones? A usted le gusta dibujar imgenes de su imaginacin? Dimensin: Memoriza. Recuerdas los nombres de todos tus compaeros de clase? Cundo te preguntan por una persona especfica, recuerdas su nombre completo? Es fcil para t recordar los nombres de los lugares que visitas? Conoces las direcciones exactas de tus familiares? Recuerdas las fechas de cumpleaos de tus compaeros? Recuerdas las fechas de cumpleaos de tus amigos? Recuerdas los nmeros telefnicos de todos tus amigos? A usted le gusta memorizar los nombres de medicamentos? Dimensin: Ortografa y redaccin. Conoces las reglas principales de ortografa? Practicas hbitos de lectura? Te gusta escribir cartas? Dejas mensajes escritos en los messenger de tus amigos? Te gusta redactar lo que lees? Te gusta escribir lo que piensas?

MUCHAS GRACIAS!

127

PRUEBA ESCRITA DE COMPRENSIN LECTORA

Especialidad: Semestre: Seccin Fecha:
TIEMPO: 60 minutos.

INSTRUCCIONES: Lea detenidamente cada uno de los textos y desarrolle las preguntas por cada uno.

TEXTO N 1 La novedad de los aos cincuenta fue que los jvenes de clase media, por lo general en el mundo anglosajn, marcaban cada vez ms la pauta universal de un nuevo estilo de modernidad en las costumbres. Por ejemplo en la ropa e incluso en el lenguaje de la clase baja urbana. La msica rock fue el caso ms sorprendente: a mediados de los aos cincuenta surgi el gueto de la msica tnica, propia de los negros norteamericanos pobres, para convertirse en el lenguaje universal de la juventud. Anteriormente, los jvenes elegantes de la clase trabajadora haban adoptado los estilos de la moda de los niveles sociales ms altos; en mayor grado las jvenes de la clase trabajadora. Ahora pareca tener lugar una extraa inversin de papeles: el mercado de la moda joven plebeya empez a marcar la pauta. Ante el avance de los blue jeans para ambos sexos la alta costura parisiense se retir o acepto su derrota, utilizando sus marcas de prestigio para vender productos de consumo masivo. 1965 fue el ao en que la industria de la confeccin femenina de Francia produjo ms pantalones que faldas. 1. La revolucin en las costumbres que se inicia en los aos cincuenta indica a) influencia de la televisin anglosajona b) mayor liberalidad adquirida por los jvenes c) reduccin de precios en los artculos de consumo d) necesidad de no quedar segregados e) creciente influencia de la cultura norteamericana 2. La homogeneizacin de hbitos puede indicar que la juventud busca a) protestar frente a la realidad social b) orientacin a travs de la televisin c) normas, usos y costumbres nuevos d) compartir experiencias inditas e) repudiar los gneros musicales 3. El giro populista de los gustos juveniles signific. a) ruptura con pautas de cierta clase social b) aspiracin a una sociedad ms igualitaria c) bsqueda de estilos de vida bohemios d) desconfianza respecto a los padres e) bsqueda de identidad de gneros 4. Por qu influy tanto el rock en el mundo? a) por la publicidad de disqueras y radios b) por ser un ritmo esencialmente juvenil c) por la gran facilidad para escucharla d) por su mayor estridencia y violencia sonora e) porque elimin el romanticismo del bolero 5. La palabra GUETO en el texto se entiende como: a) originalidad b) creatividad c) especificidad d) normatividad e) etnicidad

128

TEXTO N 2 Si tuviese que reducir toda la psicologa de Ausubel a un solo principio enunciara ste: El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el estudiante ya sabe. Avergese esto y ensese. En consecuencia, una distincin fundamental de Ausubel es la que se establece entre el aprendizaje significativo y el aprendizaje mecnico. El aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el estudiante ya sabe. Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe, de tal manera que establezca una relacin con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos con los cuales la nueva informacin puede interactuar. As, lo que el estudiante ya sabe sirve como un punto de anclaje para los nuevos conocimientos. De modo contrario, el aprendizaje mecnico se produce cuando no hay puntos de anclaje adecuados, de tal forma que la nueva informacin es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos preexistentes. Obviamente, el aprendizaje mecnico no se da en un vaco cognitivo, puesto que debe existir algn tipo de asociacin, pero no en el sentido de interaccin como en el aprendizaje significativo. 6. En el texto, la palabra principio, que aparece en el primer prrafo, equivale a: a) inicio b) fundamento c) tipo d) origen e) caracterstica Cul es el tema central del texto? a) La estructura cognitiva del estudiante en el enfoque educativo propuesto por Ausubel. b) La nocin de asimilacin en el aprendizaje escolar, segn el enfoque de Ausubel. c) El aprendizaje mecnico y arbitrario como anclaje en el vaco cognitivo del estudiante. d) Distincin entre aprendizaje significativo y aprendizaje mecnico, segn Ausubel. e) La importancia del aprendizaje significativo en el contexto educativo, segn Ausubel. El saber previo del estudiante es til, porque: a) le permite aprender de forma mecnica b) se inserta en el plano del vaco cognitivo c) sirve de base para el nuevo aprendizaje d) evita el aprendizaje al pie de la letra e) sirve para motivar al estudiante Cul de los siguientes enunciados es incompatible con la teora de Ausubel? a) Las experiencias previas son cruciales en el aprendizaje significativo. b) La interaccin es un factor clave en el aprendizaje significativo. c) El aprendizaje significativo se puede dar en el vaco significativo. d) Una asociacin arbitraria es tpica del aprendizaje mecnico. e) Lo que el estudiante ya sabe es importante en el aprendizaje. Si la mayora de estudiantes no tuviese saberes previos a) podra llegar a un aprendizaje sustantivo b) sus aprendizajes seran arbitrarios c) la labor educativa sera provechosa d) se desarrollara un aprendizaje significativo e) su aprendizaje podra ser, con todo, adecuado

7.

8.

9.

10.

129

130

TEXTO N 3
Se ha demostrado que el baile es uno de los mejores antdotos contra el estrs y el mal humor. No en vano es un gran estimulante en la produccin de endorfinas, las hormonas del bienestar. Bailar es una especie de meditacin activa que permite alejar de la mente las preocupaciones y tensiones, otorgndole al cuerpo una libertad que habitualmente le negamos. Todos podemos conectarnos con nuestra ms ntima esencia si dejamos que sea el cuerpo quien asuma su capacidad sanadora, aunque esto nada tiene que ver con los diez minutos de gimnasia que podamos practicar a diario. Las investigaciones confirman que el baile aumenta la creatividad y la autoestima. La persona se siente ms relajada, receptiva y llena de energa. Entonces, al regresar del trabajo o del estudio, baile en casa. No importa que tipo de msica prefiera, porque a veces no se necesita de una cancin para dejar que su cuerpo se libere a travs del baile. Hablamos de la msica interior, del ritmo que su cuerpo es capaz de expresar tarareando o cantando a pleno pulmn para liberar lo que siente. Todos tenemos una meloda interna que la mente reconoce como una partitura con la cual liberar los sentimientos atrapados. Quiz sea una cancin entera o unas notas sueltas. No importa, slo necesita dejar que suene en su interior y que su cuerpo siga el son. 11. Que ttulo expresa mejor la idea del texto? a) que el cuerpo siga el ritmo musical b) con el baile en le cuerpo c) el baile es mejor que el ejercicio d) baile en casa al regresar del trabajo e) ms salud con el baile 12. El texto no evidencia que el baile garantice la: a) felicidad b) relajacin c) creatividad d) autoexpresin e) autoestima 13. El autor destaca del baile su: a) superioridad sobre todo ejercicio fsico b) condicin de antdoto contra el estrs y mal humor c) bondad en la estimulacin de las hormonas del bienestar d) capacidad sanadora de cuerpo y mente e) virtud de aliviar tensiones y preocupaciones 14. Cul de los siguientes trminos tiene una mayor aproximacin al sentido en el que se emplea la palabra baile? a) ejercicio b) endorfinas c) bienestar d) creatividad e) reflexin 15. El autor recomienda sobre todo que a) se haga ms ejercicios fsicos con msica b) se cante o se tararee para reforzar los sentimientos c) cada quin siga el ritmo de su msica d) la msica domina nuestra esencia ms ntima e) se medite activamente mediante el baile

131

132

TEXTO N 4
La creatividad es un concepto polmico. Algunos investigadores creen que sta es un aspecto de la inteligencia general en tanto que otros sostienen que se trata de una habilidad independiente. La creatividad suele definirse como una habilidad de diversas facetas, que implica imaginacin, pensamiento divergente, varios tipos de flexibilidad, y elaboracin inventiva. Como proceso, abarca la deteccin de vacos o elementos faltantes, la formacin de nuevas hiptesis acerca de ellos, la comunicacin de resultados, y la modificacin de y comprobacin de hiptesis. Aunque la inteligencia y la creatividad comprenden algunas conductas y habilidades similares, con toda probabilidad representan diferentes dimensiones de la aptitud. La originalidad de las elaboraciones mentales aplicadas es una distincin fundamental entre los procesos creativos y lgicos. La investigacin adems, revela la importancia de los factores ambientales en el desarrollo de los nios creativos como: la disciplina no autoritaria y la ausencia de la dependencia excesiva. La escuela tiene, por otra parte, una influencia determinante en el desarrollo de la persona creativa. El problema no es tanto lo que se ensea sino la forma cmo se ensea y las relaciones personales implicadas. Cuando una persona entra a un periodo de la adolescencia, la habilidad que adquiere para pensar en trminos hipotticos le proporciona el potencial para aventurarse en el mundo de las ideas complejas y de la invencin imaginativa. Por desgracia, muchos estudiantes potencialmente creativos no encuentran en la escuela una experiencia grata. 16. La idea principal del primer prrafo del texto refiere: a) la creatividad es un aspecto de la inteligencia general b) la creatividad es una habilidad independiente c) algunos investigadores han estudiado la creatividad d) la creatividad es un concepto controvertido e) la creatividad ha sido muy discutida 17. Uno de los aspectos de la creatividad entendida como proceso implica: a) comprobar resultados b) medir la inteligencia c) mostrar la habilidad multifactico d) rechazo a la educacin e) Elaborar suposiciones 18. Se deduce del texto que uno de los factores importantes para el xito de un individuo creativos es: a) la inteligencia b) la independencia c) la voluntad d) la habilidad e) la dependencia 19. Se deduce del texto que, para fomentar la creatividad, debera tenerse en cuenta: a) la inteligencia del nio b) la edad del educando c) la flexibilidad de los docentes d) el plan de estudios e) los fracasos anteriores 20. El ttulo ms adecuado para este texto es: a) la creatividad y la adolescencia b) la funcin de la escuela en la creatividad c) la creatividad y su significado d) la relacin entre la inteligencia y creatividad e) los niveles de la creatividad

133

La Q.F. Roco Lpez Caldern, dando instrucciones a las estudiantes de la Especialidad de Farmacia en el Instituto Superior Tecnolgico Privado Eugenio Paccelly Huancayo para aplicar los instrumentos de investigacin

La Q.F. Roco Lpez Caldern, repartiendo los instrumentos de investigacin a las estudiantes de la Especialidad de Farmacia en el Instituto Superior Tecnolgico Privado Eugenio Paccelly Huancayo

134

Las estudiantes de la Especialidad de Farmacia en el Instituto Superior Tecnolgico Privado Eugenio Paccelly Huancayo resolviendo el cuestionario de encuesta de la inteligencia lingstica

Las estudiantes de la Especialidad de Farmacia en el Instituto Superior Tecnolgico Privado Eugenio Paccelly Huancayo resolviendo la prueba de Comprensin Lectora

135