Sunteți pe pagina 1din 38
PUBLICAȚIE ON-LINE PENTRU CADRELE DIDACTICE ȘI NU NUMAI DEVA ANUL I I, NR. 11 ,
PUBLICAȚIE ON-LINE PENTRU CADRELE DIDACTICE ȘI NU NUMAI
DEVA
ANUL I I, NR. 11 , MAI 2013
ISSN 2069 – 282X
ISSN-L 2069 – 282X
COORDONATORI :
PROF. DANIELA
CIUREA
PROF. ADRIANA
PETRAŞ
COLECTIV DE REDACTIE
PROF. GABRIELA
BERBECEANU
PROF. NICOLAE MATEŞ
TEHNOREDACTOR
PROF. DANIELA CIUREA
ADRESA DE CORESPONDENȚA :
Mail : dana.gros@yahoo.com
1.Referate - “Procesul de învăţămant, etape spre reuşita şcolară”, prof. Emilia-Mihaela Dumitresu - “Noile
1.Referate
- “Procesul de învăţămant, etape spre reuşita şcolară”, prof. Emilia-Mihaela Dumitresu
- “Noile educaţii”, prof. Vucan Laura
- “Înţelegerea şi însuşirea noţiunilor gramaticale”, prof. Emilia-Mihaela Dumitresu
- “Comunicarea didactică”, prof. Emilia-Mihaela Dumitresu
- “Rezolvarea unor tipuri de ecuaţii diofantice”, prof. Molea F. Gheorghe
2.Proiectare didactică
- Proiect de activitate integrată “Pe aripi de poveste”, prof. Costea Agnes Ildico
- Fişă de lucru, prof. Costea Agnes Ildico
- Test de evaluare iniţială, Matematică, cls. a V-a, prof. Vucan Laura
- Model de evaluare naţională, Matematică, prof. Vucan Laura
- “O rafinare a inegalităţii dintre media aritmetică şi media armonică”, prof. Molea F.
Gheorghe
- “Alte
doua
cazuri
de
congruenţă
ale
triunghiurilor
dreptunghice”,
prof.
Molea
F.
Gheorghe
PROCESUL DE ÎNVĂȚARE, ETAPE SPRE REUȘITA ȘCOLARĂ Autor:prof.Emilia-Mihaela Dumitrescu Școala Gimnazială
PROCESUL DE ÎNVĂȚARE, ETAPE SPRE REUȘITA ȘCOLARĂ
Autor:prof.Emilia-Mihaela Dumitrescu
Școala Gimnazială Bîrsești, com.Tigveni, Jud.Argeș
Viaţa copilului se schimbă o dată cu debutul şcolii . El trece de la dorinţa intrinsecă de a
şti/de a învăţa la cea impusă de situaţia şcolară. Marea trecere se referă la trecerea de la învăţarea
spontană, vie, mereu scormonitoare, întemeiată pe motivaţia interioară la învăţarea sistematică,
disciplinară (cum ar zice H. Gardner), compartimentată, întemeiată pe motivaţia exterioară.
Acum, copilul este supus unei evaluări din exterior, cu standarde exterioare intereselor,
obiectivelor şi nevoilor sale cognitive. În context, atracţia copilului pentru învăţarea
instituţionalizată tinde să scadă vizibil sau să fie susţinută prin ştiinţa şi arta profesorului. El
rămâne doar cu interesul unei cunoaşteri şi al unei învăţări care îi dă satisfacţie în afara
instituţiei. Copilul va rămâne un om curios, dar nu în direcţia şi pe problemele pe care i le
propune şi i le impune şcoala. Va avea curiozităţile lui, care pot fi complementare obiectivelor,
cerinţelor şcolii sau opuse acestora.
Problema pe care ne-o punem este: ce facem ca profesori să provocăm şi să consolidăm
interesul copilului/adolescentului pentru învăţarea şcolară? Altfel spus, cum rezolvăm conflictul,
confruntarea create între interesul cognitiv al elevului şi cel raţional organizat - după criterii
ştiinţifice şi psihopedagogice? Acceptând această realitate, pare că plecăm, încă din start, cu un
handicap. În faţa acestei probleme fundamentale, unii specialişti au susţinut şi susţin că este
nevoie de schimbarea radicală a obiectivelor, conţinuturilor, metodelor şi strategiilor de evaluare
şcolare, spre a corespunde cât mai bine intereselor şi preocupărilor copilului. În viziunea
acestora, interesele şi căutările elevului sunt primordiale, de necontestat.
Autorii de specialitate vorbesc de 4 faze ale învăţării evidente în procesul de însuşire a
noțiunilor noi de către elevi. Aplicăm aceste faze ale învățării la obiectul limba română pentru
elevii de gimnaziu, referindu-ne la însușirea noțiunilor gramaticale:
Faza de receptare – începe printr-o etapă de iniţiere, continuă cu etapa de înregistrare a
Faza de receptare – începe printr-o etapă de iniţiere, continuă cu etapa de înregistrare a
informaţiilor şi de percepere activă a noţiunii, respectiv a familiarizării conştiente a elevului cu
fenomenul gramatical dat.
În clasele gimnaziale aspectul de limbă semnalat se realizează fie prin izolare, fie prin
sublinierea noii noţiuni dintr-unul sau mai multe texte date, pentru a se trece la analiza ei. Faza
aceasta are un caracter preponderent intuitiv, deoarece traseul iniţiere - înregistrare-familiarizare
determină fixarea unor ,,reprezentări gramaticale”. Elevii trec apoi la etapa analitică de distingere
a planului gramatical de cel logic. Relevând trăsăturile noii noţiuni, elevii vor atribui o valoare
gramaticală cuvântului în sine, o unitate formală a limbii ce intră în anumite relaţii, condiţionate
de context.
Faza de însuşire – se realizează prin operaţiile gândirii (analiză, demonstraţie, clasificare,
sinteză) ajungând la generalizare şi consolidarea fenomenului gramatical prin însuşirea regulilor
şi definiţiilor.
Aşa cum am mai spus, regulile şi definiţiile nu se memorează mecanic, ci prin înţelegerea
logică a elementelor componente, a sensurilor active ale grupurilor de expresii care compun
definiţia respectivă. Exemplificăm prin definiţia verbului, utilă în studiul diatezei, ca şi categorie
gramaticală a acestuia: ,,Verbul este partea de vorbire flexibilă care se conjugă şi exprimă o
acţiune (a scrie, a desena, a ara), o stare (a tăcea, a dormi), sau existenţa (a fi, a exista).
Definiţia se completează de la o clasă la alta, potrivit sistemului concentric de predare-
învăţare a materiei ce urmează a fi studiată. Există un mecanism logic, explicabil , al formării şi
reprezentării regulilor gramaticale şi a definiţiilor, iar acest mecanism poate fi înţeles de elevi
prin succesiunea situaţiilor de învăţare. De altfel învăţarea definiţiilor şi regulilor gramaticale are
un scop practic: crearea pentru elevi a unui îndreptar necesar pentru propria exprimare.
Faza de stocare a cunoştinţelor gramaticale derivă intrinsec din faza anterioară. Elevii
memorează clar, logic aceste informaţii, împreună cu posibilitatea de operare gramaticală.
Faza finală a procesului formării noţiunilor gramaticale este faza de actualizare ce
presupune operarea superioară a noţiunilor de limbă însuşite. Elevii le vor putea aplica conştient
în exerciţii.
Având în vedere necesara corelaţie dintre exigenţe şi aptitudini/abilităţi, profesorul nu va
insista pe sarcini (foarte) ridicate. Nu îşi va demonstra sieşi ce valoare are în raport cu elevii şi în
faţa acestora. O asemenea neinspirată atitudine şi atare metodă le va face foarte dificil suişul
învăţării; va crea premise ca discipolii să o abandoneze, să o respingă. Inspirat şi înţelept,
învăţării; va crea premise ca discipolii să o abandoneze, să o respingă. Inspirat şi înţelept,
profesorul va formula acele cerinţe/standarde care să fie - uşor sub nivelul (la care au ajuns)
abilităţile/capacităţile elevului. În schimb, de fiecare dată când obţine succesul, magistrul va
regla discret gradul de dificultate al problemelor/al temelor şi nivelul exigenţei sale, fiind mereu
atent ca elevul să reuşească să creeze oportunitatea noutăţii; în felul acesta, încrederea şi
interesul acestuia sunt, cel puţin, menţinute (dacă nu, chiar cresc). Discipolul are şansa . cu o
mare probabilitate . să atingă repede şi sigur pragul care încheie etapa urcuşului şi anunţă
autoînvăţarea.
În învăţare există o perioadă a suişului, un punct critic şi o perioadă a satisfacţiei învăţării
(când elevul îşi doreşte singur să înveţe, când apreciază că merită să înveţe). În tot acest interval,
important este ca elevul să nu abandoneze, să nu se descurajeze, iar profesorul să nu-şi piardă
încrederea în discipol, ci să-l susţină cu înţelepciune. Magistrul va rămîne alături de elev, iar
elevul va prelua tenacitatea profesorului până când, ca prin minune, va începe să simtă
voluptatea învăţării.
Bibliografie:
Eftenie, N., - Metodica predării limbii şi literaturii române, Editura Paralela 45,Bucureşti, 2001
Goia, V., Drăgătoiu, I., - Metodica predării limbii şi literaturii române, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1995
Parfene, C., - Metodica studierii limbii române în şcoală, Bucureşti, Editura Polirom, 1999.
Păcurari, O., - Strategii didactice inovative, Editura Sigma, 2003.
NOILE EDUCAȚII Prof. VUCAN LAURA Școala Gimnazială “Gabriel Marinescu” Tigveni - Bîrsești Înnoirea
NOILE EDUCAȚII
Prof. VUCAN LAURA
Școala Gimnazială “Gabriel Marinescu” Tigveni - Bîrsești
Înnoirea permanentă a procesului educaţional sub toate aspectele este un fenomen fi resc,
care se subordonează esenţei sale sociale. Creşterea complexităţii relaţiei individ-habitus extinde
aria preocupărilor educaţiei, fapt determinat de finalitatea procesului, pregătirea omului pentru
viaţă.
Punctul de pornire în configurarea unui nou conţinut educaţional sunt problemele globale,
deoarece civilizaţia a constatat că doar prin educaţie poate fi diminuat impactul situaţiilor
presante asupra omenirii. (G.Văideanu, 1988).
Comisia europeană, începînd cu anul 2000, a adoptat o serie de recomandări cu privire la
promovarea în fiecare stat european a unei educaţii care să cuprindă nu numai structural, ci şi în
planul conţinuturilor educaţionale elemente de apropiere, de coincidenţă. Primele deziderate
comune prevăzute în documentele europene erau educaţia pentru democraţie, educaţia pe
parcursul întregii vieţi, educaţia multiculturală etc. În realitatea socială însă sporeşte violenţa,
rasismul, intoleranţa religioasă, etnică şi culturală. Ca răspuns acestor fenomene, UNESCO
elaborează un model educaţional nou, numit noile educaţii, care ţinteşte constituirea, pe principii
unice, a unei societăţi pedagogice unice şi a unui mediu educaţional unic. Modelul propus se
dezvoltă pe două concepte complementare: conceptul clasic, centrat pe obiectivitate, care
reprezintă axa raţionalităţii educaţiei, şi conceptul modern, axat pe echilibrul între subiectiv şi
obiectiv, care reprezintă axa integrării diferenţelor în cadrul acţiunilor pedagogice concrete,
considerat standard educaţional al lumii moderne [Cf. M.Ţaulean, 16, p. 38-39].
Ca valoare, educaţia se identifică cu noţiunea de schimbare în general sau, în termenii
filozofici ai lui C.Noica, cu cea de devenire întru fiinţă, adică de mişcare continuă a individului
către propria esenţă, către propriul rost de a fi ca entitate umană. Deşi marcat în mod tragic de
limite ontice [G. Liiceanu, 17], omul nu este niciodată unul şi acelaşi, prin urmare, şi
limite ontice [G. Liiceanu, 17], omul nu este niciodată unul şi acelaşi, prin urmare, şi educaţia
este mereu alta.
Termenul noile educaţii indică că, în a doua jumătate a sec. XX, au apărut probleme la
scară planetară, care solicitau şi o soluţionare pedagogică. Autori care i-au urmat lui G.Văideanu
au extins aria noilor educaţii, adăugînd la acestea educaţia economică, educaţia pentru familie,
educaţia pentru toleranţă, educaţia interculturală, educaţia antidrog/antitabagism/ antialcool,
care derivă, respectiv, din educaţia pentru tehnologie şi progres, educaţia demografică, educaţia
pentru pace şi cooperare, educaţia sanitară. Aceste precepte îmbogăţesc vădit conţinutul
axiologic al educaţiei, făcîndu-l mult mai dinamic şi orientează sensul educaţiei de la modelul
pluridisciplinar clasic la modelul interdisciplinar.
Una dintre noile educaţii este considerată şi educaţia pentru libertate [G.Albu, 18;
Vl.Pâslaru, 11, p. 54-58], a cărei semnificaţie generală este definită ca sinteză şi finalitate a
tuturor educaţiilor, noi şi tradiţionale, căci libertatea umană nu trebuie înţeleasă doar în sens
politic,ci, mai ales, în sens spiritual, iar acest lucru este posibil numai printr-o educaţie
complexă, care să articuleze toate tipurile de educaţie.
Educaţia relativă la mediu sau educaţia ecologică reprezintă domeniul educaţiei
responsabil de formare a conştiinţei ecologice sau a conştiinţei de mediu, înţeles ca mediu
existenţial . geografic, natural, cultural . conştientizarea primatului mediului în raport cu
individul şi a apartenenţei sale organice la mediu.
Educaţia pentru schimbare şi dezvoltare are ca finalitate formarea lui homo faber (literal:
omul care face). Dotat congenital să-şi formeze capacitatea de a face opţiune, omul devine şi un
subiect al schimbării şi dezvoltării atît a universului existenţial exterior, cît şi a universului său
intim. Acţiunea de schimbare este deci şi ea congenitală. Dar orice premisă de a deveni întru
fiinţă obţine statutul de factor al schimbării şi dezvoltării doar prin educaţie şi autoeducaţie.
Educaţia pentru tehnologie şi progres formează omului capacitatea de a-şi tehnologiza
activitatea şi de a opera tehnologii în varia domenii. Este tipul de educaţie care răspunde la
întrebarea cu privire la modalitatea de devenire întru fiinţă. Al doilea termen indică calitatea
schimbării:progresistă. În cotidian însă acest tip de educaţie este înţeles la nivelul de suprafaţă: o
educaţie pentru însuşirea tehnologiilor moderne de producere a valorilor materiale şi pentru
progresul tehnic, economic, ştiinţific.
Educaţia faţă de mass-media este primul tip de educaţie cu adevărat nouă, deoarece mass- media
Educaţia faţă de mass-media este primul tip de educaţie cu adevărat nouă, deoarece mass-
media s-a instalat masiv în viaţa socială abia în sec. XX, astăzi rolul lor în societate fiind unul
extrem de mare, încît au fost supranumite puterea a patra în stat. Utilizarea produselor sale
necesită însă o pregătire specială, care nu se reduce la lectura ziarelor, audierea radioului şi
vizionarea emisiunilor televizate. Educaţia pentru mass-media implică cunoaşterea limbajului
publicisticii, al emisiunilor TV şi portalurilor de pe Internet, acesta fiind unul deosebit de
sofisticat, ca şi acţiunea pe care o au asupra formării dezvoltării personalităţii umane.
Educaţia în materie de populaţie sau demografi că presupune formarea capacităţii de
reglare a natalităţii, a repartiţiei geografice, structurii şi densităţii populaţiei, a compoziţei ei pe
grupe de vîrstă şi sex etc.
Educaţia pentru pace şi cooperare subscrie conceptului de convieţuire paşnică a
oamenilor şi popoarelor. Este, în fond, un deziderat de natură morală, deoarece până în prezent
încă nu s-a demonstrat rolul războaielor în istoria omenirii, precum nu s-a demonstrat nici
posibilitatea coexistenţei paşnice.
Educaţia pentru democraţie, deşi are rădăcini în antichitatea greacă, este unul din tipurile
noi de educaţie, deoarece abia în sec. XX omenirea a atins un grad de dezvoltare propice
constituirii unei societăţi democratice. Esenţa educaţiei pentru democraţie este în formarea
conştiinţei democratice, a capacităţii de a realiza atitudini şi comportamente care să permită
fiecărui să se manifeste cât mai deplin în autodesăvîrşirea sa, fără să dăuneze celorlalţi.
Democraţia nefiind un dat, omul modern este responsabil de formarea sa ca fiinţă cu conştiinţă
democratică, unica forţă reală care poate construi o societate democratică. La rândul său,
societatea democratică influenţează benefic formarea conştiinţei democratice. Un aspect
important al conştiinţei democratice este capacitatea de a lupta pentru principiile democraţiei.
Educaţia sanitară modernă constă în formarea de cunoştinţe şi capacităţi de îngrijire
corectă a corpului şi crearea unui mediu şi a unui mod de viaţă sănătos.
Noile educaţii reprezintă nu numai un răspuns dat de politicile educaţionale marilor probleme ale
lumii contemporane, dar şi o valoare deosebit de importantă în unificarea cultural-spirituală a
lumii moderne, un aspect fundamental al procesului de globalizare.
Bibliografie: 1. Pâslaru, Vl., Principiul pozitiv al educaţiei, Ch., Ed. Museum, 2003. 2. Văideanu, G.,
Bibliografie:
1. Pâslaru, Vl., Principiul pozitiv al educaţiei, Ch., Ed. Museum, 2003.
2. Văideanu, G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Buc., Ed. Politică, 1988.
3. Conferinţa internaţională de educaţie. A 45-a sesiune Educaţia pentru toţi: A învăţa să trăim
împreună. Conţinut şi strategii de învăţare: probleme şi soluţii, Geneva, 5-8 septembrie,
2001//www.ibe.unesco.org
4. Cemortan, S., Oportunitatea dezvoltării curriculumului preşcolar în conformitate cu teoria
noilor educaţii//Didactica Pro
,
nr. 3-4, 2007.
5. Husar, Al., Ideea europeană, Iaşi, Institutul European, 1993.
6. Ţaulean, M., Formarea atitudinii pozitive faţă de cultura naţională la elevii claselor primare
(la orele de limba engleză). Teză dr. ped./Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Ch., 2007.
7.
Liiceanu, G., Tragicul. O fenomenologie a limitei şi depăşirii, Buc., Ed. Humanitas, 1993;
Despre limită, Buc.,Ed. Humanitas, 1994.
8.
Albu, G., Introducere într-o pedagogie a libertăţii. Despre libertatea copilului şi autoritatea
adultului, Iaşi, Ed. Polirom, 1998.
9.
Heidegger, M., Originea operei de artă, Buc., Ed. Univers
ÎNȚELEGEREA ȘI ÎNSUȘIREA NOȚIUNILOR GRAMATICALE Profesor: Dumitrescu Emilia-Mihaela, Școala Gimnaziala
ÎNȚELEGEREA ȘI ÎNSUȘIREA NOȚIUNILOR GRAMATICALE
Profesor: Dumitrescu Emilia-Mihaela,
Școala Gimnaziala Bîrsești, Tigveni, Argeș
Însuşirea noţiunilor gramaticale se face treptat, în decursul anilor, pe baza principiului
concentric al reluării cunoştinţelor de la un an de studiu la altul, prin acumularea cantitativă şi
calitativă. Noţiunile de gramatică se însuşesc folosind calea inductivă care presupune
conservarea faptelor de limbă de la particular la general. Apoi pentru sistematizarea şi
consolidarea cunoştinţelor de gramatică, folosim calea deducţiei: de la general la particular, de la
noţiuni - definiţii la aplicarea lor în exerciţii. Pe baza generalizării datelor concrete ale
limbajului, prin extragerea trăsăturilor caracteristice se ajunge la abstracţiuni, cum sunt
categoriile gramaticale ale părţilor de vorbire (modul, timpul, diateza-pentru verb) sau părţile de
propoziţie (subiectul, predicatul ş.a.).
Pentru a înţelege noţiunile gramaticale elevii trebuie să îşi activizeze procese ale gândirii
prin judecăţi şi raţionamente. Astfel gândirea elevilor se dezvoltă în cadrul abstractizărilor şi
generalizărilor, iar legătura cu practica vorbirii se face prin intermediul exerciţiilor şi al muncii
independente.
Pentru a ajunge de la noţiuni la definiţii gramaticale elevii trebuie să fie deprinşi de
profesor să stabilească legături între elementele cunoscute, să argumenteze şi să generalizeze
elementele comune, astfel încât gândirea lor logică să se ridice de la concret la abstract.
Odată însuşite definiţiile şi regulile trebuie aplicate pe text. Acest lucru este posibil numai
prin exerciţiu. De exemplu, algoritmul analizei gramaticale a verbului: predicativ, conjugarea,
diateza, tranzitiv/intranzitiv, modul, timpul, persoana, numărul, forma afirmativă/negativă, se
transformă în ,,reflex gramatical”, doar dacă elevul percepe corect categoriile gramaticale din
punct de vedere teoretic, şi în urma unor îndelungi aplicaţii practice, exerciţii de analiză
morfologică a verbului, incluzând şi exerciţii de ortografie şi ortoepie. ,,Reflexul gramatical”
trebuie să aibă la bază formarea deprinderii de a utiliza un limbaj specializat domeniului
gramaticii limbii române.
Aplicarea mecanică a noţiunilor, fără o gândire logică, duce la erori în aprecierea fenomenelor gramaticale.
Aplicarea mecanică a noţiunilor, fără o gândire logică, duce la erori în aprecierea
fenomenelor gramaticale. Putem afirma că o condiţie obligatorie a predării - învăţării gramaticii
limbii române în şcoală este, activizarea permanentă a capacităţii de abstractizare a elevilor.
Noţiunile gramaticale se bazează, în formarea lor, pe aspecte morfologice ale cuvintelor
precum şi pe raporturile sintactice în interiorul propoziţiei. Astfel noţiunile gramaticale trebuie
predate în aşa fel încât elevii să distingă atât sensul gramatical, cât şi sensul logic al cuvântului
din enunţ. Absenţa înţelegerii noţiunilor gramaticale sau memorarea mecanică a acestora poate
genera confuziile.
Profesorul trebuie să găsească modalităţi de rezolvare care să aibă în vedere atât
particularităţile obiectului de studiu, cât şi de particularităţile gândirii elevilor la vârsta
respectivă. Există astfel elevi cu ritmuri lente de învăţare, care au dificultăţi majore în înţelegerea
noţiunilor cu grad mare de abstractizare. Pentru aceşti elevi profesorul trebuie să îşi organizeze
activitatea la clasă pe grupe valorice, uneori chiar individual . În procesul de formare a noţiunilor
gramaticale şi a deprinderii de utilizare corectă a acestora elevii trebuie obişnuiţi cu motivarea
unui fapt de limbă atât din punct de vedere gramatical cât şi logic. Profesorul trebuie să depisteze
la timp cauza unei greşeli, să conştientizeze situaţia şi să o preîntâmpine în alte situaţii. Fixarea
noilor cunoştinţe trebuie realizată impecabil, iar apoi verificată prin exerciţii aplicative.
Caracterul generalizator şi abstract al noţiunilor şi regulilor gramaticale decide şi natura
materialelor intuitive care pot fi folosite (dar nu excesiv) în lecţiile de gramatică: scheme, tabele
recapitulative, liste ortografice etc. Astfel se pot ilustra grafic raporturile exprimate de unele
categorii gramaticale ( diateza ), raporturi care se stabilesc între cuvintele unei propoziţii
(determinat – determinant) sau între propoziţiile unei fraze (de coordonare şi de subordonare),
pot fi sintetizate cunoştinţele esenţiale ale unui capitol prin tabele recapitulative.
Conlucrarea profesor – elev se realizează prin strategiile didactice. Strategiile didactice
reprezintă un ansamblu de procedee prin care se realizează conlucrarea dintre profesor şi elev în
vederea predării şi învăţării unui volum de informaţii, a formării unor priceperi şi deprinderi, a
dezvoltării personalităţii umane. Aceasta urmăreşte apariţia şi stabilizarea unor relaţii optime
între activitatea de predare şi cea de învăţare potrivit particularităţilor de vârstă şi individuale ale
elevilor şi condiţiile concrete unde are loc această învăţare.
Bibliografie:
Eftenie, N., - Metodica predării limbii şi literaturii române, Editura Paralela 45,Bucureşti, 2001 Goia, V.,
Eftenie, N., - Metodica predării limbii şi literaturii române, Editura Paralela 45,Bucureşti, 2001
Goia, V., Drăgătoiu, I., - Metodica predării limbii şi literaturii române, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1995
Parfene, C., - Metodica studierii limbii române în şcoală, Bucureşti, Editura Polirom, 1999.
Păcurari, O., - Strategii didactice inovative, Editura Sigma, 2003.
COMUNICAREA DIDACTICĂ
Autor:prof.Emilia-Mihaela Dumitrescu
Școala Gimnazială Bîrsești, com. Tigveni, Argeș
Educaţia ca ansamblu de acţiuni dirijate prin care se urmăreşte formarea/dezvoltarea
personalităţii, se realizează practic prin întregul comportament al profesorului faţă de elevi: de la
mesajul informaţional transmis şi modul de prezentare până la conduita acestuia faţă de cei
educaţi.
Etimologic, prin ,,comunicare” (lat. comunis ), se înţelege ,,a împărtăşi, a spune împreună,
a amesteca, a uni”. Dicţionarul explicativ al limbii române, clarifică înţelesul verbului ,,a
comunica“ astfel: ,,a face cunoscut, a da de ştire, a informa, a înştiinţa, a spune (despre oameni,
comunităţi sociale), a se pune în contact cu, a fi în legătură cu, a duce la”.
Rolul de bază în crearea circuitului comunicativ al triunghiului pedagogic revine conţinuturilor
didactice (componentă de bază a activităţii didactice), acestea fiind dublu codificate de către
receptor: cognitiv şi afectiv. În aceste condiţii profesorului îi revine, pe de o parte, sarcina de a
proiecta şi dirija circuitul conţinuturilor didactice, pe de altă parte, sarcina de a favoriza un alt
circuit, definit de Ezechil L. drept „circuitul conţinuturilor afectiv-atitudinale”, exprimate prin
,,acceptare, izolare, aprobare, conformare, renunţare, protest, apreciere valorică etc”.
Astfel, transmiterea elementelor cognitive asigură schimbul informaţional menit să
faciliteze integrarea cunoştinţelor, abilităţilor, deprinderilor în structura personalităţii, iar
codificarea mesajelor afective favorizează schimbul interpersonal ce caracterizează circulaţia
stărilor afectiv-emoţionale şi a atitudinilor).
Joseph DeVito (1988) a fixat scopurile esenţiale ale comunicării: - descoperirea personală - raportarea la
Joseph DeVito (1988) a fixat scopurile esenţiale ale comunicării:
- descoperirea personală - raportarea la alţii şi obţinerea de elemente pentru propria
noastră evaluare;
- descoperirea lumii externe - expliciteazã relaţiile exterioare ale obiectelor şi
evenimentelor înţelese cu ajutorul comunicării;
- stabilirea relaţiilor cu sens - abilitatea de a stabili prin comunicare şi de a menţine relaţii
cu alţii, deoarece în mod obişnuit ne place să ne simţim iubiţi şi apreciaţi de alţii;
schimbarea atitudinii şi a comportamentelor - mai ales prin mass-media
Mesajul educaţional elaborat de subiectul educaţiei (profesor) trebuie să provoace reacţia
formativă a obiectului educaţiei (şcolar), fapt ce a determinat evidenţierea comunicării
pedagogice, în opinia lui Cristea S., drept „principiu axiomatic al activităţii de educaţie, ce
presupune conexiune inversă externă şi internă”. Comunicarea didactică prezintă multe
caracteristici care o deosebesc de alte forme ale comunicării interumane: se desfăşoară între doi
sau mai mulţi agenţi: profesori şi elevi, având ca scop comun instruirea şi formarea acestora;
mesajul didactic este conceput, selecţionat, organizat şi structurat logic de către profesor pe baza
unor obiective didactice precise, prevăzute în programele şcolare; mesajul didactic este transmis
elevilor folosind strategii didactice adecvate dezvoltării intelectuale a acestora şi nivelul de
cunoştinţe; comunicarea se reglează şi autoreglează cu ajutorul unor retroacţiuni. Înaintea
oricărei comunicări didactice, profesorul va efectua mai multe operaţii: stabilirea obiectivului şi
conţinutul esenţial al comunicării, a unor amănunte, exemple, fapte, date cu valoare
motivaţională, a întrebărilor-problemă, a întrebărilor retorice sau care determină reflecţii (Ce se
întâmplă dacă? Din ce cauză? Ar putea fi altfel? La ce credeţi că se foloseşte această informaţie?)
etc. De asemenea, profesorul va preciza strategia comunicării (inductivă, explicativ-
demonstrativă, euristică, educativă, prin analogie sau combinată), precum şi mijloace audio-
vizuale, a căror folosire sporeşte receptivitatea.
-
Dintre factorii care generează un climat psihosocial în clasă, favorizând învăţarea,
menţionăm pe cei socio-afectivi (relaţiile de simpatie sau antipatie dintre elevi şi profesori),
motivaţionali-atitudinali, cognitivi-axiologici (cunoaşterea interpersonală, concepţii, convingeri),
instrumentali (relaţii de cooperare, competiţie, stilul de conducere al profesorului); factori de
structură (vârsta şi numărul elevilor din clasă) şi factori proiectiv-anticipativi (scopuri, idealuri,
nivel de aspiraţie, anticiparea rezultatelor).
Comunicarea didactică se desfăşoară pe două dimensiuni: discursiv şi relaţional.
Comunicarea didactică este un proces sincronic şi convergent (acţionează pe mai multe
planuri: cognitiv, retoric, motivaţional, conversaţional).
Comunicarea didactică presupune tranzacţii simetrice şi complementare, formând un
repertoriu comun dintre componentele discursivă şi relaţională.
Prin conţinuturile stabilite, o anumită structură secvenţială şi un timp limitat de desfăşurare
a lecţiei profesorul devine responsabil de formarea armonioasă a personalităţii elevului şi
mijlocirea integrării sale în viaţa socială. În acest sens, Ezechil L. consideră misiunea educatorului drept
mijlocirea integrării sale în viaţa socială. În acest sens, Ezechil L. consideră misiunea
educatorului drept „formator de personalităţi şi de conştiinţe”, ceea ce presupune ca profesorul
să se implice într-un mod interacţional, să-i includă în permanenţă pe elevi „în circuitul complet
al relaţiilor interpersonale” .
BIBLIOGRAFIE
ABRIC, J. C. Psihologia comunicării. Iaşi, Ed. Polirom, 2002.
ADLER, A. Psihologia copilului greu educabil. Bucureşti, 1995.
EZECHIL L., RADU I.T., Didactica. Teoria instruirii, Ed. Paralela 45, Piteşti.
CRISTEA S., Dicţionar de pedagogie, Chişinău, Grupul Editorial Litera, 2000.
Rezolvarea unor tipuri de ecuaţii diofantice
Profesor Molea F. Gheorghe
Şcoala Gimnazială"Basarab I",Curtea de Argeş
Diofant, "tatăl algebrei" este cel mai bine cunoscut pentru cartea sa "Aritmetica", o
lucrare asupra ecuaţiilor algebrice şi despre teoria numerelor. "Artimetica" este o colecţie de 150
de probleme cu soluţii aproximative ale unor ecuaţii determinate de grad cel mult trei şi
conţinând totodată şi ecuaţii nedeterminate.
Scopul acestui material este de a prezenta procedee de rezolvare a unor ecuaţii de gradul
al doilea cu două sau trei necunoscute accesibile nivelului gimnazial şi de a aplica în rezolvarea
unor probleme întâlnite în "Gazeta matematică" sau în alte publicaţii, pe cazuri particulare.
Teorema 1 Fiind date a, b, c ∈ Z* ,soluţiile întregi ale ecuaţiei
2
ax
+ bxy + cy + d =
0
sunt:
⎧ ⎛ p − c − q ap + 2 ac ⎞ ⎫ ( x
⎧ ⎛ p − c −
q
ap
+ 2
ac ⎞
(
x
,
y
)
(
2
2
,
⎟∈ Z
×
Z
/
p q
,
D
si p
,
⋅ =−
q
ac
+
b
d
) ;(1)
(
2
2
)
2
ac
+
b
d
b
b
2
2
Soluţie: Înmulţim ecuaţia cu
b
şi apoi scădem ac din ambii membrii, obţinând ecuaţia:
2
2
3
2
2
2
2
2
2
2
)+
2
2
2
ab
x
+ b
xy + cb
y + db
− ac
=
−ac ⇔ a(b x − c
b
y(bx
+ c) = −ac − b d ⇔
2
2
2
(bx c)(abx b y ac) ac b d
+
+
− =−
Soluţiile întregi ale ecuaţiei date sunt soluţiile întregi ale sistemelor:
⎧ bx
+ =
c
p
2
2
, unde:p, q ∈
D
astfel încât p.q= −
(ac b d)
+
.
2
2
2
− (ac + b d )
abx
+
b
y
ac
=
q
Rezolvarea sistemelor conduce la soluţiile:
p c
x
=
b
q + 2
ap
ac
y
=
2
b
deci soluţiile ecuaţiei date sunt:
⎧ ⎛ −
p
c
q
ap
+ 2
ac
(
x
,
y
)
(
2
2
,
⎟∈ ×
Z
Z
/
p q
,
D
si p
,
⋅ =−
q
ac
+
b
d
)
2
2
2
− ( ac
+
b
d
b
b
) ⎭
Aplicaţie: În "Gazeta matematică" nr. 10/2002 este problema E:12418 cu următorul
2
enunţ: "Rezolvaţi în numere întregi ecuaţia: 9
x
4
xy − y =
1
"
2
2
Avem a=9, b= -4, c= -1, d=-1 deci
(ac b d)
+
=7,de unde
p 1
7 -1
-7
q 7
1 -7
-1
Se fac înlocuirile în relaţiile (1) şi se obţin soluţiile: (x,y)∈{(-2;-5),(0,-1)}
2
2
Teorema 2 Fiind date a,b,c∈Z ∗ , soluţiile întregi ale ecuaţiei
ax
+ bx − ay
+ c =
0
sunt:
p
+ −
q
2
b
q
p
(
2
x
,
y
)
⎧ ⎛ ⎜
,
⎟∈ ×
Z
Z
/
p q
,
D
si p
,
q
=
b
4
ac
;(2)
2
b
4
ac
4
a
4
a
2
Soluţie: Înmulţim ecuaţia cu 4a şi apoi adunăm
b
în ambii membri ai ecuaţiei obţinând
2
2
2
2
2
2
2
2
2
ecuaţia: 4a x
+ 4abx + b
− 4a
y
= b − 4ac ⇔ (2ax + b) −
(2ay) = b − 4ac ⇔
(2 ax b 2 ay )(2 ax + + b 2 ay ) 2 +
(2
ax
b
2 ay
)(2
ax
+ +
b
2 ay
)
2
+ −
=
b
4 ac
Soluţiile întregi ale ecuaţiei date sunt soluţiile întregi ale sistemelor:
⎧ 2
ax
+ b
2
ay
=
p
unde p,q ∈ D
2
b
− 4
ac
2
ax
+ b
+
2
ay
=
q
2
astfel încât p ⋅ q
=
b
4ac
.
Rezolvarea sistemelor conduce la soluţiile:
p
+
q
− 2
b
x
=
4
a
deci soluţiile ecuaţiei date sunt:
q − p
y
=
4
a
+
q
2
b
q − p ⎞
(
2
x
,
y
)
⎧ ⎛ ⎜ p
,
⎟∈ Z
×
Z
/
p q
,
D
si p
,
q
=
b
4
ac
b
2 − 4
ac
4
a
4
a
Aplicaţie: În "Gazeta matematică" nr.3/2002 este problema C:2487 cu următorul enunţ:
2
2
"Să se rezolve în numere întregi ecuatia:
x
+ 13 x = y −
26
".
2
Avem: a=l,b=13,e=26, deci b
4
ac =
65
, de unde:
p 1
65 13
5
-1
-65
-5
-13
q 65
1 5
13
-65
-1
-13
-5
Dupa efectuarea înlocuirilor în relaţiile (2) se obţin soluţiile:
(x,y)∈{(10; 16),( 10;-16),( -2;2),( -2;-2),( -23;-16),( -23; 16),(-11 ;-2),(-11 ;2)}
2
2
(
2
)
2
Teorema 3: Fiind date a,b∈Z ∗ soluţiile întregi ale ecuaţiei:
x
+ ay
=
a + b
z
sunt
(
2
2
)
⎧ x
=
t
2
amn
+
an
b
m b
(
2
2
)
date de:
y
=
t an
2
mnb
m
; (3),unde t,m,n ∈Z
(
2
2
)
z
=
t an
+
m
Soluţie: În primul rând se constată faptul că soluţiile date de (3) verifică ecuaţia.
Reciproc, să arătăm că orice soluţie a ecuaţiei date este de forma (3).
Ecuaţia este echivalentă cu:
2
2
2
2
2
x
− b z = a(z − y )⇔ (x − bz)(x + bz) = a(z − y)(z + y)
adică cu
x − bz a z ( − y ) m = = ; unde m,n∈Z,n
x
bz
a z
(
y
)
m
=
=
; unde m,n∈Z,n ≠ 0.
z
+
y
x
+
bz
n
Se obţine sistemul :
nx
my
=
mz
+
nbz
mx
+
any
=
anz
mbz
care rezolvat în raport cu x şi y se obţin soluţiile:
(
2
2
)
z
2
amn
+
an b
m b
x
=
2
2
an
+ m
(
2
2
)
z an
− 2
mnb
m
y
=
2
2
an
+ m
(
2
2
)
Notăm z = t an
+ m
,t∈Z,şi obţinem :
(
2
2
)
x
=
t
2
amn
+
an
b
m b
(
2
2
)
y
=
t an
2
mnb
m
(
2
2
)
z
=
t an
+
m
Aplicaţie: În culegerea ,, Probleme de matematică pentru concursuri şi examene" de
Dana şi Eugen Radu este problema :''Să se arate că există o infinitate de numere întregi x,y,z
2
2
2
astfel încât
x + y = 2z ”. Avem : a=1,b=l şi obţinem în conformitate cu relaţiile (3)
soluţiile :
(
2
2
)
x
=
t
2
mn
+
n
m
(
2
2
)
y
=
t n
2
mn
m
(
2
2
)
z
=
t n
+
m
Deoarece ecuaţia este simetrică în necunoseutele x şi y se obţin şi soluţiile:
(
2
2
)
y
=
t
2
mn
+
n
m
(
2
2
)
x
=
t n
2
mn
m
(
2
2
)
z
=
t n
+
m
Observaţie
Cu
ajutorul
Teoremei
3
se
pot
găsi
soluţiile
şi
pentru
2
2
2
ecuaţia : x
− y
= 3z
dacă vom considera a=-1,b=2.
2 2 2 2 Teorema 4: Fiind date a,b,c∈Z,soluţiile întregi ale ecuaţiei: ax + bxy
2
2
2
2
Teorema 4: Fiind date a,b,c∈Z,soluţiile întregi ale ecuaţiei:
ax
+ bxy + c
y
= z
sunt
(
2
)
⎧ x
=
t m b
− 2
mnc
(
2
2
)
date de :
y
=
t n
m
a
;(4),unde m,n,t∈Z
(
2
2
)
z
=
t mnb
n
c
m
ac
Soluţie: În primul rând se constată faptul că soluţiile date de (4) verifică ecuaţia.
Reciproc, să arătăm că orice soluţie a ecuaţiei date este de forma (4).
Ecuaţia dată este echivalentă cu: x(ax+by)=(z-cy)(z+cy), adică cu :
x
z
+
cy
m
=
=
,unde m,n ∈Z cu n ≠ 0.
z
cy
ax
+
by
n
Se rezolvă sistemul :
(
2
)
z m b
− 2
mnc
x
=
⎧ nx
+
mcy
=
mz
2
2
mbn
n
c
m ac
,obţinând soluţiile :
max +
y mb
(
nc
)
=
nz
(
2
2
)
z n
m
a
y
=
2
2
mbn
n
c
m
ac
2
2
Notăm z
=
t(mbn
n
c
m ac)
şi se obţine :
(
2
)
⎧ x
=
t m b
− 2
mnc
(
2
2
)
y
=
t n
m
a
(
2
2
)
z
=
t mnb
n
c
m ac
Aplicaţii:
1. În culegerea "Probleme de teoria numerelor şi combinatorică pentru juniori" de
Laurenţiu Panaitopol şi Dinu Şerbănescu este problema 153 cu enunţul: "Să se arate că
2
2
ecuaţia
x
+ xy + y
=
1
are o infinitate de soluţii numere raţionale." Dacă a=b=c=1se obţine
2
2
2
ecuaţia x
+
xy +
y
= z
cu soluţiile :
(
)
⎧ x
=
tm m
− 2
n
(
2
2
)
y
=
t n
m
.Cum în problema 153
avem z=1 reyultă că :
(
2
2
)
z
=
t mn
n
m
) ⎧ m m ( − 2 n x = ∈ Q ⎪ 2 2
)
m m
(
− 2
n
x
=
∈ Q
2
2
1
mn
n
m
t =
Q , deci
2
2
2
2
mn
n
m
n
− m
y
=
∈ Q
2
2
mn
n
m
Deoarece ecuaţia este simetrică în necunoscutele xşi y se obţin şi soluţiile
m m
(
− 2
n
)
y
=
∈ Q
2
2
mn
n
m
2
2
n
− m
x
=
∈ Q
2
2
mn
n
m
2
2
2
2. Dacă a=l, b=0, c=l ecuaţia din teorema 4 devine x
+ y
= z
care este cunoscută sub
numele de ecuaţia pitagorică. Se obţin soluţiile, ţinând cont de relaţiile (4):
x = t
(
2
mn
)
(
2
2
)
⎧ x
=
t m
n
(
2
)
y
= −
t m
n
2
;
y = t
(
2
mn
)
(
)
2
2
(
2
2
)
z
= +
t m
n
z
=
t m
+
n
Pentru ca soluţiile să fie numere naturale nenule trebuie ca t,m,n∈N* şi m>n. Soluţiile de
mai sus au fost găsite în şcoala lui Platon, iar în şcoala lui Pitagora au fost găsite soluţiile :
x
= (
t
2
p
+
1
)
(
2
)
⎧ x
=
t
2
p
+
2
p
= (
2
)
y
t
2
p
+
2
p
;
y
=
t
(
2
p
+
1
)
;
(
2
)
(
2
)
z
= t
2
p
+
2
p
+
1
z
=
t
2
p
+
2
p
+
1
t,p ∈ N
Bibliografie
1.Gazeta matematică nr.3 şi nr.10/2002.
2.Laurenţiu Panaitopol,Dinu Şerbănescu,Probleme de teorie a numerelor şi combinatorică
pentru juniori,Ed.Gil,Zalău,2003.
ED. COSTEA AGNES ILDICO GRUPA: MARE TEMA ANUALĂ: “Cu ce şi cum exprimăm ceea ce
ED. COSTEA AGNES ILDICO
GRUPA: MARE
TEMA ANUALĂ: “Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim?”
SUBTEMA: ,, Pe aripi de poveste’’
TEMA ZILEI: ,,În lumea magică a poveştilor’’
FORMA ACTIVITĂŢII: Activitate integrată(DLC+DŞ+DOS)
TIPUL ACTIVITĂŢII: Verificare şi consolidare de cunoştinţe şi deprinderi
FORMA DE ORGANIZARE: Frontal, pe grupe, individual
OBIECTIVE DE REFERINŢĂ:
Să numere de la 1 la 10, recunoscând grupele cu 1-10 obiecte şi cifrele corespunzătoare;
Să identifice poziţia unui obiect într-un şir utilizând numeralul ordinal;
Să fie capabil să creeze el însuşi (cu ajutor) structuri verbale utilizînd intuitiv elementele
expresive;
Să cunoască diferite materiale de lucru, din natură ori sintetice;
Să efectueze operaţii simple de lucru cu materiale din natură ori sintetice.
DURATA: 1 ZI
ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE: ADP: Întâlnirea de dimineaţă ,,Bună dimineaţa, soare!’’ Tranziţii: ,,Luaţi
ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE:
ADP: Întâlnirea de dimineaţă ,,Bună dimineaţa, soare!’’
Tranziţii: ,,Luaţi seama bine’’; ,,Bat din palme
”;
,,Noi suntem piticii’’;
Rutine: Singurel mă îngrijesc’’;,,Mă joc cu prietenii mei Apa şi Săpunul”.
ALA: a) Construcţii :,,Castelul poveştilor’’
b) Artă:,,Magia poveştilor” – colorare
c) Bibliotecă : Citim imagini cu poveşti.
ADE: DLC: Educarea limbajului: ,, Poveşti amestecate” – joc didactic;
DŞ:
Activitate matematică: ,,Poveste matematică” – PPT;
DOS: Activitate practică: ,,Personaje din povești” – confecționare
ALA (ACTIVITĂŢI LIBER – ALESE):
a) Construcţii: ,,Castelul poveştilor’’
Sarcini de lucru:
-
să identifice elementele de joc;
-
să mânuiască materialele puse la dispoziţie;
- să realizeze construcţia respectând tema dată;
b) Artă:,, Magia poveştilor” –colorare imagini cu scene din poveşti
Sarcini de lucru:
să descrie materialele puse la dispoziţie;
- să coloreze imaginea din povestea preferată;
- să coopereze cu colegii în realizarea sarcinii.
c)Bibliotecă: „Citim imagini despre poveşti!”
-
-
să recunoască personajele din fiecare poveste;
să se exprime corect din punct de vedere gramatical.
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
-
DȘ: O1- să recunoască cifrele în concentrul 1-10
O2- să numere, crescător și descrescător în limitele 1- 10;
O3- să recunoască vecinii cifrelor;
O4- să efectueze calculul matematic;
O5- să compună probleme conform cerinței date;
O6- să rezolve corect sarcinile fişei matematice; O7- să respecte acordul dintre numeral și substantivul
O6- să rezolve corect sarcinile fişei matematice;
O7- să respecte acordul dintre numeral și substantivul pe care îl însoțește
O9 -să sorteze imaginile conform cifrelor;
DLC: O1- să recunoască personaje din poveşti, titlul poveştilor, pe baza unor imagini, jetoane,
replici folosite ;
O2- să alcătuiască propoziții corecte din punct de vedere gramatical, folosind un
limbaj adecvat;
O3- să participe la activitatea de grup, atât în calitate de vorbitor, cât şi în calitate de
auditor;
O4- să utilizeze cuvinte şi expresii din poveştile cunoscute ;
;
DOS: O1-să decupeze după contur imaginile
02-
să aplice lipici pe carton;
O3- să realizeze lucrarea, respectând etapele cerute şi indicaţiile primite;
O3 - să ducă la bun sfârşit lucrarea începută, păstrând acurateţea acesteia;
O4-
să aprecieze critic lucrările (ajutați de educatoare) pe baza criteriilor stabilite
împreună cu educatoarea.
STRATEGII DIDACTICE:
Metode şi procedee: observaţia, conver
saţia, explicaţia, demonstrația, exerciţiul, jocul.
Material didactic: Hârtie, Lego, jetoane cu cifre, jetoane cu personaje din poveşti, panou,
creioane, recompense, coşuleţe, hârtie colorată, lipici.
BIBLIOGRAFIE:
-MECI - ,,Revista Învăţământului Preşcolar’’ 1-2/2009;
- ,,Învăţământul Preşcolar’’ Nr. 3-4/2009, Număr tematic proiectare integrată;
- ,,Revista Învăţământului Preşcolar’’ 1-2/2010;
- Georgeta Toma, Daniela Petre, Maruţa Ristoiu, Magdalena Anghel, Daniela Petre -,,Suport
pentru aplicarea noului curriculum pentru învăţământul preşcolar’’, nivel 3-5 ani.
-
MEC – „Metodica Activităţilor Instructiv - Educative în Grădiniţa de Copii”- Craiova 2011
Activitatea zilei începe cu ÎNTÂLNIREA DE DIMINEAŢĂ. Copiii sunt aşezaţi în semicerc pe scăunele pentru
Activitatea zilei începe cu ÎNTÂLNIREA DE DIMINEAŢĂ.
Copiii sunt aşezaţi în semicerc pe scăunele pentru a putea stabili fiecare un contact
vizual cu toţi membrii grupei. Salutul porneşte de la educatoare şi este continuat de toţi copiii
grupei, fiecare salutându-şi colegul din partea dreaptă, adresându-i drept apelativ un nume al
unui personaj dintr-o poveste : ,,Bună dimineaţa,prinţule/prinţesă!‘‘
Se face prezenţa copiilor şi se completează calendarul naturii.
Se va extrage din borcanul cu mesaje, mesajul zilei, se va discuta cu copiii pe acest
mesaj.
Copiii sunt invitaţi să observe imaginile expuse la centrul tematic şi să recunoască
personajele din poveştile cunoscute.
Surpriza zilei o constituie Palatul Poveştilor amenajat în sala de grupă unde regăsim
personaje din poveşti .
Sunteţi de acord ca activitatea pe care o vom desfăşura astăzi să o numim ,,În lumea
magică a poveştilor”?
Şi pentru ca noi să ne putem simţi în lumea magică a poveştilor va trebui să
construim Castelul Poveştilor, apoi vom colora imaginicu personaje din poveşti, vom citi
imagini din poveştile cunoscute, vom ajuta personajele rătăcite să-şi găsească locul, vom
viziona o poveste matematică, apoi vom confecţiona personaje din poveşti.
La sectorul ,,Construcţii’’, copiii vor avea de construit ,,Castelul poveştilor”, la
sectorul ,,Artă’’ copiii vor colora imaginile(,,Magia poveştilor”), iar la bibliotecă copiii vor ,,citi”
imagini despre poveşti.
În acest timp voi supraveghea desfăşurarea activităţilor la cele trei centre şi îi voi ajuta
dacă este nevoie. După ce sarcinile de lucru au fost îndeplinite, invit copiii să viziteze fiecare
centru pentru a observa ce au realizat colegii lor, apoi vor fi solicitaţi să interpreteze jocul
muzical ,,Luaţi seama bine’’ (tranziţie) şi astfel vor ieşi din sala de grupă (rutină).
Reveniţi în sala de grupă, vom desfăşura jocul didactic ,,Poveşti amestecate” (DLC),
unde copiii trebuie să recunoască personajele rătăcite în altă poveste, vor rezolva sarcinile care li
se impun pentru a recupera peronajul „intrus”, povestesc un fragment din povestea care le-a plăcut
se impun pentru a recupera peronajul „intrus”, povestesc un fragment din povestea care le-a
plăcut cel mai mult,aleg personajul preferat şi vor interpreta rolul celor trei personaje rătăcite .
Odată recuperate personajele, fiecare poveste îşi poate continua jocul în Împărăţia
Poveştilor, iar copiii vor fi solicitaţi să cânte „Bat din palme clap-clap-clap!”
Reveniţi în sala de grupă copiii vor viziona o „Poveste
matematică”,
cu prezentare power
point(DŞ).Pe parcursul prezentării, copiii sunt solicitaţi să rezolve exerciţii
cu conţinut matematic
Copiii primesc fișe de lucru individuale.
Se vor face aprecieri la finalul activității, copiii vor primi bomboane, drept recompensă.
Trecerea la următoarea etapă se realizează printr-o tranziție: „Noi suntem piticii’’-
cântec cu mişcare
Reveniţi în sala de grupă, copiii se vor aşeza la mese, în careu deschis unde vor
confecționa „Personaje din poveşti’’ (DOS).
Voi supraveghea activitatea desfășurată dându-le explicaţiile necesare copiilor.
Activitatea se va încheia cu Tranziţie: ,,Unul după altul în rând ne-aşezăm/ Batem bine
pasul şi apoi mergem:/ Unu-doi, unu-doi ca soldaţii mergem noi”
În încheiere se fac aprecieri privind participarea copiilor la activități .
Rutină: “Din poveşti noi învăţăm,cum e bine să ne purtăm !”
FIŞĂ DE LUCRU o Colorează al doilea pitic Scrie cifrele corespunzătoare imaginilor!(Rezolvă problema!) o 6
FIŞĂ DE LUCRU
o Colorează al doilea pitic
Scrie cifrele corespunzătoare imaginilor!(Rezolvă
problema!)
o
6 rîndunele, îndrăneţe între ele,
Stau la sfadă într-un pom.
Iar trecând pe drum un om
Două mai fricoase, poate,
Au zburat în altă parte.
Scrie tu în pătreţele
Câte-au fost de toate ele,
Şi după ce două au zburat,
Care-i al lor rezultat?
NUMELE:
DATA:
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ Disciplina Matematică Clasa a V-a Prof. VUCAN LAURA Școala Gimnazială “Gabriel
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ
Disciplina Matematică Clasa a V-a
Prof. VUCAN LAURA
Școala Gimnazială “Gabriel Marinescu” Tigveni- Bîrsești
Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din Partea I și din Partea a II-a se acordă 90
de puncte. Din oficiu se acorda 10 puncte.
Toate subiectele sunt obligatorii. Timpul de lucru efectiv este de 45 minute.
Partea I. La exercitiile 1.si 2. scrieți numai rezultatele.
La exercitiul 3. scrieti (A) daca propoziția este adevarată și (F) dacă propoziția este falsă.
20p.
5p.
1. Efectuați :a) 2011+1285; b) 1982-798; c) 324 x 21 d) 3284 : 2
2. Câte triunghiuri sunt desenate în figura alăturată?
3. Precizați pentru fiecare propoziție dacă este adevarată sau falsă.
5p.
5p.
5p.
5p.
a) Cel mai mic număr impar care are două cifre distincte este 11.
b) Numărul 2012 este mai mare decât 2101.
c) Numărul 234 este cu 123 mai mic decât 357.
d) Numărul care împărțit la 8 dă câtul 3 și restul 5 este 29.
15p.
Partea a II-a La următoarele probleme se cer rezolvări complete.
4. Efectuați: 7360-[(5+20·8)-709]
5. Determinați:
7p.
6p.
7p.
a) numărul a știind că este egal cu o doime din 124;
b) fracția din cerc care reprezintă partea hașurată;
c) fracția din pătrat care reprezintă partea
hașurată.
10p. 6.Suma a două numere este 366. Care sunt cele două numere dacă primul este
10p.
6.Suma a două numere este 366. Care sunt cele două numere dacă primul este de cinci ori
mai mare decât al doilea.
MATRICEA DE SPECIFICAȚIE
C1
C2
C3
C4
C5
C6
Total
Scrierea în forme
echivalente a
unor numere
naturale
I3a.(5p)
5p
Introducerea
I2.(5p)
II5b.(3p)
18p
intuitivă
(prin
II5b.(4p)
II5c.(3p)
desene: decupare,
II5c.(3p)
hașurare,
colorare)
a
porțiunii
de
fracție;
figuri
geometrice
Exerciții
de
II4.(15p)
15p
calcul cu numere
naturale,
urmărind
respectarea
ordinii
efectuării
operațiilor
și
folosirea
corectă
a parantezelor
Operatii
cu
I1.(20p)
20p
numere naturale
Operații
de
I3b.(3p)
I3b.(2p)
15p
adunare, scădere,
înmultire,
I3c.(3p)
I3c.(2p)
I3d.(3p)
I3d.(2p)
împărtire care derivă din: “cu atât mai mult”, ”cu atât mai putin”, ”de atâtea ori
împărtire care
derivă din: “cu
atât mai mult”,
”cu atât mai
putin”, ”de atâtea
ori
mai mult”, ”de
atâtea
ori mai putin”
Transpunerea
II6.(4p)
4p
unei
situații
problemă,
în
limbaj matematic
Stabilirea datelor,
a necunoscutelor
și a
operațiilor prin
care se ajunge la
rezolvarea unei
probleme
II5a.(7p)
II6.(2p)
10p
II6.(1p)
Scheme simple
pentru a figura pe
scurt datele și
pașii de rezolvare
a unei
probleme.
II6.(1p)
II6.(2p)
3p
Total
14p
12p
6p
35p
13p
10p
90p
BAREM DE EVALUARE ȘI DE NOTARE PARTEA I (45 de puncte) Se punctează doar rezultatul,
BAREM DE EVALUARE ȘI DE NOTARE
PARTEA I (45 de puncte)
Se punctează doar rezultatul, astfel: pentru fiecare răspuns se acordă fie punctajul maxim
prevăzut în dreptul fiecărei cerinte, fie 0 puncte.
Nu se acordă punctaje intermediare.
Nr item
1 a
1b
1c
1d
2
3a
3b
3c
3d
Rezultate
3296
1184
6804
1642
3
F
F
A
A
Punctaj
5p
5p
5p
5p
5p
5p
5p
5p
5p
PARTEA a II-a(45 de puncte)
Pentru orice soluție corectă, chiar dacă este diferită de cea din barem, se acordă punctajul
maxim corespunzător.
Nu se acordă fracțiuni de punct, dar se pot acorda punctaje intermediare pentru rezolvări
partiale, în limitele punctajului indicat în barem.
4.
7360-[(5+1648)-709]=
5p
=7360-944=
5p
=6416
5p
5. 124:2=
a)
3p
=62
4p
b)
doua optimi (o patrime)
6p
c) o optime
7p
6. a+b=366, a=5b
3p
b=61
3p
a= 305
4p
MODEL DE EVALUARE NAȚIONALĂ Matematică Prof. VUCAN LAURA Școala Gimnazială “Gabriel Marinescu” Tigveni
MODEL DE EVALUARE NAȚIONALĂ
Matematică
Prof. VUCAN LAURA
Școala Gimnazială “Gabriel Marinescu” Tigveni
Toate subiectele sunt obligatorii.
Timpul efectiv de lucru este de două ore.
Se acordă 10 puncte din oficiu.
SUBIECTUL I - Pe foaia de examen scrieţi numai rezultatele. (30 de puncte)
5p 1. Rezultatul calculului 1810 2 este egal cu ….
5p 2. Cel mai mic număr divizibil cu 4 şi 6 este
5p 3. Numerele întregi din intervalul (-3,4) sunt
5p 4. Într-un trapez, baza mare are 12 cm şi baza mică 4 cm. Linia mijlocie a trapezului este
egală cu
cm
5p 5. Aria totală a unui cub cu muchia de 10 cm este….cm 2 .
5p 6. Temperaturile înregistrate la o staţie meteo în decursul a 2 săptămâni din luna
august sunt:
Data
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
Temp.
27
30
31
42
41
40
39
42
42
41
40
39
36
40
Media temperaturilor înregistrate este egală cu
SUBIECTUL II – Pe foaia de examen scrieţi rezolvările complete. ( 30 de puncte)
5p 1. Desenaţi o piramidă patrulateră regulată cu baza ABCD şi vârful M.
5p 2. O echipă de muncitori trebuia să altoiască câte 50 de butuci de vie zilnic. Muncitorii au
altoit în fiecare zi câte 56 de butuci şi a terminat lucrarea cu 3 zile mai devreme, depăşind planul
cu 120 de butuci altoiţi. Să se afle în câte zile echipa a terminat lucrarea.
( 2 )( 2 ) x − 9 x − 25 5p 3. Să se
(
2
)(
2
)
x
9
x
25
5p 3. Să se simplifice expresia:
E x
(
)
=
.
(
2
)(
2
)
x
+
10
x
+
25
x
+
6
x
+
9
4. Se consideră funcţia :f:R→R, f(x)=ax+5; a∈ R*
5p a) Să se determine a ştiind că A(-2,1) este situat pe graficul funcţiei f;
5p b)Pentru a=2 să se reprezinte grafic funcţia f;
6 − 2
5 +
6 + 2
5
2
5)
2011
5p 5. Dacă x =
, arătați că (
x
+ x −
2
1
este divizibil cu 4.
2
SUBIECTUL III – Pe foaia de examen scrieţi rezolvările complete. ( 30 de puncte)
1.
Cutia ambalajului unui televizor are forma unui paralelipiped dreptunghic cu lungimea 1m,
lățimea 0,2m și înălțimea 0,7m.
5p a) Care este volumul ocupat de acest ambalaj?
5p b) Care poate fi lungimea maximă a diagonalei televizorului din interior, exprimată în
inch, daca 1 inch are 2,54cm.
5p c) Câte cutii cu televizoare încap într-un palet de transport cu dimensiunile 3m, 2m si 1,4m ?
2.
Într-o grădină în formă de cerc cu diametrul de 60 m trebuie construite două ronduri cu flori
de formă circulară, conform figurii alăturate.
A
B
5p a) Să se determine suprafața de teren pe care s-a plantat flori. 5p b)
5p a) Să se determine suprafața de teren pe care s-a plantat flori.
5p b) Știind că în cele două ronduri circulare se plantează flori, să se determine suprafața
nefolosită , care nu se găsește în interiorul rondurilor ciculare.
5p c) Știind că suprafețele care se găsesc în afara celor două ronduri circulare se plantează cu
pomi, să se determine cât se cheltuiește pentru achiziționarea pomilor, știind că un pom are
nevoie de 12 m 2 de teren și că un pom costă 16,5 lei? Se aproximează π=3. Rotunjirea se va face
în sus, la întreg.
BAREM DE CORECTARE ȘI NOTARE
Subiectul I - 30 puncte
1
2
3
4
5
6
13
12
-2;-1;0;1;2;3
8 cm
600 cm 2
38
Subiectul II – 30 puncte
1.
Desen
4p
Notație corespunzătoare
1p
2.
Notăm cu x nr. de zile pentru finalizarea lucrării; lucrarea se termină
în x-3 zile
1p
56 (x-3) reprezintă nr. de butuci altoiţi în loc de 50x
punerea în ecuaţie: 56(x- 3)=50x+120
1p
2p
6x=288 ⇒x=48 zile
1p
3.
x
2 -9=(x-3)(x+3)
1p
x
2 -25=(x-5)(x+5)
1p
x
2 +10x+25=(x+5) 2
1p
x
2 +6x+9=(x+3) 2
1p
1p
( x − 3)( x − 5) 1p Finalizare E ( x ) = (
(
x
3)(
x
5)
1p
Finalizare
E
(
x
) =
(
x
+
5)(
x
+
3)
4.
a) A(-2,1)∈ Gf ⇔ f(-2)=1
2p
f(-2)=-2a+5
1p
-2a+5=1
1p
a=2
1p
4p
b) Alegerea corectă a două puncte care aparțin graficului
Trasarea graficului
1p
5.
x
2 =5
4p
5/ 5 => 5/x 2
1p
Subiectul III – 30 puncte
1.
3
a) V= 1⋅ 0,2 ⋅ 0,7 = 0,14m
5p
3p
b) d față = 14900 cm ≈ 122cm
2p
122:2,54=48 inch
3p
c)
V palet =3·2·1,4=8,4 m 3
Nr cutii=8,4:0,14= 60
2p
2.
a) R=60:4=15m
2p
A cerc =15 2 Π m 2 =225Π m 2
2p
1p
A suprafață plantată =450 Π m 2
b) A=900Π m 2
2p
2p
A suprafeței nefolosite =900Π-450Π=450Π m 2
c) 450·3=1350 m 2
1350:12=112,5 ≈ 113 pomi
113·16,5=1864,5 lei
2p
2p
1p
O rafinare a inegalităţii dintre media aritmetică şi media armonică Profesor MOLEA F. GHEORGHE Şcoala
O rafinare a inegalităţii dintre media aritmetică
şi media armonică
Profesor MOLEA F. GHEORGHE
Şcoala Gimnazială„Basarab I”, Curtea de Argeş
Pentru a,b є R + * cu a≥b, considerăm
şi
, media
aritmetică şi media armonică a numerelor a şi b.
Teoremă: Dacă a≥b>0 şi
atunci
Demonstraţie: Prima inegalitate se reduce la:
,care după efectuarea calculelor şi grupări
convenabile conduce la
2 , adevărat.
Observaţie: Se observă că prima inegalitate este valabilă
u єR. Avem
egalitate
(*)
A doua inegalitate se reduce la
(**) cu =4(a-b). Obţinem rădăcinile . Deoarece a≥b>0 avem ≥ >0 şi inegalitatea (**) este
(**) cu
=4(a-b).
Obţinem rădăcinile
. Deoarece a≥b>0 avem
≥ >0 şi
inegalitatea (**) este valabilă pentru
, adică tocmai condiţia din ipoteză.
Observaţie: Avem egalitate
. Pentru
obţinem
.
Dacă în (*) considerăm a=b=1 =>
şi deci avem
.
Exemplu: Considerând a=3, b=1 rezultă
. Luăm
şi obţinem
2≥1,9736≥1,5, adevărat.
Alte două cazuri de congruenţă ale triunghiurilor dreptunghice Prof. Molea F. Gheorghe Şcoala Gimnazială „Basarab
Alte două cazuri de congruenţă ale triunghiurilor dreptunghice
Prof. Molea F. Gheorghe
Şcoala Gimnazială „Basarab I”, Curtea de Argeş
În cele ce urmează vom considera inegalitatea Cauchz-Buniakowski-Schwarz pentru cazul
n = 2:
(∗)(∀ )b
)
2
(
1 2 )(
2
2
)
,
b
,
c
,
c
∈ R
avem (
b b
+ c c
b
1 2 + c
b
+ c
.
1
2
1
2
1
2
1
2
2
2
b
c
1
1
Avem egalitate dacă şi numai dacă
=
. Pe baza acestei inegalităţi vom stabili pentru
b
c
2
2
triunghiurile dreptunghice următoarele cazuri de congruenţă:
Cazul I: Demonstraţi că dacă în triunghiurile A 1 B 1 C 1 şi A 2 B 2 C 2 avem: m(Â 1 )=m(Â 2 )=90 0 ,
[B 1 C 1 ] ≡ [B 2 C 2 ], A 1 B 1 · A 2 B 2 + A 1 C 1 · A 2 C 2 = B 1 C 1 · B 2 C 2 , atunci triunghiurile sunt congruente.
Cazul II: Demonstraţi că dacă în triunghiurile A 1 B 1 C 1 şi A 2 B 2 C 2 avem: m(Â 1 )=m(Â 2 )=90 0 ,
2
B C
+
B C
1
1
2
2
A
B · A
B
+
A C · A
C
= ⎜
, atunci triunghiurile sunt congruente.
1
1
2
2
1
1
2
2
2
Demonstraţie:
Cazul I: A 1 B 1 · A 2 B 2 + A 1 C 1 · A 2 C 2 = B 1 C 1 · B 2 C 2
B 1 C 1 2 · B 2 C 2 2 = (A 1 B 1 · A 2 B 2 + +A 1 C 1 ·
A 2 C 2 ) 2 (*) ≤ ( A 1 B 1 2 + A 1 C 1 2 ) · ( A 2 B 2 2 + A 2 C 2 2 ) = B 1 C 1 2 · B 2 C 2 2 ,rezultă B 1 C 1 2 ·B 2 C 2 2 = = (A 1 B 1 ·
A 2 B 2 + +A 1 C 1 · A 2 C 2 ) 2 = ( A 1 B 1 2 + A 1 C 1 2 ) · ( A 2 B 2 2 + A 2 C 2 2 ).
A B
A
1 C
1
1
1
Avem aceste egalităţi dacă şi numai dacă:
=
.
A B
A
2 C
2
2
2
B
C
A 1
1
1
Cum m(Â 1 )=m(Â 2 ) şi
=
A 1 , rezultă că
ΔA B C ~ ΔA B
C
.
1
1
1
2
2
2
A B
A
2 C
2
2
2
B
C
1
1
Raportul de asemănare este dat de
=
1
, dacă triunghiurile sunt congruente.
B
C
2
2
Cazul II: 2 ⎛ B C + B C ⎞ 1 1 2 2 A
Cazul II:
2
B C
+
B C
1
1
2
2
A
B · A
B
+
A C · A
C
= ⎜
⎟ ⇔
1
1
2
2
1
1
2
2
2
⇔ B C
+ B C
= 2
A B
⋅ A
B
+ A C
⋅ A
C
1
1
2
2
1
1
2
2
1
1
2
2
2
2
2
2
⇔ A B
+ A C
+
A
B
+
A
C
=
2
A B
A
B
+
A C
A
C
1
1
1
1
2
2
2
2
1
1
2
2
1
1
2
2
2
2
2
2
A B
+
A C
+
A
B
+
A
C
1
1
1
2
2
2
2
⇔ 1
=
A B
A
B
+
A C
A
C
;
1
1
2
2
1
1
2
2
2
2
2
2
2
A
B
+
A
C
+
A
B
+
A
C
2
2
2
2
1
1
1
1
2
2
2
2
A
B
+
A
C
A
B
+
A
C
=
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
=
A B
⋅ A
B
+ A C
⋅ A
C
4
(A B
+ A C
)(A B
+ A
C
) ≤
A B
⋅ A
B
+ A C
⋅ A
C
1
1
2
2
1
1
2
2
1
1
1
1
2
2
2
2
1
1
2
2
1
1
2
2
2
2
2
2
2
(A B
+ A C
)(A B
+ A
C
) ≤ (A B
⋅ A
B
+ A
C
⋅ A
C
)
.
1
1
1
1
2
2
2
2
1
1
2
2
1
1
2
2
Ţinând cont de (*) avem:
2
2
2
2
(
A
B
⋅A B
+ A C
⋅A C
) 2 ≤ (A B
A C
)(A B
+
A C
)
.
1 +
1
1
2
2
1
1
2
2
1
1
1
2
2
2
2
Din ultimele două inegalităţi rezultă că:
A B
C
2
2
2
2
1
1
1
1
2
2
=
A = k >0
A C
= k
A
C
.
1
1
2
2
1
1
2
2
B
⇒ A B = k A B şi
A
C
A 2
2
2
2
Dar media aritmetică şi media geometrică sunt egale dacă numerele sunt egale.
Deci
2
2
2
2
2
2
2
2
A B
+ A C
=
A
B
+ A
C
k
A
B
+ A
C
=
A
B
+ A
C
⇒ = 1⇒
k
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
[
A B
][
A
B
]
şi [
A C
][
A
C
]
. Ţinând cont de cazul de congruentă C.C. obţinem că
1
1
2
2
1
1
2
2
triunghiurile sunt congruente.
Mulţumim tuturor colaboratorilor ! Almanah de dascăl , Nr. 11 Responsabilitatea pentru originalitatea şi conţinutul
Mulţumim tuturor colaboratorilor !
Almanah de dascăl , Nr. 11
Responsabilitatea pentru originalitatea şi conţinutul articolelor revine în exclusivitate
autorilor acestora .
Prof. Emilia-Mihaela Dumitrescu
Prof. Vucan Laura
Prof. Molea f. Gheorghe
Prof. Costea Agnes Ildico
ISSN 2069 – 282X
ISSN-L 2069 – 282X
Vă aşteptăm în numărul următor !