LA INVESTIGACIN EN EL CAMPO DE LA DIDCTICA: MODELOS HISTRICOS ngel Daz Barriga Para entender los modelos de investigacin en el campo de la didctica

es conveniente echar una mirada histrica sobre el desarrollo de la didctica, desde su surgimiento formal en el siglo XVII hasta nuestros das. Entender estas aportaciones significa comprender el sentido social y tcnicopedaggico que tiene cada poca en la produccin didctica. En los ambientes vinculados con la formacin de especialistas en educacin suele evidenciarse un descuido, al considerar de carcter secundario el conocimiento de tales aportaciones. Esto es lo que hemos denominado ignorancia de la didctica. Actualmente, bajo la bandera de la investigacin, se realizan afirmaciones relativamente temerarias en las que se supone que un nuevo modelo de investigacin resolver el problema de la identidad de la didctica. Pero la investigacin no puede, por s sola, construir una nueva formulacin de la disciplina, sino que es preciso saber la historia terica y metodolgica de este campo para conocer las propuestas de investigacin que han probado sus momentos de positividad y negatividad. En esta perspectiva, el enfoque que presenta Contreras (1990) afirma que existen tres perspectivas para realizar la investigacin didctica: el enfoque positivista, el enfoque interpretativo y como ciencia aplicada. El enfoque positivista, vinculado con la concepcin instrumental de la didctica, busca construir una propuesta universal y, al reducir el estudio de los problemas del aula a una precisin de variables, que permitirn establecer algunas leyes que puedan ser utilizadas para anticipar la ocurrencia de la enseanza o el aprendizaje. Sus formas de investigacin se desprenden de la metodologa experimental, grupos experimentales y grupos control. Por lo tanto, el eje de este enfoque estriba en determinar cules son los instrumentos, las tcnicas y las estrategias que producen el mejor resultado en lo que respecta al aprendizaje. La tarea de la investigacin consistir en generalizar todo esto sin tomar en cuenta el contexto de trabajo docente. Sin embargo cada situacin didctica es nica e irrepetible, y cada relacin docente-alumnos se construye en una temporalidad especfica. A su vez, el enfoque interpretativo busca describir los procesos de la interaccin educativa en el aula, con la finalidad de aportar elementos para la construccin social de los sentidos de lo acontecido. Su mtodo de trabajo se basa en la investigacin cualitativa. En cuanto a la didctica como una ciencia aplicada, entiende que es "una disciplina que usa las teoras de las disciplinas bsicas para explicar los fenmenos de enseanza como casos particulares de los fenmenos que estudian". Esta perspectiva, permite llevar a cabo una articulacin en el campo de la didctica de lo terico-social, con las derivaciones para elaborar propuestas para el aula. Precisamente en esta disciplina se expresa una dialctica muy particular entre explicacincomprensin de un fenmeno, por una parte, y las exigencias de determinar acciones prcticas para la intervencin en la realidad educativa, por la otra. La reflexin sobre la accin es uno de los mtodos sugerentes que se desprenden de esta perspectiva de indagacin. Sin embargo, este sistema de clasificacin an es insuficiente para dar cuenta de las formas de indagacin, por cuanto omite un anlisis a posteriori de las formas como se ha construido el pensamiento didctico. De suerte que, desde mi perspectiva, una alternativa para entender esta problematizacin es apoyarse en diversas aproximaciones histricas para comprender la constitucin de esta disciplina, y al mismo tiempo identificar los principales mtodos empleados en la elaboracin de sus distintas propuestas. En trminos generales, se puede afirmar que en el mbito de la investigacin didctica sucede algo parecido a lo que Feyerabend (1974) define el momento de la construccin del conocimiento

como una lgica de uso, y la enseanza del mtodo como una lgica de reconstruccin. La primera significa que una innovacin no slo se realiza en la construccin de conocimiento nuevo, sino que tambin implica una conformacin de formas metodolgicas que permiten dicha construccin. La segunda, por su parte, modela lo que fue una estrategia en la construccin del conocimiento en un momento pasado. Vasconi establece que en la enseanza de la investigacin tiende a prevalecer la "lgica de la reconstruccin", esto es, que docentes sin experiencia en investigacin intentan que los estudiantes se apropien de pasos a los que formalmente se reconoce como del mtodo de indagacin; pasos que se encuentran lejanos a lo que los investigadores llevan a cabo en ese momento. Esto demuestra lo complicado que es la enseanza de la investigacin en el campo de la didctica, esto sucede porque el campo de la educacin es bsicamente un campo multidisciplinario, al ser su objeto de estudio examinado por un entrecruzamiento de diversas disciplinas: sociologa, psicologa, economa, historia, antropologa, etc. Es por eso que la formacin en investigacin adquiere una complejidad mayor, puesto que a la diversidad de modelos de investigacin que subyace en cada una de estas disciplinas, se aade que todas ellas confluyen en la explicacin del fenmeno educativo. Por lo tanto, en el terreno de la investigacin educativa y de alguna manera de la investigacin didctica se pueden emplear diversas propuestas metodolgicas que provienen de cada una de las tendencias particulares de estas disciplinas, como es el caso de la etnografa y/o etnologa, del mtodo psicogentico y/o clnico, de la metodologa empirista, experimental, funcionalista o marxista, etctera. Sin embargo para obtener una acabada comprensin de lo que significa realizar una investigacin en el campo de la didctica, habra que aadir un adecuado conocimiento de las diversas concepciones y metodologas de investigacin que han sido formuladas en cada una de las escuelas didcticas, as como los desarrollos especficos que existen en la aplicacin de estos conocimientos a la enseanza de disciplinas especficas. El campo de la didctica La didctica, histricamente se estructura para atender los problemas de la enseanza en el aula; incluso una peculiaridad de la misma es que su conformacin disciplinar es previa a la constitucin de la pedagoga. Segn Dilthey, es Herbart quien realiza la construccin de la disciplina pedaggica a partir de las elaboraciones previas en el pensamiento didctico. La didctica nace en el siglo XVII y forma parte del proyecto social (la Reforma) que en la Ilustracin y la Enciclopedia conforman el sentido de una educacin general, cuya meta es lograr que todos lleguen al conocimiento. De esta manera, Comenio retoma la proclama de Lutero: que se creen escuelas en todos los pueblos y que a ellas acudan todos los nios. Este tema fundamental, presente en la aspiracin de la escuela de la modernidad y de la didctica, posibilita la operacin de la nueva institucin escolar que pretende nada ms que "ensear todo a todos". Actualmente, nuestra escuela, ha perdido la preocupacin de realizar una enseanza universal, y a la vez, de dotar a cada sujeto con la posibilidad de argumentar sobre su razn. La didctica, slo una disciplina normativa? Para la mayora de autores, la didctica tiene la pretensin de establecer las normas para un funcionamiento adecuado de las propuestas metodolgicas en el aula. En los hechos, esta visin del trabajo didctico elimina cualquier posibilidad de creatividad docente, mientras que desde otra visin, Freinet por ejemplo, se trata de generar principios de los cuales cada docente necesitar construir una propuesta de trabajo acorde con las situaciones de un grupo escolar.

Podemos afirmar que el establecimiento de una perspectiva normativa en la didctica procede fundamentalmente de dos tradiciones: la durkhemiana, de principios de siglo, y la instrumentalista, como visin dominante de la misma, particularmente en el movimiento de los aos cincuenta. 1) En la conceptuacin de Durkheim sobre el campo de la educacin, se establece una distincin entre tres mbitos de la educacin: la educacin como una accin en el escenario escolar, social y familiar; la pedagoga como una teora-prctica, cuya meta es generar reflexiones para orientar la accin, y la ciencia de la educacin como la aplicacin de las reglas cientficas en la formulacin de teoras universales sobre la educacin. Reconocemos que Durkheim se refiere a la pedagoga y no a la didctica; sin embargo, el mismo carcter de esta disciplina como parte de la pedagoga origin que se considerase en su dimensin de teora-prctica. En este punto se finca el carcter normativo de la didctica, aun a costa de establecer su articulacin con la teora. 2) El paradigma alemn sobre la disciplina pedaggica suele clasificar a la didctica como una ciencia aplicada de la pedagoga. As se procede de una clasificacin general entre las disciplinas llamadas tericas tal es el caso de teora pedaggica, filosofa de la educacin, historia de la educacin, entre otras y las llamadas aplicadas, como pueden ser la didctica, la orientacin vocacional y la psicotcnica. En esta visin se han construido mltiples textos de didctica , cuya tarea es prescribir las formas como puede operar un docente. La didctica instrumental normativa se centra en preguntas como las siguientes: cmo se ensea?, cules son los mejores o ms eficaces mtodos educativos?, cmo resolver el problema de la falta de motivacin o de disciplina en los estudiantes? A tales preguntas se busca respuesta a partir de diversas recomendaciones prcticas, inspiradas en la experiencia o reflexin de un autor, pero que difcilmente pueden ser aplicadas en una situacin concreta. Ya Freinet haba efectuado varias formulaciones sobre la efectividad de esta perspectiva, cuando expresa: [...] particip en el Congreso de la Liga Internacional para la nueva educacin (1923), en el cual se reunieron los grandes maestros de la poca, Ferrire, Bovet, Claparde [...] Pero cuando volv a encontrarme solo en mi clase me sent desesperado: ninguna de las teoras ledas y estudiadas podran trasladarse a mi escuela (Freinet, 1963, pp. 12 y 13). Por ello, el autor invita a los estudiosos de la didctica a no proponer "mtodos", pues obligaran a los maestros a aplicarlos. Precisamente para facilitar la marcha, en nuestra pedagoga hablamos de tcnicas Freinet y no de Mtodo Freinet. El mtodo es un conjunto hecho que hay que tomar; no tenemos esta pretensin, ofrecemos a los educadores tcnicas y les decimos he aqu lo que hacemos, lo que obtenemos, lo que todava no se logra; quiz ustedes lo harn mejor y eso nos dar mucho gusto al aprovechar sus experiencias (ibid., p. 33). Una visin antinormativa de la didctica requiere de la formacin y creatividad docente; contrariamente, las propuestas instrumentales han mostrado que son a todas luces insuficientes para mejorar el funcionamiento del sistema educativo. Adems de considerar la dimensin conceptual de la didctica, es indispensable concebirla desde una dimensin histrico-poltica, puesto que mediante la didctica se dan respuestas a los problemas que la educacin enfrenta en un momento social determinado. De esta manera, consideramos como dos grandes omisiones de las concepciones didcticas actuales la carencia de una perspectiva que articule la teora y la tcnica en la didctica, como elemento que la aleje del instrumentalismo, y la falta de una concepcin histrico- poltica, aspecto que permitira ubicarla en el seno de los grandes propsitos sociales para la educacin. Ambos aspectos permiten superar la concepcin normativa que algunos autores le adjudican a esta disciplina. Los modelos de investigacin que subyacen en la produccin didctica

Una mirada histrica Una revisin histrica de los tres siglos de produccin didctica nos ofrece la oportunidad excepcional de realizar, la reconstruccin de los principales modelos de investigacin que se han empleado en este campo de conocimiento. Estos modelos se pueden organizar en dos grandes captulos: estudios para constuir una teora didctica y derivar tcnicas de trabajo en el aula, y estudios sobre el aula, para construir una teora de procesos de enseanza o de aprendizaje, o bien aportar elementos para una comprensin sobre el funcionamiento de los procesos del aula. Es innegable que, con la evolucin en la dcada de los sesenta de la llamada "nueva sociologa de la educacin", la mirada directa sobre el aula gener la posibilidad de estudiar problemas de la enseanza desde una perspectiva microsocial, como la relacin maestro alumno, la ideologa en el trabajo pedaggico. Por nuestra parte, la perspectiva que presentamos nos permite ubicar el valor y complementariedad de ambos modelos de investigacin, pues buscamos sealar el papel que juegan en la produccin de conocimiento referido a la enseanza, su sentido y sus logros en una necesaria explicacin y teorizacin sobre los problemas de la didctica, as como el punto lmite de ambos enfoques. Esta perspectiva de alguna forma se inspira en lo que genricamente se ha denominado la teora del pndulo en la didctica. Investigaciones sobre una teora de la didctica y sus derivaciones tcnicas para el aula En esta modalidad de investigacin se han construido las grandes formulaciones del pensamiento didctico desde las teorizaciones en el campo, como las de Comenio, Pestalozzi, Montessori y Freinet, entre otros. Nuestra tarea es deconstruir, desde la produccin textual que han elaborado estos autores, los implcitos tericos y metodolgicos que han orientado su obra, para presentarla en forma reconstruida, con la idea de que quienes pretendan investigar el campo de la didctica observen los diversos nfasis, presupuestos, formas metodolgicas de trabajo. Una revisin de los textos de estos autores, nos permite considerar cmo estas formas metodolgicas se expresan en tres tipos de indagacin: a) La construccin de una teora didctica Este tipo de indagacin ocupa un lugar central en la conformacin de esta disciplina. Su gnesis se encuentra en el mismo proceso que desemboc en la constitucin de una teora educativa. Estos desarrollos se caracterizan por la armona y enlace que existe entre la formulacin conceptual y las tcnicas que se derivan de la misma. Sin lugar a dudas, Comenio efecta su indagacin en el campo de la didctica a partir de su formacin originaria del campo de las humanidades, es decir que implcitamente se postula que el desarrollo de una conceptuacin en la didctica requiere una formacin slida en lo que hoy conocemos como ciencias humanas y una experiencia directa en el saln de clases. A ms de tres siglos de la elaboracin de Didctica magna (1657), este libro conserva un valor fundamental para nuestra poca. Comenio no slo construye y con gran intuicin una teora didctica, sino que presenta los ncleos problemticos que caracterizan el debate didctico, que se encuentra buscando respuestas a temas establecidos en el siglo XVII, an en nuestros das. As, las nuevas aportaciones sobre la estructuracin del contenido, o sobre la adecuacin de ste al proceso cognitivo del alumno, aportan elementos novedosos a problemas abiertos con toda claridad en dicho libro. Se trata de hacer una metalectura de la propuesta de Comenio que permita identificar los interrogantes centrales, a los cuales la didctica busca dar respuesta.

Comenio inaugura una forma de indagacin en el campo de la didctica, segn la cual la realizacin de esta tarea reclama una slida formacin conceptual como apoyo teortico insustituible, a la vez que busca atencin y experimentacin en el aula. Para Herbart, la teora ocupa un lugar central tanto en la posibilidad de constituir el campo de la educacin y de la teora didctica, como en la de desarrollar una experiencia educativa. Sin teora no se puede abordar ninguna de estas cuestiones. Ms all del planteamiento doctrinario de Herbart, el autor ofrece una forma de construir conocimientos en el campo de la educacin y de la didctica, que guarda estrecha relacin con la teora (en este caso, la filosofa) y su fin es construir tericamente la disciplina educativa. Dos elementos signan esta manera de indagar en la didctica: rigor conceptual, que proviene de una slida formacin, y experiencia educativa. Herbart y Dewey no slo formulan una didctica que oriente la prctica de los dems docentes, sino que la didctica construida es tambin resultado de su mismo trabajo educativo. Finalmente, el aula es el lugar donde se articulan los conceptos tericos estructurados. Este modelo tiene clara vigencia en nuestros das, aunque en este momento de conformacin multidisciplinaria e interdisciplinaria de la educacin, la articulacin entre elementos tericos (proveniente de alguna de las disciplinas) y su concrecin en estrategias tcnicas de enseanza es un elemento constitutivo de este modelo. La dificultad para discernir cuando un acadmico hace una aportacin conceptual original y cuando expone solo una sntesis ms o menos clara de lo que dicen otros autores lleva a determinar que este modelo de investigacin ya no es vlido. b) Desarrollos conceptuales independientes de la prctica. Ubicamos en este modelo diversas indagaciones profundamente conceptuales, efectuadas atendiendo a un tema problemtico de la educacin. Una segunda caracterstica de esta forma de indagar es que estas elaboraciones no son experimentadas en el aula por quienes las formulan. Este tipo de indagaciones se inicia con Rousseau, cuyos postulados sern retomados ms de un siglo despus por el movimiento de escuela activa. Este autor, apoyado en una slida formacin en el campo de la filosofa, desarrolla varios postulados que buscan promover la educacin armnica con la naturaleza, con profundo respeto a la libertad y a los procesos de desarrollo del nio como sujeto de la educacin. La nueva sociologa de la educacin y las aproximaciones que derivan de la aplicacin de la teora crtica a la educacin, como el movimiento de la pedagoga crtica, o bien, los desarrollos conceptuales que se derivan del pensamiento posmoderno, estn formulando algunas teorizaciones en el campo de la enseanza. Adems, se conservan las caractersticas centrales de este modelo de indagacin, esto es, la articulacin en el desarrollo de una conceptuacin terica que no se encuentra ligada a una experiencia de aula. c) Elaboracin de conceptuaciones breves con predominio de la prctica. Se trata de la modalidad de indagacin que podemos considerar ms cercana a la posibilidad real del docente; sta consiste bsicamente en desarrollar una sencilla conceptuacin sobre educacin, y posteriormente construir tcnicas para trabajar en el aula. En ocasiones, esa sencilla conceptuacin es slo una idea rectora (como la de ensear a leer y escribir con elementos del entorno que le den mayor significacin al acto de aprender, como la enseanza por proyectos, por descubrimientos o por problemas). De esta manera el aula se convierte en espacio experimental de una idea donde se busca generar diversas estrategias que posibilitan simultneamente el desarrollo de la enseanza. Posteriormente, conforme los resultados de tales estrategias se muestran exitosos, se procede a describir lo que se est ejecutando para, en su caso, hacer un desarrollo conceptual del mismo. La teora, en este caso, juega un papel secundario y fue reemplazada por una

gran sensibilidad del educador a los problemas que enfrenta la enseanza, junto con la percepcin de los claros lmites que tiene la aplicacin de sistemas rutinarios. No se pueden desconocer las diferencias existentes entre los principales autores que se identifican en esta tendencia: Pestalozzi, Freinet y Freire. Sus formas de investigacin, de aparente simplicidad, son fundamentales porque constituyen un claro ejemplo de las perspectivas de investigacin que tienen los docentes para hacer desarrollos y aportaciones a la didctica. Freinet por ejemplo muestra con excepcional sencillez el mecanismo por medio del cual elabor su propuesta didctica. Sus tcnicas surgen de una bsqueda para restituir la espontaneidad que los alumnos manifestaban en su comportamiento cotidiano, "restituir en la escuela el circuito de la vida" que la dinmica escolar interrumpe. En sus planteamientos, muestra cmo descubri "la clase paseo", "la correspondencia escolar", "la imprenta", "el texto libre", etc. Al paso de su exposicin, el autor presenta dos claves para la innovacin: tener un ideal sobre lo que debe ser la enseanza, y percibir los resultados de lo que se hace. Desde mi opinin, Freinet no slo construye diversas tcnicas de enseanza, sino que hace indirectamente proposiciones en el marco de una teora didctica. Se trata de lo que una metalectura de la obra de este autor puede mostrar; de esta manera, la investigacin didctica es el resultado de: a) asumir con claridad una idea orientadora muy general, b) buscar el desarrollo de estrategias de enseanza en el aula, manteniendo una cuidadosa actitud vigilante frente a ellas, c) realizar lecturas y reflexiones que orienten el pensamiento pedaggico y, sobre todo, que permitan reconstruir las propuestas de los autores analizados, y fundamentalmente, d) conservar una sensibilidad permanente ante los resultados del trabajo en el aula cuando los alumnos estn aburridos, cuando no se interesan en las actividades propuestas, esto es, cuando existe un fracaso de la propuesta metodolgica es cuando se tienen condiciones para pensar en nuevas estrategias de enseanza; y e) sistematizar esta experiencia. La perspectiva Freinet es de las pocas en el mbito de la didctica que reconocen que cada tcnica puede ser oportuna para una situacin especfica, pero que todas ellas tienen sus limitaciones. Esto representa un espacio de innovacin en el desarrollo de sus formas de trabajo. Una lectura de la experiencia de Freire tambin muestra cmo una idea inicial, incluso formulada todava en un plano muy simple, puede constituirse en un elemento que posibilite transformaciones educativas radicales. Deseo expresar que este modelo de investigacin en el campo de la didctica puede ser muy adecuado para diversos profesores que enfrentan los retos cotidianos de una accin educativa, que necesitan tener respuestas prcticas para su aula y que luchan para vencer la rutina escolar. Investigaciones en el aula y sus aportaciones para una construccin terica en la didctica Hemos agrupado en cuatro lneas de investigacin una serie de estudios que han enriquecido notoriamente el desarrollo de la didctica. En general tienen como referencia las perspectivas de origen constructivista, los llamados estudios de casos o estudios basados en el mtodo clnico, as como los movimientos cientficos que reivindican el papel del sujeto (la microhistoria, la micro sociologa). Slo una de las disciplinas que hemos de considerar en esta seccin ha acompaado en todo el siglo el desarrollo de la didctica: es la psicologa, cuyos desarrollos cientficos contribuyeron notoriamente a la solidez conceptual del planteamiento didctico. Dicha contribucin apuntal una explicacin cientfica a aquello que la didctica comeniana haba propuesto gracias a una extraordinaria intuicin, como por ejemplo: slo ensear una cosa a la vez, slo pasar a otro tema cuando el anterior ha sido comprendido, o slo ensear lo que puede ser comprendido en determinada edad. a) La investigacin de la enseanza desde diversas perspectivas psicolgicas.

La relacin psicologa-didctica tiene una historia relativamente reciente. En los planteamientos de Comenio se la supone pero no se la enuncia. Recin a principios del siglo XIX, Herbart vislumbra que esa relacin es importante para el campo de la educacin, y es entonces cuando postula que la pedagoga se basa en dos pilares: la filosofa y la psicologa. Sin embargo, la psicologa, no avanzaba todava hacia su delimitacin cientfica. Recin para comienzos del siglo XX, estaran trabajando en torno a los principios del aprendizaje, que en la dcada del treinta desembocaran en la formulacin las mquinas de enseanza y los principios de la enseanza programada. Los planteamiento didcticos se enriquecieron con el desarrollo de las teoras del aprendizaje, pero al mismo tiempo se volvieron subordinados a ellas, a punto tal punto que la literatura relacionada con la psicologa, empez a utilizar el trmino instruccin en lugar enseanza. Desde all en adelante, psicologa y didctica caminara de la mano, aunque en ocasiones la psicologa del aprendizaje preferira caminar sola por el espacio del aula. Sin embargo, no podemos desconocer que esta relacin ha tenido tambin resultados fructferos, como por ejemplo los estudios que se pueden efectuar desde las diversas teoras cognitivas, tales como epistemologa gentica, cognoscitivismo o las diversas vertientes de lo que genricamente se denomina constructivismo, los que han contribuido a desarrollar una riqueza muy particular del campo de la enseanza. Podramos afirmar que en la relacin didctica-psicologa han existido dos momentos: en el primero los desarrollos especficamente psicolgicos se aplican al campo de la didctica, mientras que el segundo momento corresponde a la investigacin, en el campo de la enseanza, de un proceso cognitivo especfico empleando el bagaje conceptual de las teoras psicolgicas por ejemplo, Los contenidos en la reforma. De esta manera, se ha ido generando una nueva forma de indagar los temas de la enseanza, misma que consiste en efectuar adaptaciones de los procedimientos clnicos de la psicologa gentica a tareas cercanas a la enseanza, e incluso a situaciones especficas de trabajo con estudiantes. De acuerdo con cada perspectiva psicolgica, se han formulado diversos principios que operan en el mbito de la enseanza, los cuales guardan un valor singular de orientacin para el trabajo docente, tales son, por ejemplo, la nocin de que el docente cubre un papel de andamiaje (Brunner) en la tarea de enseanza; el concepto de organizador avanzado (Ausubel) como un elemento bsico en el ordenamiento interno de las estructuras conceptuales; el papel de la problematizacin y de la actividad interior (Aebli), como adecuacin de los principios de asimilacin y acomodacin de la teora piagetiana. En segundo trmino, reconocemos que, como resultado de la aplicacin de las teoras y metodologas cognitivas al mbito de la enseanza, se ha dado una modificacin cualitativa de los procedimientos para abordar las llamadas didcticas especficas, esto es, las referidas a la enseanza de las matemticas, las ciencias naturales y el lenguaje. El empleo de sus diversas perspectivas en el estudio de los procesos de construccin del conocimiento de cada una de estas disciplinas ha permitido nuevos desarrollos en el mbito de la explicacin de estrategias de enseanza. De esta manera, las relaciones entre psicologa y didctica dejaron de darse exclusivamente en el plano de la aplicacin de conceptos de la primera a la segunda, como aconteci en la primera parte del siglo, al adoptar y adaptar diversas teoras y metodologas empleadas en el mbito de las perspectivas cognitivas para promover la comprensin de la construccin del conocimiento en un tema particular. b) La investigacin etnogrfica. A partir de la dcada de los sesenta se han desarrollado diversas perspectivas de investigacin cuyo objeto central es indagar sobre el aula escolar. Esto se manifiesta con el desarrollo de la microsociologa, as como con la utilizacin de una serie de

tcnicas etnolgicas aplicadas del campo de la antropologa al mbito educativo. De esta manera, se ha incorporado otra forma metodolgica para efectuar la investigacin en el aula. Esta forma de indagacin ha posibilitado el estudio de temas como las relaciones cotidianas entre docentes y estudiantes, las formas de autoridad en el saln de clase, los mecanismos de legitimacin e imposicin cultural. La investigacin etnogrfica se constituye hoy da en una posibilidad de indagar sobre lo que acontece en el aula, y sus resultados necesariamente impactan en temas didcticos. Ciertamente, el modelo de observacin en el aula posibilit la construccin del concepto currculo oculto para sealar el conjunto de aprendizajes que de manera no intencionada promueve la escuela. Sin negar el valor y la riqueza de las aportaciones efectuadas desde esta perspectiva, tambin es necesario reconocer algunas de sus principales limitaciones, unas las primeras se desprenden de la "empirizacin" de la investigacin realizada por algunos etngrafos que consideran que no es necesario asumir posiciones conceptuales, que invitan a realizar observaciones desprendindose de las categoras tericas y que consideran que las categoras "emergen" del material que ha sido observado. Mientras que las segundas se relacionan con un retorno a los postulados bsicos de "un mtodo" como garanta de conocimiento. c) La investigacin participativa y la investigacin-accin. Se trata de dos modelos que comparten la concepcin de que el sentido de la investigacin es mejorar la realidad, y la concepcin de que son los propios actores en este caso del sistema educativo quienes deben asumir un papel activo, tanto en la tarea de indagacin como en el compromiso por modificar la realidad escolar. Los modelos de investigacin participativa e investigacin-accin surgen en este siglo; su emergencia se encuentra vinculada con experiencias gestadas con relacin a la psicosociologa de los grupos. Su aplicacin al mbito de la educacin fue posterior; en varios casos se asumi que los docentes podran participar en la investigacin con el fin de resolver tambin los problemas de enseanza. Paulatinamente se fue estableciendo la frmula docente-investigador de su propia prctica, sin analizar los problemas tericos y metodolgicos que se establecen en esta nueva formulacin. Entre las principales propuestas de la investigacin participativa se pueden enunciar: a) el reconocimiento de que el propsito de la investigacin es el conocimiento, as como la mejora de la calidad de vida; b) la necesidad de que los temas objeto de estudio sean elegidos en funcin de las necesidades sociales y no de los intereses de los acadmicos o funcionarios, y c) la aceptacin de que el conocimiento social est influido por juicios, valores e intereses personales de los investigadores, quienes adems deben cumplir con un mnimo de objetividad. Una variante dentro de esta misma perspectiva es el enfoque investigacin-accin, que se identifica en sus argumentaciones con el modelo investigacin participativa. Segn Stenhouse, constituye una posibilidad de analizar la efectividad de los presupuestos que constituyen un plan de estudios. Para Stenhouse, la tarea de esta figura es "comprobar", mediante un modelo de investigacin-accin, hasta dnde determinados postulados que asume una propuesta curricular realmente se cumplen en la operacin curricular. De tal suerte que sean los docentes quienes proporcionen informacin a aquellos que tienen la responsabilidad de elaborar las propuestas curriculares. Por ello este autor, establece que el docente no formula las preguntas de investigacin, sino que stas surgen entre una tensin de lo que el plan de estudios propone que debe ser enseado y lo que el docente percibe que no funciona en el contexto de su situacin escolar.

Ms ambiciosa resulta la perspectiva que asumen Carr y Kemmis (1988), quienes conciben que la investigacin-accin permite trabajar con las "teoras implcitas" de los docentes, para convertirlos en investigadores activos que llegan a desarrollar sus propias teoras educacionales sobre la base de un conocimiento personal. En esta perspectiva, "el carcter de la investigacinaccin es lograr una accin emancipadora, para poner a prueba las prcticas educativas y mejorarlas". Ciertamente la investigacin participativa o la investigacin-accin tienen muchos problemas para llevarse a la prctica. Unos derivan de un problema terico y epistemolgico en donde se desconocen premisas bsicas que son indispensables para realizar una tarea rigurosa, en particular el desprecio a la teora, otros proceden de la dificultad de constituirse en responsable de la accin educativa la tarea docente se encuentra permanentemente presionada con la intervencin y al mismo tiempo ser objeto de estudio. Por otro lado, surge un problema prctico derivado de la dificultad que tiene un docente para asumir su responsabilidad frente a la enseanza y formacin, conjuntamente con las tareas de investigacin: observar, registrar, recabar datos, etc. Sumamente elocuente result el testimonio de una profesora quien plantea que cuando intent hacer investigacin etnogrfica percibi que, frente a un grupo de 50 estudiantes, tena que dedicarse completamente a lo que aconteca en el aula y no poda efectuar "registros de sus observaciones". En el caso de Amrica Latina, quiz la experiencia ms relevante e innovadora al respecto sea la de evaluacin de la calidad de la educacin en la Municipalidad de Buenos Aires, reportada en el libro Evaluacin: nuevos significados para una prctica compleja (Bertoni,1995), en el cual se describe la integracin del equipo de investigacin que participar en la conformacin de este escenario de investigacin: a) investigadores, b) supervisores y directores, y c) docentes. Es importante sealar que cada sector tiene una responsabilidad especfica dentro del proyecto; a los investigadores corresponde disear el proyecto global, establecer los interrogantes centrales del trabajo, proponer los conceptos fundamentales que orientan la tarea, y redactar el informe de la experiencia; asimismo, corresponde a ellos la conduccin global de la investigacin. Por su parte los supervisores y directivos tienden a constituirse en promotores del trabajo en las escuelas bajo su responsabilidad, as como a conceder espacios y tiempos para su realizacin. Finalmente, los docentes aportan su experiencia en el aula y participan en talleres ad-hoc, en donde se analiza el currculo real, las dificultades que tienen para ensear determinados temas, las formas de evaluacin que respondan al tipo de educacin que buscan promover. Es slo esta distribucin funcional de tareas, donde unos investigan y otros cumplen con su responsabilidad docente, la que permite generar cambios en el proceso escolar. d) La teora social de la subjetividad y su aplicacin al aula . Esta perspectiva de investigacin articula aspectos que provienen de una concepcin grupal y de una concepcin de la subjetividad que igualmente enlaza las perspectivas centradas en el individuo con una perspectiva social. Su empleo en el campo de la didctica atiende bsicamente al estudio de las cosmovisiones o representaciones de los docentes o estudiantes sobre diversos acontecimientos en el escenario escolar. A finales de los setenta De Lella, y posteriormente Baz, utilizaron la entrevista grupal desde un enfoque operativo, para acceder a configuraciones de mayor profundidad que la que tienen los actores de la educacin sobre determinada situacin que los afecta. El concepto subjetividad es el que permite estructurar este tipo de indagaciones. Lejos de lo que se suele considerar, la subjetividad no tiene solamente una dimensin individual; su ncleo estructurante,

permite comprender que lo interno y externo es parte de un continuum donde no queda claro en qu momento se pasa de un mbito al otro; as por ejemplo, pensamos y sentimos como sujetos de fin del siglo XX. De esta manera, tenemos que reconocer que la subjetividad social es un constructo que permite indagar cmo los procesos histricos y colectivos se expresan en representaciones personales. Diversas disciplinas lingstica, antropologa y psicoanlisis, entre otras han reconocido la importancia de la palabra en la constitucin de lo humano y en la conformacin del pensamiento. Por estas razones, esta metodologa de estudio se basa en crear condiciones para que la palabra del actor de la educacin: docente, estudiante o directivo, sea producida en el marco de una serie de contextos en los que se formulan frases cargadas de sentido, para lo cual se construye un guin de entrevista en funcin de diversas interrogantes conceptuales. Son las respuestas producidas en este contexto las que son objeto de interpretacin en una nueva construccin de sentido: el reporte de investigacin. Consideraciones finales La investigacin en el terreno de la didctica se encuentra inmersa en lo que acontece en el conjunto de las ciencias del hombre. Si bien se puede mostrar cmo a principios de la didctica sta fue generando mtodos propios que acompaaron su propio desarrollo conceptual, hoy vivimos en una dispora de las metodologas de indagacin. No dudamos de que estas conceptuaciones hayan enriquecido significativamente los desarrollos de esta disciplina. Si a principios de los setenta se postulaba que la didctica haba muerto frente a los imponentes desarrollos de otros campos de las ciencias sociales, hoy podemos afirmar que, gracias a ellos, la didctica ha establecido nuevos derroteros que la han vivificado nuevamente. En la didctica, como en cualquier mbito de las disciplinas contemporneas, la investigacin que se realiza responde a un "inters" cognitivo especfico, con el cual se requiere una consistencia fundamental, pero que repercute en un enriquecimiento de los debates que actualmente se realizan en este campo de conocimiento. Nos encontramos frente a una diversidad conceptual y metodolgica que tambin produce efectos de tensin y es un escenario de luchas y conflictos. El reconocimiento de esta situacin reclama invitar a una "actitud dialgica" entre los diversos actores del campo.