Documento de Trabajo para Docentes

Programa Buenos Estudiantes con Talento Acadmico

Documento elaborado por programa BETA-PUCV Julio 2010 Se permite su reproduccin slo para fines educativos

ndice
Presentacin 1. Visin, Misin y Objetivos de Beta Misin y Visin Objetivos 2. Definicin del Concepto de Talento 3. Caractersticas de los Estudiantes Caractersticas Cognitivas Caractersticas Socio-Emocionales 4. Habilidades Cognitivas 5. Habilidades Cognitivas Superiores Pensamiento Crtico Pensamiento Creativo Resolucin de Problemas 6. Estrategias Pedaggicas para el Desarrollo de Habilidades Superiores Modelo REAPS DISCOVER TASC PBL 7. Glosarios Glosario 1 Glosario 2 Glosario 3 8. Referencias 3 4 4 5 6 7 7 8 9 12 12 14 16 18 18 19 21 23 24 25 26 27 33

Estimado docente Beta:

Hemos querido elaborar este documento porque es muy importante para nosotros el rol del profesor en el programa Beta y el impacto que usted puede tener en el aprendizaje de nuestros estudiantes.

Como usted ya sabe, el programa trabaja con un grupo especial de estudiantes con altas capacidades, el cual requiere de una atencin especial de acuerdo a sus necesidades educativas.

A travs de cinco aos de trabajo con este grupo de estudiantes, hemos podido delinear, mediante de observaciones, evaluaciones, investigaciones y seguimiento, as como tambin del valioso feedback que nos ofrecen nuestros docentes, cules son las mejores prcticas pedaggicas que necesitamos implementar con nuestros estudiantes.

Es por ello que decidimos elaborar este documento de trabajo para sistematizar todos los elementos de enseanza-aprendizaje que queremos implementar en el programa, a fin de definir lineamientos claros sobre los cuales guiar las prcticas docentes en Beta.

Los invitamos cordialmente a revisar este documento que hemos elaborado para ustedes y rescatar aquellos elementos que pueden ser incorporados a su docencia lo que permitir ofrecer una enseanza efectiva y de calidad a nuestros estudiantes talentosos.

Les saluda cordialmente, Equipo BETA-PUCV

Misin y Visin del Programa Beta

Les presentamos la misin y visin del programa que hemos reformulado recientemente
MISION El programa BETA-PUCV busca contribuir al desarrollo integral, comportamientos prosociales y habilidades de orden superior en nios, nias y jvenes con talento acadmico, provenientes preferentemente de sectores socioeconmicos vulnerables de la Regin de Valparaso, por medio de la creacin de oportunidades educativas de alta calidad. A travs del dilogo y trabajo conjunto con docentes y familias, se busca construir conocimiento en el rea y contribuir a la formacin del proyecto vital de los estudiantes, favoreciendo que sean agentes activos y comprometidos con la sociedad.

VISION Aspiramos a ser un programa con un sello distintivo en educacin de talentos en Chile, innovador y en constante evolucin, capaz de generar propuestas educativas de alta calidad, favoreciendo la equidad en nuestra nacin a travs del fortalecimiento del capital humano y cultural de sus estudiantes. Generaremos conocimiento que contribuya al reconocimiento y adecuada atencin del talento en el sistema escolar chileno, relevando las caractersticas particulares de los estudiantes, sus necesidades y vivencias en los contextos tanto educativos como sociales. Fortaleciendo relaciones recprocas con las organizaciones que trabajen en educacin de talentos acadmicos, buscamos aportar al desarrollo de Polticas Pblicas en educacin de talentos.

2
1. 2.

Objetivos del Programa Beta

Objetivo General

Construir un contexto educativo que otorgue oportunidades de alta calidad para contribuir al desarrollo integral, comportamientos prosociales y habilidades de orden superior de nios, nias y jvenes con talento acadmico de la regin de Valparaso.

Objetivos Especficos
Ofrecer oportunidades curriculares de alto nivel con nfasis en Ciencias Sociales, Humanidades, Ciencias Bsicas, Ciencias Econmicas, Ciencias del Mar, Matemticas e Ingeniera, entre otras, para desarrollar el talento acadmico. Potenciar la capacidad en los nios, nias y jvenes de entusiasmarse por el aprendizaje y el conocimiento. 3. Fortalecer sus capacidades cognitivas de pensamiento crtico, resolucin de problemas y creatividad. 4. Promover y resguardar el desarrollo socio-emocional en los estudiantes fortaleciendo competencias personales y comportamientos prosociales.

5.

Construir conjuntamente con docentes y apoderados, herramientas que promuevan interacciones favorables y el reconocimiento de las caractersticas y requerimientos particulares de los nios, nias y jvenes con talento acadmico.

6.

Fortalecer la relacin con el sistema escolar para contribuir al reconocimiento y adecuada atencin del talento, enriqueciendo y complementando las oportunidades educativas de estos estudiantes.

7.

Generar oportunidades de docencia innovativa y lneas de investigacin sobre este campo al interior de la universidad, que promuevan la reflexin sobre las prcticas pedaggicas incorporando cambios que puedan ser transferidos a la docencia habitual.

8.

Promover sustentabilidad del proyecto a travs de alianzas con diversas instituciones y organizaciones.

Documento de Trabajo para Docentes

estudiantes que poseen ciertas caractersticas especficas que necesitan de una atencin especial. El programa Beta ha tomado la definicin dada por el autor Francoys Gagn (2005), el cual se refiere a talento potencial, es decir, nios, nias y jvenes, pertenecientes al 10% de la poblacin general, que demuestran un potencial cognitivo que se puede manifestar en distintos dominios. Es importante entender y valorar el concepto de potencial, especialmente porque el programa Beta trabaja con estudiantes de sectores vulnerables que no necesariamente han tenido acceso a una constante estimulacin intelectual. Al hablar de potencial entonces no nos referiremos a conocimientos o alto rendimiento acadmico, sino ms bien a altas capacidades que se presentan en nuestros estudiantes. Este concepto lo profundizaremos en la siguiente seccin. Para que el potencial se transforme en talento, es decir, en habilidades o competencias superiores, se necesita trabajo y estimulacin permanente.

Cmo son los estudiantes Beta?

uando nos referimos a los estudiantes que participan en el programa Beta, hablamos de alumnos dotados, talentosos, y otra serie de trminos que nos hablan de

El medio ambiente acta como un catalizador para desarrollar el talento, y est constituido por personas e instituciones, dentro
Modelo de Gagn

Documento de Trabajo para Docentes

de las cuales el Programa Beta se pretende instalar como complemento a la educacin formal, ayudando a nuestros estudiante a desarrollar habilidades tanto cognitivas, como socio-emocionales.

Cules son las caractersticas cognitivas y socio-emocionales de los estudiantes?

caractersticas estn presentes en cada estudiante ya que como en todo grupo, debemos considerar la diversidad de estudiantes que asisten a este programa.

os estudiantes con talento potencial tienen una serie de caractersticas que describimos a continuacin. Sin embargo, es importante mencionar que no todas las

Caractersticas cognitivas Se refiere a las capacidades intelectuales superiores que un estudiante denota y que revelan en general una mayor capacidad de comprensin de problemas complejos, memorizacin, resolucin de problemas prcticos y tericos, generacin de ideas novedosas y manifestaciones particulares de algunas reas del conocimiento que requieren de un trabajo intelectual fuerte. Aprendizaje ms veloz que el grupo de pares Facilidad para aprender cosas nuevas Profundizacin en temas de inters Comprensin de conceptos abstractos Transferencia de aprendizajes a otras reas de aplicacin Persistencia en la intencin de razonar, preguntar y cuestionar sobre las respuestas que recibe Capacidad de memoria superior, retencin fcil y evocacin rpida

Documento de Trabajo para Docentes

Caractersticas Socio-Emocionales Algunas de las caractersticas emocionales que pueden presentar los estudiantes son: Preocupacin por los dems Sensibilidad al dolor/injusticias Intensidad en los sentimientos Fuerte memoria afectiva

En trminos sociales, el estudiante puede manifestar: Liderazgo Cooperacin y ayuda a sus pares, sobretodo en la dimensin acadmica Tolerancia Capacidad de asumir y comprender las perspectivas de otros

Documento de Trabajo para Docentes

4
E

Habilidades Cognitivas

Cules son las habilidades cognitivas que se quieren potenciar en el Programa Beta?
n esta seccin profundizaremos en el objetivo especfico 3 del programa, es decir, fortalecer sus capacidades cognitivas de pensamiento crtico, resolucin de

problemas y creatividad. A partir de esto surge la interrogante, cmo conceptualizar y entender las capacidades y habilidades? Es importante mencionar aqu que como en muchas reas del conocimiento, no existe una definicin nica y consensuada. En este documento presentamos la que ha sido adoptada por el programa Beta luego de un tiempo considerable de trabajo con los estudiantes y basndonos en la lnea de trabajo de ciertos autores. Royer, Cisero y Carlo (1993), proponen que el sistema humano de procesamiento de la informacin puede dividirse en tres reas jerarquizadas de la siguiente forma:

Habilidades cognitivas superiores

Habilidades cognitivas

Capacidades y destrezas bsicas

Documento de Trabajo para Docentes

Capacidades Bsicas
Las capacidades bsicas, denominadas tambin rendimiento basal o capacidades genricas, son capacidades generales, capacidades innatas, no necesariamente influenciadas por el medio ambiente educativo. Se les llama bsicas porque estn a la base de la pirmide definida previamente y se pueden utilizar en todas las situaciones de aprendizaje.

Habilidades Cognitivas
Las habilidades cognitivas son un conjunto de operaciones mentales que permiten que la persona integre y transforme la informacin adquirida por va sensorial, en estructuras de conocimiento ms amplias, con sentido, y que permiten la construccin y reconstruccin de un saber determinado. Es por esto que las habilidades cognitivas estn constituidas por elementos fcticos (conocimientos) y procedimentales. Las habilidades cognitivas estn sujetas a entrenamiento y/o experiencia, y son aplicables a dominios especficos. Algunos ejemplos son (Feuerstein, 1992): identificacin, evocacin, comparacin, anlisis, sntesis, clasificacin.

Habilidades Cognitivas Superiores

Algunas caractersticas de las habilidades cognitivas de orden superior, a diferencia de las habilidades cognitivas per se, es que las habilidades superiores son no-algortimicas1, complejas, producen mltiples soluciones y requieren del uso de diferentes criterios. Las habilidades cognitivas superiores tambin pueden ser definidas como las habilidades que estn sobre un nivel bsico de conocimiento y aplicacin. Algunas de las habilidades de orden superior son: argumentar, investigar, hacer comparaciones, lidiar con problemas abiertos, formular hiptesis, identificar supuestos, predecir, especular, entre otras.

Habilidades no-algortmicas se refiere al tipo de habilidades que no son lineales y/o secuenciales
10
Documento de Trabajo para Docentes

Cules son las habilidades de orden superior relevantes de desarrollar en los estudiantes Beta?
Teniendo en cuenta que se trabaja con alumnos que ya poseen altas capacidades, el programa Beta tiene dentro de sus objetivos principales el desarrollar habilidades cognitivas superiores en todas las reas del conocimiento que se imparten en el programa, de modo que los estudiantes puedan adquirir y potenciar habilidades complejas de acuerdo a sus talentos. Es importante mencionar que estas habilidades no son aisladas, sino que a su vez cuentan con un conjunto de sub-habilidades que es necesario poner en prctica cuando se ejecutan las habilidades superiores. Las habilidades cognitivas superiores que el programa Beta propone trabajar con los estudiantes con talento potencial son:

Pensamiento Crtico

Pensamiento Creativo

Resolucin de Problemas

11

Documento de Trabajo para Docentes

Habilidades Cognitivas Superiores

Pensamiento Crtico
El pensamiento crtico se encuentra dentro de la familia de habilidades de orden superior, junto con otras habilidades como resolucin de problemas y pensamiento creativo. Para referirnos al pensamiento crtico, hemos adoptado la definicin de Facione (2007). En palabras simples, el pensamiento crtico ha sido definido como buen juicio, es decir, algo que es opuesto a lo irracional o ilgico. Tambin se define como una toma de decisiones realizada de manera evaluativa. Es un proceso de pensamiento auto guiado y auto disciplinado que apunta a razonar a un nivel superior. El uso del pensamiento crtico implica la explicacin de las consideraciones de evidencia, conceptuales, metodolgicas, criteriolgicas o contextuales en las cuales se basa el juicio. Sin embargo, el pensamiento crtico no es slo habilidades. Tambin se considera en su definicin elementos disposicionales, es decir, una buena disposicin mental y afectiva son elementos tambin importantes para el desarrollo del pensamiento crtico. Al enfrentarse a una cierta situacin compleja, el pensamiento crtico implica el uso juicioso de una serie de habilidades o sub-habilidades:: A) Interpretacin B) Anlisis C) Evaluacin
12
Documento de Trabajo para Docentes

D) Inferencia E) Explicacin F) Auto-regulacin El pensamiento crtico se puede utilizar en diferentes disciplinas acadmicas, para evaluar por ejemplo si: Algo es un supuesto Una observacin/afirmacin es confiable Una hiptesis es justificada Una afirmacin es demasiado vaga o demasiado especfica

Otras formas de trabajar el pensamiento crtico en el aula son:

Actividad Descripcin

Buscar explicaciones Usando el alternativas a pensamiento crtico, hechos y eventos evaluar si hay otras explicaciones que puedan dar cuenta de algn fenmeno que se est observando Buscar evidencia contradictoria Buscar evidencia y argumentos que puedan haber quedado fuera del debate

Otra forma efectiva de trabajar el pensamiento crtico es a travs de preguntas, contrapreguntas o afirmaciones que ayuden al estudiante a argumentar, razonar, explicar: - Explica cmo llegaste a esta respuesta - Fundamenta tus argumentos - De qu otra forma podemos evaluar esta solucin?

13

Documento de Trabajo para Docentes

Pensamiento Creativo
El pensamiento creativo, tal como la palabra nos dice, se refiere al acto de crear, generalmente al hablar de creatividad se define como el proceso de creacin de algo nuevo y valioso. Sin duda la definicin de creatividad no es fcil debido al sinnmero de factores interrelacionados, tales como la personalidad, el medio ambiente, entre otras. La definicin adoptada por el programa Beta es la de Amabile (1996), quien conceptualiza la creatividad como una constante interrelacin entre el individuo y el ambiente. Hemos adoptado esta definicin debido a que se focaliza en el producto creativo, o respuestas creativas que pueden ser directamente observadas en los estudiantes. Sin embargo, los productos creativos son tambin dependientes del tipo de tareas que se asignan a los estudiantes. Entenderemos como creatividad un proceso en donde las ideas o conceptos se transforman, usando un camino nuevo e impensado anteriormente y llegando a una solucin novedosa y original. Algunos elementos de la produccin

creativa son: (a) creacin de un producto novedoso, apropiado, til, y adecuado a la tarea, y (b) la tarea asignada es heurstica, esto es, de carcter abierto y con diversas soluciones posibles. Otro aspecto de la creatividad, es la de si sta es general o especfica. Diferentes autores validan la idea de la coexistencia de ambas, por lo que se habla de creatividad general y creatividades especficas, como la matemtica, cientfica, artstica, etc. Para fomentar el pensamiento creativo en el aula, existen algunas consideraciones importantes:
14
Documento de Trabajo para Docentes

Ensear a los estudiantes a reconocer y clarificar problemas e ideas nuevas, reorganizar los contenidos, buscar alternativas, evaluar ideas y soluciones, y monitorear lo que estn realizando. Incentivarlos/as a encontrar problemas en vez de siempre entregrselos Exhortar/elogiar la produccin creativa de manera honesta, por ejemplo, me gusta el uso que le diste al color azul en tu dibujo, versus que lindo tu dibujo. Williams (2002) propone una taxonoma para el pensamiento creativo, que consiste en el desarrollo de diferentes niveles:
Originalidad Buscar respuestas inusuales, menos obvias

Fluidez Generar ideas, relacionar diferentes respuestas/ soluciones

Flexibilidad Adaptar objetos, situaciones, temticas de acuerdo a la situacin

Elaboracin Expandir, enriquecer una serie de posibilidades

Arriesgar Experimentar, tomar riesgos con ideas nuevas, enfrentar desafos

Complejidad Crear estructura o un orden lgico a una situacin intrincada

Curiosidad Indagar, cuestionar diversas alternativas, evaluar opciones

Imaginacin Visualizar, imaginar nuevas soluciones, ir ms all de los lmites

15

Documento de Trabajo para Docentes

Resolucin de Problemas
Un problema puede ser definido como diversas situaciones o casos en donde un individuo debe tomar decisiones. La resolucin de problemas entonces, se focaliza en la combinacin de estrategias de pensamiento y contenidos disciplinares hacia un objetivo nico, la resolucin de un problema, llegar a una meta. La resolucin de problemas involucra diferentes elementos, como: usar una secuencia sistemtica, tomar conciencia de los pasos que se realizan y desplegar habilidades que conducen a un pensamiento ms efectivo, entre otras. Segn Dijkstra (1991), la resolucin de problemas es un proceso cognoscitivo complejo que involucra conocimiento almacenado en la memoria a corto y largo plazo. Entre sus etapas encontramos : 1. Darse cuenta del problema 2. Especificacin del problema 3. Anlisis del problema 4. Generacin de la solucin 5. Revisin de la solucin 6. Seleccin de la solucin 7. Instrumentacin de la solucin 8. Nueva revisin de la solucin

16

Documento de Trabajo para Docentes

Algunos aspectos a considerar cuando se trabaja con los estudiantes en la resolucin de problemas son: Promover el uso de casos reales y cercanos a la vida de los estudiantes es importante para lograr aprendizajes significativos y el involucramiento de los alumnos Usar preguntas provocativas que promuevan en los alumnos el uso de diversas estrategias para enfrentar el problema. Evitar entender los problemas como situaciones negativas, sino ms bien como catalizadores de pensamiento y produccin creativa y como desafos para la curiosidad de los estudiantes. Reconocer que de cada problema tambin emergen sub-problemas que tambin es necesario investigar y analizar en profundidad. Reconocer el trasfondo e implicancias del problema, a fin que los estudiantes puedan transferir las soluciones y presentarlas a otras audiencias o comunidades. Fomentar una continua evaluacin y auto-evaluacin de los estudiantes no slo al final, sino durante todo el proceso. Ensear directamente los pasos involucrados en la resolucin de problemas como una secuencia que puede ser utilizada en diferentes contextos.

17

Documento de Trabajo para Docentes

Estrategias Pedaggicas para el Desarrollo de Habilidades Superiores

El objetivo del programa Beta es que a travs de los cursos y talleres, los docentes y estudiantes puedan ir desarrollando las diferentes habilidades de manera integrada, a travs de distintas actividades de enseanza y aprendizaje. Entendiendo la diversidad de disciplinas y reas temticas con las que cuenta el programa, hemos optado por un modelo genrico que pueda orientar las prcticas pedaggicas en Beta y ms importante an, desarrollar las habilidades superiores que el programa se ha propuesto trabajar con nuestros estudiantes. El modelo adoptado para trabajar las habilidades superiores se denomina REAPS (Maker y Zimmerman, 2008; Gomez-Arizaga y Maker, 2010), o Involucramiento Colaborativo en la Activa Resolucin de Problemas, por sus siglas en ingls. Este modelo combina diferentes enfoques, que las investigaciones han demostrado pueden ser muy efectivos en la educacin de estudiantes con talento potencial, ya que permiten trabajar en profundidad la creatividad, el pensamiento crtico y la resolucin de problemas, as como una serie de otras habilidades superiores.

Modelo REAPS

DISCOVER

PBL

TASC

18

Documento de Trabajo para Docentes

19

Documento de Trabajo para Docentes

DISCOVER (Descubriendo Fortalezas y Capacidades Intelectuales Observando Respuestas tnicas Diversas)

Uno de los supuestos ms importantes de DISCOVER es que para el desarrollo de habilidades superiores los estudiantes necesitan estar expuestos a una variedad de problemas que estn conectados con la vida real, y que adems, tengan diferente estructura (i.e. abierta vs. cerrada) de acuerdo al objetivo pedaggico que se desee alcanzar con los estudiantes. La premisa principal de DISCOVER es que los estudiantes, para lograr un aprendizaje significativo, necesitan estar expuestos a problemas. Los tipos de problemas se definen por nmeros, siendo el nmero I un problema bien definido, donde el mtodo y la solucin son conocidos por el profesor, y los estudiantes utilizan un pensamiento ms convergente que incluye estrategias especficas para solucionar el problema. En el otro extremo del continuo, un problema tipo VI es no estructurado e indefinido, y los mtodos y las soluciones no siempre son conocidos por los profesores o los estudiantes. Este tipo de problemas requiere el uso de pensamiento divergente que involucra discusin, uso de mltiples estrategias, y mayor flexibilidad para evaluar las diversas soluciones que pueden presentarse para resolver el problema.

El sistema escolar tiende a trabajar los problemas Tipo 1 a 4. Debido a las habilidades superiores que nos hemos propuesto trabajar en Beta, sugerimos que nuestros docentes desarrollen en sus clases los problemas de Tipo 5 y 6

20

Documento de Trabajo para Docentes

Problema Tipo 1

Definicin
El problema es claro o conocido tanto para la persona que lo presenta (profesor) como para el que lo resuelve (alumno). Ambos conocen la respuesta correcta y el mtodo para resolver el problema. El objetivo es que el alumno encuentre la respuesta correcta. El problema es conocido por profesor y alumno, pero el mtodo para resolverlo y la solucin misma es conocido solo por el profesor. Los problemas tipo 2 son parecidos a los de tipo 1 en estructura, excepto que en el tipo 2 el alumno no conoce el mtodo para llegar a la solucin. En los problemas tipo 3, el problema es conocido para el profesor y el alumno, la diferencia es que hay ms de un mtodo y ms de una solucin posibles.

Ejemplo 4/5 x 6/2= $13.72 + 49.86 =

Tipo 2

Problemas matemticos de planteo Experimentos cientficos con variables y materiales predefinidos Encontrar la clave para un problema matemtico, lingstico Usar los nmeros 3, 5 y 2 para crear tantos problemas matemticos como se pueda Escribir Haiku Crear una secuencia musical con parmetros definidos Cul es la mejor manera de cruzar el ro?

Tipo 3

Tipo 4

El problema est claramente delimitado. Sin embargo, los mtodos y las soluciones son ilimitados. La palabra desconocido en este caso significa que la persona que presenta el problema (profesor) no tiene en mente un mtodo correcto o mejor para resolver el problema, ni tampoco las soluciones que corresponden a ese problema. El problema es conocido para el profesor y alumno, pero el mtodo y la solucin son desconocidos para ambos. Los problemas tipo 5 estn definidos claramente, pero el mtodo y la solucin son abiertos.

Tipo 5

Hacer un acuario autosustentable Escribir la letra a una meloda (o viceversa) Encontrar nuevas maneras de aplicar frmulas existentes

Tipo 6

El problema no est definido, y el mtodo y la Algunas situaciones que pueden solucin no son conocidos ni por el profesor ni por el llevar a la creacin de problemas alumno. Los problemas tipo 6 tienen poca tipo 6 son: estructura, son los ms complejos, necesitan ser Contaminacin ambiental definidos, y posiblemente, redefinidos. Son Conductas y estndares ticos situaciones de la vida real que pueden ser definidos Calentamiento global en ms de una forma y que pueden necesitar ser Problemas urbanos redefinidos durante el proceso de resolucin. Temas sociales
21
Documento de Trabajo para Docentes

TASC (Pensando Activamente en un Contexto Social)

Como se ha mencionado, el modelo DISCOVER tiene como uno de sus objetivos que los estudiantes puedan trabajar con distintos tipos de problemas. Sin embargo, es importante tambin que los estudiantes puedan contar con cierta estructura cuando se enfrentan a los diversos tipos de problemas, esto es, contar con ciertos pasos que les permitan orientar su trabajo. Por esta razn, TASC es un enfoque que permite que los estudiantes reflexionen y sean conscientes de los pasos que estn involucrados cuando se trabaja en base a un problema. TASC, modelo influenciado por la pedagoga de Paulo Freire, fue creado bajo la premisa que los estudiantes pueden ser participantes activos de su propio aprendizaje, estar involucrados en la tarea, y reflexionar de manera consciente sobre los pasos necesarios para llegar a la solucin de un problema (Wallace, 2008).
Reunir/Organizar (Qu es esto?) Al resolver un problema, los estudiantes incorporan ideas previas y conocimientos que pueden usar para un primer acercamiento al problema. Implica una evaluacin del problema, que se puede hacer para resolverlo, qu dificultades se pueden presentar, etc. Los estudiantes, en grupo, se transforman en solucionadores independientes, dan ideas al grupo, elaboran en base a las ideas de otros y generan entre todos nuevas ideas. Los estudiantes deciden cules son las mejores ideas y generan un plan viable para enfrentar el problema, incluyendo los roles y responsabilidades de cada miembro del grupo. Las ideas son implementadas. Durante este proceso, las ideas se monitorean y ajustan segn sea necesario. Los estudiantes evalan y monitorean el progreso y xito del proyecto, basndose en el paso 2, identificar. Si es necesario, los estudiantes pueden reformular algunas de las ideas originales. Los alumnos discuten y comparten sus proyectos con otros miembros de la comunidad, mencionando las dificultades y xitos que experimentaron al implementar sus ideas. Los estudiantes reflexionan acerca de sus proyectos, se hacen preguntas acerca de las estrategias usadas, la interaccin grupal, y cualquier cambio que sea necesario para el futuro para otorgar efectividad y sustentabilidad al proyecto.
22
Documento de Trabajo para Docentes

Identificar (Cul es la tarea?) Generar (En cuntas ideas puedo pensar?) Decidir (Cul es la mejor idea?)

Aplicar (Vamos a hacerlo!) Evaluar (Qu tan bien lo hice?)

Comunicar (Vamos a contarle a alguien!) Aprender de la experiencia (Qu he aprendido?)

PBL (Aprendizaje Basado en Problemas)

El modelo de Aprendizaje Basado en Problemas o PBL fue introducido al modelo REAPS como un complemento a la resolucin de problemas abiertos (e.g. Tipo V o VI), ya que PBL es un proceso de indagacin en donde los estudiantes se enfrentan con problemas abiertos y complejos. Una experiencia de aprendizaje que utiliza PBL involucra entonces un problema complejo que tambin requiere conocimiento del rea temtica que se estudia (Maker y Zimmerman, 2008). Los estudiantes estn activamente

involucrados en la resolucin del problema, y el profesor acta como facilitador, guiando a los grupos e introduciendo nuevos conceptos para que los estudiantes los incorporen en su proceso de resolucin de problemas. Algunas de las razones por las cuales es importante la implementacin de PBL en el aula es que incorpora habilidades de pensamiento superior tales como pensamiento crtico, indagacin y reflexin sobre la prctica. Adems, se ha demostrado que el uso de PBL promueve la integracin y el aprendizaje de estudiantes de diferentes orgenes socioeconmicos, mejora la motivacin de dichos estudiantes, promueve un aprendizaje ms profundo de los contenidos y transforma a los alumnos en actores principales y no meros receptores de informacin (Barell, 2007). Una de las formas de implementar PBL es la propuesta por Boud & Felletti (1997):
A los estudiantes se les presenta un caso y trabajan en grupo, organizan sus ideas y tratan de entender la naturaleza del problema. A travs de discusiones, a los estudiantes se les gua para generar ideas acerca de lo que saben y no saben del problema. Los estudiantes jerarquizan los temas y preguntas generadas y deciden como los van a abordar. Tambin discuten los recursos/contenidos que necesitan y cmo obtenerlos. Los estudiantes se renen de nuevo para incorporar ideas previas con nuevos conocimientos, y conectar conceptos antiguos y nuevos.

23

Documento de Trabajo para Docentes

Cmo Usar el Modelo REAPS?

El modelo REAPS puede ser usado de manera separada o simultnea en numerosas actividades de aprendizaje, como por ejemplo:

ACTIVIDAD Grupos de 6-8 personas Diferentes piezas de construccin Profesor modela y lidera la discusin grupal

DISCOVER Problema tipo 5: Cmo construir un auto a partir de los materiales dados?

TASC Reunir/organizar: cmo hacer para construir el auto Identificar: tipos de vehculos que se pueden construir Generar: grupos hacen diseos/borradores Decidir: discusin de los diseos y decisin de la mejor opcin Implementar: probar los modelos, identificar caractersticas tiles/intiles Evaluar: discusin con todo el curso sobre las distintas estrategias usadas; autoevaluacin; dinmica de grupo Comunicar: grupos presentan a los dems acerca de su trabajo, si funcion, etc. Aprender de la experiencia: todos los participantes reflexionan sobre las distintas etapas de TASC y acerca de lo que aprendieron.

PBL Discusin con el profesor sobre tipos de autos existentes Profesor y estudiantes formulan preguntas acerca de lo que saben y necesitan saber de los autos y cuales son ms factibles de construir Recoleccin de informacin de manera individual y despus compartida en grupo Decisin de qu vehculo construir basada en informacin previa y nueva

24

Documento de Trabajo para Docentes

Glosarios

Al hablar de estudiantes con altas capacidades y su atencin educativa, existe una variada terminologa. Hemos querido aqu agrupar y definir una serie de conceptos que son ampliamente utilizados en el rea de educacin de talentos, incluyendo trminos que apuntan a caractersticas de los estudiantes, como tambin elementos del contexto educativo y metodologas que se utilizan comnmente con estos alumnos. Este glosario contiene algunos conceptos nuevos as como tambin una sntesis de los principales conceptos explorados anteriormente en este documento.

25

Documento de Trabajo para Docentes

Glosario 1 Caractersticas de los Estudiantes con Talento Potencial

Asincrona Trmino utilizado para describir un tipo de desarrollo que ocurre en el estudiante con altas capacidades, que se traduce en un desequilibrio en las reas intelectuales, emocionales y fsicas. Bajo Rendimiento Un trmino utilizado para describir la discrepancia entre el desempeo de un estudiante y su potencial. Son estudiantes que no alcanzan los logros acadmicos esperados para su potencial. Doble-Excepcionalidad Trmino usado para describir a un estudiante que tiene potencial de talento y al mismo tiempo posee alguna discapacidad, ya sea de aprendizaje, fsica, o psicolgica. Dotacin y Talento La definicin del programa Beta corresponde a la de Gagn y su Modelo Diferenciado de Dotacin y Talento. La dotacin es la posesin de habilidades naturales superiores, mientras que el talento es el dominio destacado de habilidades, conocimientos y destrezas desarrolladas sistemticamente en al menos un campo de la actividad humana. Necesidades Socio-Emocionales Los estudiantes con altas capacidades pueden tener necesidades socio-afectivas que incluyen caractersticas tales como: alta sensibilidad, auto-conciencia, sentido de justicia, juicio moral, o altruismo. Estudiantes En Riesgo Trmino utilizado para describir estudiantes que presentan dificultades en algn mbito, por ejemplo, econmico, fsico, emocional o acadmico. Estas dificultades se traducen en barreras para que el potencial del estudiante sea reconocido y/o desarrollado y adems los pone en riesgo de bajo rendimiento o desercin escolar.

26

Documento de Trabajo para Docentes

Glosario 2 Intervenciones Educativas con Estudiantes con Talento Potencial

Ability Grouping o Agrupacin basada en Habilidades Agrupacin de estudiantes con altas capacidades dentro o fuera del aula escolar, basada en las habilidades y capacidades demostradas por stos. Existen diversos tipos de agrupaciones, como por ejemplo programas acadmicos extracurriculares en los establecimientos escolares. El programa Beta es un tipo de agrupacin por habilidades, ya que identifica y luego atiende a un grupo de alumnos que comparten una serie de caractersticas. Aceleracin Una estrategia utilizada con estudiantes talentosos que consiste en que stos avancen ms rpidamente que sus pares a travs del sistema educativo. La aceleracin puede ser general (por ej. un alumno de cuarto bsico salta a quinto o sexto), o por asignaturas (por ej. un estudiante de primero medio cursa matemtica de cuarto medio). Diferenciacin Modificar el currculo y la instruccin de acuerdo a contenido, ritmo de trabajo y/o productos esperados para atender las necesidades de los estudiantes en el aula. Enriquecimiento Actividades que se aaden o van ms all del currculum tradicional. Las actividades pueden realizarse en el aula o de manera extracurricular en un lugar separado. El programa Beta se denomina un programa de enriquecimiento. Mentor Una persona, ya sea un profesor, familiar, amigo que comparte su experticia con un estudiante en una cierta rea especfica del conocimiento, y es capaz de orientar y guiar al estudiante en el marco de sus intereses.

27

Documento de Trabajo para Docentes

Glosario 3 Trminos Psicoeducativos

Actividad Son las tareas o acciones de toda ndole que los estudiantes deben realizar para llegar a alcanzar los objetivos previstos, dominar los contenidos y desarrollar las habilidades propuestas. (Driver y Oldham, 1986; Medina Rivila y Salvador Mata, 2002) Se pueden diferenciar tres tipos de actividades: (Gil, 1987) Actividades de iniciacin, cuyo objetivo sera generar inters y motivacin por el tema. Actividades de desarrollo, orientadas a la construccin y adquisicin significativa del conocimiento. Actividades de cierre, orientadas a la elaboracin de sntesis, esquemas, evaluacin del aprendizaje de los estudiantes y problemas que queden planteados. Aprendizaje Significativo Se presenta cuando el alumno relaciona la informacin nueva por aprender con las experiencias y conocimientos previos que ha adquirido en la familia, comunidad y escuela. De esta manera, el alumno se configura como el constructor de su propio conocimiento, pues integra los contenidos y les da un sentido, a partir de su propia estructura conceptual (Molina Bagantes, 2004). El resultado de la interaccin entre el nuevo material y la estructura cognitiva existente en el estudiante, es una asimilacin entre los antiguos y nuevos significados para formar una estructura cognoscitiva altamente diferenciada (Ausubel, 1976) En el logro del aprendizaje significativo, es fundamental el inters y motivacin del estudiante frente a los nuevos conocimientos, es decir, que stos tengan un real sentido para l. Cabe sealar que esta motivacin es de tipo intrnseca y no externa a l, es decir, es aquella que emerge desde su interior, al lograr visualizar el sentido que para l tiene ese nuevo aprendizaje (Molina Bagantes, 2004). Adems, es importante considerar que los contenidos y el material de enseanza sean potencialmente significativos, es decir relacionables con las estructuras cognitivas, de modo intencional y sustancial, no arbitrario ni al pie de la letra (Barriga Arcedo y Hernndez Rojas, 2000, p. 21) A partir esto, la consideracin de los aprendizajes previos se torna un punto clave en la planificacin didctica, es decir, seleccionar objetivos, contenidos y situaciones de aprendizaje que sean motivadoras y significativas para los estudiantes. Es decir, se debe garantizar que los nuevos aprendizajes encuentren un punto de anclaje en el bagaje de aprendizajes previos de los estudiantes Molina Bagantes, 2004). Corriente Se refiere a un movimiento y/o teora que se caracteriza por tener una lnea de pensamiento e investigacin definida sobre la cual se realizan aportes permanentemente, y que les da coherencia, solidez y presencia en el tiempo a los discursos que la constituyen. En el mbito de la educacin, la "corriente" describe, explica, conduce y permite la comprensin de lo pedaggico ante las exigencias del contexto y pasa a ser un referente que modifica los
28
Documento de Trabajo para Docentes

contextos sociales y pedaggicos de la escuela y las lneas de discurso o de la prctica en que se definen diversas pedagogas. Enfoque Accin y efecto de enfocar. Direccin o procedimiento que se adopta ante un proyecto, problema u otra cosa, que implica una manera particular de valorarla o considerarla. El trmino se concibe generalmente como paradigma o posicin terica desde la cual se caracterizan los elementos y procesos de un determinado mbito del saber. Evaluacin La evaluacin es un proceso pedaggico por el cual, un docente y sus estudiantes, reflexionan sobre uno o ms procesos de aprendizaje y toman decisiones en el proceso que se lleva a cabo. Este proceso involucra varios criterios a tener en cuenta para poder, definir qu es la evaluacin. Al evaluar, se debe tener en cuenta: (Barriga Arcedo y Hernndez Rojas, 2000) 1. El establecimiento de objetivos/metas de aprendizaje. 2. La creacin de criterios para poder orientar el trabajo de los estudiantes y el desarrollo de sus aprendizajes. 3. La sistematizacin de procedimientos que permitan instaurar un proceso de evaluacin (no se refiere a hitos aislados). 4. El uso de instrumentos/escenarios cuantitativos o cualitativos para observar, medir, cuantificar o estimar el desarrollo de los aprendizajes y objetivos establecidos. 5. La instauracin de discusiones referidas a los resultados de estos instrumentos. 6. La creacin de escenarios donde lo hecho pueda ser parte de procesos de retroalimentacin respondiendo a preguntas como Qu he aprendido? Cmo lo he aprendido? Cuan bien lo he aprendido? O En que he fallado? Por parte de los estudiantes y de los docentes. 7. La toma de decisiones asociado al proceso que antecede a este ltimo paso, para avanzar, modificar o remediar lo establecido al comenzar un proceso de enseanzaaprendizaje. La finalidad no es slo acreditar, promover o calificar, su objetivo primordial es fomentar el aprendizaje: se observa lo que producen los alumnos y alumnas con el fin de hacer sugerencias concretas sobre cmo mejorar su desempeo independiente del nivel en que se encuentran. Se logra cuando los estudiantes saben en qu consisten las metas del aprendizaje, cuando en forma anticipada saben con qu ojos o bajo qu prisma se mirarn sus trabajos, cuando tienen modelos de lo que constituye un buen trabajo y, quizs lo ms clave de todo, cuando reciben retroalimentacin para que mejoren su desempeo a partir del trabajo realizado. El profesor o profesora retroalimenta su enseanza, considerando las fortalezas y debilidades observadas de los alumnos y alumnas del curso. Cuando los estudiantes saben con anticipacin los criterios que sern usados para observar y evaluar lo que producen, eso es, lo que hacen frente a las tareas propuestas en aula,
29
Documento de Trabajo para Docentes

aprenden. Dichos criterios son formulados por los docentes y son trabajados en aula con los estudiantes como parte de las actividades regulares de aprendizaje. Los criterios de evaluacin reflejan los objetivos del curso, tanto aquellos que se refieren a la comprensin de los conocimientos como aquellos que se refieren a determinadas habilidades y destrezas. Para cada criterio son elaborados descripciones de niveles de logro, constituyendo un continuo de calidad desde un desempeo ms bsico a uno de excelencia. Las habilidades de pensamiento complejo fomentadas por los cursos, en general no permiten construir tareas de evaluacin discretas y fragmentadas con una sola respuesta correcta, para esto, deben ser variadas las tareas propuestas por los profesores y profesoras a los alumnos y alumnas que permitan demostrar el aprendizaje de distintas maneras. Por ello, es la produccin de los estudiantes lo que se observa y evala, no a los estudiantes. Se acepta con responsabilidad que la evaluacin depende del juicio profesional de los profesores y profesoras. En otras palabras, la evaluacin se basa en un concepto amplio de lo que significa evaluar, cuyo centro es la nocin de un proceso de observacin, monitoreo y establecimiento de juicios sobre el estado del aprendizaje de los estudiantes a partir de lo que ellos producen en sus trabajos, actuaciones e interacciones en clases. El rol de la evaluacin desde esta perspectiva es orientar, estimular y proporcionar informacin y herramientas para que los estudiantes progresen en su aprendizaje, ya que a fin de cuentas son ellos quienes pueden y tienen que hacerlo. No obstante lo anterior, claramente es el rol del docente conducir el aprendizaje, accin que incluye explicar y modelar en qu consiste evaluar para mejorar. (MINEDUC, 2006) De lo anterior podemos definir entonces que en evaluacin existen caractersticas del proceso evaluativo (procesal, holstica, flexible, permanente y constructiva.), modalidades de evaluacin (autoevaluacin, coevaluacin, heteroevaluacin), funciones de la evaluacin (diagnstica o inicial, formativa, sumativa) y tcnicas de evaluacin (portafolios, mapas conceptuales, trabajos escritos, entre muchos), todo ello contextualizado a la disciplina enseada y al modelo de trabajo planteado por cada hecho educativo en particular. (Molina Bagantes, 2004) Didctica La didctica es el arte de ensear o direccin tcnica del aprendizaje. Es parte de la pedagoga que describe, explica y fundamenta los mtodos ms adecuados y eficaces para conducir al educando a la progresiva adquisicin de hbitos, tcnicas e integral formacin. La didctica es la accin que el docente ejerce sobre la direccin del educando, para que ste llegue a alcanzar los objetivos de la educacin. Este proceso implica la utilizacin de una serie de recursos tcnicos para dirigir y facilitar el aprendizaje. (Morgado Prez) La didctica se concreta en la reflexin y anlisis del proceso de enseanza aprendizaje, profundizando en su naturaleza y en la anticipacin y mejora permanente. La didctica se fundamenta y consolida mediante la prctica indagatoria, el estudio de las acciones formativas y la proyeccin de estas en la capacitacin y caracterizacin de los estudiantes y la identidad del docente con el proceso de enseanza aprendizaje. (Medina Rivila y Salvador Mata, 2002) Es importante precisar algunas diferenciaciones dentro de la didctica, lo que se entender por didctica general y las especficos dependientes de cada rea.
30
Documento de Trabajo para Docentes

Didctica General: Se hace cargo de los principios generales y normas para dirigir el proceso de enseanza-aprendizaje hacia los objetivos educativos. Estudia los elementos comunes a la enseanza en cualquier situacin ofreciendo una visin de conjunto. Tambin ofrece modelos descriptivos, explicativos e interpretativos generales aplicables a la enseanza de cualquier materia y en cualquiera de las etapas o de los mbitos educativos. Se preocupa de analizar crticamente las grandes corrientes del pensamiento didctico y las tendencias predominantes en la enseanza contempornea. Didctica Especial o Didcticas Especficas: Se refiere a la aplicacin de las normas didcticas generales al campo de cada disciplina o materia de estudio. Este concepto se utiliza comprendiendo que hay una para cada rea, por ejemplo Didctica del lenguaje, de la matemtica, de las ciencias sociales o naturales, de la expresin plstica, de la educacin fsica, etc. Estrategia. De forma tradicional, una estrategia es un conjunto de acciones que se llevan a cabo para lograr un determinado fin. En el mbito educativo podemos definirlas como una secuencia de actividades que el profesor decide como pauta de intervencin en aula. De all, podemos diferenciar las estrategias de enseanza y las estrategias de aprendizaje. (Barriga Arcedo y Hernndez Rojas, 2000). Las primeras hacen referencia a los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseanza para promover aprendizajes significativos. Consiste en realizar manipulaciones o modificaciones en el contenido o estructura de los materiales de aprendizaje, o por extensin dentro de un curso o una clase, con el objeto de facilitar el aprendizaje y comprensin de los alumnos. Son planeados por el agente de enseanza, docente, diseador u otro (Mayer, 1984; West, Farmer, & Wolff, 1991). En tanto una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades a desarrollar) que un alumno adquiere o emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas. Se refiere a las habilidades que el alumno posee y emplea en forma flexible para aprender y recordar la informacin, afectando los procesos de adquisicin, almacenamiento y utilizacin de la informacin. (Daz Barriga, Castaeda, y Lule, 1986; Hernndez, 1991). En sntesis, toda estrategia busca generar un proceso interno de tipo cognitivo, que active los procesos mentales implicados en el aprendizaje para, finalmente, adquirir y construir conocimiento. Una estrategia debera poder capacitar a un estudiante para funcionar de forma independiente y resolver problemas; por ello es una secuencia de actividades, tcnicas, mtodos o procedimientos orientados hacia una meta especfica. (Medina Rivila y Salvador Mata, 2002) Metodologa La metodologa es el camino por el que se espera conseguir los objetivos previstos y dominar los contenidos seleccionados. Esta incluye los mtodos o procedimientos, las actividades, tareas o actuaciones de toda ndole que los alumnos deban realizar acorde al logro de los objetivos planificados, es importante disponer de un amplio y variado repertorio
31
Documento de Trabajo para Docentes

de actividades para poder atender al estilo y ritmo de aprendizaje de cada alumno. (Medina, y Salvador, 2002) Objetivos Constituyen el para qu de una planificacin didctica. Los objetivos describen aquellas metas o resultados que los alumnos deben alcanzar de forma progresiva, a lo largo del proceso educativo (Rodrguez y Gonzlez, citado en Medina y Salvador, 2002, p. 118). Permiten definir las competencias o capacidades generales que se desean desarrollar en los estudiantes como resultado de una intervencin educativa. Si bien se concretan en un determinado contenido, se manifiestan con diversos matices en cada alumno o grupo de alumnos, y pueden posteriormente ser aplicados a situaciones nuevas y diferentes (Molina Bagantes, 2004). La importancia de la formulacin precisa de los objetivos, se relaciona con su rol orientador y clarificador de los procesos educativos, facilitando la seleccin y organizacin de los medios y recursos didcticos, y orientando las actividades de aprendizaje y criterios de evaluacin (Medina Rivila y Salvador Mata, 2000, p. 122) Se plantean diversas categoras de objetivos pedaggicos, sin embargo, la clasificacin ms difundida, es la siguiente: Objetivos Generales: son aquellos que presentan una definicin abstracta y general de los objetivos pedaggicos, cuya formulacin supone un acercamiento a las metas finales que enmarcan y orientan el proceso educativo. Corresponde a lo que pretende el curso en su totalidad, qu se espera lograr con el alumno/a en trminos habilidades cognitivas o de orden superior a desarrollar, explicitando los contenidos vinculados a determinado mbito de conocimiento o experiencia. Aunque siempre estn centrados en el alumno como sujeto que aprende, no son directamente observables y medibles. Objetivos Especficos: son aquellos que, partiendo de los objetivos generales, sealan los conocimientos, destrezas y/o habilidades de orden superior que los alumnos deben adquirir durante los procesos de enseanza aprendizaje Representan un mayor nivel de concrecin de las capacidades a desarrollar, relacionndolas con los contenidos y sealando el grado de aprendizaje que se espera alcanzar. De esta manera, se convierten en un referente inmediato de evaluacin, pues son directamente evaluables y, al mismo tiempo, guan la intervencin educativa (Medina Rivila y Salvador Mata, 2002) Objetivos Transversales: son aquellos que buscan fortalecer la formacin tica de los estudiantes, orientar el proceso de crecimiento y autoafirmacin personal; y a orientar la forma en que la persona se relaciona con otras personas y con el mundo (lvarez. S, 1998). Los objetivos transversales apuntan a potenciar el desarrollo social y humano de los estudiantes. En este sentido, se focalizan en la promocin de comportamientos prosociales en los alumnos. Siguiendo a Roche (1991) son prosociales aquellos comportamientos que sin buscar una recompensa externa, favorecen a otras personas o grupos sociales y aumentan la probabilidad de generar una reciprocidad positiva de calidad y solidaria en las relaciones interpersonales o sociales consiguientes, preservando la identidad, creatividad y la iniciativa de los individuos o grupos implicados
32
Documento de Trabajo para Docentes

Entre los comportamientos pro-sociales que desde el programa2 interesan ir favoreciendo y fortaleciendo en los estudiantes se encuentran Dar y compartir. Confirmacin y valorizacin positiva de uno mismo y de los otros Presencia positiva y unidad Paradigma Segn T. Kuhn (1971), los paradigmas se definen como realizaciones cientficas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica. Cada comunidad cientfica comparte un mismo paradigma. Cuando esta comunidad u otra replantea el paradigma establecido, entra en crisis y esto provoca una revolucin cientfica. Como consecuencia, la sociedad cientfica se reagrupa en torno a un nuevo paradigma, que sustituye al anterior. Taxonoma Las taxonomas son sistemas de clasificacin y ordenamiento de los objetivos pedaggicos, en funcin de su mbito y complejidad, para asegurar entre los especialistas la comunicacin, la programacin y la evaluacin en un dominio donde existen distintos puntos de vista (Birzea, 1980; Chvez y Medina, 1987). Estas generalmente plantean una serie de verbos, que reflejan diferentes niveles de destrezas o competencias, las que se organizan en base a criterios especficos (Molina Bagantes, 2004). En este sentido, las taxonomas eran consideradas valiosos instrumentos para organizar la accin educativa en el contexto de la planificacin curricular. Entre las taxonomas de objetivos pedaggicos, la ms difundida es la de (Bloom, 1975), que incluye tres grandes mbitos de aprendizaje: el cognoscitivo, el afectivo y el psicomotor. Esta fue revisada en el ao 2001, para adecuarla a las nuevas tendencias psicopedaggicas, posibilita la clasificacin de objetivos, actividades y evaluacin para una unidad didctica, contribuyendo a detectar los elementos ausentes o que precisan ser reforzados en la planificacin de un curso u unidad. (Salvador, Rodrguez, y Bolivar, 2004) Es necesario destacar que las clasificaciones deben ser utilizadas como referencia que permita manejar diversos elementos en la elaboracin de los objetivos que sern parte de los diversos planes didcticos (Molina Bagantes, 2004). Tcnica. Hace referencia a una actividad fundamentada en conocimientos cientficos. Es, por tanto, un saber hacer, es decir, un hacer sabiendo qu y por qu se hace. En este sentido, se relaciona con procedimiento por la secuencialidad y, sobre todo, con mtodo, por su fundamentacin cientfica. (Medina Rivila y Salvador Mata, 2002)

33

Documento de Trabajo para Docentes

Teora Conjunto de construcciones hipotticas (conceptos), definiciones y proposiciones interrelacionadas entre s, que ofrecen un punto de vista sistemtico de los fenmenos, al especificar las relaciones existentes entre variables, con objeto de explicar y predecir los fenmenos. (Kellinger, 1895) Las teoras intentan relacionar leyes, explicando la relacin entre ellas. La construccin de una teora implica el uso de smbolos, la representacin conceptual de experiencias, la organizacin sistemtica de estmulos, etc. En la construccin de una teora intervienen tres elementos bsicos: a) la observacin: sobre la cual se construye el conocimiento cientfico; b) constructos: conceptos cientficos con los que se elaboran teoras; c) hiptesis: conjeturas o suposiciones sobre las posibles relaciones que se esperan encontrar entre los fenmenos observados.

34

Documento de Trabajo para Docentes

Referencias

1. Amabile, T. (1996). Creativity in context . Boulder, CO: Westview Press. 2. lvarez, S. (1998). Formulacin de Planes y Programas de Estudio. Santiago, Chile: CPEIP. 3. Ander-Egg, E. (1996). La Planificacin Educativa: Conceptos, Mtodos, Estrategias y Tcnicas para Educadores. Buenos Aires: Magisterio del Ro de la Plata. 4. Barell, J. (2007). Problem based learning: an inquiry approach. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. 5. Barriga Arcedo, F., & Hernndez Rojas, G. (2000). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. Mexico DF, Mxico: MacGraw Hill. 6. Birzea, C. (1980). Hacia una Didctica por Objetivos. Madrid, Espaa: Morata. 7. Bisquerra Alzina, R. (2000). Mtodos de investigacin educativa: gua prctica. CEAC. Barcelona: Espaa. 8. Bloom, B. S. (1975). Taxonoma de los objetivos de la educacin. Alcoy: Marfil. 9. Boud, D. & Felletti, G. (1997). The Challenge of Problem-Based Learning. London: Kogan Page. 10. Chvez, A., & Medina, C. (1987). El Proceso de Enseanza Aprendizaje y su Didctica, Gua Bsica. Mxico DF: EDAMEX. 11. Contreras, J. et al. (1996). Existen hoy Tendencias Educativas? Revista Cuadernos de Pedagoga, 253, 8-11. 12. Daz Barriga, F., Castaeda, M., & Lule, M. L. (1986). Destrezas acadmicas bsicas. (F. d. Psicologa, Ed.) Mxico DF, Mxico: UNAM. 13. Driver, R., & Oldham, V. (1986). A constructivist approach to curriculum development in Science. Studies in Science Education (13), 105-122. 14. Facione, P. (2007). Pensamiento crtico: Qu es y por qu es importante? En: http://www.eduteka.org/PensamientoCriticoFacione.php 15. Feuerstein, R. (1992) The theory of Structural Cognitive Modifiability. NEA Profesional Library, National Education Association: Washington, D.C. 16. Gagn, F. (2005). From gifts to talents: The DMGT as a developmental model. En R. J. Sternberg and J. E. Davidson (Eds.). 17. Gil, D. (1987). Los programas-gua de actividades: una concrecin del modelo constructivista de aprendizaje de las ciencias. Investigacin en la Escuela (3), 3-12. 18. Gomez-Arizaga, M. y Maker, J. (2010). An Authentic Approach to Problem-Solving in Real Life Contexts: The Integration of the DISCOVER Curriculum with TASC and PBL en Curricula: Design, Implementation, and Feedback (en prensa). 19. Hernndez, G. (1991). Paradigmas de la Psicologa Eductiva. Mxico DF, Mxico: ILCE/OEA/PROMESUP. 20. Kellinger S. (1985). Investigacin del comportamiento. Mxico: Ed. Interamericana. 21. Kuhn, T. (2006) La estructura de las revoluciones cientficas. Ciudad de Mxico: Fondo de Cultura Econmica. 22. Maker, J. & Zimmerman, R. (2008). Problem solving in a complex world: Integrating DISCOVER, TASC, and PBL in a Teacher Education Project. Gifted Education International, 24, 160-178. 23. Mayer, R. (1984). Aids to text comprehension. Educational Psychologist , 19 (1), 30-42.
35
Documento de Trabajo para Docentes

24. Medina Rivila, A., & Salvador Mata, A. (2002). Didctica General. Madrid, Espaa: Prentice Hill. 25. MINEDUC. (2006). Evaluacin para el Aprendizaje. Enfoque y materiales prcticos para lograr que sus estudiantes aprendan ms y mejor. Chile: Unidad de Currculum y Evaluacin. 26. Molina Bagantes, Z. (2004). Planeamiento Didctico. Fundamentos, Principios, Estrategias y Procedimientos para su Desarrollo. San Jos, Costa Rica: EUNED. 27. Morgado Prez, C. (s.f.). psicoPedagogia.com. Recuperado el 30 de Junio de 2010, de http://www.psicopedagogia.com/definicion/didactica 28. Ontoria Pea, A., Molina Rubio, A., & Luque Snchez, . (1996). Los Mapas Conceptuales en el Aula. Buenos Aires: Magisterio del Ro de la Plata. 29. Royer, J.M., Cisero, C.A. y Carlo, M.S. (1993). Techniques and Procedures for Assessing Cognitive Skills, Review of Educational Research, 63, 201-243. 30. Salvador, F., Rodrguez, J. L., & Bolivar, A. (2004). Diccionario Enciclopdico de Didctica. Mlaga: Aljibe. 31. Suell, T. (1988). The rol of the student in learning from instruction. Contemporany Educational Psychology , 13, 276-295. 32. Wallace, B. (2008). The early seedbed of the growth of TASC: Thinking Actively in a Social Context. Gifted Education International, 24, 139-153. 33. West, C. K., Farmer, J. A., & Wolff, P. M. (1991). Instructional Design. Implications from cognitive Science. Massachusetts, Needman Heights, EE.UU.: Allyn and Bacon.

36

Documento de Trabajo para Docentes