1 Documento 02 EL CURRCULO Y EL CAMBIO EDUCATIVO

Marchesi, A. y Martn, E. (2000) Calidad de la enseanza en tiempos de cambio. Madrid: Alianza.

El currculo constituye uno de los factores que influyen sin duda en la calidad de la enseanza, pero su eficacia como elemento de cambio educativo depende de un complejo nmero de variables que interactan entre s. En primer lugar la propia concepcin que del currculum se tiene y de las funciones que, a partir de esta manera de entenderlo, se adjudican dentro del uso de la educacin. En segundo lugar, y en estrecha relacin con el aspecto de currculo de que se parta, el papel que se otorga a los distintos agentes educativos en el diseo y desarrollo del currculum, y las repercusiones que tiene en la adecuacin del currculum a las peculiaridades de los centros educativos y en el desarrollo profesional de los docentes. Finalmente, las medidas que es preciso poner en marcha de manera simultnea y coherente con un cambio curricular para que ste genere una transformacin real de los procesos educativos de los centros escolares y no se limite a una modificacin de las intenciones por parte de las administraciones educativas, sin traduccin en el quehacer cotidiano de los docentes y en las experiencias de aprendizaje de los alumnos. En este captulo se abordar el currculo desde estos tres aspectos, centrando el anlisis en aquellas potencialidades del currculo como factor de cambio educativo. Se trata pues de una acotacin de un tema complejo y deja fuera todo lo que se refiere al currculo en el aula. El anlisis sobre la planificacin, el desarrollo y la evaluacin del currculo como tarea de cada docente con un grupo de alumnos se aborda en los captulos de la tercera parte del libro. 1. EL CURRCULO Y LAS FUNCIONES DE LA EDUCACIN ESCOLAR

En el captulo dos se han presentado y criticado las diversas teoras acerca de la funcin social de la escuela. Sin menoscabar el papel que, segn la teora de la reproduccin, pueda desempear la escuela como estructura de mantenimiento de un determinado orden social, u otras posibles funciones, la finalidad que justifica la existencia de la educacin escolar es su contribucin imprescindible al desarrollo individual y a la socializacin de los alumnos. Sin duda estos objetivos se comparten con otros conceptos educativos tales como la familia, el grupo de amigos y los medios de comunicacin. Pero la necesidad de la escolarizacin surge ante la ampliacin y la progresiva complejidad de los conocimientos que la sociedad va acumulando, que hace imposible que siga siendo la familia responsable de su transmisin. La educacin escolar se justifica por la existencia de determinados mbitos del desarrollo que se consideran necesarios para desenvolverse satisfactoriamente en la sociedad, cuyo aprendizaje no estara asegurado a no ser que se lleve a cabo una actuacin intencional y planificada. 1.1. El currculo como proyecto social Las sociedades deben plantearse cules son sus intenciones educativas y deben seleccionar aquellos saberes relevantes en cada cultura a los cuales se desea que accedan los ciudadanos. El currculo tiene como principal funcin concretar y hacer explcitas estas intenciones, con el fin de que puedan ser debatidas y conocidas por el conjunto de la sociedad y puedan servir de gua para los responsables de planificar y llevar a cabo el proceso de enseanza y aprendizaje ( Coll, 1967). Esta funcin pone de manifiesto uno de los principales rasgos del currculo que es su naturaleza social. Tal y como Gimeno seala (Gimeno, 1988; Gimeno y Prez, 1992) considerar el currculo

2 simplemente como un documento tcnico que definen los objetivos y los contenidos de la enseanza responde a una racionalidad tecnocrtica excesivamente simplista, que relega lo que sin duda constituye un elemento bsico de su naturaleza. Efectivamente, el proyecto social al que el currculo se refiere se explica dentro de una determinada concepcin ideolgica y sociopoltica. Grundy lo expresa claramente cuando defiende un enfoque cultural del currculo frente a una perspectiva conceptual en los siguientes trminos:
Sin embargo el currculo no es un concepto, sino una construccin cultural. Es decir, no se trata de un concepto abstracto que tenga algn tipo de existencia aparte de y antecedente a la experiencia humana. Es, en cambio, una forma de un conjunto de prcticas educativas humanas. (Grundy, 1987, 20. 21 de la ed.cast.)

El currculo supone una seleccin de determinados saberes culturales de entre todos aquellos que constituyen el bagaje que la sociedad hay ido acumulando, y esa seleccin se produce bajo determinadas condiciones histricas, polticas y administrativas, y en un determinado sistema de valores que la condicionan. Desde los primeros trabajos de Dewey, importantes tericos del currculo, enmarcados dentro del denominado enfoque crtico, han sealado esta dimensin (Bernstein, 1971-1975; Apple, 1979; Giroux, 1988: Hargreves, 1989). Es necesario, por lo tanto, que las administraciones educativas, al definir el currculo, lleven a cabo esta reflexin ideolgica y de filosofa educativa de manera explcita, para que todas las instancias que posteriormente participan en los sucesivos momentos de elaboracin curricular puedan asumir el sentido profundo de las intenciones educativas. Por otra parte, la naturaleza ideolgica y social del currculo reclama igualmente que su definicin produzca un proceso lo ms amplio posible de debate y negociacin. Las concepciones educativas y sociales son diferentes entre los distintos colectivos que intervienen en la educacin y, en la medida en la que estas diferentes sensibilidades sean recogidas en la propuesta final, el currculo podr llevarse a la prctica con una mayor fidelidad y eficacia, y como proyecto conjuntamente asumido. Pero la dimensin social del currculo no se agota en la influencia que estas concepciones tienen en la educacin. Como Lawton (1983) seala, el proyecto educativo de la sociedad no slo viene condicionado por su cultura sino que debe tener a su vez como objetivo incidir en su progreso. Esta autora analiza las tres etiologas propuesta por Skilbeck (1976): el humanismo clsico, la biologa progresista, y el reconstruccionismo. En el primer caso se entienden que la enseanza debe estar centrada en el conocimiento que los alumnos deben llegar a adquirir. La ideologa progresista pone el foco de atencin en el alumno como elemento central para planificar las intenciones educativas. Mientras que el reconstruccionismo considera que la reflexin debe volcarse en la sociedad, para ser ms preciso sumar a los otros elementos de la sociedad que se desea transformar. La esencia del reconstruccionismo es que se considera la educacin como un medio para mejorar la sociedad, y con ello obviamente ofrecer mejores oportunidades a los miembros que la componen. Sin caer en una causalidad ingenua, esta concepcin otorga a la educacin un importante papel en la transformacin social. Desde este punto de vista, el currculo, para poder desempear esta funcin de mejora social, debe analizar las normas y prcticas sociales vigentes, criticarlas y reconstruirlas desde la racionalidad democrtica y los valores comunitarios. Gimeno (1988) resume en ocho los diversos contextos sociales que influyen el significado pedaggico del proyecto que el currculo define: el mbito de la actividad poltico-administrativa; el mbito de participacin social y control; el sistema de produccin de medios didcticos; los mbitos de creacin culturales y cientficos; el subsistema tcnico-pedaggico constituido por los formadores, especialistas e investigadores en educacin; y el subsistema prctico pedaggico de los centros docentes. En todos estos contextos aparecen arraigadas concepciones ideolgicas,

3 sociales y educativas que influyen en la configuracin que finalmente toma el currculo en la prctica. 1.2. El currculo como praxis Por otra parte, desentraar la naturaleza del currculo supone, junto con considerar su ineludible dimensin social e ideolgica, entenderlo como praxis (Stenhouse, 1981; Grundy, 1987; Elliot, 1991). El currculo no es nicamente la definicin de las intenciones educativas que un sistema tienen para con su alumnado, sino que es ante todo la experiencia real y finalmente tienen de ellas los docentes y los alumnos. El currculo no es slo planificacin, sino prctica en la que se establece un dilogo entre agentes sociales, tcnicos, familiares, docentes y alumnos. Prctica que contextualiza el propio currculo al igual que ha influido en su definicin. Prctica que se reconstruye en sucesivos niveles y contextos, lo que seala Brophy (1982): el currculo oficial, las transformaciones en el nivel local; el currculo en un centro determinado; las modificaciones del profesor introduce; el currculo que lleva a cabo el profesor, las transformaciones que tienen lugar en el proceso mismo de la prctica; y, por ltimo, el que realmente aprenden los alumnos. A esto niveles planteados por Brophy hay autores que aaden todava otro que se refera al currculo evaluado que no coincide necesariamente con ninguno de los anteriores (Sancho, 1990; Gimeno, 1988; Prez y Gimeno, 1992). E igualmente es importante tener en cuenta que adems de todos estos niveles explcitos del currculo, en los centros se llevan a cabo determinados aprendizajes por parte de los alumnos que responden al currculo oculto de la institucin, es decir, a aquellas normas y valores que se transmiten soterradamente sin que formen parte de la planificacin pero que de hecho los alumnos aprenden, y que puede y debe ser objeto de anlisis no slo como valores del centro sino como reflejo de la cultura de la sociedad, como seala Torres (1991) que ha dedicado una especial atencin a este tema. La concepcin del currculo como interaccin dialctica entre teora y prctica, entre planificacin y praxis, hace especial hincapi en la necesidad de asegurar un grado alto de autonoma para los distintos niveles en los que se concrete el currculo y sobre todo para el profesorado. No se trata solamente de que currculo planificado por la administracin necesariamente vaya a ser reinterpretado en los sucesivos niveles, sino de que el currculo debe planificarse intencionalmente para que favorezca una determinada prctica que se caracterizara por la reflexin de los docentes sobre su accin, en un esquema circular de Diseo, desarrollo y evaluacin del currculo. Es preciso pues analizar el currculo tambin desde el punto de vista de su papel en la profesionalizacin de los docentes. El currculo, adems de concretar y hacer explcitas las intenciones educativas de una determinada sociedad, tiene la funcin de guiar la prctica de los profesores. Pero esto no debe interpretarse, a partir de todo lo sealado anteriormente, como un proceso mecnico de aplicacin por parte de los docentes de lo establecido en el currculo oficial sino como una dinmica interactiva en la que la propia forma del currculo oficial condiciona la prctica de los docentes, y a su vez, la forma en la que estas intenciones planificadas toman cuerpo en la praxis retroalimenta el proyecto social. En este sentido, Stenhouse (1981) define el currculo como una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica. Quin defina el currculo, los elementos que influirn en el grado de autonoma que finalmente tengan los docentes, y, con ello, en su profesionalizacin (Schn, 1987; Giroux, 1988). Hurtar autonoma a los docentes en la definicin y puesta en marcha del currculo conduce, desde este punto de vista, a su desprofesionalizacin, ya que si algo es sustancial en la tarea docente es definir su funcin y su sentido, y reflexionar sobre su puesta en prctica.

4 La naturaleza prctica del currculo y su relacin con la autonoma y la profesionalizacin de los docentes desemboca necesariamente en el problema de quin o quines deben definir el currculo. Las opciones por modelos ms abiertos o ms cerrados es una de las decisiones bsicas que mayor influencia tiene en la potencialidad del currculo para colaborar al cambio educativo. De este tema se ocupa el siguiente apartado del captulo. 2. EL PROCESO DE DEFINICIN DEL CURRCULO: UNA RESPONSABILIDAD COMPARTIDA La pregunta acerca de quin debe definir el currculo ha recibido respuestas muy diferentes en las ltimas dcadas. Los movimientos de reforma del currculo de los aos sesenta consideraban a los profesores como meros ejecutores del currculo. Eran los expertos quienes planificaban el currculo e incluso los materiales mediante los cuales sera trabajado en el aula. La evaluacin de este tipo de experiencias puso en manifiesto que, a pesar de su alto grado de concrecin, no haba una interpretacin unvoca del mismo, sino que sta variaba entre los profesores. En el sentido opuesto, el movimiento que propugna que el currculo debe definirse por el propio centro escolar (school-based curriculum) (Skilbeck, 1984) representa la opcin ms radical por la autonoma de los centros en la definicin del currculo. Ha sido un movimiento que ha puesto de manifiesto la importancia de esta tarea en la calidad de la enseanza de un centro. No obstante, la propia evaluacin de estas experiencias revela que tambin en este caso existen determinados problemas, que se resume bsicamente en una falta de homologacin de las experiencias de los alumnos en los centros que puede en algunos casos hacer peligrar el acceso a los aprendizajes bsicos. A finales de los aos setenta, surge el debate sobre el papel de las administraciones educativas en la determinacin del currculo, como se recoge claramente en el libro El currculum bsico (Kiek, 1986). 2.1. La polmica entre modelos abiertos y cerrados de currculo Uno de los temas bsicos en los estudios sobre el currculo se refiere a la polmica existente acerca de quin debe tener la responsabilidad de su definicin. La tendencia de los sistemas educativos hacia una poltica de descentralizacin como un factor de calidad, tal y como se analiz en detalle en el captulo 7, ha derivado en otorgar a los centros un mayor peso en este proceso de concrecin de las intenciones educativas. La distribucin de responsabilidades entre administracin y centros educativos o profesores directamente, se mueve dentro de continuo entre modelos abiertos y cerrados del currculo. De acuerdo con la descripcin de Wickens (1974), en un currculo cerrado los objetivos, contenidos y estrategias instruccionales estn establecidas de antemano y de una vez por todas. Todos los alumnos realizan, en principio, las mismas actividades de enseaza y aprendizaje, las realizan de la misma manera y en el mismo orden. Las variaciones en funcin del contexto, de las caractersticas concretas de los alumnos, y de las opciones y planteamientos pedaggicos y didcticos del profesorado son mnimas. Los objetivos suelen estar definidas en trminos de comportamientos observables, y los contenidos se organizan segn las disciplinas tradicionales con escasa interrelacin entre s. En un sistema cerrado se concede mucha importancia a la evaluacin de los resultados a travs de la comparacin entre los comportamientos observables definidos en los objetivos y los observados al trmino de la enseanza. La individualizacin de la enseanza se limita a adecuar el ritmo de aprendizaje. La elaboracin del programa y su puesta en prctica corren a cargo de personas distintas: los expertos lo disean y los profesores lo aplican. Un modelo abierto concede gran importancia a las diferencias entre los contextos educativos, las caractersticas de los alumnos y las opciones pedaggicas de los profesores, considerndolos factores esenciales para definir el currculo. Por ello se postula una interrelacin

5 permanente entre la fase de diseo y la de desarrollo del currculo, y las propuestas que se disean estn permanentemente abiertas a adaptaciones, revisiones y modificaciones en funcin de las variables y factores que modulan su puesta en prctica. El acento no recae sobre los resultados del aprendizaje de los alumnos, sino ms bien sobre el desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje. Los objetivos suelen estar definidos en trminos mucho ms generales que en el caso anterior para posibilitar adaptaciones: la evaluacin se centra en el mismo proceso de aprendizaje y est orientada a determinar el nivel de comprensin y de funcionalidad de los aprendizajes, admitiendo el error como un elemento necesario del proceso. Por ltimo, no existe una separacin drstica entre quien elabora y quien aplica el currculo: el profesor cumple simultneamente ambas funciones. Esta polmica rea de los modelos abiertos y cerrados de currculo se viene resolviendo de manera distinta en cada pas sin que tenga excesivo sentido establecer comparaciones entre ellos. La diferencia entre modelos abiertos y cerrados no remite a un concepto dicotmico sino a un continuo en el que un determinado sistema puede avanzar hacia una mayor apertura con respecto a lo que era su tradicin anterior y, sin embargo, seguir siendo ms cerrado en comparacin con la situacin de otros pases. Hay determinados sistemas educativos, como es el caso de Inglaterra, que han evolucionado desde una situacin muy abierta en la que no exista un currculo oficial establecido por la administracin por un modelo ms cerrado de Currculum Nacional (National Curriculum) que determina los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin contraria; desde un modelo ms cerrado, como el de los programas de la Ley General de Educacin y sus sucesivas modificaciones, que precisaban hasta los temas que deban trabajarse en cada curso, se ha pasado a una estructura ms abierta muy semejante a la inglesa. Un mismo resultado puede obedecer a cambios en direcciones opuestas, dependiendo de las tradiciones de cada sistema educativo. No obstante, en este momento, en trminos generales, la tendencia que se observa avanza haca un reparto de responsabilidad entre la administracin y los centros educativos. 2.2 Curriculum, autonoma y profesionalizacin Las razones que abogan por una opcin descentralizada y abierta puede resumirse fundamentalmente en dos: mayor capacidad de adaptacin y mayor autonoma del profesorado. Efectivamente, como se ha comentado ms arriba, los contextos educativos y los agentes que en ellos intervienen difieren tanto en lo que se refiere a las caractersticas socioeconmicas y culturales como a las concepciones ideolgicas y educativas que en cada caso se mantienen. En este sentido, cuando una administracin define un currculo tiene como referente un centro tipo y un alumno tipo que, por definicin no existen Sin embargo, debe ser as porque todo aquello que determine tiene que ser vlido para el conjunto de las instituciones docentes y para toda la poblacin escolar. Las prescripciones de la administracin deben pues limitarse a aspectos muy generales que permitan a los profesores de cada centro ajustar lo establecido a las peculiaridades de su realidad concreta. Por otro parte, como se ha sealado en la primera parte del libro, cualquier proceso de innovacin educativa que pretenda mejorar la calidad de la enseanza pasa necesariamente por el cambio real en los centros escolares. El debate sobre centralizacin-descentralizacin ha cobrado una enorme importancia ltimamente al surgir posiciones que avisan sobre el riesgo de proponer la autonoma de los centros como mecanismo encubierto de desregulacin de la educacin (Escudero, 1994).No obstante, siguen vigentes las posiciones que defienden la autonoma de los centros como va para conseguir una mayor democratizacin de las instituciones escolares. La dificultad en la gestin de cambio reside en que las mltiples medidas que la administracin pueda poner en marcha tomen

6 cuerpos realmente en los centros educativos (OCDE, 1989). Desde este punto de vista, la autonoma o la implicacin de los centros, en este caso en la poltica curricular, es un elemento imprescindible para la mejora de la calidad. La segunda razn remite a la relacin mencionada anteriormente entre currculo y profesionalizacin de los docentes. Una concepcin abierta del currculo concibe a los profesores no como meros ejecutores de los que otros deciden sino como profesionales reflexivos que gestionan el currculo en todas sus fases: diseo, desarrollo y evaluacin. Tanto el paradigma del pensamiento del profesor (Shavelson y Stern, 1981) como el que presenta a los profesores como profesionales reflexivos (Schn, 1987; Giroux, 1988) expuestos en el captulo 6 del libro, a pesar de las diferencias en sus concepciones, entienden la tarea del docente como una actividad autnoma y creativa en la que la planificacin y el desarrollo del currculo interactan dialcticamente. El currculo planificado es una hiptesis de trabajo que tiene que ir reajustndose y transformndose en funcin de la dinmica especfica del proceso de enseanza y aprendizaje en cada aula y cada alumno. Para que este ajuste sea posible el profesor debe tener un alto margen de autonoma en su tarea y debe haber asumido las decisiones que se hayan fijado en instancias anteriores a l. Asumir el currculo no significa, desde este punto de vista, seguirlo fielmente, sino haber reconstruido y reinterpretado las decisiones preestablecidas desde las concepciones especficas del docente, de manera que formen un todo coherente y con sentido propio que pueda guiarla la prctica en la aula: Si un profesor no ha llegado a comprender por qu se han establecido unos determinados objetivos o una secuencia determinada de aprendizaje, no tendr criterio para enfrentarse a una situacin en la que l y slo l tiene que reorganizar el currculo ante la imposibilidad de cubrir todo el programa o de adaptarlo para determinados alumnos en funcin de sus ritmos de aprendizaje. Por otra parte, sustraer al profesor estas decisiones suponen introducirle en una prctica desprofesionalizadora que impedir el progreso en su competencia docente. Los modelos abiertos de currculo tienen como finalidad favorecer la profesionalizacin de los docentes a travs de la reflexin sobre la prctica que necesariamente tienen que llevar a cabo para gestionar el currculo y no meramente ejecutarlo. Estas ventajas de carcter ms pedaggico deben sin embargo equilibrarse con otros factores que es preciso tener tambin en cuenta. En primer lugar, es imprescindible asegurar la igualdad de oportunidades de todos los alumnos y alumnas a recibir aquellas enseanzas que se consideren necesarias para cualquier ciudadano. Por otra parte, todo sistema educativo debe asegurar la homologacin de sus certificaciones y ttulos, y la movilidad de los alumnos entre distintos centros docentes. Por ltimo, cualquier cambio en la apertura del currculo debe valorar cuidadosamente la capacidad del profesorado y de todos aquellos implicados en la enseanza de modificar sus concepciones y prcticas educativas. La opcin dentro del continuo currculo abierto y cerrado debe pues buscar un equilibrio entre estos factores en funcin de las caractersticas especficas de cada realidad social. Si bien existen pues importantes diferencias, la forma que habitualmente ha tomado en gran parte de los sistemas educativos de los pases desarrollados la distribucin de competencias en la definicin del currculo responde a la diferenciacin entre distintos y sucesivos niveles de concrecin en cada uno de los cuales se identifican responsables especficos (Coll, 1987; Coll, Darder y Plach, 1994). En el cuadro 8.1 se recoge la relacin entre estos niveles de definicin del currculo. 3. EL CURRCULO PRESCRIPTIVO: LA BSQUEDA DE LO COMN COMO GARANTA DE IGUALDAD DE OPORTUNIDADES. La necesidad de que las administraciones educativas establezcan algunos de los elementos del currculo es pues aceptada por la mayor parte de los enfoques curriculares dominantes en el

7 momento actual. A la administracin le correspondera definir aquellos aspectos del proyecto educativo de una sociedad recogida en el currculo que se consideran bsicos para el conjunto de la poblacin escolar y que deben, por lo tanto, estar presentes en cualquier proyecto, que un centro educativo pueda elaborar. La reflexin sobre el currculo comn cobra desde este punto de vista especial importancia. La legitimidad de un currculo comn, sobre todo en la enseanza obligatoria, se fundamenta en tres razones bsica, ntimamente relacionadas entre s (Coll, 1987; Gimeno, 1988). En el primer lugar, en la voluntad de definir un proyecto educativo social que responda a la cultura comn de la sociedad en la que se encuentra inserta el sistema educativo. La funcin social y socializadora de la institucin escolar exige identificar los elementos culturalmente relevantes que constituyen el ncleo vertebrador de la cohesin social. La identificacin de los rasgos esenciales en la formacin de los futuros ciudadanos, ms all de lo peculiar de las distintas diversidades culturales que toda sociedad recoge, pero con la voluntad explcita de no excluir esta diversidad, se convierte en una de las funciones del currculo comn. Cuadro 8.1. Niveles de definicin del currculo
Administracin educativa central Currculo prescriptivo comn para todos los centros y alumnos del pas. Administracin autonmica o local Currculo descriptivo para todos los centros de su mbito de competencia que incluye el currculo comn. Centro educativo Proyecto curricular de Centro, como reinterpretacin y adaptacin del currculo prescrito en el nivel anterior a las caractersticas peculiares de su entorno es alumnado. Profesor Programacin de su prctica en el aula, como adaptacin del Proyecto de Centro de las peculiaridades de los distintos grupos de alumnos.

Por otra parte, la existencia de un currculo comn es, como se ha sealado en el punto anterior, una garanta para la igualdad de oportunidades de los alumnos. Las intenciones mnimas expresadas en l deben asegurarse en cualquier centro educativo, para permitir el acceso a estas experiencias de aprendizajes, que se consideran imprescindibles por tratarse de una cultura comn a todos los alumnos y alumnas. El currculo comn actuara, desde este punto de vista, como limitacin a las posibles desviaciones indeseables de las enseanzas en funcin de las diferencias socioeconmicas y culturales de los alumnos, contribuyendo con ello a una mayor igualdad de oportunidades. Si bien es obvio que las prescripciones de la administracin por s solas no pueden garantizar este derecho, no lo es menos que un marco de referencia comn permite a la administracin ejercer el necesario control sobre estos aspectos bsicos del currculo. Por ltimo, un currculo comn tambin la misin de asegurar un necesario nivel de homologacin dentro de los sistemas educativos. La funcin acreditativa de la escolarizacin reclama un referente compartido por los distintos centros. La necesidad de que los alumnos puedan cambiar de centro docente durante su escolarizacin obligatoria y la validez social y acadmica de las acreditaciones y titulaciones impartidas desde el sistema educativo exigen determinados acuerdos que deberan quedar garantizados en el currculo comn establecido por la administracin.

8 3.1. Cmo seleccionar el currculo comn A nadie escapa la complejidad de definir este primer nivel del currculo. La seleccin de la cultura comn es un proceso cargado de opciones tanto ideolgicas como pedaggicas, como se sealaba en el primer apartado del captulo. En la bsqueda de la informacin necesaria para establecer las intenciones educativas ha habido posturas muy distintas. Unas han hecho ms hincapi en tomar al alumnado como punto de referencia, otras en partir del anlisis de la sociedad, y otras en basarse fundamentalmente en la estructura del contenido. Tyler ya expona en su obra de 1949, Basic principles of Curricuum and Instruction, estas tres tendencias denominndolas progresistas, esencialistas y sociolgicas, respectivamente. En una revisin de Holmes y Mclean (1989), estos autores identifican por su parte cuatro tradiciones de seleccin de los contenidos del currculo, que responden a distintas maneras de concebir la funcin y la importancia de los diversos mbitos del conocimiento. La primera de ellas sera la tradicin pragmtica que es especialmente importante en Estados Unidos por su vinculacin con el movimiento de Educacin Progresiva. Segn esta concepcin, el conocimiento que tiene ms valor es principalmente aquel que responde a las necesidades vitales del individuo y el que resulta til para funcionar como miembro efectivo de la comunidad. Otra de las tradiciones, la enciclopdica o racionalista, sera la dominante en Europa desde el siglo XVI, con especial presencia en Alemania y Francia. En ella se considera el conocimiento como algo que merece ser adquirido por su valor intrnseco. Un conocimiento abstracto, altamente especializado en torno a las disciplinas clsicas. Su valor se basa en una doble razn: introducir a todos los alumnos en los mbitos de conocimiento valido, y el valor de su racionalidad manifestado bsicamente por el pensamiento lgico y las capacidades de anlisis y sntesis. La tercera tradicin sera la esencialista o humanista, cuyo principal ejemplo lo constituira el modelo britnico. En l se observa una jerarquizacin de las distintas reas desde muy pronto y un alto nivel de optatividad que permite la especializacin de los alumnos, debido al enfoque individualista que preside el currculo. Finalmente, Holmes y Mclean hablan de la tradicin politcnica a la que responde el sistema educativo sovitico y que propone un currculo basado en tres pilares humanista, cientfico y profesionalizante- y en el que se da un gran peso al trabajo productivo. Siempre se ha pensado pues que los mbitos del conocimiento que es preciso tener en cuenta para acertar en la definicin del currculo son mltiples. Coll (1987) ofrece una sugerente sntesis de las fuentes. En su opinin definir el currculo supone tener en cuenta aspectos sociolgicos, epistemolgicos, psicolgicos y pedaggicos. La primera fuente remite a la reflexin sobre las formas y saberes culturales que deben formar parte del currculo a partir de los valores y concepciones de la sociedad y de la identificacin de las reas en las que se considera que sta debe progresar. Bajo el trmino sociolgico se agrupan pues dimensiones muy variadas como aspectos antropolgicos, ticos, estticos, econmicos, etc. que en conjunto ofrecen un primer criterio de definicin del currculo. La fuente epistemolgica, que ha venido teniendo una presencia muy importante-incluso excesiva- en la definicin del currculo, aporta la informacin sobre la estructura interna de las disciplinas y de las caractersticas que explican su evolucin a lo largo de la historia de la ciencia que ayuda seleccionar los conocimientos ms relevantes y las relaciones que es necesario destacar entre ellos. La fuente psicolgica responde a la necesidad de tener en cuenta en la definicin del currculo el nivel de desarrollo del alumnado, sus conocimientos anteriores, su peculiar manera de aprender, y ofrece igualmente informacin sobre cmo pueden los docentes ayudar a estos procesos de desarrollo y aprendizaje. Finalmente, la fuente pedaggica contribuye con el conocimiento sobre los diversos aspectos de la prctica educativa, tanto desde el punto de vista de los criterios didcticos para planificar los diferentes elementos de la misma como desde el

9 anlisis de la experiencia y la tradicin de un determinado sistema educativo que ayuda a valorar los cambios que se consideran necesarios. Coll hace especial hincapi en este punto acerca de la relevancia de la informacin que proviene del propio proceso de desarrollo del currculo diseado para garantizar una revisin permanente de las decisiones tomadas. Es la reflexin conjunta sobre estos diversos mbitos del conocimiento, y no la primaca de una fuente sobre otras, la va ms adecuada para definir el currculo, si bien es cierto que determinadas fuentes arrojan mayor luz para algunas decisiones que para otras. En la seleccin de los contenidos la fuente psicolgica es bsica, mientras que en las decisiones de secuencia y organizacin, son las otras fuentes de las que resultan ms orientadoras. Por otra parte, estas informaciones no slo son tiles y necesarias para definir currculo comn que la administracin establece con carcter descriptivo sino que deben ser tenidas en cuenta por los centros y los profesores de su planificacin de la enseanza, con el significado en cada nivel de concrecin cobran las distintas fuentes. El equipo docente de un centro debe reflexionar tambin sobre las demandas sociales especficas de su entorno y sobre las opciones didcticas de sus profesores. 3.2. Las decisiones del currculo Junto con los mbitos de conocimiento que deben informar el currculo comn es preciso prestar especial atencin a la forma que finalmente tome ste y a los elementos que lo compongan con el fin de garantizar que prescripciones se mantienen en un nivel de generalidad que respete la autonoma de los docentes. Desde este punto de vista, conviene tener en cuenta algunas consideraciones sobre la manera ms adecuada de plasmar las intenciones educativas en este primer nivel de concrecin. Planificar el currculo para que sirva de gua para la prctica docente, independientemente de la va prioritaria que se tome para concretar las intenciones educativas (Romiszowski 1981), supone definir aquellas capacidades y contenidos que se consideran los ms adecuados para favorecer el desarrollo y la socializacin de los alumnos, organizarnos y secuenciarlos temporalmente, a tomar determinadas decisiones metodolgicas y prev una evaluacin que permita comprobar si se ha cumplido las intenciones definidas. Sin embargo, desde un modelo de currculo abierto, no se considera que todas estas decisiones deban ser tomadas por la administracin. Las opciones relativas a cmo ensear y evaluar estn inseparablemente unidas a las concepciones pedaggicas de los docentes y a las caractersticas peculiares de cada situacin enseanza y aprendizaje. La "bondad" de los mtodos pedaggicos dependera, desde este punto de vista, del contenido que se est trabajando y de las necesidades especficas de cada alumno. As, hay mtodos ms adecuados para unos contenidos que para otros, y opciones metodolgicas que se ajustan mejor a unos alumnos que a otros. En este mismo sentido, si bien existen determinado conocimiento que provienen de la psicologa y de la didctica de ofrecen criterios sumamente relevantes a determinar ciertos principios de ordenacin secuencial de los contenidos de aprendizaje (Del Carmen, 1996), la determinacin concreta de lo que se debe ensear en cada perodo de la escolarizacin responde igualmente a opciones especficas. Estas opciones dependen de las tradiciones de los profesores, de los recursos con los que el centro cuenta, y de los intereses concretos de los alumnos en un momento dado, lo que no permite prefijarlas desde un currculo comn para todos los alumnos. Los conocimientos que en el momento actual provienen del campo de la didctica especficas ponen de manifiesto que puede haber maneras diferentes de establecer una secuencia de aprendizaje dentro de cada rea del currculo que, siempre que se mantengan de una manera coherente a lo largo del periodo de la escolaridad para lo cual han sido diseadas, pueden resultar igualmente adecuada para llevar a cabo el proceso de enseanza y aprendizaje. La dependencia de estas decisiones de aspectos contextuales especficos de la

10 enseanza aconseja por lo tanto no incluir los dentro del currculo comn prescriptivo definido por las administraciones educativas. Este primer nivel de concrecin s que debera en cambio establecer los objetivos y contenidos de la enseanza, ya que stos son los que definen la cultura comn a un grupo social. Ahora bien, la naturaleza de estos elementos del currculo debe asegurar un nivel de generalidad que permita que los centros y los profesores puedan redefinirlo en cada contexto especfico. 3.2.1. Los objetivos y las capacidades Los objetivos del currculo comn deben remitirse, de acuerdo con lo sealado en la polmica sobre los modelos abiertos y cerrados del currculo, a capacidades globales y generales y no a comportamientos especficos observables. Las intenciones educativas deben referirse a aquellas competencias bsicas que todo alumno necesita para desenvolverse como un ciudadano crtico y responsable en la sociedad. Estas capacidades comunes se manifestarn sin duda en comportamientos observables, pero no debe prefijarse, en lo que ha de ser comn, resultados del aprendizaje que diferencien en el caso de cada alumno, y que slo podr por tanto identificar cada profesor el contexto especfico del aula. Una misma competencia puede dar lugar a actuaciones diferentes dependiendo de aspectos contextuales propios de cada situacin de aprendizaje. Definir los objetivos en trminos de capacidades generales permite pues un mayor nivel de adaptacin del currculo comn en lo sucesivos niveles de concrecin, en los que los docentes interpretarn tales competencias bsicas desde el significado que stas cobren en su realidad educativa. Por otra parte, los objetivos del currculo comn deben asegurar una formacin integral del alumno. Es necesario que estas capacidades abarquen no slo los aspectos cognitivos del desarrollo de la persona, sino tambin los afectos, los ticos, los sociales, de tal modo que se favorezca un desarrollo pleno y armnico de los alumnos y alumnas. Coll (1987) propone una clasificacin de las capacidades que deben estar presentes en los objetivos del currculo que recoge esta variedad de mbitos: capacidades cognitivas o intelectuales; motrices; de equilibrio personal o afectivas; de relacin interpersonal; y de insercin y actuacin social. La importancia de esta tipologa no es evidentemente la propuesta concreta que podra agruparse o dividirse en otras subcategoras, sino el hecho de que la educacin escolar cubre el conjunto de los mbitos del desarrollo. 3.2.2. Los contenidos y los saberes culturales La adquisicin de capacidades no se realiza en el vaco sino a partir de aprendizajes sobre contenidos especficos, y justifican su presencia en el currculo no slo por su vinculacin con las capacidades sino tambin y fundamentalmente por referirse a parcelas del saber de gran relevancia cultural. La definicin del contenido del currculo comn supone de nuevo, desde este punto de vista, una seleccin guiada por la mayor o menor pertinencia determinados mbitos del conocimiento para el desarrollo individual y social de los alumnos en el seno de una determinada cultura. Gimeno y Prez (1992) hacen una revisin de algunos de las principales propuestas sobre los contenidos que deben guiar la seleccin de los contenidos del currculo. Lawton (1989), por ejemplo, basa la seleccin en el anlisis de los componentes que aparecen en todas las culturas. La estructura social y econmica; el sistema de comunicacin; el de la racionalidad; el tecnolgico; as como la moral, las creencias y el sistema esttico, representan, segn este autor, los elementos nucleares de cualquier cultura por lo que, desde su punto de vista, deben ser el referente de los contenidos del currculo. Skilbeck (1984), por su parte, utiliza ocho criterios complementarios; los

11 elementos bsicos para iniciar a los estudiantes en el saber y en la experiencia humana; los aprendizajes necesarios para la participacin en una sociedad democrtica; aquellos tiles para que el alumno defina y controle su vida; los aprendizajes que faciliten la seleccin y la libertad en el trabajo y en el ocio; y los que proporcionan conceptos, destrezas y estrategias necesarias para aprender por s mismo, 3.3 Tensiones inherentes a la definicin del currculo Junto con las propuestas que buscan una racionalidad para fundamentar la seleccin de los contenidos hay que tener en cuenta que tambin existe un conflicto entre disciplinas por cuestiones de estatus, recursos y territorio (Goodson, 1987). Ello explica en parte por qu, a pesar de los avances cientficos y tcnicos, el currculo suele seguir manteniendo muchas asignaturas presentes en las propuestas de enseanzas anteriores; las estructuras de poder de los centros (Hargreaves, 1994) desempean un importante papel en el momento de definir el currculo. Los departamentos encargados de las distintas asignaturas configuran ncleos de poder que muestran una notable resistencia al cambio de los momentos de reformas educativas. Los hbitos establecidos y la defensa de determinados intereses acadmicos e incluso laborales llevan en muchos casos a que se mantengan posturas que impiden transformaciones profundas en las enseanzas que tradicionalmente han tenido asegurada su presencia en el currculo. Estas resistencias no slo se observan entre los docentes. El cambio en la mentalidad social en general que supone adecuar las enseanzas a las nuevas demandas sociales trasciende el debate de los centros educativos con frecuencia y suscita una polmica ms amplia en la sociedad. As, por ejemplo, la introduccin de contenidos referidos a nuevos saberes como la tecnologa o la economa suelen chocar con una crtica de abandono del modelo humanista en la educacin. El debate sobre la presencia de las humanidades en el currculo es de hecho una constante en la mayor parte de los procesos de reforma educativa. La concepcin del humanismo ligada exclusivamente a saberes como la filosofa, la historia o las lenguas clsicas es todava dominante. No todo el mundo es capaz de entender en este momento que los conocimientos relacionados con la comprensin de la relacin del ser humano con su medio ambiente, o el anlisis de la influencia de la economa sobre las relaciones humanas constituyan hoy en da saberes imprescindibles para mantener una posicin humanista ante la realidad. Otra tensin que aparece habitualmente en el momento de definir un nuevo currculo se refiere a su carcter ms o menos comprensivo. El peso que las asignaturas comunes deben cobrar en el conjunto de las enseanzas frente a las materias optativas refleja la polmica ms amplia en torno a los modelos comprensivos comentada en la primera parte del libro. El espacio de opcionalidad se ha venido utilizando tradicionalmente como una estrategia de atencin a la diversidad, al permitir a los alumnos elegir contenidos ms ajustados a sus capacidades o intereses. Sin embargo, la dificultad de encontrar horas para todos los saberes que se consideran importantes para los alumnos y que tienen mayor tradicin en la enseanza lleva muchas veces a limitar las asignaturas optativas. La discusin sobre el sentido de un ttulo nico como certificacin de unos aprendizajes que han podido variar notablemente entre unos alumnos y otros es tambin un elemento de esta polmica. El grado de apertura del currculo es tambin otro de los temas de debate, como se ha comentado anteriormente. La definicin de los objetivos y contenidos constituye el ncleo del currculo comn. Las intenciones educativas expresadas mediante estos elementos del currculo en trminos globales pueden en muchos casos ser suficientes para cumplir las dos funciones que se ha sealado que el currculo debe desempear: hacer explcitas las intenciones educativas de una determinada sociedad, y guiar la prctica de los docentes. Dependiendo de las opciones que los distintos sistemas educativos toman dentro del continuo de modelos abiertos y cerrados, en

12 algunos casos se incluyen dentro del currculo prescriptivo otros elementos que se refieren ya a decisiones de secuencia, de metodologa o de evaluacin. En otros casos estas decisiones se ofrecen a los docentes como orientaciones que los centros no estn obligados a seguir, pero que pueden utilizar en caso de que no se sientan competentes para definir alguno de estos elementos. En ltimo trmino, la opcin por un modelo ms abierto o ms cerrado de currculo tiene que equilibrar la mayor potencialidad pedaggica de los modelos abiertos, por la autonoma que generan entre los docentes, con el nivel real de cambio. La tradicin de un sistema y la competencia profesional de su docentes son elementos que deben valorarse para tomar esta decisin. Es importante, no obstante ser consciente de que dentro de un mismo sistema conviven tradiciones diferentes y niveles de profesionalidad distintos, si bien siempre se observan tendencias mayoritarias. En aras de no sacrificar a aquellos centros y aquellos docentes que podrn disear y desarrollar el currculo con mayor autonoma, puede ser ms adecuada la combinacin de elementos prescriptivos pocos y generales- y orientaciones sobre aquellas otras decisiones sobre las que se crea necesario guiar la prctica del profesorado. Finalmente, y en funcin de la importancia de las distintas concepciones ideolgicas y pedaggicas que sustentan los diversos agentes que toman parte en la definicin del currculo administracin, tcnicos, familias, docentes, alumnos, etc.-, y de la dificultad que en s mismo entraa un proceso de seleccin de la cultura comn que todos los ciudadanos deben adquirir, la determinacin del currculo prescrito por la administracin debe realizarse mediante el debate, el dilogo y la negociacin. Desde este punto de vista, la capacidad del currculo de generar un cambio en la mejora de la calidad de la enseanza estar en relacin directa con la riqueza y el nivel de participacin del debate social que su elaboracin haya provocado. 4. EL CURRCULO EN EL CENTRO EDUCATIVO Las decisiones que los centros deben tomar a partir de las prescripciones y, en su caso, orientaciones, que define la administracin deben abarcar la doble funcin del currculo que se ha analizado anteriormente, concretar un proyecto educativo en el sentido amplio y social del trmino, una concepcin educativa propia de la institucin, y guiar la prctica del equipo docente del centro. No se trata por lo tanto de un proceso en el que nicamente se concretan y adaptan los objetivos y contenidos del currculo prescrito por la administracin y se deciden aquellos elementos del currculo que en el primer nivel de concrecin han quedado sin determinar, sino que previo a ello es necesario que la comunidad educativa de cada institucin reflexione acerca de la funcin social del proceso educativo que va a llevar a cabo, que analice las concepciones que a este respecto tengan los distintos colectivos que componen la comunidad escolar, y que retome la dimensin valorativa de la enseanza. A partir de todo este bagaje, se debe definir el proyecto educativo, que tendr sin duda elementos del que la administracin haya establecido para todos los centros, pero que no ser una mera copia de ste. En la definicin de este proyecto educativo del centro ser preciso prestar atencin, como seala Coll (Coll, Darder y Plach, 1994), a dos elementos principales: el entorno y la historia del centro. Por lo que se refiere al entorno, es fundamental atender a los rasgos ms relevantes del contexto socioeconmico y cultural en el que se encuentra inmerso el centro, pero tambin a las demandas especificas de los grupos sociales que en l se renen, a las restantes instituciones cuyas responsabilidades tienen puntos de conexin con la tarea educativa, y a los recursos que pueden encontrase fuera de la escuela. La historia de la institucin abarcara la tradicin educativa del centro y sobre toda las creencias y concepciones ideolgicas, sociales y pedaggicas que sustentan todos aquellos que componen la comunidad educativa. La concrecin del currculo como proyecto educativo no es una mera transposicin mecnica a un contexto ms especfico, es un proceso de reelaboracin y reinterpretacin en el

13 que se cruzan culturas y tradiciones diferentes que deben impregnar las decisiones para que lo que finalmente se defina pueda verdaderamente guiar la prctica educativa. Este proceso de elaboracin debe constituir, como sealan Gimeno y Prez (1992, p. 279), una oportunidad para introducir una dinmica renovadora, implicar el profesorado y acercar la enseanza a las condiciones de cada contexto y a los alumnos. Desde este punto de vista, la elaboracin del proyecto de centro colabora a la democratizacin de los centros, permite dotar de contenido a la participacin de padres, profesores y alumnos y favorece la vertebracin del centro educativo como institucin. Es una tarea que compete pues a toda la comunidad educativa y no slo a los docentes. La responsabilidad compartida no tiene por qu entenderse como desprofesionalizacin de los docentes. El proyecto del centro tiene que discutirse, elaborase y ser evaluado por todos los colectivos implicados por su profundo carcter social e ideolgico. Ciertamente, la funcin del proyecto del centro de guiar la prctica educativa supone que, una vez definidas estas opciones generales sobre el sentido de la educacin, y las finalidades que en funcin de ello el centro se propone con carcter didctico, relativas al qu, cmo y cundo ensear y evaluar. Estas decisiones constituyen el proyecto curricular del centro y deben ser ya competencia de los docentes puesto que exigen unos determinados conocimientos profesionales. El reparto de responsabilidad no debe llevar a la ruptura entre ambas dimensiones del proyecto del centro. Muy por el contrario, si el proceso de elaboracin del proyecto educativo se ha llevado a cabo mediante la reflexin conjunta a la que se ha aludido, las decisiones curriculares ms especficas estn precisamente guiadas por la funcin social que se le haya otorgado a la enseanza. La tarea del centro en la definicin del currculo es, por todo lo sealado hasta aqu, muy compleja. Conviene por ello tener en cuenta determinados principios que puedan ayudar a llevarla a cabo con una mayor probabilidad de xito. Ante todo es importante la actitud de la administracin ante este trabajo. sta debe ser guiada por la intencin de que este proceso sirva como va de mejora de la calidad y de desarrollo profesional de los docentes. Ello significa dotar a los centros de los recursos humanos y materiales necesarios para afrontar un encargo tan complejo y darles el tiempo necesario para ello. La elaboracin del proyecto de centro, tanto en su dimensin educativa como curricular, es un proceso y no un producto, exige dinmica de reflexin prolongadas y profundas y no puede hacerse bajo la presin de unos plazos apremiantes. La administracin debe, sin duda, conocer las decisiones de los centros y valorarlos evitando que se produzca un proceso de burocratizacin en el que los centros nicamente deben elaborar los proyectos como un mero documento administrativo que no configure realmente su prctica. Por otra parte, la administracin deber ser respetuosa con la autonoma de las instituciones docentes y admitir soluciones originales huyendo de una homogeneizacin incompatible con una respuesta ajustada a las peculiaridades del entorno y del alumnado. Nada hay ms frustrante para un equipo docente que haber hecho un enorme esfuerzo por dar una solucin propia a los problemas que desde su punto de vista es preciso superar en el centro y encontrarse con una respuesta negativa por parte de la administracin basada en una lectura simplista y reduccionista de las normas. La elaboracin del proyecto de centro exige tambin una determinada organizacin del mismo. En primer lugar, es preciso contar con figuras que lideren el proceso. El equipo directivo ocupa un papel fundamental, entendiendo este liderazgo desde el punto de vista pedaggico y no meramente desde la gestin administrativa y de personal, tal y como se ha expuesto en el captulo. Pero las necesidades de estructura no acaban ah. El reto fundamental reside en conseguir una autntica dinmica de coordinacin y colegialidad, es decir, que el centro sea ms que la suma de sus docentes, por muy buenos que stos sean (Sykes, 1990). Es preciso superar la tradicin pedaggica de estilos individualistas, y sin ahogar el espacio propio de decisin y de

14 desarrollo profesional de cada docente, favorecer el desarrollo de la profesionalidad colegiada. En el captulo 5 del libro se describan cinco formas de cultura de los centros que Hargreaves (1994) expone en funcin del tipo de relacin de trabajo que mantienen los docentes; individualismo, balcanizacin; colegialidad artificial; cultura de colaboracin; y mosaico mvil. Estas dos ltimas seran aquellas que habra que potenciar en los centros educativos. La coordinacin y colegialidad tienen como objetivo asegurar una adecuada coherencia en la actuacin de los docentes. Una vez ms, respetando la individualidad de cada docente en aquello que es especifico de su trabajo en el aula, es necesario acordar determinados elementos del proceso educativo como requisito imprescindible de la calidad de la enseanza. Los elementos comunes que existen en cada proyecto curricular deben guiar la prctica del conjunto del profesorado para evitar exigencias contrapuestas de distintos profesores hacia un mismo alumno. Las decisiones sobre el tipo de relacin que se va a favorecer con los alumnos, aquellos aprendizajes en los que los docentes deben hacer un mayor hincapi, determinadas estrategias metodolgicas comunes tipo de agrupamiento; peso del trabajo prctico de los alumnos; actividades de autoevaluacin y coevaluacin, etc.-, cmo llevar a cabo la orientacin y la atencin a la diversidad de los alumnos, son slo algunos ejemplos de este tipo de acuerdos que es imprescindible asegurar en los centros docentes. Todo ello exige analizar la institucin desde dentro y elegir la organizacin que en cada caso pueda posibilitar el trabajo conjunto sobre el proyecto de centro (Antnez, 1994; Escudero, 1992). Adems de las estructuras formalmente establecidas, es conveniente que "utilizar" aquellas personas que, a pesar de no tener adjudicada una responsabilidad especfica, tengan de hecho un reconocimiento profesional que les permite liderar el proceso. Las unidades de trabajo en el centro tienen que asegurar, por otra parte, una coordinacin tanto horizontal como vertical. En los centros de educacin primaria la tradicin favorece la coordinacin entre profesorado de un mismo ciclo educativo, pero no tanto el trabajo comn sobre las distintas reas del currculo a lo largo de toda etapa. En los centros de secundaria suele suceder lo contrario. Los departamentos didcticos priman sobre la coordinacin horizontal del centro en general y de los profesores que imparten distintas asignaturas a un mismo grupo de alumnos en concreto. El equipo educativo debe crear los espacios de reflexin en esta doble dimensin vertical y horizontal del centro, asegurando tiempos y espacios para el trabajo en comn. La elaboracin de proyectos debe conjugar las estrategias inductivas y deductivas simultneamente. No se trata de un ejercicio intelectual en el que las decisiones se deducen lgicamente de lo prescrito por la administracin. Muy por el contrario, la elaboracin de partir de la reflexin sobre la prctica real del centro, que debe revisarse a partir del contraste entre la experiencia de los distintos docentes y de las novedades que currculo prescrito pueda suponer para estas prcticas. Se trata de un proceso dinmico en el que las propuestas de los grupos parciales de elaboracin-siglo, departamentos, comisiones sobre temas especficos-deben ser revisadas a la luz del contraste con los otros grupos para asegurar la necesaria coherencia, y volver a esta unidad es de reflexin para que valoren las modificaciones que puedan haberse propuesto, en un proceso cclico que podra ser necesario repetir varias veces (Del Carmen, Mauri, Sol y Zabala, 1990). Entender el currculo como prctica, y no como mera plasmacin de las intenciones educativas, exige prestar especial atencin a los mecanismos de evaluacin del proyecto de centro. El currculo, como se ha sealado ms arriba, tomar forma finalmente en las prcticas docentes y las experiencias del aprendizaje de los alumnos. Mantener "vivo" un proyecto supone analizar el currculo en su prctica y usar los resultados de este anlisis para replantear aquellas decisiones que se considere necesario. El proyecto debe pues prever los momentos en los procedimientos mediante los cuales se realizar la evaluacin como garanta de que ste pueda seguir cumpliendo su funcin de guiar la prctica educativa en el centro.

15 Finalmente, el proyecto de centro sirve de marco de referencia para las decisiones del currculo en su ltimo nivel de concrecin. La programacin que cada docente realiza para su grupo de alumnos toma como punto de partida las decisiones generales del centro, aunque la relacin entre estos dos niveles tampoco ser unidireccional (Antnez y otros, 1991). Las programaciones de los profesores son en muchas ocasiones el punto de partida del proyecto curricular. Una estrategia inductiva en la elaboracin del proyecto arranca del trabajo real de los docentes en el aula, pero, finalmente, el proyecto de centro es ms que la suma de esas experiencias, y lo definido en l vuelve a informar la planificacin y el desarrollo del currculo que ponen en prctica los diversos profesores. 5. LAS MEDIDAS DE APOYO AL CAMBIO CURRICULAR Si bien, como seala Fullan (1995), se ha superado la fase en la que se crea que un mero cambio curricular podra mejorar la calidad de la enseanza, el currculo sigue siendo considerado como uno de los factores claves. Esta idea queda claramente plasmada en el concepto de calidad de la enseanza que propone Wilson (1988, p. 11) como "la capacidad de saber proporcionar a cada uno de los alumnos el currculo ms adecuado". Para que la potencialidad que sin duda extraa cambio curricular genere de hecho una mejora en la calidad de la enseanza, es preciso asegurar que conjuntamente se toman medidas de otra serie de mbitos, en una direccin coherente con la concepcin que currculo sustenta. En la figura 8.1 se presentan estos factores. Figura 8.1. Factores necesarios para el cambio curricular
Formacin del profesorado

Materiales curriculares

CAMBIO CURRICULAR

Evaluacin del currculo

Asesoramiento a los centros

Investigacin curricular

Por lo que se refiere a la formacin del profesorado, no se pretende hacer un anlisis completo, aqu ya se ha hecho referencia en el captulo seis del libro, sino destacar que en funcin del concepto del currculo expuesto en los apartados anteriores hay dos consecuencias que afectan al modelo de formacin del profesorado. La primera se refiere a que la formacin debe planificarse como espacio de reflexin sobre la prctica y no meramente como actualizacin de contenidos cientficos o didcticos en cursos que se imparten a docentes de diferentes centros, que luego no pueden transformar esos conocimientos en cambio reales en su institucin. El perfil

16 docente que el currculo abierto plantea a punto un proceso que no se limita a ejecutarlo sino que gestiona su sello, desarrollo y evaluacin. La mejor formacin para asumir esta responsabilidad es partir del anlisis de la prctica real en el aula a la luz de nuevos marcos tericos. La formacin, entendida como un proceso de reflexin sobre la prctica, resulta pues un modelo acorde con el cambio por curricular. La segunda consideracin apunta que los procesos de formacin deben dirigirse los grupos de profesionales que elaboran el currculo en los centros docentes. Desde este punto de vista, los denominados "proyecto de formacin en centros", que focalizan la actuacin en el conjunto del equipo docente o en grupos que llevan a cabo una tarea comn de diseo y desarrollo curricular conjunta-ciclos, departamentos, comisiones sobre temas especficos del currculo, etc.-, y que parten de las necesidades de la formacin identificadas por el propio centro, constituye una estrategia sumamente adecuada. Asimismo, los materiales curriculares se han mostrado claramente como una de las piezas clave para el cambio curricular. Como sealaba en el primer apartado del captulo, el currculo toma forma en varios contextos, entre los cuales se encuentra el de los recursos materiales que se le ofrecen al profesorado. En muchos casos son desafortunadamente los materiales curriculares lo que de hecho definen el currculo de un centro, dificultando con ello el desarrollo profesional de los docentes (Apple, 1979; Gimeno, 1988). Apoyar un cambio curricular supone pues llevar a cabo una determinada poltica editorial que promueva la aparicin de textos y materiales coherentes con el nuevo modelo de currculo. Se observa habitualmente entre las editoriales de libros de texto una tendencia a no elaborar libros innovadores bajo la presuncin de que no son aquellos que desean la mayora de los docentes. Es preciso pues romper esta tendencia apoyando a las editoriales en la publicacin de algunos materiales ms innovadores que respondan a los colectivos docentes ms competentes que puedan servir al mismo tiempo de instrumento de progreso y de profesionalizacin para los restantes, y difundiendo desde las propias administraciones materiales ms avanzados y pocas veces circulan por los circuitos de mercado. Por ltimo, es necesario tambin incorporar como contenido de la formacin de los docentes conocimientos que les permitan seleccionar los materiales con criterios acordes con los principios ms relevantes del currculo (Parcerisa, 1996; Martn, 1996). La dificultad de un cambio curricular en los centros docentes exige igualmente ofrecerles el asesoramiento de profesionales especficos. Como se analizar en el captulo 11 de la segunda parte del libro, estos asesores no deben, sin embargo, plantear su apoyo desde un modelo de expertos que dictan al centro cul debe ser su actuacin, supliendo su competencia. Su tarea debera consistir, por el contrario, en ayuda a los docentes en la reflexin sobre su prctica para que el asesoramiento sea un autntico proceso formativo que aumenta la capacidad profesional de los docentes (Monereo y Sol, 1966b). Debe tratarse, por parte, de un proceso estable y prolongado que permita a los centro comprobar sus avances, evaluar su proceso, e incorporar finalmente lo aprendido al quehacer cotidiano de la institucin. El currculo entendido con prctica reflexiva reclama, asimismo, enmarcarlo dentro de un proceso de investigacin-accin (Elliot, 1991; Stenhouse, 1981). Al margen de la investigacin ms acadmica que pueda llevarse a cabo por parte de los tericos de currculo, los profesores deben entender la dinmica entre la fase de diseo en la fase de desarrollo curricular como un proceso de investigacin en la accin que les permita avanzar en su pensamiento prctico. ste tipo de actividad tiene escasa tradicin en los centros educativos, por lo que es importante que tanto desde la formacin como del asesoramiento, as como de los equipos directivos de los centros se favorezca esta dimensin del trabajo docente. Finalmente, y como complemento de la revisin y cada docente pueda llevar a cabo mediante los procesos de investigacin-accin sealados en el punto anterior, un cambio curricular exige tener previstos mecanismos de evaluacin que permitan valorar la forma en la que

17 de hecho se est concretando el currculo en las prcticas docentes y las herencias de aprendizaje de los alumnos. Esta evaluacin no debe ser responsabilidad exclusiva de la administracin, sino que, junto con la evaluacin externa los centros deben programar su propio proceso de valoracin. En ellos deben participar los distintos colectivos que componen la comunidad educativa y no slo los docentes, ya que se tratara de una evaluacin que debera tener como si esto tanto los aspectos curriculares ms ligados a las decisiones didcticas como las finalidades establecidas en el proyecto educativo. En el captulo 10 se realizar en detalle las funciones que evaluacin cumple en el proceso de mejora de la calidad de la enseanza en los centros escolares con carcter general y como garanta de cualquier cambio curricular.