Guy Brousseau (Espaol) Guy Brousseau

Un importante investigador en un dominio determinante para la educacin y la formacin cientficas Una vida el servicio de la comprensin y la mejora de la enseanza y del aprendizaje de las matemticas1 Andr Rouchier2 La carrera de Guy Brousseau est totalmente inmersa en la historia de la evolucin de la enseanza de las matemticas, de estos ltimos cuarenta aos. Est vinculada a la emergencia de los grandes paradigmas que organizaron la investigacin bsica en este campo. Vamos a dar cuenta de ello, esbozando brevemente su trayectoria acadmica, su contribucin cientfica, su participacin en las actividades colectivas y los cambios internacionales y finalmente las diferentes dimensiones de su influencia. Una trayectoria extraordinaria Guy Brousseau comienza su carrera como alumno de una escuela de magisterio, con el fin de hacerse maestro de escuela. Contina siendo maestro de escuela algunos aos antes de encontrarse, gracias a una comisin de servicios, con los personajes de toda ndole que se embarcan, al principio de los aos 60, en el movimiento general de renovacin de la enseanza de las matemticas. Con el soporte de su administracin, completa su formacin universitaria antes de ser contratado como asistente en la Universidad de Burdeos-I. Es en la universidad, en el marco del IREM3 y con el apoyo permanente del profesor Juan Colmez, donde llevar a cabo lo fundamental de sus trabajos de investigacin sobre la enseanza de las matemticas en la escolaridad obligatoria. Presenta y defiende su tesis de estado en 1986. Con apoyo de las autoridades acadmicas, pone en marcha el COREM4, que dirigir del 1973 al 1998, antes de fundar el LADIST5, el laboratorio que acompaa el COREM. Entre tanto, la creacin del IUFM6 le permitir hacerse, en 1992, profesor de universidad hasta su jubilacin en 1998. Se convierte entonces en profesor emrito en el IUFM de Aquitania, lo que le permite continuar la actividad cientfica y acadmica (direccin de tesis) en el marco de un nuevo laboratorio relacionado con la universidad Victor Segalen Bordeaux 2, el DAEST7.

Guy Brousseau comienza a publicar en 1961 (con ocasin del encuentro CIEAEM8 del Castaar [Suiza]), contina con un manual para el primer curso de la escuela elemental (1965) y muy pronto prosigue con sus publicaciones en el dominio cientfico, con una gran regularidad desde 1968 al perodo actual. La profunda imbricacin de su trabajo personal con la formacin de maestros en el marco del IREM, unido a la especificidad y originalidad de su proyecto de investigacin, le llevan a publicar en revistas locales (18 Cahiers de lIREM de Bordeaux del 1969 al 1978) textos esenciales para comprender el desarrollo del instrumento terico fundamental que representa la Teora de Situaciones Didcticas. Encontraremos estos textos, as como otros que han sido publicados en revistas como R.D.M.9 en una recopilacin que ha sido editada en ingls en la editorial Kluwer en 1997 bajo el ttulo: Theory of Didactical Situations in Mathematics10. Decisiones cientficas profundas y originales La pasin de Guy Brousseau por la enseanza de las matemticas proviene de una doble fascinacin, de una parte la fascinacin por las matemticas, su poder explicativo y su capacidad para formar el pensamiento, por otra parte la fascinacin por la transmisin y la difusin del saber, as como por el estudio de las condiciones que lo hacen posible. A lo largo de toda su carrera cientfica, sabr movilizar al servicio de esta doble pasin una energa inagotable y constante, una determinacin inquebrantable, una curiosidad sin lmite, un rigor extremo que lo condujeron a desarrollar y proponer la teora ms acabada y ms coherente de estos treinta ltimos aos. Este pensamiento y este enfoque emergen, con su fuerza y originalidad, en la segunda mitad de los aos 60. Brousseau efecta entonces una eleccin terica original y decisiva que es expuesta en un texto fundador: Processus de mathmatisation, texto de una conferencia impartida en las Jornadas de la APMEP11 de 1970. Este texto supone una contribucin decisiva. Su actualidad y su pertinencia jams sern desmentidas. Si tanto el alumno como el profesor son actores ineludibles de la enseanza y del aprendizaje, el autor decide tambin interesarse y de forma prioritaria, por una tercera instancia, el "actor silencioso": la situacin en la cual evolucionan, en la cual se despliegan la actividad del alumno y la del maestro segn sus proyectos respectivos, aprender y ensear. Esta situacin est construida por uno y vivida por el otro y evoluciona por el juego de sus interacciones segn reglas, generalmente tcitas, movilizadas en el marco del contrato didctico. Es concebida como un modelo del conocimiento que hay que ensear. Es a la vez la condicin del establecimiento de una relacin didctica especfica de los conocimientos en juego y el instrumento privilegiado del proceso de enseanza-aprendizaje. Si se quiere que dicha situacin permita aprender las matemticas, no debe ser arbitraria en las modalidades de accin que le ofrece al alumno.

Podemos caracterizar la irrupcin de la situacin como el objeto central de estudio a partir de dos puntos de vista: - el primero consiste en colocarse, en cierta manera, en una posicin dual de la del experimentador que se acerca a los alumnos y les interroga, con la ayuda de pruebas adaptadas a propsito de sus concepciones sobre los objetos matemticos que encontraron, en la enseanza o en sus diversas experiencias de la vida diaria. El proyecto didctico es completamente diferente. Consiste en invertir esta perspectiva y en preocuparse de los problemas y de las situaciones por ellos mismos, por la manera en la que nos informan sobre los conocimientos y el saber que ponen en juego y que ellos movilizan. As, no se estudia ya el sujeto in abstracto sino la situacin en la potencialidad que debe ofrecerle al alumno, sea en su actividad matemtica o en la dimensin del estudio como sujeto de la institucin didctica. - el segundo punto de vista se apoya en la consideracin, como un hecho fundamental, del anlisis de la situacin no didctica, es decir la situacin de utilizacin de las matemticas, sea la utilizacin del matemtico o del "simple" usuario en un universo de prcticas determinado. En efecto, conocer las matemticas no sera ceirse al conocimiento de teoremas o de algoritmos sino a reconocer hic et nunc sus condiciones de uso. El sentido de un saber matemtico no depende de un juego de obligaciones externas vinculadas por ejemplo a la utilizacin de un saber determinado, exigencia que es la de toda organizacin didctica. Sobre la base de este anlisis, la perspectiva terica central consiste entonces en estudiar las condiciones del establecimiento en el sistema didctico de situaciones que involucren al alumno como lo hacen las situaciones no didcticas. Estas son las situaciones que Guy Brousseau llama situaciones adidcticas. Se trata por tanto para l, de mostrar que es posible construir situaciones adidcticas y de justificar su funcionamiento a la vez sobre el plano terico (el grado de necesidad en relacin con el conocimiento en juego) y sobre el plano de la contingencia (examinando, por la observacin, sus condiciones de "viabilidad didctica" es decir de su instalacin en las restricciones de la clase de matemticas). Guy Brousseau muestra que el xito de esta ubicacin contiene dos aspectos que estudiar con ms detalle. El primer aspecto concierne a la instalacin misma, lo que lo conduce a introducir un nuevo concepto, el de devolucin: si los saberes preexisten en el alumno, su comprensin exige un uso que, por muy esperado que sea por el maestro, no debera serle dictado; tal es la paradoja de la devolucin: si el maestro dice lo que quiere, no puede ya obtenerlo (Brousseau, 1998, 73). Es la paradoja a la que inicialmente se haba vinculado (desde los aos 60) a travs del estudio de las condiciones de su superacin por la devolucin al alumno de situaciones adidcticas (Qu estrategias de base puede desarrollar el alumno en esta situacin? Qu retroacciones podr recibir? Qu variables didcticas son susceptibles de mantener el sentido del conocimiento buscado?

Etc.). El profesor busca que la accin del alumno sea producida y justificada slo por las necesidades del medio y por sus conocimientos, y no por la interpretacin de los procedimientos didcticos del profesor, o por sus deseos. El segundo aspecto est estrechamente vinculado al primero ya que concierne a las condiciones que mantienen la implicacin del alumno en la situacin. Brousseau estudia, a partir de un caso clnico (hoy clebre en la comunidad de losinvestigadores en didctica de las matemticas), el "caso Gal", el conjunto de las obligaciones recprocas que cada partenaire de la situacin didctica impone o cree que l impone a los otros y aquellas que se le imponen o las que cree que se le imponen, a propsito del conocimiento en juego: es el concepto de contrato didctico. Corresponde al resultado de una "negociacin", a menudo implcita, de las diversas relaciones que se establecen entre el alumno, un cierto medio y un sistema educativo. Este contrato no es un verdadero contrato: No es ni explcito, ni consentido libremente ya que depende de un conocimiento necesariamente desconocido de los alumnos. Coloca al profesor y el alumno ante una autentica situacin paradjica: si el maestro dice lo que quiere para que el alumno lo haga, no puede obtenerlo ms que como ejecucin de una orden y no por el ejercicio de sus conocimientos y de su juicio. Recprocamente, si el alumno acepta que el maestro le ensee las soluciones y las respuestas, no las establece por l mismo y por lo tanto, no pone en juego los conocimientos matemticos necesarios y no puede apropirselos (aprehenderlos). El aprendizaje exige pues el rechazo del contrato para hacerse cargo del problema de modo autnomo (devolucin). El aprendizaje va pues a basarse, no en el buen funcionamiento del contrato, sino sobre sus rupturas, de donde se deriva la importancia de estudiar con ms detalle las condiciones efectivas de sus rupturas. Por otra parte, es el sujeto en tanto que actor en la situacin, el que encuentra el conocimiento, pero esto no basta para que haya aprendizaje, ya que si bien la experiencia del alumno es una condicin necesaria, hace falta tambin que estos conocimientos en acto sean identificados como tales, etiquetados y agregados a saberes socialmente reconocidos. Guy Brousseau pone en evidencia as la necesidad de la institucionalizacin y abre un nuevo campo a la teorizacin de los fenmenos de enseanza. La teora confrontada a los hechos: los mtodos, el COREM12 Una preocupacin importante de Guy Brousseau consiste en llevar a cabo el estudio experimental de los fenmenos de enseanza de las matemticas, proyecto cientfico que consta de un esquema general basado en la interaccin con los objetos estudiados, siendo estos objetos seleccionados en el marco de un paradigma terico adaptado. Aqu, la teora no sabra decir lo que debe ser. Modela los hechos, convoca y hace emerger los fenmenos con el fin de analizarlos y de interpretarlos. En un artculo publicado en 1978, titulado Lobservation des faits didactiques, Guy Brousseau proporciona una slida base al mtodo que estar en el ncleo de su trabajo. El mtodo

est construido en torno a la observacin aplicada al campo de la didctica: se trata entonces de constituir colecciones de hechos y de construirlos como fenmenos didcticos, de estudiar su reproductibilidad, su grado de generalidad, y su consistencia. El COREM, cuya finalidad haba sido definida por Guy Brousseau a finales de los aos 60 y que pudo ser realizado con el apoyo de los poderes pblicos a partir de 1972, va a permitirle realizar este estudio. Esta estructura de investigacin, que desgraciadamente fue nica, pudo funcionar hasta finales de los aos 90. El COREM es el producto de un acoplamiento entre una escuela primaria y una estructura que ha permitido la acogida de la investigacin y la observacin de situaciones de clases propuestas por los investigadores. Estas situaciones son concebidas y construidas apoyndose en la teora de situaciones didcticas, en las cuestiones y las hiptesis propias de la investigacin emprendida y bajo la supervisin de los profesores que van a garantizar la responsabilidad de la clase. La nocin terica y prctica de ingeniera didctica pone de manifiesto el funcionamiento de un sistema que se apoya en una estrecha colaboracin entre los profesores y los investigadores. Adems, con el apoyo de este proyecto cientfico, Guy Brousseau ha contribuido al desarrollo del uso de las estadsticas en las investigaciones sobre la enseanza de las matemticas a la vez desde una perspectiva heurstica (los anlisis multidimensionales por ejemplo) y de verificacin de las hiptesis tericas (estadsticas inferenciales, estadsticas descriptivas y mtodos de exploracin de datos). Ha contribuido, en particular, a la creacin y al uso en didctica, del anlisis implicativo (Gras y Lerman). Principales nociones desarrolladas en el campo de la didctica - La nocin fundamental es la de situacin; que puede ser modelada por un juego formal. La posibilidad de aislar, los momentos de accin, los momentos de formulacin, los momentos orientados hacia la validacin y sus instrumentos, los momentos de institucionalizacin, en el marco de situaciones especialmente construidas - como Quien dir veinte "13 por ejemplo-, ha sido una de las caractersticas principales de los trabajos llevados a cabo durante ms de treinta aos sobre contenidos matemticos diferentes. Mostraron a la vez el inters y el valor heurstico de esta teorizacin y pueden legitimar el xito del proyecto cientfico de Guy Brousseau. - La transposicin didctica es un concepto desarrollado inicialmente por Yves Chevallard para explicar las transformaciones que sufren los objetos matemticos cuando tienen que estar presentes en un sistema didctico. En el paradigma de la teora de las situaciones este concepto se hace operativo y se precisa a travs de la nocin de situacin fundamental de un conocimiento, que constituye un instrumento privilegiado de estudio de estos fenmenos transpositivos, precisando las condiciones de conservacin del sentido del saber y los conocimientos en el momento de su transposicin.

- El concepto de contrato didctico, central en el anlisis del funcionamiento del sistema didctico, ha sido retomado recientemente por el propio Guy Brousseau, en una perspectiva de modelizacin de diferentes tipos de contratos. Otros investigadores estudiaron, en una perspectiva diferencial, las condiciones didcticas susceptibles de explicar el por qu ciertos alumnos se revelan ms sensibles que otros a implcitos movilizados en el contrato, as como los lazos que estos fenmenos de sensibilidad al contrato didctico tienen con la problemtica tradicional de las desigualdades escolares (B. Sarrazy). - El concepto de obstculo, tomado del epistemlogo Gastn Bachelard, ha permitido realizar enfoques originales en el anlisis de los errores de los alumnos. Este concepto ha sido especialmente productivo en el anlisis de las dificultades del paso de los nmeros enteros a los nmeros decimales. - La distincin realizada entre conocimientos involucrados en la accin, producidos por la actividad del sujeto en sus relaciones con en medio y el saber identificado en las instituciones, ha permitido abrir un campo de estudio relativo al papel de la enumeracin en la construccin de los nmeros (J. Briand), y otro que concierne al tratamiento de las relaciones entre conocimientos espaciales y geometra euclidiana (R. Berthelot, M.-H. Salin). - El concepto de medio para la accin y su estructuracin permiten modelar las rupturas necesarias realizadas en los cambios de referencia del sujeto en un contexto didctico (distincin situacin de aprendizaje, situacin didctica). Este concepto, introducido desde los principios de la teorizacin de los hechos didcticos, ha sido retomado y abordado en profundidad por C. Margolinas, en particular para analizar la accin del profesor en las clases ordinarias. - La memoria didctica ha sido un concepto esencial que ha permitido tomar en cuenta e identificar fenmenos vinculados al tiempo didctico, la progresin de este ltimo, la conversin de los conocimientos en saber por la accin de la institucionalizacin del profesor (J. Centeno). - El lugar y el rle de la institucionalizacin, que consiste en fijar a partir de los conocimientos elaborados en las situaciones adidcticas, los elementos que van a participar en la construccin y el reconocimiento explcito del saber y a asegurar as la coherencia entre los aprendizajes y los objetivos de enseanza fijados por la institucin. (A. Rouchier). - La nocin de agrupamiento/surtido didctico es ms reciente. Permite estudiar la estructuracin de los conjuntos de actividades y de ejercicios reunidos con una intencin de enseanza. (F.Genestoux).

Los dominios matemticos estudiados: Sea directamente, a travs de su propio trabajo o el de sus alumnos o incluso a travs de los trabajos realizados en el paradigma de estudio que ha identificado, Guy Brousseau se ha interesado por todos los dominios de las matemticas y especialmente por los que cubren el perodo de la enseanza obligatoria. - Las dificultades del aprendizaje de los algoritmos clsicos de la multiplicacin y de la divisin, las virtudes de otros algoritmos tanto desde el punto de vista de la facilidad de aprendizaje como de la facilidad de utilizacin, los comienzos de su enseanza: sentido de la operacin y la construccin del algoritmo (Guy Brousseau). - Las primeras enseanzas del nmero y de la numeracin. La situacin fundamental del nmero, medio para realizar una coleccin equipotente a una coleccin dada, combinada con la utilizacin de las variables didcticas permite engendrar un gran nmero de situaciones principalmente de accin o de comunicacin que permite estructurar con xito los primeros aprendizajes. (H. El Bouazzaoui, B. Quevedo de Villegas). - La creacin de un cdigo de designacin en un contexto conjuntista a nivel de la escuela maternal (J. Peres). - Las probabilidades al final de la escuela elemental: encontrar situaciones en las cuales las primeras nociones de probabilidades sean unos medios de decisin. (G. Brousseau). - Los nmeros racionales y los nmeros decimales: situaciones fundamentales y una progresin anual completa elaborada como consecuencia de un programa plurianual (G. Brousseau, N. Brousseau). - La necesaria diversidad de los contextos y de las situaciones en las cuales el razonamiento matemtico se especifica: resolucin de problemas de aritmtica escolar, situacin de eleccin mltiple, etc (P. Gibel, P. Orus, B. Mopondi) - La identificacin del espacio de los conocimientos previos no formales y su consideracin efectiva en la enseanza: el caso de la geometra (R. Berthelot, D. Fregona, M.-H. Salin), el caso de la enumeracin (J. Briand), el del razonamiento (P. Orus) - La enseanza de la sustraccin y la familia de situaciones articuladas en torno al juego de la caja (G. Brousseau).

- el estudio de las condiciones de la transicin entre la aritmtica escolar y el lgebra (D. Broin). - La nocin de funcin y el papel de la grfica (p. Alson, I. Bloch, E. Lacasta). - los inicios en la proporcionalidad: una situacin fundamental basada en la nocin de reparto equitativo (E. Comin). Una participacin activa en los compromisos de una generacin: El compromiso de Guy Brousseau respecto a la enseanza de las matemticas, de su control, del estudio de las cuestiones que plantea, no se reduce al mbito de la investigacin. A nivel nacional, desempe un papel extremadamente importante especialmente en la Asociacin de Profesores de Matemticas y a travs de ella, particip activamente en la concepcin e implantacin de los IREM. Se trata de instituciones originales en el contexto institucional francs, a partir de las cuales se ha desarrollado colaboraciones mltiples al servicio de la enseanza de las matemticas, apoyndose en tres polos: bsqueda, innovacin y formacin de maestros. Particip directamente en la iniciativa de la creacin de un grupo nacional de trabajo que rene a los formadores de maestros de la escuela elemental, desde hace 30 aos: la COPIRELEM14. Tambin particip muy activamente en la creacin de numerosos instrumentos de accin cientfica colectiva, dedicados a la formacin de jvenes investigadores15, a los debates y a la circulacin de las ideas: entre ellos, hay que citar la revista cientfica (RDM), la asociacin de investigacin (ARDM), la Escuela de verano, el Seminario Nacional de Didctica de las matemticas. Encontramos tambin estos compromisos en el plano internacional; Guy Brousseau, prolongando la labor de Caleb Gattegno, de Juan Piaget, de Willy Servais, de Zofia Krygowska, de Luciana Flix, de Hans Freudenthal, de Ephram Fishbein y de muchos de otros importantes investigadores, ha sido un dinamizador infatigable de la CIEAEM, de la cual fue su secretario durante varios aos y a la que sigui regularmente en sus "desplazamientos estivales " de Suiza a Mxico, de Hungra a Gran Bretaa, desde 1960 hasta el principio de los aos 90. El trmino dinamizacin da cuenta, slo parcialmente, de la diversidad y de la profundidad del trabajo que desarroll, en el marco de una estructura que posea unas restricciones institucionales propias, como lo era la CIEAEM a lo largo de los aos 60, 70 y 80. Guy Brousseau tambin desempe un papel fundamental en el lanzamiento inicial del grupo internacional PME16 a partir de la Conferencia Internacional del ICME en 1976 en Karlsruhe. Ha sido y contina siendo invitado regularmente a participar en obras colectivas y en manifestaciones cientficas internacionales, concernientes a la enseanza de las matemticas. Guy Brousseau ha sido recibido Doctor Honoris Causa de la universidad de Montreal en junio de 1997.

Instrumentos para la accin docente, para la formacin de los maestros y para la investigacin La influencia de Guy Brousseau va mucho ms all del mbito de la investigacin. Desde los aos 70, por ejemplo, en el marco del INRP17 y en el de los IREM, se constituyeron numerosos equipos para elaborar productos experimentales para la enseanza con un objetivo de generalizacin, a travs de libros para los maestros y a travs de manuales para los alumnos. Estos productos se basaban principalmente, por una parte en el marco terico ofrecido por la teora de situaciones didcticas y por otra parte en las numerosas proposiciones de situaciones y de problemas construidos y estudiados en el COREM. El reconocimiento del papel y del lugar de la actividad matemtica propia del alumno como motor del aprendizaje, la toma en consideracin de los obstculos epistemolgicos y didcticos, el apoyo brindado por las situaciones fundamentales, la atencin dedicada a las formulaciones, son tambin conquistas que impregnan fuertemente los programas de enseanza y las prcticas de los profesores franceses. La formacin de los profesores siempre fue una preocupacin de Guy Brousseau. Los conceptos que formul, controlados por su capacidad para favorecer la comprensin de la accin didctica, han influenciado fuertemente los programas actuales de formacin de maestros de la escuela elemental. Encontramos esta influencia en el concurso de reclutamiento18. En efecto, los estudiantes que desean hacerse profesores aprenden a analizar producciones de alumnos y documentos pedaggicos apoyndose en las categoras analticas nacidas de la teora de las situaciones didcticas. Encontramos tambin esta influencia en los otros momentos de la formacin, los momentos en los cuales los jvenes profesores aprenden otros componentes de su oficio: la construccin de situaciones de enseanza y de aprendizaje. Y para terminar, con su contribucin a la puesta en marcha de la COPIRELEM de la que ha seguido sus trabajos desde su creacin, Brousseau ha permitido que las matemticas de la escuela elemental dispusieran de un instrumento nico de coordinacin nacional de la formacin de los maestros, vinculada a los IREM y a los IUFM.