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Lpez, O. M. y Castaeda, F. S. Gua para Preparar el Examen de Seleccin para In-
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vision and Curriculum Development. Alexandra, Virginia, 1993.
146
!
IIABRIDADES DE LECTURA A NIVEL
SUPERIOR (APRENDER A .PENSAR
BIEN)
Introduccin
\ LlLANDA ARGUDJ;\'
Y AfAKiA LUNA*
nn comunidad parece existir un consenso acerca de la

conoCimiento. Sin embargo, este objetivo cdmuri a serios obsttlilos; el
primero de ellos radica en que, a pesar de que el. teito escrito SHtLnila siend6 un
vehCulo privilegiado en el de en la educdn
media-superior y superiOr un significativo pdrcentaje & alurtm8s no comprende
el sentido de lo que lee, no capta ias ideas y que el autor expreSa en el
texto y ,esto lo incapacita para ejercer la crtica de un texto escrito y, ms an, a
interpretarlo correctainente.
Es as corno la deficiente comprensin lectora resulta ser una de las causas
primordiales que obstaculizan el proceso del aprendizaje en general y, con ms
razn, el del aprendizaje autodirigido en el nivel superior de la educacin; en
consecuencia se percibe en el alumno una actitud pasiva y sin cotriprmiscon
la de s.u propio conocinlientd ..
En lo que especicarnente se refiere al proceso lector,incleode. est. proble-
mtica radica en que los alumnos universitarios carecen de las habilidades y des-
trezas lectoras bsicas, que se supone .dei;Jeran haber adquirido en lOS j:id_meros
grados de la educacin normal. . ... . . . . . . . , ..
En el transcurso de la investigacin que hembs realzado durante cuatro aos
en la Universidad nos ha sido posible detectar
' :Universidad Iberoamericaria, .
147
\
Yola u da 111:-fiHiin ''Mara /.un u
lector conduce al desarrollo de los siguientes aspectos, todos ellos ntimamente re-
lacionados:
a) Propicia el aprendizaje significativo independiente.
1
b) Desarrolla las habilidades de razonamiento.
2
e) Desarrolla el pensamiento crtico.
d) Propicia la promocin de valores.
Leer es pensar
El desarrollo de la investigacin en el campo de la comprensin lectora, registrado
durante las dcadas de los aos setenta y ochenta, permiti establecer indicadores
confiables a partir de las preguntas qu significa leer?, qu es la comprensin del
texto? Las investigaciones sobre esta materia, desde diversas disciplinas -la psicolin-
gstica, la psicologa cognitiva, la teora de la comunicacin, entre otras- coincidie-
ron en que "un buen lector es un lector activo"
5
(es decir, es aquel que est
capacitado para integrar informacin nueva en la que ya tiene y se enfrenta a la lec-
tura como un proceso de resolucin de problemas, lo cual le permite razonar por s
mismo). En otras palabras, el lector con experiencia, al comprender un texto, cons-
truye su significado.
4
1. El aprendizaje significativo tiene un sentido personal para el que lo realiza, de manera que sus contenidos
estn relacionados estrechamente con la situacin vital, los intereses, inquietudes y preocupaciones del estu-
-diantc. Se enfoca en la resolucin de problemas a partir de la cotidianidad del educando. Como resultado,
aumenta la motivacin intrnseca, da pauta para identificar los conocimientos, tcnicas y habilidades que se
van a desarrollar. Para mayores detalles sobre su metodologa y alcances, vanse Salvador Moreno Lpez,
Gua del aprendizaje participativo, orientacin para estudiantes y maestros. Mxico, Trillas, 1993, y Ral
Gutirrez Snz: "La raz de la motivacin intrnseca y el aprendizaje significativo" en Boletn DIDAC,
Mxico, Universidad Iberoamericana, 1988. (Serie Negra, 3).
2. Las habilidades de razonamiento que se desarrollan en el alumno a travs de la lectura son: la clasificacin,
encontrar conexiones, el anlisis, el reconocer ambigedades, el distinguir, el definir, el clasificar, el des-
cubrr, el desarrollo de conceptos, el deducir, el inducir y el categorzar.
3. Puente Anbal. Comprensin de la Lectura y Accin Docente, Madrid, Fundacin Germn Snchez Ruiprez.
1991; y Morales, Armando. Medicin de la Compre)lsibilidad en Materiales Escritos. Venezuela,
Universidad Central de Venezuela, 1979.
4. Goodman, K. 'The reading process", en The Research intoPractce Digest, vol. 2, nm.!, Washington D.C., 1987.
148
Estas nuevas formas de aprehender la lectura significaron un salto epistemo-
lgico frente a la concepcin tradicional que restringa el proceso lector a la de-
codificacin y reproduccin literal de un mensaje. As, las concepciones
tradicionales centraban el aprendizaje en el objeto, conduciendo al lector a que
desarrollara una actitud pasiva, mecnica, que propiciaba nicamente .las .habili-
dades memorsticas. En cambio, si se entiendda compresin:lectora,como;un pro;,
ceso de interpretacin y por parte implictf qte proceso
de aprendizaje deber centrarse en el sujeto y as posibilita la formacin de lecto-
rescomq seres -
. ' :. <' :_ :::. : . .: : . . ' . ... . ; ''
Estas condusdttes'viehn a' cbnrif!11ar de Mtin1). dler;'tii11l
de los pioneros en la investigacin chterripbtahea;

'rte'dk'ieet''
compar11ble al acto de descubfir, elcual:conduc;e:allector q refkx.ioriar:yanalizar.
Por ello, Mortimer concluye que "tanto como Jeer:es, leer >
La investigacin pedaggica estableci que-Ja!comprensitJ., lectora-se llev.a irpabo
cw;tn4o l()s cortceptoS, ;Y:lepSJlaje.s
trec;hamente a Jos conocimientos, previos de!Jector 4e: conocimientos).
LOs 6erttradd eri 'hi ixpibhidik 2dg'riiVbs' y
implicadoS' en el.acto"de:leet;;y de :estrategias :que. ayu_detten el
procesolectbr; tal"lto de, Ja_Jectutla :.L r:;:
'
1
' J.i -:; ', '.- . ..:_:) _'- .", '';;,1.-,i' , ,;--L:_";' .'.. :: ;''
. , De m.anera.. qu,e cJgrto.sqittya, ha_
cednientos .modific.r- y a)t:nejoqt.r
la comprensin y el recuerdo-de! Je:;to, CQl1 lJPre.nc,ii?:,aje,
nificativo, e_l cual a la educacincomo una re 50 lucin de En
la corripterlsion 'lectora;: ei' - ctapdb &1 '!umno
'puede cbristrUirl .dd rlaciri;con'slis'id6asy
. pte\iis,'i 'la: iliAik'ci 'Jna .: kdtHta
iarilbi6ri qtie' ae: h'ii-
bilidades y estrategias en
149
Yo/uncia Atgrulttt v lHru w /,llf/a
Las estrategias son un conjunto de pasos articulados tendientes a la consecucin
de un objetivo de manera eficaz y eficiente. La facilitacin de la adquisicin y desa-
rrollo de "estrategias" para la comprensin de teJCios ha demostrado como ventaja
frente a otros mtodos didcticos, que "el entrenamiento en estrategias de aprend-
zaje fomenta la independencia en el estudio al dotar al alumno de habilidades que
le permiten enfrentar exitosamente la lectura de textos de muy diversa ndole".
8
Es importante sealar que para fomentar el aprendizaje participativo o inde-
pendiente es necesario que ste se estructure a partir de los esquemas de conoci-
mientos de los alumnos, y en un sentido metacognoscitivo, para que el alumno sea
capaz de aplicar de manera consciente, activa y flexible las habilidades lectoras en
cualquier texto estructurado en lenguaje verbal.
Los conocimientos previos (esquema de conocimiento) permiten la compren-
sin profunda del texto porque:
1. Proveen de un marco para asimilar nueva informacin.
2. Ayudan al lector a enfocar su atencin en lo que es importante en el texto.
(Una persona con pocos conocimientos previos no sabr cmo distinguir lo
que es importante de lo que no lo es.)
3. Hacen posible inferencias sobre la informacin que no est explcita en el texto.
4. Permiten ordenar la bsqueda de informacin para construir el significado.
.Asimismo resulta necesario que el sujeto se haga consciente de su propio proce-
so de pensamiento, porque ste tambin es parte del conocimiento (metacognicin).
Entonces, para lograr que el aprendiz* sea significativo, es imprescindible que el
alumno identifique cmo la nueva informacin engrana con la informacin que
ya posee, de acuerdo con su nivel de estudios y con los conocimientos que va ad-
quiriendo conforme avanza en su proceso educativo.
Si el desarrollo de habilidades lectoras no se basara en los conocimientos pre-
vios y en el enlace de los conocimientos que el alumno va adquiriendo con los que
est por obtener, entonces todo lo que se podr esperar ser solamente la memo-
rizacin de conocimientos inconexos, de manera similar a la forma en que antes
se propiciaba la lectura de modo pasivo y tradicional.
El desarrollo de las habilidades lectoras, como el desarrollo de cualquier habili-
dad, requiere naturalmente de una prctica guiada por un largo periodo de tiempo.
Lo que el lector comprenda depender de una serie de factores: sus experiencias, co-
nocimientos y creencias previas (esquemas de conocimiento); sus metas y perspec-
tivas al leer, y de su motivacin o grado de inters frente al texto escrito.
150
. de bcllli'U (1 tiH!<'fHUJH't IHt (fiJH t'tH/t'l fl JH'II:-illl feH'IHio bun)
Los niveles de lectura
A pesar de los innegables avances en. el campo de la investigacin lectora, hasta
hace muy poco tiempo an se presentaba un serio problema: (:o!lt!lba.c-9n
suficientes indicadores para reconocer el nivel de lectura que se debera exigir al
alumno para que su rendimiento acadmico en la universidad fuera eficiente. Los
estudiosos se planteaban: qu queremos expresar cuando decimos que nuestros
alumnos, a nivel universitario, no entienden lo cjue leen?, conocemos el nivel de
lectura que nuestros alumnos, como universitarios, deben alcanzar?
Las respuestas a estas preguntas se elaboraron desde diversas perspectivas.
Mayee, por ejemplo, elabor el perfil del '
1
letr'-exJerto y del lector-hbvato" con
base en las estrategias que el lector aplica. aquel
que ha adquirido experiencia y sabe enfrentar los ctd la lec-
tura, los puede reconocer por lo que s9ny estrategiasus[lr en. <;ada oca-'
sin. En cambio, el lector-novato tiende tarea c;tio
experiencianueyaconla que tier.e
M. C. Crsico
8
elabor su propia tabla referencial a partir d a capaCidad cr-
tic a del lector, por lo que afirma que el lector qe mejor c;;omprende el crtico,.
aquel que evala la veracidad, la validez y el valor intelectuai de lo qu lee.
'ji
Marton, Saljoyf.ransson
9
,J!ll_sqs respectivos ..etYgiQs, s.e.
prensin profunda, entendida como la capacidad para identificar la tesis y su ar-
Zl:ll11entagi!J., de n1anera que tomen sentido en la comprensin del alumno.
. . . -- ".. ...... . "----- --.. ... -. . . .... -... ,_. __ ..... _
Tomando en cuenta las estrategias lectoras; ]a validez y veracidad 'el t:ktoy sU:
-argumentacin, elaboramos una taxonoma ms precisa, sustento del mtodo
bilidades de Ichita a nivel" superir. * . - . . . . . - .. .
6. Snchez, Hugo e Irene Va. Investigacin sobre hbitos, necesidades y de lectura. Per,
Invesl\iaciones tdcCionles del!NIDt:, 1"977. - -
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prenhesion. Amsterdam, 1984,
8. Crsico, Mara Ce la A. de. La evaluacin lectora y et de liigins 'tctlt: Plu5' iJltra',
-l98h -- - - ---. --
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cognitive stylesand their educationa_l.implicatiop,N.X.,.GQtte11RI!!'Z,
de -i 4il UeVli' ei lhilirlo' iioitbre y fue 'iiiculli en !989 en''Ja
. Jberoameticana. -- _ .
151
'r'o/undCJ ..tr:,:ur/in' /\4rlla Luna
Niveles de lectura del alumno universitario
NIVEL A
Pronostica un rendimiento acadmico eficiente en la universidad.
El alumno es capaz de:
Evaluar la confiabilidad de un texto.
Evaluar la veracidad, la validez y el valor intelectual de lo que lee.
Distinguir los hechos de las opiniones.
Identificar el tema del texto.
Definir la hiptesis central del texto.
Identificar, definir y distinguir los razonamientos en que se apoya la ar-
gumentacin.
Captar la intencin del autor.
Clasificar los distintos patrones en que se organiza un texto.
Reconocer las contradicciones internas.
Distinguir las ambigedades y los elementos tendenciosos en un texto
(las falacias, estereotipos, las sobre:z:eneralizaciones y las presentaciones
unilaterales). -
.__ ___________ ...;__: ---..,-.- _______ ___.
'/
,.
Emitir juicios y efectuar(inferencias._
.1
Explicar las estrategias que utiliza para realizar el anlisis anterior.
152
NIVEL B
Pronostica un rendimiento acadmico regular en la universidad.
El alumno es capaz de:
Identificar y definir el tema del texto.
Identificar y definir la tesis o hiptesis central del texto.
Sin embargo, el alumno no es capaz de:
Identificar los razonamientos que sostienen la argumentacin de la tesis
central.
Distiguir las contradicciones y ambigedades que presente el texto.
NIVEL C
Pronostica un bajo rendimiento acadmico en la universidad.
El alumno es capaz de:
Identificar conceptos, algunos relevantes y otros no.
Sin embargo:
.La lectura del texto lo deja confuso.
NIVEL D
Pronostica incapacidad para rendir acadmicamente
en la universidad .
El alumno es capaz de:
Identificar conceptos, algunos relevantes y otros no.
Sin embargo:
La lectura del texto lo deja confuso.
153
Un muestreo que realizamos en 43 instituciones universitarias de la Repbli-
ca Mexicana, y cuyos resultados an son provisionales, expresa la magnitud de la
falta de comprensin lectora y que un 64.% de tos estudiantes preparatorianos y
universitarios se encuentran en los niveles de comprensin lectora C y D (antes
descritos). Menos del 5.% alcanzan el nivel A.
El mtodo Habilidades de lectura a nivel superior
10
Debido a que en la educacin superior, leer implica extraer informacin, valorar-
la y utilizarla como gua para los procesos de razonamiento, es posible diferenciar
diversos acercamientos al proceso lector, dependiendo de los objetivos que el lec-
tor se fije:
El primero lo hemos llamado "Lectura selectiva" (en las investigaciones anglo-
sajonas se conoce como Skimming) y es la habilidad especfica que el lector desa-
rrolla para la prediccin (como estrategia de prelectura). Para sta resulta
necesario capacitar al alumno a reconocer sus propios objetivos y expectativas de
lectura, es decir, el alumno aprender a plantearse: por qu y para qu lee un
texto determinado?, cmo espera que se presente la informacin?, cul espera
que sea la posicin del autor?
Con las estrategias de muestreo (Sean) se pretende que el alumno pueda selec-
cionar, en forma activa, prctica y efectiva, el material de lectura con que se en-
frente para realizar un trabajo, un examen, una investigacin o ante cualquier
texto desconocido, para reconocer si ste le ser til de acuerdo con sus propios
objetivos especficos, y a identificar el grado de dificultad que presenta el texto, de
manera que pueda escoger las estrategias apropiadas para abordarlo. Las estrate
gias de muestreo se aplican para entrenar al lector en el manejo de ndices y en
una primera y superficial evaluacin del texto a partir del ttulo y, en caso de que
se trate de un artculo, a tomar en cuenta los subttulos.
10. Como instrumento del mtodo se dise un libro para el alumno, Aprender a pensar leyendo bien. En la
actualidad se est elaborando un segundo libro dirigido a los profesores, (gua didctica) cim indicaciones
que los apoyen para propiciar el mtodo con sus alumnos. Se pretende que con este nuevo texto, el mto-
do y s instrumento, el libro .'_ render a pensar leyendo bien estn diseados para que los profesores
apliquen las estratcsias desde sus asignaturas (siempre y cuando no se trate de materias con lenguajes no
verbales) y _por lo tanto no sea necesario cambiar contenidos o planes de estudio.
154
. 1/(lhilhhule.<; de /ecturu a """'' .'>/1/H'J im (U/JI tndtr a Hnsc11 le\'endo bien)
La lectura crtica
El siguiente conjunto de estrategias lo hemos agrupado a partir de la valoracin
del texto y lo denominamos "Lectura Crtica" ya que permite al lector evaluar la
confiabilidad de ia fuente y la argumentacin del texto para propiciar el pensa-
miento crtico.
Con el objeto de facilitar el aprendizaje significativo, la "lectura crtica" se fun-
dament en los conocimientos previos (esquema de conocimientos) que debe de
poseer todo estudiante mexicano en la educacin media-superior:
Nociones del mtodo experimental (en particular, tesis o hiptesis central
y secundarias).
Principios bsicos de lgica.
Uno de los retos para lograr el desarrollo de las habilidades de "Lectura
Crtica" es el entrenamiento necesario para que el estudiante deje de leer palabra
por palabra y se ejercite en la captacin :;!e las ic-::as generales del texto. De ah
que resulte necesario que el estudiante a)Ji'ehenda el texto como una concatena-
cin de argumentos (entendidos stos como razuamiei1'-Js con el fin de conven-
cer), elaborados por un sujeto (el autu) con oojetivc y propsitos especficos. La
transicin de una lectura pasiva a una lectura crtica requiere del estmulo cons-
tante por parte del conductor y/o de los materiales didcticos.
11
La primera estrategia de Lectura Crtica consiste en identificar y evaluar el
grado de confiabilidad del texto escrito por medio <:!e su fuente, es decir, a travs
del anlisis del autor, editorial, fecha y lugar de publicacin. Es fundamental que
el lector pueda reconocer qu material escrito es confiable y cul puede ser ten-
dencioso, desde su propio marco de creencias y valores, ya que ste puede ser el
inicio de una actitud frente a s mismo y frente al mundo que lo circunda.
La estrategia consiste en identificar y reconocer el propsito de: au-
tor: qu se propone el autor?, informar, instruir o persuadir a su lector? Para
11. Para propiciar la comprensin integral y global se propone que el lector entienda lo que el texto dice de
acuerdo con el contexto en el que se encuentra, con la recomendacin de que 110 se detenga en las palabras
y no utilice el diccionario.
155
Yo/anclo AJgllc/111 .v JHndu L1111cr
ello se analiza y distingue si los razonamientos en que el autor basa su argumen-
tacin son hechos, inferencias y opiniones. Se enfrenta tambin al estudiante a re-
conocer e identificar el lenguaje que utiliza el JtUtor y el empleo que da a las
connotaciones. De acuerdo con el lenguaje que el autor utilice, se podr evaluar
su posicin, que se refleja en el texto descubriendo desde dde y desde qu pos-
tura escribe.
El lenguaje denota el marco.terico y tendencias del autor y, por lo tanto, lo
que se propone hacer pensar al lector. Tambin es posible reconocer la posicin
del autor por las connotaciones que utilice que, a la vez, permiten descubrir sus
prejuicios. Es frecuente que los estudiantes muestren dificultades para diferenciar
las connotaciones que utiliza el autor en sentido positivo y en sentido negativo.
Muestran tambin dificultades para categorizar las connotaciones y, a partir de
stas, ideniificar la tendencia o escuela a la que pertenece el autor. Las resistencias
de los alumnos para ejercitarse en este tipo de anlisis disminuyen en la medida en
que los textos analizados se relacionan con sus intereses y con sus esquemas de co-
nocimientos. Ello permite que la lectura se transforme en una tarea gratificante, que
es vivida como un aprendizaje significativo en el que el alumno identifica su proce-
so de enseanza-aprendizaje como una tarea de realizacin personal.
Dentro de estas estrategias incluimos el anlisis del tono del texto, porque per-
mite identificar los sentimientos del autor respecto al tema que trate. Por ejemplo,
ante un texto en tono humorstico, ser posible comprender que los sentimientos
del autor respecto a ese tema son optimistas o sarcsticos, lo cual facilitar la iden-
tificacin del propsito del autor, de su intencionalidad y de la hiptesis central
del texto.
El tercer subconjunto de estrategias est encaminado a que el lector identifi-
que la intencionalidad y las posibles tendencias del autor al distinguir qu tipo de
informacin presenta y cmo desarrolla la argumentacin. Con ello se propicia la
comprensin de por qu escribe ese texto determinado?, y qu pretende del lec-
toral leerlo? De manera que, desde ah, se propicia que el lector mantenga un di-
logo abierto con el autor, reconozca su confiabilidad y posicin o tendencia para
que, como lector, pueda sostener una actitud crtica ante lo que lee.
Los estudintes muestran mayor dificultad al identificar el tema, la. hiptesis
central y sus hiptesis secundarias o subordinadas, debido a que estas tareas
1.56
1/ubilh/aclt<; de lecluru o uitel ~ I I J W I W I (uH endi'l u wti.'WI' /(Hndo hiCn)
exigen de una mayor abstraccin y, especficamente, de la aplicacin de dos de los
procesos psicolgicos implcitos en la comprensin de la lectura: el anlisis (de
los elementos y sus relaciones) para lograr la sntesis conceptual.
12
Ello implica
para el lector abandonar las habilidades que est acostumbrado a utilizar: veloci-
dad y una lectura mecnica o memorstica. Estas dificultades se originan, adems,
en la falta de entrenamiento para entender un texto como una argumentacin que
exige del lector comprender el tema de un texto, de lo contrario, no sabr de qu
trata. De la misma manera, si el lector no es capaz de identificar la hiptesis cen-
tral del texto, no podr entender qu es lo que el autor intenta demostrar y tam-
poco podr identificar la argumentacin del texto.
Este anlisis permite, incluso, definir y tomar conciencia de la propia postura
personal frente al texto. Estoy de acuerdo o no .-como persona, como profesio-
nista, como estudiante, etctera- con ! posicin del autor?
Para las estrategias que estn directamente relacionadas con la valoracin del
texto, el lector deber analizar si las hiptesis subordinadas o secundarias se con-
tradicen entre s, o si contradicen la misma hiptesis central que el autor intenta
probar. Tambin es frecuente que los autores no definan de manera deliberada,
explcita o implcita, los conceptos centrales con los que argumentan para alcan-
zar falsos consensos.
Para finalizar se busca que el estudiante reconozca las ambigedades: las fala-
cias, los sofismas, los estereotipos, las sobregeneralizaciones y las presentaciones
unilaterales. Reconocer estos aspectos permite que.ellector identifique si el texto
est fundamentado en razonamientos o en juicios de valor.
El tercer conjunto de estrategias est orientado a que el alumno desarrolle la
"Comprensin de la lectura", para que el alumno se concentre en la identificacin
de las ideas principales del texto y aprenda a diferenciarlas de los enunciados de
apoyo (material redundante que explica, complementa y desarrolla estas ideas).
Tambin se entrena a que el estudiante aprenda a reconocer los patrones de or-
ganizacin, que son la forma en que el texto est organizado o estructurado.
12. Los procesos psicolgicos implicitos en la comprensin lectora son: anlisis, sintesis, comparacin, genera-
lizacin, juicio y abstraccin.
157
Yolunrlu Argudtll .v Marru Luna
Sin embargo, sustentamos que no basta con entrenar al alumno nicamente en
la identificacin de las ideas principales, como lo hacen la mayora de los investi-
gadores anglosajones, sino que es necesario queJa Comprensin de la lectura con-
duzca a la valoracin del texto, puesto que la comprensin lectora profunda es
indisociable de la crtica, en cuanto a que la comprensin esun proceso cogniti-
vo complejo e interactivo entre el mensaje expuesto por el autor y el conocimien-
to, las expectativas y el objetivo del lector. El lector, al enfrentarse a un texto, busca
interpretar el mensaje y los significados que el autor quiere expresar.
Estos postulados obligan a un anlisis que integra la comprensin y la crtica,
stas se ejemplifican con los "puntos principales" (ideas clave) organizados dentro
del "patrn de organizacin de analoga": en esta circunstancia se localizan las po-
sibles ambigedades del texto, al analizar si la analoga se utiliza como una forma
de comparacin o si es dbil al intentar probar lo que solamente compara. As, re-
sulta indispensable, en este anlisis integral, que el alumno tambin identifique la
hiptesis central y el tema del texto.
Tambin hay que considerar si el "patrn de organizacin" en que aparecieran
los puntos principales fuera el de "orden cronolgico", en este caso habra que
analizar si este orden no fue alterado o si se omitieron algunos hechos, modifican-
do as las conclusiones a las que se debera llegar.
Como ltimo caso, se cita el "patrn de organizacin de relacin causa-efec-
to", que permite el anlisis al distinguir si la relacin es firme, indudable y unvo-
ca. De no serlo, el lector puede identificar la intenCin del autor al reconocer
cmo apoya su hiptesis central, si lo hace por medio de razonamientos monocau-
sales o relaciones inautnticas de causa-efecto.
Como punto final en la "Lectura de Comprensin" tambin se entrena a los lec-
tores a distinguir las posibles contradicciones internas, ambigedades y elementos
tendenciosos. De e.sta manera se apoya el desarrollo del pensamiento crtico en to-
dos los casos y situaciones que se presentan.
158
Promocin de valores
Hasta aqu hemos tratado de demostrar que la comprensin profunda requiere de
suficientes conocimientos previos y del desarrollo de habilidades de razonamien-
to para que la tesis y del autor tomen sentido en la comprensin
del alumno. Naturalmente, Igual que en cualquier otro aprendizaje, tambin de- . , J:/
be existir un grado de inters en el estudiante (motivacin). 1\'
Faltara entonces sealar cmo en la formacin del lector crtico no slo cuen-
tan los mtodos didcticos, sino la libertad del pensamiento para que la lectura va-
ya de la mano con la promocin de valores.
En el acto de leer, el sujeto toda su carga de creencias y experiencias- en-
tra en dilogo con la argumentacin del autor.
El lector, al definir su propia posicin frente a:l texto, inicia la interpretacin
13
,
Como se ha visto, el desarrollo de habilidades del pensamiento se realiza a travs
del anlisis del texto, de manera que el lector descubre cmo es el texto, cmo es-
ta creado, cules son los objetivos, la intencionalidad y la tendencia del autor. "En
cambio, la interpretacin es la explicacin personal que el lector da al texto".
14
Nace de los gustos, las experiencias, la posicin, la cultura y los conocimientos del
lector.
Mientras que la comprensin, el anlisis y la crtica lectoras desarticulan
elementos del texto, la interpretacin en la reconstruccin
del texto a partir del significado que le da el lector. El lector crtico, al interpretar
y degustar el texto, explica cmo es y por qu es as, adems fundamenta su pos-
tura personal.
La promocin de valores se plasma en el momento en que el sujeto muestra sus
preferencias e inicia el trabajo con el texto. Pero, una vez ms, se hace necesaria
una orientacin metacognoscitiva para que el alumno tome conciencia de sus
13. La interpretacin es la habilidad de pensamiento ms elevada donde se involucran las dems habilidades:
elegir, relacionar, definir, seleccionar, sintentizar, identificar, analizar, deducir e inferir, comprender y
reconocer conexiones y contradicciones.
14. Yolanda Argudin Y Maria Luna: Aprender a pensar leyendo bien. Habilidades de lectura a nivel superior
Mxico, Plaza y Valds, 1995, p. 251. ' '
159
)'o! anda 1\t'J!tultll \' J.Hm /U Luna
propios juicios y para que sepa conferirles un significado de valor, es decir, de m a-
nera consciente el alumno deber ser capaz de sealar cmo los ha formulado, c-
mo se ha apropiado o rechazado los juicios del autor, para qu los sustenta y
cules son sus alcances.
Sin embargo, para que sea posible el desarrollo de las habilidades y la promo-
cin de valores, se requiere que los alumnos, y en general cualquier lector, mues-
tre disponibilidad para comprometerse con su propio aprendizaje, ello implica un
esfuerzo mayor, permitir ser transformado o al menos afectado por el texto mis-
mo. Esto es posible nicamente a travs del aprendizaje significativo, que se lleva
a cabo cuando el alumno reconoce en su propio proceso de aprendizaje un senti-
do y un valor personal que asimila, integra y relaciona con otras experiencias y
conocimientos. Es as como la lectura se convierte en un aprendizaje que incluye
emociones, sentimientos, adems de aspectos intelectuales y ticos.
160
1
1
1
1/abilidacles de lecturu a ni11C'/ supet un (uH e11de1 u JH'IJsut leHtulo hHn)

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162
*
'
IMPLICACIONES DEL TRABAJO DE
,
INVESTIGACION EN EL DESARROLLO
DEL ESTUDIO INDEPENDIENTE
MARIA llfL SOCOI/KO LUNA A 1'/\
esde el surgimiento de los Sistemas de Educacin Abierta y a Distancia ha
existido la preocupacin por atender dos aspectos a los que se enfrenta el
estudiante. Uno de ellos tiene que ver con las habilidades para realizar
actividades de investigacin de diverso tipo, tales como la bsqueda de informa-
cin, la delimitacin y construccin de un problema a investigar, el tratamiento
del objeto de estudio bajo una estrategia metodolgica, entre otros; as como aque-
llas habilidades que le permitan llevar a cabo su proceso de estudio con cierta au-
tonoma. Ambas actividades se encuentran ntimamente relacionadas, ya que
exigen la reflexin y el anlisis permanentes, as como proceder de manera estra-
tgica y organizada hada un propsito claramente definido; su discusin ser el
objetivo de este trabajo.
Si bien las reflexiones y planteamientos que a continuacin se exponen hacen
referencia al contexto de los sistemas de educacin a distancia,.no dejan de ser v-
lidos para los sistemas escolarizados, ya que tienen en comn la formacin de los
estudiantes en algn campo del conocimiento.
Es importante mencionar, en principio, que dentro de los modelos pedaggico y
operativo de los sistemas de educacin abierta: y a distancia destacan dos componen-
tes fundamentales, desde los cuales puede intervenirse con propuestas concretas
que promuevan el desarrollo de habilidades pata el estudio independiente y las re-
feridas a la investigacin. Uno de estos componentes es el papel del asesor, cuan-
do funciona como U:n organizador y mediador en el encuentro del estudiante con
el conocimiento, durante la asesora presencial a travs del dilogo pedaggico
1

Investigadora de la Direccin de btvest'.gacin y Comunicacin Educativas del instituto latinoamericano de
la Comunicacin Educativa. ILCE.
l. Dado que no es el propsiio de este t r a b ~ j o profundizar en esta temtica, 5e recomienda ~ r la amplia
bibliografia que existe al respecto. EIIJ.CE ha desarrollado una propuesta de capacitacin de asesores: El di-
. logo pedaggico. Una estl'ategia para el qesarrollo del autodidactismo. Luna A vila, Ma. del Soco!-To. el al.
Mxico, ILCE, 1995. .
163