DOUTORADO EM CINCIAS DA EDUCAO

POLTICAS DE INCLUSO DE ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS E OS DESAFIOS NA TRAJETRIA ACADMICA NA UNIVERSIDADE DE BRASLIA BRASIL

MARIA NADJE MOURA CARVALHO COSTA

ASUNCIN PY 2012

DOUTORADO EM CINCIAS DA EDUCAO

POLTICAS DE INCLUSO DE ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS E OS DESAFIOS NA TRAJETRIA ACADMICA NA UNIVERSIDADE DE BRASLIA BRASIL

MARIA NADJE MOURA CARVALHO COSTA

Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Ps-Graduao stricto sensu em Cincias da Educao, Universidad Americana, como requisito parcial para a obteno do Titulo de Doutora em Cincias da Educao. Programa de Doutorado em Cincias da Educao. Orientadora: Carvalho. Profa. Dra. Herli de Sousa

ASSUNCIN PY 2012

FICHA CATALOGRFICA Costa, Maria Nadje Moura Carvalho

POLTICAS DE INCLUSO DE ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS E OS DESAFIOS NA TRAJETRIA ACADMICA NA UNIVERSIDADE DE BRASLIA BRASIL / Maria Nadje Moura

Carvalho Costa. Asuncin, PY 2012. 302f. Orientadora: Profa Dra. Herli de Sousa Carvalho. Tese (Doutorado) Curso de Cincias da Educao. Universidad Americana, Asuncin, PY, 2012. 1. Educao superior na UnB; 2. Trajetria acadmica na UnB; 3. Educao superior inclusiva. I. Carvalho, Herli de Sousa; II. Universidad Americana; IV. Ttulo. CDD: 371.9046

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Dedico ao meu querido pai, Francisco Maranho Carvalho, j no plano espiritual, e minha amada me, Maria Jlia M. Carvalho, por terem possibilitado a construo de valores morais e ticos que norteiam a minha vida, e pela forma como conduziram e guiaram os meus passos, e, ainda, pelas declaraes concretas de amor que enchem de sentido os meus ideais, marcando o processo de criao desta tese. Ao meu marido Ornil Claro Costa, pelo companheirismo, incentivo, compreenso e o inestimvel apoio familiar na ausncia. Aos meus filhos, Ornil Claro C. Jnior, Marcello C. Costa e Kathiussy C. Costa, pela compreenso e ternura demonstradas nesses anos de convivncia. minha querida irm, Perptua Carvalho Melo, pelo carinho e amor, e aos demais irmos, por existirem.

AGRADECIMENTOS
minha orientadora, Profa. Dra. Herli de Sousa Carvalho, por ter-me estendido a mo e ajudado nas horas em que precisava, com ideias, ensinamentos, empenho, dedicao e apoio provido de amor explcito pela educao e saber. A todos os professores da Americana: Dra. Monica Escher (in memoriam), Dr Carlos Ibanez, Dra. Aid Fernandez, Dr. Juan Berenger, Dra. Emilce Sena, Dr. Pedro Alberice, Dr. Francisco Palau, Dr. Luis Dvalos, Dra. Olga Cardozo, Dra. Ceclia Alvarez, Dr. Ruben valos, Dra. Valentina Canese, Dr. Enrique Lpez, Dr. Diosnel Centuriom, Dr. Rubn Dario Avalos Gmez, pela construo de novos saberes e pela preciosa ajuda na definio de objetivos e metodologa, alm dos constantes incentivo e apoio, assim como a orientao neste trabalho. A Professora Dione Moura, da Faculdade de Comunicao da Universidade de Braslia, pelo apoio, orientao e amizade. Ao Professor Rogrio Crdova, da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia, pela orientao, apoio e ensinamentos. Universidad Americana, pelo apoio prestado por meio dos profissionais que contribuem para a excelncia dessa Instituio, especialmente a Juan Melgarejo. Aos colegas de turma, pelo companheirismo e amizade dispensada nesta jornada, em especial, a Marta Regina, Afonso Arion e Gerinaldo,Patricia Cacio e Marcia durante todo o curso. Universidade de Braslia, em especial ao Decanato de Pesquisa e Ps Graduao, pelo apoio necessrio e autorizao para a realizao da pesquisa na UnB. Ao Centro de Seleo e de Promoo de Eventos da Universidade de Braslia (CESPE) e Secretaria de Administrao Acadmica (SAA), pela disponibilizao de dados. Ao Comit de tica do Instituto de Cincias Humanas da Universidade de Braslia, pela anlise e aprovao do projeto de tese. Aos professores e alunos da UnB, que colaboraram participando das entrevistas e respondendo aos questionrios. Professora Patrcia Raposo e Professora Amaralina M. de Souza, da rea de Educao Especial da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia, pela contribuio prestada para a elaborao da tese, fornecendo informaes importantssimas na rea de incluso de Pessoas com Necessidades Especiais da UnB. Ao Programa de Apoio s Pessoas com Necessidades Especiais (PPNE) da Universidade de Braslia, em nome do Coordenador Jos Roberto Vieira e da exCoordenadora Glaura B. Evangelista, e a toda a equipe de servidores do Programa, pela colaborao com informaes, disponibilizao de documentos e material bibliogrfico, muito importantes para a elaborao da tese. A toda equipe do IPCP, pelo apoio durante o Curso, em especial a Danielle Esteves e Valnice Carolino. Professora Cintia Schwantes, do Instituto de Letras da UnB, pela traduo. Ao Doca Moura e Veriane, pela degravao das entrevistas. amiga Antonia, pela amizade, apoio nas horas difceis, companheirismo, pacincia, serenidade, dedicao e colaborao nas tabulaes e anlises tcnicas dos dados. Ermelina Paula, pela formatao do texto, diagramao e estruturao final do trabalho. Margareth Moraes, pela reviso geral de texto. A todas as pessoas que, direta ou indiretamente, contriburam para a realizao deste trabalho, reitero meu apreo e eterna gratido.

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O universalismo que queremos hoje aquele que tenha como ponto em comum a dignidade. A partir da, surgem muitas diferenas que devem ser respeitadas. Temos direito de ser diferentes quando a igualdade nos descaracteriza. Boaventura de Souza Santos

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RESUMO

O estudo analisou as polticas de incluso na Universidade de Braslia (UnB), Brasil, a partir das dificuldades apresentadas na trajetria acadmica dos alunos cadastrados no Programa de Apoio a Pessoas com Necessidades Especiais (PPNE/UnB), evidenciando e confrontando o modelo pedaggico atual na educao especial com a realidade dos alunos na Instituio, identificando fatores condicionantes que interferem na permanncia, observando as principais dificuldades em uma perspectiva de mudana de paradigma na Educao Especial, a fim de alcanarem rendimento acadmico eficiente, alm de avaliar a possibilidade de incluso por meio do Sistema de Cotas para Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais (PNEs). A UnB, para ser considerada inclusiva, ter de promover a integrao socioeducativa entre professores, alunos, profissionais da rea de educao especial e familiares para formao e construo coletiva em prol de uma educao de qualidade, na quebra de preconceitos, discriminaes, desconhecimento dos professores e gestores na rea especial, para resgatar valores acadmicos e direitos iguais, garantindo trajetria acadmica de qualidade, com atendimento educacional especializado e acessibilidade digna. A Universidade deve realizar uma ressignificao no projeto acadmico, capacitando professores, aplicando modelos pedaggicos inovadores que possibilitem modificaes e ajustes na metodologia de ensino, de acordo com a especificidade de cada deficincia, propiciando uma poltica educacional eficiente na busca de novas estratgias, de modo a possibilitar melhor desempenho acadmico desses alunos, desde o acesso at a diplomao, por intermdio da sua resilincia. Para isso, deve promover aes inovadoras que venham consolidar com a nova realidade inclusiva adaptando e reorganizando critrios de avaliao no programa de incluso especial. A pesquisa foi submetida e aprovada pelo Comit de tica do Instituto de Cincias Humanas (CEP/IH) da UnB. A metodologia adotada classificada como uma Pesquisa aplicada, exploratria e descritiva, baseada no mtodo indutivo de anlise qualitativa-quantitativa. Alm da pesquisa bibliogrfica e documental, foi realizada pesquisa de campo na UnB, tendo como instrumentos avaliativos entrevistas e questionrios semiestruturados, com perguntas abertas e fechadas, que foram distribudas aos 67 alunos com NEEs cadastrados no PPNE-UnB, at o 1o semestre de 2011, mas s 37 responderam, para alunos tutores, alunos que no tm NEE, coordenadores do PPNE e professores de alunos com NEs. Portanto, surge a necessidade da incluso de PNEs via cotas e de uma poltica de incluso eficiente, para resgatar os direitos iguais a todos, assegurando o acesso, a permanncia, a formao acadmica e profissional adequada, reduzindo assim a excluso e a evaso dos alunos com NEEs na UnB. Palavras-chave: 1. Educao Especial na UnB; 2. Trajetria acadmica na UnB; 3. Polticas pblicas.

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RESUMEN

El estudio analiz la polticas de la inclusin en la universidad de Braslia (UnB) de las dificultades que se apresentan en la trayectoria acadmica de los alumnos registrados en cadastre en el programa de la Apoyo la Personas con las Necesidades Especiales (PPNE/UnB), evidenciando y comparando el modelo pedaggico actual en la educacin especial con la realidad de los alumnos en la institucin, identificando los factores de los condicionantes que interfieren en la permanncia, observancia de las principales dificultades en una perspectiva del cambio del paradigma en la educacin especial, a fin de lograr un rendimiento acadmico eficiente, y para evaluar la posibilidad de inclusin a travs de Sistema de cuotas para las Personas con Necesidades Educativas Especiales(PNEs). El UNB tendr que se considerar inclusiva para promover la integracin social en la educacin entre profesores,alumnos, profesionales en el campo de la educacin y formacin especial, para la familia y la construccin colectiva en favor de una educacin de calidad, en la quiebra en los, descriminacin, la preconcepcin, el desconhecimento de lo profesores y gestores en el rea especial, para rescatar valores acadmicos y derechos iguales, garantizando una trayectoria acadmica de la calidad, con accesibilidad, con servicios educativos especializados y una accesibilidad digna. La universidad debe llevar con un ressignificao en el proyecto acadmico, permitiendo a formacin del profesores aplicando modelos pedaggicos innovadores de acuerdo con a las modificaciones y los ajustes posibles en la metodologa de enseanza y de la especificidad de cada deficiencia, proporcionando una poltica educativa eficiente en la bsqueda de nuevas estrategias que permitan mejor rendimiento acadmico de los alumnos, desde el acceso hasta el diplomao para el intermediario de su resistencia. Para esto, debe promover las acciones innovadoras que vienen consolidar con la nueva realidad inclusiva, con la adaptacin y reorganizacin de los criterios de evaluacin para su inclusin en el programa especial. La investigacin fue sometida y aprobada por el Comit del tica del Instituto de Cincias Humanas (CEP/IH) de la UnB. La metodologa adoptada est clasificado como una investigacin aplicada, de tipo exploratorio y descriptivo, basado en el mtodo inductivo de anlisis cualitativo cuantitativo. Adems de la investigacin bibliogrfica y documentary se llev a cabo el trabajo de campo en la UnB, con los instrumentos de evaluacin de las entrevistas y cuestionarios semiestructuradas con preguntas abiertas y cerradas, que fueron distribuidos a 67 alumnos con NEEs se colocaron en cadastre en el PPNE/UNB, hasta que el semestre 1 de 2011, pero slo 37 respondieron, los tutores de los estudiantes, los estudiantes que no tienen necesidades educativas especiales, coordinadores y profesores de los con el con el alumnos con NES. As surge la necesidad de inclusin de las acciones a travs de PNEs y una poltica de inclusin efectiva, para rescatar a los derechos iguales para todos, garantizando el acceso, la permanencia, la formacin acadmica adecuada y profesional, as reduciendo la exclusin y la evasin de los alumnos con NEEs en la UnB. Palabra-clave: 1. Educacin Especial en el UnB; 2. trayectoria acadmico en el UnB; 3. Polticas publicas.

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ABSTRACT

The study looked inclusion policies at the University of Brasilia (UNB), Brazil, from the difficulties presented in academic career of students enrolled in the Program for Supporting People with Special Needs (PWSN / UNB), showing and comparing the current pedagogical model special education students with the reality of the institution, identifying factors that influence the constraints remain, the main difficulties in observing the perspective of paradigm shift in Special Education in order to achieve efficient academic performance, and to evaluate the possibility of inclusion through the Quota System for Persons with Special Educational Needs (PSN). The UNB, considered to be inclusive, will promote the integration of socio between teachers, students, professionals and family for special education training and collective construction in favor of a quality education, to eliminate prejudice, discrimination, lack of teachers and area managers in particular, to redeem academic values and equal rights, ensuring quality academic career, with specialized educational services and accessibility worthy. The University should conduct a reframing the academic project, training teachers, applying innovative pedagogical models that allow modifications and adjustments in teaching methodology, according to each specific disabilities, providing an efficient education policy in the search for new strategies in order to enable better academic performance of these students from access to the graduation, through its resilience. To do so, should promote innovative actions that will consolidate with the new reality inclusive adapting and reorganizing evaluation criteria for inclusion in the program special. The research protocol was approved by the Ethics Committee of the Institute of Human Sciences (CEP / IH) of UNB. The methodology adopted is classified as an Applied research, exploratory and descriptive, based on the inductive method of qualitative analysis and quantitative. Besides the bibliographic and documentary research, field research was conducted at UNB, and evaluation instruments as semi-structured interviews and questionnaires with open and closed questions, which were distributed to 67 students with SEN PWSN-registered at UNB until the first half of 2011 but only 37 responded to student tutors, students who do not have SEN coordinators PWSN and teachers of students with NEs. Hence arises the necessity to include PSN via quotas and a policy of inclusion efficient, to redeem those equal rights for all, ensuring access, permanence, academic and professional background adequate, thereby reducing exclusion and dropout students with SEN at UNB. Keywords: 1. Special Education at UNB 2. Academic career at UNB 3. Public policies.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABNT AACD ACS AEE APAE BDV CCJ CEE CENESP CNE CEPE CEP/IH CESPE CDH CNE CNEC CONADE CORDE DAC DCE DEG DAIA DDS DEX DPP ECA EEB ENEM FE/UnB FORINPE FT FUNAI FUNDE

Associao Brasileira de Normas Tcnicas Associao de Assistncia a Crianas Defeituosas Assessoria de Comunicao Social Atendimento Educacional Especializado Associaes de Pais e Amigos dos Excepcionais Biblioteca Digital e Sonora Comisso de Constituio e Justia Conselhos Estaduais de Educao Centro Nacional de Educao Especial Conselho Nacional de Educao Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso Comit de tica em Pesquisa do Instituto de Humanas da UnB Centro de Seleo e de Promoo de Eventos Comisso de Direitos Humanos Conselho Nacional de Educao Campanha Nacional de Educao de Cegos Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficincia Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia Decanato de Assuntos Comunitrios Diretrio Central dos Estudantes Decanato de Graduao Diretoria de Acompanhamento e Integrao Acadmica Diretoria de Desenvolvimento Social Decanato de Extenso Decanato de Ps Graduao Estatuto da Criana e do Adolescente Educao Especial no Brasil Exame Nacional do Ensino Mdio Faculdade de Educao Frum Permanente de Educao Inclusiva Faculdade de Tecnologia Fundao Nacional do ndio Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio

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IBC IBGE INCLUIR ICC IES IFES INEP INES INSM LDB LIBRAS LDBEN MEC NAE NAPNE NEs NEEs NEI NIEE OCAS OMS ONU PAP PAS PDI PNE PNEs PNE PPNE ProAces PROCAP PROENEs PROESP PROPAEs PROUNI PTE

Instituto Benjamin Constant Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica Acessibilidade na Educao Superior Instituto Central de Cincias da UnB Instituies de Ensino Superior Instituies Federais de Ensino Superior Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira Instituto Nacional de Educao de Surdos Instituto Nacional de Surdos-Mudos Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lngua Brasileira de Sinais Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional do Brasil Ministrio da Educao Ncleo de Apoio Incluso do aluno com Necessidades Especiais Ncleo de Apoio s Pessoas com Necessidades Especiais Necessidades Especiais Necessidades Educativas Especiais Ncleo de Estudos e Pesquisas em Educao Inclusiva Ncleo de Informtica da Educao Especial Oficinas de Currculos e Adaptaes Organizao Mundial de Sade Organizao das Naes Unidas Programa de Apoio Psicopedaggico Programa de Avaliao Seriada Planejamento de Desenvolvimento Institucional Plano Nacional de Educao Pessoas com Necessidades Especiais Portadores de Necessidades Especiais Programa de Apoio a Pessoas com Necessidades Especiais da UnB Projeto de Acessibilidade Coordenadoria de Capacitao Profissional de Servidor Programa de Acompanhamento a Estudantes com Necessidades Educativas Especiais de Graduao e Ps Graduao Programa de Apoio Educao Especial Programa de Atendimento a Alunos Portadores de Necessidades Especiais Programa Universidade para Todos Programa de Tutoria Especial

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REUNI SAA SEADE SEESP SENEB SESu SICORDE SIGRA SIPPOS SOU TDA TCLE

Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais Secretaria de Administrao Acadmica Fundao do Sistema Estadual de Anlise de Dados Secretaria de Educao Especial Secretaria Nacional de Educao Bsica Secretaria de Ensino Superior Sistema Nacional de Informaes sobre Deficincia Sistema de Informao Acadmica de Graduao Sistema de Informaes Acadmica de Ps-Graduao Servio de Orientao ao Universitrio Transtorno do Dficit de Ateno Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

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LISTA DE FIGURAS Figura 1 Ausncia de Cotas na UnB. ................................................................... 131 Figura 2 Programas e aes do PPNE, voltados para os UnB. ........................... 156 Figura 3 Organograma do PPNE/UnB. ................................................................ 159 Figura 4 Percentual de Estudantes por Necessidades Especiais. ....................... 166 Figura 5 Distribuio de Estudantes por Necessidade e rea. ............................ 166 Figura 6 Quantidade de estudantes com necessidades especiais participantes do PTE 2003-2010. ...................................................................................................... 180 Figura 7 Programa de Tutoria Especial de 2003 a 2009. ..................................... 180 Figura 8 Interesse pelo Programa. ....................................................................... 181 Figura 9 Faixa de idade dos alunos PNEs. .......................................................... 211 Figura 10 Gnero dos alunos com NEs. .............................................................. 212 Figura 11 Ano de Ingresso na UnB. ..................................................................... 212 Figura 12 Tipos de Deficincias. .......................................................................... 214 Figura 13 Fatores que contriburam para a chegada ao Ensino Superior. ........... 214 Figura 14 Motivou a escolha do curso. ................................................................. 215 Figura 15 Vezes que o aluno prestou Vestibular e PAS. ...................................... 216 Figura 16 Solicitou atendimento diferenciado nos dois processos seletivos. ....... 217 Figura 17 Enfrentou dificuldades no vestibular ou PAS. ...................................... 217 Figura 18 Meio de transporte que utiliza de sua residncia para UnB. ................ 218 Figura 19 Meio de locomoo dentro do Campus da UnB. .................................. 219 Figura 20 Atividades esportivas, culturais, sociais e recreativas. ......................... 220 Figura 21 Recursos ou adaptao que utiliza na vida acadmica........................ 221 Figura 22 Trancamento geral de matrcula, abandono ou desligamento do curso. ................................................................................................................................ 222 Figura 23 Cotas para Pessoas com Necessidades Especiais na UnB. ................ 223 Figura 24 Idade dos alunos sem NEs ingressos nos 37 cursos que os PNEs estudam .................................................................................................................. 225 Figura 25 Quantitativo, por gnero, dos alunos sem NEs nos 37 cursos. ............ 227 Figura 26 Ano de ingresso dos alunos na UnB. ................................................... 227

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Figura 27 Estuda ou estudou com aluno com NE na UnB. .................................. 228 Figura 28 Experincia com alunos com NEs. ....................................................... 229 Figura 29 Conhece o Programa de Tutoria Especial da UnB. .............................. 230 Figura 30 Seria Tutor de Alunos com NEs. .......................................................... 230 Figura 31 Aes Afirmativas podem reduzir possveis disparidades do Sistema Educacional. ............................................................................................................ 231 Figura 32 Lei de Cotas para Alunos com Necessidades Especiais. ..................... 232 Figura 33 Pessoas com Deficincia terem os mesmos Direitos de Igualdade dos Negros e ndios no Sistema de Cotas da UnB. ....................................................... 233 Figura 34 Conhece o PPNE da UnB. ................................................................... 233

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LISTA DE TABELAS Tabela 1 Estados brasileiros com IES com aes afirmativas e IES com cotas para deficiente. ................................................................................................................ 121 Tabela 2 Alunos com deficincia no ensino superior. .......................................... 125 Tabela 3 Opes de Cursos de Graduao para o Processo Seletivo FUNAI/UnB ................................................................................................................................ 135 Tabela 4 Candidatos PNEs inscritos e aprovados Vestibular e PAS 20012011. ................................................................................................................................ 141 Tabela 5 Percentuais dos estudantes com NEEs e Deficientes Fsicos, Visuais e Auditivos com relao aos demais estudantes da UnB ........................................... 143 Tabela 6 Cursos nos quais os alunos com NEs se formaram, quantos se formaram em cada curso e a mdia de permanncia na UnB. ............................... 170 Tabela 7 Cursos que os alunos com NEs e com deficincia fsica, visual ou auditiva e neurolgica foram aprovados, a quantidade de alunos por curso e a mdia de tempo de permanncia em cada curso. ............................................................. 172 Tabela 8 Cursos e quantitativo de alunos participantes do PTE por curso. ......... 181 Tabela 9 Distribuio dos alunos com NEs por curso. ......................................... 213 Tabela 10 Cursos dos alunos sem NEs. .............................................................. 226

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LISTA DE QUADROS Quadro 1 A Educao Especial no Sistema Educacional Brasileiro. ..................... 66 Quadro 2 Quadro de servidores Docente, Tcnico-Administrativo e quantitativo de alunos em 2011 ....................................................................................................... 129 Quadro 3 Quantidade de Alunos cadastrados no PPNE de acordo com os cursos de Graduao e de Ps Graduao em 2011. ........................................................ 155 Quadro 4 Quantitativo de alunos com deficincia matriculados na UnB no perodo de 1987 a maio de 2012. ........................................................................................ 170 Quadro 5 Atividades da LDV em 2010. ................................................................ 186 Quadro 6 Pblico-alvo atendido pela LDV............................................................ 186

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SUMRIO

1 INTRODUO .................................................................................................. 20 1.1 PROPOSTA DE PESQUISA A PARTIR DA IDEIA E DA JUSTIFICATIVA DA PESQUISA........................................................................................................ 26 1.2 JUSTITICATIVA ................................................................................................ 27 1.3 CAMPO TEMTICO DA PESQUISA E DELIMITAO DO PROBLEMA ........ 28 1.4 OBJETIVOS ...................................................................................................... 28 1.4.1 Objetivo Geral ................................................................................................. 28 1.4.2 Objetivos Especficos...................................................................................... 28 1.5 QUESTES NORTEADORAS ......................................................................... 29 1.6 HIPTESE ........................................................................................................ 29 1.7 REFERENCIAL TERICO ............................................................................... 29 1.8 ORGANIZAAO DA TESE ............................................................................... 32 2 POLTICAS PBLICAS E A EDUCAO ESPECIAL ...................................... 33 2.1 CONTEXTUALIZAO HISTRICA DAS AES AFIRMATIVAS ................. 33 2.2 MUDANA DE PARADIGMA DA INCLUSO NO MUNDO E A EDUCAO ESPECIAL NO BRASIL .................................................................................... 43 2.3 MARCOS HISTRICOS NORMATIVOS: leis da Educao Especial .............. 52 2.3.1 Resumo da Legislao Pertinente .................................................................. 56 2.3.1.1 Legislao sobre direitos acadmicos ...................................................... 56 2.3.1.2 Legislao especfica para PNEs nas Instituies de Ensino Superior .... 57 2.3.1.3 Declarao de Salamanca ....................................................................... 57 2.3.1.4 Lei de Diretrizes e Bases da Educao e Lei das Diretrizes Bsicas da Educao Nacional................................................................................... 63 2.3.1.5 Resoluo do Conselho Nacional de Educao ....................................... 64 3 EDUCAO INCLUSIVA NO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL ..................... 73 3.1 PANORAMA DA EDUCAO ESPECIAL ........................................................ 74 3.1.1 A Incluso das Pessoas com Necessidades Especiais nas Escolas .............. 79 3.1.2 A Humanizao e Hominizao na Educao Inclusiva ................................. 80 3.2 EVOLUO DE TERMINOLOGIAS DAS PESSOAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS (PNES) .......................................................................................... 88 3.3 NECESSIDADES ESPECIAIS .......................................................................... 92 3.3.1 Deficincia Visual ........................................................................................... 92 3.3.2 Deficincia Auditiva e Surdez ......................................................................... 95 3.3.3 Deficincia Fsica ............................................................................................ 97 3.3.4 Outras deficincias ......................................................................................... 99 3.3.4.1 Transtorno Mental .................................................................................... 99 3.3.4.2 Paralisia Cerebral ................................................................................... 100 3.3.4.3 Deficincia Mltipla................................................................................. 101 3.4 NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS (NEUROLGICAS)............ 101 3.4.1 Transtorno do Distrbio de Ateno (TDA) ................................................... 102

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3.4.2 Transtorno do Distrbio de Ateno por Hiperatividade (TDAH) .................. 104 3.4.3 Dislexia ......................................................................................................... 107 4 EDUCAO INCLUSIVA NAS UNIVERSIDADES PBLICAS DO BRASIL .. 110 4.1 PROPOSTAS INCLUSIVAS NAS UNIVERSIDADES PBLICAS NO BRASIL ........................................................................................................................ 112 4.2 POLTICAS DE INCLUSO NO ENSINO SUPERIOR ................................... 113 4.2.1 Programa Universidade para Todos (PROUNI) ............................................ 116 4.2.2 Projeto de Acesso a Universidade (INCLUIR) .............................................. 117 4.2.3 Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (REUNI) .................................................................. 119 4.3 A EDUCAO ESPECIAL NO ENSINO SUPERIOR ..................................... 120 5 A UNIVERSIDADE DE BRASLIA HISTRICO. FORMAS DE ADMISSO. EDUCAO ESPECIAL E PROGRAMA DE APOIO S PESSOAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS ...................................................................... 126 5.1 FORMAS DE ADMISSO NA UnB ................................................................. 130 5.1.1 Vestibular Tradicional ................................................................................... 131 5.1.2 Programa de Avaliao Seriada (PAS) ......................................................... 132 5.1.3 Sistema de Cotas para Negros ..................................................................... 134 5.1.4 Reservas de Vagas para os Indgenas ......................................................... 135 5.1.5 Implantao do Exame Nacional do Ensino Mdio- ENEM na UnB ............. 136 5.1.6 Atendimento a Candidatos com Necessidades Especiais no Processo Seletivo para o ingresso na UnB (CESPE/UnB) ........................................... 136 5.2 A UNIVERSIDADE DE BRASILIA E A EDUCAO ESPECIAL .................... 144 5.2.1 Histrico da Incluso na Universidade de Braslia ........................................ 144 5.3 PROGRAMA DE APOIO S PESSOAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS (PPNE) NA UnB .............................................................................................. 151 5.3.1 Projetos do Ministrio da Educao Projeto INCLUIR e Projeto REUNI dentro do PPNE/Vice -Reitoria- UnB ............................................................ 167 5.3.2 Ex-alunos com Necessidades Especiais da UnB ....................................... 169 5.3.3 Ex-Alunos com NEs e o PTE na Trajetria Acadmica ................................ 172 5.3.4 Atividades Desenvolvidas pelo PPNE........................................................... 173 5.3.5 Programa de Tutoria Especial ...................................................................... 175 5.3.6 Projeto Biblioteca Digital Sonora .................................................................. 182 5.3.7 Laboratrio de Apoio ao Deficiente Visual .................................................... 183 5.3.8 Outras Atividades Realizadas pelo PPNE/UnB ............................................ 187 5.3.8.1 Cursos e seminrios ............................................................................... 187 5.3.8.2 Acessibilidade na comunicao.............................................................. 188 5.3.8.3 Formas de igualdade de direitos ............................................................ 189 5.3.8.4 Acessibilidade fsica ............................................................................... 189 5.3.8.5 Acessibilidade tecnolgica ..................................................................... 190 5.3.8.6 Acessibilidade para pessoas com deficincia motora ............................ 191 5.3.8.7 Acessibilidade para pessoas com tetraplegia, doenas neuromusculares ou paralisia cerebral ............................................................................... 191 5.3.8.8 Acessibilidade para a deficincia fsica .................................................. 192 5.3.8.9 Acessibilidade para a deficincia auditiva .............................................. 192 5.3.8.10 A acessibilidade para a deficincia visual: ............................................. 192

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6 METODOLOGIA DA PESQUISA .................................................................... 194 6.1 CLASSIFICAO DA PESQUISA .................................................................. 196 6.1.1 Pesquisa Aplicada ........................................................................................ 196 6.1.2 Pesquisa Exploratria e Descritiva ............................................................... 197 6.1.3 Pesquisa Bibliogrfica e Documental ........................................................... 197 6.2 MTODOS APLICADOS NA PESQUISA ....................................................... 198 6.2.1 Mtodo Indutivo ............................................................................................ 198 6.3 TIPO DE ANLISE DA PESQUISA ................................................................ 199 6.3.1 Anlise com Abordagem Mista Quantitativa e Qualitativa ......................... 199 6.3.1.1 Pesquisa Quantitativa e suas bases cientficas ...................................... 200 6.3.1.2 Pesquisa Qualitativa e suas bases cientficas ........................................ 201 6.4 MTODOS E INSTRUMENTOS TCNICOS PARA A COLETA DE DADOS DA PESQUISA...................................................................................................... 203 6.5 COLETA E ANLISE DOS DADOS................................................................ 204 6.5.1 Coleta de Dados ........................................................................................... 204 6.5.1.1 Explorao Bibliogrfica e Documental .................................................. 205 6.5.1.2 Entrevistas .............................................................................................. 206 6.5.1.3 Questionrio ........................................................................................... 207 6.6 PBLICO-ALVO ............................................................................................. 210 7 DISCUSSO E ANLISE DE DADOS ............................................................ 211 7.1 ANLISE DOS ALUNOS PNEs ...................................................................... 211 7.2 ANLISE DE DADOS DOS ALUNOS NO NEs ............................................ 224 7.3 ANLISE DE DADOS QUALITATIVOS DOS ALUNOS COM NEs ................. 234 7.4 ANLISE DE DADOS DE ALUNOS TUTORES DA UnB ............................... 243 7.5 ANLISE DE DADOS DOS PROFESSORES DOS ALUNOS COM NEs ....... 249 7.6 ANLISE DE DADOS DO DIRIGENTE E COORDENADORES DO PPNE ... 258 8 CONCLUSO E RECOMENDAES ........................................................... 274 8.1 CONCLUSO DA PESQUISA EM RELAO AO PROBLEMA, AOS OBJETIVOS GERAL E ESPECIFICOS, E HIPOTESE ............................... 274 8.2 CONCLUSO ................................................................................................. 282 8.3 RECOMENDAES ...................................................................................... 288 8.4 CONTRIBUIES PARA PESQUISAS CIENTIFICAS FUTURAS ................. 291 BIBLIOGRAFIA ...................................................................................................... 292 ANEXOS ................................................................................................................. 303

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1 INTRODUO

Esta tese tem como ttulo Polticas de Incluso de alunos com Necessidades Especiais e os Desafios na Trajetria Acadmica na Universidade de Braslia Brasil. Dessa forma, tem o objetivo de analisar as polticas de incluso nessa Instituio de ensino superior, a partir das dificuldades encontradas na trajetria dos alunos com Necessidades Especiais, evidenciando e confrontando o modelo pedaggico atual na educao especial com a realidade dos alunos na Instituio, identificando fatores condicionantes que interferem na permanncia e no desempenho acadmico, observando as principais dificuldades em uma perspectiva de mudana de paradigma na Educao Especial para alarem um rendimento acadmico eficiente. Alm disso, a pesquisa investigou os desafios existentes na trajetria acadmica dos alunos cadastrados no Programa de Apoio s Pessoas com Necessidades Especiais da Universidade de Braslia, observando as principais dificuldades sob a perspectiva da educao inclusiva, que confrontam no acompanhamento, no avano do conhecimento e aprendizado, no que tange ao acesso, trajetria at a diplomao plena. No obstante, deve ser considerada a garantia de condies para o desempenho acadmico desses alunos, de forma a reafirmar a proposta de manter e assegurar a formao, por meio de currculo e mtodo em uma prtica pedaggica inovadora de ensino, para atender s necessidades especiais mais especficas, evidenciando a necessidade de confrontar as prticas do ensino especial com a realidade do momento na UnB, como tambm avaliar a possibilidade de implantao do sistema de cotas para pessoas com NEs na percepo de que j existem cotas para negros e indgenas na Instituio e reserva de vagas em concursos pblicos. Para tanto, foi realizada uma pesquisa na Instituio, aprovada pelo Comit de tica do Instituto de Cincias Humanas da Universidade de Braslia, a fim de se conhecer as dificuldades dos alunos com NEEs na sua trajetria acadmica e avaliar a necessidade do sistema de cotas para alunos nessas condies. A pesquisadora descreve que o termo usado no discorrer da tese ser a terminologia de Pessoas com Necessidades Especiais (PNEs) e Pessoas com Deficincias, pela sua convico de que a expresso seria mais adequada para ser usada no seu trabalho de pesquisa. As expresses Portadores de Necessidades

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Especiais (PNEs), muitas vezes encontradas, ou Pessoas Portadoras de Deficincia no podem ser abolidas da tese, uma vez que aparecem em documentos oficiais e citaes. Sero utilizadas pela pesquisadora algumas expresses como: Alunos com Necessidades Especiais (NEs) ou Alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NEEs). A Poltica Educacional brasileira vem abrindo perspectivas e trazendo grandes avanos no que concerne incluso de Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais na Educao Superior. No entanto, resta saber como est sendo efetivada na prtica. O que se sente que ainda h muito a ser discutido e amadurecido para avanar na busca de superar todos os obstculos que impeam as universidades de procurarem cumprir seu papel no tocante incluso de PNEs no ensino superior, conscientizando a comunidade universitria e a sociedade para que promovam mudanas de postura ao equiparar oportunidades, demonstrando sua capacidade de organizao na luta pelo reconhecimento e respeito aos direitos das Pessoas com Necessidades Especiais. No que diz respeito Universidade de Braslia, percebe-se que cabe aos gestores se integrarem ao universo dessas perspectivas para que a Instituio participe mais ativamente da agenda nacional que voltada para a implementao de novas polticas, diante da urgncia de se mudar o espectro de uma sociedade j instituda, Trata-se de um processo permanente de institucionalizao dos direitos das pessoas com NEs, independentemente de crena, raa, cor, religio, e que, de fato, na prtica, se respeitem esses direitos, no ficando apenas na retrica, sendo necessrio defender o exerccio pleno da cidadania tendo como fundamental o suporte econmico, acadmico e tecnolgico da Instituio, alm de solicitar que todos os institutos e faculdades e centros da Instituio compartilhem com o PPNE nos projetos que tratam de aes acadmicas, de acessibilidade e acolhimento dos alunos com NEs na UnB. luz dessas evidncias, v-se que nos tempos modernos os desafios na educao esto longe de promover a integrao, no deixando dvidas quanto parte social, exigindo conhecimentos na educao escola/professor, mudando a forma de agir e de pensar em funo da incluso pela desigualdade, construindo uma educao especial que possibilite realizaes concretas da hominizao, humanizando o meio acadmico para que se torne consciente das necessidades

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sociais, desempenhando papel humanizador e socializador, e, dessa forma, evoluir para uma educao especial que jamais dicotomize o ser humano da educao, formando cidados crticos capazes de transformar aes, em um processo permanente de transformaes humanas. Carvalho (1999) diz que acesso refere-se trajetria acadmica que antecede o terceiro grau. Ingresso refere-se ao rito de passagem pelos exames de Vestibular, e permanncia diz respeito continuidade dos estudos. O direito diversidade est institudo, entretanto, na base da mudana de paradigma, esse direito tende a fundamentar as polticas educacionais como princpio bsico e democrtico da educao inclusiva. Essa mudana causa perplexidade frente ao novo, talvez no momento mais rico de nossa trajetria de educadores. Segundo MANTOAN (2003, p. 16):
[...] faz referncia a um novo paradigma do conhecimento que est surgindo das interfaces e das novas conexes que se formam entre saberes outrora isolados e partidos. Paradigma este que nos faz problematizar nossa sociedade racional, de esprito cientfico, da busca incessante pela verdade. Nos faz questionar nossa escola, representante desta racionalidade, com papel de controle, de normatizao, totalmente incompatvel com o princpio do acolhimento a diversidade.

As polticas pblicas, por meio da legislao, devero avanar no sentido de possibilitar o acesso, o acolhimento e a permanncia dos alunos com NEs na Universidade, demandando investimento financeiro adequado, assim como na conscientizao e comprometimento de toda a comunidade universitria. A implementao de uma eficiente poltica de incluso permitir resgatar os direitos iguais e garantir educao de qualidade, atendimento educacional especializado e condies adequadas de acesso e permanncia na UnB. A Comisso de Constituio e Justia (CCJ) da Cmara dos Deputados aprovou projeto que reserva 10% das vagas em Universidades Pblicas Federais para pessoas com deficincias. Como tem carter conclusivo, o projeto segue diretamente para o Senado Federal, visando fortalecer a implementao das cotas para pessoas com deficincias. Ressalta-se a importncia da educao inclusiva, no sentido de procurar formas para superar as situaes de excluso social, realizando o direito a ser diferente, envolvendo toda a sociedade no atendimento s Pessoas com Necessidades Especiais, estimulando a participao social plena dos grupos excludos.

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As Pessoas com Necessidades Especiais (PNEs), durante algumas geraes, sofreram privaes que lhes impossibilitaram o exerccio pleno da cidadania, a privao do direito de estudar e de trabalhar. Somente a partir da segunda metade do sculo passado, surgiram discusses contundentes a respeito dos direitos de PNEs e a sua incluso na sociedade. Esse processo de desconstruo dos cidados foi verificado particularmente no processo produtivo social, que vai desde a participao no mercado de trabalho, passando por preconceitos em outros locais de relacionamento social, chegando inclusive famlia, sendo at, em algumas partes do mundo, e em algemas culturais sacrificadas ao nascer. A Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincias, da Organizao das Naes Unidas (ONU), um divisor de guas desse movimento, pois instituiu novo marco de compreenso da deficincia. Assegurar a vida digna no se resume mais oferta de bens e servios mdicos, mas exige tambm a eliminao de barreiras e a garantia de um ambiente social acessvel aos corpos com impedimentos fsicos, intelectuais ou sensoriais. Nesse sentido, cabe s Universidades manterem uma postura de conscientizao da comunidade universitria, de responsabilidade de incluir os alunos com necessidades especiais e oferecer-lhes educao de boa qualidade, pois a questo no s incluir, mas incluir e manter esses alunos dignamente acolhidos, possibilitando sua permanncia na Universidade. Segundo Vigotsky (1995), a fragilidade da deficincia uma fora que move as pessoas para as suas realizaes. Partindo dessa ideia, a sociedade deve buscar entender os opostos como parte de um todo, uma vez que o acolhimento das Pessoas com Necessidades Especiais as estimula a enfrentar as barreiras e a vencer os preconceitos. Sabendo que o ingresso e a permanncia na Universidade so grandes desafios a serem enfrentados pelas Pessoas com Necessidades Especiais, cabe sociedade e comunidade acadmica oferecer meios inclusivos que democratizem e tornem possvel alcanar esse objetivo. Uma marca que acompanha toda sociedade a diferena. O ser humano aprimora-se, enquanto indivduo, a partir da distino do outro. Ao olhar o outro, o homem reflete a respeito da sua prpria condio. Tal afirmao no implica aderir a um projeto de "indivduo absoluto", interessado apenas "em seu prprio

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bem estar", e pessoas capazes apenas de agir "de forma a obter a maior vantagem possvel para si mesma. P ara alm dos projetos coletivos que pretendam materializar projetos de igualdade formalizada, as pessoas so distintas em suas condies culturais, raciais, psicolgicas e por que no assumir, fsicas, auditivas e visuais e, como tais, devem ser incorporadas ao convvio social (ALMEIDA, 2009). A articulao de diversos movimentos sociais e a presso social exercida durante a Constituinte colocaram o tema da deficincia em destaque, o que resultou um texto constitucional avanado no tocante aos direitos das pessoas com deficincias. A educao, o mundo do trabalho, a acessibilidade e a assistncia social passaram a contar com diretrizes constitucionais que favorecem o surgimento de diversas polticas pblicas para atender s reivindicaes por incluso e cidadania de pessoas com deficincias. Porm, apenas no decorrer da ltima dcada foi possvel a estruturao de um conjunto de instrumentos jurdicos e de polticas pblicas para expressar materialmente os direitos afianados pelo texto constitucional. Desde ento, para reverter o quadro de excluso dessas pessoas e superar a discriminao existente, foi aprovado o Projeto de Lei n. 73/1999, que tem como justificativa que todos os estudos recentes de distribuio de renda no Brasil mostram que a populao negra e os povos indgenas tm sido sistematicamente excludos da sociedade brasileira ao longo da histria. E, certamente, isso no diferente para as Pessoas com NEs. A partir das consideraes acima, Esta pesquisa tambm pretende estudar a possibilidade da implantao de cotas para PNEs na Universidade de Braslia, conforme os conceitos de cotas promovidos pela Lei n. 7.853 (BRASIL, 1989) e pelo Projeto de Lei n. 73 (BRASIL, 1999). Mas, para alm dos conceitos e de seus arcabouos jurdicos e institucionais, pretende-se verificar em que medida a adoo de cotas para PNEs nas IFES, particularmente na UnB, vir ampliar o nmero de PNEs, promovendo novas relaes pedaggicas, como tambm a discusso da relao entre os alunos com PNEs e a Instituio, proporcionando mudanas na infraestrutura e a capacitao dos profissionais da educao especial. Outro aspecto que se deve considerar o nmero reduzido de estudos nessa rea. Alcantud (1995) apontou que no existem ou no so veiculados dados sobre o nmero de portadores de necessidades especiais que frequentam as

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universidades. Em seu estudo, o autor demonstra o pouco investimento por parte dos pesquisadores e reflete outra dimenso da excluso vivenciada por esse grupo minoritrio. Esta pesquisa realizada na UnB investigou as dificuldades que os alunos com NEEs enfrentam durante a trajetria acadmica e se as cotas podero promover a incluso de pessoas com deficincias naquela Instituio. Na Metodologia de pesquisa foi realizada uma investigao cientfica em busca de respostas, que avanaram com uma pesquisa de campo, embasada em estudos tericos, de carter exploratrio, com o intuito de conhecer as polticas de incluso existentes, verificar as dificuldades acadmicas e o posicionamento acerca da implantao do sistema de cotas para Pessoas com Necessidades Especiais na UnB. Alm da pesquisa bibliogrfica e documental, foi realizada uma pesquisa de campo, no Campus da UnB, tendo como instrumentos avaliativos, questionrios e entrevistas semiestruturados, com perguntas abertas e fechadas que foram aplicados para um pblico-alvo de 30 alunos com deficincias fsicas, visual e auditiva, alm dos 37 alunos com deficincias Neurolgicas como: Dislexia, Transtorno de Dficit de Ateno (TDA) e Transtorno de Dficit de Ateno com Hiperatividade (TDAH), reconhecidas como Necessidades Educacionais Especiais (NEE). Do total de 67 alunos, somente 37 responderam a pesquisa. Ainda foram entrevistados 12 alunos tutores que do apoio acadmico para os alunos com dificuldades nas disciplinas e 1.332 alunos que no tm NEEs, o equivalente a 10% do total de alunos com NEEs matriculados nos 37 cursos na UnB. Foram entrevistados trs coordenadores e uma ex- coordenadora do PPNE, e cinco professores pesquisadores que do aula para os alunos com NEEs, sendo que um desses coordenadores respondeu tambm como professora e coordenadora, e uma assistente social responsvel pelo PTE no PPNE. Para este estudo optou-se pela investigao com abordagem mista, qualitativa e quantitativa por entender que somente as perguntas fechadas limitariam muito as respostas e que no responderiam a todos os questionamentos feitos na presente tese, e com questes tericas abertas e fechadas alcanariam resultados mais confiveis e convalidados, de acordo com a abordagem do problema, alm de obter resultados mais fidedignos para adquirir mais informaes e respostas mais abrangentes sobre o tema. Foi uma pesquisa aplicada porque gerou investigao e conhecimento para aplicao e prticas dirigidas soluo dos problemas especficos dos alunos com

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NEs, envolvendo verdades e interesses da comunidade universitria e dos prprios alunos com NEs, buscando encontrar meios para, ultrapassar as barreiras, vencer os desafios e garantir a permanncia at a formao acadmica. A pesquisa foi exploratria porque proporcionou maior familiaridade do problema com a ideia de torn-lo explicito, envolvendo um levantamento bibliogrfico, entrevistas e

questionrios, que foram aplicados para pessoas que tiveram experincia prticas e vivenciaram a realidade que dificultam incluso especial, permitindo o estimulo compreenso e soluo dos problemas na UnB. Foi descritiva porque descreveu as caractersticas da populao e estabeleceu a relao entre variveis, evidenciando e descrevendo a populao constituda por alunos professores profissionais da rea especial e coordenadores do PPNE. Neste trabalho houve uma anlise de observao pela vantagem da pesquisadora trabalhar no local pesquisado, o que permitiu uma comparao dos dados avaliando os significados de uma vivncia bem prxima da realidade para o alcance dos resultados. Foi considerada uma pesquisa bibliogrfica haja vista conter oito captulos elaborados a partir de matrias j publicadas. Documental, por terem sido utilizados materiais que no receberam tratamento analtico, sendo que alguns ainda no foram sequer publicados; foram pesquisadas informaes, materiais, documentos

institucionais e dados secundrios, alm de matrias nunca antes analisadas, encontradas nos arquivos do PPNE/UnB. Com relao a estudo de campo, este consistiu da coleta de dados e informaes a respeito da trajetria acadmica dos alunos com NEE. Mtodo indutivo porque houve um raciocnio indutivo, com observaes de casos da realidade concreta da vida acadmica dos alunos NEEs.

1.1 PROPOSTA A PARTIR DA IDEIA E DA JUSTIFICATIVA DA PESQUISA

A ideia de se fazer esta pesquisa nasceu do reduzido nmero de estudos realizados nessa rea, da baixa insero de PNEs na UnB, da observao do elevado ndice de evaso e tempo muito prolongado para a concluso do curso

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por parte desses alunos. Portanto, acredita-se que a implantao do sistema de cotas para PNEs, hoje um grupo minoritrio em busca de uma igualdade de condies, a exemplo de cotas para negros e indgenas j existentes na Instituio, pode reverter o quadro de excluso dessas pessoas, levando-as a superar as desigualdades e a diminuir a discriminao existente na comunidade universitria. Essa seria uma das medidas de uma poltica de incluso eficiente para o resgate dos direitos iguais para todos.

1.2 JUSTITICATIVA

A justificativa encontrada para o desenvolvimento deste estudo deveu-se a fatores condicionantes, que apontam grandes dificuldades enfrentadas na trajetria acadmica: o baixo nmero de Pessoas com Necessidades Especiais que ingressaram at hoje na UnB; a busca de respostas em uma perspectiva de propostas que favoream a incluso de alunos NEs a partir da conscientizao e reconhecimento dos gestores e toda comunidade Universitria para maior investimento na rea da Educao Especial. Portanto, preciso fazer a UnB refletir sobre mais investimento no processo de incluso de alunos com NEEs da Instituio em relao s grandes dificuldades que enfrentam na sua trajetria acadmica, a evaso, o problema da acessibilidade no Campus, grande quantidade de processos na justia brasileira na luta contra a discriminao e pelo direito igualdade no ingresso s universidades pblicas e implantao do sistema de cotas para PNEs. A poltica da Educao Especial tem causado impacto no mbito educacional, nas instituies de educao especial, entre os profissionais da educao, gestores e alunos. Pode-se afirmar, ento, que as aes para a incluso de PNE no ensino superior brasileiro so localizadas e no atendem demanda desse grupo minoritrio. No entanto, uma pesquisa realizada por Michels (2000), que investigou as condies de incluso da pessoa Portadora de Necessidades Especiais no contexto universitrio, revelou que os alunos consideraram prioritria a necessidade de adaptao do ambiente fsico e a implantao de um centro de apoio para a incluso de PNE na Universidade. A falta de qualificao de profissionais no ensino mdio, ou at mesmo a falta de acessibilidade, podem privar as pessoas com NEs de se inserirem no mercado

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de trabalho e/ou nas universidades, podendo ser visto como um pretexto para o esquecimento de algumas obrigaes da sociedade.

1.3 CAMPO TEMTICO DA PESQUISA E DELIMITAO DO PROBLEMA

A problematizao da pesquisa apontou os problemas a serem investigados na vida acadmica dos alunos com NEEs matriculados no PPNE/UnB e os desafios enfrentados durante a permanncia e formao desses alunos em um sistema social mais inclusivo. Nesse contexto, o problema que se apresenta a ausncia de uma poltica permanente eficiente na educao inclusiva para alunos com NEEs na UnB, dificultando o desempenho de aprendizagem, interferindo no bom

desenvolvimento e rendimento acadmico.

1.4 OBJETIVOS

Os objetivos da pesquisa se pautaram nas polticas de aes afirmativas com investigaes de como se d a trajetria acadmica dos alunos com necessidades especiais na UnB.

1.4.1 Objetivo Geral

Analisar as polticas de incluso educacionais dos alunos com Necessidades Educacionais Especiais na UnB, a partir das dificuldades apresentadas durante a trajetria acadmica dos alunos com NEs cadastrados no PPNE/UnB.

1.4.2 Objetivos Especficos

Analisar formas de implementar uma poltica de incluso mais eficiente para alunos com Necessidade Educacionais Especiais na UnB; Constatar a opinio dos alunos a respeito da implantao de cotas para PNEs na UnB;

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Identificar o nmero de alunos cadastrados no PPNE, dos que evadiram e dos que concluram o curso; Averiguar os fatores que interferem na rotina e permanncia dos alunos; Descrever como se d a relao acadmica entre alunos com NEs, no PNEs e professores da UnB, e quais so as influncias desse relacionamento na vida acadmica e a evoluo do percurso acadmico.

1.5 QUESTES NORTEADORAS

Nesse contexto sugiram vrios questionamentos, entre os quais foram considerados relevantes para a investigao deste estudo. 1. Qual a poltica de incluso ideal para ser implementada para alunos com Necessidade Educacionais Especiais na UnB? 2. 3. Qual a opinio dos alunos da UnB a respeito implantao das cotas? Qual a quantidade de alunos NEs cadastrados no PPNE, quantos evadiram e quantos concluram o curso? 4. 5. Quais os fatores que interferem na permanncia dos alunos com NEs na UnB? Como se d a relao acadmica entre alunos com NEs, no PNEs e professores da UnB, e quais so as influncias desse relacionamento na vida acadmica e a evoluo do percurso acadmico?

1.6 HIPTESE

Na Hiptese desta pesquisa considera-se que a poltica institucional deva garantir a acessibilidade, o acolhimento, a permanncia dos alunos com NEs, oportunizando um atendimento educacional especializado de qualidade e uma formao plena.

1.7 REFERENCIAL TERICO

Para construir o estudo terico, esta pesquisa contou com a contribuio de vrios tericos de renome que escreveram e pesquisaram sobre as polticas incluso na educao especial.

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Esta tese diz respeito ao tema da incluso de PNEs na UnB e os desafios na trajetria acadmica, tendo como base quatro pilares centrais: Polticas Pblicas em Educao Especial; incluso de pessoas com Necessidades Educacionais Especiais na Educao Superior e a diversidade; a UnB e a Educao Especial: dificuldades na trajetria acadmica dos alunos com NEs cadastrados no PPNE/UnB e a incluso por meio do sistema de cotas para PNEs na UnB; e a Metodologia da Pesquisa. Esta investigao tornou-se importante para que debates sejam realizados sob o olhar desses quatro pilares, estabelecendo dilogo com a literatura referente aos temas que permeiam as aes afirmativas na Educao Superior. No que tange ao ensino superior para pessoas com NEEs, procurar-se- demonstrar que os cientistas e estudiosos so favorveis mudana de paradigmas da relao da sociedade com as pessoas com deficincia (ANDRADE, 2006; CARVALHO, 1999, 2005). Considerando-se os estudos realizados acerca da diversidade,

prosseguimento da escolaridade de nvel superior e temas correlatos, Mantoan e Mazzota (1997, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006) afirmam que necessrio aprender-se a lidar com as diferenas, a diversidade, buscando-se novas solues para os dilemas desse milnio com proposta de perspectiva inclusiva. No referencial metodolgico, Gil (1999, 2008, 2010), Lakatos e Marconi (2004) e Laville e Dionne (2009), Sampieri, Collado e Pilar (2006), em suas obras, tratam da pesquisa social, formulao do problema, construo de hipteses, delineamento da pesquisa, operacionalizao das variveis, da amostragem na pesquisa social, da entrevista, do questionrio, das escalas sociais, da utilizao de documentos, da anlise e interpretao, do relatrio de pesquisa, garantindo ao profissional, aos estudantes dos nveis mais avanados, condies para organizao de conhecimentos dispersos, obtidos ao longo da vida acadmica. Nesse aspecto, Demo (1994, 1999, 2000) destaca em sua extensa obra que a pesquisa terica dedicada a reconstruir teoria, conceitos, ideias, ideologias, polmicas, por meio da pesquisa qualitativa. Acerca do atendimento educacional das pessoas com deficincia,

(FERREIRA, 1989; MAZZOTTA, 2005; BUENO, 1993) explicitam a organizao do atendimento educacional desse pblico e evidenciaram marcos histricos que

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influenciam ainda hoje a poltica educacional proposta para essas pessoas e as concepes dos profissionais envolvidos. O educador Freire (1979, 1992, 1993, 2000, 2002) DINIZ; MEDEIROS; BARBOSA,( 2007, 2010); sempre se colocou a respeito das situaes sociopolticas que ocorrem com a educao brasileira, na direo da incluso e permanncia de alunos no sistema educacional, com respostas e solues para o bem de todos. Nesse aspecto, um dos objetivos desta pesquisa rever a necessidade premente de que o professor em sala de aula possa ser capacitado em educao especial nessa linha (GLAT; MAGALHES; CARNEIRO, 1998). A escritora Dbora Diniz professora e doutora na UnB tem-se revelado uma pesquisadora em potencial na rea sociopolticas, ao desenvolver vrios projetos de pesquisa a respeito do que a Deficincia no Brasil. Autora de vrias obras literrias como: A Deficincia (2007), Qual a Deficincia (2007), tica na Pesquisa em Cincias Humanas (2008), Deficincia e Igualdade (2010), tem contribudo para a difuso, a disseminao e a divulgao dos Direitos Humanos no Brasil, assim como trata dos direitos iguais para todos, alm do trabalho sobre a tica na pesquisa. Nessa esteira, RAPOSO (2006), em sua tese de doutorado sobre deficincia visual, deixa claro que possvel realizar o sonho de ser graduada, psgraduada, mestre e doutora em um mundo de escurido e indiferena. Vieira (2011), Souza, Soares, Evangelista (2003) tratam das questes de ingresso, permanncia e atendimento especial na UnB, a partir de experincias no programa de apoio s pessoas com necessidades especiais na UnB. As pesquisas de outros profissionais, a exemplo de Sassaki (2006), Mittler (2003), Almeida (2009), que tratam da incluso dos deficientes no ensino superior, direcionam e incentivam o presente estudo. Nesse referencial, Freitas (2001, 2005, 2006, 2007, 2008) faz reflexes sobre a incluso escolar de alunos com NEEs, dizendo que a responsabilidade da incluso desses alunos de toda a comunidade acadmica e representa uma oportunidade, um objetivo para que a escola no caminhe para um grupo de pessoas homogneas.

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1.8 ORGANIZAAO DA TESE

Esta tese est organizada em oito captulos, a partir desta Introduo, na qual apresentada a viso geral do tema investigado, a proposta de pesquisa, a justificativa, o campo temtico da pesquisa e a delimitao do problema, o objetivo geral e os especficos, as questes norteadoras, as hipteses e o referencial terico. O segundo captulo discorre a respeito do processo das polticas pblicas e a Educao Especial; o terceiro captulo trata da educao inclusiva no Ensino Superior no Brasil, seu panorama e o contexto scio histrico; no quarto captulo estudou-se a educao inclusiva nas universidades pblicas do Brasil, destacandose as que j adotam programas de ao afirmativa e as que adotam o sistema de cotas e definiram percentuais de reserva; o captulo cinco apresenta o histrico da Universidade de Braslia, desde sua criao at o dias atuais; mostra as formas de admisso na Instituio, alm de versar a respeito da educao especial e do Programa de Apoio s Pessoas com Necessidades Especiais na Instituio; no captulo seis, a Metodologia da Pesquisa, so apresentadas as opes e fundamentos terico-metodolgicos realizados para o desenvolvimento da pesquisa, constituda por uma moldura terica construda a partir dos fundamentos explicitados, que se configurou como um estudo de natureza quantitativa e qualitativa; o captulo sete trata da discusso e anlise de dados obtidos na pesquisa; o captulo oito traz a Concluso extrada dos objetivos do estudo, como tambm a concluso geral da pesquisa. No mesmo captulo, so registradas as Recomendaes que a pesquisadora acredita que possam servir de base para a criao de polticas de incluso de alunos com necessidades especiais e os desafios na trajetria acadmica dos alunos nessa condio dentro da Universidade de Braslia, acompanhadas de sugestes para Pesquisas Cientificas Futuras.

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2 POLTICAS PBLICAS E A EDUCAO ESPECIAL

2.1 CONTEXTUALIZAO HISTRICA DAS AES AFIRMATIVAS

Nesta seo ser tratada a contextualizao histrica das aes afirmativas no mundo e no Brasil, no mbito da educao especial. Entende-se que a conceituao de aes afirmativas complexa e deve passar por um processo de construo, podendo ser elaborada por meio de debates e das prticas sociais, o que est em desenvolvimento no Brasil. Mas, afinal, o que vem a ser ao afirmativa? Por que to difcil a discusso desse tema? Strozenberg (1996) escreveu um artigo sob o ttulo A relevncia de uma pergunta inaugural. De incio, j lana a pergunta As aes afirmativas so aes anti-discriminatrias?. No seu entendimento, um conjunto de outras perguntas se acrescentam a essa e que as respostas somente aparecero depois de amplas e atentas manifestaes das populaes interessadas. Acredita que o debate em torno dessa ao, se quase exaustivo, ainda no foi esgotado, principalmente porque seu contedo difere no apenas de sociedade para sociedade, mas tambm no interior de uma mesma sociedade. As crticas e objees levantadas a respeito das aes afirmativas, com referncia a cotas, envolvem posies diversas e, s vezes, nem mesmo aqueles que as defendem o fazem pelo mesmo motivo. No entanto, o que parece prevalecer a falta de informao sobre o que vem a ser essa poltica, estando muitas das posies assumidas no Brasil baseadas no senso comum, sem que se possa aprofundar o debate (MOEHLECKE, 2002). A ao afirmativa assumiu formas, como por exemplo, programas de aes e polticas governamentais ou privadas, leis ou orientao de decises jurdicas, e levou constituio de agncias de fomento e regulao, a exemplo da Comisso para Igualdade de Oportunidades no Emprego para Pessoas com Necessidades Especiais, tendo a Lei de Direitos Civis como seu principal fundamento legal. Bergmann (apud MOEHLECKE, 2002) define de maneira ampla que ao afirmativa planejar e atuar no sentido de promover a representao de certos tipos de pessoas aquelas pertencentes a grupos que tm sido subordinados ou excludos em determinados empregos ou escolas. Tambm um a companhia de

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seguros tomando decises para romper com a sua tradio de promover posies executivas unicamente para homens brancos. a comisso de admisso da Universidade da Califrnia, em Berkeley, Estados Unidos, buscando elevar o nmero de negros nas classes iniciais. As aes afirmativas podem ser um programa formal e escrito, um plano envolvendo mltiplas partes e com funcionrios dele encarregados, ou pode ser a atividade de um empresrio que consultou sua conscincia e decidiu fazer as coisas de uma maneira diferente. Mas, a ao afirmativa no ficou restrita aos Estados Unidos. Experincias semelhantes ocorreram em vrios pases da Europa Ocidental, como: ndia, Malsia, Nigria, Israel, Austrlia, como tambm no Peru, Argentina, entre outros. Na Europa, as primeiras orientaes mais gerais a respeito foram elaboradas em 1976, utilizandose mais frequentemente a expresso ao ou discriminao positiva. Em 1982, a discriminao positiva foi inserida no primeiro programa de ao para a Igualda de de Oportunidades da Comunidade Econmica Europeia1. Diante dessa diversidade de experincias, realizadas e em curso, entende-se que apesar da importncia e centralidade ocupada pelas aes norte-americanas no Brasil, seria interessante relativiz-las e observar como foram implementadas e quais os impactos obtidos nesses outros pases. A ao afirmativa estaria ainda associada s sociedades democrticas que tenham no mrito individual e na igualdade de oportunidades seus principais valores, como a incluso de Pessoas com Necessidades Especiais no Ensino Superior, que mesmo no sendo adotado o sistema de cotas para esses alunos, pelo aumento dessa clientela, as Universidades pblicas do Brasil so obrigadas a receber e a garantir sua permanncia, benefcios garantidos por lei. Assim, ela surge como aprimoramento jurdico de uma sociedade cujas normas e valores pautam-se pelo princpio da igualdade de oportunidades na competio entre indivduos livres (GUIMARES, 1997), justificando-se a desigualdade de tratamento no acesso aos

Nas avaliaes comparativas realizadas em 1989, pode-se observar que a discriminao positiva expandiu-se, num primeiro momento, como estratgia voluntria e facultativa na Blgica, Itlia e Holanda, com carter obrigatrio na Noruega, e de forma mista na Frana. Para maiores informaes a respeito do desenvolvimento das aes afirmativas na Europa, e em especial com referncia s aes voltadas s mulheres, ver: Em Busca da Igualdade: discriminao positiva, aes afirmativas (CFEMEA, Braslia, 1995).

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bens e aos meios apenas como forma de restituir tal igualdade, devendo, por isso, tal ao ter carter temporrio, dentro de um mbito e escopo restritos. Santos (1999, p. 212), ao incorporar essa discusso do aprimoramento ao preceito da igualdade como fundamento de uma sociedade efetivamente democrtica, a partir da garantia da igualdade de oportunidades, tambm associa a ao afirmativa s polticas compensatrias, especificamente as destinadas a equipar pessoas ou grupos historicamente prejudicados em virtude de discriminao sofrida. Acrescenta que o prprio conceito de ao afirmativa exige a certeza de que tenha ocorrido discriminao passada e presente, para que sejam elaborados caminhos que levem a uma compensao efetiva da perda ocorrida. Dessa forma, o autor introduz a ideia de ao afirmativa como poltica compensatria, vinculada aos indivduos ou grupos definidos pela discriminao por eles sofrida. De acordo com Bergmann (1996), existem trs ideias por trs da ao afirmativa. A primeira seria a necessidade de combater sistematicamente a discriminao existente em certos espaos na sociedade; a segunda seria o desejo de integrao e a busca da diversidade, envolvendo os diversos grupos sociais; e, por fim, a que identifica o objetivo de reduo da desigualdade que atinge certos grupos, como aquela marcada pela etnia ou gnero. Esse conjunto de definies e reflexes resume algumas das maneiras pelas quais as polticas de ao afirmativa podem ser entendidas: polticas

compensatrias, fundamentadas no princpio de igualdade que sustenta o tratamento desigual aos desiguais, usualmente aplicadas de acordo com critrios socioeconmicos. Mais especificamente, podem ser polticas compensatrias voltadas para determinado grupo, definido a partir de caractersticas como raa ou gnero, ou polticas de diversidade, que reivindicam no uma igualdade de bens materiais, mas culturais, em uma exigncia de reconhecimento de identidades particulares. Essas polticas no so excludentes umas s outras e, muitas vezes, aparecem sobrepostas em alguns de seus aspectos, assegura Moehlecke (2002). Como essas distines nem sempre esto claras no debate brasileiro, utilizase a expresso poltica de aes afirmativas, sempre no plural, entendendo que ela poderia englobar uma diversidade de significados. Nas Polticas Pblicas de Aes Afirmativas, o contorno e as possibilidades, historicamente, a excluso de PNEs, devem ser superados por meio da implantao

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de Polticas Pblicas ou aes afirmativas, aliadas com a conscientizao da sociedade. Em relao s aes afirmativas para PNEs, existe pouco ou quase nenhuma no ensino superior. Falar de cotas sempre um tema muito polmico em toda sociedade, inclusive no h consenso nem mesmo dentro dos grupos que poderiam ser privilegiadas. E no caso de cotas para Pessoas com Necessidades Especiais a opinio de muitos a de que se deveria aderir s cotas nas universidades pblicas, dependendo da deficincia da pessoa. A reflexo a respeito do papel dessas aes assume novos contornos quando a sociedade contempornea exige a reviso de posturas e mudana de paradigmas.
As potencialidades da igualdade em nossa ordem democrtica e o sistemtico processo de desigualdades sociais e de excluses lanam desafios e tenses a serem resolvidas, no s para a comunidade acadmica e para os homens pblicos, mas para todos ns que almejamos vivenciar uma sociedade justa livre e solidria, promotora do bem de todos sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor idade ou quaisquer outras formas de discriminao (GOMES; SILVA, 2003, p. 140).

A incluso social tem como princpios a valorizao de cada sujeito, por meio da aceitao das diferenas individuais, promovendo a convivncia com a diversidade humana e, consequentemente, com a diversidade de aprendizagens, por meio da cooperao. Nesse sentido, cabe identificar a diferena entre integrao, que a adaptao e insero da pessoa com deficincia na sociedade, e incluso, que a adaptao da sociedade s diversidades das pessoas com deficincias, promovendo, assim, seu pleno desenvolvimento. O entendimento e aceitao das diferenas um princpio que deve permear todos os segmentos da sociedade, mas merece maior ateno e tem gerado maiores discusses no que se refere presena de deficincias que no provocam diferenas de aprendizagem, mas que podem dificultar o acesso ou a permanncia dos sujeitos no ensino superior, levando-o, diversas vezes, a ser excludo j no processo de seleo para a instituio de ensino superior. Nesse contexto, surge a necessidade da criao de medidas, como a poltica de cotas, que democratizem o acesso, e outras, que possibilitem a permanncia desses alunos at a concluso de seus estudos. Ao enfrentar o desafio desse tema, observa-se que esses debates aparecem mais atrelados s questes relacionadas com o acesso de grupos com

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necessidades especiais. Nesse contexto, a concepo do que seja uma minoria a ser protegida pela ao afirmativa assume papel relevante. Como afirma Brando (2005, p. 26/7):
Contudo as polticas de aes afirmativas no se restringem apenas ao combate discriminao racial, mas tambm ao combate de outras formas de discriminao, como discriminao contra as mulheres, contra pessoas portadoras de necessidades especiais, contra ndios, etc.

Por conseguinte, apesar de o presente estudo estar voltado para o aluno com necessidades educativas especiais, essa reflexo est pautada em pontos comuns sobre igualdade, preconceito, discriminao, diversidade e aes afirmativas. O pluralismo e a diversidade so caractersticas que deveriam estar presentes em qualquer sociedade democrtica. Pode-se destacar, contudo, a importncia do amparo das minorias ou dos grupos vulnerveis. Nesse sentido, essencial eliminar, ou pelo menos reduzir ao mnimo possvel, as desigualdades sociais que tm como resultado a excluso e a discriminao. Isso envolve processo de conscientizao da sociedade e do Estado, bem como a existncia de polticas afirmativas, como alternativas para combater essas desigualdades sociais, o que demanda o aprofundamento de concepes, permitindo o desafio de construir uma sociedade democrtica e plural nas distintas formas de produo. As polticas de ao afirmativa, do ponto de vista da diversidade, objetivam construir ambientes caracterizados pelo respeito s diferenas, cuja repercusso esperada a incluso social. Propiciar um contexto que se caracteriza pela diversidade um desafio estabelecido aos espaos da sociedade. O atual Governo Federal busca ampliao da participao do setor pblico na educao superior. Nesse sentido, procura fortalecer a universidade pblica federal por meio de uma reforma que prev a reestruturao dessas universidades e um controle do crescimento e da qualidade das instituies privadas. Em janeiro de 2004, quando Tarso Genro assumiu o Ministrio da Educao, o Governo Federal elegeu como uma de suas prioridades a chamada reforma universitria. O ministro ressaltou a necessidade de uma reforma na educao superior, dada a realidade em que o nvel de acesso um dos mais baixos do continente (9%, para a faixa etria entre 18 e 24 anos), e a proporo de estudantes nas instituies

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pblicas federais ter se reduzido nos ltimos dez anos, representando menos de 1/3 do total. Alm disso, o peso da matrcula das instituies privadas tornou-se o mais alto da Amrica Latina (70% e 88,9%). Os nmeros de matrculas confirmam a preeminncia do setor privado: para um total de 1.661.034 de alunos, em 1994, havia 41,6%, no setor pblico, e 58,4 %, nas universidades privadas. A evoluo da matrcula, entre 1994 e 2003, mostrou crescimento da participao e, de acordo com o Censo da Educao Superior, as instituies privadas concentram 70,8% dos 3.887.771 alunos matriculados, cabendo ao setor pblico a modesta participao de 29,2%. Esses dados justificaram a necessidade de nova reforma universitria. Para a consolidao dessa reforma, foi institudo o Grupo Executivo da Reforma Universitria, em 2004, que se valeu dos debates com entidades representativas de todos os segmentos acadmicos e sociais. Como objetivos, o anteprojeto apontava para a composio de um sistema nacional de educao superior que superasse a fragmentao atual. Alm disso, o Grupo debateu temas, como por exemplo, a misso pblica da educao superior, a autonomia das universidades, a superviso do poder pblico, os resultados da avaliao da qualidade e seus posteriores efeitos regulatrios, a diferena entre os tipos de instituies e suas especificidades. A proposta apresentou ainda outras importantes questes, tais como o financiamento, aes afirmativas, a organizao das carreiras docentes e administrativas, a organizao interna e a escolha dos dirigentes. Os principais pontos definidos no anteprojeto da reforma universitria so a reserva de vagas para alunos da rede pblica e afrodescendentes em universidades federais, a criao de um ciclo bsico nos cursos de graduao, a obrigatoriedade do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) e a criao de uma loteria para financiar a ampliao das universidades federais. Alm disso, prope a reserva de vagas para alunos de baixa renda, na rede particular, com a iseno fiscal (Programa Universidade para Todos ProUni, institudo pelo Ministrio da Educao MEC). O ciclo bsico proposto prev que o aluno, ao entrar na universidade, estude por dois anos disciplinas gerais. Depois, ele receberia um ttulo de formao bsica superior e escolheria um curso especfico. A ideia reduzir a evaso, possibilitando que o aluno

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possa optar por outros cursos, aps o ingresso na universidade, de forma a evitar uma escolha prematura pela profisso. Leher (2004) aponta que o ProUni um mecanismo, uma modalidade de parceria pblico-privada, que repassa recursos pblicos s instituies particulares e que um projeto de inovao tecnolgica. Um momento a ser destacado foi a realizao do Seminrio Internacional Universidade no sculo XXI, em Braslia, em 2003, organizado pela Secretaria de Educao Superior (SESu/MEC), sob o tema Novos Caminhos Para a Educao Superior. O evento contou com representantes de 31 pases, autoridades da rea da Educao Superior, como ministros, secretrios, diretores de conselhos, e de entidades responsveis pela elaborao e execuo de polticas educacionais. O seminrio foi estruturado em quatro eixos temticos: A sociedade e a reinveno da sociedade; O Estado e re-institucionalizao da universidade; Universidade e mundo: globalizao solidria do conhecimento; Produo; partilha e apropriao do conhecimento. Esses eixos temticos e seus respectivos subtemas serviram de referncia para a organizao das conferncias, mesas redondas e os grupos. Segundo os redatores do documento sntese, o seminrio trouxe importantes contribuies para a elaborao de um projeto de reforma do sistema de Educao Superior no Brasil. O documento sntese apresenta as diversas exposies acerca da crise do ensino superior no Brasil, em que fica evidente ser necessrio enfrentar, principalmente, os problemas da desigualdade das

oportunidades de acesso e da qualidade do ensino, de gesto, de avaliao de processos e produtos, enquanto que no setor privado as dificuldades dizem respeito superviso e controle de qualidade. No decorrer dos debates, foi assinalado que os problemas mais graves do ensino superior dizem respeito insuficincia de oportunidades educacionais em vrios pases. O Brasil apresenta um dos mais baixos ndices de oferta de Educao Superior da Amrica Latina, alm da tendncia mercantilizao da educao, expressa na expanso de instituies privadas. Com base nesse conjunto de dados da educao superior, possvel observar a tendncia de um nvel de ensino em processo de expanso e diversificao. O MEC tem enfrentado importantes desafios, devendo no apenas ampliar as oportunidades de acesso,

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mas, do mesmo modo, preocupar-se com a qualidade do ensino praticado pelas Instituies de Ensino Superior. Nesse sentido, encontra-se no decorrer deste trabalho a discusso a respeito das polticas de aes afirmativas no ensino superior, como um dos pontos de maior desafio no momento atual. De acordo com mapeamento realizado pelo Programa Poltico da Cor (PPCor), acerca das aes afirmativas adotadas pelas universidades, s 79 adotam o sistema de reservas de vagas considerando os critrios tnicos e raciais. Dessas universidades, 41 so estaduais, 33 federais e cinco municipais, mas s 16 fazem reservas de vagas para Pessoas com Necessidades Especiais, sendo nove estaduais, quatro federais e trs municipais. Com esses dados, possvel avaliar a baixa presena de aes afirmativas, principalmente de incluso de pessoas com deficincia, pois se tratando de cotas para pessoas com deficincia poucas universidades institucionalizaram essa ao. No Brasil, comeam a surgir alguns esforos de definio do que seja ao afirmativa e uma observao mais detalhada a esse respeito pode ser um bom ponto de partida para se entender algumas das disputas e controvrsias existentes. A convico que se estabelece na filosofia do direito, de que tratar pessoas de fato desiguais como iguais somente amplia a desigualdade inicial entre elas. Em uma crtica ao formalismo legal, tambm tem fundamentado polticas de ao afirmativa que consistiriam em promover privilgios de acesso a meios fundamentais educao e emprego, principalmente a minorias tnicas, raciais ou sexuais que, de outro modo, estariam deles excludas, total ou parcialmente (GUIMARES, 1997). A incluso escolar das pessoas com necessidades educacionais especiais, como o direito de todos educao, previsto pela Constituio Federal de 1988 (BRASIL, 2011), pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao (BRASIL, 2011) e por outras leis, decretos e documentos que constituem a poltica de educao inclusiva nacional e internacional, precisa ser conhecida por todos os educadores e pela sociedade em geral, para assim ser compreendida e assumida por todos. A educao brasileira tem hoje grande desafio: garantir o direito escola a todas as pessoas, independentemente de suas condies pessoais, e a

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universidade precisa se preparar para enfrent-lo com eficincia. Esse um direito j garantido em lei. Em resposta a esse contexto educacional, o Programa Educao Inclusiva: direito diversidade, assumiu a opo de desenvolver aes que pudessem garantir amplo processo democrtico, envolvendo diferentes atores da esfera pblica e tambm os gestores das escolas, os quais, de forma direta ou indireta, influenciam na qualidade da educao do municpio. A esfera pblica implementa polticas educacionais orientadas pelo princpio da incluso, enquanto os gestores das escolas se comprometem com a elaborao de projetos poltico-pedaggicos que valorizam o desenvolvimento profissional e o envolvimento de todos os membros da comunidade escolar (ALVES; BARBOSA, 2011). A legislao brasileira contm um marco legal bastante avanado em termos da garantia de direitos s pessoas com deficincia, embora muito ainda se encontre no campo das letras e no no mbito da sua concretizao. Hoje, temos considervel nmero de dispositivos legais na forma de leis, decretos, portarias, resolues, instrues e medidas provisrias, no mbito das legislaes federal, estadual e municipais, que, embora por si s no alterem a realidade social, representam um avano na rea jurdica e na busca de direitos que vm sendo historicamente negados aos cidados que apresentam alguma deficincia. A universidade, como uma instituio de reflexo e investigao, deve adequar espaos de ensino, pesquisa e extenso que se preocupem com as diferenas dos alunos, para que, de fato, concretize o seu compromisso com uma educao emancipatria para todos. O ingresso do aluno com deficincia no ensino superior ainda bastante restrito no Brasil. Vrios fatores contribuem para essa realidade, como a m qualidade de ensino oferecido na educao bsica, decorrente da falta de recursos humanos e a falta de estrutura organizacional das escolas, voltados para tais especificidades, a baixa autoestima dos alunos e de suas famlias, que no vm neles as competncias necessrias para tal aprofundamento acadmico e a prpria seletividade natural dos cursos de nvel superior que no possuem vagas para todos. Segundo Alves e Barbosa (2011), esse paradigma requer um processo de ressignificao de concepes e prticas, no qual os educadores passem a compreender a diferena humana em sua complexidade, no mais com um carter

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fixo e um lugar: preponderantemente no outro, mas entendendo que as diferenas esto sendo constantemente feitas e refeitas e esto em todos e em cada um. Ao mesmo tempo, contribui para transformar a realidade histrica de segregao escolar e social das pessoas com deficincia, tornando efetivo o direito de todos educao. Diante do discurso de incluso social e educacional das minorias, intensificado ps Declarao de Salamanca (1994), a sociedade brasileira tem buscado, ainda que a passos lentos, atender s demandas de Pessoas com Necessidades Especiais nos mais variados segmentos. O ensino superior mesmo com caractersticas muitas vezes bastante distintas das da educao bsica, tambm precisa se reorganizar para atender com qualidade e equidade os alunos com necessidades especiais que nele ingressam. O Brasil um pas de 24,5 milhes de pessoas com deficincia (14,5% da populao) e a acessibilidade uma responsabilidade e um direito de todos os cidados. As aes do MEC e de outras entidades orientam-se no sentido de garantir maiores condies de incluso de pessoas com deficincia, o que implica demanda crescente desse segmento de alunos educao em todos os seus nveis. Essa demanda conduz, necessariamente, atualizao das instituies educacionais em geral, para que se tornem includentes. Esse processo de mudana j est sendo, pouco a pouco, concretizado por meio de aes ordenadas e circunstanciais, todas elas procurando cumprir preceitos constitucionais que asseguram a todos os brasileiros, indistintamente, uma formao escolar que no diferencia pela deficincia dos seus alunos. Pastore (1979, apud BASTOS, 2004) lembra que a mobilidade social tem reflexos em outras reas da vida dos indivduos. Um sujeito que, por exemplo, tem uma ocupao de status mais baixo na estrutura social e passa para uma ocupao de status mais alto, ter uma mudana em suas aes e valores. Nesse sentido, busca-se compreender de que maneira a existncia de cotas para PNEs pode contribuir para a mobilidade social do aluno cotista, considerando que esse tenha, ao longo de seu curso, auxlios que possibilitem a sua permanncia na Universidade.

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2.2 MUDANA DE PARADIGMA DA INCLUSO NO MUNDO E A EDUCAO ESPECIAL NO BRASIL

Os dispositivos legais servem como sustento s linhas de ao estabelecidas, pois se constituem de preceitos a serem respeitados e utilizados como ferramentas para embasar as aes que levem ao cumprimento das determinaes contidas nos textos legais e nas recomendaes de organismos internacionais. Nesse particular, a Declarao Universal dos Direitos Humanos, aprovada pela III Assembleia Geral Ordinria da ONU, realizada em dezembro de 1948, garante, em seu art. 26, que todo homem tem direito educao, ressalvando-se sua gratuidade, pelo menos no Ensino Fundamental. Nas ltimas dcadas, tendo como marco legal a Constituio Federal de 1988, os direitos sociais, entre os quais o direito de todos a uma educao de qualidade, vm conquistando maior visibilidade em nossa sociedade. Pode-se constatar que, aps a Carta Magna, houve aumento significativo da produo de documentos legais relativos Educao Especial e ao direito educacional das pessoas com deficincia. At o sculo XIX, a sociedade considerava as pessoas com deficincia como sendo a prpria maldio. O preconceito era tamanho que as famlia tinham vergonha de possuir um parente deficiente, o que os levava a internlos em asilos e casas filantrpicas por toda a vida, para que ningum soubesse de sua existncia. A excluso e o preconceito comeavam dentro da prpria famlia. Em meados do sculo XIX (1800-1899), essas pessoas eram consideradas escores totalmente excludas por conta da sua deficincia, no podendo ser considerados um individuo de direitos, pelo contrrio, eram considerados pessoas inaptas para a vida. Nesse mesmo sculo, as pesquisas na rea da medicina gentica e sade evoluram, apresentando sociedade diversas formas e tratamentos de reabilitao. Por meio de tratamentos adequados, em centros de reabilitao e escolas especializadas, as pessoas com deficincias passaram a ter aceitao e convvio melhor na sociedade. A ao de organizaes, a exemplo da Sociedade Pestalozzi, a Associao de Assistncia Criana Defeituosa (AACD) e a Associao de Pais e Amigos do Excepcional (APAE), foram importantes na medida em que levantaram a discusso

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da deficincia do mbito familiar, levando a sociedade a compreender que o deficiente no doente. No Brasil, o atendimento especial s pessoas com deficincia comeou oficialmente no dia 12 de outubro de 1854, quando D. Pedro II fundou o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, no Rio de Janeiro. Em 1942, quando j havia no Pas 40 escolas pblicas regulares que prestavam algum tipo de atendimento a deficientes mentais e 14 que atendiam alunos com outras deficincias, o Instituto Benjamin Constant editou em braile a Revista Brasileira para Cegos, primeira do gnero no Brasil. A partir dos anos de 1970, o Ministrio da Educao passou a assumir a necessidade de estabelecer uma poltica de educao especial, entendendo que o sujeito com deficincia aquele que "requer cuidados especiais no lar, na escola e na sociedade". Em 1986, a expresso "alunos excepcionais" foi substituda por "alunos portadores de necessidades especiais". Em 1990, o Brasil participou da Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, na cidade de Jomtiem, na Tailndia, dando incio s aes de criao da poltica de educao inclusiva. Na rea da Educao Especial, a Constituio oferece, no art. 208, inc. III, uma diretriz especfica, garantindo atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino , conduzindo, consequentemente, as Constituies Estaduais e as Leis Orgnicas Municipais a reproduzirem e ampliarem suas referncias e consideraes a respeito da Educao Especial. Alm da Constituio, outros documentos defendem o direito de todos, sem exceo, escola pblica de qualidade, entre eles, o Plano Decenal de Educao para Todos (1993/2003), a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) n. 9.394, de 20/12/1996, no podendo deixar de ser mencionado o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) Lei n. 8.069, de 13/7/1990, por sua influncia positiva na prioridade de ateno criana e ao adolescente e o Plano Nacional de Educao (PNE) Lei n.10.172, de 9/1/2001. No entanto, analisar as questes da Educao Especial e do direito aos servios de apoio especializado no tarefa simples. As contingncias que cercam esse tema so muitas, entre as quais a situao socioeconmica da populao, de alta desigualdade, que no pode deixar de ser considerado um dos principais

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motivos da excluso social. Diversos estudos realizados por institutos de pesquisa, como por exemplo, o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), a Fundao Sistema Estadual de Anlise de Dados (SEADE) e o Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (IPEA), demonstram que a distribuio de renda ou da riqueza do Pas condiciona o acesso escola e a permanncia dos alunos nela. O Brasil convive com altos ndices de analfabetismo, repetncia, evaso escolar, dificuldades para garantir formao adequada de parcela dos professores, inadequaes fsicas e materiais na maioria das escolas pblicas e, alm dessas questes, fazem parte do cotidiano das escolas mecanismos histricos e sociais de segregao que, de maneira subjetiva ou no, dificultam a permanncia nas escolas regulares. As dificuldades so potencializadas, sobretudo, se esses alunos requererem alguma forma diferenciada de ateno em seu processo escolar. Na histria sobre a trajetria escolar a incluso apenas um faz de contas. No se pode negar que a prpria escola assume determinaes internas que tambm interferem na trajetria escolar, ou seja, a escola se democratizou, abrindo as portas a diferentes grupos sociais, mas pouco mudou em sua dinmica. A prtica docente tradicionalmente constituda de aulas expositivas, conhecimento subdividido em reas especficas, avaliaes de contedo, minimizando assim as oportunidades de os alunos demonstrarem conhecimento relacionado sua vivncia, ignorando inclusive sua capacidade de criao e desconsiderando a influncia das relaes afetivas no processo de aprendizagem. Essa escola tradicional, na qual atua a grande maioria dos professores, a mesma escola que convive com a violncia gerada pelas desigualdades sociais, com salas superlotadas e a falta de recursos humanos ou materiais, e que luta cotidianamente para superar essas dificuldades ou conviver com elas. Dessa forma, assegurar o direito a uma educao de qualidade nessas condies tem sido um forte argumento para a existncia do apoio educacional especializado, considerado um recurso capaz de colaborar no processo de apropriao e produo de conhecimentos de uma parcela de alunos que esteve excluda por longo tempo do processo educacional, nesse caso, os alunos com necessidades educacionais especiais que, obviamente, necessitam de recursos especiais. evidente a urgncia de um novo modelo educacional, uma escola aberta participao de todos e preocupada em atender diversidade caracterstica dos

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alunos e suas respectivas necessidades, uma escola que garanta a elaborao, o desenvolvimento e a avaliao de um projeto pedaggico que contemple os objetivos maiores da educao, previstos na Legislao Nacional. Essa nova escola ganhou uma denominao que traduz todas essas expectativas: escola inclusiva. Corroborando com essa ideia, Sousa e Prieto (2002, p. 124) afirmam que:
O princpio norteador [da escola inclusiva] a crena na possibilidade de desenvolvimento do ser humano, tratando-se as diferenas individuais como fatores condicionantes do processo de escolarizao que precisam ser consideradas quando se tem o compromisso de educao para todos.

Em razo do exposto, a discusso a respeito de incluso e excluso de alunos com necessidades educacionais especiais, que necessitam de recursos diferenciados daqueles existentes, no ensino regular, importante, como ressalta Mazzotta (1998, p. 50):
[...] que contemplemos em nossas anlises dois planos distintos e interdependentes: o real ou a realidade tal como se apresenta e o ideal ou a esperana de realizao do desejado. [...] preciso tambm que, para alm dos ideais proclamados e das garantias legais, procuremos conhecer o mais profundamente possvel as condies reais de nossa educao escolar, especialmente a pblica e obrigatria.

A trajetria histrica da Educao Especial no Brasil, apresentada por Mazzotta (1996), Jannuzzi (1985) e Bueno (1993), entre outros pesquisadores, demonstra sua configurao por meio da prtica assistencialista em que o Estado, ao longo dos anos, isentou-se das responsabilidades de elaborao de uma poltica educacional ampliada nos equipamentos pblicos, que envolvesse tambm a questo da escolarizao das pessoas com necessidades educacionais especiais, delegando s instituies especializadas sem fins lucrativos, o desenvolvimento de aes que a garantissem ou no. A relao assistencialista com as Instituies Especializadas influencia ainda hoje as decises polticas para a rea da Educao Especial dificultando, como afirma Silva (2003), a distino entre o pblico e o privado, prevalecendo uma dinmica de favorecimento do Estado em relao a essas instituies, mediante repasses oramentrios, cesso de pessoal, iseno de impostos, doao de reas territoriais e outros benefcios que colaboram para a subsistncia desses servios

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isoladamente, sem que haja, na prtica, a preocupao de articular esse investimento criao de servios especializados na prpria rede regular de ensino. Nesse sentido, a implementao das Polticas de Educao Especial no Brasil acontece distante do contexto do ensino regular, dificultando, por parte dos educadores de modo geral, as possibilidades de anlise e de enfrentamento das concepes e das prticas pedaggicas, que foram demarcadas basicamente por trs movimentos tericos distintos j amplamente debatidos, inclusive pelos pesquisadores anteriormente citados segregao, integrao e incluso , que so concomitantes e no excludentes. Esses movimentos, como afirma Silva (2000, p. 42), por meio da sua caracterizao histrica, fornecem conceitos e definem a organizao das formas de atendimento escolar transformando-se em guia para as aes institucionais. Dessa forma, as propostas polticas para Educao Especial trazem outra questo considerada importante na contextualizao das discusses sobre Educao Especial, qual seja o significado das terminologias adotadas. Analisando diferentes documentos, percebe-se que vm ocorrendo mudanas significativas nas concepes, conceitos e terminologias referentes Educao Especial e seus fins, ou seja, o alunado, o local de atuao do professor especializado, aspectos referentes formao dos professores e outros, que tambm influenciam o planejamento das polticas, os investimentos financeiros ou as diretrizes que norteiam o trabalho no mbito escolar, mas no so consensuais e no tm provocado avanos no sentido de gerar propostas educacionais articuladas com a educao de modo geral. O Parecer n. 17/2001, que dispe sobre as Diretrizes Nacionais para Educao Especial na Educao Bsica, e que fundamenta a Resoluo n. 2 de 11 de setembro de 2001, define:
[...] a Educao Especial amplia-se, passando a abranger no apenas as dificuldades de aprendizagem relacionadas a condies, disfunes, limitaes e deficincias, mas tambm aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfica, considerando que por dificuldades cognitivas, psicomotoras e de comportamento, alunos so frequentemente negligenciados ou mesmo excludos dos apoios escolares. Assim, entende-se que todo e qualquer aluno pode apresentar, ao longo de sua aprendizagem, alguma necessidade educacional especial, temporria ou permanente (BRASIL, MEC, 2001).

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Como proceder a um levantamento de dados, nesse caso, sobre quem so os alunos que necessitam de um recurso especializado, fundamental para o planejamento, a implementao e a avaliao na rea da Educao Especial com um conceito to abrangente? E, ainda, supondo que esse tivesse sido o conceito utilizado, o nmero de alunos includos no ensino regular no poderia ser to reduzido como o que o censo escolar de 2004 explicita para 34.012.434 alunos matriculados no ensino fundamental regular apenas 163.984 so considerados alunos com necessidades educacionais especiais. So muitas as variveis que, dependendo do critrio adotado para o levantamento dos dados, podem, no limite, invalidar informaes importantssimas, tanto pela falta de clareza nos critrios que determinam as questes pesquisadas quanto pela ausncia de uma metodologia especfica para reas que necessitam de dados precisos. Outro fator importante a ser considerado nessa discusso o processo de descentralizao das polticas sociais no Brasil. A partir da Constituio Federal, houve no s um simples processo de descentralizao dessas polticas, mas uma efetiva municipalizao das mesmas. Em relao educao, a Constituio Federal, ao reconhec-la como direito social e dever do Estado, props, por meio de um sistema cooperativo, o compartilhamento de responsabilidades com estados e municpios brasileiros, visando atender s necessidades regionais e locais especficas e superar algumas dificuldades impostas pelo tamanho do territrio e pelas diferenas do ponto de vista econmico, poltico, cultural, social e de recursos naturais. Nesse sentido, afirma Cury (2002, p. 172):
A Constituio fez escolha por um regime normativo e poltico, plural e descentralizado no qual se cruzam novos mecanismos de participao social com um modelo institucional cooperativo e recproco que amplia o nmero de sujeitos polticos capazes de tomar decises. Por isso mesmo a cooperao exige entendimento mtuo entre os entes federativos e a participao supe abertura de arenas pblicas de deciso.

O art. n. 211 da Constituio Federal explicita essas obrigaes dos entes pblicos e o regime de cooperao entre a Unio, os estados, o Distrito Federal e os municpios, estabelecendo:
1 - A Unio organizar o sistema federal de ensino e o dos Territrios, financiar as instituies de ensino pblicas federais e exercer, em matria
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educacional, funo redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalizao de oportunidades educacionais e padro mnimo de qualidade do ensino mediante assistncia tcnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios. o 2 - Os Municpios atuaro prioritariamente no Ensino Fundamental e na Educao Infantil. o 3 - Os Estados e o Distrito Federal atuaro prioritariamente no Ensino Fundamental e mdio. o 4 - Na organizao de seus sistemas de ensino, os Estados e os Municpios definiro formas de colaborao, de modo a assegurar a universalizao do ensino obrigatrio.

Direcionando o investimento financeiro ao ensino fundamental, o FUNDEF privilegia a fase intermediria da educao bsica, deixando a educao infantil e o ensino mdio com srias dificuldades, pois sem recurso financeiro direto, o investimento na construo de novas escolas, reformas, formao de professores, melhorias de material pedaggico e outros fica prejudicado. Campinas, no estado de So Paulo, por exemplo, responde a uma ao do Ministrio Pblico pela falta de vagas na educao infantil, onde a demanda tem aumentado considerando-se a necessidade e o direito dos pais ao trabalho e, principalmente, como afirma Cury (2002, p. 181), o direito da prpria infncia como um momento significativo da construo da personalidade. Na prtica, os estados e os municpios implementam as polticas educacionais, e na concretude dessa prtica que se constata, ou no, a diversidade de aes, incentivadas pelas diferentes administraes, movimentos sociais ou mesmo impulsionadas pelos prprios profissionais da educao em todo o Pas. Portanto, mesmo que de maneira lenta, desordenada e no satisfatria conforme a demanda, o processo de escolarizao das pessoas com NEEs no ensino regular vem sendo recomendado e incentivado por diversos acontecimentos que lhe do visibilidade e fortalecem a sua implementao, como por exemplo, o Ano Internacional da Pessoa com Deficincia, em 1981; a Conveno sobre os Direitos da Criana, realizada pela UNESCO, em 1989; a Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, em Jomtien, na Tailndia, em 1990; a Poltica Nacional de Educao Especial proposta pelo MEC, em 1994; A Declarao de Salamanca, em 1994, reafirmando o compromisso da Educao para todos, e, mais recentemente, o estabelecimento das Diretrizes Nacionais da Educao Especial Parecer n. 17/2001, e Resoluo CNE/CEB n. 2, de 11 de setembro de 2001.

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notvel como os trabalhos de pesquisa na rea da Educao Especial, notadamente os ligados incluso escolar, tm aumentado. As campanhas governamentais, por meio dos meios de comunicao de massa televiso, rdio, revistas, jornais ou internet , vm tentando conscientizar a populao quanto aos direitos das pessoas com NEEs e a importncia da diversidade no meio escolar. A participao da comunidade tem acontecido com o aumento dos movimentos sociais de defesa dos direitos humanos e com a criao, em algumas cidades, dos Conselhos Municipais, que orientam e supervisionam a implementao das polticas municipais. Segundo Mendes (2000), a partir da dcada de 1970, h uma efetiva institucionalizao nacional da Educao Especial no Brasil, sendo esse perodo denominado a era da Educao Segregada. No final da dcada de 1970, so implantados os primeiros cursos de formao de professores na rea de Educao Especial e os programas de psgraduao nessa mesma rea. Esse perodo ficou conhecido como fase da Educao Integrada, revelando mudana em relao aceitao de crianas e adolescentes deficientes na escola comum: essas escolas passam a aceit-los em classes de recursos ou especiais, com base na crena de que pessoas diferentes tinham o direito de conviver socialmente com os demais, mas que deviam ser preparadas para tal (MENDES, 2002). Nesse momento, houve incremento na diversidade dos servios da Educao Especial, que foram denominados por Aranha (2001) como paradigma de servios: servios itinerantes, classes de recursos e classes hospitalares. O processo de integrao tinha como proposta oferecer ambientes menos restritivos, porm tinha como crena que a integrao s seria possvel com aqueles alunos que conseguissem se adaptar ao ensino sem modificaes no sistema. Foi somente na segunda metade da dcada de 1980 e, como resultado desse processo histrico de ateno s pessoas com deficincia, que surge a fase da Educao Inclusiva, intensificada na dcada de 1990, com a Conferncia Mundial sobre Educao Para Todos e as discusses tericas e polticas. Dessa forma, os anos de 1990 do incio chamada fase na Educao Inclusiva, cuja ideia central pressupe que:

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Alm de intervir sobre as pessoas com necessidades educacionais especiais, tambm era necessrio reestruturar a sociedade para que ela possibilitasse a convivncia dos diferentes. No mbito da educao, passase a defender um sistema educacional nico de qualidade para todos os alunos, com ou sem deficincia (MENDES, 2002, p. 64).

Essa proposta entende que a escola que deve ser inclusiva, ou seja, deve prover condies para aceitao e desenvolvimento das pessoas com necessidades educacionais especiais, sendo necessrio prover meios para a efetivao desse processo, seja intervindo diretamente com alunos, com os professores ou com a direo da escola (MARCHESI, 2004). Associadas a esse processo, tambm ocorreram mudanas na nomenclatura utilizada para se referir pessoa com deficincia: excepcionais, pessoas com deficincia, com necessidades educativas especiais (como est nos documentos) e, mais recentemente, necessidades educacionais especiais que converge com o processo de incluso, j que desloca a nfase do aluno para os recursos educacionais, sendo o termo mais apropriado segundo a literatura da rea. Marchesi (2004) afirma que ao se pensar sobre o conceito necess idades educacionais especiais, em linhas gerais, deve -se ater a algum problema de aprendizagem. Isso quer dizer que o aluno, ao longo de sua escolarizao, deve apresentar alguma dificuldade em aprender, o que exige uma ateno mais especfica e diferentes recursos educacionais do que os necessrios para os colegas de sua idade. Nessa definio, portanto, esto relacionadas duas noes: a primeira, de que devem ocorrer problemas de aprendizagem, e a segunda, de que esses problemas requerem recursos educacionais diferenciados. Dessa forma, ao falar em problemas de aprendizagem e no em deficincia, a nfase passa a situar-se na escola, na resposta educacional que essa deve dar. Essa nova concepo no nega que os alunos tenham dificuldades

especificamente vinculados ao seu prprio desenvolvimento, mas afirma que a escola solicitada a lidar com as diferentes demandas de forma competente (MARCHESI, 2004). Essa modificao substancial no enfoque requer algumas reflexes e mudanas nas condies de ensino oferecidas pela escola. Segundo Marchesi (2004), uma etapa primordial a deteco e avaliao das necessidades educacionais de cada aluno. Nessa etapa, o objetivo no encontrar traos que permitam situar determinados alunos em alguma categoria, ela deve ser mais

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abrangente, com mais nuances e mais ligada s possibilidades educacionais. Tratase de conhecer os perfis comportamentais e evolutivos dessa criana com a finalidade de analisar suas potencialidades de desenvolvimento cognitivo e pessoal, avaliando a todo tempo quais so os recursos educacionais de que ela necessita e o quanto a escola capaz de prover tais recursos. Esse processo histrico foi acompanhado de mudanas na legislao educacional de modo a se criar mecanismos que assegurassem a educao das pessoas com deficincia. Na dcada de 1990, o MEC elaborou vrios documentos explicitando a poltica de integrao. A Lei n. 7.853/89 determinou, entre outras medidas, a matrcula compulsria das pessoas com deficincia capazes de integrarse ao sistema regular de ensino em cursos regulares de estabelecimentos pblicos e particulares de ensino, constituindo crime recusar a inscrio dessas em qualquer instituio escolar.

2.3 MARCOS HISTRICOS NORMATIVOS: leis da Educao Especial

Os dispositivos legais servem como sustento s linhas de ao estabelecidas, pois se constituem em preceitos a serem respeitados e utilizados como ferramentas para embasar as aes que levem ao cumprimento das determinaes contidas nos textos legais e nas recomendaes de organismos internacionais. No Brasil, estudos realizados por Mazzotta (1989 e 1996), Jannuzzi (1992) e Bueno (1993) explicitaram a organizao do atendimento educacional das pessoas com deficincia e evidenciaram marcos histricos que influenciam a poltica educacional proposta para essas pessoas e a concepo dos profissionais, para atend-las. Considerando-se que o espao legislativo na democracia brasileira um espao privilegiado de embates de ideias, teorias, mediaes e concluses negociadas, portanto, um espao vivo que contempla interesses polticos, econmicos e sociais, ele se torna uma via motivadora de diferentes estudos acadmicos, principalmente, aqueles que se dedicam defesa dos direitos humanos. Na Constituio de 1934, a assistncia para Pessoas com Necessidades Especiais deixou de ser favor, caridade ou concesso e passou a ser um dos deveres do estado.

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Em 1961, o atendimento educacional s pessoas com deficincia passa a ser fundamentada pelas disposies das Lei das Diretrizes Bsicas da Educao Nacional Lei n. 4.024/1961 , que aponta os direitos dos excepcionais educao, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino. Na Constituio de 1937, de acordo com a Emenda Constitucional de 1969, foram substitudos os termos de PNEs com as deficincias como aleijado, incapacitado, defeituoso e desvalido pelo termo excepcional. Houve tambm na poca grande incentivo estatal criao das Associaes dos Pais e Amigos dos Excepcionais (APAEs), o que incentivou o surgimento de muitas entidades de apoio a Pessoas com Necessidades Especiais. Ainda na Emenda Constitucional de 1969 foram ampliados os direitos educacionais, com a criao de escolas estatais para crianas excepcionais, sendo mudado esse termo nos anos de 1970 para Escolas Especiais (para cegos, mudos- surdos e excepcionais, sendo a ltima apenas voltada para pessoas com perdas cognitivas). A Lei n. 5.692/71, alterou a LDBEN de 1961, ao definir tratamento especial para os alunos com deficincia fsica, mental e os que se encontram em atraso considervel quanto idade regular de matrcula e os superdotados. Em 1973, o MEC cria o Centro Nacional da Educao Especial (CENESP), responsvel pela gerncia da Educao Especial no Brasil. Esse Centro impulsionou aes educacionais voltadas a pessoas com deficincia. A Constituio Federal de 1988, fundamentada na valorizao da cidadania e da dignidade da pessoa humana (art.1 o, inc. II e inc. III), firma diversos compromissos com a sociedade. No mbito da poltica educacional, a universalizao do atendimento escolar, apoiada no art. 205, assegura a Educao como direito de todos e dever do Estado e da famlia, estabelecendo, no art. 206, alguns princpios para o exerccio desse direito, entre eles, a igualdade de condies para o acesso e a permanncia na escola, e a garantia de padro de qualidade no atendimento educacional (inc. I e inc. VII, respectivamente). A Constituio de 1988 traz como um dos objetivos fundamentais a promoo do bem-estar de todos, sem preconceito de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao (art. 3o, inc. IV). No art. 205, define a Educao como

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um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exerccio da cidadania e a qualificao para o trabalho. No art. 206 (inc. I), estabelece a igualdade de condies de acesso e permanncia na escola como um dos princpios para o ensino, e garante como dever do Estado a oferta de atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208). a Constituio de 1988 o dispositivo legal que consolida de uma vez os direitos de Pessoas com Necessidades Especiais. chamada de Constituio Cidad por ter amparado vrias solicitaes, possibilitando que esse pblico exera a cidadania. Nessa Constituio, mais uma vez foi substituda a terminologia deixando de ser Proteo s Pessoas Excepcionais por Proteo s Pessoas com Necessidades Especiais. Transformou a Educao Especial em modalidade de ensino (como ensino profissionalizante e o ensino de jovens e adultos). A Lei n. 7.853/1989, regulamentada pelo Decreto n. 3.298/1999, seguindo a Constituio de 1988, dispem sobre a integrao do Portador de Necessidades Especiais. Na Lei n. 7.853/1989, cabe ao poder pblico garantir s Pessoas Portadoras de Deficincia o pleno exerccio dos seus direitos bsicos, inclusive o direito educao, sade, ao trabalho, ao lazer, previdncia social, ao amparo infncia e maternidade e outros benefcios decorrentes da Constituio e das leis que propiciem seu bem- estar pessoal, social e econmico. O Decreto n. 3.298/99 veio regulamentar a lei e explicar como as aes sero executadas. A Lei n. 8.112/1990, que dispe sobre o regime jurdico dos servidores pblicos civis da Unio, das autarquias e das fundaes pblicas federais, em suas Disposies Gerais, estabelece a reserva de 20% de vagas em concurso pblico, como tambm a obrigatoriedade de convocao iguais aos regulares e o direito adaptao necessria isonomia ao concorrer s vagas como prova em Braille, prova ampliada e computadores com ledores de tela, rtese, prteses e materiais especficos (reglete, mquina Braille, sorob, lupas e outros); direito a ledores e auxiliar de preenchimento. A dcada de 1990 foi muito rica em documentos norteadores para o atendimento a Pessoas com Necessidades Especiais. Espalhou-se pelo mundo a correta percepo de que a pessoa com deficincia um ser humano e a ela devem ser garantidos todos os direitos de cidado pleno. Pelo mundo, h muitos documentos aceitos internacionalmente, como por exemplo a Declarao de

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Salamanca (Acordo Internacional para a proteo de direitos das pessoas com deficincias); a Declarao de Jomtien, escrita na Tailndia, e Declarao da Guatemala (que segue os mesmos passos da Declarao de Salamanca). Ao longo da histria, a deficincia foi tratada como um problema muito srio, causando o afastamento e o isolamento na sociedade. Esse afastamento se dava por considerar que a famlia que tivesse um deficiente era considerada amaldioada pelos deuses e vivia em pecado, levando a maioria das famlias a abandonar, castigar ou at mesmo matar o parente com deficincia. Os avanos na legislao brasileira se consolidaram no sculo XX. Os desafios para a incluso e a superao dos obstculos e preconceitos esto ocorrendo aos poucos com as alteraes sofridas nas legislaes vigentes citada como marcos legais. O Decreto n. 3.298, de 20 de dezembro de 1999 contempla: Cap. VII, Seo II, art. 27 a Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia, sobre o acesso educao, decreta que as Instituies Federais de Ensino Superior (IFES) devero oferecer adaptaes de provas e o apoio necessrio, conforme as caractersticas da deficincia, na realizao de provas, inclusive no processo seletivo para ingresso em cursos universitrios. Captulo VII, Seo IV, art. 40, 1o e 2o o acesso ao trabalho e prev o tratamento diferenciado nos dias do concurso para o candidato portador de deficincia que o requerer no ato da inscrio do concurso pblico, inclusive a necessidade de tempo adicional para a realizao das provas. Captulo VII, Seo IV, art. 35, 3o apoios especiais a orientao, a superviso e as ajudas tcnicas, entre outros elementos que auxiliem ou permitem compensar uma ou mais limitaes funcionais motoras, sensoriais ou mentais da Pessoa Portadora de Deficincia, de modo a superar as barreiras da mobilidade e da comunicao, possibilitando a plena utilizao de suas capacidades em condies de normalidade. A Conveno da Guatemala, em 1999, promulgada no Brasil pelo Decreto n. 3.956/01, afirma que as pessoas com deficincia tm os mesmos direitos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminao com base na deficincia toda diferenciao ou excluso que possa impedir ou anular o exerccio dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. Esse decreto

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tem importante repercusso na educao, exigindo reinterpretao da educao especial, compreendida no contexto da diferenciao adotada para promover a eliminao de barreiras que impedem o acesso escolaridade. A Lei n. 10.436/2002 reconhece a Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) como meio legal de comunicao e expresso, determinando que sejam garantidas as formas institucionalizadas de apoiar seu uso e difuso, bem como a incluso da disciplina de Libras como parte integrante do currculo nos cursos de formao de professores e fonoaudilogos. A Portaria MEC n. 2.678/2002 aprova diretrizes e normas para o uso, o ensino, a produo e a difuso do sistema Braille em todas as modalidades de ensino, compreendendo o projeto da grafia Braille para lngua portuguesa e a recomendao para o seu uso em todo territrio nacional. Em 2004, o Ministrio Pblico Federal publicou o documento O acesso de alunos com deficincia s escolas em classes comuns da rede regular de ensino, com o objetivo de disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a incluso, reafirmando os direitos e os benefcios da escolaridade de alunos com ou sem deficincia nas turmas comuns do ensino regular.

2.3.1 Resumo da Legislao Pertinente Constituio Federal de 1988 probe qualquer discriminao, seja de salrio ou critrios de admisso de trabalhador com deficincia. Lei n. 8.112/1990 dispe sobre o Regime Jurdico nico (RJU) reserva de at 20% das vagas oferecidas em concurso pblico, desde que a atribuio seja compatvel, para pessoas com deficincia. Decreto n. 5.296, de 2/12/2004 estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida; revoga o art. 4o do Decreto n. 3298/99; define as deficincias e d outras providncias.

2.3.1.1 Legislao sobre direitos acadmicos Decreto-lei n. 1.044/1969 atribui exerccio domiciliar a estudante portador de afeco.

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Lei n. 6.202/1975 atribui estudante em estado de gestao o regime de exerccio domiciliar. Resoluo CFE n. 2/1981 autoriza as universidades a concederem a dilatao do prazo mximo de concluso do curso de graduao aos alunos portadores de deficincias fsicas, afeces congnitas ou adquiridas e em casos de fora maior.

2.3.1.2 Legislao especfica para PNEs nas Instituies de Ensino Superior Decreto n. 3.298/1999: dispe sobre a Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia (PPD). Portaria MEC n. 1.679/1999: dispe sobre os requisitos de acessibilidade de PPD, para autorizao e reconhecimento de cursos, e de

credenciamento de instituies.

2.3.1.3 Declarao de Salamanca Os dez anos da Declarao de Salamanca coincide com um perodo equivalente de implantao de vrias reformas no campo da educao bsica. [...] Tais mudanas, de carter abrangente, apresentaram novo contexto e novos desafios para a questo da educao escolar para pessoas com deficincias ou, como so agora denominadas no campo educacional, como Pessoas com Necessidades Especiais (FERREIRA, 2004). A Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade foi realizada em 1994, em Salamanca, onde governos e organizaes reuniram-se com o propsito de promover a Educao para Todos. Esse objetivo proposto foi empreendido por intermdio da anlise das mudanas de polticas para abranger a educao de todas as crianas jovens e adultos com necessidades educacionais especiais. Inspirada no princpio de integrao e na necessidade de escolas que incluam a todos, reconhecendo as diferenas e promovendo a aprendizagem e atendimento s necessidades de todos e de cada individuo, a Declarao entende que o princpio bsico da incluso est na resposta educativa que a escola proporciona ao indivduo aps reconhecer suas reais necessidades, proporcionando-lhe educao de qualidade.

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A Declarao de Salamanca passou a significar o marco histrico da Educao Inclusiva que, a partir de ento, transformou-se na diretriz educacional de quase todos os pases, principalmente daqueles que subscreveram a Declarao aps o encontro. Os governos desses pases, por meio das polticas educacionais, assumem a responsabilidade com os objetivos e orientaes da proposta de Educao para Todos, buscando alcanar um sistema educacional com orientao inclusiva. Para Mittler (2003, p. 43), algumas razes tornam a Conferncia de Salamanca um marco histrico: foi bem sucedida ao lembrar aos governos que as crianas portadoras de deficincia devem ser includas na agenda da Educao para Todos e ofereceu um frum para discusso e troca de ideias e de experincias sobre como o desafio estava sendo enfrentado em vrias partes do mundo; crianas com dificuldades de aprendizagem e com deficincias foram vistas como parte de um grupo mais amplo de crianas do mundo, s quais estava sendo negado seu direito educao. Reafirmando o direito das pessoas com deficincia, foi realizada, em 1999, na Guatemala, a Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra as Pessoas Portadoras de Deficincia. O texto da Declarao, aprovado pelo Congresso brasileiro, por meio do Decreto Legislativo n. 198, de 13 de junho de 2001, traz em seu bojo definies sobre o que considera deficincia e discriminao, e tambm, a caracterizao do que entende como no discriminatrio. Prope na realizao de seus objetivos a tomar as medidas necessrias que envolvam aspectos legislativos, sociais, educacionais, trabalhistas, ou de qualquer outra natureza para eliminar a discriminao e, ao mesmo tempo, proporcionar a plena integrao das pessoas portadoras de deficincia sociedade. Define em seus artigos o comprometimento dos estados membros com a eliminao da discriminao, em todas suas formas e manifestaes, a que so submetidas pessoas portadoras de deficincia, reiterando a necessidade de empreender aes e medidas com o objetivo de melhorar a situao dessas pessoas. Outra iniciativa que sobressai com referncia educao inclusiva a Carta para o Terceiro Milnio (REHABILITATION INTERNATIONAL, 1999), na qual solicitado apoio dos pases membros para que promulguem a Conveno das Naes Unidas sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, admitindo-a como

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estratgia-chave para atingir os objetivos de respeito aos direitos das pessoas deficientes. Segundo a carta, as naes devem proteger os direitos das pessoas deficientes promovendo sua incluso em todos os aspectos da vida humana. A ONU aprova a Carta e, em 2006, acontece a Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, que inova ao considerar a deficincia como um conceito em evoluo, como o resultado da interao entre as pessoas com deficincia e as barreiras encontradas nas atitudes e nos ambientes, barreiras que lhes obstam plena e efetiva participao na sociedade com as demais pessoas. Reconhece o direito das pessoas com deficincia e busca promover a conscientizao da populao quanto a esses direitos. Para alcanar essas medidas, a Conveno objetiva:
Combater esteretipos, preconceitos e prticas nocivas em relao a pessoas com deficincia, inclusive os baseados em sexo e idade, em todas as reas da vida e promover a conscincia sobre as capacidades e contribuies das pessoas com deficincia (ONU, 2006).

Em relao Educao, a Conveno, em seu art. 24, reconhece o direito educao das pessoas com deficincia, garantindo-lhes, por intermdio dos estados partes, um sistema educacional inclusivo em todos os nveis, bem como o aprendizado ao longo de toda vida. Objetivando a realizao desse direito, os estados partes asseguraro o acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condies com as demais pessoas na comunidade em que vivem (ONU, 2006). Entenda-se como sistema inclusivo aquele onde inexista a prtica discriminatria, e se garantam oportunidades iguais. So palavras da Conveno, em seu art. 24, a esse respeito: Os estados partes reconhecem o direito das pessoas com deficincia educao. Para realizar esse direito sem discriminao e com base na igualdade de oportunidades, os estados partes asseguraro sistema educacional inclusivo em todos os nveis, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida, com os seguintes objetivos: a) O pleno desenvolvimento do potencial humano e do senso de dignidade e autoestima, alm do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos, pelas liberdades fundamentais e pela diversidade humana; b) O mximo desenvolvimento possvel da

personalidade, dos talentos e da criatividade das pessoas com deficincia, assim

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como de suas habilidades fsicas e intelectuais; c) A participao efetiva das pessoas com deficincia em uma sociedade livre (ONU, 2006). Portanto, verifica-se que o direito educao efetivado atravs do sistema educacional inclusivo, e assegurado em todos os nveis e ao longo da vida, o que, segundo Fvero (2010, p. 28), por ser uma afirmao ampla, pode aplicar-se aos cursos livres que ocorrem fora do ambiente da educao formal , cursos de culinria, expresso oral, fotografia, lnguas, artes, direo, e outros mais, que raramente so organizados de maneira a atender tambm interessados com algum tipo de deficincia, o que deve ser repensado. Para que se cumpra o direito Educao, so necessrias garantias tambm descritas no art. 24, item 2, por meio das alneas de a a e (ONU, 2006):
a. As pessoas com deficincia no sejam excludas do sistema educacional geral sob alegao de deficincia e que as crianas com deficincia no sejam excludas do ensino primrio gratuito e compulsrio ou do ensino secundrio, sob alegao de deficincia; b. As pessoas com deficincia possam ter acesso ao ensino primrio inclusivo, de qualidade e gratuito, e ao ensino secundrio, em igualdade de condies com as demais pessoas na comunidade em que vivem; c. Adaptaes razoveis de acordo com as necessidades individuais sejam providenciadas; d. As pessoas com deficincia recebam o apoio necessrio, no mbito do sistema educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educao; e. Medidas de apoio individualizadas e efetivas sejam adotadas em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadmico e social, de acordo com a meta de incluso plena.

O Brasil, como Pas signatrio, aprova o texto da Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia e seu Protocolo Facultativo por meio do Decreto Legislativo n. 186, em 9 de julho de 2008, e o ratifica pelo Decreto Executivo n. 6949 de 25 de agosto de 2009. A anlise acima empreendida condiz com o que escrevem Santos e Carvalho (1999/2000, p. 48), ao afirmarem:
Historicamente o movimento pela incluso pode ser considerado como parte de uma srie de movimentos em favor da garantia da igualdade dos direitos sociais de participao, acesso e permanncia nos vrios bens e servios sociais, incluindo a educao.

Fica claro que o Pas, ao pactuar com o compromisso de transformar o Sistema de Educao em um sistema inclusivo, prope um sistema que respeite as

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diferenas de qualquer ordem e reorganize o espao escolar de forma a garantir a convivncia na diversidade e democratizao do conhecimento (OLIVEIRA, 2004). Elegendo uma viso que se prope mais ampla, Omote (2004b, p. 299) argumenta que as sociedades humanas, buscando por aperfeioamento, vm, mesmo que paulatinamente, tornando-se progressivamente mais inclusivas, e que, portanto, os anseios pela incluso sempre se fizeram presentes no processo de desenvolvimento histrico da sociedade humana. Porm, a partir dos anos de 1990, tem ocorrido, segundo o autor, uma especializao da luta pela construo de uma sociedade inclusiva, realidade utpica em tempos mais remotos, que agora ultrapassa os limites de sonho ou de projeto ingnuo, tornando-se num imperativo moral. Para Beyer (2006, p. 73), a educao inclusiva caracteriza-se como um novo princpio educacional, cujo conceito fundamental defende a heterogeneidade na classe escolar, como situao provocadora de interaes, alm disso, p rope-se e busca-se uma pedagogia que se dilate frente s diferenas do alunado. Ao descrever a educao inclusiva, Mittler (2003, p. 34) entende-a como aquela baseada em um sistema de valores que faz com que todos se sintam bem vindos, e celebra a diversidade. Com base nos escritos de Stainback e Stainback (2008) e Omote (2005), defensores da educao inclusiva, revelam que ganhos positivos da educao voltada para a ampla diversidade atingem no apenas os fatores relativos aprendizagem dos conhecimentos escolares, mas so tambm vantajosos para o desenvolvimento de atitudes favorveis pessoa com deficincia, e, por parte desses, o ganho com o desenvolvimento de habilidades sociais, bem como a preparao para a vida em comunidade diminuindo-se o seu isolamento e segregao. Conduzindo-se ainda na mesma linha de explicao, Omote, (2005) aponta tambm os ganhos dessa educao com relao atividade do profissional que trabalha com a educao inclusiva, ganhos esses que seriam a participao cooperativa em equipe, melhora nas habilidades profissionais, participao no planejamento da vida escolar e a capacitao constante. Lembrando que a educao inclusiva, ou, melhor ainda, as escolas inclusivas, so escolas para todos, Carvalho (2005, p. 29), afirma que isso:
[...] implica num sistema educacional que reconhea e atenda s diferenas individuais, respeitando as necessidades de qualquer dos alunos. Sob essa

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tica, no apenas portadores de deficincia seriam ajudados e sim todos os alunos que, por inmeras causas, endgenas ou exgenas, temporrias ou permanentes, apresentem dificuldades de aprendizagem ou no desenvolvimento.

A mesma autora, ao expor seu conceito de escola inclusiva (2005, p. 36), entende que essa pressupe uma nova maneira de entend ermos as respostas educativas que se oferecem, com vistas efetivao do trabalho na diversidade. O conceito baseia-se na defesa dos direitos de acesso, ingresso e permanncia com sucesso em escola de qualidade, de integrao com colegas e educadores, de apropriao e construo do conhecimento, e implica mudana de atitude diante das diferenas, desenvolvendo-se a conscincia de que somos todos diferentes uns dos outros e de ns mesmos, porque evolumos e nos modificamos. Para Glat (2007, p. 16), a educao inclusiva representa mais que uma proposta educacional. A autora a considera uma concepo de escola que busca por respostas educativas que respondam s necessidades apresentadas por seus alunos, em conjunto, e a cada um deles em particular, implic ando com isso um processo de reestruturao dos seus aspectos constitutivos. Oferecer um ensino de qualidade para todos os educandos, inclusive para os que tm alguma deficincia ou problema que afete a aprendizagem, como prope a Educao Inclusiva, no tarefa simples (GLAT, 2007, p. 30). A mesma ideia partilhada por Rodrigues (2005), ao considerar que a educao inclusiva abrange todos os alunos que frequentam a escola permitindo que ela seja, ao mesmo tempo, para cada um, medida que atende s necessidades individuais, e tambm para todos, quando no rejeita o acolhimento a qualquer aluno. Ainda segundo Rodrigues (2008, p. 11), acompanhando o que se prope como objetivo da educao inclusiva, qual seja, por meio das mudanas de prticas tradicionais, remover o que se apresenta como barreira aprendizagem do aluno valorizando as suas diferenas, expe que a educao inclusiva:
Organiza e promove um conjunto de valores e prticas que procuram responder a uma situao existente e problemtica de insucesso, seleo precoce ou abandono escolar. Promove a heterogeneidade em lugar da homogeneidade, a construo de saberes em lugar da sua mera transmisso, a promoo do sucesso para todos em lugar da seleo dos academicamente mais aptos e cooperao em lugar da competio.

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2.3.1.4 Lei de Diretrizes e Bases da Educao e Lei das Diretrizes Bsicas da Educao Nacional

A LDB criada em 1996 a norma brasileira que mais se refere Educao Especial e se baseia nos dispositivos da lei 5.692/71, que prescreveu o tratamento especial para aluno com deficincia, os superdotados e os atrasados com relao a idade de matricula (FERREIRA,2004). No Brasil, as Necessidades Educativas Especiais tm sido enquadradas com leis e conceitos da Educao Especial. Hoje, o que se pode supor que seja referncia s Necessidades Educativas Especiais, quanto ao direito educao e ao direito de educar, est assim organizado na LDB em seu a art. 4 o: Atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino; Promover meios para a recuperao de alunos com menor rendimento. J nas incumbncias do docente, o art. 13 da mesma lei dispe que incumbncia do professor Zelar pela aprendizagem do aluno; estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor rendimento. Corroborando essa afirmativa, tem-se no art. 58 a definio de Educao Especial:
Uma modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para Pessoas com Necessidades Especiais no campo da aprendizagem, originadas quer de deficincia fsica, sensorial, mental ou mltipla, quer de caractersticas como habilidades, superdotao e talentos.

Para Mazzota (1996, p. 43):

Educao Especial definida como modalidade de ensino que se caracteriza por um conjunto de recursos e servios educacionais especiais organizados para apoiar, suplementar e, em alguns casos, substituir os servios educacionais comuns, de modo a garantir a educao formal dos educandos que apresentem necessidades educacionais muito diferentes das da maioria das crianas jovens. Tais educandos, tambm denominados de excepcionais, so justamente aqueles que hoje tm sido chamados de alunos com necessidades educacionais especiais. Entende -se que tais necessidades educacionais especiais decorrem da defrontao das condies individuais do aluno com as condies gerais da educao formal que lhe oferecida.

Esse autor ressalta que preciso no perder de vista a importante observao de que nem todo portador de deficincia requer ou requerer servios de educao

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especial, ainda que possa necessitar de tratamento ou interveno teraputica (habilitao ou reabilitao) em funo de suas condies fsicas ou mentais. A LDB garante um captulo exclusivo para a Educao Especial, ou seja, o Captulo V (CURY, 2001). Entretanto, Martins (2004) afirma que existe grande dicotomia entre a teoria estabelecida na legislao e a prtica encontrada na realidade das instituies de ensino, nos diferentes nveis de educao. O estudo de Martins (2004) refere-se a um distanciamento entre a lei e a prtica, considerando as aes de incluso nos diferentes nveis do ensino. Ao efetuar uma anlise da legislao, dos conceitos de educao especial e necessidades educacionais especiais, promove um olhar legislao brasileira revelando que em 1988, a Constituio Federal prescrevia, no seu art. 208 inc. III, entre as atribuies do Estado o atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino. A garantia do Estado brasileiro de educar a todos, sem qualquer discriminao ou excluso social, e o acesso ao ensino fundamental, para os educandos em idade escolar, sejam normais ou especiais, passa a ser, a partir de 1988, um direito pblico (CASTANHO, 2005). Embora o texto da LDB apresente marcas de reconhecimento construdo pela Educao Especial, no decorrer de sua trajetria, tendo dedicado um de seus captulos rea, possvel perceber [...] sua manuten o na condio histrica de subsistema uma vez que reafirma a ruptura entre a Educao Regular e a Educao Especial (MICHELS, 2005, p. 256). A anlise pode ser feita a partir do caput do art. 58 da LDB, Entende-se por Educao Especial, para os efeitos dessa lei, a modalidade de educao escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais (BRASIL, 1996). H uma tentativa de aproximao na sua colocao como modalidade de ensino que deve acontecer, na medida do possvel, na rede regular de ensino, ou seja, no mesmo espao onde acontece a educao regular.

2.3.1.5 Resoluo do Conselho Nacional de Educao No texto da Resoluo n. 02/2001 Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (BRASIL, 2001) , documento que regulamenta os

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princpios estabelecidos na Declarao de Salamanca e aceitos no Brasil, quando se tornou seu signatrio, a Educao Especial est colocada como modalidade que permeia todo o sistema educacional brasileiro, inserindo-a nos diferentes nveis da educao escolar: educao bsica que abrange a educao infantil, a educao fundamental e o ensino mdio e educao superior, bem como na interao com as demais modalidades da educao escolar, como a educao de jovens e adultos, a educao profissional, a educao indgena e outras. O documento estabelece que o atendimento aos alunos com NEs deve ser realizado em classes comuns do ensino regular; que as escolas podem criar,

extraordinariamente, classes especiais para atendimento em carter transitrio de alunos que apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem ou condio de comunicao e sinalizao diferenciada; e que os alunos que requeiram ateno mais individualizada e adaptaes curriculares muito significativas podem ser atendidos em carter extraordinrio em escolas especiais. O CNE foi questionado por dois Procuradores da Repblica, com referncia resoluo citada e outras normas. Ambos consultaram se a Constituio no estaria sendo desconsiderada ao se permitir o atendimento de alunos com NEEs na Rede Pblica Especial, eximindo as escolas comuns, ao que o CNE respondeu, por meio do Parecer n. 004/2002, que seria irreal ou at discriminatrio ignorar a existncia de limitaes manifestas de algum aluno, e que a defesa da igualdade no deve permitir a queda no igualitarismo, mas sim buscar a equidade, que leva em considerao a diversidade. E concluiu que o termo preferencialmente indica que h um locus prefervel, no exclusivo. Na tentativa de deixar clara a posio que deveria ser ocupada pela Educao Especial no sistema educacional e como deveriam ser entendidos e ofertados os servios especializados, foi construdo um quadro demonstrativo que se encontra inserido no texto da referida resoluo, tal como segue:

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Quadro 1 A Educao Especial no Sistema Educacional Brasileiro.

Fonte: (BRASIL, 2001, p. 38).

Costa (2007, p. 15) enfatiza:

[...] Ao reconhecer a Educao Especial como modalidade que permeia todos os nveis escolares, a LDB 9.394/96 deixa claro que no h sistemas de ensino, tipos separados de educao. Sendo assim, a Educao especial no um subsistema.

No entanto, na prtica, no o que se pode constatar, pois transcorridos dez anos do advento da Resoluo n. 02/2001 (BRASIL, 2001), observa- se, ainda, a dicotomia entre educao regular e educao especial e, entre as duas, a educao inclusiva.
interessante observar que apesar desta realidade, alguns autores insistem em pontuar direta ou indiretamente, uma dicotomia entre Educao Inclusiva e Educao Especial, como se o advento de uma modalidade representasse a descontinuidade da outra (GLAT; FONTES; PLETSCH, 2006, p. 6).

No se pode negar que no interior das instituies especializadas e escolas de Educao Especial ocorriam e ocorrem prticas pedaggicas semelhantes s desenvolvidas nas escolas regulares, com respeito qualidade e eficincia. O advento da educao inclusiva no prescinde da Educao Especial. Ao contrrio, o atendimento especializado para os alunos includos precisa ter continuidade. Glat e Blanco (2007, p.18), abordando o tema, afirmam:
A Educao Especial constitui-se como um arcabouo consistente de conhecimentos tericos, prticos, estratgias, metodologias e recursos para auxiliar a promoo da aprendizagem de alunos com deficincias e outros comprometimentos.

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Reconhecendo o valor desses conhecimentos produzidos ao longo da histria que se tm buscado neles subsdios para entender o processo de educao do deficiente. A ateno educacional ao aluno com deficincia no Brasil remonta poca do Imprio, que, seguindo o iderio e o modelo vigente na Europa, de institucionalizao, foram criadas as primeiras instituies totais para a educao de pessoas cegas e de pessoas surdas (ARANHA, 2004, p. 11). Os registros da poca ressaltam a ateno ao deficiente visual (cego) e ao deficiente auditivo (surdos-mudos). Vale destacar que no Brasil, mais precisamente no Rio de Janeiro, na vigncia desse paradigma, foram organizadas oficialmente duas instituies escolares especializadas, uma para atender os cegos e outra os surdos-mudos. Trata-se do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, atual Instituto Benjamim Constant (IBC), e o Instituto dos Surdos-Mudos, hoje Instituto Nacional de Educao de Surdos (INES) (JANNUZZI, 1992). Essas instituies, em regime de internato, destinavam-se ao ensino primrio e a algumas reas do ensino secundrio. Buscando-se entender em que consistia a instituio total, encontrou-se em Goffman (1975, p. 11) a seguinte definio: [...] Instituio Total um lugar de residncia e de trabalho, onde um grande nmero de pessoas, excludas da sociedade mais ampla, por um longo perodo de tempo, levam juntas uma vida enclausurada e formalmente administ rada. De acordo com Aranha (2005, p.15), esta definio amplamente aceita, at hoje e se aplica s escolas especiais que funcionam em regime de internato e qui s escolas especiais de funcionamento em horrio integral ou por turnos. A concepo e o modelo europeu de institucionalizao foram tambm seguidos no tocante ao atendimento aos deficientes mentais. Goffman, em seu livro Asylums, em portugus Manicmios, Prises e Conventos, publicado em 1961, apresentou um trabalho que se tornou um clssico de anlise das caractersticas e efeitos da institucionalizao para o indivduo, visto que esse paradigma termo entendido aqui como o conjunto de ideias, valores e aes que contextualizam as relaes sociais tinha e ainda tem como caracterstica fundamental a retirada das pessoas com deficincia do convvio

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familiar e comunitrio de origem, para viverem em instituies residenciais segregadas ou em escolas especiais, quase sempre distantes de suas famlias. O paradigma da institucionalizao se manteve nico por longo tempo e pode ser encontrado em vigncia em diferentes pases, nos dias atuais (GOFFMAN, 1962; ARANHA, 2001). A partir desse trabalho de Goffman, muitos outros estudos, como os de Vail (1966) e Morris (1969), foram realizados e publicados em diferentes reas do conhecimento e por diferentes autores, em que se questionava e criticava a institucionalizao. Em Educao Especial, a maioria dos artigos apresentava crticas contundentes a esse modelo de atendimento, pela sua inadequao e inef icincia para cumprir o objetivo ao qual se propunha, isto , favorecer a preparao ou recuperao das pessoas com necessidades educacionais especiais para a vida em sociedade (ARANHA, 2005, p. 15), como foi feito tambm na psiquiatria, com o movimento denominado Anti-Psiquiatria (NOBRE DE MELO, 1981). Os estudos que procederam Goffman abriram novos caminhos, determinando novos rumos ao atendimento educacional das pessoas com deficincia. Mazzotta (2003) traz a informao de que o atendimento aos excepcionais, no Brasil, foi explicitamente assumido pelo Governo Federal, em nvel nacional, a partir de 1957, com a criao da Campanha para a Educao do Surdo Brasileiro, seguida da Campanha Nacional de Habilitao e Reabilitao de Deficientes da Viso, em 1958, e, em 1960, da Campanha Nacional de educao e reabilitao de Deficientes Mentais (CADEME). No campo legislativo, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), a de n. 4024/61, apresentava dois artigos dedicados Educao Especial.
Art. 88 A educao de excepcionais deve, no que for possvel, enquadrarse no sistema geral da educao, a fim de integr-los na comunidade. Art. 89 Toda iniciativa privada considerada eficiente pelos conselhos estaduais de educao, e relativa educao de excepcionais, receber dos poderes pblicos tratamento especial mediante bolsas de estudo, emprstimos e subvenes (BRASIL, 1961).

Como se pode constatar, o texto tratou sobre o assunto, mas no criou compromisso para a escola pblica (FONTES, 2007, p .28), legislando sobre o apoio e o incentivo que se dariam s iniciativas privadas. Essa abertura na lei

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manteve os alunos com necessidades educacionais especiais, em sua maioria, na rede privada, onde recebiam atendimento especfico, ou melhor, atendimento mais teraputico que escolar. Pode-se dizer que, a partir de ento, foram estabelecidos os fundamentos legais para a estruturao de um sistema paralelo de ensino, margem do sistema regular. Analisando essas medidas e o efeito delas na sociedade, Jannuzzi (2006, p. 136) comenta:
Cabe refletir aqui a dificuldade da prpria rea em questo. A rigor, a educao deste alunado est presente na proposta da educao de todos desde a primeira Constituio do Brasil independente, a de 1824, nas republicanas e tambm implcita no ensino fundamental da primeira LDBN. No entanto, isto no se generalizou para o deficiente, e educadores abriram classes especiais, instituies, oficinas etc. separadas da educao regular. Estas patenteavam, consagravam as diferenas.

Esse perodo da histria foi marcado pelo incio das aes de avaliao, habilitao e reabilitao implantadas como servios, com o objetivo de preparar as pessoas com deficincia para a integrao ou reintegrao na vida social. Nesse contexto, emerge a Educao Especial, caracterizada como um tipo de educao voltada para o atendimento de pessoas com deficincia, as quais necessitam de cuidados clnicos e teraputicos, em funo das alteraes orgnicas e limitaes delas decorrentes. Desse modo, o adjetivo especial da educao esteve sempre relacionado clientela a que se destina e para a qual o sistema deve oferecer tratamento especial (CARVALHO, 2000, p. 16). A expresso emerge a Educao Especial parece contradizer o relato at aqui desenvolvido. No entanto, vale registrar que antes desse perodo o atendimento que vinha sendo dado s pessoas com deficincia talvez nem pudesse ser chamado de educao no sentido escolar. Ferreira (1989), abordando os aspectos crticos em torno dos quais a Educao Especial se debatia, fez afirmaes das quais duas merecem ateno:
[...] b) ausncia de ensino especial por parte da educao especial. Milhares de educandos especiais no so alunos especiais, se se pensa em termos de situaes formais ou programadas de ensino; c) o sistema se limita, em termos educacionais, quase sempre, em generalizar a partir do rtulo e, numa viso linear de desenvolvimento, tende a se concentrar na recuperao de etapas que faltariam ao aluno - da a propenso a no trabalhar contedos acadmicos e sociais correntes (FERREIRA, 1989, p. 147-148).

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Isso leva a pensar que a dicotomia entre ensino regular e ensino especial possa ter origem nessa questo, j que a sociedade civil organizada, influenciada pela rea da sade, passou a implantar programas de Educao Especial para atendimento a essa clientela. Inicia-se a difuso da filosofia integracionista, a qual deu origem ao paradigma dos servios, embasado na crena de que as pessoas com deficincia tinham o direito de conviver socialmente com as demais pessoas, mas que deveriam ser, antes de tudo, preparadas para assumir seus papis na sociedade, em funo de suas peculiaridades (MENDES, 2001). Recorrendo a Glat e Blanco (2007, p. 19), obteve-se a informao:
Na maioria das instituies especializadas (pblicas ou de iniciativa da sociedade civil), o trabalho era organizado com base em um conjunto de terapias individuais coordenadas pela Medicina: Fisioterapia, Fonoaudiologia, Psicologia, Psicopedagogia, Terapia Ocupacional, entre outras. Pouca nfase era dada atividade acadmica, que no ocupava mais do que uma pequena frao do horrio dos alunos. [...]. O trabalho educacional era voltado para a autonomia nas atividades de vida diria (AVD) e relegado a um interminvel processo de prontido para a alfabetizao, sem maiores perspectivas j que no havia expectativas de esses indivduos ingressarem na cultura letrada formal.

A constatao expressa pelas autoras possibilita afirmar que esse era, e talvez ainda seja, um tpico retrato da educao oferecida ao deficiente intelectual, nas instituies e escolas especiais. A partir da dcada de 1970, movimentos inspirados em princpios de individualizao, normalizao e integrao buscavam oferecer convvio em ambientes o menos segregativo possvel. Tais movimentos foram amplamente discutidos na Academia Brasileira de Letras, mas nunca se abriram tantas escolas especiais em nosso Pas como nessa poca. Comentando sobre a normalizao, Jannuzzi (2006, p. 180) registra:
Nessa mesma dcada de 1970, centrada mais no pedaggico, mas no em contradio com a corrente anterior, isto , supondo um atrelamento da educao ao desenvolvimento, um dos princpios evocados foi o da normalizao [...]. (Grifo da autora).

O princpio da normalizao consiste em proporcionar s Pessoas com Necessidades Especiais as mesmas condies e oportunidades sociais, educacionais e profissionais que so proporcionadas a qualquer outra pessoa, respeitando-se a individualidade de cada uma.

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As metodologias e tcnicas de ensino em evidncia trouxeram a possibilidade de aprendizagem e adaptao escolar para as pessoas at ento consideradas incapazes de participar da escolarizao formal. O deficiente pode aprender, tornou -se a palavra de ordem (GLAT; BLANCO, 2007, p. 20). O sistema educacional brasileiro, naquele momento, sob gide da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 5.692/1971, comeou a expressar preocupao em garantir pessoa com deficincia o acesso escola, abordando-a como um aspecto da educao regular, conforme:
Art. 9 - Os alunos que apresentem deficincias fsicas ou mentais, que se encontrem em atraso considervel quanto idade regular matrcula e os superdotados devero receber tratamento especial, acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos Educao (BRASIL, 1971).
o

os de de de

O tratamento especial dado aos que apresentavam deficincias fsicas ou mentais se materializou nas escolas especiais que, a partir de ento, passaram a integrar o sistema de ensino (FONTES, 2007). Esse aspecto foi valorizado por Beyer (2005), quando afirma que o grande mrito das escolas especiais foi oferecer criana com deficincia o direito de ir escola. Em 1973, sob a viso integracionista, criado o Centro Nacional de Educao Especial (CENESP), rgo responsvel pelas aes da educao especial no Brasil, com o objetivo de promover, em todo o territrio nacional, a melhoria do atendimento especializado, o que impulsionou aes educacionais voltadas s pessoas com deficincia. No entanto, esse rgo, que atuou at 1986, [...] caracterizava -se como um mero apndice do Ministrio da Educao, visto que a educao especial continuava sendo considerada como uma rea estranha ao sistema escolar (BOTURA; MANZOLI, 2006, p. 2407). Com a criao do Centro, foram extintas as campanhas nacionais, voltadas para o atendimento das pessoas com deficincia, criadas no final da dcada de 1950 e incio da dcada de 1960 (MAZZOTTA, 2003), considerando-se que o rgo criado tinha os mesmos objetivos. Movimentos sociais de reivindicao, luta pela democratizao do ensino, movimentos pela insero das minorias marginalizadas e excludas do sistema educacional e a busca do direito de acesso escola gratuita foram as marcas da

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dcada de 1980. Os servios especializados ganham espaos nas escolas pblicas e instituies, sendo implantadas escolas especiais em todos os estados, o que desvia o foco das polticas pblicas e amplia a nfase na capacitao de professores, em servio para atender a demanda da Educao Especial. Necessrio ainda acrescentar no rol desses documentos o Decreto n. 6.571/2008, que institui a poltica de financiamento para o Atendimento Educacional Especializado (AEE) e tambm a Resoluo do CNE/CEB n. 4, de 2 de outubro de 2009, instituindo as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educao Bsica. O ento o Ministrio da Educao e Cultura publicou os marcos polticos legais da Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, cujo corpo textual abarca a grande maioria dos documentos acima enunciados. Como descrito, fica assegurado, por meio dos documentos normativos referidos, um sistema educacional inclusivo em todos os nveis de ensino. Por conseguinte, torna-se a cada dia um desafio maior para as escolas

empreenderem uma reestruturao da educao, pois o Estado brasileiro firmando seu compromisso com o estabelecimento da educao inclusiva explicita esses princpios tornando-a um direito inquestionvel. O captulo seguinte trata da incluso de Pessoas com Necessidades Especiais nas universidades pblicas do Brasil.

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3 EDUCAO INCLUSIVA NO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL

Este captulo trata da educao inclusiva no Ensino Superior no Brasil, seu panorama e contexto scio histrico. As condies de excluso social vividas pelas Pessoas com Necessidades Especiais no eram discutidas, at que em 1981 foi institudo como o ano internacional da pessoa com deficincia, e a dcada de 1983 a 1993, como a dcada das Naes Unidas para pessoas com deficincia. A partir dessas iniciativas, passou-se a refletir a respeito da realidade desses sujeitos, e medidas foram tomadas com o fim de reparar as necessidades de acesso aos servios oferecidos pela sociedade. Segundo Moreira (2005), no Brasil quase no h pesquisas que explicitem a real situao de pessoas especiais nas Universidades, o que poderia indicar, sobretudo, a carncia de polticas pblicas que avancem para uma educao inclusiva no ensino superior. Pacheco e Costa (2006) afirmam que os estudos realizados sobre o acesso e permanncia dos estudantes com necessidades especiais nas instituies de Ensino Superior (IES) do Brasil demonstram que so isoladas e insuficientes as iniciativas de proporcionar a eles apoio psicopedaggico para atender s demandas existentes. Para Castanho e Freitas (2006), todos os contextos educacionais, entre os quais as IES, so responsveis pela promoo de cidadania, e, como tal, devem oportunizar e incentivar a educao para todos. De acordo com Castanho (2007), crescente o nmero de pessoas com NEEs com acesso ao ensino superior, tendo em vista as oportunidades de acesso ao conhecimento. Apesar de esses alunos estarem obtendo meios de acesso e apresentarem caractersticas especiais, acessibilidade imprescindvel garantir meios para a permanncia at diplomao. Apesar de as discusses sobre o tema terem sido aprofundadas, somente a partir de 1997 a Secretaria de Educao Especial (SEESP) do MEC ofereceu sugestes de medidas para facilitar o ingresso e a permanncia dos sujeitos com necessidades especiais nas universidades. A partir da, passou-se a adotar as provas de seleo diferenciadas e adaptadas s necessidades do sujeito. Em 1999, a Portaria n. 1679 e o Decreto n. 3298, tornaram obrigatrias as aes de acessibilidade

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especficas para cada tipo de deficincia, visando a incluso dos PNEs nos cursos de graduao. Com base na Portaria do MEC n. 3284/2003, que trata das Instituies Privadas de Ensino Superior, o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (SINAIS) passou a analisar as adaptaes necessrias a serem realizadas nos instrumentos de avaliao. Em 2004, foi promulgado o Decreto n. 5.296, para regulamentar a Lei n. 10.048/2000, conhecida como Lei de Acessibilidade, estabelecendo que todos locais pblicos deveriam oferecer condies de acesso a pessoas com deficincia. De acordo com dados do MEC (2005), houve uma expanso do Ensino Superior a partir do ano 2000, o que coincide com o aumento do nmero de matrculas de PNEs nesse nvel de ensino. Entretanto, esse aumento irrisrio se comparado ao nmero de pessoas com deficincia existentes no Brasil.

3.1 PANORAMA DA EDUCAO ESPECIAL A Educao Especial assim adjetivada em funo da clientela a que se destina e para a qual o sistema deve oferecer tratamento diferenciado especializado. Atravs das suas modalidades de atendimento (classe comum, classe especial, professor itinerante, sala de recursos, entre outras), oferece alternativas de procedimentos didticos especficos e adequados s necessidades dos alunos, o que implica espaos fsicos, recursos humanos e materiais diferenciados. Por muitos anos as pessoas com deficincias foram mantidas em completa excluso social. Com o advento dos estudos cientficos, algumas medidas assistencialistas comearam a surgir para garantir a essas pessoas sobrevivncia mais digna, sem que o extermnio fizesse parte de suas vidas. As pessoas com deficincias sempre encontraram obstculos para se sentirem ou estarem envolvidos, de fato, no seu contexto social, devido s prticas reguladoras que as sociedades tm recorrido face ao diferente, dificultando a aceitao dos que se distanciam dos padres estabelecidos por ela. Essa situao permeia as sociedades desde a Antiguidade e persiste em existir at os dias atuais. Em Esparta, por exemplo, na Antiga Grcia, as crianas com deficincias fsicas eram abandonadas nas montanhas. Em Roma era direito dos pais eliminarem

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a criana logo aps o parto, como por exemplo, atir-las no rio. Devido ignorncia das causas das diferentes deficincias, com frequncia as limitaes apresentadas pelas pessoas causavam medo e rejeies sociedade. Na Grcia Antiga, a palavra estigma se referia a sinais corporais associados a uma condio moral inferior. A pessoa marcada por um estigma devia ser evitada, principalmente, em locais pblicos e era marginalizada e excluda do convvio social. Na Idade Mdia, os deficientes mentais, os loucos e criminosos, muitas vezes, eram considerados possudos pelos demnios e, por isso, eram excludos da sociedade. Aos cegos e surdos eram atribudos dons e poderes sobrenaturais. Historicamente, o direito educao de pessoas com deficincia, seja ela mental, auditiva, visual, motora, fsica, mltiplas, neurolgicas ou decorrente de distrbios invasivos do desenvolvimento, alm das pessoas superdotadas, surgiu em detrimento do reconhecimento do direito dessas pessoas com NEs, como forma de atend-las, pois at ento estavam merc do sistema educacional propriamente dito. Partia-se do pressuposto de que a presena da deficincia implicava necessariamente dificuldades de aprendizagem, merecendo o aluno, portanto, um cuidado minucioso. O significado da palavra deficincia a falta, falha, carncia, imperfeio, defeito. Na Constituio Federal de 1988, deficincia era conceituada como: toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou funo psicolgica, fisiolgica ou anatmica que gere incapacidade para o desempenho de atividades dentro do padro considerado normal para o ser humano. O termo deficincia utilizado para se referir s pessoas com limitaes fsicas, sensoriais (visual e auditiva), mental e neurolgica. Mas, o Relatrio ou Informe Warnock, publicado em 1978, serviu de base para um novo enfoque acerca da Educao Especial. Sua autora, Mary Warnock, analisou a educao especial inglesa durante quatro anos e apresentou suas concluses, em forma de relatrio, ao Parlamento ingls. Ela observou vrios alunos, deficientes e no deficientes, e chegou concluso de que a presena da deficincia no implica, necessariamente, dificuldades de aprendizagem, haja vista que inmeros alunos por ela observados, apresentaram distrbios de aprendizagem sem, no entanto, serem portadores de deficincias. O Relatrio concluiu que ambos os grupos (deficientes e no deficientes) tm necessidades educacionais especiais a serem supridas. Com essa perspectiva, o

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documento introduziu o conceito de alunos com necessidades educacionais especiais, englobando no s crianas deficientes, mas todas as que, em algum perodo da escolarizao, passam por dificuldades especficas de aprendizagem. Por consequncia, ampliou o campo de abrangncia da Educao Especial, ficando essa incumbida de proporcionar aos alunos certa integrao e uma adaptao dos mesmos aos currculos exigidos nas escolas regulares. As concluses a que a autora chegou tiveram repercusso nacional e internacional, inclusive na atual LDB, que concebe a Educao Especial como modalidade da educao escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais ( art. 58, caput), tirando a especificidade de atender somente alunos deficientes. Aps Warnock (1978), a educao especial passou de um programa de educao destinado excepcionais para um enfoque mais amplo, sendo necessrio para aqueles que experimentam importantes e contnuas dificuldades para aprender e para se submeter s oportunidades da educao normal (CANZIANI, 1985, p. 11). Dessa forma, a Educao Especial passou a ser vista no como um ensino especializado em pessoas com algum tipo de deficincia, mas como um programa de assistncia e acompanhamento de sujeitos que possuem algum tipo de dificuldade de aprendizagem e que, por isso mesmo, necessitam de uma maior ateno e de uma mediao mais presente, a fim de alcanarem os prximos nveis de aprendizagem. Uma das propostas que emergiram foi o que se convencionou chamar Integrao, movimento que teve suas ideias iniciais surgidas logo aps a II Guerra Mundial e que tem como alicerce a preparao de pessoas portadoras de deficincia para a vida em sociedade. Canziani (1985, p. 12) ressalta a caracterstica da integrao: O excepcional ou pessoa portadora de deficincia deve receber uma educao que lhe permita adaptar-se ao ambiente que o rodeia e tambm encontrar o caminho e os meios que lhe permitam adaptar-se s situaes futuras. Depois de Warnock (1978), a comunidade internacional passou a no medir esforos para que a integrao se efetivasse, mas no s englobando deficientes, como toda a gama de alunos com dificuldades de aprendizagem. Dessa forma, a educao integradora passou a defender o direito que todos tm de desfrutar dos benefcios que os bens culturais adquiridos pela humanidade no decorrer da sua

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histria podem trazer. Procurou-se atender as necessidades educativas de todos, com vistas a adaptar os que tinham maiores dificuldades ao contexto social. Isso, conforme Carvalho (2000), em um processo gradual, assumindo vrias formas, segundo as necessidades e caractersticas de cada aluno. Assim, buscou-se adaptar o ensino s necessidades individuais de cada aluno, em vez de adaptar os alunos a uma forma de ensino generalizada e massificante, em que os diferentes nveis de aprendizagem em que se encontra cada aluno, assim como as diferentes formas de aprender no so consideradas. Uma cascata de recursos paralelos, complementares e especficos, onde a passagem de um nvel para outro depende do desempenho do aluno no nvel anterior. O progresso do aluno consequncia de esforos seus, pois a causa da sua dificuldade percebida como intrnseca, no se considerada a influncia dos fatores sociais. Assim, a integrao escolar (CARVALHO, 2000) vista como o processo de educar crianas ditas normais junto com crianas portadoras de necessidades educativas especiais, devidamente preparadas, durante uma parte ou na totalidade do seu tempo de permanncia na escola. Dependendo do tipo e grau da dificuldade, o aluno ficaria restrito a um ambiente repleto de crianas com os mesmos impedimentos, at conseguir adaptarse, se conseguir ao processo educativo. No convive, no ambiente escolar, com a diferena, to importante para que a aprendizagem se efetive. No mximo os alunos diferentes tm contatos com as outras crianas na hora do recreio e nos momentos de entrada e sada na escola. Ficam isolados pedagogicamente (CARVALHO, 2000) em um grupo quase que homogneo, at conseguir um grau satisfatrio de adaptao. Sassaki (1997), ao analisar essa situao, remete ao fato de que esse modo de perceber o processo de insero social baseia-se no que ele convencionou chamar modelo mdico da deficincia, o qual percebe a deficincia como um problema existente exclusivamente na pessoa deficiente. Portanto, seguindo o seu raciocnio, bastaria prover-lhe algum tipo de servio para amenizar o problema. Tradicionalmente, a deficincia tem sido vista como um problema do indivduo e, por isso, o prprio indivduo teria que se adaptar sociedade ou ele teria que ser mudado por profissionais atravs da reabilitao ou cura [...] A pessoa deficiente

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que precisa ser curada, tratada, reabilitada, habilitada, etc., a fim de ser adequada sociedade como ela , sem maiores modificaes (SASSAKI, 1997, p. 29). luz dos anos de 1980, a voz de uma nova luta em prol da insero social comea lentamente a surgir. Os que estavam margem do contexto social, em especial os deficientes, queriam que suas necessidades especiais no fossem motivo apenas para receberem servios especficos e comearam a exigir que suas necessidades fossem motivo tambm para mudar a sociedade toda, extraindo das mesmas barreiras arquitetnicas, programticas e atitudinais. Trata-se da proposta da incluso, vista por alguns autores, como Carvalho (2000), Novi (1996), Sassaki (1997), Stainback (1999), como o paradigma da primeira dcada de 2000. Sassaki (1997, p. 3) conceitua a incluso social como:
O processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, Pessoas com Necessidades Especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papis na sociedade. A incluso social constitui, ento, um processo bilateral no qual as pessoas, ainda excludas, e a sociedade buscam em parceria equacionar problemas, decidir sobre solues e efetivar a equiparao de oportunidades para todos.

Sendo assim, h um esforo recproco entre a sociedade e as minorias excludas para que a equiparao de oportunidades se efetive. Em se tratando de educao, a incluso tem sido mais visada nos ltimos anos devido aos bons resultados que tm demonstrado, principalmente nos EUA, Canad, Espanha e Itlia (STAINBACK, 1999), ficando a contento para uma parcela maior da populao que se encontra margem do processo poltico e social, haja vista, conforme citado anteriormente, que o processo de integrao no conseguia atender maioria delas. A incluso defende a ideia de que primeiro necessrio incluir essas minorias nos bens sociais para depois procurar integr-las e no adapt-las ao processo. A educao inclusiva uma educao de e para todos, onde se procura educar conjuntamente todas as crianas, independentemente das suas condies fsicas ou socioculturais, nas classes do ensino comum, procurando atender s necessidades de todos. O conceito de necessidades educacionais especiais remete no ao problema do aluno, mas aos tipos de recursos educacionais a serem

disponibilizados pela escola, o que de certa forma amplia a responsabilidade da instituio escolar.

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No se concebe, partindo-se dessa perspectiva, a dualidade de educaes, sendo a educao regular destinada a alunos adaptados, ficando a especial como um subsistema paralelo e minoritrio, ocupando um degrau abaixo na hierarquia. Ambas devem trabalhar juntas, num sistema unificado, uma espcie de empresa escolar, a fim de englobar todos os alunos, sem discriminaes e sem rotulaes. A proposta inclusiva no defende o fim da Educao Especial e sim um deslocamento de concepes. Carvalho (2000) trabalha com o conceito especial da educao, que representa a melhoria da qualidade das respostas educativas em detrimento da remoo de barreiras para a aprendizagem. Nessa perspectiva, a diferena vista como algo inerente na relao entre os homens e de extrema importncia para a aprendizagem. As pessoas so concebidas com igualdade de valor, o que implica o reconhecimento e o atendimento s suas necessidades. Considerar as diferenas individuais como base para todo e qualquer tipo de relao humana remete educao inclusiva a figura de um caleidoscpio, onde quanto maior a diversidade, mais complexa e mais rica se torna a figura formada pelo conjunto das partes que a compe (CARVALHO, 2000). Na busca de respostas para atender diversidade, o processo fica mais rico, propiciando melhor qualidade de ensino para todos, uma vez que as diferenas encerram grandes oportunidades para a aprendizagem. Conviver com a diferena propicia ao aluno o desenvolvimento de sadios sentimentos de respeito, de cooperao e de solidariedade. Conviver com os outros permite dar significados e significao a tudo o que os cerca. Para que ocorra uma aprendizagem autntica, cada aluno deve adquirir a sensao de conexo ao grupo. Cada um deles deve se sentir bem-vindo e valorizado, pois a autoestima positiva um aspecto de fundamental importncia na determinao do desenvolvimento do aprendiz.

3.1.1 A Incluso das Pessoas com Necessidades Especiais nas Escolas No mundo globalizado em que se vive, pode-se afirmar que uma das coisas que afasta cada vez mais o homem da sua essncia quando ele se isola, resistindo ao enfrentar o diferente de uma maneira sutil, cruel e egosta. Quando se v movimentos sociais na sociedade seja no meio ambiente, seja no campo educacional, pode-se afirmar que o grande escritor brasileiro e educador de

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massas Paulo Freire tinha um sonho de ver o ambiente da escola/universidade modificado pela sensibilidade e humanizao por parte dos educadores. Segundo Freire (1979 e 2002):
O compromisso, prprio da existncia humana, s existe no engajamento com a realidade e s assim ele verdadeiro. A neutralidade frente aos valores, ao histrico, ao mundo, acaba por refletir o medo que se tem de revelar o compromisso contra os homens, sua humanizao, por parte daqueles que se dizem neutros. Esto comprometidos consigo mesmo, com seus interesses e como este no um compromisso real e verdadeiro, assumem uma neutralidade impossvel. Faz-se necessrio reconhecer a humanizao no apenas como viabilidade ontolgica, mas como realidade histrica. Humanizao e desumanizao esto inseridas na histria num contexto real, concreto e so possibilidades dos homens como seres inconclusos e conscientes de sua inconcluso.

3.1.2 A Humanizao e Hominizao na Educao Inclusiva

Aps a Segunda Guerra Mundial, os direitos humanos tm sido reafirmados por Declaraes e Convenes e, apesar de suas diretrizes terem sido postas na Declarao dos Direitos Humanos, carecem constantemente da mobilizao das pessoas no sentido de reclamar sua efetividade, requerendo sua condio de sujeito de direito, de cidados, de seres humanos (ONU, 1948). Segundo Vasconcelos (2009), a
[...] humanizao decorre da hominizao, a condio bsica para ser humano, tem como ponto de partida o momento em que se passa do instinto para o pensamento, da no reflexo para a reflexo e conscincia de suas aes. O ser humano diferencia dos outros animais, transforma a natureza por meio do seu trabalho, este ato permite que o ser humano aja racionalmente e, neste fazer de si d origem ao processo de hominizao. medida que adquirimos valores humanos como a educao, assumimos essa condio de humanidade por sermos capazes de transformar o mundo e fazer parte dele. Quando ocorre esse salto distinto para o pensamento com estar no mundo, para ser parte dele, produzindo, criando, interferindo e avanando no processo evolutivo.

Nos tempos modernos, os desafios na educao est longe de promover a integrao, no deixando dvidas quanto parte social, exigindo conhecimentos na educao escola/professor, mudando a forma de agir e de pensar em funo da incluso pela desigualdade, construindo uma educao especial que possibilite realizaes concretas da hominizao, humanizando o meio acadmico para que se tornem conscientes das necessidades sociais desempenhando papel humanizador e socializador. De forma a evoluir para uma educao especial que jamais dicotomize

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o ser humano da educao, formando cidados crticos capazes de transformar aes, um processo permanente de transformaes humanas. No possvel ignorar que mesmo ampliando-se o conceito de incluso educacional e entendendo-se ele como assegurado a todas as pessoas que experimentam barreiras aprendizagem e participao, e no somente s pessoas portadoras de deficincia, na verdade, para esse atendimento, que as primeiras discusses sobre a proposta de educao inclusiva estiveram voltadas. Mazzota (2005, p. 11), ao iniciar seu relato em Educao Especial no Brasil: histria e polticas pblicas, assinala que o sentido atribudo Educao Especial como definio de:
[...] modalidade de ensino que se caracteriza por um conjunto de recursos e servios educacionais especiais organizados para apoiar, suplementar e, em alguns casos, substituir os servios educacionais comuns, de modo a garantir a educao formal dos educandos que apresentem necessidades educacionais muito diferentes das da maioria das crianas e jovens.

Batista (2003, p. XIII) afirma que a Educao Especial constitui-se como rea de relevncia social, cujas aes tm carter de respeito dignidade humana e de respeito diferena. Na opinio da autora, essa rea de estudos e pesquisas tem, por meio de suas aes, colaborado com o resgate da crena no homem, porque ao assumir a condio de respeito para com a criana que adentra o sistema educacional em circunstncias desfavorveis, prope-se a perquirir os motivos porque isso ocorre, buscando a derrubada de mitos pseudocientficos sobre a inevitabilidade de algumas sequelas, e empenha-se em adquirir conhecimentos que fundamentem essas aes educacionais. Constata ainda , a referida autora, que, ao considerar-se a tica das polticas pblicas endereadas implantao de oportunidades educacionais para toda a populao, esse esforo de busca por conhecimentos est apenas iniciando. Para Carvalho (1999), incluso no significa inserir a pessoa com limitao ou dificuldades e necessidades especiais como mais uma instituio educacional, mas, incluir significa, organizar e implementar respostas educativas que facultem a apropriao do saber, do saber fazer e da capacidade critica e reflexiva. Na Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, a Educao Especial caracterizada como aquela que:

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[...] se organizou tradicionalmente como atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes compreenses, terminologias e modalidades que levaram criao de instituies especializadas, escolas especiais e classes especiais (RODRIGUES, 2008b, p. 9).

A Educao Especial, em sua origem, foi entendida e praticada como uma educao diferente, margem da educao geral, no como vista hoje, como uma educao diferente, de processos educativos especficos que destinada a uma populao tambm especfica que dela se beneficia (CAMELO, 2008). O processo histrico registra, que a relao da sociedade com os indivduos com deficincia marcado por diferentes fases, assinalando que na histria a atitude da sociedade em relao s pessoas com deficincia vem-se transformando. Omote (2004a, p. 2) considera que, na verdade, as sociedades humanas vm tornando-se progressivamente inclusivas h longos sculos. A histria das conquistas humanas revela uma evoluo inalcanvel e inatingvel para qualquer outra espcie animal. Segundo Gmez (2000, p. 13), uma iniludvel funo de socializao, desde que a configurao social da espcie se transforma em um fator decisivo da hominizao, em especial da humanizao do homem. Aranha (2001), ao descrever retrospectivamente a forma de ateno dispensada s pessoas com deficincia, afirma que tanto na Idade Antiga como na Idade Mdia muito pouco se sabe a esse respeito. Registros raros so encontrados na literatura grega, romana, na Bblia, no Talmud e no Coro. As sociedades antigas, contando apenas com dois grupamentos sociais, a nobreza detentora do poder e os serviais considerados sub-humanos, pareciam no considerar ser um problema tico ou moral o extermnio, eliminao, ou abandono de qualquer pessoa, bem como dos considerados deficientes. Essas pessoas, afirma a autora, devido ao infortnio de sua diferena fsica, sensorial ou intelectual, ficavam marginalizadas e excludas perdendo sua importncia no contexto da organizao scio-poltico-econmica na sua relao com a sociedade. Somente no sculo XVI, com a revoluo de ideias, formao dos estados modernos, nova diviso social do trabalho e surgimento da burguesia que apareceram tambm novas maneiras de tratar os aspectos relativos deficincia por meio de mtodos da ainda incipiente medicina, da alquimia, da astrologia e da magia.

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Para Mendes (2006, p. 2), nesse contexto que se inicia a histria da educao especial, tratada por mdicos e pedagogos que, desafiando os conceitos vigentes na poca, acreditaram nas possibilidades de indivduos at ento considerados ineducveis a desenvolveram trabalhos tutoriais como seus professores. Porm, a principal forma encontrada pela sociedade da poca para o atendimento de indivduos assim considerados foi a segregao em asilos e manicmios, atendimento esse relacionado ao paradigma da institucionalizao, que segundo a autora o primeiro paradigma formal adotado na caracterizao da relao sociedadedeficincia (ARANHA, 2001). De maneira lenta, afirma Mendes (2006), o acesso escola conquistado pelos indivduos considerados com deficincia, sendo que as classes especiais bem como as escolas especiais s foram realmente incrementadas como alternativa aps a Segunda Guerra. A autora refere, tambm, que na metade do sculo XX surge na sociedade uma resposta mais ampla aos problemas educacionais das crianas e jovens com deficincias, em decorrncia dos progressos conquistados com a reabilitao no tratamento dos mutilados da guerra. Na dcada de 1960, o paradigma tradicional de institucionalizao passou a receber duras crticas resultantes do movimento pela desinstitucionalizao que defendia a ideia da normalizao como tentativa de integrao da pessoa com deficincia na sociedade. Essa ideia de normalizao est presente no segundo paradigma de relao entre a sociedade e a populao considerada com deficincia: o paradigma de servios, que representava a tentativa de introduzir o indivduo com deficincia na sociedade, ajudando-o a adquirir as condies e os padres da vida cotidiana o mais prximo do normal (ARANHA, 2001, p. 15) . Os melhores exemplos de instituies com essas caractersticas so as oficinas abrigadas e os centros de reabilitao. Mudanas na filosofia derivaram do avano cientfico na comprovao das potencialidades educacionais dos indivduos com deficincia. Assinala Mendes (2006, p. 3) que a cincia produziu maneiras de ensinar pessoas que por muito tempo no foram sequer consideradas educveis. Tais mudanas conduziram a uma grande insatisfao em relao natureza segregadora e marginalizante dos ambientes de ensino especial, tanto nas instituies residenciais como nas escolas e classes especiais.

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A ideia de normalizao veio perder foras quando foram apontadas dificuldades no processo devido s prprias caractersticas do tipo de deficincia e de seu grau de comprometimento, alm das crticas relativas expectativa de que a pessoa com deficincia se assemelhava ao no deficiente, decretando a menos valia quanto ao ser diferente (ARANHA, 2001). A discusso que derivou dessas constataes a de que para a sociedade ter com as pessoas com deficincia uma relao cuja essncia esteja fundada em princpios de honestidade, justia e respeito, preciso ofertar os servios que os cidados necessitam bem como garantir o acesso a tudo de que dispe a sociedade. Essas so as ideias que fundamentam o terceiro paradigma da relao da sociedade com as pessoas consideradas com deficincia, ou seja, o paradigma de suporte. Cabe sociedade, portanto, uma parcela de contribuio no

desenvolvimento da proposta de uma Educao Inclusiva, com a eliminao de barreiras, sejam elas fsicas, sociais, psicolgicas ou instrumentais, para que as pessoas consideradas com deficincia possam acessar servios, informaes, lugares ou at mesmo qualquer outro beneficio da sociedade que seja necessrio ao seu desenvolvimento. No Brasil, a ateno para com as pessoas com deficincia tem seu registro oficial iniciado com a criao do Imperial Instituto dos Meninos Cegos e o Instituto dos Surdos Mudos em 1854 e 1857, respectivamente, ambos sob a responsabilidade administrativa e de manuteno do poder central o que, segundo Jannuzzi (2006, p. 67), interessante observar, pois a Corte assumia esse compromisso educacional provavelmente, por foras ligadas ao poder poltico sensibilizadas com esse alunado por diversos motivos, inclusive vnculos familiares. no incio do sculo XX que outra iniciativa realizada, agora endereada ao atendimento de pessoas com deficincia mental, com a criao do Instituto Pestalozzi, em 1926, e, um pouco mais tarde, em 1954, com a fundao da Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais. Explica Jannuzzi (2006) que todas as iniciativas desse perodo ocorrem no conjunto da educao geral. No ano de 1961, o direito educao dos chamados excepcionais contemplado, na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN Lei n.

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4.024/61, com um ttulo Ttulo X e dois artigos art. 88 e art. 89 separado da educao de grau primrio referida no Ttulo VI). Para a Educao Especial, outro marco a criao, no Ministrio da Educao, do Centro Nacional de Educao Especial (CENESP), em 1973, cujo trabalho estava voltado para a definio de metas governamentais especficas (JANNUZZI, 2006, p .137), objetivando promover, em todo o territrio nacional, a expanso e melhoria do atendimento dos excepcionais (MAZZOTTA, 2005, p. 55) . Foram empreendidas pelo CENESP aes educacionais direcionadas s pessoas com deficincias e pessoas com superdotao, porm, configuradas como campanhas assistenciais. Mais tarde, o CENESP transformado na SEESP, porm, antes que isso tivesse acontecido, foi constitudo um comit nacional para apresentao de proposta de criao de um rgo com a funo de traar uma poltica de ao conjunta, destinada a aprimorar a educao especial e a integrar, na sociedade, as pessoas portadoras de deficincia, problemas de conduta e superdotadas (JANNUZZI, 2006, p. 164) . ento criada a Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa com Deficincia (CORDE), em 1986. Vinculado ao Ministrio da Justia, posteriormente proposto o Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficincia (COMADE-), em 1999, com a funo de acompanhar o planejamento, avaliar e aprovar o plano anual da CORDE. Para Diniz, Medeiros e Barbosa (2010, p. 13), a deficincia hoje uma questo central dos debates sobre o justo, por pelo menos trs razes: a primeira que uma parcela expressiva das pessoas com deficincias ameaada em um dos direitos mais fundamentais da existncia, o direito de estar no mundo, e que essa experincia de solido e de afastamento da vida social resultado de ambientes poucos sensveis aos impedimentos corporais. A deficincia tem implicaes no s para a vida de pessoas com deficincias, mas tambm para outras pessoas que convivem com elas. Afirma Glat (2007, p. 23) que a educao inclusiva atualmente a poltica educacional oficial do Pas, amparada pela legislao em vigor e convertida em diretrizes para a Educao Bsica. Dessa forma, vrios dispositivos legais so elaborados e aprovados para assegurar o atendimento s pessoas consideradas com deficincia. Todavia, somente em janeiro de 2008 publicada a Portaria n. 555/2007, prorrogada pela Portaria n. 948/2007, entregue ao Ministro da Educao

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em 7 de janeiro de 2008, que trata da Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, na qual so formuladas, a partir dos princpios da incluso, polticas que visem proporcionar uma educao de qualidade para todos os alunos. Com base em amplo diagnstico do sistema educacional brasileiro de toda a situao existente, as expectativas do cidado baseiam-se na vontade poltica e tcnica do Pas, vocalizadas em fruns, conferncias, encontros e contribuies recebidas pelo MEC, bem como no esboo do Projeto de Lei Ordinrio (PLO) n. 8.035/2010, denominado Plano Nacional da Educao (PNE), com o

estabelecimento de estratgias para o perodo 2011-2020, buscando melhorar a qualidade e resultados, no caso desta tese, especificamente da educao inclusiva. Ressalta-se que o Governo Federal, alm de outras propostas esto as relacionadas ao atendimento educacional especializado (AEE), contemplando a formao dos estudantes pblico-alvo da educao especial, incluindo-se aqui a universalizao do atendimento escolar aos estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. A seguir, sem a pretenso de se finalizar este assunto, e segundo o PNE/MEC (2011-2020):
Na Meta 12 que busca elevar a taxa bruta de matrcula na educao superior para cinqenta por cento e a taxa lquida para trinta e trs por cento da populao de dezoito a vinte e quatro anos, assegurando a qualidade da oferta. Nessas novas propostas so acrescentadas as estratgias de nmero 17 a 24 e complementadas outras. O principal destaque fica por conta do aumento de 50% para 60% na taxa bruta de matricula de jovens de 18 a 24 anos e de 33% para 40% a taxa lquida de matricula na mesma faixa etria. De maneira geral houve preocupao no sentido de endossar as propostas deliberadas pelo Frum Paranaense de Defesa da Escola Pblica.

Com relao capacitao dos professores e daqueles que atuam com as classes de alunos, nas quais esto inseridos alunos com NEE, a Meta 13 diz que:
[...] elevao da educao superior atravs da ampliao do nmero de mestres e doutores em pleno exerccio nas IES. Elevar a qualidade da educao superior pela ampliao da atuao de mestres e doutores nas instituies de educao superior para 75%, no mnimo, do corpo docente em efetivo exerccio, sendo, do total, 35% doutores at 2016 e 85% e 50% respectivamente at 2020. Estes docentes devem ser todos em Regime de Dedicao Exclusiva, com atuao na pesquisa e na extenso universitria, tendo em vista a melhoria da qualidade da educao superior. Sugere a substituio do ENADE pelo ENEM para apurao do valor agregado dos cursos de graduao, havendo entendimento unnime que so dois exames distintos e que os objetivos do ENEM no abarcam as questes da avaliao de contedo e qualidade do ensino superior.

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De maneira geral h concordncia quanto ao pressuposto de que necessrio ampliar o nmero de mestres e doutores nas IES, em regime de tempo integral, cabendo ao MEC o aumento do financiamento e fiscalizao da proposta.

Nesse tocante, premente que haja uma mudana de paradigma para que os professores de uma forma mais direta sejam tambm avaliados. Portanto, necessrio se faz que os mestres estejam mais bem preparados para a consecuo dos objetivos da educao especial. Lembra Glat (2007, p. 17) que, nesse contexto, a Educao Especial tambm solicitada a ressignificar o seu papel para abranger, alm do atendimento especializado direto, o suporte s escolas regulares que recebem alunos que necessitam de ajudas diferenciadas e especficas para aprender. Pela Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, a Educao Especial definida como:
[...] uma modalidade de ensino que perpassa todos os nveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e servios e orienta quanto a sua utilizao no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular (GRUPO DE TRABALHO DA POLTICA NACIONAL DE EDUCAO ESPECIAL, 2008).

Definida dessa forma, a Educao Especial est voltada para constituir-se como um sistema de suporte permanente e efetivo escola, para auxiliar na promoo da aprendizagem dos alunos que apresentem, no seu

desenvolvimento, deficincias ou outras caractersticas diferenciadas (GLAT, 2007, p.17). Tarefa urgente, pois, como experincias nacionais e internacionais j tm apontado, que sem o suporte dos conhecimentos tericos e prticos que compem a educao especial, bem como das estratgias, metodologias e recursos, desenvolvidos por essa rea, para o atendimento de alunos considerados com deficincia e outros comprometimentos, torna-se muito difcil implantar com xito a Educao Inclusiva. Da mesma forma, com a chegada da Educao Inclusiva ao contexto de escola regular, os profissionais, assumindo os aspectos de complexidade que o tema solicita, salientam a necessidade da formao para atuarem com mais segurana. Exige, portanto, a Educao Inclusiva, uma especializao do professor de ensino regular, e ao mesmo tempo, uma ampliao da contribuio que a educao especial pode efetivar no intuito de aprimorar as perspectivas educacionais.

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Na verdade, os aspectos discutidos neste trabalho, no apenas neste tpico em que se refletiu a respeito da Educao Especial, mas de forma geral em todo o referencial terico elencado para dar suporte pesquisa, favoreceram o entendimento de que a proposta da educao inclusiva, ao reunir aes no mais restritas ao campo da educao especial, amplia o debate, incorporando a ele tambm os profissionais que atendem ao ensino fundamental regular. Outro fator observado que, como proposta, os sistemas de ensino, que antes exigiam do aluno sua adaptao ao contexto escolar, modificam agora o enfoque sobre o processo educativo, responsabilizando no mais o aluno, e sim, o contrrio, por meio de um processo de reestruturao da escola, no qual so envolvidos todos os profissionais da comunidade escolar, a nfase do processo recai sobre a escola. Com relao aos recursos existentes na escola para promover a educao inclusiva, Rodrigues (2008) afirma que muitas vezes a questo no encontrar novos recursos ou mais pessoas com perfis profissionais diferentes, mas sobretudo, por meio de estratgias reflexivas, lanar um novo olhar sobre as prticas docentes, sobre a equipe e os recursos que a escola dispe, pois, como diz Ainscow, as escolas e os professores sabem mais do que pensam que sabem (RODRIGUES, 2008a, p. 11). Esse o encaminhamento que, a partir deste tpico, o trabalho assumiu. Lanar um olhar sobre os saberes que os profissionais tm construdo, com base em suas experincias, sobre a incluso de alunos considerados com deficincia no Ensino Superior.

3.2 EVOLUO DE TERMINOLOGIAS DAS PESSOAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS (PNES)

O movimento pela Educao Inclusiva, por seu carter abrangente e mrito, uma tendncia irreversvel em todo o mundo (SASSAKI, 1998). Em outro momento Sassaki (2003) fala que o acrscimo da palavra, passando o vocabulrio deficiente para a funo de adjetivo, foi uma grande novidade da poca (...). Aos poucos entrou o uso da expresso pessoa portadora de deficincia, frequentemente reduzida para portadores de deficincia. Destaca ainda que a partir da dcada de 1990, um novo entendimento comea a ser disseminado,

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considerando a dimenso histrica da deficincia. Em 2003, destacou a tendncia de abolir a palavra portadora como substantivo e como adjetivo, pois alm de detonar certa condio patolgica deficincias no so facultativas, elas so situaes vividas e no levadas ou carregadas de um lado para o outro. A pesquisadora esclarece que o termo usado no discorrer deste trabalho ser a terminologia de Pessoas com Necessidades Especiais (PNEs) e Pessoas com Deficincias, pela sua convico de que a expresso seria mais adequada para ser usada na sua pesquisa. As expresses Portadores de Necessidades Especiais (PNEs), muitas vezes encontradas, ou Pessoas Portadoras de Deficincia no podem ser abolidas da tese, uma vez que aparecem em documentos oficiais e citaes. Sero utilizadas pela pesquisadora algumas expresses como: Alunos com Necessidades Especiais (NEs) ou Alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NEEs). Nesse contexto dinmico, acompanhando a tendncia evolutiva no campo das ideias, dos princpios filosficos, destaca-se um aspecto altamente relevante: a maneira como tratada a terminologia que envolve a Educao Especial. Em sentido geral, por se tratar de um fenmeno educacional em processo de implementao e por envolver uma complexidade de fatores/desafios, a literatura demanda ainda muitos estudos e debates para o aperfeioamento terico/prtico que envolve os vrios aspectos da Educao Especial e Educao Inclusiva. Nesse sentido, ainda se verificam diferentes recorrncias em relao s vrias terminologias adotadas na legislao e na literatura acadmica, embora seja relevante o cuidado com o aperfeioamento terminolgico. Historicamente, a mais variada gama de eptetos depreciaes a eufemismos tem sido utilizada na caracterizao da pessoa que apresenta necessidades especiais: deficiente, defeituosa, com problema, debilide, atrasada, retardada, etc., mas, no mbito da literatura acadmica, verifica-se preocupao constante para sanar essas manifestaes lingusticas estigmatizantes, embora algumas ainda ocorram, ocasionalmente, inclusive em textos legais. Nesse sentido, Martins (2003, p. 23) enftico ao afirmar que:
No dispositivo da Constituio de 1988, conforme observamos, h avano e recuo jurdicos. Avano quando diz que os portadores de deficincia devem receber atendimento especializado, preferencialmente na rede regular de ensino. No obstante, h recuo quando traz ainda, no final dos anos 80, uma terminologia tacanha, excludente, ao fazer referncia s pessoas com alguma necessidade especial, no mbito escolar, como portadores de deficincia.

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A evoluo do debate na literatura acadmica, luz dos novos paradigmas, tem corroborado essa constante preocupao. Kirk e Gallagher (1996) utilizam o termo excepcional. A Constituio Brasileira de 1986 refere-se aos portadores de deficincia. A Declarao de Salamanca (Espanha, 1994) Declarao Mundial de Educao para Todos (UNESCO) faz referncias s necessidades educativas especiais. Essa terminologia aparece, inclusive, na literatura acadmica (BAUTISTA, 1997; COLL; CSAR et al., 1995). prefere a utilizao de necessidades educacionais especiais, com a qual Sassaki (1998) concorda, defendendo que incorreto o termo necessidades educativas especiais. As deficincias e as doenas so condies definitivas ou transitrias que implicam determinadas dificuldades, que so chamadas de especiais (NE), caso essas necessidades especiais no possam ser atendidas pelos meios tradicionais de ensino. Por demandarem estratgias de carter mais especializados por parte da Instituio, eles passam a se denominar de Necessidades Educacionais Especiais (NEE) (FERREIRA, 2007, p. 44). As necessidades especiais podem ser educacionais, ou seja, concernentes educao, pertinentes ao campo da educao. O adjetivo educativo (e suas flexes) significa que educa; instrutivo, que serve para educar, como em mtodos educativos,campanha educativa, filme educativo. Portanto, necessidades educativas especiais um termo que no traduz o que os educadores realmente querem dizer: Necessidades Educacionais Especiais NEE (FERREIRA, 2007). So expresses que fazem a diferena, incluindo pessoas excludas por um adjetivo, pessoas com deficincias Pessoas com Necessidades Especiais Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais. Na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n. 9.394/1996), notase a evoluo da terminologia para educandos portadores de necessidades especiais e educandos com necessidades educacionais especiais. A Resoluo CNE/CEB n. 2, de 11 de setembro de 2001, tambm apresenta educandos com necessidades educacionais especiais (ENEE). Ainda em relao s questes terminolgicas (LDBEN, 1996), como tambm se observa na Lei Orgnica do Municpio de Rio das Pedras, o termo preferencialmente, determinando a garantia de atendimento educacional

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especializado gratuito aos educandos com necessidades educacionais especiais, preferencialmente na rede regular de ensino (grifo nosso). A utilizao do advrbio preferencialmente tem ensejado uma srie de debates a respeito de seu significado no corpo do diploma legal, inclusive quanto ao carter de atenuao ou no do texto, o que poderia ensejar prticas de no obrigatoriedade, com possveis prejuzos ao atendimento desejvel, em determinadas situaes.
A escolarizao de crianas em escolas especiais ou classes especiais na escola regular deveria ser uma exceo, s recomendvel naqueles casos, pouco freqentes, nos quais se demonstre que a educao nas classes comuns no pode satisfazer s necessidades educativas ou sociais da criana, ou quando necessrio para o bem-estar da criana.

Convm, entretanto, observar que o termo preferencialmente se refere rede regular e no rede especial, cabendo a essa ltima a noo de extraordinariamente, por contraste, uma vez que o parecer CNE CEB 4/2002 observa que o advrbio de modo preferencialmente possibilita por contraste o advrbio de modo extraordinariamente, atendendo-se a orientao disposta na Declarao de Salamanca. Atualmente, de acordo com Sassaki (2003), pessoas com deficincia passa a ser o termo preferido por um nmero cada vez maior de adeptos, boa parte dos quais constituda por pessoas com deficincia que, no maior evento (Encontro) das organizaes de pessoas com deficincia, realizado em Recife, PE, em 2000, conclamaram o pblico a adotar esse termo. Elas esclareceram que no so portadoras de deficincia e que no querem ser chamadas com tal nome. Assim, os valores agregados s pessoas com deficincia so: o do empoderamento2; o da responsabilidade de contribuir com seus talentos para mudar a sociedade rumo incluso de todas as pessoas, com ou sem deficincia. Portanto, o que se observa em relao evoluo terminolgica uma constante preocupao por parte de educadores e legisladores pelo aperfeioamento das expresses conotativas conceituais, procurando-se ajust-las aos princpios subjacentes educao inclusiva, em respeito ao direito de toda pessoa preservao de sua dignidade humana.

Uso do poder pessoal para fazer escolhas, tomar decises e assumir o controle da situao de cada um.

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3.3 NECESSIDADES ESPECIAIS

Nem todo tipo de deficincia causa uma dificuldade de aprendizagem, da mesma forma que nem toda dificuldade de aprendizagem gerada de algum tipo de deficincia. Entretanto, existem algumas deficincias que, necessariamente, dificultam o processo de aprendizagem por parte do aluno, o qual passa a ter alguma necessidade educacional especial. Assim, este item trata das Necessidades Especiais e Necessidades Educacionais Especiais reconhecidas por lei.

3.3.1 Deficincia Visual

Deficincia Visual a perda ou diminuio da capacidade de ver manifestada em ambos os olhos mesmo aps o tratamento ou correo ptica, conforme dispe o Decreto n. 5296, de 2/12/2004.
1. Cegueira, na qual a acuidade visual igual ou menor do que 0,05 no melhor olho, com melhor correo ptica; 2. Baixa viso, que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,5 no melhor olho, com a melhor correo ptica; 3. Os casos nos quais a somatria da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor do que 60, ou a ocorrncia simultnea de quaisquer das condies anteriores.

Vrios autores, como Soler (2005), Mosqueira (2000), Melo (2004), conceituaram o portador de deficincia visual como aquele indivduo que, por algum motivo, sofre uma perda total ou parcial da viso, limitando o seu desempenho normal. Esse portador de necessidade educativa especial necessitar de recursos pedaggicos especficos como a escrita em braile, sorob, a bengala e outros meios que auxiliem na aprendizagem desse portador de necessidade educativa especial. Educacionalmente, os deficientes visuais so divididos em dois grupos: cegos e portadores de baixa viso. Tradicionalmente a classificao tem sido feita a partir da acuidade visual: sendo cego aquele que dispe de 20/200 de viso no melhor olho, aps correo; e portador de baixa viso aquele que dispe de 20/60 de viso nas mesmas condies. Essa delimitao pela acuidade visual tem, porm, para fins educacionais, mostrado ser pouco apropriada, dando-se preferncia quela referente eficincia visual. Dessa forma, adota-se a definio sugerida pela American Foundation for the Blind (1957, p. 55), na qual pessoa cega aquela cuja

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perda de viso indica que pode e deve funcionar em seu programa educacional, principalmente atravs do uso do sistema Braille, de aparelhos de udio e de equipamento especial, necessrio para o alcance de seus objetivos educacionais com eficcia, sem o uso da viso residual (MASINI, 1994, p. 40). Os deficientes visuais de baixa viso com o mesmo grau da acuidade visual e maturao biolgica podem apresentar diferentes nveis de interesses e

aprendizagem necessitando da utilizao de contrastes de cores, formas e ampliao de imagens, conforme a necessidade de cada aluno, enriquecendo as experincias visuais significativas. Podemos afirmar que tanto para a pessoa cega quanto para a de baixa viso, do ponto de vista intelectual, no h diferena entre o deficiente visual e as pessoas dotadas de viso, portanto, a potencialidade mental do indivduo no alterada pela deficincia visual. Segundo a Organizao Mundial da Sade (OMS, 2010), cerca de 1% a 1,5% da populao mundial tem alguma deficincia visual, sendo que mais de 90% se encontram nos pases em desenvolvimento. Conforme dados da mesma organizao, no Brasil h cerca de 1,6 milho de pessoas com algum tipo de deficincia visual (cerca de 10% da populao total), sendo a maioria com baixa viso. Estima-se que, no Pas, a cada 3 mil crianas, uma cega e a cada 500, uma tem viso subnormal. O indivduo enxerga a partir do que pode tocar. com as mos que procura amenizar as dificuldades oriundas da sua restrio visual. O deficiente visual nem sempre teve oportunidade de acesso a uma educao escolarizada que atendesse s suas necessidades bsicas de aprendizagem. Por muito tempo, ficou privado desse servio social pelo fato de as pessoas desconhecerem as causas e as consequncias da sua limitao. Vale ressaltar que o aluno era acompanhado por um profissional especializado e com material didtico-pedaggico especfico, o que no significa dizer que eram adequados. Caso o aluno se destacasse, poderia frequentar, em outro turno, as classes regulares, contanto que conseguisse acompanhar o ritmo da turma (processo de integrao social). Mas, a cascata de recursos ao qual o aluno precisava se submeter tinha um custo muito elevado, o que tornava essa modalidade de atendimento restrito minoria dos alunos deficientes visuais. Com o advento da incluso como modelo de insero social, comearam a ser obtidos

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resultados positivos. Apesar de sua prtica incipiente e envolver muitos prs e contra, parece ser uma boa alternativa. O aluno cego utiliza-se do Sistema Braille que um sistema de escrita que se baseia em pontos em alto relevo, agrupados de seis em seis, formando uma matriz em cada grupo. A combinao desses pontos possibilita a formao de sessenta e trs cdigos, suficientes para representar todas as letras do alfabeto, inclusive acentuao, pontuao, sinais matemticos e notao musical. A leitura nesse sistema se processa por meio do tato, deslizando-se o dedo sobre as letras, configuradas pelos pontos em relevo. Normalmente, os alunos cegos so alfabetizados por professores

especializados para, em seguida, serem includos nas classes comuns do ensino regular. No obstante passarem a estudar com alunos videntes3 no deixam de ser assessorados por um profissional especializado, em aulas individuais, em que o mesmo procura esclarecer melhor os pontos que foram trabalhados durante a aula. O que ocorre, na maioria das vezes, o professor da classe regular passar as atividades que o aluno precisa fazer para o professor especialista para que o mesmo possa transcrever o contedo para o braille. Todavia, quem usualmente conhece esse sistema quem tem a necessidade direta dele, ou seja, alunos cegos e professores especialistas. Os professores das classes regulares dificilmente sabem como utiliz-lo, talvez porque no vejam nele um instrumento de grande importncia. Isso dificulta muito o aprendizado do aluno cego, uma vez que ele no tem a possibilidade de fazer anotaes segundo o seu cdigo de escrita, dependendo sempre da sua boa memria para poder abstrair o que est sendo passado. Tambm pode ocorrer que o professor no entenda o que ele escreveu, justamente por no conhecer o braile, e, em consequncia direta, possveis dvidas podem ficar sem resposta. Tratando-se de alunos com baixa viso o processo escolar um tanto quanto diferenciado do cego. Ele no totalmente cego nem totalmente vidente. Mas, na maioria dos casos, tratado como um aluno vidente que tem algumas dificuldades na viso, nada que uma lente, uma lupa ou um culo mais especfico no resolva.

Que possuem a viso total.

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Eles mesmos se consideram como tal e procuram evitar todo e qualquer material que o identifique como deficiente visual. Assim, ao professor de classe comum cabe, quando estiver sob sua responsabilidade um aluno deficiente visual, aproveitar ao mximo os outros sentidos dele. Pode falar em voz alta o que est sendo escrito no quadro negro, facilitando a apreenso por parte desse aluno do que est sendo passado. Pode ser cauteloso ao se comunicar com a classe, evitando fazer comparaes, para que no instigue sentimentos de inferioridade. Na medida do possvel, pode passar a esse aluno a mesma lio dada aos outros, para que a faa na classe ou em casa, a fim de valorizar o deficiente visual ante os demais, fazendo-o perceber que capaz, contribuindo para melhorar sua autoestima. Alm disso, quanto mais os educandos se deparam com situaes concretas de aprendizagem, independente de terem ou no restrio sensorial, mais fcil conseguiro fazer suas abstraes. O professor pode se esforar no sentido de trabalhar concretamente os contedos, a fim de que os resultados finais sejam maximizados. E trabalhar de forma concreta com deficientes visuais implica o uso de material que eles possam tocar, pois com as mos que eles tm a possibilidade de enxergar. Se o aluno entende o que est sendo dito, tem a possibilidade de fazer as abstraes de maneira mais efetiva, principalmente o cego que, privado da viso, recorre relao ouvido-mo para fazer as associaes. Quando o contedo terico, abstrato, o deficiente visual no tem tantos problemas quanto compreenso; ao contrrio, muitas vezes tem mais facilidade do que o vidente.

3.3.2 Deficincia Auditiva e Surdez

A deficincia auditiva considerada genericamente como a diferena existente entre a performance do indivduo e a habilidade normal para a deteco sonora de acordo com padres estabelecidos pela American National Standards Institute (ANSI, 1989). Considera-se, em geral, que a audio normal corresponde habilidade para deteco de sons at 20db N.A (decibis, nvel de audio). Indivduos com nveis de perda auditiva leve, moderada e severa so mais frequentemente chamados de deficientes auditivos, enquanto os indivduos com nveis de perda auditiva profunda so chamados surdos.

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Denomina-se deficincia auditiva a diminuio da capacidade de percepo normal dos sons, sendo considerado surdo o indivduo cuja audio no funcional na vida comum, e parcialmente surdo, aquele cuja audio, ainda que deficiente, funcional com ou sem prtese auditiva. Pelo menos uma em cada mil crianas nasce profundamente surda. Existem dois tipos principais de problemas auditivos. O primeiro afeta o ouvido externo ou mdio e provoca dificuldades auditivas condutivas (tambm denominadas de transmisso), normalmente trat veis e curveis. O outro tipo envolve o ouvido interno ou o nervo auditivo. Chama-se surdez neurossensorial. A deficincia auditiva pode ser classificada como deficincia de transmisso quando o problema se localiza no ouvido externo ou mdio (nesse caso, o prognstico costuma ser excelente); mista, quando o problema se localiza no ouvido mdio e interno; e neurossensorial quando se origina no ouvido interno e no nervo auditivo. Infelizmente, esse tipo de surdez em geral irreversvel. A surdez condutiva faz perder o volume sonoro: como tentar entender algum que fala muito baixo ou est muito longe. A surdez neurossensorial corta o volume sonoro e tambm distorce os sons. Essa interpretao descoordenada de sons um sintoma tpico de doenas do ouvido interno. A privao parcial ou total desse sentido, portanto, subtrai boa parte da percepo do mundo que nos cerca, dando ao mundo exterior uma forma seno plana, porque a viso supre parte dessa deficincia, mas com menos profundidade e volume. Alm do aspecto de orientao espacial, fica tambm evidente a interferncia nos conceitos abstratos relativos aos sentimentos originados pelo som. Quando se encontra uma pessoa com deficincia auditiva (pessoa surda oralizada), fala-se de maneira clara, distintamente, mas sem exageros. Usa-se a velocidade da pessoa, a no ser que peam para falar mais devagar. Usa-se um tom normal de voz, a no ser que peam para falar mais alto. Deve-se falar diretamente com a pessoa, no de lado ou atrs dela. Faz-se com que a boca esteja bem visvel. Gesticular ou segurar algo em frente boca torna impossvel a leitura labial. Quando se fala com uma pessoa surda, procura-se no ficar de frente para a luz (como por exemplo, de uma janela), pois fica difcil para a pessoa ver o rosto do seu interlocutor, que vai ficar como uma silhueta na luz. Fala-se com expresso. Como as pessoas surdas no podem ouvir mudanas de tom que indicam sarcasmo ou

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seriedade, muitas delas vo depender das expresses faciais de quem fala, dos seus gestos e movimentos do corpo para entender o que est sendo dito. Na UnB, os alunos com deficincia auditiva cadastrados no PPNE so, na sua maioria, oralizados, ou seja no fazem uso da lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) para se comunicar; esses alunos conhecem a lngua oral falada e fazem leitura labial. Para minimizar a perda que o deficiente auditivo enfrenta, o Programa de Tutoria Especial do PPNE/UnB, tambm d suporte a esses alunos que convivem com as barreiras de comunicao. Por isso, os alunos surdos precisam de todo apoio desses tutores e da compreenso dos professores, que precisam ser informados das especificidades desses alunos para que, com a colaborao dos tutores e dos professores junto com os coordenadores de cursos possam ter bom desempenho no curso. Quando se tem dificuldade para entender a fala de uma pessoa surda no se deve acanhar em pedir que ela repita o que disse. Se ainda assim no for possvel o entendimento pode-se usar bilhetes. Deve-se lembrar de que o objetivo a comunicao: o mtodo no importa, pode ser qualquer um. Quando duas pessoas esto conversando em lngua de sinais, muito grosseiro andar entre elas, pois isso atrapalharia o dilogo, impedindo completamente a conversa. Comunicar-se com um surdo sem oralizao requer pacincia e

concentrao. Quanto se sabe ou tem noo da lngua de sinais, deve-se tentar usla. Se o surdo tiver dificuldade em entender, avisar. De modo geral, as tentativas sero apreciadas e estimuladas. Surdos no oralizados, normalmente, s se comunicam por meio da lngua de sinais. Para se comunicar com eles com gestos e/ou a comunicao escrita deve-se lembrar que a comunicao essencial. Podese ir tentando com perguntas cuja resposta seja sim/no; se possvel, ajuda-se o surdo a encontrar a palavra certa, assim ele no precisar de tanto esforo para passar sua mensagem, mas no deve demonstrar ansiedade, pois isso pode atrapalhar a conversa.

3.3.3 Deficincia Fsica

A palavra "plegia" significa paralisia. "Paresia", por sua vez, indica perda da fora sem chegar a paralisia. Os prefixos que acompanham tais sufixos indicam quais os membros comprometidos. Assim, "para" refere-se aos membros inferiores, "tetra",

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aos quatro membros, "mono", a apenas um membro, "tri", a trs membros e "hemi", a um dos lados do corpo, envolvendo, portanto, dois membros. A paraplegia/paresia e a tetraplegia/paresia so classificaes de leses medulares. Os demais tipos de plegia e paresia so mais comuns em leses cerebrais, tais como, traumatismo crnioenceflico e acidentes vasculares cerebrais. A paralisia cerebral, por sua vez, decorre de leses cerebrais que ocorrem nos primeiros anos de vida de uma pessoa cujas causas mais frequentes so anoxias pr, peri e ps natal e que podem acarretar diferentes quadros de sequelas cognitivas e/ou motoras. Conforme se verifica no Decreto n. 5.296 (BRASIL, 2004):
Alterao completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da funo fsica, apresentando-se sob a forma de: paraplegia; paraparesia; monoplegia; monoparesia; tetraplegia; triplegia; hemiplegia; hemiparesia; ostomia; amputao ou ausncia de membro; paralisia cerebral; nanismo; membros com deformidade congnita ou adquirida, exceto as deformidades estticas e as que no produzam dificuldades para o desempenho de funes.

Algumas deficincias fsicas, como as decorrentes de leso medular, alm de acarretar sequelas fsicas, isto , de alterar o funcionamento do aparelho locomotor, podem trazer concomitantemente, alteraes nas diversas funes dos sistemas do organismo: excretor, respiratrio, circulatrio, reprodutivo e sexual. Dada a extenso de tais disfunes, so necessrios alguns cuidados bsicos para evitar complicaes delas decorrentes. As complicaes mais comuns em leses crnicas so as escaras (feridas na pele provocadas pela falta de mudana de decbito) e a infeco urinria. A leso medular um dano neurolgico de origem traumtica ou no traumtica que acomete a medula espinhal e acarreta perda parcial ou total de movimento e/ou sensibilidade. A leso medular tambm altera as funes dos sistemas excretores, respiratrio, circulatrio, reprodutivo e sexual, alm de provocar transtornos psicolgicos. As terminologias da OMS colaboram no sentido de no concebermos a deficincia como algo fixado no indivduo. Essa no pode sofrer uma naturalizao de modo a negar os processos de evoluo e de interao com o ambiente. A conceituao da deficincia serve para definir polticas de atendimentos, recursos materiais, condies sociais e escolares. A OMS, no negou a deficincia; sua inteno no a de discriminao. Ela faz a diferenciao pela deficincia para

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conhecer quais as necessidades do indivduo. A Conveno da Guatemala, promulgada no Brasil pelo Decreto n. 3.956/2001, deixa clara a proibio de qualquer diferenciao que implique excluso ou restrio de acesso a direitos fundamentais. Essa diferenciao deve ser feita toda vez que beneficie a pessoa com deficincia:
De acordo com o princpio da no discriminao, trazido pela Conveno da Guatemala, espera-se que na adoo da mxima tratar igualmente os iguais e desigualmente os desiguais admitam-se as diferenciaes com base na deficincia apenas com o propsito de permitir o acesso ao direito e no para negar o exerccio dele (MANTOAN, 2004, p. 5).

Embora se reconhea os limites das terminologias, deve-se ter claro que elas podem nos auxiliar na busca de servios e recursos que garantam a pessoa com deficincia sua participao na sociedade. Quando se encontra uma pessoa em cadeira de rodas, se a conversa continuar por mais tempo do que s alguns minutos e for possvel, deve-se lembrar de sentar, de forma a ficarem com os olhos em um mesmo nvel. Para uma pessoa sentada, incmodo ficar olhando para cima por muito tempo. No se deve acanhar em usar palavras como "andar" e "correr". As pessoas que usam cadeira de rodas empregam essas mesmas palavras. No se deve segurar automaticamente a cadeira de rodas. Ela parte do espao corporal da pessoa, quase uma extenso do seu corpo. Agarrar ou apoiar-se na cadeira de rodas como agarrar ou apoiar-se em uma pessoa sentada numa cadeira comum. Isso muitas vezes simptico, se o interlocutor e o cadeirante forem amigos; mas, se no se conhecem, no deve ser feito. Deve-se estar atento para a existncia de barreiras arquitetnicas quando for escolher uma casa, restaurante, teatro ou qualquer outro local que queira visitar com uma pessoa em cadeira de rodas.

3.3.4 Outras deficincias

3.3.4.1 Transtorno Mental O emprego de diversos termos a respeito do Transtorno Mental, tais como retardado, idiota, imbecil, atraso mental, entre outros, tem produzido discrepncias acerca dos estudos sobre esse tema.

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Sassaki (1997) aborda a questo do termo necessidades especiais como sendo utilizado de maneira mais ampla e que no deve ser tomado como sinnimo de deficincias, evitando-se assim o uso da palavra de forma pejorativa ou desagradvel. O Transtorno Mental, segundo a Organizao Mundial de Sade (1985) um transtorno heterogneo que se apresenta antes dos 18 anos de idade. Fatores genticos, ambientais e psicolgicos podem ser causas de um funcionamento intelectual baixo, em relao mdia, e dos comprometimentos nas habilidades das aes (ASSUMPO, 1994). Caracteriza-se por funcionamento intelectual significativamente abaixo da mdia (um QI de aproximadamente 70 ou menos), com incio antes dos 18 anos de idade e dficits ou prejuzos concomitantes no funcionamento adaptativo (BATISTA, 2000, p. 37). Pode ser caracterizado por um quociente de inteligncia (QI) inferior a 70, mdia apresentada pela populao, conforme padronizado em testes psicomtricos ou por uma defasagem cognitiva em relao s respostas esperadas para a idade e realidade sociocultural, segundo provas, roteiros e escalas, baseados nas teorias psicogenticas (SIMS, 2001). O Transtorno Mental ou Oligofrenia possuem o mesmo conceito, porm, demncia no a mesma coisa, quando o indivduo de inteligncia formada sofre uma leso no Sistema Nervoso Central (SNC) e evolui. A demncia tambm no mais usada, pois se refere a um estgio terminal de uma doena degenerativa (BATISTA, 2000). Todos os aspectos citados anteriormente devem ocorrer durante o desenvolvimento infantil para que um indivduo seja diagnosticado como sendo portador de Transtorno Mental.

3.3.4.2 Paralisia Cerebral O paralisado cerebral tem necessidades especficas, por causa de suas diferenas individuais. Para lidar com esse grupo de pessoas: muito importante respeitar o ritmo da pessoa com paralisia cerebral. Geralmente, mais vagaroso naquilo que faz, como por exemplo andar, falar, pegar as coisas, etc. Deve-se ter pacincia ao ouvi-lo, pois a grande maioria tem dificuldades na fala. H pessoas que confundem essa dificuldade e seu ritmo lento com a deficincia mental. No se trata a pessoa com paralisia

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cerebral como uma criana ou incapaz. Ele capaz de raciocinar e agir como as demais pessoas; deve-se lembrar que a pessoa com paralisia cerebral no um portador de uma doena grave contagiosa, porque a paralisia cerebral fruto de uma leso cerebral, portanto, no doena e nem muito menos transmissvel. Deve-se ajudar a pessoa quando pedir, perguntando-lhe o que deve ser feito e como. Muitas vezes, a pessoa tem o seu modo de fazer as coisas e a "ajuda" o atrapalha e/ou inibe; deve-se fazer o possvel para no olh-lo com pena ou repulsa ou como se estivesse vendo um extraterrestre. Ele humano. As palavras-chaves para lidar com a pessoa com paralisia cerebral so: pacincia e respeito.

3.3.4.3 Deficincia Mltipla considerado portador de deficincia mltipla a pessoa portadora de duas ou mais deficincias primrias associadas (auditiva/fsica/conduta tpica; mental/visual) com comprometimentos que acarretem atrasos no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa. As principais necessidades educativas sero priorizadas e desenvolvidas atravs das habilidades bsicas nos aspectos sociais, de autoajuda e de comunicao (MEC, 1995; DECRETO, 2004). So portadores de deficincias mltiplas aqueles que apresentam as seguintes deficincia associaes: visual/fsica, deficincia deficincia fsica/mental, mental/auditiva, deficincia deficincia visual/auditiva, mental/visual,

deficincia auditiva/fsica, deficincia mental/conduta tpica. Consideram-se ainda como deficientes mltiplos os alunos portadores de dficit intelectual severo, uma vez que tambm apresentam deficincias secundrias como decorrncia da intensidade e amplitude de sua condio. So dependentes, sempre necessitando de assistncia, bem como de ambiente supervisionado (REVISTA ORIENTAO PEDAGGICA, 1998).

3.4 NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS (NEUROLGICAS)

O Comit Nacional de Dificuldades de Aprendizagem (EUA, 1997) define dificuldade de aprendizagem como sendo:

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[...] um termo genrico que se refere a um grupo heterogneo de desordens manifestadas por dificuldade na aquisio e no uso da audio, fala, leitura, escrita, raciocnio ou habilidades matemticas. Estas desordens so intrnsecas ao sujeito, presumidamente, devido a uma disfuno no sistema nervoso central, podendo ocorrer apenas por um perodo na vida.

Sabe-se que as dificuldades de aprendizagem esto associadas a disfunes neurolgicas e psicolgicas relacionadas s diversas formas de deficincia; entretanto, nem toda deficincia produz uma dificuldade de aprendizagem. Existem, contudo, algumas deficincias que, necessariamente, dificultam o processo de aprendizagem por parte do aluno, o qual passa a ter alguma necessidade educacional especial, conforme estabelecem a LDB n. 9.394/96, os Decretos n. 3.296/2004, e n. 3.298/2007, e a Portaria MEC n.1679/99. Na UnB. as solicitaes de atendimento especial nos dias de provas para candidatos com TDA, TDAH e Dislexia vm aumentando a cada semestre, com tempo adicional de prova de at uma hora, ledor e correes da redao por especialistas. O ingresso dos primeiros alunos com essas Necessidades Educacionais Especiais e o atendimento especial abriu as portas da UnB para o ingresso desses alunos. Apesar de o acesso no lhes garantir a permanncia na universidade, alguns deles demandam de apoio e adaptaes que lhes permitem aprender e expressar seu conhecimentos.

3.4.1 Transtorno do Distrbio de Ateno (TDA)

caracterizado por um distrbio comportamental que dificulta o aluno a manter os nveis necessrios de ateno. O TDA tem sido amplamente difundido em relao a crianas e os transtornos da decorrentes, sejam nos processos de aprendizagem, sejam nas relaes sociais. Segundo Smith e Strick (2001, p. 36), as crianas com Dificuldade de Aprendizagem (TDA) geralmente lutam com alteraes nas seguintes reas bsicas: ateno, percepo visual, processamento da ling uagem ou coordenao muscular. Os trabalhos cientficos sobre a TDA e TDAH (Transtorno do Distrbio de Ateno por Hiperatividade) vm sendo desenvolvidos desde o incio do sculo XX, pelo mdico pediatra britnico Dr. George Frederic Still em 1902.

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Still descreve um grupo de 20 crianas que se comportavam de maneira excessivamente emocional, desafiadora, passional e, por muitas vezes, agressiva, e que se mostravam resistentes a qualquer tipo de ao com objetivo de tornar o comportamento delas mais aceitvel. O grupo tinha uma proporo de trs meninos para cada menina e era composto de crianas que no tinham indcios de maus tratos pelos pais. Still especulou que devido ausncia de maus tratos, os problemas dessas crianas deveriam ser de origem biolgica. A hiptese ganhou mais fora ainda quando Still notou que alguns membros das famlias eram portadoras de problemas psiquitricos como depresso, alcoolismo, problemas de conduta, entre outros (HALLOWELL et al., 1994, p. 271). O TDA caracterizado por vrios sintomas e muitas vezes podem ser confundidos com outras patologias psquicas, em seus casos de maior gravidade, mas geralmente pessoas com esse distrbio podem apresentar problemas de dificuldades de manter a ateno e a concentrao, deficincias de aprendizagem, distrbios de comportamento, instabilidade e hiperatividade, distrbios motores e at mesmo retardo da fala. Os distrbios de comportamento no indivduo com TDA so tipicamente caracterizados como desatentos, impulsivos, hiperativos e podem apresentar uma variedade de problemas dentro do ambiente, sobretudo na idade escolar. Esses alunos frequentemente interrompem a sua prpria concentrao, a dos colegas e do professor, criando uma situao tumultuada dentro da sala de aula. Tais comportamentos aparecem acompanhados, de baixa autoestima, de depresso, que afetam o desempenho escolar. Esses estudantes frequentemente apresentam tambm dificuldades para seguir instrues, permanecer sentados e trabalhar de modo independente na sala de aula. Isso pode levar o indivduo a desenvolver problemas psicolgicos que podem resultar em direes opostas: a introverso, ou ao comportamento antissocial. A introverso ocorre quando o indivduo resolve se submeter s regras que lhe so impostas, escondendo o verdadeiro comportamento, se separando das relaes sociais por se achar demasiadamente incompetente para tal coisa e muitas vezes acaba entrando em depresso por sentir que no aceito pelo seu jeito de ser. O comportamento exibicionista pode aparecer quando a pessoa mostra a sua ira atravs de agressividade. Esse tipo de comportamento tende a ser o principal

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motivo pelo qual os pais acabam levando a criana para uma consulta com um especialista de sade mental. J os distrbios motores levam as pessoas, em especial as crianas, a apresentarem distrbios como a incoordenao e hiperatividade. Na incoordenao, prevalecem as dificuldades ou atraso das pessoas em atividades como andar de bicicleta, amarrar os sapatos, escrever. Mostra-se desajeitado, onde tudo sua volta est em perigo. Derruba ou quebra os objetos, como num passe de mgica. Na hiperatividade, o indivduo apresenta dificuldades em controlar seus movimentos. incapaz de permanecer alguns momentos parado, sem realizar um movimento intil. No consegue ficar parado, nem quando sentado, pois movimenta os membros incontrolavelmente, de forma inconsciente. Por sua vez, os retardos da fala se apresentam atravs do retardo da aquisio da mesma, ou seja, a criana que no desenvolveu corretamente sua fala no tempo considerado normal, das dislalias (as trocas de fonemas e dos distrbios de ritmo) e a falta de separao clara entre as palavras tornando difcil compreenso do que a criana quer dizer. Falta-lhe assim o ritmo, o intervalo entre as palavras. O fato que pode ser difcil o diagnstico do TDA em virtude de sua complexidade, considerando que muitas vezes pode aparecer sem alguns de seus sintomas caractersticos, e em outras situaes podem-se encontrar outras sndromes neurolgicas ou psiquitricas. O DMS-IV-TR, (Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais), produzido pela Associao Psiquitrica Americana, cita trs tipos ou faz a seguinte classificao do TDAH: Tipo Predominantemente HiperativoImpulsivo, Tipo Predominantemente Desatento e Tipo Combinado. Pode-se constatar, portanto, a necessidade de os profissionais se atentarem para o TDAH. Acredita-se que as dificuldades em identificar o quadro so basicamente uma questo educativa, de falta de preparo profissional, uma vez que o diagnstico clnico e no existem exames laboratoriais para detectar a doena.

3.4.2 Transtorno do Distrbio de Ateno por Hiperatividade (TDAH)

TDAH um transtorno neuropsiquitrico caracterizado pela dificuldade em manter a ateno, hiperatividade e pouco controle dos impulsos. Inicia na infncia e frequentemente persiste at a fase adulta.

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uma alterao no crebro, na parte frontal, e gentico; na regio do crebro responsvel pela ateno, vigilncia e onde planificam as coisas; pessoa com falta de ateno concentrada para atividades que so realizadas no momento, isto , no terminam uma atividade e iniciam outra. Os sintomas so: desateno, hiperatividade, impulsividade. As crianas com TDAH apresentam problemas de comportamento,

dificuldades com regras e limites, no param quietas, no conseguem iniciar e terminar uma atividade, mas conseguem jogar vdeo game. Os adultos que cresceram com TDAH continuam com desateno para as coisas do cotidiano e do trabalho, so muito esquecidos. um quadro em que os impulsos cerebrais se do em uma velocidade muito acima do normal. Essa dificuldade soma aproximadamente de 3% a 5% da populao escolar, conforme dados e estudos dos Estados Unidos (SMITH et. al, 2001). As consequncias podem ser diversas, como a falta de ateno, impulsividade e agressividade. A criana que faz parte desse quadro tende a ser desorganizada, desleixada, desastrada, com isso recebe repreenses frequentes, que prejudicam sua autoimagem. necessrio tentar inverter esse crculo vicioso, reforando a criana em pequenas atitudes positivas, para que perceba que capaz de realizar coisas importantes e volte a acreditar em si, melhorando sua produo. O dficit de ateno pode estar associado ou no hiperatividade. Ocorre predominantemente em meninos, com incio antes dos sete anos. Muitas vezes, h histria de movimentos acentuados da criana intra-tero, distrbios do sono no primeiro ano e excesso de movimentos aos 3-4 anos de idade. Na pr-escola e incio do 1o ano h dificuldade de ateno para os contedos ensinados, no param na carteira, perdem a ateno frente a qualquer estmulo externo, so impulsivos, perdem o material, no se organizam nas tarefas. Esse quadro neurolgico est relacionado s disfunes neuroqumicas (neurotransmissores) que ocorrem principalmente na Substncia Reticular (no tronco cerebral) e gnglios da base. Assim, at 50% dos casos podem-se beneficiar com medicamentos estimulantes ou antidepressivos.
Alguns indivduos que usaram medicamentos quando crianas continuam precisando desses, a fim de darem o melhor de si quando adultos. Ei, eu

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no acho que sou pior do que o cara que precisa usar culos, diz um 4 veterano na universidade que toma Ritalin todos os dias. Ningum gosta de tomar remdios, mas sem eles eu no teria feito o ensino mdio e quatro anos de universidade (SMITH et. al, 2001, p. 42).

O tratamento medicamentoso deve ser acompanhado de mudanas de conduta da famlia, escola e de outras pessoas do ambiente da criana. Apoio psicopedaggico e outras terapias (Psicoterapia, Fonoaudiologia) devem ser indicados quando necessrias. A maioria das crianas com esse transtorno no necessita ser encaminhadas a educao especial, s em casos graves. O TDAH caracterizado por uma constelao de problemas relacionados com a falta de ateno, hiperatividade. Manifesta-se por impulsividade

comportamental e cognitiva. Muitas crianas com hiperatividade apresentam coordenao motora e desenvolvimento da noo tempo-espacial inadequado. Na prtica, as crianas com TDA so agitadas ou inquietas. Na idade prescolar, essas crianas mostram-se agitadas, movendo-se incessantemente pelo ambiente, mexendo em vrios objetos como se estivessem ligados por um motor (GOLDSTEIN, 1998). Conceituar e diagnosticar cientificamente hiperatividade em uma criana difcil e complexo. No existe nenhum diagnstico absoluto para a hiperatividade. necessria uma cuidadosa coleo de informaes das mais variadas fontes (por exemplo, pais e professores) e atravs dos mais variados instrumentos (questionrios e testes). Em concomitncia s informaes, a criana dever ter apresentado os sintomas de hiperatividade. Geralmente, os hiperativos se mexem muito durante o sono quando bebs. So mais estabanados assim que comeam a andar. s vezes, apresentam retardo na fala, trocando as letras por um perodo mais prolongado do que o normal. Em casa, esses sintomas nem sempre so suficientes para definir o quadro. Na escola, porm, eles so determinantes. Portanto, para o diagnstico ocorrer de forma precisa, deve-se estar atento s variadas atitudes apresentadas pela criana.

Ritalin o remdio indicado por mdicos nesses casos.

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3.4.3 Dislexia

A caracterstica essencial um comprometimento especfico e significativo do desenvolvimento das habilidades da leitura, no atribuvel exclusivamente idade mental, a transtornos de acuidade visual ou escolarizao inadequada. A capacidade de compreenso da leitura, o reconhecimento das palavras, a leitura oral e o desempenho de tarefas que necessitam da leitura podem estar comprometidos. O transtorno especfico da leitura acompanha frequentemente dificuldades de soletrao, persistindo comumente na adolescncia, mesmo quando a criana haja feito alguns progressos na leitura. Davis (2004) afirma que a dislexia no o resultado de uma leso cerebral ou nervosa, no sendo causada por uma m-formao do crebro, do ouvido interno ou do globo ocular. A dislexia o produto do pensamento e uma forma especial de reagir ao sentimento de confuso. Afirma tambm que o dislxico possui pouco ou nenhum monlogo interno, portanto no ouvem o que esto lendo a menos que estejam lendo em voz alta. A dislexia um distrbio ou transtorno de aprendizagem na rea da leitura, escrita e soletrao, entre 05% e 17% da populao mundial dislxica, no o resultado de m alfabetizao, desateno, desmotivao, condio

socioeconmica ou baixa inteligncia, uma condio hereditria com alteraes genticas, apresenta alteraes no padro neurolgico, deve ser diagnosticada por uma equipe multidisciplinar. O dislxico ter sempre dificuldades com a linguagem e escrita, em escrever, com a ortografia, lentido na aprendizagem da leitura. Adultos sem acompanhamento na fase escolar ou pr-escolar apresentaro dificuldades na leitura e escrita, memria imediata prejudicada, na aprendizagem de uma segunda lngua, em nomear objetos e pessoas (disnomia), com direita e esquerda, em organizao. Aspectos afetivos emocionais prejudicados: depresso, ansiedade, baixa autoestima e algumas vezes o ingresso nas drogas e no lcool. Haver muitas vezes disgrafia: letra feia; discalculia: dificuldade com a matemtica, sobretudo na assimilao de smbolos e de decorar tabuada e frmulas, dificuldades com a memria de curto prazo e com a organizao, dificuldades em seguir indicaes de caminhos e em executar sequncias de tarefas complexas,

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dificuldades para compreender textos escritos, assim como dificuldades no desenvolvimento de habilidades com a leitura e escrita. De acordo com o Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais (DSM-IV, 1995), a dislexia ou transtorno da leitura consiste em um rendimento da leitura substancialmente inferior ao esperado para a idade cronolgica, a inteligncia medida e a escolaridade. As crianas dislxicas podem apresentar capacidade motora adequada, inteligncia entre mdia e acima da mdia, audio e viso adequadas e ajustamento emocional adequado. interessante destacar tambm que tal transtorno deve ser diferenciado das variaes normais na realizao acadmica e das dificuldades escolares devido falta de oportunidade, ensino fraco ou fatores culturais. Ou seja, como enfatizam Johnson e Myklebust (1987), a definio de dislexia inclui duas pressuposies fundamentais: integridade geral e uma deficincia de aprendizagem da leitura e/ou escrita. Pesquisas recentes, como a desenvolvida por Gombert (2003), tem demonstrado que os diferentes tipos de dislexia (fonolgica, visual ou mista) so consequncia de uma nica deficincia: a fonolgica. O que determina o tipo de dislexia so fatores, como a gravidade do dficit, a natureza do sistema ortogrfico, as experincias de leitura e a eficincia da abordagem pedaggica. Conceitos mais recentes de dislexia tm, inclusive, assumido essa viso, como o de Lyon, Shaywitz e Shaywitz (2003):
Dislexia uma dificuldade especfica de aprendizagem de origem neurobiolgica. caracterizada pela dificuldade com a fluncia correta na leitura e por dificuldade na habilidade de decodificao e soletrao. Essas dificuldades resultam tipicamente do dficit no componente fonolgico da linguagem que inesperado em relao a outras habilidades cognitivas consideradas na faixa etria. Consequncias secundrias incluem problemas na compreenso da leitura e pouca experincia com textos, o que impede a ampliao do vocabulrio e do seu conhecimento prvio.

criana

com

dislexia,

de

maneira

geral,

apresenta

problemas

especificamente relacionados linguagem escrita, mas alguns outros problemas de linguagem podem aparecer. Os indivduos com dislexia, como podemos perceber, embora tenham seus dficits primrios na habilidade de leitura (em decodificao, especificamente),

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tambm apresentam outros

dficits em outras tarefas, principalmente as

relacionadas ao processamento fonolgico. A dislexia (distrbio especfico de leitura), de acordo Capellini e Ciasca (1999), uma expresso que se refere defasagem entre o desempenho esperado de uma criana nas habilidades de leitura e escrita a partir de seu nvel intelectual e o desempenho efetivamente observado. O processo de desenvolvimento e aprendizagem aparece comprometido somente em fase escolar. O captulo seguinte trata da incluso de Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais, nas universidades pblicas no Brasil.

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4 EDUCAO INCLUSIVA NAS UNIVERSIDADES PBLICAS DO BRASIL

Neste captulo, ser estudada a incluso nas universidades pblicas do Brasil. O que se observa que vrias universidades pblicas j adotam programas de ao afirmativa. Os beneficirios so as pessoas com deficincias, os

afrodescendentes, indgenas, e estudantes que vieram da rede pblica de ensino e jovens de baixa renda. A seguir, apresentam-se as universidades brasileiras que adotaram o Sistema de Cotas para Pessoas com Necessidades Especiais, definindo os percentuais de reserva e o pblico-alvo do referido sistema de acesso. A diversidade brasileira e suas desigualdades tnicas so contempladas na Constituio Federal (BRASIL, 1988), que reconhece, em diversos artigos, a promoo de polticas de discriminao positiva, como as aes afirmativas e o sistema de cotas, cujos objetivos so, entre outros, a reduo das desigualdades sociais e regionais e a promoo do bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao. Santos (2009, p. 3) explica que durante muito tempo o princpio da igualdade era considerado como garantia da liberdade. Contudo, no suficiente que o Estado se abstenha de praticar a discriminao em suas leis, pois cabe a ele criar condies que permitam a todos a igualdade de oportunidades, tratando, assim, os desiguais de forma desigual. Nesse sentido, Santos (2009, p. 3) afirma que:
A adoo de polticas de cotas, inclusive, no uma novidade na histria de nossas leis. J foram colocadas em prtica cotas para trabalhadores brasileiros nas empresas, para filhos de agricultores nas universidades rurais, para portadores de deficincias no mercado de trabalho e para mulheres nas candidaturas partidrias. No ltimo ano do governo FHC, por decreto foram criadas cotas de 20% para negros no servio pblico federal. Nunca houve contestao a essas polticas, que cumpriram seu papel.

De acordo com o mapeamento das aes afirmativas em universidades pblicas, realizado pelo PPCor (2006), 79 universidades adotam o sistema de reserva de vagas. Grande parte das aes afirmativas empreendidas pelas universidades leva em considerao critrios tnico-raciais e o fato de os estudantes serem egressos de escolas pblicas. Desse total, 41 so estaduais, 33 federais e cinco municipais. Das universidades que reservam vagas, apenas 16 fazem reserva para estudantes deficientes: nove so estaduais, quatro federais e trs municipais.

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Apesar de ainda ter uma presena tmida, as aes afirmativas para estudantes deficientes no Ensino Superior esto presentes em alguns estados do Pas. Em Gois, a Faculdade Integrada de Mineiros (FIMES) adota reserva de 5% das vagas s pessoas com deficincia (de acordo com o Edital n. 003/2008). A Universidade Estadual de Gois (UEG) adota reserva de 20% para alunos oriundos de escola pblica, 20% para negros e 5% para indgenas e pessoas com deficincia (BRASIL, 2004). A Fundao de Ensino Superior de Goiatuba (FESG) adota reserva de 10% para alunos oriundos de escola pblica, 10% para negros e 2% para indgenas e portadores de deficincia (Resoluo CD n. 001/2006). No Rio de Janeiro, a Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), a Universidade do Norte-Fluminense (UENF), o Centro Universitrio Estadual da Zona Oeste (UEZO), a Fundao de Apoio Escola Tcnica do Rio de Janeiro (FAETEC) adotam o sistema de reserva de vagas de 20% para afro descendentes, 20% para estudantes da rede pblica e 5% para pessoas com deficincia, ou nascidas no Brasil pertencentes a povos indgenas, ou filhos de policiais civis e militares, bombeiros, inspetores de segurana e de administrao penitenciria mortos em servio (de acordo com a Lei n. 4151/03). Em Minas Gerais, a Universidade Estadual de Minas Gerais (UEMG) e a Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES) adotam reserva de 20% para afrodescendentes e 20% egressos de escolas pblicas que comprovarem carncia, alm de 5% para indgenas e portadores de deficincia (BRASIL, 2004). Em So Paulo, o Centro Universitrio de Franca (FACEF) adota reserva de 20% de vagas para negros, 5% para estudantes egressos de escola pblica de ensino e 5% para pessoas deficientes (Lei Municipal n. 6.287, de 10 de novembro de 2004). No Maranho, a Universidade Federal do Maranho (UFMA) adota 25% das vagas para candidatos que se declararem afrodescendentes, mais 25% das vagas

exclusivamente a alunos de escolas pblicas, independentemente de etnia. Alm disso, uma vaga de cada curso de graduao da Universidade a cada semestre ser destinada a portadores de deficincia fsica e indgenas (Resoluo n. 499/2006 CONSEPE). No Cear, a Universidade Estadual Vale do Aracaj (UVA) adota reserva de 5% para os candidatos portadores de necessidades especiais (Resoluo CEPE n. 25/2005). Em Sergipe, o Centro Federal de Educao Tecnolgica do Sergipe (CEFET-SE) adota reserva de 5% das vagas de cada curso oferecido, aos Portadores de Necessidades Especiais (Decreto Federal n. 298/1999, art. 40). No Rio

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Grande do Sul, a Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS) adota reserva de 50% para candidatos hipossuficientes (carentes) e 10% para portadores de deficincia fsica (Lei n. 11.646/2001). A Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) e a Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA) adotam reserva de 10% das vagas para afrodescendentes, em 2008, sendo aumentadas ano a ano at chegarem a 15% no processo seletivo de 2013, 20% para alunos que cursaram todo o ensino fundamental e mdio em escolas pblicas, 5% para Portadores de Necessidades Especiais e cinco vagas para indgenas (Resoluo n. 011/2007).

4.1 PROPOSTAS INCLUSIVAS NAS UNIVERSIDADES PBLICAS NO BRASIL possvel perceber que muitas instituies j esto desenvolvendo aes voltadas para esses alunos, desde a dcada de 1990. Esses programas objetivam, de forma mais ampla, garantir o acesso e a permanncia dos estudantes com deficincias na educao no Ensino Superior. Para tanto, so desenvolvidas: 1) aes de acessibilidade fsica e de comunicao; 2) produo de material em braile; 3) apoio aos professores, com exposio de recursos pedaggicos, metodolgicos e tecnolgicos diferenciados; 4) promoo de eventos informativos e de sensibilizao da comunidade universitria; 5) atendimento, nas bancas especiais, durante o vestibular; 6) desenvolvimento de pesquisas voltadas para essa rea, bem como promover a integrao da universidade com outras instituies pblicas e privadas que atuam nessa rea. Nesse sentido, o Projeto INCLUIR, do MEC, visa a fortalecer essas iniciativas e a estimular a implantao de novos ncleos. Visa implementao da acessibilidade s pessoas com deficincia em todos os espaos, ambientes, materiais, aes e processos desenvolvidos nas instituies, buscando integrar e articular as demais atividades da instituio para a incluso educacional e social das pessoas com deficincia. De acordo com Vitaliano (2007), a formao pedaggica dos professores universitrios deve ser pensada de modo a contribuir para que desenvolvam uma prtica pedaggica mais reflexiva e comprometida tica e politicamente com as exigncias do contexto atual. Portanto, identificar a populao com deficincia, avaliar o atendimento educacional especializado desenvolvido pelo professor e

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produzir conhecimentos que contribuam para a quebra de barreiras sociais e escolares incluso no nvel superior de educao constituem as metas.

4.2 POLTICAS DE INCLUSO NO ENSINO SUPERIOR

Este tpico busca avaliar os impactos de uma poltica de ao afirmativa desencadeada pelo Governo Federal, voltada incluso no Ensino Superior privado (PROUNI) e pblico (INCLUIR, REUNI) de grupos sociais sem chances efetivas de acesso s universidades. Para avanar na poltica de educao inclusiva, merece destaque a assinatura do Decreto n. 5.296/2004, dispositivo legal que determina prazos para a implementao da acessibilidade s pessoas com deficincia ou com mobilidade reduzida, nas diferentes reas da sociedade, e a do Decreto n. 5.626/2005, que regulamenta o uso e a difuso de Libras e prev a insero de Libras como componente curricular em todos os cursos de formao de professores e de fonoaudiologia, no prazo de dez anos, avanando para os demais cursos. A Constituio Federal estabelece o direito de as Pessoas com Necessidades Especiais receberem educao preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208, III). A diretriz atual a da plena integrao dessas pessoas em todas as reas da sociedade. Trata-se, portanto, de duas questes o direito educao, comum a todas as pessoas, e o direito de receber essa educao sempre que possvel junto com as demais pessoas nas escolas regulares. A legislao, no entanto, determina preferncia para essa modalidade de atendimento educacional, ressalvando os casos de excepcionalidade em que as necessidades do educando exigem outras formas de atendimento. As polticas recentes do setor tm indicado trs situaes possveis para a organizao do atendimento: participao nas classes comuns, de recursos, sala especial e escola especial. Todas as possibilidades tm por objetivo a oferta de educao de qualidade. Dos 5.507 municpios brasileiros, 59,1% no ofereciam educao especial em 1998. As diferenas regionais so grandes. No Nordeste, a ausncia dessa modalidade acontece em 78,3% dos municpios, destacando-se Rio Grande do Norte, com apenas 9,6% dos seus municpios apresentando dados de atendimento. Na regio Sul, 58,1% dos municpios ofereciam educao especial, sendo o Paran

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o de mais alto percentual (83,2%). No Centro-Oeste, Mato Grosso do Sul tinha atendimento em 76,6% dos seus municpios. Esprito Santo o estado com o mais alto percentual de municpios que oferecem educao especial (83,1%). Observando as modalidades de atendimento educacional, segundo os dados de 1997, predominam as classes especiais, nas quais esto 38% das turmas atendidas. 13,7% delas esto em salas de recursos e 12,2% em oficinas pedaggicas. Apenas 5% das turmas esto em classes comuns com apoio pedaggico e 6% so de educao precoce. Em outras modalidades so atendidas 25% d as turmas de educao especial. Comparando o atendimento pblico com o particular, verifica-se que esse d preferncia educao precoce, a oficinas pedaggicas e a outras modalidades, enquanto aquele d prioridade s classes especiais e classes comuns com apoio pedaggico. As informaes de 1998 estabelecem outra classificao, chamando a ateno que 62% do atendimento registrado est localizado em escolas especializadas, o que reflete a necessidade de um compromisso maior da escola comum com o atendimento do aluno especial. O atendimento por nvel de ensino, em 1998, apresenta o seguinte quadro: 87.607 crianas na educao infantil; 132.685, no ensino fundamental; 1.705, no ensino mdio; 7.258 na educao de jovens e adultos. So informados como outros 64.148 atendimentos. No h dados sobre o atendimento do aluno com necessidades especiais na educao superior. O particular est muito frente na educao infantil especial (64%) e o estadual, nos nveis fundamental e mdio (52 e 49%, respectivamente), mas o municipal vem crescendo sensivelmente no atendimento em nvel fundamental (HADDAD, 2005). As tendncias recentes dos sistemas de ensino so as seguintes: integrao/incluso do aluno com necessidades especiais no sistema regular de ensino e, se isso no for possvel em funo das necessidades do educando, realizar o atendimento em classes e escolas especializadas; ampliao do regulamento das escolas especiais para prestarem apoio e orientao aos programas de integrao, alm do atendimento especfico; melhoria da qualificao dos professores do ensino fundamental para essa clientela; expanso da oferta dos cursos de formao/especializao pelas universidades e escolas normais.

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A educao especial se destina s Pessoas com Necessidades Especiais no campo da aprendizagem, originadas quer de deficincia fsica, sensorial, mental ou mltipla, quer de caractersticas como altas habilidades, superdotao ou talentos. A integrao dessas pessoas no sistema de ensino regular uma diretriz constitucional (art. 208, III), fazendo parte da poltica governamental h pelo menos uma dcada. Mas, apesar desse relativamente longo perodo, tal diretriz ainda no produziu a mudana necessria na realidade escolar, de sorte que todas as crianas, jovens e adultos com necessidades especiais sejam atendidos em escolas regulares, sempre que for recomendado pela avaliao de suas condies pessoais. Uma poltica explcita e vigorosa de acesso educao, de responsabilidade da Unio, dos estados e Distrito Federal e dos municpios, uma condio para que as pessoas especiais tenham assegurados seus direitos educao. Tal poltica abrange o mbito social, do reconhecimento das crianas, jovens e adultos especiais como cidados e de seu direito de estarem integrados na sociedade o mais plenamente possvel; e o mbito educacional, tanto nos aspectos administrativos (adequao do espao escolar, de seus equipamentos e materiais pedaggicos), quanto na qualificao dos professores e demais profissionais envolvidos. Prope-se uma escola integradora, inclusiva, aberta diversidade dos alunos, no que a participao da comunidade fator essencial. Quanto s escolas especiais, a poltica de incluso as reorienta para prestarem apoio aos programas de integrao. A qualidade do acesso e da permanncia de todos que compem a vida universitria tem envolvido a Universidade de Braslia na busca de alternativas que garantam a prtica cidad de direitos e deveres. Ao de significativa importncia foi a aprovao da Resoluo do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso n. 048/2003, que dispe sobre os direitos acadmicos de alunos regulares Portadores de Necessidades Especiais (PNEs) da Universidade, considerando o disposto na Portaria MEC n. 1.679, de 2 de dezembro de 1999, no Decreto n. 3.298, de 20 de dezembro de 1999, e no Estatuto da UnB, ouvido o Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso, em sua 374 a reunio, realizada no dia 5 de setembro de 2003. Essa norma interna garante igualdade de oportunidades para o desempenho acadmico dos estudantes com deficincia, por meio de aes efetivas, a exemplo do que dispe o seu art. 3 o: adaptao de recursos fsicos e instrucionais, apoio de

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pessoal especializado, adaptao curricular, exerccio domiciliar ou trancamento geral de matrcula justificado, ampliao do tempo de permanncia na Universidade. Possibilitou, ainda, a criao e implantao do Programa de Tutoria Especial, que consiste em um servio de apoio ao estudante com necessidades educacionais especiais. No art. 1 o da referida Resoluo so indicados os universitrios, objeto de que trata a lei:
Os portadores de necessidades especiais PNEs, com deficincias o definidas no art. 4 do Decreto n. 3.298/1999, para obterem concesso de benefcios e servios devero ter sua deficincia ou incapacidade diagnosticada e caracterizada por equipe multidisciplinar de sade, homologada pela Junta Mdica da UnB e/ou parecer do Programa de Apoio aos Portadores de Necessidades Especiais PPNE.

importante destacar que a Resoluo n. 048/2003 prev a concesso de benefcios e servios s pessoas com deficincia, mas no abrange todos os alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, conforme definio no art .5o da Resoluo 02, de 11 de setembro de 2001, do Conselho Nacional de Educao, que institui as Diretrizes Nacionais Curriculares para Educao Especial na Educao Bsica. Convm ressaltar que, embora disponha sobre diretrizes para a Educao Bsica, a Educao Especial definida como modalidade de educao escolar que atua na transversalidade de todas as etapas e modalidades de ensino, inclusive o ensino superior.

4.2.1 Programa Universidade para Todos (PROUNI)

O ProUni foi criado pela Medida Provisria (MP) n. 213, de 10 de dezembro de /2004, e institucionalizado pela Lei n. 11.096, de 13 de janeiro de 2005. Ele se constitui na compra, pelo poder pblico, de matrculas em instituies de ensino superior privado para os estudantes de baixa renda, oriundos do ensino pblico, em troca da iseno de alguns tributos. Otranto (2006) revela que o ProUni se estende a todas as instituies privadas, com ou sem fins lucrativos. Em troca, elas recebem iseno dos seguintes impostos: Imposto de Renda de Pessoa Jurdica, Contribuio Social sobre o Lucro Lquido, Contribuio Social para Financiamento da Seguridade Social e Contribuio para o Programa de Integrao Social. No que se refere aos critrios para a aquisio da bolsa, a autora assevera que os 25% de vagas iniciais foram

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reduzidos a uma bolsa integral a cada nove estudantes pagantes, concedida a brasileiros que no possuam diploma de nvel superior. No que diz respeito justificativa da criao do ProUni, Otranto (2006) ressalta que, pelo perfil social dos estudantes de escola pblica e de renda familiar at um salrio mnimo e meio, eles no teriam condies materiais para custear seus cursos. Diante de tal constatao, a soluo encontrada pelo MEC foi o repasse de verbas pblicas para o pagamento de mensalidades privadas. Com base nas anlises de Leher (2004a) e Otranto (2006), observa o quadro contraditrio em que se apresenta a atual poltica educacional, pois se afirma a favor do espao privado e nega-se cada vez mais a construo de um espao pblico. Quanto a isso, Silva revela que:
A presente ofensiva neoliberal precisa ser vista no apenas como uma luta em torno da distribuio de recursos materiais e econmicos (que ), nem como uma luta entre vises alternativas de sociedade (que tambm ), mas sobretudo como uma luta para criar as prprias categorias, noes e termos atravs dos quais se pode definir a sociedade e o mundo. Nesta perspectiva, no se trata somente de denunciar as distores e falsidades do pensamento neoliberal, tarefa de uma crtica tradicional da ideologia (ainda que vlida e necessria), mas de identificar e tornar visvel o processo pelo qual o discurso neoliberal produz e cria uma realidade que acaba por tornar impossvel a possibilidade de pensar outra.

A representao social do ProUni, nesse sentido, traz uma ideia que impossibilita a construo de vises alternativas, no que tange formulao de uma poltica educacional de ensino superior que atenda, verdadeiramente, a universalidade.

4.2.2 Projeto de Acesso a Universidade (INCLUIR)

O Projeto INCLUIR, criado em 2005, sob a responsabilidade da SEESP/MEC e da Secretaria de Educao Superior (SESu) do Ministrio da Educao, na gesto do governo Lula, encontra-se em pleno desenvolvimento em todo o Pas. O Programa prope aes que garantem o acesso e a permanncia das pessoas com deficincia em instituies pblicas de educao, de forma presencial ou a distncia. De acordo com o portal do MEC, o Projeto INCLUIR, desde a sua criao, lana editais com a finalidade de apoiar projetos de criao ou reestruturao desses ncleos de apoio para pessoas com deficincias nas IES. Os ncleos melhoram o acesso das pessoas com deficincia a todos os espaos, ambientes, aes e processos

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desenvolvidos na instituio, buscando integrar e articular as demais atividades para a incluso educacional e social dessas pessoas. So recebidas propostas de universidades de todo o Brasil, mas somente as que atendem s exigncias do Programa so selecionadas para receber o apoio financeiro do MEC. Dados recentes apresentados pelo INEP/MEC revelam que o Brasil, em sete anos (2002 a 2009), aumentou de 3,5 milhes para 5,9 milhes o nmero de alunos. Quase um milho de alunos so formados a cada ano. Os dados do Censo da Educao Superior, de 2009, demonstram que em 2002 os concluintes eram apenas 467 mil (BRASIL, 2011). Na graduao presencial das instituies pblicas, 36.294 ingressos ocorreram por meio de reserva de vagas, principalmente para alunos oriundos de escolas pblicas. Alm disso, em 2009, foram contadas 20.019 matrculas de estudantes com algum tipo de deficincia (30% com baixa viso, 22% com deficincia auditiva e 21%, fsica). Segundo os dados, verifica-se que houve um percentual significativo de pessoas com deficincias matriculadas na educao superior. Vale ressaltar que o Decreto n. 5.296, de 2 de dezembro de 2004, estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas com deficincia ou com mobilidade reduzida. Esse decreto possibilita o fortalecimento das IES, com vistas ao atendimento dos alunos com deficincia na educao superior. O Projeto INCLUIR cumpre o disposto no citado decreto e no Decreto n. 5.626/2005, os quais estabelecem que instituies podem concorrer com um projeto de aquisio de material, reformas no espao fsico ou programas de acesso e permanncia dos alunos com deficincia na educao superior. O Ministrio da Educao, em parceria as suas Secretarias de Educao Especial e de Educao Superior, garante recursos financeiros para tais IES desenvolverem projetos a fim de possibilitar a incluso desses alunos. Observa-se, nos dados do Censo da Educao Superior (2009), que os alunos da graduao presencial das IES pblicas ingressaram, em sua maioria, por meio de processo seletivo, como o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), bem como por meio de programa de reserva de vagas. Entre os tipos de programa de reserva de vagas coletados (tnico, procedente de ensino pblico, social/renda familiar, pessoa com deficincia, e outros), o destaque ficou com o que se destina a

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alunos procedentes de ensino pblico (69%), seguido do relacionado com identidade tnica, com 25%. Conforme o Documento Final da Conferncia Nacional da Educao (CONAE), de 2010, pode-se afirmar que no Brasil o acesso educao ainda bastante restrito e no atende demanda, principalmente na faixa etria de 18 a 24 anos, pois apenas 12,1% dessa populao encontra-se matriculada em algum curso de graduao (MEC/INEP, 2007). Alm disso, 74,1% das matrculas esto no setor privado, enquanto apenas 25,9% esto em IES pblicas; cerca de 68% das matrculas do setor privado so registradas no turno noturno, enquanto o setor pblico apresenta um percentual de 36% (CONAE, 2010). Os dados acima revelam que a educao vem ampliando seu atendimento aos estudantes de vrias formas e, o Projeto INCLUIR vem oportunizando os alunos deficientes a terem acesso educao superior com mais recursos didticos, arquitetnicos e outros que o Programa oferece para garantir sua permanncia e formao. Conforme Souza (2010), o Projeto INCLUIR no s se revela como representativo do acesso e permanncia de sujeitos com deficincia educao superior pblica, como a nica iniciativa governamental estruturada, voltada ao pblico supracitado, que financia essas aes nas instituies. Portanto, entende-se que o Programa, como forma de poltica de incluso, favorece as universidades com recursos financeiros para o

atendimento desses alunos.

4.2.3 Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (REUNI)

O Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (REUNI) foi criado pelo Decreto n. 6.096, de 24 de abril de 2007. Com esse decreto, o governo Lula objetiva a promoo de condies para a ampliao do acesso e permanncia na educao superior, em nvel de graduao, utilizando-se para tanto do melhor aproveitamento da estrutura fsica e dos recursos humanos, atualmente existentes nessas instituies.

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Com o REUNI, a estratgia do governo se constitui em elevar ao quantitativo de 100% o nmero de ingressantes na universidade pblica, isso significa que o nmero de alunos em salas de aula dobrar, sem que haja ampliao da estrutura fsica e de recursos humanos adequados. Isso ratifica a lgica da expanso por meio da precarizao do ensino pblico. A reboque do plano de reestruturao das IFES, o projeto Universidade Nova, um instrumento do REUNI, em sua essncia, prope a reestruturao de toda a graduao com a insero do bacharelado interdisciplinar como a primeira etapa de estudos, e a pretenso, de com isso possibilitar um incremento na diplomao (mesmo que esse diploma tenha duvidosa utilidade para os estudantes egressos), pretende dar conta da meta estabelecida no REUNI de atingir 90% de diplomao, em relao aos ingressantes (ANDES, 2007).

4.3 A EDUCAO ESPECIAL NO ENSINO SUPERIOR O Decreto n. 3.298, de 20 de dezembro de 1999: Cap. VII, Seo II, art. 27 dispe sobre a Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia, sobre o acesso educao, decreta que as Instituies Federais de Ensino Superior (IFES) devero oferecer adaptaes de provas e o apoio necessrio, conforme as caractersticas da deficincia, na realizao de provas, inclusive no processo seletivo para ingresso em cursos universitrios; Este item tem como objetivo analisar a incluso dos alunos com necessidades especiais no ensino superior, especificamente na Universidade de Braslia, bem como analisar a legislao nacional de apoio aos estudantes. Nos Estados Unidos, aps ter sido verificada a ineficcia dos mtodos de luta contra a discriminao, houve uma mudana conceitual das aes afirmativas, que passaram a ser associadas ideia de igualdade de oportunidades, utilizando como estratgia o sistema de cotas de acesso para as minorias em determinados setores. No Brasil, o debate sobre o sistema de cotas para o acesso s universidades teve incio nos anos de 1990 e vem progressivamente sendo ampliado. O sistema de cotas um mecanismo de aes afirmativas. Entretanto, alm do sistema de cotas, h alternativas que podem ser consideradas aes afirmativas, a exemplo da prtica de preferncias ou o sistema de bolsas . Um

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exemplo disso, no Brasil, foi institudo por meio da Lei n. 11.096/2005, com o Programa Universidade para Todos, a partir do qual so distribudas bolsas de estudos para estudantes que ingressaram em instituies privadas, com cotas para alunos com deficincias. Segundo documento das Instituies de Ensino Superior (IES, 2008), das universidades pblicas que adotaram as aes afirmativas, somente oito Instituies Federais adotam o sistema de cotas para deficientes. Os dados mostram que somente 16% dessas Instituies com aes afirmativas tm alunos com NEEs. Destaca-se que nas oito universidades que adotam as cotas para PNEs, a porcentagem no total de vagas de 5%, incluindo os indgenas, demonstrando que as polticas pblicas voltadas para pessoas NEEs na questo do ensino superior so muito insipientes. Ainda demonstrado por esses dados que apenas sete estados brasileiros adotaram as cotas para deficientes, conforme detalhado na Tabela 1.

Tabela 1 Estados brasileiros com IES com aes afirmativas e IES com cotas para deficiente. Estado Rio de Janeiro Minas Gerais So Paulo Gois Maranho Sergipe Rio Grande do Sul
Fonte: Documentos das IES/2008.

IES pblicas com aes afirmativas 5 3 7 1 1 1 3

IES com aes de cotas para deficientes 4 2 1 1 1 1 2

% em relao ao nmero de IES no Estado 80 67 14 100 100 100 67

Na tabela, evidencia-se que o grupo de pessoas com NEEs, apesar da evoluo dos debates e das pesquisas nessa rea, continua com um nmero muito insignificante, no que concerne ao acesso nas universidades pblicas do Brasil. Nesse aspecto, devido escassez de informaes na literatura e a divulgao e discusso do tema de incluso de PNEs nas universidades, torna-se um fator preocupante evidenciando o nmero to baixo de ingresso de alunos com NEEs, tendo em vista a falta de polticas de incluso por parte do Governo e de uma maior conscientizao e organizao de um movimento que resulte na implantao

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do sistema de cotas para PNEs nas Universidades Pblicas brasileiras, especificamente na UnB, a qual pioneira na implantao do sistema de cotas para negros e ndios. Segundo Castanho e Freitas (2006), a partir das polticas ficou evidenciada a despreparao das instituies e dos professores para receberem os alunos com NEEs. A reflexo que se faz sobre a Educao Inclusiva a de que ainda um desafio muito grande para o acesso ao Ensino Superior, faltando um esforo para implementao de aes educativas junto aos dirigentes para que as

universidades se tornem verdadeiramente inclusivas. Para Vitalino (2007), so indispensveis o treinamento e o acompanhamento de professores, pois a educao inclusiva s ter sucesso se todos os envolvidos da comunidade universitria e professores forem responsveis nas atitudes e valores pertinentes incluso. Zulian e Freitas (2007) destacam que o professor, ao deparar-se com alunos com NEEs, podem ignorar e resistirem a mudanas, por insegurana ou preconceito, devido falta de conhecimento e informao. Para Moreira (2005), a universidade tem o compromisso social e acadmico de buscar um acesso mais democrtico e de garantir a permanncia de todos os estudantes. Nesse sentido, relevante que, para dar incio discusso sobre as cotas nas universidades pblicas, necessrio refletir em que medida as polticas pblicas, na rea educacional, proporcionaram ou no, at o momento, oportunidades iguais para todos os brasileiros na busca de uma Educao Superior. Mattos (2004, p. 194) afirma:
[...] a reserva de vagas nas universidades para grupos populacionais discriminados, conhecida como sistema de cotas, configura-se como uma modalidade especfica de um conjunto de polticas corretoras de desigualdades sociais setorizadas e batizadas com o nome de aes afirmativas. Portanto, conceber as cotas na esfera das aes afirmativas implica, necessariamente, conferir-lhes o mesmo estatuto de legitimidade social que desfrutam outras polticas pblicas, cujos objetivos essenciais so a reduo e a correo das desigualdades sociais, quaisquer que sejam elas.

Silva (2002) aponta, em suas reflexes, que as cotas mnimas obrigatrias reservadas para grupos minoritrios so a forma mais radical, mais polmica e mais difundida de ao afirmativa. Na viso de Silva (2002), elas consistem em uma via de mo dupla que determina, necessariamente, a excluso de membros pertencentes a grupos no minoritrios. Para o autor, essa excluso gera o

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problema de saber se a implementao de cotas afrontaria o princpio da igualdade formal. A situao contm um paradoxo pois, para implementar o princpio da igualdade material e aplicar um critrio de justia distributiva, capaz de reverter os efeitos presentes de uma discriminao, a soluo aventada a de reduzir as chances de acesso de integrantes da maioria, pelo simples fato de pertencerem a ela. Moehlecke (2002) considera que o tema ainda pouco conhecido no Pas e pontua que seria interessante explorar algumas das questes polmicas a respeito das aes afirmativas. Ainda de acordo com o autor, aqueles que as percebem como privilgios atribuem-lhes um carter inconstitucional,

argumentando que essas aes favorecem um grupo, em detrimento de outro, e esto em oposio ideia de mrito individual. Para os que as entendem como um direito, elas esto de acordo com os preceitos constitucionais, medida que procuram corrigir uma situao real de discriminao. A situao do aluno com deficincia no Ensino Superior, considerando o contexto geral, pode ser percebida em estudos censitrios. Os dois ltimos censos do Ensino Superior podem caracterizar bem essa realidade. A evoluo das matrculas de alunos com necessidades educacionais especiais deu-se da seguinte forma: em 2003, o total de alunos que ingressaram nas instituies de Ensino Superior foram 5.078, sendo que desses, 1.373 em universidades pblicas e 3.705 em instituies privadas. J, em 2004, esse nmero passou para 5.392, sendo 1.318 em pblicas e 4.074 em privadas (PEREIRA, 2008). Assim, observa-se que a poltica educacional brasileira vem apresentando um avano significativo no que concerne incluso especial na Educao Superior de pessoas com Necessidade Educacionais Especiais, e que h muito que ser discutido e amadurecido nas universidades. No entanto, remodelar todo o sistema educacional universitrio exige profundas transformaes por parte dos educadores, pois a atuao docente se d com diferentes grupos. Toda comunidade universitria necessita de uma organizao e

planejamento para adaptaes na prtica pedaggica dos professores que atuam no Ensino Superior, favorecendo assim as polticas de incluso nesse universo (FREIRE, 1996, p. 76).

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Nesse contexto, a incluso um processo complexo inserido na organizao da educao nacional que necessita de aes transformadoras de perspectivas realistas frente importncia de fazer do direito de todos educao em um movimento que deve ser coletivo. O movimento da educao inclusiva tem representado um desafio para a educao superior, onde incipiente uma poltica pblica que promova uma efetiva educao inclusiva. Entretanto, implementar aes educativas junto a estudantes com necessidades educacionais especiais no ensino superior uma questo de democracia e cidadania. Ao refletir sobre a universidade pblica em uma tica de formao e de democratizao, est-se assumindo uma posio clara contra excluso enquanto relao social e tomando-a como um direito do cidado (CHAU, 2004). O Ensino Superior brasileiro, na rea da Educao Especial,

especificamente na formao de Pessoas com Necessidades Especiais, recebeu mais ateno governamental a partir de 1989, com a Lei n. 7.853/1989, regulamentada pelo Decreto n. 3.298/1999. O citado decreto implantou a Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia, pelo Ministrio da Justia, normatizando que:
[...] as instituies de nvel superior devero oferecer adaptaes de provas e os apoios necessrios previamente solicitados pelo aluno portador de deficincia, inclusive tempo adicional para realizao das provas, conforme as caractersticas da deficincia.

O estabelecimento de uma legislao especfica de regulamentao de direitos das Pessoas com Necessidades Especiais proporcionou to-somente a garantia legal para que fosse institudo um tratamento diferenciado na medida de suas deficincias. A transformao da realidade a segunda etapa, mais demorada e difcil, pois demanda uma estrutura fsica, tecnolgica e de recursos humanos nem sempre disponveis para o estudante universitrio. A poltica de incluso escolar implementada na educao bsica traz reflexos no fluxo escolar dos alunos com deficincia que passaram a exercer sua cidadania a partir do acesso educao superior. Os dados do Censo da Educao Superior registram alterao positiva do acesso de alunos com deficincia no ensino superior, como se depreende da Tabela 2 a seguir.

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Tabela 2 Alunos com deficincia no ensino superior.

Fonte: SESu/MEC, 2003.

Atualmente, no mbito da educao superior que se encontra o maior avano proporcional implantao de aes que buscam democratizar o acesso dos grupos historicamente excludos do sistema educacional. Ao lado das necessidades econmicas da regio, a interiorizao tem sido uma das principais diretrizes norteadoras do mapa da expanso, buscando a equidade no acesso s universidades para os afro-brasileiros, os povos indgenas e as pessoas com deficincia. Dessa forma, o Estado brasileiro busca disponibilizar instituies de ensino em todo seu territrio, bem como polticas de incluso com oferta de melhores condies de acesso e permanncia com qualidade no ensino superior.

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5 A UNIVERSIDADE DE BRASLIA HISTRICO. FORMAS DE ADMISSO. EDUCAO ESPECIAL E PROGRAMA DE APOIO S PESSOAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS

A Universidade de Braslia uma instituio idealizada para combinar o rigor da cincia com a ousadia da arte. A produo de conhecimento na UnB obedece ao modelo tridimensional de ensino, pesquisa e extenso, o que favorece uma formao universitria de qualidade, respeitosa com todas as formas de saber, e comprometida com a cidadania, exercendo um papel fundamental na sociedade, comprometida com a formao profissional para todos, oportunizando uma educao de qualidade, incentivando o convvio, respeitando as diferenas e a diversidade humana. Braslia tinha apenas dois anos quando, em 1962, ganhou sua universidade federal. A UnB foi fundada com a promessa de reinventar a Educao Superior, entrelaar as diversas formas de saber e formar profissionais engajados na transformao do Pas. A construo do Campus da UnB brotou do cruzamento de mentes criativas. O inquieto antroplogo Darcy Ribeiro definiu as bases da instituio. O educador Ansio Teixeira planejou o modelo pedaggico. O arquiteto Oscar Niemeyer transformou as ideias em prdios. Ansio Teixeira defendeu o conceito de escola nica, pblica e gratuita como forma de garantir a democracia e foi o primeiro a tratar a educao com bases filosficas. Instituiu no estado da Bahia, em 1950, a primeira Escola-Parque, que procurava oferecer criana uma escola integral, cuidando da alimentao, higiene, socializao, alm de preparar para o trabalho. Nas Escolas-Parques, os alunos ainda tinham contato com as artes plsticas. Sempre lutou pela democracia na educao. Publicou vrios livros defendendo a educao e a cultura para todos. Foi o fundador da Comisso de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) no Ministrio da Educao e da Universidade de Braslia (UnB), da qual foi Reitor em 1963. Darcy Ribeiro dedicou os primeiros anos de sua vida profissional ao estudo dos ndios do Pantanal, do Brasil Central e da Amaznia (1946/1956). Em 1946,

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diplomou-se em Cincias Sociais pela Escola de Sociologia e Poltica de So Paulo, especializando-se em Antropologia. Na dcada de 1960, Darcy Ribeiro lutou pela criao da UnB, sendo o primeiro Reitor da Instituio. Em 1995, foi homenageado na UnB por ter sido um de seus fundadores. E o Campus universitrio ganhou o seu nome. As regras, a estrutura e concepo da Universidade de Braslia foram definidas pelo Plano Orientador, uma espcie de Carta Magna, datada de 1962, e ainda hoje em vigor. O Plano foi a primeira publicao da Editora UnB e mostrava o esprito inovador da Instituio. S uma Universidade Nova, inteiramente planificada, estruturada em bases mais flexveis, poder abrir perspectivas de pronta renovao do nosso ensino superior, diz o Plano Orientador. Trilhar esse caminho, no entanto, exigiu esforos. Apesar de o projeto original de Braslia j prever um espao para a UnB, foi preciso lutar para garantir sua construo. Tudo por causa da proximidade com a Esplanada dos Ministrios. Algumas autoridades no queriam que estudantes interferissem na vida poltica da cidade. Finalmente, em 15 de dezembro de 1961, o ento presidente da Repblica Joo Goulart sancionou a Lei n. 3998, que autorizou a criao da Universidade de Braslia (BRASIL, 2011). Darcy e Ansio convidaram cientistas, artistas e professores das mais tradicionais faculdades brasileiras para assumir o comando das salas de aula da jovem UnB. Eram mais de duzentos sbios e aprendizes, selecionados por seu talento para plantar aqui a sabedoria humana (RIBEIRO, 1978). A estrutura administrativa e financeira era amparada por um conceito novo nos anos de 1960 e at hoje, menina dos olhos dos gestores universitrios: a Autonomia. A UnB foi organizada como uma Fundao, a fim de libert -la da opresso que o burocratismo ministerial exerce sobre as Universidades Federais. Ela deveria reger a si prpria, livre e responsavelmente, no como uma empresa, mas como um servio pblico e autnomo (RIBEIRO, 1978). A inaugurao da UnB assemelhou-se construo da Capital Federal. Quase tudo era canteiro de obras, poucos prdios estavam prontos. O Auditrio Dois Candangos, onde ocorreu a cerimnia de inaugurao, foi finalizado 20 minutos antes do evento, marcado para s 10h. O nome do espao homenageia os pedreiros

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Expedito Xavier Gomes e Gedelmar Marques, que morreram soterrados em um acidente durante as obras. No final da ditadura, dcada de 1980, iniciou-se o processo de redemocratizao da UnB. Em maio de 1985, assumiu a Reitoria, eleito pela comunidade universitria, o professor do Departamento de Economia da Instituio Cristovam Buarque. A Universidade viu-se diante do desafio de se libertar do conservadorismo e retomar o status de instituio de vanguarda. Para isso, a administrao definiu projetos e metas que visavam liberao da capacidade criativa de alunos e professores e promoo do esprito crtico. A ideia era quebrar a hierarquia entre as reas de conhecimento e revitalizar o Ensino, a Pesquisa e a Extenso. Mudanas significativas foram feitas na rea de graduao. O semestre letivo foi ampliado e novas salas de aula foram construdas. A Universidade criou as matrias de mdulo livre e um sistema informatizado para a matrcula em disciplinas. Nesse perodo, o nmero de alunos aumentou significativamente, de 210 para 1035, tendo havido aumento tambm no nmero de disciplinas. O nmero de professores aumentou em 50%. Cristovam reincorporou, simbolicamente, os professores que participaram da demisso coletiva em 1965. A capacitao dos professores passou a ser considerada prioridade. Em dois anos, o nmero de professores em programas de treinamento e capacitao aumentou em 50%. O acervo da Biblioteca Central tambm cresceu. Com uma mudana no oramento foi possvel a compra de mais livros. Em vez de despesa de Custeio, passaram a ser considerados Investimentos. Isso permitiu que fossem usados recursos prprios para incrementar a biblioteca. Em trs anos, o acervo aumentou 10%, superando 500 mil ttulos. Em maro de 1989, foi criado o primeiro curso noturno na UnB, o de Administrao. A Instituio preparava-se para atender um novo perfil de estudantes. A necessidade de trabalhar durante o dia deixava vrios cientistas e pesquisadores fora da nica Universidade Pblica Federal. A partir da, foram criados 24 cursos noturnos. No 1o semestre de 2010, o turno teve 5.052 estudantes matriculados. A Universidade de Braslia, em 2011, possui mais de 2 mil professores, 2.512 tcnicos administrativos, 30.777 mil estudantes de graduao e 6.650 de psgraduao e 76 alunos com Necessidades Educacionais Especiais, totalizando

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37427 alunos matriculados na UnB (Quadro 2). constituda por 25 Institutos e Faculdades e 25 centros de pesquisa especializados. Oferece 113 cursos de graduao, sendo 29 noturnos e 14 a distncia. H ainda 115 cursos de psgraduao stricto sensu e 62 especializaes lato sensu. Os cursos esto divididos em quatro Campi espalhados pelo Distrito Federal: Plano Piloto, Planaltina, Ceilndia e Gama.

Quadro 2 Quadro de servidores Docente, Tcnico-Administrativo e quantitativo de alunos em 2011 Professores Tcnico-administrativos Alunos Graduao Alunos Ps-graduao Alunos Necessidades Especiais Alunos total geral 2.000 2.512 30.777 6.650 76 37.427 0,2% 100%

Esse quadro mostra o grupo minoritrio de PNEs na UnB, para chamar a ateno dos dirigentes e da comunidade universitria no que diz respeito incluso de alunos. Para dar apoio s atividades desenvolvidas na UnB, alunos, professores e servidores contam com 400 laboratrios, alm dos rgos de apoio, como o Hospital Universitrio e a Biblioteca Central (UnB, PORTAL, 2011). A UnB viabiliza programas que possibilitam comunidade universitria a troca de experincias culturais e o aperfeioamento em idiomas estrangeiros, e, por meio de sua atuao, hoje conta com estudantes advindos de todos os continentes, o que contribui para a diversidade de culturas nos Campi universitrios, interagindo com seus colegas brasileiros e tornando a UnB a instituio universitria mais internacionalizada de sua regio. A UnB vem se adaptando e enfrentando novos desafios na educao em todos os nveis, inovando na adversidade do conhecimento, com experincias adquiridas, respeitando sempre o direito s diferenas e a uma construo do saber permanente em pesquisas e educao em convivo acadmico, sabedoria para investir em projetos acadmicos pedaggicos arrojados, administrando os conflitos

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de ideias da comunidade, mantendo a tica e valorizando a comunidade universitria como um todo, dando respostas a cada desafio dentro de sua funo social e suas diferenas.

5.1 FORMAS DE ADMISSO NA UnB

O ingresso na Universidade de Braslia se d por meio de processos seletivos realizados pelo seu Centro de Seleo e de Promoo de Eventos (CESPE). Os candidatos podem candidatar-se por cinco formas de acesso: Sistema Universal, que o Vestibular Tradicional; Programa de Avaliao Seriada (PAS); Sistema de Cotas para Negros; reservas de vagas para indgenas e o Exame Nacional do Ensino Mdio, o ENEM. A partir de 1996, surgiram outras iniciativas, como a criao do Programa de Avaliao Seriada (PAS), a institucionalizao das cotas raciais, o vestibular para estudantes indgenas, alm da adoo de projetos e programas decorrentes de polticas pblicas federais, como o Programa Conexes de Saberes, voltado a estudantes oriundos das classes populares e o ensino a distancia. Na Figura 1 demonstrada a ausncia de cotas na UnB, haja vista o nmero to baixo de alunos com deficincia que se inscreve e ingressam na Universidade. Observa-se que, 24.987 alunos se inscreveram no Vestibular de 2011, desses 3.880 foram aprovados, o que equivale a 15,2%. Fizeram inscrio neste vestibular 70 alunos com Necessidades Especiais, sendo que, 18 deles foram aprovados ,o equivalente a 25,7%, isso comparado em porcentagem, parece maior do que o total geral de alunos que se inscreveram na UnB. Entretanto se for comparado o total geral de 24.987 alunos que se inscreveram com o total 70 alunos com NEEs, isso equivale a 0,02%, Esses dados vem caracterizar a real situao de acesso ao

Ensino Superior fincando notrio a discrepncia dessa classe minoritria que est matriculados na UnB. Neste contexto, fica evidenciado as dificuldades enfrentadas no ingresso por esses alunos oriundo de escolas publicas na UnB. Ao geral de alunos com o nmero de alunos NEEs, que ser se

comparado o total

inscreveram e foram aprovados , essa porcentagem quase invisvel no universo dos de nmeros e como referencia dessa dimenso, podemos dizer que um pingo dgua no oceano,ou seja uma minoria de alunos com NEEs aprovados na UnB.

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Figura 1 Ausncia de Cotas na UnB. O CESPE desenvolve metodologias e tecnologias destinadas ao

aperfeioamento dos processos de seleo de candidatos a uma vaga na UnB e de profissionais que ingressam no servio pblico. E tambm avana em outras frentes de atuao, com inovaes na rea de avaliao educacional e certificaes. Essas atividades so administradas por uma gesto prpria, constituda no mbito da FUB. A Universidade de Braslia anunciou mudanas, em 2011, no vestibular semestral e no PAS. As novas regras valem para quem participar da 1 a etapa do Subprograma 20112013 do PAS/UnB, ou concorrer s vagas oferecidas no 1o vestibular de 2012.

5.1.1 Vestibular Tradicional

A UnB realiza dois vestibulares por ano. As vagas so divididas com os candidatos do PAS e do vestibular tradicional.

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A forma de admisso bsica o vestibular por ser um processo de seleo empregado no Brasil para ingresso nas universidades. Esse processo necessrio devido demanda de estudantes ser muito maior do que o nmero de vagas no ensino superior. Por meio dele, os candidatos so selecionados com base em um conjunto de provas que versam sobre o contedo aprendido nos ensinos fundamental e mdio. Entre as principais vantagens desse procedimento, esto: a impessoalidade da prova; o anonimato na correo; o acesso igualitrio s universidades, j que essas provas so cegas a qualquer questo de gnero, idade, cor, etnia ou ascendncia (UnB/PORTAL, 2009-2011). O histrico do vestibular na UnB o seguinte (UnB/PORTAL, 2009-2011):
De 25 a 27 de fevereiro de 1962, 830 pessoas prestavam o primeiro vestibular da Universidade de Braslia, realizado no Colgio Elefante Branco e no Ginsio Caseb. Em seu primeiro processo seletivo, a UnB ofereceu vagas para seus trs cursos: Arquitetura e Urbanismo; Letras Brasileiras e o conjunto Direito, Administrao e Economia, na inteno de suprir a demanda do funcionalismo pblico da nova capital. Dos 830 candidatos, 415 tornaram-se os primeiros estudantes da UnB, 124 de Arquitetura e Urbanismo, 48 de Letras Brasileiras, 47 de Administrao, 125 de Direito e 71 de Economia. As aulas tiveram incio em 5 de abril do mesmo ano e foram dadas em salas do Ministrio da Sade. Na poca, quem organizava o processo seletivo era a Comisso Permanente de Vestibular (Copev), rgo que em 1978 transformou-se no Cespe, responsvel pelo vestibular da UnB at hoje.

No 2o vestibular de 2011, a UnB ofereceu 4.016 vagas em 93 cursos de graduao nos Campi do Plano Piloto, Ceilndia, Gama e Planaltina. Do total de vagas, 796 so reservadas para o Sistema de Cotas para Negros. Dessa forma, a UnB, que j tem 43 anos, realiza dois vestibulares por ano, compreendendo 72 cursos e recebendo, a cada processo seletivo, mais de vinte mil inscries (UnB/PORTAL, 2009-2011).

5.1.2 Programa de Avaliao Seriada (PAS)

A segunda forma de ingresso via Programa de Avaliao Seriada, que uma modalidade alternativa de acesso ao ensino superior, que surgiu para amenizar o impacto da passagem para a universidade. Dentro desse processo, ocorrem trs avaliaes, que so cumpridas ao trmino de cada srie do ensino mdio. O principal benefcio apresentado pelo PAS que 50% das vagas oferecidas para cada curso de graduao da UnB, na primeira seleo de cada ano letivo, destinam-

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se aos candidatos inscritos no programa (UnB/PORTAL, 2009-2011). O participante do PAS pode tambm concorrer ao vestibular tradicional.
O Programa de Avaliao Seriada (PAS) foi idealizado, em 1985, pelo diretor do Servio de Seleo do Vestibular (antigo Centro de Seleo e de Promoo de Eventos Cespe), Lauro Morhy. A proposta foi apresentada e aceita pelo ento reitor Cristovam Buarque. Porm, o projeto no saiu do papel, pois o ministro da Educao no o aprovou. Apenas dez anos depois, as discusses sobre o programa recomearam. Em maro de 1995, foi constituda uma comisso mista para discutir as formas alternativas de ingresso na universidade. O documento final produzido por essa comisso foi encaminhado ao reitor Joo Cludio Todorov em junho do mesmo ano, e serviu como base para a criao do projeto. A partir da, comeou o trabalho de redao do PAS para a apreciao do Conselho de Pesquisa, Ensino e Extenso (CEPE). Na realidade, a discusso s havia comeado. Para cumprir o proposto, era preciso integrar a universidade com os professores de ensino mdio. Para isso, houve reunies semanais com professores do ensino mdio e da UnB, a fim de indicar contedos relevantes para avaliao dos estudantes. Desses fruns abertos, surgiu o primeiro edital do PAS. Em 1996, o programa foi implementado e a primeira prova realizada. Trs anos mais tarde, os primeiros alunos entraram na UnB pelo novo processo seletivo.

Por meio do PAS, o conhecimento dos alunos avaliado ao fim de cada srie do ensino mdio. A classificao o resultado das trs notas. Dessa forma, pretende-se estimular melhorias no ensino mdio e favorecer os candidatos (UnB/PORTAL, 2009-2011). O PAS tem ainda, como caracterstica fundamental, a interdisciplinaridade das provas. O conhecimento exigido pelo PAS definido por professores que conhecem a realidade das escolas e que buscaram selecionar o que realmente importante de cada disciplina. Assim,
O PAS no enfatiza a memorizao de frmulas, regras e classificaes. fundamental que o aluno seja capaz de compreender, raciocinar e analisar questes realmente relevantes para a sua formao como cidado consciente e capaz de opinar criticamente a respeito de problemas da atualidade e de modificar a sociedade em que vive.

Para participar do PAS (UnB/PORTAL, 2009-2011):

O candidato deve estar regularmente matriculado na 1. srie do Ensino Mdio, em escola pblica ou particular, cuja modalidade de ensino seja regular, de trs anos completos, ou na 2. srie, em escola cuja estrutura curricular seja de quatro anos completos. Caso o candidato j esteja na 2. srie do curso regular, no primeiro caso, ou na 3. srie, no segundo, ainda assim poder inscrever-se na segunda etapa, contabilizando-se nota zero na primeira etapa do Subprograma.

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5.1.3 Sistema de Cotas para Negros

Devido histrica perseguio racista sofrida pelos negros, ainda hoje esse grupo encontra barreiras para o ingresso e permanncia na universidade. As instituies de ensino superior datam do sculo XIX; no entanto, a populao negra nunca contou com uma ao efetiva que lhes garantisse o ingresso a essas instituies. Hoje, os negros correspondem a apenas 2% do contingente de universitrios, apesar de representarem 45% dos brasileiros, segundo dados do IBGE de 2002 (UnB/PORTAL, 2009-2011). Os candidatos ao vestibular devem optar pelo Sistema de Cotas para Negros no ato da inscrio. H entrevista pessoal em data posterior realizao das provas de conhecimentos e anterior divulgao do resultado final do processo seletivo. Caso seja verificado pela Banca Entrevistadora que o candidato no apto a concorrer pelo Sistema de Cotas, ele passar a disputar uma vaga oferecida pelo Sistema Universal. O candidato que j teve inscrio homologada no Sistema de Cotas em vestibulares anteriores est dispensado de participar da entrevista. Nesse contexto, a Universidade de Braslia foi a universidade federal precursora do sistema de cotas, institudo em junho de 2004, aps cinco anos de debates.
A ao afirmativa fez parte do Plano de Metas para Integrao Social, tnica e Racial da UnB e foi aprovada pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso (CEPE). No primeiro vestibular, o sistema de cotas foi responsvel por 18,6% dos candidatos. A ele, foi destinado 20% do total de vagas de cada curso oferecido (UnB/PORTAL, 2009-2011).

A justificativa para a implementao do Sistema de Cotas para Negros a maioria esmagadora de alunos brancos existente na universidade brasileira, enquanto espao de formao de profissionais, pois ao manter apenas um segmento tnico na construo do pensamento dos problemas nacionais, a oferta de solues se torna limitada (UnB/PORTAL, 2009-2011). Essas aes favorecem o desenvolvimento das atividades acadmicas e a concretizao de momentos de interao entre os cotistas dos vrios cursos da UnB, assim como a efetiva luta por uma politizao voltada para aes afirmativas.

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5.1.4 Reservas de Vagas para os Indgenas

A Fundao Nacional do ndio e a Fundao Universidade de Braslia firmaram, em 13 de maio de 2004, um convnio com o objetivo de realizar processos seletivos destinados a selecionar candidatos indgenas para provimento de vagas nos cursos de graduao da UnB. Para o 1 o vestibular indgena de 2010, foram oferecidas duas vagas para cinco cursos, no total de 10 vagas, como se observa na Tabela 3: Tabela 3 Opes de Cursos de Graduao para o Processo Seletivo FUNAI/UnB Ordem 1 2 3 4 5 Curso Agronomia Enfermagem e Obstetrcia Engenharia Florestal Medicina Nutrio Total de Vagas Vagas 2 2 2 2 2 10

Fonte: CESPE/UnB, 2010.

Nos termos do convnio, o candidato deve apresentar, no ato da inscrio5, os seguintes documentos: a) Declarao de auto-reconhecimento do candidato, na qual dever identificar o povo e/ou a comunidade indgena qual pertence, bem como sua relao detalhada com a aldeia e exposio de motivos que o levaram a escolher o curso ao qual concorre; b) Declarao de compromisso de que ir contribuir com atividades na rea do curso escolhido junto a seu povo e/ou comunidade; c) Documento de indicao e reconhecimento de seu povo, comunidade ou de uma organizao indgena com assinatura, obrigatoriamente, de cinco lideranas reconhecidas pelo seu povo indgena.

Disponvel em: <http://www.cespe.unb.br.VESTIBULAR/CONVENIOFUNAI>. Acesso em: 17 dez. 2009.

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5.1.5 Implantao do Exame Nacional do Ensino Mdio- ENEM na UnB

Outra forma de acesso provm do Ministrio da Educao, que props s universidades brasileiras que unificassem os vestibulares, adotando, para tanto, o ENEM. No entanto, quando do lanamento do Exame, professores, alunos e servidores da Universidade de Braslia foram contrrios adeso imediata:
De um total de 17 manifestaes durante a reunio do Conselho Universitrio, na tarde de 25 de abril, dez pediram pelo adiamento da participao da instituio no novo Enem. Duas sugeriram adeso apenas parcial em 2010 e duas no querem mudanas (RABELO, 2009a, p. 1).

Nesse sentido, em votao realizada em reunio do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso da Universidade, no dia 7/5/2009, por 19 votos contra sete, foi decidido que os trs prximos vestibulares seriam mantidos como anteriormente e o ENEM, portanto, seria adotado pela UnB em 2011.
O placar foi de 19 votos favorveis ao adiamento da participao no projeto do Ministrio da Educao e sete contra. Outros sete cons elheiros se abstiveram. A forma de adeso ao projeto em 2011 no ficou definida. Os conselheiros optaram por deixar para depois a discusso sobre a maneira de como ENEM ser integrado ao processo seletivo da UnB. Ainda no est estabelecido um calendrio para as novas discusses (RABELO, 2009b, p. 1).

Dessa forma, para os aprovados no ENEM 2010 a UnB ofereceu 238 vagas, distribudas em 15 cursos da Universidade. Essas vagas eram remanescentes dos seguintes Programas: 81 do Universidade Aberta do Brasil (UAB) e 157 do 1o Vestibular de 2011 e do PAS.

5.1.6 Atendimento a Candidatos com Necessidades Especiais no Processo Seletivo para o ingresso na UnB (CESPE/UnB)

Para o atendimento a candidatos com necessidades especiais no processo seletivo, destaca-se o trabalho que tem sido desenvolvido pelo CESPE, o qual possibilita o ingresso de Pessoas com Necessidades Especiais por meio dos processos seletivos em todos os eventos realizados pelo Centro, como tambm nos processos seletivos internos da UnB, que do acesso ao Programa de Avaliao Seriada (PAS), ao Vestibular e ao ENEM.

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A UnB, trabalha embasada nas legislaes pertinentes e leva em conta o preceito tico, a justia ao ser humano, responsabilidade social e solidariedade. O CESPE/UnB tem desenvolvido grandes esforos e significativos investimentos financeiros para, nos processos seletivos realizados pelo Centro, minimizar o mximo possvel as desvantagens que o candidato com NEs possa ter em relao aos demais candidatos (Relatrio PPNE/UnB/2003). A Lei n. 7.853/1989 destacou procedimentos para assegurar ao candidato com deficincia o direito de inscrio em concurso pblico em igualdade de condies com os demais candidatos, a sua efetivao no cargo ou emprego pblico, como tambm sua nomeao e avaliao em estgio probatrio. Explicita, para isso, mecanismos e rotinas de discriminao positiva de forma a preservar o princpio maior do direito igualdade (GUGEL, 2011). Segundo Rabelo e Soares (2003), a tarefa de proporcionar igualdade para todos os candidatos com NEs um assunto de extrema complexidade, de aprendizado lento, levando a equipe do CESPE a ter muito a fazer e aprender nessa rea, apesar da experincia acumulada ano a ano, e no h uma frmula mgica para garantir a igualdade de tratamento. Trata-se de um processo de aproximaes sucessivas e de contnuo aperfeioamento, com especificidades que desafiam frequentemente a equipe daquele Centro. Esse trabalho vem se aperfeioando cada vez mais, buscando resultados positivos no atendimento a PNEs nesses eventos. A igualdade de condies implica ao candidato com deficincia a submisso aos mesmos contedos das provas e exames, aos critrios de aferio e avaliao, ao horrio e local de aplicao das provas e exames e nota mnima exigida para todos os demais candidatos. Para alcanar a igualdade de condies, o candidato com deficincia que necessitar, poder requerer tratamento diferenciado para a realizao das provas e exames, indicando as condies diferenciadas. Ainda de acordo com a referida autora (GUGEL, 2011), a jurisprudncia favorvel a tratar desigual os desiguais. A adaptao de provas para o candidato com deficincia no significa tornar as questes mais fceis, porque a participao em igualdade de condies em relao ao contedo, avaliao e aos critrios de aprovao; ao horrio e ao local de aplicao das provas ou exames e nota mnima exigida para todos os candidatos. Adaptar provas tornar o seu contedo, que o mesmo para todos os

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candidatos, acessvel, de forma que possa apropriar-se do inteiro teor das questes formuladas e, ao mesmo tempo, ter condies, segundo a adaptao de sua deficincia (sensorial, visual ou auditiva, fsica e neurolgica) de proceder formulao da resposta. Alguns exemplos de adaptaes de provas so: prova em Braille; prova gravada por meio magntico; prova com a utilizao de computador; com editor de texto adequado e devidamente equipado com leitor de voz, fones de ouvido e mecanismos de segurana para resguardar o contedo das respostas; prova lida por ledor habilitado, devidamente autorizado pela organizao do concurso; prova com escrita ampliada para pessoas com baixa viso. No mbito do concurso pblico, impe ao administrador institucional a necessidade de que o local da realizao das provas disponha de instalaes acessveis, ou seja, com condies de utilizao dos espaos, mobilirios e equipamentos de forma segura e autnoma, no descartada a assistncia de terceiros. Para que o rgo responsvel pela aplicao das provas do concurso pblico cumpra com a igualdade de condies com os demais candidatos no basta a acessibilidade do local de aplicao de provas nem os apoios especiais e as ajudas tcnicas. necessria a assistncia especializada de terceiros capacitados para a realizao das tarefas especficas. O Edital o instrumento que normatiza o concurso. A seguir, destacam-se alguns aspectos importantes que os candidatos devem observar quanto ao atendimento especial: O candidato que necessitar de atendimento especial para a realizao das provas objetivas e da prova discursiva dever indicar, na solicitao de inscrio, os recursos especiais necessrios. Dever enviar, at o ltimo dia de inscrio, via SEDEX ou entregar no Ncleo de Atendimento ao Candidato do CESPE, laudo mdico que justifique o atendimento especial solicitado. Aps esse perodo a solicitao ser indeferida, salvo nos casos de fora maior. A candidata que tiver necessidade de amamentar durante a realizao das provas dever, ainda, levar um acompanhante, que ficar em sala reservada para essa finalidade e que ser responsvel pela guarda da criana. A candidata que no levar acompanhante no realizar as provas.

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No ato da inscrio o candidato informa o tipo de atendimento que precisa de acordo com o formulrio prprio, embora a solicitao possa ser feita posteriormente, mas respeitando o prazo estabelecido pelo edital. Quanto ao tempo adicional para realizao da prova, o candidato deve requer-lo com justificativa, acompanhado de parecer de mdico especialista da rea de sua deficincia. O CESPE disponibiliza Sala Especial para atendimento de candidatos com deficincia motora, auditiva, visual, neurolgicas (TDA,TDAH, Dislexia), com mobilidade reduzida, hospitalizados, candidatas grvidas, em fase de amamentao, e outras condies diversas que exigem ambientes e atendimentos especiais. A ateno s necessidades especiais contemplada por meio de ofertas de locais de prova acessveis e de mobilirio apropriado, provas em Braille e com Ledor (devidamente adaptadas), provas ampliadas e super ampliadas, contratao de intrpretes em LIBRAS (Lngua Brasileira de Sinais), tempo adicional de prova, assim como correo das provas de redao dos candidatos surdos por especialistas (RABELO; SOARES, 2003). Existem, ainda, medidas de acessibilidade, como a eliminao de barreiras arquitetnicas, quando existem no local de prova, bem como a instalao de rampas e plataformas, demarcao de vagas de estacionamento reservadas para pessoas com deficincia. Segundo Bianor (2005):
Assim cheguei s portas do terrvel vestibular, ento muito mais prximo do que nunca. Surgiu por fim uma nova possibilidade, uma chance que chamei de o grande desafio. Mas um, entre tantos outros! Mas este era um pouco excitante pela prpria incompatibilidade, s primeira vista. A possibilidade de fazer algo novo me motivou a ser um profissional de educao fsica. Para uma resposta concreta aos questionamentos da sociedade acerca do meu ingresso no mestrado, sendo uma pessoa com deficincia, tenho a dizer que passei pelo mesmo processo de seleo que os demais candidatos. Tenho agora a oportunidade de trabalhar com a concepo histrica e social da pessoa deficiente, visando pessoa em si como verdadeiro ser humano e no apenas sua deficincia ambulante, uma espcie de ser com um acmulo de movimentos discordes natos de ordem estritamente biolgicos. Fui aprovado no mestrado, observo o impacto que essa aprovao causou em mim e nas pessoas que me rodeiam. Atenho-me aqui porm numa importante mudana presente no prprio programa de ps-graduao, no somente em termos de avaliao de contedo mas tambm na minha responsabilidade enquanto deficiente. A simples presena de um deficiente modifica atitudes das pessoas envolvidas nesta fase em que me encontro, hoje como professor da UnB na Faculdade de Educao.

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Diversos cursos e seminrios so promovidos pela UnB para professores de educao bsica de rede pblica e privada e para outros profissionais que lidam com atendimento mdico-hospitalar e psicopedaggico, a fim de divulgar as experincias de alunos, professores e servidores com aes voltadas para o atendimento e incluso de PNEs na Universidade. Uma candidata com NEs, aprovada no vestibular deu o seguinte depoimento Coordenao do PPNE (PPNE, 1989-1990):
O vestibular j foi a primeira barreira, eu pedi prova em Braille e a resposta que eu tive que ningum sabia hebraico para transcrever a minha prova. Isso na UnB, em 1989, 1990. A uma pessoa foi ler a prova para mim, a prova no era adaptada, foi uma questo interessante, porque as estruturas da qumica, da matemtica sempre gostei muito de qumica grficos, etc., etc., nada adaptado. Ento a pessoa tentava dizer o que tinha ali para mim mas era impossvel visualizar.

Para adotar com eficincia as medidas de incluso, necessrio que a flexibilidade seja exercida. Quando o candidato informa com antecedncia, o CESPE permite o uso de adaptaes levadas por esse candidato, aps apresentada a devida justificativa de uso do instrumento. Alm disso, existem nas salas especiais, impressora em Braille e macas, para o uso de candidato que no possa permanecer sentado. Esse atendimento especial oferecido pelo CESPE/UnB aos candidatos com NEs nos eventos de acesso como o Vestibular e o PAS, e agora mais recentemente o ENEM, muito importante para que tenham as mesmas oportunidades para realizarem as provas. Na tabela 4, observa-se o atendimento especial aos PNEs, no Vestibular e no PAS, referentes aos eventos: 1 o e 2o vestibular de 2001 a 2011, e da 1a, 2a e 3a etapas do PAS de 2001 1 a de 2010. Apresentando a quantidade de candidatos inscritos que solicitaram atendimento especial nesses certames e quantos foram aprovados.

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Tabela 4 Candidatos PNEs inscritos e aprovados Vestibular e PAS 20012011.

Ano 2001/1 2001/2 2002/1 2002/2 2003/1 2003/2 2004/1 2004/2 2005/1 2005/2 2006/1 2006/2 2007/1 2007/2 2008/1 2008/2 2009/1 2009/2 2010/1 2010/2 2011/1 2011/2 VESTIBULAR Inscritos 32 55 33 44 49 79 281 320 249 252 120 115 123 144 154 62 53 78 68 62 86 65 Aprovados 5 7 0 7 0 5 9 27 8 25 9 11 5 19 7 8 10 16 11 5 17 22 Ano/Etapa 2001/1 2001/2 2001/3 2002/1 2002/2 2002/3 2003/1 2003/2 2003/3 2004/1 2004/2 2004/3 2005/1 2005/2 2005/3 2006/1 2006/2 2006/3 2007/1 2007/2 2007/3 2008/1 2008/2 2008/3 2009/1 2009/2 2009/3 2010/1 PAS Inscritos 25 20 14 44 40 13 30 11 11 9 9 9 31 10 21 22 30 30 69 45 44 42 80 42 38 38 38 36 Aprovados 0 0 2 0 0 2 0 0 2 0 0 1 0 0 3 0 0 6 0 0 2 0 0 4 0 0 0 0

Fonte: CESPE/UnB (2011) e Relatrio PPNE/UnB (2001-2007).

Constata-se que no 1o vestibular de 2001 foi atendido o total de 32 candidatos PNEs, em sala especial, sendo que cinco foram aprovados. No 2 o vestibular de 2001, 55 se inscreveram e cinco foram aprovados, sendo dois cegos, trs com viso subnormal e dois deficientes fsicos, representando 13,7%. Nas trs etapas do PAS de 2001, foram atendidos em sala especial 59 candidatos com NEs, aprovados dois candidatos, equivalentes a 3,38%. Esse nmero de inscritos foi crescendo ano a ano de forma muito lenta, chegando a 2006 com 235 candidatos inscritos no vestibular, com 20 aprovaes, equivalentes a 8,5%, e no PAS com 82 inscritos e 6 candidatos aprovados, com percentual de 7,3. Esse nmero, no vestibular de 2011, caiu para 151 inscritos, com 39 aprovaes, representando 25,8%. O PAS, em 2010, teve 36 inscritos e nenhum candidato aprovado.

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Os dados demonstram que apesar de o nmero de atendimento em 2006 ser maior do que o nmero de candidatos aprovados no vestibular, foi abaixo de 10%. J em 2011, o nmero de inscritos foi menor nos dois vestibulares, mas a percentagem de aprovados foi bem maior, 25,8%. O resultado dessa anlise mostra que apesar de o CESPE/UnB vir atendendo esses candidatos de forma especial, ainda assim o nmero de candidatos aprovados muito baixo em relao aos outros candidatos. Vieira (2011) ressalta que:
Para se ter uma ideia, no segundo vestibular de 2011 da UnB, o nmero de candidatos inscritos foi de 24.987, deste 3.880 conseguiram entrar na universidade. Fazendo um calculo simples e tomando como base esses nmeros temos que 15,5% dos vestibulandos conseguiram se tornar universitrios. Do total de candidatos inscritos no referido vestibular, 70 eram Pessoas com Necessidades Especiais, ou seja, somente 16% de quem poderiam prestar o vestibular se considerarmos os estudantes do ltimo ano de ensino mdio, e destas 29 eram deficientes fsicos, visuais e auditivos, o que represente 13% dos estudantes com essas caractersticas que poderiam prestar o vestibular. Neste vestibular 18 candidatos com necessidades especiais conseguiram aprovao sendo que 5 eram deficientes fsicos, visuais e auditivos. Considerarmos somente os 70 candidatos inscritos com necessidades especiais e tambm os 18 que conseguiram aprovao, fazendo os mesmo clculos, temos que 25,7% dos vestibulandos com necessidades especiais conseguiram entrar na universidade. Considerando somente os candidatos com deficincia fsica, visual e auditiva temos que 7,1% vestibulando com essas caractersticas conseguiram entrar na UnB. Esses nmeros mudam completamente se considerarmos os 24.987 vestibulandos. Ai temos que destes 0,28% tinham alguma necessidade especial e que 0,07% deles conseguiram aprovao. Em relao aos candidatos deficientes fsico, visual e auditivo o nmero de inscritos representou 0,11% dos vestibulandos e em se tratando dos aprovados temos que, em relao ao total de inscritos, 0,02% conseguiram o ingresso na universidade.

Se por um lado a UnB se mostra em condies de receber esses estudantes, por outro, v-se que o nmero de atendidos poderia ser maior. Vieira (2011) afirma ainda que:
Os dados do ltimo vestibular nos mostraram que 84% dos estudantes com deficincia deixam de prestar o vestibular para a UnB. Quando considerado os deficientes fsicos, visuais e auditivos o nmero sobe para 87%. Enquanto o ndice de aprovao geral dos candidatos a uma vaga na UnB de 15,5%, considerando somente os candidatos inscritos com necessidades especiais, o ndice sobe para 25,7%. Se todos os estudantes com necessidades especiais que terminaram o ltimo ano do ensino mdio prestassem o vestibular, de acordo com esses nmeros percentuais, a cada semestre deveriam ingressar na UnB quase 113 novos estudantes com necessidades especiais.

Faz-se necessria a implementao de algumas polticas afirmativas na UnB, a exemplo de sistemas de cotas para candidatos com NEs nos processos seletivos.

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Alm do nmero baixo de candidatos NEs ingressos na UnB, necessrio tratamento igualitrio para reparar a excluso desses candidatos, para que possam chegar ao ensino superior, para que tenham mais oportunidade no mercado de trabalho, pois j existem vrias universidades que adotam esse sistema. Com essa proposta, a UnB estaria inovando em polticas pblicas, implantando mais essa ao afirmativa, alm das cotas para negros e indgenas, e com certeza aumentaria consideravelmente o nmero de candidatos com NEs. Segundo Vieira (2011), at o primeiro semestre de 2010 a UnB possua 36.359 estudantes nos cursos de graduao e de ps-graduao.

Tabela 5 Percentuais dos estudantes com NEEs e Deficientes Fsicos, Visuais e Auditivos com relao aos demais estudantes da UnB Total de alunos (geral) na UnB em 2010 Total de alunos (geral) na UnB em 2011 Total de alunos c/ NEEs: TDA, TDH, Dislexo, fsico, visual, auditivo e outros em 2010 66 0,2% Total de Total de Total de alunos c/ alunos alunos NEEs: TDA, c/NEs: c/NEs: TDH, fsico, visual fsico, visual Dislexo, e auditivo e auditivo fsico, em 2010 em 2011 visual, auditivo e outros em 2011 67 0,02% 30 0,08% 30 0,08%

36.359 100%

37.427 100%

Fonte: UnB/PPNE, 2011.

Do total de 37.427 alunos (em geral), segundo os dados do PPNE/2011, somente 67 esto cadastrados como portadores de necessidades especiais. Considerando apenas os estudantes com deficincia fsica, visual e auditiva, h apenas 30 estudantes com essas caractersticas na UnB. Em nmeros percentuais, o total de estudantes cadastrados como portadores de necessidades especiais no chega a 0,2%, e quando contabilizamos somente os estudantes com deficincia fsica, visual e auditiva esse percentual cai para 0,08%.

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5.2 A UNIVERSIDADE DE BRASILIA E A EDUCAO ESPECIAL

A Universidade de Braslia se destaca em todo o Brasil por ser pioneira na elaborao de projetos ousados que desafiam sua capacidade de vencer obstculos e de realizar suas metas projetadas, como por exemplo a implantao do sistema de cotas para negros e reservas de vagas para indgenas, alm de ser a nica universidade a realizar o Programa de Avaliao Seriada (PAS). Em razo de ser uma universidade frente do seu tempo, o projeto de incluso de Pessoas com Necessidades Especiais no foi esquecido; a Universidade sempre procurou apoiar essa poltica de incluso, faltando s aceitar o desafio de implementar o sistema de cotas para Pessoas com NEs. Apesar de ter uma arquitetura moderna e arrojada, a estrutura original da UnB no foi projetada para favorecer o acessibilidade das Pessoas com Necessidades Especiais.

5.2.1 Histrico da Incluso na Universidade de Braslia

A UnB tem, em relao ao atendimento das diversas caractersticas de sua comunidade, uma histria de mais de vinte anos. Registra experincias mais ou menos exitosas que indubitavelmente concorreram para o processo de

transformaes polticas, sociais e culturais, vivenciado pelas universidades e sociedade brasileiras. A necessidade de uma poltica de educao especial foi se delineando nos anos de 1970, quando o MEC assumia que a clientela da educao especial a que "requer cuidados especiais no lar, na escola e na sociedade". Em 1986, a expresso "alunos excepcionais" foi substituda por "alunos portadores de necessidades especiais". Em 1990, finalmente, o Brasil participou da Conferncia Mundial Sobre Educao para Todos na cidade de Jomtiem, na Tailndia, e l foram lanadas as sementes da poltica de educao inclusiva. Antes de explanar sobre o PPNE e sua criao, faz-se necessrio analisar o histrico de aes da UnB voltadas para as Pessoas com Necessidades Especiais. No perodo de 19801999 foram assinados vrios dispositivos legais decretos, resolues e leis, por parte do MEC, da UnB e da Presidncia da

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Repblica que buscavam a insero da pessoa com deficincia na Universidade e tambm torn-la acessvel a todos. A UnB recebeu seus primeiros alunos com deficincia na dcada de 1980. Devido ao despreparo da Universidade para receber essa demanda, esses alunos no alcanaram desempenho acadmico satisfatrio e muitos no concluam seus cursos. Diante disso, a comunidade acadmica buscou executar aes diversas que contribussem para o atendimento s necessidades especiais desse grupo, visando dar maior repercusso aos seus interesses e direitos, e, dessa forma, diminuir a evaso dessas pessoas j includas na Universidade. Aps o ingresso dos primeiros alunos com Necessidades Educacionais Especiais, em 1981, ano internacional das Pessoas com Necessidades Especiais, a UnB procurou se tornar uma Universidade Inclusiva. A questo dos PNEs, deficincia fsica motora, auditiva e visual sempre preocupou a Universidades de Braslia. Mesmo antes de 1981, a comunidade universitria em todos os seus segmentos, preocupou-se em responder

efetivamente aos anseios daquelas pessoas: alunos, professor e/ou servidor, no que concerne ao acesso e uso dos espaos e instalaes. A Faculdade de Educao da UnB, preocupada com a questo do aluno com NEE, tentou sensibilizar a Administrao e a comunidade universitria para um atendimento e acompanhamento mais adequados e mais efetivos, de forma a amenizar as dificuldades e os inmeros entraves relativos ao acesso e uso dos espaos, instalaes e aprendizado. Com a questo da incluso colocada na Universidade pela necessidade de atender os primeiros alunos com NEE que ingressaram na UnB, foi constituda uma comisso pelo Decanato de Ensino de Graduao, por meio da Resoluo DEG/002/94-UnB, de 27 de outubro de 1994 (UnB/DEG/CADE, 1994), composta por profissionais de vrios segmentos interno e externo. Representando a UnB, estavam o Decanato de Assuntos Comunitrios, representantes do CADE/DEG, da Prefeitura do Campus, do Instituto de Psicologia, da Faculdade de Educao e dos alunos de graduao e de ps-graduao. Como membros externos, fizeram parte representantes da Cmara Legislativa e da Secretaria de Estado de Educao do Governo do Distrito Federal. Essa comisso reunia-se semanalmente para elaborar vrios projetos que direcionavam a UnB e dar todo o suporte, apoio, incentivo e

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acompanhamento, gerando discusses, reflexes, anlises e elaborao de propostas a serem desenvolvidas, objetivando minimizar as dificuldades dos alunos com NEE na UnB e oportunizando o acesso e permanncia na Universidade pelo perodo necessrio para a concluso de seus cursos. Ao avaliar a problemtica da incluso especial na UnB, a Comisso concluiu que muitas iniciativas foram desencadeadas. No entanto, os projetos no foram executados. Em dezembro de 1994, por meio do Oficio MEC/SEESP n. 84/1994, o MEC prope a instalao de comisses especiais para tratar de questes de Pessoas com Necessidades Especiais. Anteriormente solicitao do Ministro, a UnB j estava preocupada com as questes e vinha buscando realizar estudos para encontrar alternativas de melhoria e aperfeioamento do atendimento especial. Em seguida, foram criadas Comisses e Projetos at a consolidao da atual estrutura do Programa de Apoio s Pessoas com Necessidades Especiais. Nesse processo, percebeu-se a importncia de institucionalizar e incluir aes nas reas de ingresso e permanncia de estudantes, alm da formao dos professores para o atendimento desses alunos. A partir dessa situao, em 1987/1988, o Sistema de Orientao ao Universitrio (SOU) do Centro de Acompanhamento e Desenvolvimento Educacional (CADE) do Decanato de Ensino de Graduao (DEG), da UnB, procurou sensibilizar toda a comunidade da Universidade em busca de solues e alternativas, comeando a propor aes que oferecessem visibilidade aos alunos com deficincia, dentro do campo acadmico, a fim de suprimir os meios impeditivos para a permanncia desses alunos no ensino superior e a procura de solues e alternativas para uma permanncia adequada e eficiente. Empreenderam-se aes para despertar a Universidade para a questo das condies de alunos portadores de deficincia, bem como encontrar alternativas de solues para as dificuldades por eles vivenciadas (Relatrio da Comisso de Estudo sobre as Questo do Portador de Necessidades Especiais da UnB (UnB/DEG/CADE, 1994). Ainda em 1988, o Decanato de Ensino de Graduao, por meio da Resoluo 04/88, criou uma comisso voltada para o mesmo fim, a qual props a implantao de um Programa de Atendimento Especial s Pessoas com Portadoras de Necessidades Especiais, sem contudo atingir resultados prticos.

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Devido falta desses resultados prticos, em 1990, o Decanato constituiu uma Comisso (Resoluo n. 17/1990-DEG/CADE) com o objetivo de elaborar um projeto de Ensino Especial que deveria estabelecer projeto especfico para a realidade da UnB, apresentando propostas e a definio de uma poltica de Ensino Especial para a Universidade. Vrias foram as sugestes de implantao na rea de Educao Especial de uma poltica adequada para melhor enfrentamento do problema. Esse projeto procurou sensibilizar a Prefeitura da UnB para a remoo de barreiras arquitetnicas no Campus, adaptaes fsicas, construo de rampas, rebaixamentos de meio fio, adaptaes de banheiros e de vagas em

estacionamentos, integrada ao Projeto UnB Verde (1993). Na definio do Projeto, a comisso considerou alguns pressupostos, quais sejam: a concepo de Ensino Especial com base nos princpios da normalizao e integrao do aluno ao sistema regular de ensino e a modificao da denominao de aluno portador de deficincia para aluno portador de necessidades especiais. No considerou como melhor alternativa para o ensino desses alunos o atendimento segregacionista, nem o indivduo foi visto de acordo com sua incapacidade ou limitao, porm, conforme suas potencialidades e competncia para se desenvolver (EVANGELISTA; SOARES; SOUZA, 2003, p. 105). O projeto buscava a incluso da pessoa com deficincia no ensino regular, considerando o individuo no como incapaz ou limitado, e sim se observando suas potencialidades e competncias para o desenvolvimento. O projeto ficou dividido em duas partes, uma que tratava do ingresso e permanncia do aluno com deficincia e outro dizia respeito formao de professores para o atendimento desses alunos. O Projeto de Ensino Especial ficou ento institucionalizado e gerido pelo CADE, porm no h registros acerca da sua implementao. No ano de 1994, foi assinado o Convnio n. 96/94/CORDE/MBES, entre a Fundao Universidade de Braslia e a Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia (CORDE) do Ministrio do Bem-Estar Social (MBES), com o objetivo de financiar a remoo de barreiras arquitetnicas no Campus da UnB. A partir da, foram instaladas quatro rampas internas e externas adaptadas e 12 sanitrios, conforme Plano de Trabalho e a implantao do Departamento de Educao Especial, com mobilirios e equipamentos na Faculdade de Educao. Foi proposta a criao de situaes definitivas para a realizao do

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concurso vestibular, com concorrncia justa, condies iguais de tratamento e de forma diferenciada, respeitadas as limitaes dos portadores de necessidades especiais. Concluiu-se tambm que o tratamento diferenciado deveria ocorrer durante a permanncia do aluno na Universidade para a realizao de seus cursos. Em outubro de 1994, o DEG homologou a Resoluo DEG n. 002, sob a presidncia de uma docente da Faculdade de Educao, Professora Marlene da Silva Soares, que constituiu uma comisso de estudos com objetivos voltados para a questo das Pessoas com Necessidades Especiais na UnB: levantamento de informaes pertinentes questo e proposio de discusso e anlise, visando ao encaminhamento de propostas e aes constantes de relatrio previsto para ser elaborado at 30 de maro de 1995. A Comisso constituda pela Resoluo DEG 002/94 apresentou relatrio em 30/3/1995, propondo aes a serem realizadas em curto, mdio e longo prazos, objetivando minimizar as dificuldades vivenciadas pelos PNEs na UnB, em cumprimento legislao vigente. O planejamento das aes deveria considerar, particularmente, a integrao de representantes profissionais do DEG (por intermdio do CADE), do DAC, representados pelo Projeto UnB-VERDE, e da DDS, por representantes da Faculdade de Educao, Prefeitura do Campus e de outras instituies, como a Fundao Educacional e a Cmara Legislativa do DF, assim como a participao de representantes de alunos dos cursos de graduao e de ps-graduao da UnB. As propostas embasadas na legislao vigente objetivavam, com relao aos PNEs, oportunizar seu acesso e permanncia na Universidade, pelo perodo necessrio consecuo de seus cursos. Em dezembro de 1994 foi assinado o Convnio n. 120/94/CORDE/MBES, com o objetivo de implantar o Departamento de Educao Especial, compondo o organograma da Faculdade de Educao, e a criao do Centro de Apoio e Acompanhamento Acadmico ao Portador de Necessidades Especiais da UnB. O Projeto visava a:
Consolidar a oferta da Habilitao Magistrio, na rea de deficincia mental, e fortalecer a vertente da ps-graduao (lato sensu) na mesma rea, como tambm possibilitar a abertura de cursos de formao de profissionais em outras reas da Educao Especial, como a deficincia auditiva (EVANGELISTA; SOARES; SOUZA, 2003, p. 109).

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Ainda em 1994, foi criada a Comisso de Estudos sobre a Questo do Portador de Necessidades Especiais na UnB. Essa comisso apresentou proposta no sentido de ser criado um Departamento de Ensino Especial dentro da FE e de um Centro de Apoio e Acompanhamento Acadmico ao Portador de Necessidades Especiais da UnB. O Departamento era uma forma de incentivar a oferta da habilitao Magistrio, nas reas de deficincia mental, abrir cursos de psgraduao e ampliar a oferta de cursos para outras reas da educao especial, como a deficincia auditiva. J o Centro de Apoio visava o desenvolvimento de aes efetivas e de forma integrada para a permanncia da pessoa com deficincia na Universidade. Em 1994, foi elaborado por uma equipe da FE um relatrio de avaliao sobre a infraestrutura da Universidade para as pessoas com deficincia. Nesse relatrio constava que a maioria dos prdios da UnB necessitava de alguma adaptao fsica. No mesmo ano, a UnB fez convnio com a CORDE, e recebeu verba para a adaptao de 12 banheiros e quatro rampas, nmero irrisrio, considerando-se o tamanho da Universidade. Embora a consolidao da proposta de implantao do Departamento de Ensino Especial no tenha sido efetivada, nos anos seguintes muitas aes foram desenvolvidas, destacando-se a implantao, em 1999, do Laboratrio de Atendimento aos Deficientes Visuais. Talvez a maior dificuldade para implantao do Projeto tenha sido a delimitao de seus fundamentos aos pressupostos do modelo de Integrao da Educao Especial, que j eram discutidos e questionados em mbito mundial. A ltima comisso relatou que a celebrao dos convnios possibilitou aos portadores de necessidades especiais da UnB a obteno dos seus direitos no apenas naquela Administrao. Indicou tambm a necessidade de formas diferenciadas no concurso vestibular respeitadas as limitaes dos portadores de necessidades especiais (fsicas, motoras, auditivas e visuais), assim como props tratamento diferenciado que garantisse a permanncia desses alunos nos cursos da UnB (EVANGELISTA; SOARES; SOUZA, 2003, p. 109). Em 1998, foi apresentada pela DDS uma proposta de gerenciamento de ateno s Pessoas com Necessidades Especiais da UnB, que foi posteriormente modificada pelo DAC. Denominado ento Projeto de Criao do Grupo Gestor do

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Programa de Ateno aos PNEs na UnB, foi aprovado pela Administrao Superior da Universidade e vinculado Vice-Reitoria. Em outubro de 1999, o Ato da Reitoria n. 1.068/1999 criou o Programa de Apoio aos Portadores de Necessidades Especiais da UnB (PPNE). Com o Programa de Apoio ao Portador de Necessidades Especiais (PPNE) em funcionamento (EVANGELISTA, 2004),
[...] a UnB consolidou uma poltica permanente de ateno s pessoas com alguma deficincia e assegurou sua integrao vida acadmica. Isto resultou na adequao das necessidades de aprendizagem, no que concerne ao ingresso e sua permanncia em igualdade de condies e na equalizao do acesso e uso dos espaos e instalaes acadmicas, assim como na formao de profissionais para atendimento as pessoas com deficincias visuais, auditivas, fsicas, mentais e mltiplas.

Nos quatro anos seguintes, buscou-se a implementao dos projetos criados em 1994, sendo realizado ainda nesse perodo, o I Encontro Nacional das Instituies Federais de Ensino Superior acerca da questo dos portadores de necessidades especiais, na FE. No final de 1998, foi apresentada proposta para que o DAC assumisse o gerenciamento dos programas de ateno aos alunos com alguma deficincia. Em 1999, foi apresentada nova proposta, agora para a criao do grupo gestor do programa de ateno s pessoas com deficincia na UnB. Essa ltima proposta foi aprovada e diretamente vinculada Vice-Reitoria. Nesse contexto, a DDS apresentou, em 1999, projeto de atendimento aos estudantes com necessidades especiais, que foi aprovado aps diversas discusses sobre o ingresso e as condies de permanncia e diplomao dos estudantes com necessidades especiais na UnB. Em 1999, por recomendao da Poltica Nacional de integrao das Pessoas com Necessidades Especiais, das Leis de Diretrizes e Bases, das Naes Unidas e atos normativos do Governo Federal, Ministrio da Justia e Ministrio da Educao, foi criado o Programa de Apoio s Necessidades Especiais (PPNE/UnB). Em julho de 2007, pelo Memo. PPNE n. 87, foi solicitada a alterao do seu nome para Programa de Apoio s Pessoas com Necessidades Especiais. Essa mudana baseou-se na concepo ampla dos objetivos do PPNE de atendimento das Necessidades Especiais e nas aes concretas do Programa, que vinha atendendo no s necessidades permanentes, mas tambm transitrias. Hoje, alm desses atendimentos so cadastrados no PPNE/UnB alunos com deficincias

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Neurolgicas, como Transtorno de Dficit de Ateno (TDA), Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH), Dislexia, alm de outros.

5.3 PROGRAMA DE APOIO S PESSOAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS (PPNE) NA UnB

A Universidade de Braslia, sendo uma Instituio Federal de Ensino Superior, localizada na capital da Repblica, desempenha papel importante na promoo e desenvolvimento de conhecimentos cientficos e sociopolticos. A criao do PPNE de acordo com recomendaes advindas de rgos com aes afirmativas voltadas para as pessoas com necessidades especiais elevou a Instituio a patamar diferenciado. Ao criar o PPNE, a UnB institucionalizou prticas de ateno comunidade Universitria, as quais vinham sendo exercidas por Comisses Multidisciplinares, desde 1988. Nos ltimos anos, a UnB, na operacionalizao de suas metas e funes, tem tido grande preocupao com a vasta diversidade das caractersticas individuais da comunidade universitria. Atualmente, fundamental responder efetivamente aos anseios relativos ao atendimento dos alunos com NEs, por se tratar de uma poltica social no mais compensatria, mas de direito legal. Como forma de garantir o pleno exerccio de seus direitos bsicos, a Universidade vem atuando em projetos de eliminao de barreiras arquitetnicas no Campus, oferecendo apoio acadmico e tecnolgico, formando profissionais especializados na rea especial, promovendo a integrao e a participao da comunidade interna e externa, bem como estabelecendo parcerias com instituies e a sociedade civil organizada, para o desenvolvimento de atividades e projetos. O PPNE/UnB cadastrou desde 1999 at maio 2012, 210 alunos com Necessidades Especiais, sendo que 118 j saram da UnB. Em 2011, estavam cadastrados 76 alunos no PPNE, sendo que 14 deles tm deficincia fsica, dez visual, oito auditiva e 41 deficincias neurolgicas: TDA, TDAH e Dislexia e trs com deficincias: Toc, Autismo e fibramialgia. O PPNE atende tambm outros tipos de Necessidades Especiais, temporrias, conforme dados do Relatrio do PPNE/UnB (2009-2011). Dos 76 alunos cadastrados no PPNE at 2011, equivalem a 0,09% dos alunos matriculados na UnB, que de 37.509 alunos. A pesquisa no avanou em

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2012 porque os dados s estaro disponveis no final de 2012, mas foi feito um levantamento nos arquivos do PPNE e segundo os dados at maio de 2012, 92 alunos estavam cadastrados com algum tipo de deficincia, com um acrscimo de 16 alunos. Ressalte-se que os dados coletados a respeito dos alunos cadastrados no PPNE/UnB tm como fonte, os Relatrios de 1999 a 2011 do PPNE-UnB e fonte do PPNE/UnB 2012. Segundo a Coordenao do PPNE (VIEIRA, 2011):
A UnB de 1987 a 2010 registrou 225 alunos com PNEs, segundo os dados do SIGRA/SIPPOS. Afirma ainda que dados registrados nos arquivos do PPNE/UnB, j passaram 158 estudantes com NEEs dos quais 138 de graduao, 20 de ps-graduao. A quantidade de alunos cadastrados com NEEs que se formaram de 113 alunos, o que representa em torno de 71% alunos. Cabe lembrar que esses nmeros dizem respeito a todos os alunos cadastrados no SIGRA/SIPPOS como PNE, uma vez que esse Sistema no faz distino quanto ao tipo de necessidade. [...] Neste trabalho foi identificado que alguns alunos cadastrados no SIGRA/SIPPOS no estavam cadastrados no PPNE que aps entrar em contato com eles percebeu-se que muitos no apresentavam nenhuma necessidade especial e s tinham sido cadastrados porque haviam preenchido o campo portador de necessidades especiais no formulrio de registro de alunos. [...].

Em referncia aos dados de Vieira (2011), importante destacar que o nmero de 225 alunos registrados no SIGRA/SIPPOS DA UnB at 2010 no representa o nmero real dos alunos cadastrados no PPNE. De 1999 a 2011 alunos registrados conforme Relatrio PPNE/UnB, 1999 a 2011 e dados de 2012 do PPNE foi de 224 alunos PNEs. importante ressaltar que a pesquisa foi realizada com dados de alunos cadastrados no PPNE. Todas as vezes que foi enfatizado que: o aluno com Necessidades Especiais cadastrados no PPNE, porque existem alunos com NEs na UnB que no so cadastrados no programa, pelo fato de que a adeso do aluno espontnea, ou seja, de deciso prpria do aluno de querer ou no se cadastrar. Analisando a Figura 1, percebe-se que no ano de 1999, poca da implantao do Programa, estavam identificados e cadastrados 13 alunos com NEEs. Em 2000 e 2001 foram cadastrados 18 e 32 alunos, respectivamente. Esses dados triplicaram at a metade de 2002, havendo acrscimo de 142% de alunos com NEEs, em trs anos e seis meses. A Universidade, at a metade de 2002, identificou 40 alunos com deficincia, categorizados em: trs Deficientes Auditivos, 10 Deficientes Visuais (Baixa Viso), 26 Deficientes Fsicos e um Dislxico.

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No incio de 2003, o PPNE identificou 52 alunos com NEEs, sendo que quatro formaram-se em fevereiro ltimo. Para se ter uma ideia das diferentes necessidades especiais com as quais se tem lidado, a Figura 1 demonstra os PNEs em categorias: dois Deficientes Auditivos; 16 Deficientes Visuais, sendo 11 de Baixa Viso e cinco Cegos; 28 Deficientes Fsicos e dois Dislxicos. Do ano de 1999 a 2004, o nmero de alunos NEs identificados e/ou cadastrados no Programa de Apoio s Pessoas com Necessidades Especiais na UnB subiu de 13 para 67 alunos de Graduao e de Ps-Graduao, com diferentes necessidades especiais: cinco com deficincias Auditivas, 21 com deficincias visuais, sendo 16 com baixa viso e cinco cegos, 32 deficientes fsicos, seis com deficincias neurolgicas, a Dislexia com seis alunos e um com Transtorno de Dficit de Ateno (TDA). Esses dados demonstram o crescimento de 500% de alunos com NEs da implantao do Programa ao ano de 2004. Em 2003 o programa comeou a apoiar os alunos com Necessidades Educacionais Especiais, que so os alunos com deficincias neurolgicas como a Dislexia, Transtorno de Dficit de Ateno (TDA) e Transtorno de Dficit de Ateno com Hiperatividade (TDAH). O ano de 2005 foi o ano que se destacou com o maior nmero de alunos cadastrados no PPNE: 67 alunos de graduao e de ps-graduao. Nos dois anos seguintes, houve queda considervel nesses nmeros, sendo que em 2008 houve aumento do nmero de alunos cadastrados no PPNE chegando a 65 alunos, conforme Relatrio Anual do PPNE/UnB 2008. Em 2009, estavam cadastrados 55 alunos PNES: 51 de graduao e quatro de ps-graduao. Em 2010, esse nmero cresceu, indo para 66 cadastrados e at o 1o semestre de 2011 subiu para 67, conforme Relatrio Anual do PPNE/UnB (2011). No 1o semestre de 2011, foram cadastrados 67 alunos e no final de 2011 estavam cadastrados 76 alunos, sendo oito com Deficincia Auditiva, 10 com Deficincia Visual, 14 com Deficincia Fsica e 41 com Dislexia, Transtornos de Dficit de Ateno (TDA) e Transtornos de Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDHA) e trs alunos com outros tipos de deficincia: Toc, Autismo e Fibra mialgia. Esses alunos esto distribudos em cursos de graduao e de ps-graduao (Relatrio PPNE/UnB, 2011). At maio de 2012, esto cadastrados 92 alunos no PPNE. Esse aumento atribudo pela aprovao desses alunos no vestibular, PAS e ENEM, alm dos alunos que j estudavam na UnB e que s em 2012 se cadastraram. Esse aumento no

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nmero de alunos que tiveram acesso UnB deve-se a um fator muito importante, que o apoio oferecido pelo CESPE/UnB no atendimento especial durante as provas, alm do esforo e persistncia do aluno em chegar ao ensino superior, conforme demonstrao na figura abaixo, como tambm da divulgao do PPNE.

Figura 1 Variao do nmero de alunos com NEs cadastrados na UnB no perodo de 1999 a 2011.
Fonte: UnB/PPNE, 2011.

O nmero reduzido de alunos aprovados que procuram o PPNE para se cadastrar se deve ao fato de que o Programa, hoje, continua pouco divulgado e conhecido pela comunidade acadmica, devido maioria da comunidade universitria ainda desconhecer a existncia do PPNE na UnB. Existem alunos com NEs que ainda no se cadastraram no Programa. Vale ressaltar que muitos alunos no se cadastraram por falta de conhecimento, de divulgao do Programa e de conscientizao da comunidade universitria sobre os benefcios da incluso de PNEs na UnB; outros por motivos pessoais (no querem que seus pares saibam que tm algum tipo de deficincia) e por acharem que no necessitam dos benefcios oferecidos pelo PPNE na sua trajetria acadmica. Esses alunos s fazem o registro no PPNE quando realmente de seu interesse e s vezes optam por no se cadastrarem. Ainda minoria o nmero de alunos que ingressam na UnB, apesar de que no ltimo vestibular houve aumento nesse nmero, o que ainda no suficiente para ampliao do quadro de alunos com NEs, devido grande concorrncia que o aluno enfrenta nos exames de acesso UnB. Tais estatsticas refletem a

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preocupao de a UnB no propiciar o acesso com equiparao de igualdade de condies para os alunos cadastrados com NEs, mas tambm a permanncia com qualidade dos alunos durante seus estudos. O Quadro 3 expressa o nmero de alunos cadastrados no PPNE nos cursos de graduao da UnB, no 1o semestre de 2011 Quadro 3 Quantidade de Alunos cadastrados no PPNE de acordo com os cursos de Graduao e de Ps Graduao em 2011. o 1 semestre de 2011 2o semestre de 2011
CURSO Administrao Arquitetura Arquivologia Artes plsticas Biblioteconomia Cincias polticas Cincias contbeis Cincias econmicas Cincias naturais Cincias sociais N 3 2 2 2 2 1 1 2 1 3 CURSO Engenharia mecatrnica Farmcia Filosofia Fsica Gesto ambiental Histria Letras Letras lingustica Letras espanhol Letras francs N 1 1 1 2 1 1 1 1 1 3 CURSO Administrao Agronegcios Agronomia Arquitetura Artes plsticas Artes Cnica Cincias polticas Cincias Ambientais Cincias Biolgica Cincias econmicas N 3 1 2 2 1 1 1 1 2 2 CURSO Filosofia Fsica Geofsica Geografia Geologia Gesto ambiental Gesto Sade Gesto Agronegcios Histria Letras N 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2

CURSO Computao Comunicao e jornalismo Desenho industrial Direito Engenharia (gama) Engenharia civil Engenharia eltrica Engenharia mecnica

N 1 1 1 1 2 3 2 1

CURSO Letras ingls Letras japons Lingustica doutorado Lingustica (ps) Pedagogia Qumica Qumica Tecnolgica Servio social Terapia ocupacional

N 1 1 1 5 5 2 1 4 1

CURSO Cincias naturais Cincias sociais Comunicao e jornalismo Desenho industrial Direito Enfermagem Engenharia (gama) Engenharia civil Engenharia eltrica Engenharia mecnica Farmcia Filosofia

N 1 3 1 2 1 1 3 2 2 1 1 1

CURSO Letras lingustica Letras francs Letras ingls Letras japons Lingustica doutorado Lingustica Mestrado Matemtica Pedagogia Psicologia Qumica Qumica Tecnolgica Servio social Terapia ocupacional TOTAL

N 1 3 3 1 2 3 1 2 2 2 1 5 1 76

TOTAL

67

Fonte: Relatrio PPNE/UnB, 20092011.

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Entre as aes desenvolvidas pelo PPNE destacada a Biblioteca Digital e Sonora (BDS) para atender as pessoas com deficincia visual, o Programa de Tutoria Especial (PTE) e o Laboratrio de Apoio a pessoas com Deficincia Visual (LDV). O programa constitudo por grupos de trabalho e envolvem setores estratgicos da Universidade para a promoo do projeto de educao inclusiva (SOUZA; SOARES; EVANGELISTA, 2003). Foi a unio de grupos independentes interessados nas polticas de incluso dos alunos PNEs que possibilitou a implantao do PPNE na UnB, antes mesmo da instituio da Portaria do MEC n. 1.679/1999, que dispe sobre a acessibilidade das Pessoas com Necessidades Especiais. Os primeiros alunos com deficincia chegaram UnB na dcada de 1980. A Universidade no estava preparada para receber essa clientela e, preocupada por no saber lidar com esses alunos, criou vrias comisses multidisciplinares para apresentar projetos que possibilitassem a incluso desses alunos na UnB. Mas, os trabalhos com as comisses avanaram muito pouco.

Figura 2 Programas e aes do PPNE, voltados para os UnB. Para Vieira (2006), o programa objetiva fornecer [...] apoio aos alunos com necessidades especiais, como tambm aos professores e funcionrios que os atendem nas atividades da vida acadmica. A integrao da Pessoa com Necessidade Especial encontra base legal na Constituio Federal, em portaria do Ministrio da Educao e no Decreto n.

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914/1993 (Brasil, 2010). Outros direitos tambm esto previstos nesses textos, como pleno exerccio dos direitos bsicos, respeito, dignidade, igualdade de oportunidades e, com relao ao ensino superior, condies fundamentais para seu acesso, bem como mobilidade e utilizao de equipamentos e instalaes das instituies de ensino superior. Um dos focos do PPNE mediar o relacionamento entre a comunidade universitria com deficincia e a Universidade como um todo, proporcionando livre exerccio de cidadania para alunos com NEs, professores e funcionrios (SOUZA; SOARES; EVANGELISTA, 2003. A implantao do Programa foi orientada pelo marco legal da Constituio Federal, a Poltica Nacional de Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao, legislaes do Ministrio da Justia e do Ministrio da Educao e resolues internas da UnB, de modo a proporcionar condies de acesso ao ensino superior, mobilidade e utilizao de equipamentos e instalaes na universidade. O PPNE visa ao estabelecimento de uma poltica permanente de ateno, apoio e acompanhamento acadmico aos alunos com NEEs e assegurar sua plena integrao vida acadmica, oferecendo o apoio necessrio para a promoo de bom relacionamento entre professor, servidor e, principalmente, o aluno com NEs envolvidos nessas atividades inclusivas. PPNE e UnB desenvolvem aes que visam garantir o acesso e a permanncia do aluno com necessidades especiais na Universidade, assim como sua insero no mercado de trabalho, por meio da assistncia diferenciada que oferecida aos estudantes. O PPNE no tem autonomia financeira; seus recursos so destinados pela Vice-Reitoria da UnB e todas as aquisies devem passar por ela. Pode-se considerar que a poltica de incluso adotada pela UnB ampla, uma vez que contempla diversos grupos sociais e lhes oferece oportunidade de acesso e permanncia na educao superior.
H grupos para os quais a universidade tem que desenvolver diferentes estratgias, seja por meio de intervenes cirrgicas como o sistema de cotas; por acordos e parcerias como no caso dos indgenas; ou pela ampliao da acessibilidade, como no caso das Pessoas com Necessidades Especiais (SOUZA; SOARES; EVANGELISTA, 2003, p. 115).

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No momento, o acesso na UnB para negros e indgenas uma ao afirmativa que j vem sendo praticada h alguns anos, necessitando de uma poltica de incluso que possa beneficiar as pessoas com NEs, uma vez que na UnB j existe o Programa voltado para essa vertente. Dessa forma, Souza, Soares e Evangelista (2003) dizem que, atualmente, o PPNE possui trs caractersticas principais em sua forma de atuao:
Como prestador de servios, na medida em que prioritariamente busca contemplar as demandas trazidas pelos seus beneficirios; como articulador, quando mobiliza diferentes setores em torno dos objetivos de incluso; como transformador da cultura da organizao, ao exercer aes de formao e conscientizao dos sujeitos com os quais tem oportunidade de trabalhar.

Um dos pontos importantes do PPNE a participao dos alunos na discusso e implementao das aes inclusivas, o que promove a formao de sua identidade. Entretanto, por no ser constante e permanente essa participao, o Programa ainda no pode ser considerado democrtico. O PPNE tem a constante preocupao em lidar com as diferentes formas de preconceito contra a pessoa com deficincia, estabelecendo aes que buscam desestruturar a viso de que esses so menos capazes. Nesse sentido, os projetos de tutoria trazem grandes benefcios, pois servem como mostrurio para a sociedade de que possvel conviver com as diferenas. A atuao e o comportamento do corpo docente tambm um fator importante no processo de incluso dos alunos com deficincia. A atuao sensvel de alguns professores faz com que o percurso acadmico seja mais tranquilo para esses indivduos, da mesma forma que a postura antiquada e preconceituosa de outros docentes, menos abertos s diferenas, torna esse percurso mais rduo. Segundo Souza, Soares e Evangelista (2003):
O PPNE como uma agncia de incluso traz como diferencial esse olhar inclusivo, segundo o qual no se inclui apenas por meio de diretrizes, mas tambm pela convivncia, [...] uma conscincia coletiva de perceber que as Pessoas com Necessidades Especiais tm direito a exercer seus direitos. Com maior ou menor abrangncia, o PPNE tem mostrado formas de disseminar pelo Campus o olhar da incluso.

importante ressaltar que as aes inclusivas, apesar de planejadas, no podem ser rgidas e seguir um padro, pois precisam ser adaptadas realidade e necessidade de cada aluno com NEs, de acordo com sua deficincia, seu curso e as

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diversidades. O PPNE foi idealizado com estrutura de gesto multidisciplinar e desenvolve suas aes de forma conjunta por meio de sete grupos de trabalho (GTs) com funes especficas, sendo compostos por profissionais de diversas reas do conhecimento. A forma de gesto implantada participativa, entre os trs segmentos da comunidade universitria, alunos, professores e servidores. A coordenao do Programa exercida pelo perodo de dois anos sob o regime de rodzio, com eleio entre os coordenadores dos Grupos de Trabalhos. Esse atual modelo, em contraponto ao modelo anterior de grupos de trabalho, se sobressaiu pela organizao definida e planejada das atividades. Supera a forma ultrapassada de organizao desarticulada e focada em pessoas do modelo anterior (SOUZA; SOARES; EVANGELISTA, 2003). O programa vem desenvolvendo Plano de Ao elaborado pelos GTs e possui estrutura de gesto multidisciplinar. O Organograma (Figura 3) a seguir demonstra a estrutura hierrquica do PPNE.

Figura 3 Organograma do PPNE/UnB. A seguir, sero descritos os sete grupos de trabalho do PPNE. Os GTs so: Secretaria de Comunicao Social (SECOM), Centro de Seleo e de Promoo de Eventos (CESPE), Decanato de Assuntos Comunitrios (DAC), Decanato de Ensino de Graduao (DEG), Educao Especial, PNE Universitrio, Prefeitura do Campus (PRC) (UnB, 2011).

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Grupo de Trabalho SECOM responsvel pela divulgao do PPNE na UnB. O GT/SECOM faz a divulgao do Programa nos meios de comunicao internos e externos UnB. Grupo de Trabalho CESPE Faz o atendimento especial aos candidatos com necessidades especiais, desde o momento da inscrio do Vestibular, PAS, ENEM e concursos pblicos. Proporciona atendimento especial s pessoas com deficincia, at a realizao das provas, com assessoria na Sala Especial, at o resultado dos concursos. No apenas pessoas com deficincia podem requisitar atendimento especial, mas tambm gestantes, lactantes, pacientes em ps-operatrio ou com eventual problema clnico, inclusive hospitalizado. A capacitao de recursos humanos para melhor atender s necessidades especiais realizada periodicamente pelo PPNE com programas de treinamento para chefes de sala e fiscais que trabalham nas salas especiais. O CESPE vem acumulando experincias em atendimento especial h muitos anos, proporcionando, na medida do possvel, igualdade de condies aos candidatos com necessidades especiais. A consequncia dessa estrutura o acesso cada vez maior de alunos com PNEs ao terceiro grau. Grupo de Trabalho DAC Promove a poltica de assistncia estudantil na Universidade, e busca a integrao dos estudantes com necessidades especiais na vida acadmica. O GT/DAC desenvolve a socializao por meio de poltica de integrao das pessoas com deficincia na vida acadmica. Esse GT faz acompanhamento socioacadmico com estudantes, servidores e professores com deficincia, motivando-os a participar efetivamente de atividades de convivncia: esporte, lazer, arte e cultura. Tambm feito trabalho de apoio aos estudantes por meio dos programas assistenciais da UnB, como moradia, bolsa-alimentao, bolsa-permanncia, trabalhos eventuais, transporte, reproduo/aquisio de material didtico, transporte. Ao realizar entrevistas com as pessoas com deficincia cadastradas no Programa esse grupo de trabalho procura obter o perfil do estudante com deficincia da UnB. Grupo de Trabalho DEG

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Organiza o banco de dados das Pessoas com Necessidades Especiais na comunidade universitria e acompanha o processo de adaptao curricular dos estudantes com deficincia. O GT/DEG organiza o banco de dados acerca das pessoas com deficincia na comunidade universitria, por meio de senso peridico. Aps conhecer quem so as pessoas com deficincia, orientao acadmica feita junto aos alunos e departamentos a fim de assessor-los na matrcula em disciplinas, trancamento de matrcula, etc. Alm disso, identifica e encaminha as necessidades de adaptao curricular dos alunos com deficincia. O GT tem avanado suas aes no que concerne normatizao interna dos direitos dos alunos com PNEs e quanto aos procedimentos acadmicos, tais como: trancamento justificado, extenses do tempo de permanncia na universidade, exerccio domiciliar, adaptaes de provas e material didtico.

Grupo de Trabalho FE Proporciona suporte e apoio acadmico e tecnolgico aos alunos com necessidades especiais na UnB. No GT/FE, o trabalho acadmico consiste em assessorar os professores da UnB com os alunos com alguma deficincia, oferecer cursos de treinamento e especializao em educao especial (Braile, Libras), incentivar o desenvolvimento de pesquisas nas reas de conhecimento especial e oferecer atendimento a alunos com altas habilidades. No mbito tecnolgico, atua coordenando o Laboratrio de Apoio ao Deficiente Visual (LDV), o qual est aparelhado mais especificamente para o atendimento de pessoas cegas e com viso subnormal (elaborao e organizao de textos em Braille, ampliao, DOS-VOX, etc.). Grupo de Trabalho PRC O Grupo de Trabalho da Prefeitura do Campus planeja e executa os projetos urbanos no mbito do Campus universitrio, com o objetivo de garantir aos usurios portadores de necessidades especiais condies adequadas e seguras de acessibilidade autnoma, a eliminao de barreiras arquitetnicas no Campus, por meio de elevadores (ABNT/NBR, 2011), sinais sonoros, rampas, reformas de banheiros adaptados, designao de vagas nos estacionamentos, entre outras aes. Os projetos arquitetnicos a serem implementados no Campus demonstram a constante preocupao da UnB com as condies de acesso dos alunos NEs ao

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local, bem como a inteno de equacionar tecnicamente o problema das barreiras arquitetnicas que impedem o livre acesso a esse espao urbano. Embora a UnB apresente estrutura fsica de arquitetura moderna e arrojada, possui alguns edifcios que no favorecem o acesso de pessoas portadoras de necessidades especiais a todos os seus pavimentos: subsolo, trreo e primeiro andar. A adaptao do Campus tem sido um desafio para os arquitetos responsveis. Grupo de Trabalho Subprograma PNEUniversitrio Composto por Pessoas com Necessidades Especiais da comunidade acadmica, que possibilita gesto participativa no PPNE. O GT/PNEUniversitrio tem carter reivindicatrio e participativo, na medida em que composto pelas pessoas com deficincia da comunidade universitria (alunos, professores e servidores). Apresenta-se como grupo essencial dentro do Programa, pois seus membros colocam suas aspiraes dentro da Universidade, a fim de que suas necessidades sejam sanadas, por meio de uma cogesto nos projetos do Programa. Foi a unio de grupos independentes interessados nas polticas de incluso dos alunos com NEs que possibilitou a implantao do PPNE na UnB, antes mesmo da instituio da Portaria MEC n. 1.679, de 1o de dezembro de 1999, que dispe sobre a acessibilidade das Pessoas com Necessidades Especiais, vagas nos estacionamentos, sinais sonoros nas travessias de pedestres, rampas, banheiros adaptados, moradia adaptada, sinalizao, etc. A aprovao, em 2003, da Resoluo do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso n. 48/2003, que dispe e regulamenta os direitos acadmicos de alunos Regulares Portadores de Necessidades Especiais (PNEs) da UnB, representou importante e significativa ao para promover a acessibilidade na Universidade. Essa Resoluo tornou possvel, ainda, a implantao do Programa de Tutoria Especial (PTE), que normaliza o apoio acadmico a estudantes com necessidades especiais, tenso sido criado pela Resoluo do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso n. 10/2007. O Programa consiste de um servio de apoio aos estudantes com necessidades educacionais especiais. Os colaboradores, no caso os tutores, so em sua maioria voluntrios e alunos que esto matriculados na mesma disciplina que o PNE e que tem a responsabilidade de apoiar o tutorado dentro e fora da sala de aula e providenciar adaptaes de materiais didticos necessrios. Ao final de cada semestre, o tutor

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especial obtm concesso de dois crditos em seu histrico escolar e remunerao no caso de ser aluno de baixa renda. A Resoluo CEPE/UnB n. 48, de 12 de setembro de 2003, define os objetivos do Programa, quais sejam: propiciar e garantir a igualdade de condies para o desempenho acadmico dos portadores de necessidades especiais; articular, juntamente com a Faculdade de Educao, a formao de profissionais especializados em educao especial e apoiar o desenvolvimento de pesquisa e trabalho nessa rea; propor a eliminao de barreiras arquitetnicas no Campus Universitrio; orientar e apoiar os Colegiados de Cursos na adequao curricular para atender s especificaes dos alunos NEs e orientar, informar e emitir parecer substanciado, visando anlise e deciso dos rgos Colegiados (VIEIRA; IMERATORI, 2011). A citada Resoluo foi um marco decisivo na poltica de incluso da UnB, pois dispe sobre os direitos acadmicos de alunos regulares com necessidades especiais, garantindo que tenham igualdade de oportunidades para o desenvolvimento do desempenho acadmico, por meio da [...] adaptao de recursos fsicos e instrucionais, apoio de pessoal especializado, adaptao curricular, exerccio domiciliar ou trancamento geral de matrcula justificado, ampliao de tempo de permanncia na Universidade, prioridade de matrcula, entre outras (RAPOSO, 2006). Para adquirir os direitos que lhe so assegurados na Resoluo CEPE n. 48/2003, o aluno PNE interessado faz seu cadastro com a equipe interdisciplinar do PPNE, que constituda por profissionais que atuam como conselheiros e agentes comunitrios com experincia na rea educao especial. Nesse momento, feito o acolhimento do alunos, que consiste em uma entrevista com profissionais: psiclogo, assistente social e pedagogo, momento em que o aluno apresenta o atestado mdico e o relatrio que comprove sua necessidade especial. Entre as competncias da equipe, destacam-se atividades como: a realizao do levantamento das necessidades especficas do aluno; a orientao e acompanhamento; assessoramento aos professores que tm alunos com NEEs; visitas domiciliares para auxiliar e orientar no acesso e permanncia do aluno com NEEs na rede regular de ensino, quando o caso; acompanhar o processo de aprendizagem, favorecendo a interlocuo dos segmentos aluno/professor/tutor;

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articular a mediao entre a sala de aula com atendimento educacional especializado, o atendimento clnico rede de assistncias e famlia; interveno aos setores da UnB para que possam atender o aluno com NEEs para oportunizar a acessibilidade desse aluno na UnB e na sala de aula. As escolas especiais, as entidades assistenciais e os centros de reabilitao tornam-se espaos para a manifestao educacional do paradigma de servios. Sobre esse modelo, Aranha (2001, p.165) afirma:
[...]. Em funo do incmodo representado pela institucionalizao em diferentes setores da sociedade e luz das concepes de desvio e de normalidade que foi se configurando, gradativamente, um novo paradigma de relao entre a sociedade e a parcela da populao representada pelas pessoas com deficincia: o Paradigma de Servios. (Grifos da autora).

Os objetivos do PPNE, ao atender alguma demanda advinda dos alunos cadastrados no Programa, so a garantia de direitos, de autonomia, de assistncia, de informao, entre outros. Os canais de participao so atravs dos grupos de trabalhos que compem o Programa. Os usurios atendidos so principalmente os alunos com alguma deficincia, sendo esses de ambos os sexos e dos mais variados tipos de deficincia. O usurio ingressa no Programa por vontade prpria. Se o aluno declarar ser deficiente no vestibular, o PPNE entra em contato com ele assim que passa na prova; se no, o aluno tem autonomia total para procurar o Programa na hora que quiser. O vnculo do aluno no PPNE constante e pode durar enquanto estiver matriculado no curso da UnB. Os usurios tm participao fundamental no Programa, pois deles que vm as demandas. Para os alunos com deficincia, h o grupo de trabalho PNE Universitrio, que tem autonomia nas suas aes e pode propor atividades assim como qualquer outro grupo de trabalho. Alm disso, ele tem direito a voto nas reunies, elege a coordenao do Programa e participa de comisses de regulamentao e criao de programas internos da Universidade. Exemplos dessa participao foi na comisso que deu origem Resoluo do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso n. 048/2003, que instituiu os direitos e deveres dos estudantes com necessidades especiais. Porm, a participao dos usurios do Programa se d muito mais em relaes informais do que pelos canais institucionalizados. O PPNE tem alguns projetos e programas que visam reduzir as dificuldades enfrentadas por seus usurios, alm de legislaes internas da UnB:

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Programa de Tutoria Especial (PTE); Biblioteca Virtual e Sonora (BDS); transporte dentro do Campus. O PPNE permitiu que fosse solidificada uma poltica permanente de apoio s Pessoas com Necessidades Especiais, buscando garantir a integrao desses alunos vida acadmica, abrangendo o ingresso e a permanncia em igualdade de condies, inclusive no que diz respeito ao uso das instalaes e espaos da Universidade. A UnB precursora no reconhecimento e atendimento a alguns tipos de NEs, tais como a Dislexia e o Transtorno de Dficit de Ateno, as quais no estavam previstas nas Portarias MEC n. 1.679/99 e n. 2.847/2003. O PPNE atualmente conta com uma equipe de pessoal tcnico-administrativo: assistentes sociais, psiclogo escolar, pedagogo e tcnico em assuntos

educacionais efetivos e vinculados ao programa, alm dos estagirios tcnicos e de graduao. Esse fato importante na execuo das atividades hoje desenvolvidas, que ocorrem de forma sistemtica e planejada, o que possibilita a ampliao das atividades internas e externas Universidade, divulgando o programa em mbito nacional. A ampliao da equipe e a formao de quadro prprio do PPNE, ocorrida na atual gesto, possibilitou a valorizao dessa nova forma de organizao de trabalho. Com uma equipe multidisciplinar definida, possvel desenvolver aes de fortalecimento s Pessoas com Necessidades Especiais e do servio, legitimando o trabalho de incluso proposto pela UnB. H, ainda, a participao de professores como voluntrios para pronto atendimento e acompanhamento aos estudantes com Necessidades Educacionais Especiais cadastrados no PPNE/UnB durante o curso. Os tcnicos elaboram projetos e fazem apresentaes de trabalhos realizados pelo PPNE em eventos como encontros, seminrios, congressos e cursos, que tratam de temas pertinentes incluso na educao superior. destacado que a participao dos tcnicos nesses eventos possibilita a divulgao do PPNE/UnB por meio do trabalho a ser apresentado, alm da promoo do intercmbio de experincias entre diversas instituies de ensino superior que desenvolvem atividades nessa rea. A Figura 4 apresenta o percentual de estudantes por tipo de necessidade especial.

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Figura 4 Percentual de Estudantes por Necessidades Especiais.

Fonte: UnB (2010).

O Programa tem a preocupao de atender ao aluno com necessidade especial desde sua condio de candidato, no momento de prestar o Vestibular ou o Programa de Avaliao Seriada, oferecendo alguns procedimentos especiais, tais como a Sala Especial para Candidatos com Deficincia Motora, com Deficincia Auditiva ou com Deficincia Visual. No ano de 2004, a Sala Especial atendeu 255 candidatos, dos quais, 3,52%, ou seja, nove candidatos foram aprovados.

Figura 5 Distribuio de Estudantes por Necessidade e rea.

Fonte: UnB (2010).

O aluno com necessidades especiais j comea a ser auxiliado desde o seu cadastramento no PPNE, que busca envolver todo o corpo acadmico no sentido de desenvolver algumas aes especficas ao atendimento das necessidades do aluno, tais como: organizar o horrio de disciplinas de forma seguida e em locais prximos e a definio do tutor especial.

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5.3.1 Projetos do Ministrio da Educao Projeto INCLUIR e Projeto REUNI dentro do PPNE/Vice -Reitoria- UnB

O Ministrio da Educao, por intermdio da SESu e da SEESP, criou, em 2005, o Projeto INCLUIR, que tem por objetivo de garantir o direito educao superior s pessoas com NEs, cumprindo os requisitos legais de acessibilidade conforme Decreto-lei n. 5296/2004. O Projeto INCLUIR apoia projetos das Instituies Federais de Ensino Superior visando possibilitar o acesso permanncia at a diplomao para alunos com NEEs, propondo que as universidades elaborem seus projetos a fim de atuarem na reduo das desigualdades sociais. O Projeto atende s universidades pblicas que possuem alunos com necessidades educacionais especiais matriculados. Seu ob jetivo a elaborao de instrumentos para o acompanhamento e a avaliao do PTE e propor metodologia e instrumentos de interao do PPNE/VRT com as Unidades Acadmicas dos Campi da UnB, com estudantes cadastrados no Programa (UnB, 2011). O Ministrio da Educao anunciou a distribuio de R$ 1 milho s Universidades Pblicas Federais para financiar programas ou projetos de ensino, pesquisa e extenso que se baseiem em um dos seguintes temas: acesso e permanncia; incluso e acessibilidade em todos os espaos acadmicos; aquisio de equipamentos e reformas estruturais (UnB, 2011). O edital de lanamento do Projeto INCLUIR prev, tambm, duas vagas para programas de aes inovadoras que visem assegurar o acesso e a permanncia de estudantes na UnB. Foram destinados recursos, ainda, para projetos de aquisio de equipamentos ou promoo de reformas estruturais para a acessibilidade. O REUNI um Programa que contribui para a expanso da educao superior, tendo como objetivo ampliar o acesso e a permanncia na educao superior, ao definir como um dos seus objetivos dotar as universidades federais das condies necessrias para tanto. Apresenta-se como uma das aes que consubstanciam o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), lanado pela Presidncia da Repblica, em 24/4/2007. O Programa pretende congregar esforos para a consolidao de uma poltica nacional de expanso da educao superior pblica, pela qual o MEC cumpre o papel atribudo pelo Plano Nacional

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de Educao (Lei n. 10.172/2001), quando estabelece o provimento da oferta de educao superior para, pelo menos, 30% dos jovens na faixa etria de 18 a 24 anos, at o final da dcada. O PPNE iniciou as atividades com o REUNI em maro de 2009, com o projeto Acompanhamento e Avaliao do Programa de Tutoria Especial (PTE) e Planejamento da Interao do PPNE com as Unidades Acadmicas e os Campi da UnB, contando com cinco vagas para bolsistas de graduao, visando o acompanhamento e a permanncia do aluno com NEEs na sua trajetria

acadmica na UnB. A proposta est dividida em dois eixos de atuao. O primeiro trata do PTE, particularmente do seu acompanhamento e avaliao. O segundo eixo trata da integrao entre o PPNE e as Unidades Acadmicas, ou seja, Departamentos, Faculdades e Institutos da Universidade. A proposta compreender como as Unidades Acadmicas entendem questes relacionadas incluso de Pessoas com Necessidades Especiais, acessibilidade, entre outros. Com o REUNI, o Governo Federal adotou uma srie de medidas para retomar o crescimento do ensino superior pblico, criando condies para que as universidades federais promovam a expanso fsica, acadmica e pedaggica da rede federal de educao superior. Os efeitos da iniciativa podem ser percebidos pelos expressivos nmeros da expanso, iniciada em 2003 e com previso de concluso at 2012. As aes do Programa contemplam o aumento de vagas nos cursos de graduao, a ampliao da oferta de cursos noturnos, a promoo de inovaes pedaggicas e o combate evaso, entre outras metas que tm o propsito de diminuir as desigualdades sociais no Pas. Os efeitos da iniciativa podem ser percebidos, inicialmente, pelos expressivos nmeros do Programa de Expanso Fase I das universidades federais, iniciado em 2003, e, em seguida, pelos resultados do Programa REUNI, que teve seu incio de implantao em 2008 e com concluso prevista para 2012. Alm disso, cabe destacar a oportunidade que a reestruturao acadmica e as inovaes propostas pelas universidades significar para a educao superior pblica do Pas. Em sua formulao, o REUNI teve como principais objetivos: garantir s universidades as condies necessrias para a ampliao do acesso e a

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permanncia na educao superior; assegurar a qualidade por meio de inovaes acadmicas; promover a articulao entre os diferentes nveis de ensino, integrando a graduao, a ps-graduao, a educao bsica e a educao profissional e tecnolgica; e otimizar o aproveitamento dos recursos humanos e da infraestrutura das Instituies Federais de Ensino Superior. De acordo com (UnB, 2011) o relatrio do primeiro ano do Programa REUNI, houve, de maneira geral, cumprimento das metas propostas, com algumas de superao da previso inicial estabelecida pelas universidades federais. O REUNI, em conjunto com as demais aes do Ministrio da Educao, possibilita a implementao de polticas pblicas voltadas educao superior para a reduo das desigualdades sociais. Sendo assim, o Ministrio cumpre sua misso institucional de ampliar a oferta da educao superior e atuar em todos os segmentos da educao de forma integrada. O Projeto REUNI tem o objetivo de solidificar as aes do Programa de Apoio s Pessoas com Necessidades Especiais da UnB, buscando a promoo da acessibilidade, em suas diversas facetas, para a comunidade universitria. Visa formao de multiplicadores em acessibilidade, viabiliza a acessibilidade tecnolgica e de comunicao, por meio da aquisio de material didtico e equipamentos especficos, buscando a complementao do projeto de

acessibilidade da Biblioteca Central da UnB e a implantao de mapas tteis de orientao nos trs pavimentos e colocao de placas indicativas em braile. A Universidade de Braslia pretende extinguir as barreiras atitudinal, pedaggica, de comunicao, ambiental e tecnolgica concretizando suas aes de acessibilidade e assegurando o acesso e a permanncia dos alunos com deficincia e necessidades educacionais especiais. Para tanto, necessrio investir na formao e capacitao de professores e servidores, assim como na obteno de equipamentos de tecnologia assistiva.

5.3.2 Ex-alunos com Necessidades Especiais da UnB

Os ex-alunos da UnB com NEs, cadastrados no PPNE, enfrentaram muito mais dificuldade na trajetria acadmica do que os alunos que ingressaram aps

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os anos 1990. Essa afirmativa se deve ao grande avano que as universidades tiveram na rea da educao especial. De acordo com dados do PPNE (2011), no perodo de 1987 a maio de 2012, 224 alunos com necessidade especial foram matriculados pelo SIGRA/SIPPOS; desses, 210 foram cadastrados no PPNE, sendo que cinco alunos faziam disciplina especial (de 1999 a maio 2011). Cento e dezoito passaram e saram da UnB, sendo 112 nos cursos de graduao e seis nos de ps-graduao. Desses 118, 92 alunos se formaram, trs em dois cursos, o que representa 71% desses alunos. Segundo dados do SIGRA/SIPPOS, 12 alunos com NEs foram matriculados na UnB, no perodo de 1987 a 1999, mas no se cadastraram no PPNE; desse quantitativo, 13 alunos de graduao e um de ps graduao foram desligados por no cumprirem condies pr-estabelecidas, sete abandonaram e dois se desligaram voluntariamente, dois mudaram o curso e um faleceu (VIEIRA, 2011) (PPNE/UnB 2011). Quadro 4 Quantitativo de alunos com deficincia matriculados na UnB no perodo
de 1987 a maio de 2012. Matriculado s SIGRA/SIP POS 1987/2012 Cada strado s PPN E 1999 / 2011 210 Passar am e saram da UnB de 1999 a 2012 Alunos de gradua o Alunos de psgradua o Alunos Gradua dos e psgraduad os que se formara m 92 3=2 cursos Desl igad os Mudar Cada am de scurso trado s no PPN E 2011 Cada strado s PPN E at maio/ 2012

224

118

112

16

76

92

Abandono Morte
Fonte: PPNE/UnB, 2012.

7 1

A seguir especifica os cursos nos quais os alunos com NEs e com deficincia fsica, visual ou auditiva e neurolgica (TDA, TDAH e Dislexia) se formaram, quantos em cada um dos cursos e a mdia de permanncia na UnB. Tabela 6 Cursos nos quais os alunos com NEs se formaram, quantos se formaram em cada curso e a mdia de permanncia na UnB.

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Curso Administrao Arquivologia Curso Artes Cnicas Artes Plsticas Biblioteconomia Cincia da Computao Cincia Poltica Cincias Biolgicas Cincias Contbeis Cincias Econmicas Cincias Sociais Computao Comunicao Social Desenho Industrial Direito Enfermagem e Obstetrcia Eng. Cont. e Autom. Engenharia de Redes Engenharia Eltrica Engenharia Florestal Engenharia Mecnica Estatstica Filosofia Geografia Histria

Nmero de alunos 6 formados 3 2 2 2 2 1 4 5 3 11 1 4 1 4 2 1 2 1 1 2 1 2 1 2

Mdia de permanncia 9 (semestres) 9 14,5 9 11,5 13,5 9 11,75 10 9 10,09 14 9,49 11 11,25 14 19 11 14 12 11 12 7,5 8 11,5

Comparativo: mdia9,41 geral dos alunos 8 da UnB 11,6 11 8,96 10,86 9 9,2 10,64 9,63 9,88 12 9,85 10,33 11,42 9,9 10,77 10,71 11,24 10,8 8,89 11,18 9,3 10,59

Continuao da Tabela 6 Cursos nos quais os alunos com NEs se formaram, quantos se formaram em cada curso e a mdia de permanncia na UnB. Curso Letras (Espanhol) Curso Letras (Francs) Letras (Ingls) Letras (Japons) Letras (Lngua Portuguesa) Matemtica Medicina Pedagogia Psicologia Qumica Servio Social
Fonte: Vieira, 2011.

Nmero de alunos 1 formados 1 2 2 1 3 1 12 2 2 5

Mdia de permanncia 9 (semestres) 12 10 10 14 10 12 10 12,5 8,66 9,2

Comparativo: mdia 11 geral dos alunos da UnB 10 10 12 9,91 9,41 12,11 9,13 10,97 10,06 8,4

De acordo com Vieira (2011), de dados levantados no Decanato de Planejamento e Oramento (DPO) consta que:

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At o primeiro semestre de 2010 a UnB possua 36.359 estudantes de graduao e ps-graduao. Destes, segundo os dados do PPNE, esto cadastrados como portadores de necessidades especiais somente 67 estudantes. Considerando apenas os estudantes com deficincia fsica, visual e auditiva, h apenas 30 estudantes com essas caractersticas na Universidade de Braslia. Em nmeros percentuais, o total de estudantes cadastrados como portadores de necessidades especiais no chega a 0,2% e quando contabilizamos somente os estudantes com deficincia fsica, visual e auditiva esse percentual cai para 0,08%.

5.3.3 Ex-Alunos com NEs e o PTE na Trajetria Acadmica

Aps a implantao do Programa de Tutoria Especial (PTE), os alunos com NEs da UnB contam com o apoio incondicional de alunos tutores, os quais desempenham papel preponderante para o sucesso desses alunos com NEs. De acordo com os dados relativos aos anos anteriores a 2007, apenas 40 alunos com NEs se formaram e a mdia de tempo para formatura foi igual a 11 semestres. Percebe-se que depois da implantao do PTE houve acrscimo considervel, uma vez que esse quantitativo, aps 2007, foi de 53 alunos com NEs, os quais alcanaram a formatura e tiveram a mdia de tempo reduzida para formatura de 10,07 semestres. Contudo, nem todos os alunos com NEs formados aps 2007 participaram do PTE. Aps a implantao do PTE, tem-se o seguinte histrico: dos 118 ex-alunos com NEs cadastrado o PPNE, 24 participaram do PTE, sendo que dois participaram do Programa em sua fase experimental; 15 estudantes que participaram do PTE se formaram, com a mdia geral de 10,73 semestres; uma aluna do mestrado que se formou em 4 semestres tambm teve apoio do PTE; atualmente, h dois alunos do mestrado cadastrados no PTE. A Tabela 7 a seguir especifica os cursos pelos quais os ex-alunos com NEs tutorados foram aprovados, o quantitativo de alunos por curso e a mdia de tempo de permanncia em cada curso. Tabela 7 Cursos que os alunos com NEs e com deficincia fsica, visual ou auditiva e neurolgica foram aprovados, a quantidade de alunos por curso e a mdia de tempo de permanncia em cada curso. Curso Nmero de alunos Mdia de tempo de permanncia Comparativo: mdia de tempo

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formados Administrao Biblioteconomia Cincias Contbeis Cincias Sociais Cincia da Computao Engenharia de redes Engenharia Mecnica Letras Ingls Matemtica Pedagogia Psicologia Servio Social Cincias Sociais
Fonte: PPNE/UnB, 2011.

(semestres) 7 10 10 14 13 11 19 14 10 8,5 11 8 9

1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1

geral dos alunos da UnB 9,41 8,96 10,64 9,88 10,86 10,77 10,8 10 9,41 9,13 10,97 8,4 9,88

Os dados mostram como o Programa de Tutoria Especial, coordenado pelo PPNE/UnB, foi fundamental e importante na vida acadmica dos alunos com NEs, e que o trabalho dos tutores contribuiu muito para o bom desempenho acadmico dessa clientela, alm do apoio dado aos professores em sala de aula em relao aos alunos com NEs. Quanto participao dos alunos no PTE, pode-se notar que aqueles que participaram do Programa tambm mantiveram suas mdias de tempo de permanncia prximas, e, em alguns casos, at menores do que as mdias dos alunos formados pela UnB, o que mostra a eficcia do Programa.

5.3.4 Atividades Desenvolvidas pelo PPNE

As demandas que o PPNE trabalha so basicamente o apoio ao aluno com deficincia, ou necessidade educativa especial, tais como: deficincias fsica, auditiva e visual, paralisia cerebral, dislexia e Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade durante sua permanncia na Universidade, projetos de acessibilidade na Universidade, atendimento especializado em concursos realizados pelo CESPE e seminrios ou cursos de sensibilizao acerca do tema. Atende, ainda, Pessoas com Necessidades Especiais temporrias, como gestantes, lactantes, pessoas com doenas contagiosas, com membros engessados, obesos, pacientes em ps-

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operatrio ou com eventual problema clnico, idosos, e outros (IMPERATORI; VIEIRA, 2011). Entre as aes do PPNE, pode-se destacar o trabalho que tem sido desenvolvido pelo Grupo de Trabalho CESPE, que visa possibilitar o ingresso de Pessoas com Necessidades Especiais aos concursos, particularmente aos processos seletivos de acesso UnB: PAS e Vestibular. A eliminao de barreiras arquitetnicas e de comunicao no Campus da UnB cumpre as exigncias dispostas nas normas tcnicas de acessibilidade da Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT/NBR 5090, 2011). A adequao de mobilirio, rampas de acesso em diferentes nveis, adaptao de banheiros, construo e reforma de caladas, reserva de vagas nos estacionamentos, reforma de elevador da Biblioteca Central foram alguns dos itens diagnosticados que tm sido efetivados como prioridade no aspecto da acessibilidade fsica. A capacitao e especializao de recursos humanos em ajudas tcnicas e na acessibilidade fsica, digital e informacional tem sido uma ao contnua do Programa para a comunidade universitria e para professores da Secretaria de Estado de Educao do Governo do Distrito Federal. Durante os ltimos cinco anos foram promovidos vrios cursos. Faz parte da poltica do Decanato de Gesto de Pessoas e do Decanato de Planejamento e Oramento a criao de cursos permanentes de conscientizao e capacitao com o objetivo de fomentar o trabalho conjunto das diversas reas da UnB, em busca de solues que universalizem o acesso de sua comunidade. Em 2003, em parceria com a Faculdade de Tecnologia/GRACO-UnB, a FIAT disponibilizou um veculo que faz o transporte interno no Campus dos alunos com dificuldade de locomoo. Em trabalho conjunto do Programa e do corpo docente da UnB, foi criada a oferta de disciplinas curriculares que abordam a incluso escolar, solues tecnolgicas e realizao de eventos com a participao da sociedade. O PPNE pretende desenvolver algumas atividades, a exemplo de: apoio logstico e de pessoal especializado na adaptao de material pedaggico, adequao curricular, reproduo de material em braile Parceria com FE/LDVUnB; apoio logstico e de pessoal especializado em libras, intrpretes em libras; Programa de Tutoria Especial 50 bolsas por ano, no valor R$ 450,00 cada/semestre; Bolsa Permanncia quatro Bolsas, no valor R$ 475,00 cada/ms;

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Reuni cinco bolsas, no valor de R$ 360,00 cada/ms; atendimento, orientao e cadastro dos alunos com NEs; acompanhamento dos estudantes cadastrados no PPNE e PTE; melhorias, manuteno e otimizao da pgina da WEB do PPNE; elaborao de pesquisas anuais, semestrais dos alunos com NEs em relao ao rendimento acadmico dos cadastrados no Programa; reunio semestral para avaliao do programa com os alunos NEs cadastrados; melhorias do espao de convivncia do Programa (infraestrutura e equipamentos); programa em parceria com o SOU para execuo de Programa Esportivo, de Lazer e Culturais para as minorias sociais material de divulgao e material de expediente; confeco de 1000 panfletos para divulgao do PPNE, atualmente parceria com o CESPE; programao e execuo de duas edies de Recepo dos Calouros; e implantao dos postos de servios nos Campi, para atendimento aos alunos com NEs.

5.3.5 Programa de Tutoria Especial

Em 2007, o CEPE criou o Programa de Tutoria Especial (PTE), por meio da Resoluo CEPE/UnB n. 10/2007 que tem como objetivo oferecer apoio acadmico e pedaggico prevendo estratgias para indicar recursos pedaggicos, tecnolgicos e institucionais para atender s necessidades educacionais especiais do tutorado, e tambm oferecer treinamentos aos tutores especiais para que eles possam prestar apoio acadmico que otimizem sua aprendizagem visando complementao do apoio especifico as alunos com necessidades especiais. O PTE um servio similar monitoria, no qual um colega de disciplina oferece apoio ao aluno com necessidade especial. O Programa de Tutoria Especial (PTE) consiste em um apoio ao estudante com deficincia (tutorado), geralmente sensorial, por outro estudante (tutor), que pode ser colega de disciplina ou j ter feito a matria. A inteno que o tutor seja o apoio do tutorado dentro e fora da sala de aula, e o ajude nas adaptaes necessrias dos materiais didticos. O PTE possui duas modalidades: a tutoria especial renumerada, que concede dois crditos no mdulo livre e concede remunerao em duas parcelas (duas parcelas de R$225,00, totalizando R$450,00) no decorrer do semestre letivo, e a Tutoria Especial Voluntria, que s concede dois crditos no mdulo livre, o tutor ganha dois crditos e pode ou no ser remunerado.

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Em 2003, o Instituto de Psicologia e a Faculdade de Educao da UnB propuseram ao PPNE, em carter experimental, um trabalho de apoio para trs universitrios com deficincia visual, entre os quais um aluno do curso de Psicologia e dois do curso de Pedagogia. A proposta foi denominada Monitoria Especial, e contou com quatro alunos videntes cursando Psicologia e outros quatro cursando Pedagogia, administrativamente vinculados s disciplinas dos referidos cursos como monitores dos docentes. Esses monitores especiais eram encarregados de fazer gravaes em udio para os alunos com deficincia visual. No entanto, percebeu-se a necessidade de realizao de atividades mais efetivas dentro da sala de aula, englobando os professores e os departamentos dos cursos. Essa situao provisria, poca, foi a alternativa possvel para concesso de crditos aos alunos-monitores, no que se refere legislao interna vigente, que no previa qualquer atendimento diferenciado. O trabalho realizado pelos monitores especiais foi basicamente a gravao de textos em fitas cassete e CDs para audio pelos deficientes visuais. Foi identificada, porm, a necessidade de um trabalho mais efetivo em sala de aula, que contasse prioritariamente com a participao do professor e de seu departamento. No incio, a experincia foi considerada exitosa pelos seus proponentes, o que levou o PPNE elaborao de minuta de proposta de um programa de apoio acadmico, denominado Programa de Tutoria Especial, que deveria ser homologado pelo CESPE e institucionalizado para atender universitrios que apresentassem, transitria ou permanentemente em sua vida acadmica, necessidades educacionais especiais. A institucionalizao da proposta com novas e desafiadoras funes para todos os envolvidos foi fundamental. O sucesso da experincia resultou na institucionalizao do Programa de Tutoria Especial (PTE).
O trabalho realizado pelos monitores especiais foi basicamente a gravao de textos em fitas cassete e CDs para audio pelos deficientes visuais. Foi identificada, porm, a necessidade de um trabalho mais efetivo em sala de aula, que contasse prioritariamente com a participao do professor e de seu departamento. A institucionalizao da proposta com novas e desafiadoras funes para todos os envolvidos foi fundamental. A experincia foi considerada exitosa pelos seus proponentes, o que levou o PPNE elaborao de minuta de proposta de um Programa de apoio acadmico, denominado Programa de Tutoria Especial, que deveria ser homologado pelo CESPE e institucionalizado para atender universitrios que apresentem, transitria ou permanentemente em sua vida acadmica, necessidades educacionais especiais (RAPOSO, 2006, p. 47).

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Os participantes do Programa de Tutoria Especial, doravante denominados tutores e tutorados especiais, tm definidas suas responsabilidades e suas funes em Plano de Trabalho elaborado semestralmente pelo PPNE, para atender s demandas dos alunos, no semestre letivo vigente. Em 2005, nova demanda mobilizou os grupos de trabalho do PPNE, que se articularam para atender solicitao de alunos com deficincias fsica e visual, integrantes do Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao. Embora pessoas com deficincia fsica tenham concludo mestrado e doutorado com flexibilidade, apenas no aspecto temporal, o PPNE buscou o Decanato de Pesquisa e Ps-Graduao para articular providncias. Como consequncia, a resoluo que institui o Programa de Tutoria Especial tambm foi submetida anlise do Decanato para propor alteraes e/ou acrscimos necessrios, de forma que atendam s exigncias normativas da graduao e da ps-graduao. O PTE foi institucionalizado pela Resoluo CEPE/UnB n. 10/2007. Em seu artigo 1o, encontram-se as principais justificativas para a implantao o PTE, quais sejam: apresentar auxlio acadmico aos alunos com necessidades educacionais especiais matriculados de forma regular nos cursos da UnB; oferecer apoio Universidade para a promoo da incluso dos estudantes com necessidades especiais em atividades acadmicas; proporcionar ao universitrio formao acadmica ajustada aos princpios da sociedade inclusiva. Para se candidatar a Tutor Especial, o aluno deve atender a alguns critrios, entre os quais: estar regularmente matriculado, tendo cursado o mnimo de crditos do seu curso e no excedendo o mximo de crditos, com exceo para provvel formando no semestre; no estar em situao de risco de desligamento; no exercer atividade de monitoria; e no ter reprovao em disciplina obrigatria do seu curso no semestre anterior. O artigo 9o da Resoluo CEPE/UnB n. 10/2007 diz que ao Tutorado compete: definir, juntamente com o professor e o Tutor Especial, o tipo de apoio e adaptao necessrios para o bom andamento da disciplina; elaborar, juntamente com o Tutor Especial, o cronograma de atividades previstas no Plano de Ensino da disciplina; informar, antecipadamente, quaisquer modificaes no cronograma, com o objetivo de evitar prejuzo de suas atividades acadmicas e de seu(s) Tutor(es); providenciar, em tempo hbil, o material a ser adaptado, bem como o material de

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consumo e equipamento a ser utilizado; comunicar ao PPNE quando o Tutor Especial negligenciar o cumprimento das atividades previstas; responder formulrio de avaliao do programa, ao final do perodo letivo. O desenvolvimento de determinados trabalhos e tarefas pelos alunos com deficincia visual, em sala de aula, ficava comprometido pela falta de apoio local. Foi decidido, ento, a indicao de Tutores Especiais matriculados na mesma disciplina, que realizariam leitura de slides, de transparncias, audiodescrio de vdeos e DVDs, elaborao de sinopses, quando necessrio, leitura de texto e outras tarefas planejadas com a participao do professor( PPNE/UNB, 2011) Cabe ainda ao Tutorado firmar Termo de Compromisso junto ao PPNE, definir em conjunto com o Professor e o tutor Especial o tipo de apoio adequado para o desenvolvimento das atividades previstas no Plano de Ensino da Disciplina; elaborar, juntamente com o Tutor Especial, o cronograma de atividades previstas no Plano de Ensino da Disciplina; informar sobre o trancamento da matricula, geral ou parcial, e quaisquer modificaes no cronograma, para evitar prejuzo de suas atividades acadmicas e de seus Tutores Especiais; providenciar, em tempo hbil, o material a ser adaptado, bem como o material de consumo e o equipamento a serem utilizados; comunicar ao PPNE qualquer negligncia no cumprimento das atividades previstas para o Tutor Especial (PPNE/UNB, 2011). Para ser tutor, o aluno deve estar matriculado no mnimo de crditos; no estar matriculado no mximo; ser provvel formando, por extrapolar o mximo de crditos; no ter reprovao em disciplinas obrigatrias no ultimo semestre; no estar em situao de desligamento; no exercer atividade de monitoria em outra disciplina; submeter-se a todas as avaliaes no final do semestre. O processo de tutoria supervisionado, no decorrer do semestre letivo, pelo professor da disciplina, sendo, ainda, acompanhado pelo PPNE, DAIA/DEG e DPP. Nesse sentido, segundo resoluo do PTE, responsabilidade do professor buscar alternativas, juntamente com o PPNE, para o atendimento das necessidades educacionais especiais dos alunos cadastrados no PTE e repassar, quando necessrio, o material didtico adaptado ao Tutor Especial e ao tutorado. Os Tutores Especiais de alunos deficientes visuais tm o apoio do LDV, onde recebem capacitao e contribuies para planejar e tornar executveis as atividades de apoio especializado, tanto aos tutorados quanto aos seus professores.

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Especialistas em outros tipos de necessidades educacionais especiais, tais como dislexia, TDAH e deficincia auditiva tambm oferecem apoio ao PTE. As aes do PPNE so descentralizadas para o Programa de Tutoria Especial, permitindo que o apoio se torne mais gil e efetivo, proporcionando socializao de aes prticas, enquanto ao poltica, e permitindo incluso efetiva. O Decanato de Ensino de Graduao oferece apoio ao Programa, que se baseia na relao entre o aluno com necessidades especiais tutorado, o educando colaborador Tutor Especial e o professor. De forma geral, na escolha do Tutor Especial, o PPNE busca dar prioridade s indicaes feitas pelo prprio tutorado entre os colegas de curso, a fim de manter as ligaes j consolidadas entre esses, permitindo melhor execuo das atividades. Outro meio de escolha a indicao do professor da disciplina de um aluno que tenha potencial e esteja disponvel. O tutor especial pode, ainda, ser indicado pelo departamento da disciplina em que o tutorado est matriculado. O Tutor Especial passa por treinamento exclusivo para capacit-lo a prestar um apoio adequado s necessidades especiais de seu tutorado, cooperando para melhorar o rendimento acadmico do aluno. Nesse treinamento, o Tutor Especial recebe, ainda, orientaes quanto a seus direitos e deveres na tutoria. O PTE j contou com o apoio, desde sua fundao, de 269 alunos como tutores especiais que auxiliaram 45 estudantes com alguma necessidade especial, sendo 19 com TDA, TDAH ou Dislexia; 16 com deficincia visual, sete com deficincia auditiva, dois com deficincia fsica e um com outro tipo de necessidades especiais, conforme pode ser observado na Figura 6. No 1o semestre de 2011, esto cadastrados 16 tutorados e 38 tutores, sendo 33 remunerados e cinco voluntrios. A meta que sejam atendidos at 50 tutores por semestres.

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Figura 6 Quantidade de estudantes com necessidades especiais participantes do PTE 2003-2010.

Fonte: PPNE/UnB 2011.

Dos 45 tutorados que j participaram do Programa, 20 so alunos atualmente e 25 j saram da Universidade, dos quais 16 se formaram, sete foram desligados por no cumprimento de alguma condio de permanncia na Instituio e dois trocaram sua habilitao. Assim, dos alunos que participaram do PTE, 67% concluram o curso de graduao. A avaliao do Programa realizada por meio de reunies semestrais com tutores e tutorados, e pela aplicao de questionrios no meio e no final do semestre.

Figura 7 Programa de Tutoria Especial de 2003 a 2009.

Fonte: PPNE/UnB 2011.

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Pode-se observar na Figura 7 que houve aumento do nmero de tutorados e tutores at o ano de 2006, com decrscimo em 2007, e voltando a crescer em 2008, com baixa novamente no ano seguinte, 2009, o que consiste desafio para o PPNE incentivar os alunos tutoria. A Figura 8 demonstra o interesse dos tutorados especiais pelo Programa:

Figura 8 Interesse pelo Programa.

Fonte: PPNE/UnB 2011.

O PTE, portanto, um Programa que busca a incluso do aluno com necessidades educacionais especiais, com o apoio do professor e do tutor especial, que viabiliza o acesso dos contedos e materiais das disciplinas ao seu tutorado. Alm da melhoria do desempenho acadmico, o PTE busca desenvolver a autonomia dos tutorados, fornecendo instrumentalizao a fim de que eles recebam uma formao cidad. Atualmente, h 16 alunos com NEs cadastrados no PTE. A Tabela 8 especifica quais cursos e quantos alunos participantes do PTE h em cada um deles. Tabela 8 Cursos e quantitativo de alunos participantes do PTE por curso. Curso Arquitetura Artes cnicas Agronomia Cincias naturais Cincia poltica Engenharia civil Alunos ativos 1 1 1 1 1 1

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Farmcia noturno Letras Letras japons Letras traduo francs Qumica Servio social
Fonte: PPNE/UnB, 2011.

1 1 1 1 1 5

Quanto participao dos alunos no PTE, pode-se notar que aqueles que participaram do Programa tambm mantiveram suas mdias de tempo de permanncia prximas e, em alguns casos, at menores que as mdias dos alunos formados pela UnB, o que mostra a eficcia do Programa.

5.3.6 Projeto Biblioteca Digital Sonora

A Biblioteca Digital Sonora (BDS) um projeto de parceria desenvolvido pelo PPNE e a BCE (UnB/INCLUIR) O Projeto INCLUIR 2005, da SESu/SEESP/MEC, liberou recursos por meio de projetos para a UnB, para aquisio de equipamentos de informtica, material de consumo, impressora Braille e contratao de bolsistas por tempo determinado. O Projeto conta com a participao da comunidade acadmica e de voluntrios, proporcionando a oportunidade de formao em tecnologias assistivas. Tem como objetivo democratizar o acesso educao, informao e cultura. Para tanto, disponibiliza equipamentos e recursos tecnolgicos que permitam a utilizao de diversos recursos e um ambiente apropriado para produo de material em udio de melhor qualidade. Entre os objetivos da BDS, encontram-se:
Proporcionar acessibilidade arquitetnica, de comunicao e de informao s pessoas com deficincia visual, conforme preconizam as normas tcnicas de acessibilidade da ABNT e o Decreto n. 5296 de 2/12/2004; Ampliar o acesso aos meios de comunicao visual e impressos, especialmente material pedaggico e literrio, nacional e estrangeiro e disponibilizar para emprstimo gratuito on-line, acervo bibliogrfico adaptado de texto em tinta para udio ou digitalizado; Oportunizar a formao e a qualificao da comunidade interna e externa da UnB em tecnologias assistivas que viabilizam a acessibilidade informao e contribuem para o incremento da produo cultural e acadmica da parcela da populao mundial de deficientes visuais; Garantir igualdade de oportunidade no Programa de Avaliao Seriada PAS e no Vestibular da UnB; Otimizar o Programa de Tutoria Especial para garantir a permanncia, com sucesso, dos estudantes com deficincias da graduao e da ps-

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graduao da UnB; Oportunizar aos estudantes, prioritariamente deficientes e de baixa renda na UnB, prtica profissional oferecendo estgio e bolsas para construo participativa no projeto (UnB, 2010).

Visa, assim, [...] garantir o direito de acesso informao s pessoas com deficincia visual, disponibilizando, gratuitamente, textos adaptados em formato digital e sonoro por meio do acesso on-line e do emprstimo de CDs (UnB, 2010). A BDS oferece tambm equipamentos com recursos tecnolgicos que permitem a utilizao, por parte das pessoas deficientes visuais, com autonomia, do banco de dados existente, que contm livros, artigos digitalizados e gravao de udio, se constituindo importante fonte de informaes acessvel. Est localizada na BCE e possui seis cabines com acstica apropriada para gravao e equipadas com computadores, mesas de som para gravao, software leitor de tela, microfone, fone de ouvido, entre outros. Parte do acervo da BCE digitalizada e gravada em udio. Para tanto, a BDS conta com uma equipe tcnica da UnB para o desenvolvimento de suas atividades, alm de ledores voluntrios da comunidade que desenvolvem a adaptao de materiais. A UnB pretende complementar o projeto de acessibilidade da BCE por meio do Projeto INCLUIR/MEC, acrescentando a colocao de mapa ttil de orientao nos trs pavimentos e colocao de placas indicativas em braile.

5.3.7 Laboratrio de Apoio ao Deficiente Visual

Desde sua implantao, em 1994, o LDV tem atuado na oferta de atendimentos e servios especializados aos alunos com deficincia visual da UnB, especialmente no que se refere a tornar disponveis recursos tcnicos e tecnolgicos. Importante vertente de trabalho a divulgao do sistema Braile, utilizado para escrita e leitura de pessoas cegas, e de tecnologias assistivas para pessoas com deficincia visual, como programas de voz, de impresso braile, recursos de magnificao para ampliao de textos destinada s pessoas com baixa viso. Desde 2003, o PPNE organiza o Projeto Ledores Voluntrios, no qual so realizados treinamentos para gravao de livros em udio. O projeto ganhou qualidade com a instalao de cabines de gravao e audio na BCE, equipadas com computadores, mesa de som, fones, microfones e programas de gravao de udio.

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Ledores voluntrios so responsveis pela realizao das gravaes, enquanto aos bolsistas do LDV cabe o suporte acadmico e tecnolgico, que inclui a parte tcnica de operao do som, edio e sumrio em voz digital. O Laboratrio disponibiliza, ainda, ferramentas como digitalizao de textos, retirada da formatao dos programas de edio de texto e aplicao do sistema braile, impresso de textos em Braile ou em tinta com ampliao e uso dos softwares DOSVOX, Virtual vision, Jaws e Motrix (UNESCO, 2005). O Laboratrio tem o compromisso proporcionar apoio especializado aos universitrios com deficincia visual da UnB e comunidade. O LDV desenvolve programas e projetos com relevante importncia acadmica, profissional e social, realizando multiplicidade de aes que abrangem os mbitos do ensino, da pesquisa e da extenso universitrios. Seus objetivos esto diretamente vinculados a esse compromisso e ao seu importante papel na permanncia de universitrios com deficincia, usurios de seus servios. Entre os principais objetivos, destacam-se: proporcionar apoio acadmico especializado aos universitrios deficientes visuais da UnB e comunidade; participar do grupo de trabalho Educao Especial/Inclusiva do PPNE, desenvolvendo funes e atribuies especficas de sua competncia e estrutura; adaptar, em tipo ampliado ou em relevo, material acadmico utilizado por alunos deficientes visuais e professores da UnB; oferecer apoio tecnolgico aos alunos deficientes visuais, por meio de consultorias e orientaes sobre equipamentos especializados, softwares de voz e de impresso Braile; oferecer consultoria sobre as grafias Braile da lngua portuguesa, Qumica, Matemtica e Normas para produo de textos em Braile; atuar como centro de referncia para atividades docentes, pesquisas e projetos de extenso sobre a deficincia visual; proporcionar aos deficientes visuais da UnB e comunidade acessibilidade informao por meio de acervo disponvel em CDs digitalizados ou gravados e fitas cassete. A coordenao do LDV est sob a responsabilidade de professora da educao especial, especialista na educao de deficientes visuais, que desenvolve as competncias e as atribuies definidas pela rea de atuao em consonncia com os programas e projetos da Faculdade de Educao e do PPNE. Os bolsistas so capacitados para transcrio em Braile, utilizao de ferramentas e programas de impresso Braile, uso adequado de materiais e

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equipamentos para pessoas cegas e com baixa viso. Recebem tambm treinamento para gravao de textos, alm de preparao sobre atendimento e convivncia com deficientes visuais. Os trabalhos so planejados e distribudos pelo grupo do LDV, coordenadora e bolsistas, que registram diariamente as atividades desenvolvidas. Sessenta voluntrios internos e externos Universidade j foram treinados para a gravao em udio dos livros. Em 2007, a BDS possua 396 livros e textos adaptados, em 2008 eram 583. Atualmente, possui o total de 735 livros e textos adaptados. A capacitao/formao/treinamento envolve alunos que participam de cursos de extenso e de eventos promovidos pela UnB, em que os tutores e tutorados realizam treinamentos para uso dos equipamentos e recursos tcnicos e tecnolgicos, e das interfaces de acessibilidade digital, entre outros. O LDV prope-se a desenvolver um trabalho mais amplo de formao acadmica, pois busca a instrumentalizao dos alunos bolsistas, alunos de distintos cursos, que tm desenvolvido trabalhos finais e monografias de graduao em temas da educao especial, de incluso digital, de acessibilidade na internet, de adaptao de recursos didticos e de educao matemtica para a diversidade. Isso tem grande impacto no desempenho profissional e na atuao social desses sujeitos, dada a oportunidade de se conviver e de se conhecer pessoas com deficincias, possibilitando a construo ou reconstruo de concepes sobre diferena, diversidade, possibilidades e limites. O Relatrio de Atividades do PPNE, do primeiro semestre de 2005, destacava o trabalho desse Laboratrio:
[...] o relevante suporte acadmico e tecnolgico para o deficiente visual que tem sido oferecido desde 1999 pelo Laboratrio de Atendimento ao Deficiente Visual LDV na Faculdade de Educao. [...] oferece assessoria tcnica comunidade universitria, com ferramentas tais como: digitalizao de textos, retirada da formatao dos programas de edio de texto e aplicao do sistema Braille, [...] desenvolve e acompanha o programa de Tutoria Especial [...] para gravao de textos e livros didticos em fitas cassetes e gravao em Compact Disk para alunos cegos e com baixa viso (PPNE/UnB, 2005).

As tecnologias assistivas destinadas s pessoas cegas ou com baixa viso tm sido desenvolvidas com rapidez e sofisticao para atender a esse grupo, mundialmente excludo de parte dessa tecnologia. Porm, ainda no dispe de equipamentos suficientes para o desenvolvimento desse trabalho, cuja demanda cresce significativamente. Uma das razes identificadas, e que justifica o

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crescimento da demanda, a opo dos universitrios com deficincia por textos digitalizados, que facilitam seus trabalhos acadmicos. Caparrs (2003, p. 308) define por tecnologia, o conjunto de tcnicas, conhecimentos e recursos disponveis aos deficientes visuais e os meios adequados para a correta utilizao da tecnologia. Refere-se s adaptaes tiflotcnicas de modo genrico, como adequao mecnica, eletrnica ou informtica de todas as ferramentas utilizadas no processo de formao do aluno cego ou deficiente visual. O autor (2003) enfatiza o assincronismo entre o ritmo de desenvolvimento da tecnologia e aquele necessrio para a atualizao e fabricao de equipamentos tiflotcnicos, com repercusso inquestionvel no processo integrador. O Quadro 5 a seguir mostra as atividades da LDV em 2010.

Quadro 5 Atividades da LDV em 2010.

Fonte: LDV/FE/UnB, 2010.

O Quadro 6 apresenta o pblico-alvo da LDV. Quadro 6 Pblico-alvo atendido pela LDV

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Fonte:LDV/FE- UnB, 201

Percebe-se no Quadro 5 e no Quadro 6 que o LDV/FE/UnB possibilita o acesso aos materiais e equipamentos adaptados para pessoas com deficincia visual, como impresso em tipo ampliado e braile, utilizao de ferramentas e recursos computacionais, gravao de udio e recursos de acessibilidade. Esses atendimentos so dirigidos aos estudantes e pessoas da comunidade com deficincia visual, alunos dos cursos de extenso, professores e funcionrios dos departamentos e unidades universitrias. 5.3.8 Outras Atividades Realizadas pelo PPNE/UnB

O PPNE desenvolve atividades em parceria com os Institutos e Faculdades da UnB, a fim de oferecer orientao aos coordenadores de cursos e professores a respeito das necessidades educacionais especiais dos estudantes acompanhados pelo PPNE, buscando meio para adaptao de planos de aula e mtodos didticos.

5.3.8.1

Cursos e seminrios

O PPNE e a Faculdade de Educao visam capacitao e formao de profissionais especializados em educao especial, realizando em 2009, diversos cursos e seminrios internos, entre os quais: treinamento dos servidores do Restaurante Universitrio e da Segurana do Campus; apresentao do PPNE em disciplinas na Universidade, atendendo solicitao de professores e estudantes; curso de braile; promoo, em parceria com o Decanato de Gesto de Pessoas, por meio do PROCAP, e com outras instituies, oferece cursos de capacitao relacionados a deficincias e de atendimento a esse grupo.

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Entre os projetos em desenvolvimento, esto: planejamento do PPNE, juntamente com a Prefeitura do Campus, para construo de novas vias de acesso entre o ICC e a BCE, que visam atender s normas tcnicas da ABNT e garantir acessibilidade comunidade universitria (ABNT/NBR 9050, 2011); implantao de um laboratrio com tecnologia assistiva com recursos

provenientes do Projeto INCLUIR. Rodrigues e Palmin (2007) ressaltam que exigida a introduo de uma cultura de respeito de mudanas de atitude perante o diferente. Na UnB, necessrio o desenvolvimento de aes concretas para situar a UnB, enquanto organizao universitria, como modelo de incluso social, acadmica e fsica.

5.3.8.2

Acessibilidade na Comunicao

Com medidas de baixo custo e que envolvem prioritariamente mudanas de mentalidade, possvel avanar na garantia de mais acessibilidade na comunicao entre as pessoas com e sem deficincia. Pode-se exemplificar: um palestrante que descreve os grficos e imagens de sua apresentao possibilita aos participantes cegos equiparao de oportunidades e promove qualidade de comunicao entre cidados. Porm, os palestrantes mais experientes organizam suas falas em congressos de modo a no precisar ler o que est escrito em slides, transparncias, power point, etc. O processo de incluso nos ensina o contrrio, a incorporao dessas preocupaes nas disseminaes das ideias dos palestrantes, levando a um aprimoramento natural como comunicador, inserindo-o como agente no processo de democratizao da informao. No rotular pessoas com deficincia como pertencentes a um grupo homogneo de cidados que partilham uma nica personalidade, como: pessoas com deficincia so trabalhadores responsveis; crianas com Sndrome de Down tm sempre muito carinho para oferecer, ou todo jovem cego excelente massagista. A insero do tema deficincia nas polticas gerais no significa que as dificuldades especficas enfrentadas por pessoas com deficincia sero naturalmente resolvidas. preciso que as polticas pblicas gerais deem ateno especfica ao direito participao das pessoas que no andam, no se expressam, no ouvem ou no se parecem de algum modo em seu aspecto fsico e em suas formas de

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expresso com os modelos de representao humana aos quais as sociedades estejam habituadas e que valorizam o belo, o bom, o justo (MASINI, 1994).

5.3.8.3

Formas de igualdade de direitos

Pessoas surdas que se utilizam da lngua de sinais de seus pases ou regio poder entenderem o que est sendo falado, dar sua opinio, argumentar e influenciar decises em um frum quando h intrprete de lngua de sinais. Pessoas surdas que fazem leitura labial poder participarem de uma reunio comunitria se a arrumao das cadeiras for feita de forma que elas possam visualizar a articulao da boca da maioria dos presentes. Pessoas com baixa viso e cegas poder ler e terem acesso cultura tendo disponveis livros e outros materiais em letras ampliadas e braile, computadores e sites com padro de acessibilidade com navegao com programas de leitura de tela.

5.3.8.4

Acessibilidade fsica

O PPNE busca, conjuntamente com a Prefeitura do Campus Universitrio, democratizar o espao fsico da UnB e equacionar tecnicamente o problema da acessibilidade, por meio do planejamento, elaborao de diagnsticos e execuo de projetos arquitetnicos e paisagsticos para adaptao, eliminao e supresso de barreiras arquitetnicas existentes. Oferece tambm transporte, com reserva prvia de horrio, dentro do Campus Universitrio Darcy Ribeiro com motorista capacitado e veculo prprio, e adaptado para os alunos cadastrados com deficincia e dificuldades de locomoo. Hoje, esse servio no realizado por falta de transporte adaptado, causando grande prejuzo aos alunos que utilizavam os servios de transporte pelo PPNE, devido grande distncia a ser percorrida entre as salas de aula e os espaos comunitrios, tais como: restaurante universitrio, bancas de revistas, bibliotecas, bancos, entre outros. Com relao acessibilidade, apesar das solicitaes feitas Prefeitura, os problemas enfrentados pelos alunos ainda so muito grandes, como consta do Relatrio PPNE/UnB de 2008 a 2011:

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O PPNE realiza, ainda, algumas atividades de forma contnua, conforme Relatrio PPNE/UnB de 2009-2011, entre elas:
O acompanhamento acadmico dos estudantes, por meio de orientao no perodo de matrcula e acompanhamento contnuo de sua vivncia acadmica de modo a prevenir situaes de evaso e desligamento da universidade. [...] desenvolver aes diversas que considerem a sua subjetividade e promovam melhorias na sua vivncia na UnB; o envio de cartas de apresentao dos estudantes cadastrados, a fim de oferecer ao professor o conhecimento a respeito da necessidade especial do estudante e das adaptaes pedaggicas necessrias ao seu bom desempenho na disciplina; [...] Um exemplo o Projeto Ensino de Qumica para alunos com deficincia visual, realizado por meio de uma parceria entre o Instituto de Qumica, a Faculdade de Educao e o Laboratrio de Apoio ao Deficiente Visual, que busca desenvolver uma metodologia de ensino de Qumica para alunos cegos e com baixa viso por meio da adaptao de recursos didticos e experimentos; o PPNE, em parceria com o Programa de psgraduao em Lingustica (PPGL), [...] seleo de profissionais intrpretes de Libras para realizar a traduo simultnea nas aulas [...] e acompanha os alunos surdos no Campus, quando necessitam de interpretao fora do horrio de aula ou na ausncia dos intrpretes contratados.

5.3.8.5

Acessibilidade tecnolgica

Expresso utilizada internacionalmente, que engloba as tecnologias assistivas de baixo e de alto custo, referindo-se a equipamentos, produtos ou sistemas capazes de contribuir para o pleno desenvolvimento das potencialidades de pessoas com limitaes fsicas, intelectuais, sensoriais e mltiplas, proporcionando-lhes o acesso a processos e bens j utilizados pela comunidade. Por exemplo: fita crepe, sucatas, embalagens, papelo, barbante, espuma, compensado, sementes. Uma pessoa com paralisia cerebral sem acesso a um adaptador que lhe ajude a manter o lpis firme na mo pode amarr-lo ao dedo com a ajuda de uma fita crepe; elevadores com voz ativada automaticamente para qualquer usurio; nibus com rampas ou plataformas para acesso de cadeirantes; site com acessibilidade passvel de leitura pelos programas de voz utilizados por cegos. A redao e manipulao de documentao impressa em papel apresentam problemas de acessibilidade.

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Algumas solues e recomendaes de acessibilidade para pessoas com deficincia motora, baixa viso e cegos: a documentao em papel continua a ser um componente inerente atividade administrativa dos locais de trabalho, constituindo muitas vezes dificuldade para pessoas com problemas de viso e manipulao. Para essas pessoas, um simples recibo de vencimento pode ser um documento inacessvel. O acesso a documentao pode ser com manipulao fsica por meio de ajudas tcnicas, ou digitalizados para serem convertidos em texto eletrnico, voz ou braile. Hoje j h muitos recursos tecnolgicos, como programas para deficientes visual, impressoras em braile, tradues de livros, biblioteca digital e sonora, alm de outros recursos eletrnicos existentes.

5.3.8.6

Acessibilidade para pessoas com deficincia motora

o ato de segurar um livro e folhear uma pgina ao mesmo tempo pode ser impossvel a muitas pessoas. Nessa situao esto as pessoas com paralisia ou com falta de algum membro superior, quem no tm fora devido a uma doena neuromuscular ou pessoas com dificuldades de coordenao e manipulao fina, entre outros. Sempre que possvel, desejvel que um livro ou documento possua uma encadernao que permita abertura fcil sem necessitar de ser sustido para estar aberto ou folhear uma pgina. Alm disso, o papel no deve ser do tipo acetinado, para evitar o deslizamento de ponteiros ao passar as pginas; uso da ponteira de cabea que ajustada na parte frontal de um dispositivo em forma de capacete de forma a permitir, com o movimento da cabea, o uso do teclado ou de outro dispositivo. ideal para pessoas tetraplgicas ou com paralisia cerebral, mas com boa mobilidade ao nvel do pescoo.

5.3.8.7

Acessibilidade para pessoas com tetraplegia, doenas neuromusculares ou paralisia cerebral

podem ter muita dificuldade em folhear um livro, com ajudas tcnicas simples (por exemplo: ponteiro ou dedal com borracha), necessitando de equipamentos

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eletrnicos desenhados para esse propsito. O comando de um Folheador Eletrnico (passa-pginas) pode ser efetuado, no limite, com a ativao de um simples interruptor sensvel ao toque, a um movimento, ao som ou a um simples sopro. Nessa resposta, preciso ter em conta tambm que nem todas as publicaes em papel podem ser manipuladas por um Folheador Eletrnico devido s variaes do tamanho, volume e ao prprio material do papel.

5.3.8.8

Acessibilidade para a deficincia fsica

frequente encontrar cadeiras de rodas eltricas controladas por um Joystick. Da mesma forma, pode-se adotar um Joystick como dispositivo apontador do computador.

5.3.8.9

Acessibilidade para a deficincia auditiva

Legendagem. O uso de um editor de legendas para contedos de vdeo; as pessoas surdas ou com deficincia auditiva no utilizam nenhum programa ou equipamento auxiliar. As principais dificuldades que encontram so a percepo e localizao de sinais sonoros e o acesso a mensagens faladas ou a qualquer tipo de informao em udio. A informao de um contedo em formato de udio ou vdeo poder ser apresentada em um texto fixo ou por meio de uma legenda dinmica sincronizada em tempo real com o som.

5.3.8.10

A acessibilidade para a deficincia visual:

monitor de grande dimenso. Um monitor de 19 ou 21 polegadas pode ser importante para pessoas com dificuldades de viso que estejam a utilizar baixa resoluo, alto contraste ou mesmo Software de Ampliao. O mesmo vlido para um utilizador de teclado na tela, uma vez que essa ferramenta ocupa parte da rea de leitura. O Zoom Text um ampliador de tela e pode incluir a opo de leitura de tela, permitindo menor esforo visual em determinadas situaes. O Leitor de tela capta a informao de um computador e envia-a em tempo real para um sintetizador de fala ou um terminal de Braille. Essa ajuda tcnica concebida

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para utilizadores cegos proporcionando acesso s principais aplicaes de meio eletrnico bem como internet. Um dos leitores de tela mais utilizado o Jaws. Contudo, o leitor de tela no resolve todos os problemas de uma interao "s cegas". No possvel, por exemplo, ler um grfico ou um texto sob a forma de imagem ou tornar fcil a utilizao do mouse. As pessoas com baixa viso recorrem a programas que permitem aumentar o contraste e o tamanho do texto, do cursor ou de uma zona parcial da tela. Uma Linha Braile um dispositivo composto por uma fila de clulas braile eletrnicas que podem reproduzir o texto presente na tela do computador. O nmero de clulas braile varia normalmente entre 20, 40 e 60 clulas. A impressora braile um perifrico que permite a impresso de textos eletrnicos em braile. O Braille n'Speak pequeno, porttil, com grande autonomia, sendo usado como blocos de notas para cegos. O seu pequeno tamanho, robustez e facilidade de utilizao fazem dessa mquina um excelente instrumento de leitura e escrita, inclusive para as crianas. Apesar de se tratar de um computador, no exige ao seu utilizador conhecimentos de informtica. Ele associa ao sistema braile a facilidade de escrita que se consegue em uma mquina de escrever braile, a versatilidade de pesquisa instantnea de um computador, elimina a necessidade de grandes espaos de armazenamento da informao em suporte papel e a possibilidade de transportar grandes quantidades de informao com o mnimo esforo. Ligado a um PC funciona como Sintetizador de Fala, transmite e recebe arquivos. Tambm possvel lig-lo a uma impressora comum ou braile para imprimir os textos armazenados.

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6 METODOLOGIA DA PESQUISA

A incluso ainda um grande desafio para todas as Universidades, visto que necessrio considerar a sensibilidade e a necessidade que possibilitam resultado desse processo em relao tambm ao ensino e aprendizagem dos alunos com NEs. Ainda so necessrias inovao e mudana de paradigmas para se chegar a uma realidade inclusiva de qualidade no ensino superior. Para tanto, preciso ampliar as discusses, no que concerne acessibilidade de comunicao nas comunidades universitrias. Por se tratar de tema inovador, urge avanar nos estudos e pesquisas na rea de incluso de pessoas com NEs na Universidade de Braslia. Nessa perspectiva, construiu-se um trabalho cientfico em busca de respostas para indagaes da pesquisa. E, assim, de acordo com Barros (1996), pesquisar significa realizar empreendimentos para descobrir e para conhecer algo. A pesquisa constituda de dinmica de questionamentos, indagaes. a busca de uma resposta significativa a uma dvida ou problema. A presente pesquisa foi desenvolvida na Universidade de Braslia, no perodo de 2010-2012, nica Instituio Federal de Ensino Superior do Distrito Federal. Est localizada na Asa Norte de Braslia, DF, no Campus Universitrio Darcy Ribeiro. Tratara-se de uma Universidade que tem contribudo para a melhoria e a transformao da sociedade como um todo, e seu objetivo promover o Ensino, a Pesquisa e a Extenso com qualidade, buscando sempre o Conhecimento. Os valores metodolgicos, segundo Laville e Dionne (2009), Sampieri, Collado e Pilar (2006):
[...] so os que nos fazem estimar que o saber construdo de maneira metdica, especialmente pela pesquisa, vale a pena ser obtido e que vale a pena seguir os meios para nele chegar. Isso exige curiosidade e ceticismo, a confiana na razo e no procedimento cientfico e tambm a aceitao dos seus limites.

luz dessa evidncia, a pesquisadora no se acomodou diante da ausncia do conhecimento quando percebeu o problema existente, preconizando desde logo que a pesquisa poderia contribuir para a soluo do problema ora tema desta tese.

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Esse procedimento da pesquisa aguou o esprito desta pesquisadora de aceitar desafios para atingir um objetivo. Assim, confiando na razo e no modo de fazer cientfico, buscou firmar suas bases para confirmar as teorias baseadas nas prticas. O projeto desta pesquisa foi submetido e aprovado pelo Comit de tica do Instituto de Cincias Humanas/CEP-IH da Universidade de Braslia, conforme estabelecido na Resoluo do Conselho Nacional de Sade (CNS) n. 196/96, que regulamenta os cuidados ticos das pesquisas com seres humanos. A pesquisa foi encaminhada ao CEP/IH de forma virtual, no sendo necessria a apresentao de documentos impressos ou submisso presencial dos documentos pela pesquisadora de acordo com o regulamento do CEP/IH/UnB. Por conseguinte, tomaram-se todos os cuidados ticos para garantir a integridade moral, fsica e material do pblico-alvo da pesquisa. Usou-se o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCL), exigncia do Comit de tica, para que fosse assinado por todos os participantes da pesquisa. No Termo, os respondentes foram informados a respeito dos objetivos da pesquisa e do comprometimento da pesquisadora em manter o anonimato e a no publicao dos dados de identificao dos alunos que foram selecionados para responder os questionrios. Os participantes que responderam as entrevistas, Coordenadores e Professores da UnB, assinaram o TCL autorizando a publicao dos seus nomes nesta tese. A pesquisadora informou que a participao no era obrigatria e que o participante teria a liberdade para desistir a qualquer momento. Tambm esclareceu que a pesquisa era de cunho meramente cientfico e que as informaes registradas nos questionrios e as entrevistas com os professores seriam utilizadas apenas como instrumento de pesquisa descritiva, no tendo qualquer repercusso pessoal em relao ao tema. Ainda houve o comprometimento da pesquisadora em devolver aos participantes, ao trmino da pesquisa, os resultados obtidos. Este captulo tem como objetivo descrever a metodologia utilizada na pesquisa. Do ponto de vista metodolgico, o trabalho constitui-se de estudo de campo, embasado em estudos tericos, de carter exploratrio. A opo por esse mtodo objetiva reunir o maior nmero de informaes de diferentes fontes para se conhecer as dificuldades que os alunos com NEEs enfrentam durante a sua trajetria acadmica no contexto universitrio da UnB.

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6.1 CLASSIFICAO DA PESQUISA

Na Metodologia de pesquisa foi realizada uma investigao cientfica em busca de respostas, que avanaram com uma pesquisa de campo, embasadas em estudos tericos, de carter exploratrio, com intuito de conhecer as polticas de incluso existentes. A metodologia adotada classificada como Pesquisa Aplicada, de natureza Descritiva, Exploratria, baseada no Mtodo Indutivo de abordagem mista de anlise quantitativa-qualitativa e de observao. Foi realizada pesquisa documental e bibliogrfica de diversos autores que abordam o tema em estudo (LAVILLE; DIONNE, 2009), e uma pesquisa de campo no Campus da UnB, tendo como instrumentos avaliativos questionrios voltados para os alunos com NEs, para os alunos deficientes e outro para o tutores desses alunos que continham perguntas abertas e fechadas; e entrevistas com os Coordenadores do PPNE e com os Professores dos alunos com NEs. A fim de que se entenda a incluso e a trajetria acadmica de alunos com NEs na UnB, recorreu-se literatura especializada a respeito dos assuntos que permeiam este estudo, por meio de teses, livros, artigos, dissertaes, entre outros, objetivando a pesquisa documental e bibliogrfica. A pesquisa bibliogrfica tambm incluiu relatrios no publicados, enciclopdias, dicionrios, resenhas de obras, entre numerosos instrumentos bibliogrficos que guiaram a pesquisadora neste trabalho cientfico. A pesquisa investigou o ingresso, o acesso e a permanncia dos alunos com Necessidades Especiais da UnB, cadastrados no PPNE/UnB, com a finalidade de diagnosticar a poltica de incluso deles na trajetria acadmica, visando obteno de respostas mais prximas da realidade inclusiva da UnB.

6.1.1 Pesquisa Aplicada

A pesquisa aplicada gerou investigao e conhecimento para aplicaes prticas dirigidas soluo dos problemas especficos dos alunos com necessidades especiais da UnB, envolvendo verdades e interesses da comunidade

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acadmica e dos prprios alunos com NEs, buscando encontrar meios para vencer os desafios e garantir a permanncia at a formao acadmica.

6.1.2 Pesquisa Exploratria e Descritiva

pesquisa

considerada

Exploratria

porque proporcionou maior

familiaridade do problema com a ideia de torn-lo explcito, envolvendo levantamento bibliogrfico, entrevistas e questionrios, que foram aplicados em pessoas que tiveram experincia prticas e vivenciaram a realidade desse problema, permitindo o estmulo compreenso e a procurar soluo na comunidade acadmica da UnB. No caso da Universidade de Braslia, poder ser de suma importncia para o avano nas questes relativas incluso e permanncia dos alunos com NEs na Instituio. A Pesquisa Descritiva porque descreveu caractersticas de determinada populao ou fenmeno ou o estabelecimento de relaes entre variveis, o que evidencia e descreve as caractersticas de uma populao constituda por alunos e professores da UnB. Esse tipo de pesquisa envolve o uso de tcnica padronizada de coletas de dados, com a elaborao e aplicao de questionrios e observaes sistemticas, assumindo a forma de levantamento, a fim de obter resultados possveis de serem aplicados. Segundo Gil (1999), a pesquisa descritiva visa descrever as caractersticas de determinada populao ou fenmeno ou o estabelecimento de relaes entre variveis.

6.1.3 Pesquisa Bibliogrfica e Documental

Esta pesquisa considerada Bibliogrfica porque alguns captulos foram elaborados a partir de materiais j publicados, materiais histricos, registros estatsticos, constitudos de livros, artigos de peridicos e textos que abordam polticas de incluso direcionados ao pblico de PNEs, jornais, relatrios institucionais, legislao vigente, portarias e documentos de comunicao de massa (internet). considerada Documental porque foram utilizados materiais que no receberam tratamento analtico, sendo que alguns ainda sequer foram publicados.

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Foram pesquisadas informaes, materiais, documentos institucionais e dados secundrios e materiais nunca antes analisados, acessados nos arquivos do Programa de Apoio a Pessoas com Necessidades Especiais da Universidade de Braslia. Esse instrumento de pesquisa foi usado com a ideia de fundamentar melhor a tese teoricamente.

6.2 MTODOS APLICADOS NA PESQUISA

A pesquisadora se baseou no mtodo cientfico para analisar os dados pesquisados nesta tese. um processo mental realizado por meio de observao dos fenmenos que induz a descobertas das relaes, a fim de generalizar, partindo de dados particulares, constatados nas partes examinadas. Assim, pode-se inferir uma verdade geral ou universal no contida.

6.2.1 Mtodo Indutivo

O Mtodo Indutivo, segundo Gil (1999), Lakatos e Marconi (2004), proposto pelos empiristas Bacon (2000) e Hume (1998), fundamentado na experincia, no considerando os princpios preestabelecidos. No raciocnio indutivo, a generalizao deriva de observaes de casos da realidade concreta da vida acadmica dos alunos com Necessidades Educacionais Especiais na UnB.

6.2.2 Mtodo da Observao

um mtodo onde a pesquisadora esteve observando, inquirindo, comparando, verificando, monitorando, avaliando os significados da realidade em que est inserida. Com um olhar humanizado, cr que possvel encontrar respostas s indagaes em todos os setores da vida. Neste trabalho, as vantagens do uso da observao da pesquisadora foi o aproveitamento de vivncias, para o alcance de resultados positivos por meio da observao no local de trabalho.

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6.3 TIPO DE ANLISE DA PESQUISA

Na metodologia foi necessrio avanar nos estudos e pesquisas na rea de incluso de pessoas com NEs na UnB. Nessa perspectiva, construiu-se um trabalho cientfico com indagaes em busca de respostas, onde foi realizada uma pesquisa de campo embasado em estudos tericos, de carter exploratrio, com o intuito de conhecer a realidade da trajetria acadmica dos alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NEEs) e o posicionamento acerca da implantao do Sistema de Cotas na UnB. 6.3.1 Anlise com Abordagem Mista Quantitativa e Qualitativa

Para este estudo optou-se pela investigao com abordagem mista, que a anlise quantitativa e qualitativa, por entender que somente as perguntas fechadas limitariam muito as respostas e no responderiam a todos os questionamentos feitos na presente tese e, juntas com as questes abertas, alcanariam resultados mais confiveis e vlidos, de acordo com a abordagem do problema, alm de obter resultados mais fidedignos, para adquirir mais informaes e respostas mais abrangentes e seguras sobre o tema. Do ponto de vista da abordagem quantitativa, considerou-se o nmero de opinies e informaes para classificao e anlise de dados, utilizando-se tcnicas e porcentagens. Com relao anlise qualitativa, os dados analisados so relativos s questes objetivas e a subjetividade implcita nessas respostas, que no podem ser traduzidas em nmeros, uma vez que no requer o uso de mtodos e tcnicas estatsticas, haja vista que o ambiente natural a fonte direta para coleta de dados e o pesquisador o instrumento-chave na pesquisa. Por conseguinte, descritiva, porquanto a pesquisadora analisou esses dados tambm de forma indutiva (MENEZES; SILVA, 2001). Na modalidade qualitativa, foram aplicados questionrios com 21

perguntas abertas e fechadas para os alunos NEs; 12 perguntas fechadas para os alunos no NEs e oito perguntas abertas para os tutores. Nas entrevistas semiestruturadas com perguntas abertas (objetivas e subjetivas), o roteiro foi elaborado com nove perguntas para os professores e 17 perguntas para os coordenadores, ex- coordenadores e assistente social, o que demonstra ser uma

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metodologia eficiente quando no se tem informaes a respeito das possveis respostas, servindo para aprofundar as opinies sobre o tema, pois a teoria infinita, haja vista que o ambiente natural a fonte direta para coleta de dados, onde o instrumento-chave foi a pesquisadora. A maior dificuldade nessa anlise que so mais difceis de codificar, classificar, preparar para a anlise e analisar. Nesta pesquisa, a anlise quantitativa traduziu em nmeros as opinies e informaes para classificao e anlise dos dados, utilizando-se tcnicas e porcentagem para obter resultado das perguntas fechadas, as quais limitaram as respostas da amostra, e, por vezes, nenhuma dessas categorias descreve com exatido o que os participantes tm em mente; nem sempre se capta o que se passa na mente desses indivduos. Ao mesmo tempo, h vantagens nas questes fechadas, porque so fceis de codificar e preparar sua anlise. Alm do mais, apresenta distores derivadas de diferentes fontes, tendo a mesma questo vrias respostas, e, ainda, no respondem com preciso o que na realidade desejam, gerando confuso em suas respostas (BLACK;CHAMPIO, 1976).

6.3.1.1 Pesquisa Quantitativa e suas bases cientficas A pesquisadora avaliou que a pesquisa de anlise quantitativa - qualitativa oportunizaria resultado mais fidedigno, e que, segundo Santos Filho e Gamboa (1995), quando dizem que foi necessrio uma anlise quantitativa, segue um paradigma positivista e concebe os objetos de estudos sociais como os objetos fsicos, objetivando a elaborao de leis. A anlise quantitativa se utiliza de recursos e tcnicas estatsticas, considerando que tudo pode ser quantificvel, ou seja, traduzido em nmeros, opinies e informaes para que seja classificada e analisada. As opinies e atitudes explcitas e conscientes dos entrevistados podem ser mais bem avaliadas por meio desse tipo de anlise, uma vez que utiliza instrumentos estruturados (questionrios). Segundo Silva e Menezes (2001), requer o uso de recursos e de tcnicas estatsticas (percentagem, mdia, moda, mediana, desvio-padro,

coeficiente de correlao, anlise de regresso). O paradigma de pesquisa qualitativa j conquistou seu espao nas cincias humanas, por isso a discusso qualitativo versus quantitativo se apresenta como um falso problema, uma vez que, resguardando-se as especificidades, evidente a

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complementaridade entre ambos. No entanto, ainda h discusses a respeito da validade das anlises interpretativistas que seguem o mtodo indutivo,

principalmente nas ocasies em que o pesquisador participante. Ainda nessa questo, Santos e Gamboa (1995), a fim de compreender por que as anlises interpretativistas so questionadas, confirmam que convm compreender cada uma dessas duas abordagens (quantitativa e qualitativa); esperase que nesse movimento de compreenso, e tambm de diferenciao, seja percebida complementaridade entre ambas.

6.3.1.2 Pesquisa Qualitativa e suas bases cientficas A pesquisa Qualitativa porque considera uma dinmica entre o mundo real e o sujeito com carter exploratrio. Esse tipo de pesquisa no requer uso de mtodos e tcnicas estatsticas. utilizada quando se busca percepes e entendimentos sobre a natureza geral de uma questo, abrindo espao para a interpretao. O ambiente natural fonte direta para coletas de dados e o pesquisador o instrumento-chave que desenvolve conceitos, ideias e entendimentos a partir de padres encontrados nos dados, ao invs de coletar dados para comprovar teorias. Quando a pesquisa qualitativa, tambm descritiva e indutiva, isso , os pesquisadores tendem a analisar seus dados indutivamente, ao invs de coletar dados para comprovar teorias, hipteses e modelos pr-concebidos. A anlise qualitativa deve representar um universo de maneira que seus dados possam ser generalizados e projetados para aquele universo. Como obtm resultados concretos e com menos possibilidade de equvocos na interpretao, permite a mensurao dos dados e o teste de hipteses. Em diversas situaes, possvel esquematizar um histrico de informaes por meio da criao de ndices, que permitem a comparao dos dados no decorrer do tempo. Minayo (1993), vendo por um prisma mais filosfico, considera a pesquisa quantitativa ou qualitativa como sendo a:
[...] atividade bsica das cincias na sua indagao e descoberta da realidade. uma atitude e uma prtica terica de constante busca que define um processo intrinsecamente inacabado e permanente. uma atividade de aproximao sucessiva da realidade que nunca se esgota, fazendo uma combinao particular entre teoria e dados.

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A pesquisa qualitativa uma atividade do cotidiano, diz Demo (1996, p. 34), considerando-a como um questionamento sistemtico, crtico e criativo, mas a interveno competente na realidade, ou o dilogo crtico permanente com a realidade em sentido terico e prtico. Demo (1995) assevera que uma pesquisa qualitativa realizada com tica e responsabilidade antes de tudo uma atividade cientfica pela qual se percebe a realidade, ou seja, a experincia e a vivncia no meio em que se realiza o objeto da pesquisa. Por essa razo ocorre o fenmeno de aproximaes sucessivas dessa realidade, por meio de uma combinao particular entre teoria e dados (MINAYO, 1993). Alguns autores se colocam criticamente quanto veracidade da pesquisa qualitativa. Contudo, demonstrar-se- neste trabalho cientfico as vantagens do uso da observao participante e o aproveitamento de vivncias para o alcance de resultados positivos por meio da pesquisa qualitativa. A opo pela pesquisa qualitativa deixa de lado o positivismo da pesquisa quantitativa, uma vez que essa contou com cientistas os quais a tripudiam at hoje, dizendo-se amantes somente de mtodos que quantifiquem dados, desprezando o lado humano, o qual tanto prevalece em qualquer lugar, em qualquer prtica, simplificando grosseiramente a realidade intensamente complexa. Em verdade, qualquer afirmativa contrria possibilidade de nova interpretao dos fatos em que se pretenda a participao intensa daqueles que so objeto da pesquisa, esses crticos atacam e rejeitam outras possibilidades de se concluir levantamento de dados. Por isso, a pesquisa qualitativa, longe de ser uma metodologia desprezada, cada vez mais utilizada para consecuo de objetivos de pesquisa social, e seus atores querem participar no como um indicador quantitativo, mas sim como um ator participante. por essa razo que a presente pesquisa foi realizada em bases qualitativas. Demo (2004) assegura que:
A pesquisa qualitativa tambm formaliza, mas procura preservar a realidade acima do mtodo. Procuramos na realidade informao dados sobre ela, de sorte que a possamos manipular cientificamente, permitindo tanto sua melhor compreenso, quanto, sobretudo, condies de interveno e mudana.

A partir desse contexto, entende-se que um dos objetivos da pesquisa qualitativa interpretar um fenmeno.

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6.4 MTODOS E INSTRUMENTOS TCNICOS PARA A COLETA DE DADOS DA PESQUISA

A escolha de fazer a pesquisa na Universidade de Braslia se deu pelo fato de a Instituio ter um Programa de Apoio a Pessoas com Necessidade Especiais (PPNE), com 67 alunos com NEs cadastrados e matriculados at o 1 o semestre de 2011; as dificuldades de acompanhamento dos alunos na trajetria acadmica pelo Programa; de a pesquisadora trabalhar na UnB, no ambiente pesquisado o PPNE e tambm pelo interesse na rea de incluso. Para abordar a anlise de dados nesta pesquisa, foi proposto um estudo para observar e conhecer a trajetria acadmica dos alunos com NEs da UnB e conhecer a opinio a respeito da implantao do sistema de cotas. Os instrumentos avaliativos utilizados so compostos de entrevistas e questionrios semiestruturados com perguntas abertas e fechadas. Pretende-se realizar um diagnstico e uma avaliao da implantao do sistema de cotas para os alunos com NEs na UnB, identificando fatores condicionantes para que se possam verificar quais so as principais dificuldades e desafios acadmicos enfrentados pelos alunos com NEs na Instituio. Segundo dados do CESPE (2011) e do Relatrio do 2o semestre do PPNE/UnB (2011), percebe-se que muito baixo o nmero de alunos com NEs que ingressaram na UnB. Relatrio da UNICEF (2009) publicou a evidncia de como os grupos continuam sendo atingidos pela iniquidade do Sistema Educacional brasileiro. Nesse contexto, o ingresso de pessoas com NEs nas IES gradativo, demandando aes para garantir maior ingresso desses alunos no ensino superior, alm da preparao das Universidades para acolherem alunos com deficincia. Para que se desenvolvam parmetros e esses possam ser avaliados nesse processo de incluso de alunos com NEs e seu acesso UnB, a pesquisa partir da coleta, da anlise e da avaliao de dados. Uma vez que se pretende compreender que a busca de referncias de literaturas de artigos cientficos, publicados em base de dados, j ofertados pela prpria UnB, permitiu realizar uma pesquisa documental para suprir as variveis estipuladas pela pesquisa que ainda no foram mensuradas por meio de questionrios semiestruturados com perguntas abertas e fechadas, permitindo identificar fatores favorveis para a aceitao de cotas para alunos com

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NEs na UnB; e a observao e avaliao na trajetria acadmica dos alunos cadastrados no PPNE/UnB. O meio de investigao, em uma primeira etapa, consistiu de investigao documental de fontes primrias disponveis, como: projetos, registros, regulamentos, leis, informaes eletrnicas da UnB, realizando profundo diagnstico situacional dos atuais alunos com NEs. Em uma segunda etapa, foram entrevistados os atores envolvidos na UnB: coordenadores do PPNE/Vice-Reitoria, professores, alunos tutores, alunos com NEs e alunos no NEs matriculados na UnB. Em paralelo, como fonte secundria, foi realizada pesquisa bibliogrfica e documental com base em artigos cientficos e materiais publicados em livros, revistas, jornais, redes eletrnicas a respeito da questo da incluso de PNEs nas IFES, bem como toda a preparao dos Campi universitrios para receb-los, alm das normas jurdicas aprovadas e em forma de lei, abordando o debate no Congresso Nacional e nos movimentos sociais ligados diretamente aos alunos com NEs. Em uma segunda etapa, o meio de investigao foram realizadas entrevistas com amostra simples e aleatria dentro UnB, para investigar quais os impactos polticos e sociais de medidas inclusivas como as cotas para Pessoas com Necessidades Especiais na UnB e analisar a trajetria acadmica dos alunos com NEs. 6.5 COLETA E ANLISE DOS DADOS Nessa etapa, sero interpretados e analisados os dados que foram tabulados anteriormente. Realizou-se a anlise para atender aos objetivos da pesquisa, por meio da comparao e do confronto de dados e provas, que visam confirmao ou a rejeio das hipteses levantadas ou pressupostos da pesquisa. 6.5.1 Coleta de Dados

A pesquisa de campo apoia-se em captao de dados com a veracidade e seriedade que requer uma pesquisa idnea. Segundo Silva e Menezes (2001):
O instrumento de coleta de dados escolhido dever proporcionar uma interao efetiva entre voc, o informante e a pesquisa que est sendo realizada. Para facilitar o processo de tabulao de dados por meio de

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suportes computacionais, as questes e suas respostas devem ser previamente codificadas. A coleta de dados estar relacionada com o problema, a hiptese ou os pressupostos da pesquisa e objetiva obter elementos para que os objetivos propostos na pesquisa possam ser alcanados. Neste estgio voc escolhe tambm as possveis formas de tabulao e apresentao de dados e os meios (os mtodos estatsticos, os instrumentos manuais ou computacionais) que sero usados para facilitar a interpretao e anlise dos dados.

A coleta de dados foi realizada pela pesquisadora no Campus Universitrio Darcy Ribeiro da UnB, e teve como instrumentos avaliativos: questionrios e entrevistas semiestruturadas com perguntas abertas e fechadas e aplicados para o seguinte pblico-alvo: cinco professores da UnB que do aula para os alunos PNEs; cinco coordenadores do PPNE/UnB; 12 alunos tutores que do apoio acadmico para os alunos com dificuldades nas disciplinas; 37 dos 67 alunos cadastrados no PPNE. Do total, 67 alunos com NEs que foram contatados, somente 37 responderam os questionrios e assinaram o Termo de Consentimento Livre (TCLE) recomendado pelo Comit de tica, em que foi comunicada a garantia do anonimato do aluno. Contudo, no quiseram participar da pesquisa por questes pessoais. Foram aplicados ainda os questionrios para 1.332 alunos no NEs, equivalentes a 10% do total de alunos matriculados nos 37 cursos que os alunos com NEs estudam. Segundo Laville e Dionne (2009)
Um problema importante no recurso aos questionrios emerge da taxa amide de retorno desses questionrios, no se dando as pessoas o trabalho de respond-los pode-se, todavia estimular seu interesse por meio de uma carta de apresentao personalizada que, sem deixar dvidas sobre o anonimato, explique-lhe as vantagens esperadas das conseqncias da pesquisa. Outras preocupaes ajudaro a taxa de respostas: um questionrio curto, atraente em sua apresentao com questes simples e claras (o que no exclui obrigar o interrogado a refletir).

6.5.1.1 Explorao Bibliogrfica e Documental Na etapa inicial, os dados foram obtidos a partir de explorao bibliogrfica e documental na Universidade de Braslia, em universidades pblicas e em rgos governamentais. Cooper e Schindler (2003) afirmam que por meio da explorao os pesquisadores da pesquisa. desenvolvem conceitos de forma mais clara, estabelecem

prioridades, desenvolvem definies operacionais e melhoram o planejamento final

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6.5.1.2 Entrevistas

A entrevista foi um dos instrumentos utilizados para buscar ideias relativas s questes ou aspectos importantes da incluso para Pessoas com Necessidades Especiais na UnB. A entrevista um processo de interao social no qual o entrevistador tem a finalidade de obter informaes do entrevistado, por meio de um roteiro contendo tpicos em torno de uma problemtica central (HAGUETTE, 1995). Para Minayo (1994), a entrevista privilegia a obteno de informaes por meio da fala individual, a qual revela condies estruturais, sistemas de valores, normas, smbolos e transmite, por intermdio de um porta-voz, representaes de determinados grupos. Foram entrevistados pela pesquisadora os coordenadores do PPNE e professores de alunos com NEs. A entrevista foi realizada de forma escrita e personalizada. A participao foi livre, sendo que os entrevistados tinham a liberdade para desistir a qualquer momento. A pesquisa foi de cunho meramente cientfico e as informaes obtidas por meio da entrevista foram utilizadas apenas como instrumento de pesquisa descritiva, no tendo qualquer repercusso pessoal em relao ao tema. Optou-se pela entrevista semiestruturada, na qual o informante tem a possibilidade de discorrer sobre suas experincias, a partir do foco principal proposto pelo pesquisador. Ao mesmo tempo em que permite respostas livres e espontneas do informante, valoriza a atuao do entrevistador. Segundo Laville e Dionne (2009):
As entrevistas semiestruturadas se constroem exatamente atravs de um roteiro tipo questionrio, uniformizado com suas opes de respostas determinadas, salvo em vez de ser apresentada por escrito. O instrumento que emerge convm menos s pesquisas com dados criados e a sua busca de relaes de causa e efeito. Em compensao possibilita sua flexibilidade de um contato mais ntimo entre o entrevistador e o entrevistado, favorecendo assim a explorao em profundidade de seus saberes, bem como de suas representaes, suas crenas e valores. Acrescenta-se que no h modelo nico para esse tipo de entrevistas no estruturadas, assim em alguns casos o pesquisador mantm o controle das direes.

As questes elaboradas para as entrevistas levaram em conta o embasamento terico da investigao e as informaes que o pesquisador recolheu sobre o fenmeno social (TRIVIOS, 1987).

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Nesse sentido, para a segunda etapa, aps a coleta dos dados documentais, passou-se s entrevistas qualitativas semiestruturadas e abertas com roteiro, de nove perguntas aplicadas aos professores de alunos com NEs e 17 perguntas para os coordenadores do Programa. As entrevistas procuraram buscar ideias em relao s questes ou aspectos importantes do assunto tratado, alm de descobrir o que importante dentro do processo de incluso. Algumas entrevistas foram realizadas por correio eletrnico e outras foram realizadas pela pesquisadora, por meio de gravaes em tempo real, cujas respostas foram gravadas com autorizao dos entrevistados e transcritas na ntegra, sendo outras respondidas por escrito pelos entrevistados, buscando informaes necessrias. Os entrevistados falaram sobre sua percepo e experincias na vida acadmica com esses alunos especiais, como veem a poltica educacional inclusiva e as polticas adotadas na UnB, alm da histria da poltica de incluso na UnB e vrios outros aspectos sobre o tema proposto. O estudo respeitou os preceitos ticos da pesquisa; a pesquisadora informou aos entrevistados a garantia do anonimato e a liberdade de expresso sem interferncia nas opinies dos entrevistados.

6.5.1.3 Questionrio A pesquisadora optou em aplicar o questionrio com perguntas abertas e fechadas, por entender que somente as perguntas fechadas limitariam muito as respostas e que no responderiam a todos os questionamentos feitos na presente tese, e com questes abertas alcanaria resultados mais confiveis e vlidos, de acordo com a abordagem do problema. Segundo Sampieri, Collado e Pilar (2006),
O questionrio o instrumento mais utilizado para coletar os dados. Um questionrio consiste em um conjunto de questes com relao a uma ou mais variveis a serem medidas. O contedo das questes to variado como os aspectos que ele mede basicamente so considerados dois tipos de questes abertas e fechadas. As questes fechadas contm categorias ou alternativas de respostas que foram delimitadas isto so apresentadas as possibilidades de respostas aos indivduos e eles devem limitar-se a estas. Podem ser dicotmicas (duas alternativas de respostas) ou incluir vrias alternativas de respostas. Como se pode observar nas questes fechadas as categorias de respostas so definidas a priori pelo pesquisador e so apresentadas ao respondente que deve escolher a opo que descreva mais adequadamente sua resposta. As escalas de atitude em forma de questes ficaram dentro da categoria das questes fechadas. Ao

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contrrio das questes abertas no delimitam a priori as alternativas de respostas porque o nmero de categorias muito elevado em teoria infinito. Cada questionrio obedece a diferentes necessidades e problemas de pesquisa o que faz com que em cada caso, o tipo de questo seja diferente. Algumas vezes esto includas apenas questes fechadas, outras vezes unicamente questes abertas e fechadas.

Os questionrios aplicados aos alunos no NEs da UnB foram elaborados com 12 perguntas fechadas. Os questionrios aplicados aos alunos PNEs foram elaborados com 21 questes abertas e fechadas. Os questionrios aplicados aos tutores bolsistas dos alunos com NEs foram elaborados com oito questes abertas. Ainda, segundo Sampieri, Collado e Pilar (2006),
[...] a principal desvantagem das questes fechadas que limitam as respostas da amostra e por vezes nenhuma das categorias descreve com exatido o que as pessoas tm em mente. Nem sempre se capta o que est na mente dos indivduos. Por outro lado, as questes abertas so particularmente teis quando no temos informao sobre as possveis respostas das pessoas ou quando essa informao insuficiente. Tambm serve em situaes nas quais queiramos aprofundar uma opinio. Sua maior desvantagem que so mais difceis de codificar, classificar, preparar para anlise e analisar. Alm do mais apresentam distores derivadas de diferentes fontes, por exemplo, os que e nfrentam dificuldades para se expressar de forma oral e por escrito, talvez no responda com preciso o que na realidade desejam, gerando confuso em suas respostas. Esse tipo de questo frequentemente utilizado em questionrios de abordagem qualitativa.

A pesquisa foi realizada no Campus da UnB, com aplicao dos questionrios para os alunos, nos corredores do Minhoco e em salas de aulas. Foi aplicado pela pesquisadora e contou com a colaborao de professores em sala de aula. Todos os questionrios foram construdos em blocos, feitos em linguagem compreensiva ao informante e com linguagem acessvel ao entendimento da populao consultada. As perguntas relacionadas foram formuladas com o objetivo de obter dados para responder s perguntas relacionadas ao problema, visando confirmao ou negao da hiptese formulada pela pesquisadora. O instrumento avaliativo proposto foi um questionrio semiestruturado com perguntas abertas e fechadas com anlise qualitativa e quantitativa da pesquisa, que foi distribudo para 1.332 alunos no NEs, de cursos diversos da UnB. Esse quantitativo representa 10% dos 13.320 alunos que estudam nos 37 cursos que os alunos com NEs estudam. Os dados documentais do nmero de cursos dos alunos NEs foram coletados nos relatrios e documentos arquivados no PPNE/UnB, e o

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total do nmero de alunos no NEs matriculados nos 37 cursos que os alunos com NEs estudam, foram coletados na Secretaria de Assuntos Acadmicos (SAA/UnB). Vale ressaltar que a escolha por questionrios nesse momento da pesquisa foi pelo fato de atingir o maior nmero de pessoas, mesmo que no atinja a populao inteira, mas ainda assim, uma amostra representativa. Alm disso, a deciso por um questionrio desse tipo foi tomada por ser um instrumento privilegiado de sondagem que alcana rpido um grande nmero de pessoas e sua uniformizao assegura, de outro lado, que cada pessoa veja as questes formuladas da mesma maneira. A partir dos resultados obtidos com a aplicao dos questionrios com perguntas abertas e fechadas para os alunos com NEs, no NEs e alunos Tutores, e entrevistas com os coordenadores e os professores da UnB ser possvel se estabelecer novas metas, novos meios do alcance dos objetivos do Programa, contando com a participao integral dos coordenadores, professores, tutores e principalmente do aluno conscientizado do seu papel dentro da sociedade universitria na UnB e na comunidade brasileira na qual est inserido. Nesse caso, oportuno colocar que se pretende conscientizar a todos, inclusive a alta Administrao da UnB, de que necessria a participao com responsabilidade de todos. Para tanto, conta-se com os novos paradigmas da pesquisa qualitativa. Evitando-se a todo custo a incluso somente dos alunos com NEs, mas de todos que compem a Universidade, pois aqueles precisam de uma incluso plena, rompendo com o medo de participar e doar-se nessa causa que de todos. Por isso, Bortoni-Ricardo (2008) assegura que:
Nesse contexto, a autora explicita que a pesquisa realizada no meio universitrio, e na escola, de cunho social e tem sua origem baseada em dois paradigmas: o positivista (de carter quantitativo) e o interpretativista (com carter qualitativo). O livro tem como objetivo trazer subsdios que auxiliem seu leitor na construo de conhecimentos bsicos acerca da metodologia da pesquisa qualitativa, capacitando-o a compreender o funcionamento de relatrios de pesquisa, de artigos cientficos e sua importncia no meio educacional.

A fim de que a aplicao da pesquisa qualitativa alcance de fato os resultados pretendidos, torna-se necessria a utilizao da tcnica da observao, que uma forma de se realizar levantamento, permitindo a obteno de dados dentro do contexto em que os fatos acontecem. Ao se escolher a tcnica da observao participante, a qual implica insero do pesquisador no ambiente em estudo, na

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populao ou na sua organizao ou comunidade, para registrar comportamentos, interaes ou acontecimentos. Bortoni-Ricardo (2008), professora da UnB com vasta experincia no que tange pesquisa qualitativa por meio da observao participante, assegura que:
No amplo conjunto de mtodos e prticas que constituem a pesquisa interpretativa, com carter qualitativo (...) nomeia alguns como a pesquisa etnogrfica, a observao participante, o estudo de caso, o interacionismo simblico, a pesquisa fenomenolgica e a construtivista. No dizer da autora, "a pesquisa qualitativa procura entender, interpretar fenmenos sociais inseridos em um contexto".

6.6 PBLICO-ALVO No 1o semestre de 2011, foram cadastrados no PPNE 67 alunos de graduao e de ps-graduao e no 2 semestre de 2011 foram cadastrados 76. Participaram da pesquisa alunos com NEEs reconhecidas pela LDB n. 9.394/1996, pelo Decreto n. 3.298/1999 e pela Portaria MEC n. 1.679/1999; alunos sem NEs; alunos tutores que prestam apoio acadmico em sala de aula, no acompanhamento das disciplinas aos alunos com necessidades educacionais especiais comprovadas; professores de alunos com NEEs; coordenadores; ex-coordenadores e assistente social do PPNE. A pesquisa busca investigar a opinio dos alunos da UnB a respeito da implantao do Sistema de Cotas para Pessoas com Necessidades Especiais, que visa promoo da incluso de pessoas com deficincia. O Sistema de Cotas implantado na UnB reserva 20% de vagas para negros e 10 vagas por semestre para ndios, por meio de um convnio firmado com a Fundao Nacional do ndio (FUNAI). Essas vagas buscam corrigir distoro do ordenamento jurdico brasileiro, considerando que j existe reserva de vagas de at 20% em concursos pblicos para PNEs. Esta pesquisa possui, ainda, o objetivo de conhecer as dificuldades enfrentadas durante a trajetria acadmica dos alunos com NEs, evidenciando a necessidade de confrontar as prticas do Ensino Especial com a realidade do momento na UnB, buscando a criao de alternativas, a superao de dificuldades na educao especial e o acompanhamento dos avanos no sistema educacional inclusivo para atender s especificidades dos alunos com NEs na UnB.

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7 DISCUSSO E ANLISE DE DADOS

A pesquisa realizada na Universidade de Braslia traz dados das entrevistas com os alunos com NES e no NES, tutores, professores e ex-coordenadores e assistente social. As respostas desse pblico-alvo determinante. a partir de suas respostas que podem ser respondidos os questionamentos deste estudo, de maneira a respaldar a pesquisadora com os resultados obtidos, para ajudar, confirmar ou no a hiptese levantada, conforme descreve a metodologia deste trabalho. A anlise partiu do principio de evidenciar o fortalecimento do PPNE na UnB, a importncia do Programa, a partir da situao atual, e contribuir para melhor trajetria acadmica desses alunos, evidenciando e confrontando as prticas do Ensino Especial com a realidade inclusiva da UnB.

7.1 ANLISE DOS ALUNOS PNEs A figura abaixo mostra a faixa de idade dos alunos PNES.

Figura 9 Faixa de idade dos alunos PNEs. Na figura acima, observa-se que 16 alunos com idade entre 21 e 25 anos, correspondem a 43% dos alunos entrevistados; oito alunos de at 20 anos de idade representam 22%; sete alunos entre 26 a 30 anos de idade correspondem a 19% e que seis alunos de mais de 30 anos de idade representam 16% do total. Dessa forma, pode-se entender que a presena mais acentuada de alunos com idade entre 21 a 25 anos, onde se percebe a volta desses alunos aos espaos escolares. Vale dizer que a incluso ou a volta desses alunos de qualquer idade fundamental para a construo de uma sociedade democrtica. Essa incluso faz

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uma ruptura com o movimento da excluso que vem sendo debatido por diferentes pases, incluindo o Brasil, pois: [...] aquelas pessoas com deficincias vivem uma excluso que no se delimita aos muros da escola, mas agravada nos diversos setores da vida social, em que so colocadas em confronto com aqueles denominados normais (VIZIM, 2001, p. 8). A figura abaixo mostra o gnero dos alunos com Necessidades Especiais.

Figura 10 Gnero dos alunos com NEs. Nessa figura, observa-se que: 27 alunos so do sexo masculino, correspondendo a 73%, e somente dez do sexo feminino, correspondendo a 27% do total de 37 alunos pesquisados. Portanto, a presena de alunos do sexo masculino mais acentuada. Os dados apresentados na figura a seguir se referem ao ano de ingresso.

Figura 11 Ano de Ingresso na UnB.

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Observa-se que 17 alunos ingressaram na Universidade at o ano de 2005, correspondendo a 16%; de 2006 a 2008, ingressaram 14 alunos, correspondendo a 38%, e identificou-se na pesquisa que somente seis alunos ingressaram depois de 2009, representando 46% do total entrevistado. Dessa forma, entende-se que o maior nmero de ingressos na Universidade foi at 2005, ou seja, nos anos subsequentes, o quantitativo de alunos vem diminuindo progressivamente. Um dos provveis fatores se deve ao elevado nmero de candidatos concorrentes e as dificuldades causadas pela deficincia. A Tabela 9 apresenta a distribuio dos alunos por curso. Tabela 9 Distribuio dos alunos com NEs por curso. Curso Letras ingls Cincias Polticas Arquitetura e Urbanismo Economia Cincias Contbeis Fsica Engenharia Civil Administrao Cincias Sociais Ps Lnguas Direito Mestrado em Agronegcio Qumica Letras francs Servio Social Biblioteconomia Filosofia Letras japons Mestrado em Lingustica Engenharia Mecnica Pedagogia Letras espanhol Gesto Ambiental Total 2 2 3 2 1 2 2 1 1 1 2 1 1 2 3 3 1 2 1 1 1 1 1 37

Os dados da tabela acima revelaram heterogeneidade em relao aos cursos oferecidos.

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A figura a seguir demonstra o tipo de deficincia que os alunos possuem.

Figura 12 Tipos de Deficincias. Observa-se que nove alunos possuem dislexia e TDAH, correspondendo a 24% dos alunos. Identifica-se que oito alunos possuem alguma deficincia fsica ou visual, representando 22%. Ainda se pode trs alunos com deficincia auditiva, representando 8% do total de alunos que foram pesquisados. Oliveira e Manzini (2005) avaliaram a acessibilidade da Universidade Estadual de Londrina, a partir do ponto de vista dos alunos com deficincias. Os resultados indicaram que a acessibilidade aprendizagem, ao ensino e formao profissional de qualidade estiveram presentes e ausentes durante as trajetrias acadmicas, independentemente do tipo de deficincia. A figura a seguir apresenta os dados referentes aos fatores que contriburam para chegada ao ensino superior.

Figura 13 Fatores que contriburam para a chegada ao Ensino Superior.

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Os alunos assinalaram mais de uma alternativa, somados os valores no total de 56, onde se abordam os fatores que contriburam para a chegada ao ensino superior. A opo escolhida pelos alunos soma-se 31, correspondendo a 55% dos alunos que dizem que os fatores que contriburam para a chegada no ensino superior foram a sua prpria competncia e esforo pessoal, 14 alunos assinalaram que foi a ajuda de famlia ou amigos totalizando 25%, outro dado que cinco alunos, representando 9%, contaram com o apoio da escola e professores que lhe ajudaram a ver o meio acadmico como um lugar onde se produz conhecimento, e quatro alunos, representando 7%, dizem que a chegada ao ensino superior foi por apoio de profissionais da sade, contudo dois alunos, representando 4%, dizem serem outros os motivos, os quais no estavam discriminados no questionrio. A figura abaixo mostra os principais motivos que levaram o aluno a escolher seu curso.

Figura 14 Motivou a escolha do curso. A figura acima demonstra que foram assinaladas mais de uma alternativa, possibilitando conhecer melhor o motivou pela escolha do curso. Observa-se que 12 alunos, representando 23% dos pesquisados, dizem que suas motivaes foram a influncia da famlia, colegas e professores que os levaram a escolher o curso, pois puderam observar e perceber a qual rea de conhecimento estariam mais ligados. Identifica-se na figura que seis alunos, representando 12%, disseram conhecer um profissional formado com quem se informaram sobre o mercado de trabalho, assim como as dificuldades e desafios que podem encontrar durante a vida profissional.

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Porm, dois alunos, correspondendo a 4% do total, informaram que o motivo da escolha do curso foi pelo fato de ser compatvel com a deficincia, ou seja, existe certo percentual de alunos deficientes que no se veem desenvolvendo outras aes seno aquelas que parecem ser mais fceis em face da deficincia evidenciando que apesar da acessibilidade ter sido garantida, na prtica ainda no acontece. Outro dado informado que nove alunos, correspondendo a 17%, informaram que o motivo da escolha do curso foi a nota de corte, isso mostra a vontade de ingressar na universidade, no demonstrando nenhum interesse com o curso em que pode vir a cursar. Contudo, 23 alunos, correspondendo a 44%, informaram ser a escolha do curso baseada na vocao profissional, motivo esse que mostra a deciso desse alunado ao ingresso na universidade. A figura a seguir mostra quantas vezes o entrevistado prestou o vestibular e o PAS.

Figura 15 Vezes que o aluno prestou Vestibular e PAS. A figura mostra quantas vezes o aluno concorreu aos processos de seleo, vestibular e PAS. Observa-se que 13 alunos, correspondendo a 35% dos entrevistados, prestaram vestibular apenas uma vez e obtiveram aprovao de imediato. Porm 15 alunos, correspondendo a 41%, tiveram de fazer o vestibular at trs vezes para seu ingresso na Universidade. Outros seis alunos, correspondendo a 41%, disseram ter feito o vestibular at cinco vezes para seu ingresso no nvel superior. Trs alunos, correspondendo a 8% dos entrevistados, disseram ter feito mais de cinco vezes. Contudo, um dado demonstra certa preocupao, o que diz respeito aos trs alunos que correspondem a 8% do total que precisaram de mais de cinco tentativas de insero no campo do saber cientifico.

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Na figura a seguir, observa-se se houve, por parte dos PNEs, solicitao de atendimento diferenciado no vestibular ou PAS.

Figura 16 Solicitou atendimento diferenciado nos dois processos seletivos. Quanto s experincias na realizao dos vestibulares e no PAS, observa-se que os alunos sentiram-se apoiados quanto a um atendimento diferenciado, devido s necessidades que tinham. Dessa forma, 20 alunos com necessidades de atendimento diferenciado, correspondendo a 54%, foram atendidos de forma diferenciada. Contudo, 13 alunos que necessitavam de atendimento diferenciado, correspondendo a 35%, escolheram no optar por esse atendimento, razes essas que no foram mencionadas. Infelizmente, quatro alunos, correspondendo a 11% dos pesquisados, informaram no conhecer ou no saber desse tipo de atendimento diferenciado no vestibular ou PAS. Na figura abaixo pode-se observar se o aluno enfrentou alguma dificuldade no vestibular ou no.

Figura 17 Enfrentou dificuldades no vestibular ou PAS.

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Pode-se observar que 20 alunos, correspondendo a 54% do total pesquisado, dizem que no encontraram dificuldades no vestibular ou PAS. A partir desse dado entende-se que 17 alunos, correspondendo a 46% de um total de 37 alunos, enfrentaram dificuldades no vestibular ou PAS. Busca-se destacar Mazzoni, Torres e Andrade (1999, p. 11):
O acesso universidade para as pessoas portadoras de deficincias compreende duas etapas bem distintas: a primeira corresponde ao concurso vestibular, e superado esta barreira, a segunda etapa a permanncia do aluno na instituio em condies de estudo justas. A segunda etapa a mais difcil e os alunos necessitam [...] que permita identificar suas necessidades educativas e preparar os professores para que possam atend-los.

Dessa forma, compreende-se que so inmeros os entraves para o ingresso de uma pessoa com necessidades especiais na universidade, porque existe carncia de profissionais nas reas de libras, braile e outros mtodos que possibilitem a insero e permanncia desses nas universidades. A figura a seguir demonstra qual o meio de transporte que os alunos utilizam de sua residncia para UnB.

Figura 18 Meio de transporte que utiliza de sua residncia para UnB. Observa-se que 17 alunos, correspondendo a 31%, dizem que o meio de transporte de sua residncia para a UnB em veculo prprio dirigido pelo aluno. Seguindo, 15 alunos, correspondendo a 28% dos entrevistados, informaram ir de nibus coletivo para a UnB e para casa. Nove alunos da UnB, que corresponde a 17%, vo a p de casa para a universidade, sete alunos, correspondendo a 13%, disseram que vo de veculos

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dirigido por familiares, quatro alunos, correspondendo a 7%, informaram irem de carona para a Universidade, e outros somam 4% como metr e transporte escolar. Na figura a seguir observa-se como os alunos se deslocam dentro do Campus.

Figura 19 Meio de locomoo dentro do Campus da UnB. Verifica-se que para 29 alunos, correspondendo a 78%, andar a p o nico meio de locomoo dentro do Campus da UnB, mostrando o baixo grau de poder aquisitivo dos alunos da Universidade. Identifica-se ainda na figura que seis alunos, correspondendo a 16%, possuem carro prprio, meio de transporte que facilita a locomoo dentro do Campus. Outros dois alunos, correspondendo a 6%, informaram que utilizam o veculo do PPNE/UnB para sua locomoo dentro do Campus, pois se sabe que existe certa distncia de um local para outro. A adversidade enfrentada por alguns alunos para chegar at a Universidade deve ser levada em conta como fator preponderante para a continuidade ou no dos estudos. O risco frequente de evases aumenta, se a Instituio focalizar s a situao de ensino-aprendizagem e no levar em conta o contexto do aluno. A figura a seguir demonstra os dados referentes s atividades esportivas, culturais, sociais e recreativas.

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Figura 20 Atividades esportivas, culturais, sociais e recreativas. Observa-se que 17 alunos, correspondendo a 46%, dos entrevistados, afirmam que no se participam de nenhuma atividade esportiva, cultural, social e recreativa, ou seja, no fazem nenhuma atividade extracurricular. Contudo, 13 alunos, correspondendo a 35%, afirmaram participar de forma regular/tmida das atividades propostas, cinco alunos, correspondendo a 14%, informaram ser muito boas e dois alunos, correspondendo a 5%, informaram ser pssimas as atividades esportiva, culturais, sociais e recreativas. Os alunos dizem estar abertos participao nas atividades acadmicas, esportivas, culturais, sociais e recreativas, mas nem sempre elas acontecem ou so estimuladas pela Universidade. A figura a seguir apresenta os recursos ou adaptao que os alunos utilizam na vida acadmica

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Figura 21 Recursos ou adaptao que utiliza na vida acadmica. Analisando a figura, observa-se que os alunos, em sua maioria, utilizam mais de um recurso ou adaptao, sendo assim, faz se relevante pontuar a utilizao do tempo adicional para provas, o tutorial especial e a utilizao de notebooks e computadores. Dessa forma, 17 alunos, correspondendo a 19%, afirmaram que utilizam o Tutorial Especial, como forma de facilitar o ensino aprendizagem. Ainda podemos identificar que 13 alunos, correspondendo a 15%, afirmaram fazer uso de Tempo Adicional para Provas, pois se percebeu a necessidade enquanto o uso desse instrumento de avaliao. Outro dado que chama ateno a utilizao por parte dos alunos de 11 notebooks ou computadores, representando 12%, que uma ferramenta indispensvel no meio acadmico para a realizao de trabalhos cientficos. Dessa forma, pode se entender que a tecnologia apresenta amplo impacto na vida de todos os indivduos. Contudo, no caso das pessoas com deficincias, ela pode se tornar imprescindvel para sua incluso social, como destaca Borges (2003, p. 250), neles, entretanto, esse impacto maior, medida que eliminam muitas

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barreiras milenares, que impedem a sua efetiva insero social, desde a possibilidade de uma educao melhor, oportunidades de trabalho mais bem remuneradas e acesso a lazer e informao. Ajudas tcnicas o termo utilizado na legislao brasileira como sendo produtos, instrumentos, equipamentos ou tecnologias adaptados ou especialmente projetados para melhorar a funcionalidade da pessoa portadora de deficincia ou com mobilidade reduzida, favorecendo a autonomia pessoal, total ou assistida (art. 61 do Decreto n. 5.296, de 2 de dezembro de 2004). O uso de tecnologias, pelos alunos com deficincias, entretanto, no deve ser outra fonte de discriminao e segregao, mas, sim, uma forma de combater a excluso e possibilitar maior qualidade no seu processo de ensino-aprendizagem. Como afirma Carvalho (2001, p. 67-68), As informaes decorrem, necessariamente, da relao entre o sujeito e os objetos sobre os quais ele atua, explorando, modificando, recriando. Para isso, preciso que a universidade e, principalmente, os professores estejam atentos s necessidades especficas de cada aluno, bem como tenham o conhecimento das tecnologias e equipamentos que podero facilitar o aprendizado. Para tanto, necessrio uma mudana na postura de quem ensina, no sentido de que no se limite mais quele que transmite, mas passe a se preocupar com o modo como o outro aprende. Assim, o professor precisa voltar-se para a construo do conhecimento desse sujeito, possibilitando a incluso desse aluno medida que facilita o processo de aprendizagem e de comunicao, a partir do uso de novas tecnologias. A figura a seguir demonstra se os alunos trancaram a matrcula, abandonaram ou se desligaram do curso.

Figura 22 Trancamento geral de matrcula, abandono ou desligamento do curso.

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Observa-se que 27 alunos, correspondendo a 73%, informaram que no trancaram suas matrculas, pois veem como uma perspectiva de mudanas em suas vidas profissionais e como um sucesso pessoal a partir dos conhecimentos adquiridos na academia. Contudo, dez alunos, correspondendo a 27%, informaram que foram obrigados a abandonar ou a se desligar do curso, existindo vrios fatores que favoreceram esse desligamento, tais como a falta de recursos para se manter na universidade, por no gostarem ou no se identificarem com o curso. Outro fator que pode ser mencionado de no se verem realizados ou por no terem perspectivas de mudanas em suas vidas. No que se refere aos motivos da evaso dos alunos, percebeu-se grande dificuldade para entrevistar os alunos que abandonaram a Universidade porque nem sempre a Instituio tem esse registro e pela falta de atualizao dessas informaes. Os poucos contatos realizados foram feitos por e-mail. Sendo assim, foi possvel observar que a demanda de trabalho, o cansao e a falta de apoio e suporte para a permanncia desses alunos foram os aspectos mais ressaltados como motivadores da evaso. Outro ponto a destacar foi a necessidade de optar pelo trabalho. Como alguns cursos s se desenvolvem durante o dia, a opo tornase prioritria, por questes financeiras. A figura a seguir aponta a opinio dos alunos a respeito das cotas para deficientes na UnB.

Figura 23 Cotas para Pessoas com Necessidades Especiais na UnB. A figura representa a utilizao de cotas para Pessoas com Necessidades Especiais na UnB. A partir da pesquisa realizada, foi possvel observar que 14

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alunos, representando 38%, afirmaram que existe uma necessidade de reservar um percentual de cotas para as Pessoas com Necessidades Especiais e que deve ser aplicada por tempo determinado. Outros 14 alunos, representando 38%, informaram que a utilizao de cotas para Pessoas com Necessidades Especiais na UnB imprescindvel para o acesso a universidade pblica. Contudo, sete alunos, correspondendo a 19%, informaram ser contra a utilizao de cotas para Pessoas com Necessidades Especiais na UnB. Os dois alunos restantes, correspondendo a 5%, informaram ser indiferentes sobre a questo. A opinio dos alunos, de modo geral, que as cotas no garantem a permanncia dos alunos na universidade, mas que preciso desenvolver polticas voltadas para essa demanda institucional, para que de fato se efetive a incluso desses alunos. Para Moreira (2005), a universidade tem o compromisso social e acadmico de buscar um acesso mais democrtico e de garantir a permanncia de todos os estudantes. Os alunos entrevistados demonstram preocupao no que diz respeito permanncia na universidade e acerca do atendimento. Eles enfatizam a importncia de maior flexibilidade no processo avaliativo, possibilitando assim, que esse esteja atrelado realidade dos alunos. Alm disso, consideram fundamental o acompanhamento dos alunos com deficincia, observando as realidades sociais e as condies da prpria Instituio para receber e atender esse aluno.

7.2 ANLISE DE DADOS DOS ALUNOS NO NEs

Focalizar a situao institucional, a partir das experincias vivenciadas pelos alunos com deficincias, no cotidiano acadmico, algo que oferece elementos importantes para entender o contexto que esses alunos tm enfrentado. Cabe destacar, ento, como os alunos sem NEs tm visto a relao com a instituio frente s demandas, bem como o quanto percebem da interferncia dessa relao em seu percurso acadmico. Nesse sentido foram entrevistados 1332 alunos no deficientes, que correspondem a 10% do total de alunos matriculados em 37 cursos dos alunos

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PNES, para verificar a percepo desses alunos em relao incluso e ao sistema de cotas para esse pblico. A figura abaixo identifica a idade dos alunos sem NEs, ingressos nos 37 cursos que os alunos com NEs estudam.

Figura 24 Idade dos alunos sem NEs ingressos nos 37 cursos que os PNEs estudam Observa-se que 715 alunos idade entre 18 e 21 anos corresponde a 54% do total pesquisado. Outros 117 alunos com idade abaixo de 18 anos, correspondendo a 9%, demonstra que pequeno o nmero de alunos que ingressam na Universidade antes da maioridade. Isso no um dado preocupante, mas sim o nmero dos que ingressam com mais de 25 anos de idade. Contudo, 350 alunos entre 22 e 24 anos, somados nos 37 cursos, so 338, correspondendo a 26%, o que significa que com o passar do tempo existe certa preocupao de ingressar na Universidade. Os 150 alunos que tm mais de 25 anos de idade, correspondendo a 11%, informaram que essa foi a idade que puderem ingressar. Aqui, se percebe que quanto mais velho, mais difcil se torna sua insero na Universidade. De acordo com a tabela 10, foram aplicados questionrios para 37 alunos sem NEs, em 37 cursos da UnB. A informao a respeito dos cursos em que os alunos sem NEs esto matriculados foi obtida no PPNE (PPNE, 2011).

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Tabela 10 Cursos dos alunos sem NEs. Curso Administrao Agronegcio Antropologia Arquitetura e Urbanismo Arquivologia Artes Plsticas Biblioteconomia Cincia da Computao Cincias Contbeis Cincias da Computao ps Cincias Naturais Cincias Polticas Cincias Sociais Comunicao Desenho Industrial Direito Economia Engenharia Engenharia Civil Engenharia Eltrica Engenharia Mecnica Engenharia Mecatrnica Farmcia Filosofia Fsica Geologia Gesto Ambiental Histria Letras Letras Ingls e Espanhol Letras Japons Lingustica Ps Matemtica Pedagogia Qumica Servio Social Terapia Ocupacional Total Alunos 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 1332

A figura a seguir demonstra o quantitativo, por gnero, dos alunos no PNEs nos 37 cursos.

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Figura 25 Quantitativo, por gnero, dos alunos sem NEs nos 37 cursos. Observa-se na figura de distribuio de gnero a igualdade entre homens e mulheres no PNEs. Dessa forma dos 1.332 alunos de 37 cursos, 662 alunos eram do sexo feminino, correspondendo a 50% dos matriculados e 670 alunos, correspondendo a 50% eram do sexo masculino.

Figura 26 Ano de ingresso dos alunos na UnB. Fazendo anlise minuciosa do grfico, pode-se entender que o maior quantitativo de ingressos na UnB foi no ano de 2010, com 368 novos alunos, correspondendo a 28%. Contudo, em anos anteriores como em 2008, houve uma entrada de 339 alunos, correspondendo a 25%, e em 2009, em que 337 alunos ingressaram, tambm representando 25% dos matriculados.

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A partir dessa anlise, entende-se que a Universidade est oportunizando a entrada de mais alunos na Instituio de forma crescente, isto , a Universidade est se expandindo. A figura abaixo demonstra se os alunos estudam ou estudaram com aluno com deficincia na UnB.

Figura 27 Estuda ou estudou com aluno com NE na UnB. Conforme se observa na figura, 826 alunos da UnB, correspondendo a 62%, informaram que no estudam ou estudaram com um aluno com necessidade educativa especial e 506 alunos, correspondendo 38%, informaram que estudam ou j estudaram com alunos com deficincias na UnB. Os cursos que apresentam maior ndice de estudantes que no estudam ou estudaram com aluno com PEE so Cincias Naturais (37), Cincias Contbeis (34), Engenharia Eltrica (34) e Farmcia (32). Entre os cursos com maior quantidade de alunos que estudam ou estudaram com colegas com necessidades especiais esto Pedagogia (30), Lingustica Ps (27), Comunicao (25) e Matemtica (24). De acordo com a figura abaixo, 26, dos 576 alunos, correspondendo a 43% dos alunos pesquisados, informaram que tm ou tiveram boa experincia com alunos com necessidades especiais.

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Figura 28 Experincia com alunos com NEs. Enquanto que 524 alunos, correspondendo a 39%, disseram que nunca tiveram experincias com alunos com NEs. Apenas 232 alunos, correspondendo a 18%, afirmaram que o relacionamento com alunos com NEs no foi vlido, porque no gostaram da experincia. importante mencionar que, pelos dados coletados, se revela a urgente necessidade de um olhar contnuo das Instituies de Ensino Superior relativo heterogeneidade de alunos no cotidiano acadmico. As diferentes situaes contextuais so um constante desafio e precisa ser pensado em alternativas para que os impasses e dilemas sejam superados. interessante, nesse sentido, o que destaca Moreira (2005, p. 1) que diz:
A universidade, em especial a pblica, tem o compromisso social e acadmico de buscar um acesso mais democrtico e de garantir permanncia a todos os estudantes. Isto exige que se desencadeie o esforo de repensar um fazer universitrio comprometido com uma educao que prime por participao e plena igualdade de direitos independentemente de condies pessoais, sociais ou culturais.

Cabe destacar como os alunos tm visto a relao institucional frente s demandas dos alunos com deficincia e como isso tem interferido no percurso acadmico dos alunos deficientes. Observa-se na figura abaixo que 589 alunos, correspondendo a 44% dos alunos pesquisados, no conhecem o Programa Tutorial Especial da UnB, enquanto que 466, correspondendo a 35%, informaram conhecer o PTE/UnB. Contudo, 277 alunos, correspondendo a 21%, informaram que gostariam de conhecer o funcionamento do Programa.

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Figura 29 Conhece o Programa de Tutoria Especial da UnB. Na figura a seguir, observa-se que 921 alunos, correspondendo a 69%, gostariam de ser tutor de um aluno deficiente, e somente 411 alunos, correspondendo a 31%, informaram que no seriam tutores de alunos com necessidades especiais.

Figura 30 Seria Tutor de Alunos com NEs. A figura abaixo demonstra como as aes afirmativas podem reduzir possveis disparidades do sistema educacional.

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Figura 31 Aes Afirmativas podem reduzir possveis disparidades do Sistema Educacional. Observe-se que 1.129 alunos, correspondendo a 85%, informaram que as aes afirmativas podem reduzir possveis disparidades do sistema educacional, e 203 alunos (correspondendo a 15%, afirmaram que as aes afirmativas no reduzem possveis disparidades do sistema educacional. Muitas vezes, sero necessrias aes afirmativas para nivelar as condies, pelo menos por determinado perodo de tempo, at que a sociedade mude suas concepes e reconhea os erros cometidos no passado. Esse processo apenas uma forma de minimizar o preconceito vivenciado por alunos nos espaos acadmicos. Segundo Belloni (2003), a ao afirmativa passou a significar a exigncia de favorecimento de algumas minorias socialmente inferiorizadas e juridicamente desigualadas por preconceitos arraigados culturalmente. Esses preconceitos podem ser superados para que atinjam a eficcia da igualdade preconizada e assegurada constitucionalmente, nos princpios dos direitos fundamentais. Nesse contexto, tem-se que analisar o que tem significado a discriminao positiva para o sujeito do deficincia. Contrariando o que muito se pensa, as polticas de aes afirmativas no atacam diretamente o preconceito relativo s deficincias, mas favorecem estruturas e suporte necessrio para a incluso do indivduo que apresenta limitaes. A figura a seguir demonstra a opinio dos alunos sobre o sistema de cotas para os alunos deficientes.

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Figura 32 Lei de Cotas para Alunos com Necessidades Especiais. Observa-se que 999 alunos, correspondendo a 75% dos entrevistados, informaram ser a favor da lei de cotas para alunos com necessidades especiais, contudo 165 alunos, correspondendo a 12%, mostraram-se contra essa lei, 85 alunos, correspondendo a 7%, mostraram-se nem a favor e nem contra e 83 alunos no opinaram sobre essa questo, correspondendo a 6% do total pesquisado. Como ressalta Moehlecke (2002), a discusso em torno dessa temtica polmica e no um fato que ocorre apenas do Brasil. A autora entende que o conceito de aes afirmativas ainda est em processo de construo e dever ser elaborado a partir dos debates e das prticas sociais. Mas, no Brasil, as polticas de ao afirmativa so pouco conhecidas pela maioria da populao e os que a discutem centralizam o debate no sistema de cotas, como se fossem sinnimos. A figura a seguir demonstra a opinio dos alunos em relao s pessoas com deficincia terem os mesmos direitos de igualdade dos negros e ndios no sistema de cotas da UnB.

563; 42% 769; 58% A favor Contra

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Figura 33 Pessoas com Deficincia terem os mesmos Direitos de Igualdade dos Negros e ndios no Sistema de Cotas da UnB. Observa-se que 769 alunos, correspondendo a 58%, informaram que so a favor que as pessoas com deficincia tenham os mesmos direitos de igualdade dos negros e ndios no sistema de cotas da UnB. Contudo, 563 dos alunos, correspondendo a 42%, afirmaram que so contra que as pessoas com deficincia tenham os mesmos direitos de igualdade dos negros e ndios no sistema de cotas na UnB. As iniciativas do MEC tm produzido os primeiros avanos promovendo a garantia de direitos das pessoas com NEE no ensino superior: a Portaria MEC n. 1.679/99, de 3 de dezembro de 1999, a Portaria n. 3.284, de 7 de novembro de 2003, o Decreto Presidencial n. 5.296, de 2 de dezembro de 2004, e a Lei Federal n. 10.436. A figura abaixo demonstra se os alunos conhecem o PPNE da UnB.

Figura 34 Conhece o PPNE da UnB. Observa-se que 769 alunos, correspondendo a 58% dos pesquisados, informaram no conhecer o PPNE da UnB. Enquanto, 563 dos alunos, correspondendo a 42%, informaram conhecer o Programa. Vale ressaltar que a UnB trabalha no sentido de oferecer igualdade de oportunidade s pessoas com necessidades especiais e condies adequadas para o seu desenvolvimento no contexto universitrio (UnB, 2010). Portanto, o desconhecimento do PPNE por parte da comunidade universitria se atribui no divulgao, falta de humanizao decorrente da hominizao.

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7.3 ANLISE DE DADOS QUALITATIVOS DOS ALUNOS COM NEs

O objetivo das entrevistas e questionrios com perguntas abertas foi conhecer a realidade inclusiva da UnB, buscando a mudana de paradigmas para melhoria do ensino pedaggico, o acesso, garantindo a permanncia at a formao desses alunos, avaliando as dificuldades existentes na trajetria acadmica dos alunos com NEs da UnB. Essas respostas so para subsidiar e fundamentar os

questionamentos formulados por meio dos problemas existentes durante a vida acadmica desses alunos. A seguir, sero analisadas as respostas desses alunos, os quais sero identificados por nmeros de 1 a 37. Sobre os fatores que influenciaram a escolha da UnB, obtiveram-se as seguintes respostas: segundo a Aluna 24 seria por ser de tradio, variedade, custo e qualidade ou mesmo o fato de ser federal. Diante disso, entende-se que a UnB vista como uma instituio de grande reminiscncia, ou seja, favorece ao acadmico uma formao universitria de qualidade, respeitando todas as formas de saber e comprometida com a cidadania. Assim, mesmo sendo uma universidade que traz ao acadmico benefcios como: diplomas emitidos por uma instituio federal e um currculo que permite aos profissionais formados por essa Instituio, possibilita melhores condies de trabalho, entre muitos outros fatores. Sendo assim, o Aluno 28 relata que foi pela qualidade do curso especfico de minha escolha e por amigos, professores e pais. Observa -se que os fatores que influenciam a busca pela Universidade de Braslia foi a questo da qualidade, alm tambm de indicaes de amigos, professores e influncia dos pais. O que ocorre tambm a princpio o fato de ser uma universidade federal e ser reconhecida pelo Ministrio de Educao (MEC). Contudo, para afirmar o que foi citado anteriormente, tem-se na fala do Aluno 31 a seguinte expresso: por ser gratuita e ser uma das melhores universidades do Pas e pelo prestgio de ser aluno de uma universidade federal, alm do processo de convivncia que s existe na UnB no DF. Diante disso, vlido ressaltar que a UnB, segundo o Aluno 33, a nica universidade pblica federal do DF e com qualidade de ensino, essa fala vem para

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complementar a questo da busca por qualidade que algo visvel nessa Instituio. Porm, a Aluna 26, manifesta que o curso de cincia poltica o melhor do Pas, e sempre tive o sonho de entrar no Itamarati. Dessa forma, a UnB era o caminho mais rpido, ou seja, percebe-se que a UnB possibilita aos formandos mais facilidade de alcanar objetivos de vida, mas s alcanado tambm se houver da parte do estudante o interesse de se comprometer com os estudos. Embora muitos pesquisados tenham citado que a UnB uma Instituio de qualidade, observa-se que na resposta do Aluno 27, a proximidade com minha residncia e a impossibilidade de me sustentar fora de Braslia, ou seja, esse explicita no ir para outra instituio por no ter condies de se manter fora de sua cidade. Nessa questo observado que os alunos com NEs escolheram a UnB, por ser uma universidade pblica federal e gratuita e ser a nica no DF, alm da qualidade de ensino. Em relao segunda questo, sobre a solicitao de atendimento diferenciado, quatro dos pesquisados informaram que no solicitaram esse tipo de atendimento. Embora no tendo solicitado esse atendimento devido, como se relata nessa fala que no sabia da existncia, ou seja, existem leis que amparam esse atendimento, mas muitas vezes os alunos com NEs no se informam dessa possibilidade. Assim, observou-se nesta pesquisa que muitos no tm conhecimento desse direito, mas, de acordo com outras respostas dadas, como o caso da Aluna 25, que diz: sim, solicitei sala especial no trreo e mesa para cadeira de rodas e fui bem atendida e a Aluna 22 tambm diz: solicitei prova super ampliada em todos os vestibulares e tambm auxlio no preenchimento do carto de resposta e da folha definitiva da redao nas duas ltimas. Contudo, interessante que os alunos com NEs tenham conhecimento de seus direitos e, alm disso, observa-se que Aluno 32 afirma que o servio foi bem prestado e de grande utilidade, e achei muito bom o atendimento, os fiscais foram atenciosos e compreensivos, segundo esses pesquisados percebe-se a importncia desse tipo de atendimento. Alm disso, houve a Aluna 26 que cita que seria interessante o acrscimo de uma hora para a realizao da prova para ser satisfatria. Em vista disso, o Aluno 27 relata sobre a necessidade da realizao de provas como mesas para cadeiras de rodas assim como um ledor e auxlio para redigir a redao. Entende -se que

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poderia ser melhor mais com a utilizao desses recursos j se vislumbra avanos pequenos e significativos. A questo seguinte versa sobre o enfrentamento de dificuldades na realizao do vestibular, de modo que as respostas so organizadas e se conclui que so variadas as percepes. Sobre os aspectos relacionados com as dificuldades enfrentadas no vestibular, sete dos pesquisados responderam que no. Contudo, observa-se que em outras respostas obtidas a Aluna 24 e a Aluna 25 na leitura (velocidade) em funo do tempo disponvel e fazer a prova em espao pblico (cadeira, por exemplo). Outras pessoas relatam que ao direcionarem as perguntas utilizou -se pouco tempo, dificultando assim a compreenso das perguntas, alm de no possuir cadeiras apropriadas. Dessa forma, Aluna 21 relata que a prova muito extensa, mesmo com uma fonte de tamanho bom pra ler, cansa e somente s vezes que no solicitei o atendimento especial tive muita dificuldade para leitura e tambm na prova ampliada para fazer a redao, as linhas da folha de resposta s so muito juntas. Em vista disso, o Aluno 31 percebe tambm que as dificuldades nos contedos foram devido terminar o ensino mdio de forma um pouco defasada. Embora, em algumas falas como a do Aluno 27 e a Aluna 24, analisou-se que as dificuldades em relao ao contedo no esto relacionadas a deficincias. Embora, tambm haja a existncia de dificuldades de leitura e interpretao. Assim, a questo seguinte aborda como conheceu o Programa de Pessoas com Necessidades Especiais na UnB, e as vrias formas de expor daro caminhos para uma sria reflexo. Obtiveram-se respostas como ter recebido informaes. O Aluno 27 disse que foi atravs de um amigo, a Aluna 24 diz depois de ter ligado para a UnB, atravs da Reitoria, o Aluno 28 diz devido o vestibular do 1o de 2010 que eu passei e eles me ligaram para conhecer os benefcios do programa PPNE, e a Aluna 32 complementa que depois de ter sido aprovada e j ter feito o registro, o PPNE me contatou por telefone e me chamou para conversar. No enta nto, so variadas as forma que levaram esses pesquisados a conhecerem o PPNE. Entretanto, o Aluno 30 relata que conheceu o PPNE atravs de colegas que eram cadastrados ao Programa, busca na UnB por programas de meu interesse por meio da internet e amigos, a famlia entrou em contato com ele antes de minha

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entrada e atravs de uma palestra indicada por uma assistente social do CDS, depois que j estava encaminhada para o Programa Psiu, no SAM. O aluno 11 s soube da existncia do PPNE no segundo semestre por um professor. Enfim, so vrias as formas pelas quais os pesquisados conheceram o PPNE e percebe-se que a funo do Programa muito boa, pois contribui para aprendizagem desses estudantes com NEs. Quando se questionou sobre as maiores dificuldades em sua vida acadmica na Universidade, em relao a sua deficincia, assim como os caminhos para facilitar essa trajetria dos pesquisados, alcanou-se as seguintes respostas: segundo o Aluno 9 no encaro a TDAH como uma deficincia, mas acho que seria de grande valia um auxlio de psiclogos para ajudarem na transio de ensino mdio para o ensino superior que foi muito difcil para mim; para o Aluno 34 a falta de acessibilidade para cadeirantes e deficientes visuais nos ambientes da Universidade caladas quebradas ; bebedouros afixado em lugares inadequados, falta de placas de sinalizao salas de aula, falta de respeito as vagas pra deficiente j a Aluna 28 diz que a quantidade de disciplinas que consigo fazer por semestre devido carga de leitura. A leitura com monitoria do PPNE oferece a ajuda necessria. Os pesquisados parecem estar um pouco inconformados com o ensino que tiveram no ensino mdio, pois eles acreditam, segundo algumas falas, que poderiam ter melhor desempenho no curso superior se o mdio tivesse sido de qualidade. Enfim, relatam muitas outras dificuldades dentro da Universidade e fora dela tambm como diz o Aluno 21 diz que a distncia da Universidade para minha casa muito grande e como preciso pegar transporte pblico isso torna pior essa distncia, material didtico no adaptado, burocracia para conseguir auxlio e at mesmo com prioridade de matrcula bem difcil fazer uma grade que no seja cansativa; para o Aluno 30 a luminosidade insuficiente. Melhorar a lumino sidade das salas de aulas e do Campus; e o Aluno 32 diz sobre acompanhar slides, achar as salas, os nmeros das sinalizao das salas so muito pequenos e os mapas tambm. O Aluno 36 relata as dificuldades de decorar frmulas, deixar levar uma folha com frmulas; para o Aluno 34, a falta de acessibilidade fsica no Campus, muitas escadas, desnveis das caladas e quebradas banheiros no adaptados salas de aula no subsolo e salas de aulas auditrios com escadas elevadores

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quebrados , mas com o tempo passa a ser referncia. Poderia ter piso ttil, acervo maior e mais diversificado da BDS; e a Aluna 12 relata sobre a instabilidade do que diagnosticado transtorno bipolar. Parece-me estar diretamente relacionada ao grau de dificuldade da leitura e da escrita, momentos dentro de um mesmo ano . Estou sempre trancando disciplinas e j fui obrigada a trancar um semestre. Hoje, por imposio mdica, sou submetida a escolher se trabalho ou estudo, o que me deixa muito frustrada, j que sou me solteira e tenho uma filha de onze anos, ao invs de trabalhar e me formar logo tenho que fazer tudo devagar nos estudos e no trabalhar. Como estudante do grupo 1, isso quase uma tortura. Diante disso, so vrios os fatores que levam esses estudantes a estarem inseguros ainda e estarem comentando sobre suas deficincias e muitas vezes por falta de apoio dos profissionais envolvidos no processo. E a aluna 22 relata que a nica dificuldade com a qual me deparo a falta de preparo dos professores, dessa forma, sofro certos preconceitos. No entanto, o Aluno 28 e o Aluno 31 responderam que por enquanto nenhuma, no percebo dificuldades, e nunca tive dificuldades nenhuma. Sendo assim, so mnimos os resultados que se referem a essa pergunta levando a entender que alguns pesquisados possuem ainda muitas dificuldades na universidade. Quanto ao relacionamento com professores e colegas, sero descritas somente as respostas dos pesquisados, como a Aluna 24, que diz: quando comecei a reprovar disciplinas fiquei com um grave quadro de depresso, que fez com que eu me afastasse muito dos outras pessoas dentro da UnB; o Aluno 25 fala que tem bom relacionamento com ambos; j o Aluno 28 diz que saudvel mais um tanto distante. Assim, seguem-se vrias respostas como: excelente; no geral o relacionamento tranquilo e a maioria dos professores compreensiva e os colegas neutros. Sendo assim, observa-se quase em todas as falas satisfao com o relacionamento como, por exemplo, nas falas desses pesquisados sempre tive bom relacionamento com todos, bom, at agora no tive nenhum problema em relao a isso, e concluem que muito bom. Alguns dos pesquisados no esto satisfeitos com os relacionamentos que envolvem companheiros de sala e professores. Assim, o Aluno 36 disse que me comunico pouco com eles; a Aluna 12 diz fecho-me mais com os colegas, somente alguns professores sabem das dificuldades que tenho. Quem sabe quem

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inspirou a minha confiana, pois sei que posso me tornar motivo de falatrio e acumularia o meu trabalho dentro de cada sala de aula. Uma vez, me abri para uma professora, que ficou me tratando como criancinha diante dos outros colegas. Foi pssima esta experincia. J com amigos no falo, pois parece que tudo que foi construdo pode ruir, e para Aluna 22, normal no gosto de contar da minha deficincia. Enfim, observa-se que h ainda um desconforto desses alunos com relao as suas deficincias e relacionamento com as pessoas. No que se refere ao processo de acompanhamento e avaliao na Universidade, nota-se que h satisfao. Segundo alguns alunos pesquisados, como na resposta do Aluno 8, o PPNE me deu uma grande ajuda nesta parte difcil, agora eu tomo uma medicao que me ajuda e no pre ciso mais tanto do PPNE; j o Aluno 28 diz: quando o aluno PNE sabe que h um processo de acompanhamento e auxlio por parte da UnB e procura esse apoio, o rgo responsvel pelo mesmo oferece um satisfatrio suporte ao estudante ; e o Aluno 32 diz que bom, disponibiliza vrios recursos para o deficiente, pelo menos no meu caso. Provas ampliadas e tutoria e conclui que bom. No entanto, muitos dos pesquisados esto insatisfeitos ou mesmo s citam o processo de avaliao e como so feitos alguns acompanhamentos. Como se percebe, nas seguintes respostas que, por exemplo, como a Aluna 22 relata que no se aplica"; j o Aluno 28 acompanhado pela avaliao de provas das disciplinas, no ficou claro a pergunta para mim, e o Aluno 30 sempre fui avaliado como os demais alunos, e, a assistncia das aulas e as avaliaes orais. Enfim, um desabafo de um dos pesquisados como se percebe na resposta da Aluna 12: na verdade me afastei do PPNE por no ter coragem de ir fazer o processo do diagnstico sozinha. Assim, por isso fui encaminhada para atendimento semanal com psiclogos que conhecem minha mdica psiquitrica, que tem me acompanhado desde o incio. Quanto aos aspectos que se referem s vantagens e/ou dificuldades, para estudar ou acessar materiais ou mesmo se houve apoio, nota-se que cinco pessoas no responderam essa questo, mas, no entanto, a Aluna 25 relata que tem dificuldade apenas de acesso fsico s instalaes da Universidade. Quanto ao apoio, o Aluno 34 respondeu que sim, tive o apoio das assistentes sociais. Logo, em outras falas, h insatisfao quanto ao apoio e como Aluno 22 diz: at o momento eu no tive

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apoio para acessar materiais, mas, acredito que seja mais por minha causa mesmo; o Aluno 32 diz: alguns textos tm a letra muito pequena, mas isso amenizado com a ampliao e tutoria. No entanto, o Aluno 35 sugere que seria muito bom ter um acompanhante na leitura, pois, certamente diminuiria o trabalho escrito e a tenso que passo todos os semestres alm de estar solitria neste caminho. Embora, exista insatisfao para uns, j o Aluno 13 relata que no tive dificuldade, pois o PPNE ampliava os materiais para mim, e o Aluno 34 Tem apoio. Material que eu utilizo deve ser preferencialmente digital e quando o material das aulas s existe no formato impresso, conto com o apoio da LDV para digitalizar o material. Portanto, compreende-se que as dificuldades existem, mas que existe apoio segundo esses pesquisados. Na questo, em que se trata de melhorar o atendimento aos alunos com deficincia, o Aluno 1 acha que deve melhorar, precisam de um local, uma espcie de Laboratrio de Estudo, inclusive para os Deficientes em geral. J o Aluno 3 diz que deve-se agilizar as reformas de adaptao dos Institutos e Faculdades, devendo haver maior conscientizao dos professores quanto ao PPNE e seus benefcios. O Aluno 9 disse que deveria ter um projeto para que os Campi do Darcy Ribeiro, Ceilndia, Planaltina e Gama e se tornassem 100% acessvel em pouco tempo com piso tteis, consertos de elevadores que esto sempre quebrados, e instalaes de novos, sinalizaes com placas em Braile . inaceitvel que haja tanto recurso destinado para construo de edifcio sem acessibilidade e que seja destinado quase nada para adaptao das instalaes j existentes. O CEPLAN poderia ter um grupo de trabalho especializado em acessibilidade. Contudo o Aluno 10 disse que No. Por eu achar que ningum deve se esconder atrs de uma deficincia. Acho que a UnB j faz muito pelos alunos. Muito mais do que deveria. Continuando as respostas, o Aluno 15 disse que Sim. Dando mais ateno s necessidades das pessoas. J fiquei em salas onde para mim, era impossvel escutar o que o professor dizia. E meu pedido de transferncia de sala no foi ao menos considerado. O Aluno 16 ressalta com uma resposta afirmativa dizendo que Sim. Acesso adequado aos vrios ambientes da Universidade, mais banheiros adaptados, um elevador que funcione de fato. Seria interessante campanhas de educao aos alunos. Tambm questo curricular. Deveria haver pelo menos uma disciplina obrigatria nos cursos, principalmente de licenciatura que abordasse o

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tema: Pessoas com Necessidades Especiais. Os Alunos 17 e 18 acham que Sim. Mudar vrias coisas como investir mais na capacitao de professores e funcionrios. Investindo mais em polticas de permanncia. J o Aluno 19 diz sim, e que existem muitas coisas a serem reparadas nesta rea especial, principalmente na Metodologia do ensino pedaggico que deveria haver um programa especial para subsidiar professores pelo menos nos fatos mais comuns, vivenciados em sala de aula. O Aluno 20 acha que Sim. Acho que deveria ser obrigatria a disciplina de libras, e de algum tipo de matria de preparo sobre as deficincias, pois tem gente que no ajuda, pois no sabe como. O Aluno 37 fala que Sim. A UnB deve melhorar acessibilidade, vejo que os elevadores sempre quebrados no ICC, alm de poucos. E, nem todos funcionam como deveriam funcionar. Deveria ter melhor transporte no Campus circulando com mais frequncia. Para o Aluno 34, o PPNE deve se tornar o mais representativo nos Conselhos Superiores, melhorando a convivncia dos alunos deficientes no mbito acadmico entre professores e alunos. Entre as respostas sobre opinio a respeito da implantao do sistema de cotas para PNES na UnB, j que existem cotas para negros e ndios e a lei de cotas em concurso pblico, os Alunos 1, 2, 5, 6, 8, 11, 13 e 23 disseram que so a favor das cotas devido a possibilidade do acesso por direitos iguais para todos, e uma ao afirmativa especial, tambm quando o comportamento social no proporciona uma igualdade entre pessoas tornando-se necessria a imposio de leis. Entre esses alunos alguns disseram que deve ser aplicado por um perodo determinado. Continuam afirmando que muito importante que a comunidade universitria se alie a esse processo das cotas, pois temos certeza que muito justo, que se possibilitasse esse tipo de acesso na UnB. No entanto, alguns alunos disseram que so contra porque acreditam que a deficincia em si no empecilho, pois qualquer tipo de cota uma discriminao e isso no d mrito a ningum, temos que superar nossas expectativas e no ficar esperando que as coisas venham atravs de aes governamentais. Nesse aspecto, os alunos afirmam que acho de snecessrio e inconstitucional, pois, o acesso s instituies deve se dar pelo legtimo esforo atravs de condies iguais para todos. Diante d a exposio desses alunos, observa-se que eles citam igualdade para todos, ora como pode ento acontecer esta igualdade se no existirem leis que amparem os menos favorecidos, pois, se desejado esta igualdade ento que se respeite e valorize o ser humano

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independente de como ele se apresente a sociedade. O Aluno 2 diz que esta uma oportunidade a mais para os mesmos terem acesso universidade e darem continuidade aos estudos, ou seja, segundo o Aluno 11, seria mais um modo de insero dos PNES na sociedade. O fato de incluir estas pessoas em uma sociedade que garanta um espao para que outras pessoas aprendam com sua experincia de vida e desejem dar continuidade aos estudos. Porm, percebe-se nessa resposta que no precisaria existir a lei de cotas se todos respeitassem o outro como se apresenta, e que os espaos se abrissem para Pessoas com Necessidades Especiais serem includas sem discriminaes. No entanto, j que existe, preciso que haja conscincia do aluno no momento da inscrio, pois cabe a ele decidir se precisa ou no de tal benefcio. Questionados sobre o fato de ser discriminado pela deficincia que os pesquisados possuem, houve as seguintes respostas, como a da Aluna 25, que discriminao por parte de pessoas eu nunca senti, mas acredito que o descaso com questes de acessibilidade caracteriza uma discriminao to sria quanto alguma ofensa verbal que algum possa dizer; j a Aluna 34 responde que sim, minha professora me chamava de burra por eu no conseguir copiar do quadro. E ainda hoje as pessoas s vezes no entendem que voc precisa de ajuda e tem necessidades especiais. No entanto, obteve-se tambm resposta da Aluna 12 diz que j citei algo e no me sinto bem falando disso, mas chorei at a terceira srie, vomitava sem nenhum motivo aparente e nenhuma providncia foi tomada. Era uma menina isolada da turma, no me relacionava a no ser em um ambiente familiar, e nada foi feito; s com um diagnstico de depresso ps-parto que parecia ter resolvido o problema, mas nunca me entristeci pelo nascimento da minha filha. Ento, meu pai manifestou o transtorno bipolar, e eu peguei o rabo do cometa se estou melhor, devo fazer tudo que devo e mais alguma coisa se fico nervosa devo deitar e ficar deprimida. Se fico quieta tenho que aumentar dose do remdio no h nada que parea ser correto e certeiro. H muita incerteza e muitas nuvens por a. Mas, tento seguir adiante e fingir que est tudo bem. Sendo assim, com es ses relatos, observa-se como difcil para os pesquisados falarem sobre suas deficincias e os incmodos que causam na vida social.

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Porm, h tambm respostas, como a do Aluno 21, diz que sim, alguns professores por pura ignorncia no conhecem o que TDAH e acham que sou totalmente incapaz e me tratam como um verdadeiro retardado, ou seja, ainda existem profissionais que no esto preparados e no tm conhecimento para lidar com Pessoas com Necessidades Especiais. Enfim, observou-se que nove dos pesquisados disseram que no foram discriminados. um dado bastante significativo para o grupo de pesquisados.

7.4 ANLISE DE DADOS DE ALUNOS TUTORES DA UnB

Nas entrevistas com os tutores dos alunos com NEs da UnB, no sero mencionados os nomes nesta pesquisa, em face do comprometimento tico de preservar o anonimato desses alunos, os quais, daqui em diante, sero denominados por letras do alfabeto: A, B, C, D, E, F, G, H, I, J, K e L. Por isso, a seguir, dar-se- importncia para respostas positivas ou negativas, as quais podero contribuir para a melhoria e soluo dos problemas enfrentados durante a trajetria acadmica desses alunos no desafio da prtica na educao superior na UnB. A fim de que esta pesquisa fosse realizada, questionou-se, por meio de perguntas abertas, com a temtica em estudo e diante de questionamentos realizados, sobre a possibilidade de ter feito algum treinam ento para atuar como tutor dos alunos NEs na UnB, observou-se que a maioria dos pesquisados respondeu que participou de treinamento com profissionais especializados na incluso de alunos com necessidades visuais. Houve, ainda, reunies, onde os objetivos e propostas do Programa foram apresentadas e dvidas foram esclarecidas. Nas respostas dos pesquisados, o Tutor G diz que sim, como fui tutora de um aluno com deficincia visual, recebi treinamento e posteriormente acompanhamento do Laboratrio de Apoio ao Deficiente Visual (LDV) da UnB. Alm disso, em outras falas relatam que houve mais uma orientao do que um treinamento propriamente dito. Entretanto, o Tutor L relata que no, porm j est sendo providenciado o treinamento, e que no houve um treinamento formal. Percebe-se que existe contradio nas falas dos pesquisados, uns no souberam diferenciar treinamento de orientaes de como trabalhar com alunos PNES.

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Assim, quando se questionou sobre a experincia em relao ao trabalho realizado com alunos com NEs da UnB, houve relatos que identificam qual o tipo de deficincia, como da pesquisada, Tutora K, que responde sou tutora de um aluno que possui baixa viso. A tutora, no entanto, no revela como se d essa experincia e que desafio enfrentou, e o que fez para contribuir com a melhoria do aprendizado deste aluno. J na resposta do Tutor A, j fui tutor uma vez e acompanho novamente o aluno independente de conhecer o PPNE, ou seja, deixa claro que

independentemente de ser ou no um aluno que participa do PPNE nada o impediu de contribuir com a aprendizagem desse aluno. Observa-se na resposta do Tutor I que antes de conhecer o Programa eu ainda no tinha experincia com o trabalho. No momento, estou mais na parte da observao de como funciona o Programa e a relao entre tutores e tutora dos. Em vista disso, mesmo sem experincia, se dedica a observar como se d o funcionamento do Programa com intuito de perceber melhor como se apresenta a relao entre tutor e tutorados, e assim adquirir a experincia necessria para trabalhar com alunos com NEs. Em sua resposta, o Tutor G relata que fui monitor de alunos com NEs no semestre passado e fui tutora de um aluno com deficincia visual total. Assim, relata apenas a deficincia com que trabalhou, mas no declara como foi essa experincia. Em vista disso, observa-se que entre outros pesquisados h tambm aqueles que, segundo algumas falas, ainda no tem nenhuma experincia ou esto comeando, e, tambm aqueles que se apresentam como primeira experincia. Quanto s dificuldades em atuar como tutor dos alunos com NEs relata-se que receio de no estar sendo til ao tutorando. Na resposta da Tutora L, percebese que se sente insegura ao atuar na funo; no entanto, necessrio que busque ajuda para melhor desenvolver seu trabalho. Enquanto isso, o Tutor I diz que at o momento no tive nenhuma dificuldade, s acho que deve haver mais entrosamento entre tutor, tutorado e professor. Em outras respostas, observa -se que o Tutor C tem dificuldades em adequar os horrios de tutoria com horrio de aula, dificuldade de adaptao em sala de aula com as necessidades do tutorado, a incompreenso e a falta de flexibilidade do professor em sala de aula, os outros seguem relatando em suas declaraes, como o Tutor H, que tem dificuldade em adequar horrios de

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tutoria ao horrio do aluno, e o Tutor L tambm no consegue adequar horrios de estudo ao do aluno. Esse gosta de estudar de madrugada. J para o Tutor C, a conciliao de horrio pode ser difcil, e para a Tutora E ter que dedicar um tempo maior para com ele. Mas fora disso no tive problema algum. Observa -se que o Tutor B tem a preocupao de adequar os horrios de tutoria com horrio de aula, e participar para solucionar qualquer tipo de dificuldade de adaptao em sala de aula com as necessidades do tutorado, a incompreenso e a falta de flexibilidade do professor em sala de aula. Nesse aspecto, a Tutora K relata as dificuldades que seus tutorados enfrentam na trajetria acadmica. Afirma que as dificuldades que sua aluna com baixa viso e as dificuldades que vejo so de sala com pouca luminosidade, a distncia do quadro, da mesa do professor e do aluno. Capacitao para lidar com alunos com NEs em sala de aula. Adaptar melhor o material didtico, as dificuldades do cumprimento das normas internas que normatizam os direitos dos alunos com NEs, a acessibilidade para sala de aula, a distncia das salas de aulas e um intervalo de tempo muito pequeno para chegar na sala para assistir a prxima aula. Pela distncia e pelas condies de caladas quebradas, os poucos elevadores que s vivem quebrados, ainda so poucos banheiros adaptados. Em tudo isso, o tutor acaba participando das dificuldades junto com o tutorado, e vivenciando a realidade do dia a dia do aluno PNE. Nesse tocante, entende-se que os horrios no so viveis aos tutores e alunos, e, seria interessante reorganizar esses horrios e demais dificuldades para melhor se adequar com as necessidades dos alunos com NEs e tutores. Em vista disso, tem-se na resposta da Tutora J que at o momento no tive nenhuma dificuldade, ou seja, est segura de seu trabalho; no entanto, percebe-se que, em alguns tutores, ainda h preocupao com a questo de encontrar maneiras de adaptar o material usado em sala de aula de maneira que o tutorado possa compreender e acompanhar. No que tange ao recebimento de benefcios para ser tutor de alunos com NEs na UnB, obtive-se as seguintes respostas. Segundo a Tutora B: sim, uma bolsa de R$ 420,00 e 2 crditos curriculares. J o Tutor L diz que sim, recebe crditos e remuneraes, a Tutora I diz que sim, alm de remunerao e os crditos h tambm a experincia que conta como um estgio para o meu curso. Percebe -se

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que alm da remunerao conta muito a questo da experincia em uma Universidade como a UnB, alm de trabalhar com alunos com deficincias. O Tutor H relata que, alm da bolsa, o convvio e a contribuio para o aprendizado e colegas so benefcios ao trabalhar com alunos com NEs. Diante das exposies, fica bem ressaltada a questo da remunerao. No entanto, a experincia conta muito na questo curricular e em estgios, levando a esses tutores o desejo de trabalhar e conhecer melhor a realidade dos alunos com NEs. Ao ressaltar sobre as vantagens de o aluno com NEs ter um tutor por disciplina vlido lembrar sobre a facilitao do seu processo de aprendizagem levando construo de novas relaes sociais com pessoas que vivem realidades diferentes. Assim sendo, percebe-se na resposta da Tutora L que cada tutor pode se focar no estudo de determinada disciplina e no caso dos alunos com NEs observa que determinado mtodo utilizado por um tutor seja melhor que de outro, podendo se adequar para um melhor rendimento, ou seja, como o trabalho de um tutor seja em determinada disciplina podem-se obter melhores resultados, quando trabalhado em outra disciplina, ocorrendo assim uma socializao de experincias. A resposta da Tutora I de que ajuda no s com os contedos e estudos como forma de reforo, mas tambm na adaptao de contedos e acompanhamento dentro e fora de aula, como tambm o Tutor H quando se matricula na mesma disciplina, ajuda o aluno nos horrios e obrigaes acadmicas. Nessas condies, o tutor pode se concentrar em determinada disciplina de forma a melhor atender s necessidades do tutorado. De certa forma, o tutorado em alguns momentos sente determinada insegurana, o que acaba por bloquear o aprendizado. nesse momento que o tutor, em algumas vezes, transmite segurana, que estabiliza o sistema emocional do tutorado, dando mais tranquilidade no momento do aprendizado. Para confirmar essa ressalva, a Tutora J relata que so diversas as dificuldades. Quanto maior o apoio e orientao que esses alunos recebem melhor ser o seu desempenho. Lembrando principalmente ser necessrio haver maior articulao dos horrios para atender melhor o tutorado e melhor soluo para os problemas. Em relao ao tipo de ajuda prestada pelo tutor dos alunos PNEs tanto dentro ou fora de sala de aula, o Tutor K relata que a adaptao de material,

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esclarecimento de orientaes do professor, leitura de provas, propostas para alternativas de aprendizado. Isto , que todos os critrios citados pelo pesquisado so de muita importncia para que haja realmente a aprendizagem do tutorado. Alm disso, valido ressaltar que segundo a Tutora L o incentivo ao estudo e esclarecimento de dvidas que venham a surgir e que o PNE no consiga entender sozinho, nesse momento entra a participao direta do Tutor para amenizar as situaes que aparecerem. Nesse tutor, percebe-se que h a necessidade dessa ajuda, pois embora o aluno com NEs no consiga realizar tal atividade em sala de aula necessria essa participao do tutor com o aluno fora dela, pois muitas vezes bem mais compreendido em outro espao. Dessa forma, observou-se nesta pesquisa, segundo o Tutor I, sobre a importncia de adaptao de contedos, transporte de uma sala a outra, planejamento de estudos, cpia em sala de aula, entre outros, ou seja, nesse tem h preocupao em fazer do espao que possui um lugar onde realmente venha acontecer aprendizagem desses alunos, desde planejamentos a outros meios que facilitem a compreenso desse pblico. Tendo em vista as informaes coletadas, percebe-se que a ajuda fornecida pelo tutor em outros espaos contribui tanto com a organizao dos horrios, obrigaes acadmicas, ajuda na movimentao pela Universidade, compreenso do que est escrito no quadro, na adaptao de material para o aluno e no auxlio dos estudos. Sobre como se d a relao tutor/professor/PNEs em sala de aula, observase o seguinte: segundo a Tutora K h a necessidade de uma sintonia entre o professor e o aluno para que possa compreender a especificidade desse aluno. Sendo assim, o tutor fortalece mais o seu vnculo com o tutorado, dispensando maior contato com o professor, ou seja, necessrio que haja uma relao de bem estar com os alunos at mesmo porque preciso que se tenha afetividade, principalmente, com alunos com NEs. Nesse sentido, a resposta do Tutor L relata que h dificuldades que s vezes o professor no age de maneira diferenciada e isso fica complicado quando so necessrias adaptaes pedaggicas para um bom rendimento do aluno NEs em sala de aula, com isso fica mais difcil para o tutor fazer explicaes para o aluno. Contudo, nota-se que o tutor tem um contato maior com o aluno criando

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assim maior confiana e gerando uma relao de respeito, e consequentemente, melhor desenvolvimento na aprendizagem. Logo, o Tutor I se refere ao "tutor como um mediador entre tutorado, o professor e o PPNE. Sendo ele, em alguns casos, o que expe as dificuldades do seu tutorado ao professor. Entende-se que o tutor um elo entre aluno e professor, ou seja, aquele que compreende melhor as dificuldades contribuindo para uma aprendizagem significativa. Assim, o Tutor G confirma o que foi dito anteriormente que o tutor funciona como uma ponte para a melhor compreenso entre o professor e aluno com NEs, de forma que essa relao de total envolvimento e interesse entre as partes. Entre as respostas sobre opinio a respeito da implantao do sistema de cotas para PNEs na UnB, j existe o sistema de cotas para negros e ndios, e a lei de cotas em concurso pblico, que segundo o Tutor K diz sou favorvel quando o comportamento social no proporciona uma igualdade entre pessoas, tornando-se necessria a imposio de leis, ou seja, essas dizem que a sociedade no aceita essas diferenas ento acontecem as discriminaes e por causa de

comportamentos como esses se criaram leis para que sejam respeitados os direitos das pessoas com NEs. No entanto, a Tutora L apresenta o seguinte acho desnecessrio e inconstitucional, pois, o acesso s instituies deve se ter pelo legtimo esforo atravs de condies iguais para todos. Diante dessa exposio, observa-se que em sua fala ela cita igualdade para todos. Ora, como pode ento acontecer essa igualdade se no existirem leis que amparem os menos favorecidos, pois, se desejada essa igualdade ento que se respeite e valorize o ser humano independentemente de como ele se apresente sociedade. Muito embora a Tutora I observe que o sistema de cotas uma oportunidade a mais para os mesmos terem acesso universidade e darem continuidade aos estudos, completando o pensamento do Tutor G, o qual diz que seria mais um modo de insero de PNEs na sociedade. O fato de incluir essas pessoas em uma sociedade que garanta um espao para que outras pessoas aprendam com sua experincia de vida e desejem dar continuidade aos estudos. Confirma o Tutor C: sou a favor da implantao de cotas para PNEs.

Acredito que as cotas na Universidade so uma forma de integrar aqueles que no tiveram condies favorveis de ingresso pelas vias tradicionais. Diante disso, o Tutor

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J relata que justo que todos tenham a mesma oportunidade de entrar na universidade. Cotas uma soluo, mas no a melhor e jamais ser. Assim, devo ser contra. Porm, percebe-se na resposta que no precisaria existir a lei de cotas se todos respeitassem o outro como se apresenta, e que os espaos se abrissem para Pessoas com Necessidades Especiais serem includas sem discriminaes. No entanto, j que existe essa ao afirmativa para outros grupos, necessrio que haja conscientizao na UnB para que se exera o direito de isonomia.

7.5 ANLISE DE DADOS DOS PROFESSORES DOS ALUNOS COM NEs

Para fins de coleta de dados desta pesquisa, foram realizadas entrevistas semiestruturadas para cinco professores de alunos com NEEs da UnB. O resultado da pesquisa foi de fundamental importncia para os resultados desta tese, tendo em vista que vem contribuir para a melhoria das polticas pblicas de incluso de PNEs, a fim de que a UnB se torne uma Universidade mais inclusiva. Foram entrevistados os seguintes professores dos alunos com NEs: Ademir E. Santana (do Instituto de Fsica); Patrcia Neves Raposo (na entrevista de coordenadora respondeu tambm como professora da UnB, da Faculdade de Educao rea de Educao Especial); Alice Tamie Joko, Letras Japons, Patrcio Marinho, Lngua e Literatura Japonesa (ambos do Instituto de Legras); e Amaralina Miranda de Souza (da Faculdade de Educao). Foram realizadas entrevistas com os professores dos alunos com NEs na UnB sobre questes pertinentes temtica em discusso. Quando se pergunta voc conhece o Programa de Apoio s Pessoas com Necessidades Especiais na UnB?, as respostas vm com as vises prprias de quem trabalha com a grande responsabilidade de assegurar uma aprendizagem com autonomia. Ento, se obteve as seguintes respostas, aqui simplificadas pelo sim, de quatro pessoas, e um quinto acrescido:
Sim, mas apenas parcialmente. Tive um aluno com dficit de ateno. Alm disso, tive contato prximo com um aluno do Instituto de Fsica que possua um distrbio mental forte. No sei a classificao do distrbio, neste segundo caso (SANTANA, 2010) [A1). Sim, fui uma das precursoras que trabalhou pela criao do PPNE, que um programa da Vice-Reitoria eu diria que ele seria o brao da

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Universidade fazendo isso, promovendo efetivamente aes para apoiar e chegar nas atividades acadmicas. Naquela poca, no tinha um programa de universidade que tratasse dessa questo de incluso de alunos com NEs (SOUZA, 2010).

Desse modo, o conhecimento do Programa pelos professores entrevistados e a participao de alguma forma um dado importante para o processo de aprendizagem dos alunos com NEs. Quanto pergunta voc se sente preparado para receber um aluno com deficincia em sua disciplina em sala de aula?, os professores do os seguintes posicionamentos: Hoje, creio que tenho algum preparo, mas apenas muito bsico. Como no sou especialista, creio que sempre me ser oportuno contar com o apoio/auxlio mais tcnico. Nesse sentido, o Programa de Apoio fundamental (SANTANA, 2010), seguido do desabafo: absolutamente despreparada. No caso do aluno com deficincia visual, eu fiquei sabendo do seu ingresso atravs de terceiro e fui atrs do PPNE para receber orientao (JOKO, 2010), e igualmente representativo sobre est medianamente preparado. Alm de ter buscado por conta prpria informaes sobre como atuar com P alunos com NEs, recebi orientao do PPNE/UnB. Entretanto, ainda acho que preciso me aprimorar (MARINHO, 2010). Souza (2010), com seu olhar de educadora, continua explicitando o incio dessa caminhada de incluso de alunos com NEs na UnB, quando analisa no somente o presente desse aluno, mas ressaltando sua trajetria antes, preocupando-se desde j no somente com a incluso mas com a permanncia deles na Universidade:
A Universidade realmente no estava preparada para esses alunos, eu arrisco dizer que no est completamente ainda, ns estamos bem melhores, mas muitos alunos ainda tm muita dificuldade para fazerem seus cursos, ento o que acontece, a comeou uma segunda etapa, que criar uma sistemtica dentro da Universidade com mecanismos institucionais garantidos, como direitos, se no fica a questo da concesso, quem deseja, por exemplo, no ficar na dependncia de um professor que sensvel causa, e que acha simptico, mas no que ele tem como direito ter acesso aos textos, acesso s aulas, acesso s salas de aula, aos recursos que o professor utiliza, participar de todas as atividades dentro da possibilidade dele.

Os profissionais buscaram de certa forma se envolver na resoluo das situaes que surgiram em suas salas de aula, e foram atrs de colaborao para que pudessem realizar com sucesso seus trabalhos. Questionados sobre sua experincia e relacionamento acadmico em sala de aula com o aluno com deficincia, se colocaram em respostas carregadas do comprometimento profissional de que:

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Na sala de aula, a nica experincia que tive foi quase sem excentricidade alguma. O quase fica pelo fato de que eu sabia existir, na sala de aula, uma pessoa com dficit de ateno. Mas, como professor, considero que meu papel em sala de aula fundamentalmente o de tentar provocar encantamento. No sei o quanto consigo, mas sei que isso no tem nada a ver com dficit de ateno. Se no consigo toc-los, minha primeira avaliao que no estou me entregando aos meus alunos de modo satisfatrio. Na comparao entre os alunos, a partir da experincia que tive, percebo que, de um ou outro modo, todos os alunos sempre deixam de assimilar algumas coisas durante uma aula: quer seja por dficit de ateno congnita, quer seja porque o estudante passou a noite numa balada ou debruado sobre outro assunto de prova. Nesse sentido, o que tenho de fazer para provocar um aluno com dficit de ateno, pode ser utilizado como mtodo para todos em sala de aula (SANTANA, 2010).

A segunda pessoa entrevistada confessa:

Tive um aluno com deficincia visual, mas como ele nunca tinha revelado isso, no sabamos da dificuldade e tratvamos como se fosse igual a outros. S soube da sua condio bem depois, e por acaso, quando a Prof. Patrcia deu uma palestra na FE. Na ocasio algum comentou que o LET tambm tinha um aluno portador de necessidades especiais e fui atrs da informao. Ele reprovava muito e desapareceu quando chegou ao Estgio Supervisionado. Depois dele, veio um cadeirante. Esse superou todas as dificuldades e se formou. Na poca, ainda no tinha quase apoio do PPNE e eu mesma ia negociar com a PRC ou com a FE para mudar de sala. A FE era extremamente sensvel ao problema e chegou a mudar a sala de uma disciplina da prpria faculdade para o ICC, para que o aluno no tivesse dificuldade. A PRC deixava muito a desejar porque a rampa que fizeram para ele ir ao subsolo era perigosssima. Mais tarde, ingressou uma aluna com deficincia auditiva, mas ela conseguiu mudar de curso logo no comeo e foi para Letras-Espanhol (JOKO, 2010).

No diferente foi a experincia do terceiro entrevistado que confessa dentro do processo de exerccio profissional que:
J tive um aluno cadeirante na primeira vez que atuei como professor substituto de disciplinas de japons, em 2004, e um aluno deficiente visual com dificuldades de manuteno de memria recente. Creio que tive bom relacionamento com ambos, apesar de s vezes cometer gafes, tanto de linguagem como em atitude. Por exemplo, esquecer que o aluno cadeirante tinha tambm dificuldade motora nas mos e tentar entregar-lhe material a distncia que ele no conseguiria alcanar. Ou usar de linguagem gesticular ao tratar com aluno DV. Entretanto, foram erros cometidos nos primeiros contatos, que creio ter diminudo consideravelmente com o passar do tempo (MARINHO, 2010).

Souza (2010) traz a discusso que:

A incluso acadmica, o trabalho com o professor, o professor, ele ainda, eu arrisco dizer, a sua pesquisa, digo at melhor, ele ainda no est preparado, ele ainda no est consciente de que esse aluno pode estar na sua sala, uma vez que a Universidade ainda tem trabalhado de uma forma muito pequena, muito acanhada em relao a esse trabalho. Observa-se

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ainda que as pessoas tm uma idia pr-concebida que o sujeito com deficincia no aprende, ou no d conta de fazer alguma coisa. Ento, com essa idia, no se dispem a perceber o quanto esse sujeito tem de potencial, uma vez que esse aluno NE no s uma pessoa com deficincia, ele tem muitas outras possibilidades.

Percebem-se

jeitos

diferentes

de

se

relacionar

com

profundidades

diversificadas pela postura profissional de provocar encantamento aos alunos, de relacionamento fsico e at do desejo de aprender a partir das experincias buscadas como formas de superao. Em relao maior dificuldade de lidar com um aluno com deficincia em sala de aula, respondem pontualmente:
s vezes, notava certa timidez por parte do aluno que tive. Mas, este aspecto tambm encontro em outros alunos. Nesses casos uso a mesma estratgica que emprego com os alunos faladores. Usualmente, procuro guardar o nome dos alunos e durante a aula tento fazer uma ou mais referncia aqueles alunos que esto com mais dificuldades, sem deixar isso explcito, claro. [...] Isso sempre me ajuda e permite manter um clima de relacionamento que, se no perfeito, pelo menos respeitoso e fraterno. Tento tambm me aproximar dos alunos ao fim da aula, para dimensionar as maiores dificuldades. A bem da verdade, esta postura tento manter com todos os alunos, em maior ou menor grau, mesmo com turmas grandes, o que no fcil (SANTANA, 2010).

Joko (2010) avalia com sua prtica com preocupao dos resultados no assegurados pela mudana de metodologia, veja:
Trabalho basicamente com imagens visuais. Todas as aulas so preparadas para serem projetadas. Com a entrada do aluno com deficincia visual, tive que trabalhar mais na base de exposio oral e senti que o rendimento da turma ao final do semestre no foi igual ao dos semestres anteriores. Mas, para acolher esse aluno com essa deficincia , no achei outro jeito.

Segundo Souza (2010), com a sua misso de educadora, almeja lutar para alcanar os objetivos do PPNE, que trata de oferecer educao inclusiva superior na UnB. Ela sabe que a capacitao do professor, integrando-o no universo dos alunos NEs, de fundamental importncia para a trajetria acadmica desses alunos. A professora ressalta a importncia de o professor universitrio estar preparado para conviver e trabalhar com esses alunos e suas diversidades. Assim se coloca:
Seria. Inicialmente estvamos pensando que essa disciplina seria obrigatria para todas as licenciaturas, no entanto, hoje, ela s obrigatria para pedagogia. Porquanto ns a queramos para as licenciaturas, a princpio, e depois para os outros cursos. O que acontece: ns estamos num processo que a gente entende que, academicamente, ns tambm tnhamos que ter algum mecanismo para o professor, a gente cobra do PPNE. Infelizmente, o

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professor universitrio, embora a lei seja imposta, embora a gente entenda que a diversidade o que a gente realmente tem na sala de aula, no o esperado. Eu no tenho alunos homogneos, existe a diversidade. O que significa dizer que eu como professora devo ter isso em mente, usar estratgias diversificadas, fazer a leitura pedaggica, a escuta pedaggica do meu aluno para oferecer para ele o recurso para ele aprender.

Compreende-se que o professor MARINHO (2010) procura executar suas tarefas pedaggicas de modo a atingir cada aluno da sala com possibilidades metodolgicas diferentes para que os alunos possam aprender bem.
No caso do aluno cadeirante, nenhuma grande dificuldade da minha parte, j que ele conseguia executar todas as tarefas em classe. Com o DV foi mais complicado, pois no possua tutor no incio do semestre e tive que adaptar sozinho o material de japons para ele. Tive que fazer 2 verses de exerccios e provas, livros-texto, notas gramaticais, etc. Alm disso, tive que pensar atividades para a turma inteira que pudessem incluir o aluno, o que significou reduzir em certo grau o uso de material visual (MARINHO, 2010).

A pergunta voc considera a UnB uma Universidade inclusiva?, os entrevistados se posicionam da seguinte forma: a UnB, por sua histria, constituio do espao fsico, localizao e vocao, sensivelmente inclusiva (SANTANA, 2010). Joko (2010) se posiciona dessa maneira:
No tenho parmetros para afirmar isso. Sei que as condies no so boas. Para poder achar uma sala de aula no trreo, ia de sala em sala para ver a situao de ocupao, para informar PRC, uma vez que noite, nada funciona na UnB. Os alunos tambm no esto preparados para receber colegas com deficincia visual e acabam criando certo distanciamento. Quando acabava a aula, ele ficava sozinho e era eu que ficava com ele at a me ou a irm dele vir busc-lo. No caso do cadeirante, pelo contrrio, os colegas foram extremamente solidrios e quase nunca precisei ajud-lo, pois sempre tinha algum para fazer isso, voluntariamente. Por possuir um PPNE/UnB, sim. Entretanto, em termos estruturais, ainda deixa muito a desejar, tanto para PNEs quanto para os demais usurios. Faltam adaptaes estruturais, como melhores caladas para circulao de cadeiras de rodas, bem como marcaes no cho e legendas em braile para locomoo e localizao pelos DVs na Universidade. Existe tambm uma falta de conscincia dos alunos, como o caso dos CAs que, constantemente, deixam sofs, mesas e demais moblias espalhados pelos corredores, com aglomerao de pessoas, dificultando a locomoo tanto dos PNEs quanto dos demais (MARINHO, 2010).

Souza (2010) diz que, com todos os problemas, a UnB j uma Universidade social e inclusiva pelos objetivos desde a sua criao:
A UnB, em verdade, pela sua prpria histria, j social, e sobretudo pela incluso acadmica, uma vez que essa incluso a compreenso do aluno na sua essncia, ou seja, o que ele capaz de aprender mas com as suas experincias. bem verdade que ainda falta muito na

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minha avaliao. Ainda falta um trabalho mais efetivo com esse aluno, a fim de que seja naturalmente inserido, com acesso a todos os bens e servios. Eu acho que o professor ainda desconhece plenamente o seu papel, acredito que ainda seja necessrio um trabalho de conscientizao para a maioria dos professores, sobretudo na incluso acadmica. A sensibilidade no que tange acessibilidade fato, uma vez que a parte fsica deixa muito a desejar (SOUZA, 2010).

Foi

solicitado para que

os entrevistados pudessem citar algumas

aes/estratgias importantes para efetivar o processo de incluso que vem acontecendo dentro da UnB em relao organizao, plano de estudos por aluno, dentre outros. E para tanto, obteve-se as seguintes respostas:
Divulgar o Programa de Apoio, com folders, seminrios, etc.; Criar em cada unidade de ensino subgrupos de apoio aos portadores de necessidades especiais. O envolvimento dos alunos muito importante; e estes se mostram sempre muito sensveis a esse assunto. Esse envolvimento pode se dar atravs dos CAs, por exemplo; Incluir na semana de extenso seminrios, palestras e atividades similares tratando do assunto; Criar um decanato voltado para os problemas de incluso na UnB. Esse decanato teria o propsito no s de viabilizar a vida daqueles portadores de necessidades especiais no Campus, mas tambm promover atividades educativas com relao ao tema; Os professores precisam trabalhar contando com o apoio de monitores que estejam fazendo mestrado ou doutorado (SANTANA, 2010). No caso do aluno cadeirante, no precisava mudar nada em relao aula. J com o deficiente visual, a situao extremamente difcil, uma vez que no d para exigir dele a aprendizagem do novo sistema de escrita. Falouse em Braile, mas ele no domina esse alfabeto, nem em portugus. Precisaria de atendimento integral de um especialista para ele e um orientador permanente para os professores. Mesmo assim, no ser possvel formar um profissional como outros, justamente por faltar a parte da escrita (JOKO, 2010).

Inicialmente, Souza (2010) se manifesta da seguinte maneira:

Tem uma ao estratgica de sistema que abrange a Universidade inteira, o que a gente faz muito do plano da conscientizao da sociabilizao, da formao, que o pouco que cabe Faculdade de Educao. Ento, se trabalha muito na rea de cursos de extenso, abertos para a comunidade a respeito do tema. Voc sabe que tem no mbito da Educao Especial uma gama variada de aspectos que so diversos. O LDV est com o curso de braile, que um curso de extenso. Fazer a trajetria acadmica desses alunos com NEs em relao aos professores.

Assim,

segundo

Marinho

(2010)

criar

programas

constantes

de

informao/orientao para toda a comunidade acadmica quanto aos alunos com NEs, para que todos se conscientizem e, auxiliar os alunos com NEs a elaborarem seus planos de estudos prprios de acordo com suas realidades, a expresso de compreenso do papel que o Programa desempenha na comunidade acadmica.

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Quanto pergunta a respeito do papel como professor na tarefa de incluir e socializar os alunos com NEs em sala de aula, foram apresentados bastantes

argumentos e exemplificados os posicionamentos, conforme a seguir:

No consigo ver os alunos de modo muito distintos entre si. H alunos com maior capacidade nesse ou naquele assunto; outros com menos e os ditos PNEs. A questo da docncia, como frisei acima, o encantamento. Se o professor consegue isso, mesmo que seja em doses muito pequenas, ele ajuda um ser humano a revelar suas imensas potencialidades, e esta autorevelao, por si s, se constitui em um acrscimo civilizatrio. Quando um aluno ganha motivao para entender, por exemplo, o conceito de campo cientfico de Bourdieu, o conceito ser depreendido. Neste ato, h um fascinante processo de recriao, de reinveno, que subjaz a todo o processo cultural. Quanto tempo um aluno leva para depreender certo conceito? Nunca se sabe; vai depender de cada um e freqentemente isso no acontece em sala de aula, mas na assustadora solido da reflexo. A meu ver este o aspecto central da educao. [...] Ou seja, a procura por educao no pode ter como objetivo o de conseguir coisas, como um bom emprego, mas sim o de experimentar-se ser humano. Quando isso invertido, uma pessoa pode at obter algum aprendizado e informao, mas nunca vai EDUCAR-SE. E o que essa inverso provoca? Leva, por exemplo, a procura por um conceito de felicidade que se projeta sempre para o futuro e que est em um ponto de onde s pode surgir a desesperana, a ansiedade e a desiluso. Infelizmente, este tem sido o conceito de educao empregado na ps-modernidade, fundado na pressa, na competio de aniquilao e no consumo. Em um contexto como este, os PNEs so os mais prejudicados, no porque sejam menos despreparados ou incapazes, ou coisas assim, mas porque so aqueles que sero atropelados. E assistir a isso desesperante para quem educa. O papel em sala de aula de um professor o de provocador, [...] todos tero de receber ateno especial, pois todos ns de certo modo somos PNEs. O que vale para um com dficit de ateno pode muito bem ser utilizado com uma pessoa denominada de normal, quando o contexto muda. Assim nos tornamos o que j somos: nos tornamos muito prximos, e este o prprio sentido de incluso, me parece (SANTANA, 2010). Tratando-o com o mesmo respeito, ou seja, no discriminando-o. Ouvi-lo para saber quais so as necessidades dele, uma vez que no sabemos lidar com a nova situao e temos que aprender na prtica. Orientar e fornecer materiais para os tutores para que o aluno possa ser bem atendido. Intermediar o dilogo com o PPNE ou com quem mais precisar (JOKO, 2010). Busquei sempre criar atividades em que todos os alunos pudessem se integrar e obter aprendizado sem perdas curriculares. Acredito que o trabalho de incentivar os PNEs a superar as limitaes de suas condies tambm de suma importncia para sua formao (MARINHO, 2010). A incluso acadmica, o trabalho com o professor, o professor ele ainda, eu arrisco dizer, a sua pesquisa digo at melhor, ele ainda no est preparado, ele ainda no est consciente de que esse aluno pode estar na sua sala, uma vez que a Universidade ainda tem trabalhado de uma forma muito pequena, muito acanhada em relao a esse trabalho. Por que a gente tem essa idia de que o sujeito capaz, e se ele capaz ele s precisa ter as condies de mostrar a sua capacidade. Porquanto a gente parte do princpio de que ele precisa de concesso, a eu vou ter que falar sobre a bolsa, sobre a cota. Por qu? Por que a gente entende que, ns temos que compreender que esse aluno capaz, por que ele precisa apenas das condies de mostrar a sua capacidade. Ser um sujeito ativo e valorizado na sociedade? Para ele ser respeitado como profissional igualmente, poder mostrar que ele capaz, por ele tem uma deficincia de um lado, mas ele tem uma

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potencialidade. Ele precisa fazer isso, mas ele precisa ter as condies, como qualquer pessoa; ento uma pessoa que no enxerga precisa ter acesso. Existe a tecnologia, existe o braile, existe o recurso. Eu acho que o sistema, eu estou falando o governo, o poder pblico, a Universidade tem a obrigao de oferecer a esse sujeito os recursos necessrios para ele aprender. Como de resto, promove no caso especfico por que no est dado, a gente no tem naturalmente o braile disponvel, porque naturalmente no tem o programa jaws disponvel, no tem ali, por exemplo, uma rampa, o que deveria. Eu defendo essa idia de que as instituies deveriam oferecer e valorizar a capacidade e o potencial que o aluno tem para que ele no seja uma concesso. Por exemplo, na poca que houve a bolsa para os negros, as pessoas com deficincia fizeram um movimento, e eles pleitearam cotas (SOUZA, 2010).

Quando se pergunta de que forma voc organiza sua aula para atender os alunos com NEs e tambm aos demais alunos?, relacionado ao planejamento, intervenes, e atividades, as respostas vm em seguida. O primeiro entrevistado confessa que ele tem canal direto comigo via e-mail. As aulas acontecem normalmente e ele participa com a ajuda do tutor. Ficando alguma pendncia, ele me escreve e eu respondo atravs de e-mail (JOKO, 2010), uma forma muito boa de interao e comunicao de saberes. O segundo entrevistado respondeu em questes anteriores a pergunta ora solicitada, afirma. Enquanto o terceiro relata:
Fazia os planejamentos de aulas sempre considerando as limitaes dos alunos PNES, e a partir da desenvolvia atividades onde os demais tambm pudessem participar, para haver uma integrao da turma como um todo. Nos casos onde no era possvel a participao do PNE, elaborava uma atividade para ele e outra para os demais alunos. Por exemplo, para um DV, no h possibilidade de utilizar-se de ideogramas, ento, enquanto o restante da turma trabalhava o estudo de ideogramas japoneses, o DV executava uma atividade de compreenso auditiva (MARINHO, 2010). Completamente ofertada essa pergunta, vamos voltar naquela questo da incluso acadmica, por que quando o coordenador de curso tem essa viso, essa convico, como que ele faz? Ele funciona e ele articula os seus professores dizendo olha, voc vai ter um aluno com necessidades especiais, esse aluno vai precisar disso, disso e disso. At na hora de organizar a sala dele, saber, por exemplo: voc vai ter um aluno com deficincia fsica, ento sua aula no pode ser no subsolo, ento para mim tudo pertinente, o que a gente precisa alcanar isso. Agora, seria ento um canal de acesso para fortalecer, melhorar o programa e torn-lo mais acessvel, com mais fora para as minhas demandas para dentro da Universidade, e facilitar a comunicao entre o PPNE e os coordenadores e professores da Universidade. Com certeza, isso que eu te disse, essa a perspectiva do PPNE, foi pensado dessa forma, para trabalhar, afinal, ns comeamos. Ns tnhamos a seguinte rotina. Resolvida a questo do CESPE, as salas especiais, eu trabalhei muito tempo em sala especial, no comeo, at firmar o atendimento, ento esse aluno a gente acompanhava, ele passou no curso, eu tenho uma fita de vdeo gravada dele, que era um aluno cego que passou para qumica, eu acho, ele foi

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aprovado, s que ns fizemos no dia que ele se apresentou na aula, ns do PPNE, grupo da Faculdade de Educao, ns fomos ao Curso de Qumica para apresent-lo ao coordenador, ligamos para dizer que iramos receber um aluno com deficincia visual e que esse aluno ia se ajustar s dificuldades mas que existia um programa que dava esse apoio e que ns gostaramos de ir ao curso com o aluno. Essa era a concesso com a qual se pegou o PPNE, que era justamente fazer essa facilitao para que o coordenador do curso que tem essa experincia, ele multiplica (SOUZA, 2010).

Perguntados a respeito da opinio sobre a implantao das cotas para Pessoas com Necessidades Especiais na UnB, os entrevistados declaram em geral sou simpatizante de toda a ao que venha reforar a incluso, diminuir as desigualdades sociais e que preze pela valorao humana (SANTANA, 2010) .
No tenho opinio formada. Se a pessoa vem, mesmo no tendo cota, porque est a fim de estudar mesmo. Ele vai tentar vencer por si mesmo. Se for facilitar o ingresso, a Instituio fica com a responsabilidade de acompanhar essa pessoa at a sua formao, dando-lhe apoio nos estudos e, muitas vezes, condies de sobrevivncia, o que traduz em ajuda financeira. Se no fizer isso, irresponsabilidade, e nesse caso melhor nem oferecer a cota (JOKO, 2010). Sou a favor, mas acho que preciso rever a quantidade de cotas para todos os pblicos, que j so oferecidas para redistribuir a proporcionalidade. Acredito que a poltica de cotas benfica e auxilia na criao de uma comunidade acadmica e tambm de uma sociedade mais justa e inclusiva (MARINHO, 2010). Na UnB, logo naquele movimento das cotas, mais especificamente, quem pleiteou foi o grupo da deficincia auditiva. O aluno com deficincia auditiva ele tem uma peculiaridade, que importante e acaba barrando muita gente no vestibular, por que como ele no escuta, ele tem uma composio frasal diferente, ento a redao, a leitura para ele no igual a que se espera do aluno com NEs. Ento, por exemplo, quem ouviu a lngua portuguesa a vida inteira, claro que tem um raciocnio, uma lgica, uma coerncia, uma concordncia, eles no; na verdade eles tm uma outra lngua, a lngua materna deles a libra, a lngua de sinais, e tem uma outra configurao, ento eles no aprenderam portugus, diferente das outras pessoas, ento, evidentemente no d para corrigir a redao de uma pessoa dessas com o mesmo critrio que corrige a redao de quem no surda. Isso muito difcil se conseguir que o CESPE entendesse, natural, pois eles no eram especialistas nisso, mas eles entenderam, ento o critrio era que essas pessoas tivessem a redao corrigida com um certo critrio. Vamos dizer assim, dentro de um certo parmetro. Mas no bastava s isso, por exemplo, quando voc l um artigo ou uma frase para mim, eu entendo, meu raciocnio acompanha o seu, mas eles no tm a expresso de todas as palavras. At por que quando voc fala a palavra que, um pronome de ligao A cadeira que eu sento o que possui para eles cadeira sento. Ento quando ele vai escrever a formao frasal dele vai estar errada por causa desse critrio. Ento o que aconteceu nesse sentido que comeou a ver que tinha um nmero muito reduzido de pessoas com deficincia auditiva que entrava na Universidade como tambm outras pessoas com outras deficincias. Apesar de tudo nessa poca, o deficiente auditivo, fez um movimento na Vice-Reitoria pedindo cotas, mas eles pediram cotas somente para os deficientes auditivos, eles no pediram cotas para as Pessoas com Necessidades Especiais.

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E, na poca, ns estvamos trabalhando muito fortemente para adequar a Universidade para atender a todos os alunos. Ento, o que ns entendemos que no seria uma boa estratgia, no seria uma boa poltica se a Universidade desse cota para uma categoria de NEs e no se preocupasse em adequar a Universidade para os demais com outras deficincias, a Universidade iria ficar tranqu ila, porque ns j demos as cotas para essa categoria e no ia fazer nada para estender esse benefcio para outros com NEs. Por isso que a gente no foi a favor de que tivesse cota naquela poca (SOUZA, 2010).

Os educadores, na tarefa de ensinar, tm o papel preponderante ao se dispor a construir novos ideais, novos parmetros, nova viso, permitindo que a misso primeira da UnB se cumpra prestar servios de qualidade ao cidado , e que esse seja sempre o alvo de toda ao afirmativa, ao vislumbrar um futuro melhor para aqueles que esto margem do saber, oportunizando direitos iguais para todos.

7.6 ANLISE DE DADOS DO DIRIGENTE E COORDENADORES DO PPNE

Os dados abaixo correspondem s entrevistas que foram realizadas com Coordenadores do PPNE/UnB, em novembro de 2010, sobre a temtica em investigao, para fins de coleta de dados, para se ter conhecimento das opinies a respeito das polticas de incluso para PNEs na UnB, na busca de aes que venham contribuir para que se torne uma Universidade mais inclusiva. Nessa anlise, ser usado o sobrenome dos entrevistados. Segue um rol dos coordenadores e Assistente Social do PPNE, com perguntas e respectivas respostas, e uma anlise menor ainda, por acreditar que a fala deles tem um valor incomensurvel na compreenso do dito como reflexo de posturas profissionais. Foram entrevistados os seguintes coordenadores profissionais da rea: Coordenador-Geral do PPNE e servidor da UnB: Jos Roberto Fonseca Vieira; Coordenadora do Laboratrio para Pessoas com Deficincia Visual da Faculdade de Educao (LDV/FE): Professora Patrcia Neves Raposo; Ex-Coordenadora e Assistente Social do PPNE: Glaura Borges M. G. Evangelista;

Coordenadora/Orientadora: Professora Cntia Schwantes, Instituto de Letras; Assistente Social do PPNE: Thas Imperitori. Em relao primeira questo, sobre os fatores que determinaram a matrcula dos alunos com deficincia na Universidade, a entrevistada respondeu:

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Penso que um conjunto de fatores [...] O ensino superior qualifica para o trabalho, d oportunidade de uma formao, de uma profisso e aqueles que tm interesse, tambm continuar a vida acadmica. Ento, na verdade essa busca uma busca da sociedade de modo geral, que ter graduao e cada vez mais o processo de escolaridade com maior nvel de ensino (RAPOSO, 2010).

Vieira (2010) diz que o fator determinante do acesso aos alunos com NEs na UnB necessrio, desde que tenham uma deficincia fsica ou sensorial, a no ser que algum distrbio possa atrapalhar a permanncia do aluno com NEEs na UnB.
No processo de cadastro do estudante no PPNE, realizada uma entrevista com o objetivo de conhecer os estudantes e verificar quais so suas necessidades especiais. Nessa entrevista, uma das perguntas sobre quais motivos contriburam para o ingresso. Ento, na experincia de trabalho como assistente social, se percebe que vrios so os aspectos percebidos: apoio e incentivo da famlia; ajuda de profissionais, principalmente professores, psiclogos e profissionais de sade; competncia individual, ou seja, bom rendimento na escola (IMPERITORI, 2010). Em primeiro lugar, creio o fato de ser a nica universidade pblica e gratuita do DF, uma parcela dos portadores de necessidades especiais se inscreve para o vestibular da UnB graas possibilidade de adaptaes na realizao das provas. um nmero um pouco menor, por ter conhecimento da possibilidade de acompanhamento dentro da universidade (SCHWANTES, 2010). Primeiramente, eles passaram pelo processo de seleo do vestibular da UnB, que muito concorrido e difcil. A maioria teve o apoio especializado no dia das provas com atendimento especial tais como: prova em Braile, prova com ledor, Intrprete de LIBRAS (Lngua Brasileira de Sinais), prova ampliada, prova super ampliada, prova com software leitor de tela em computador, correo da redao por especialista, tempo adicional de provas (EVANGELISTA, 2010).

Os profissionais declaram em suas falas os processos rotineiros oficiais e legais que a Universidade utiliza como possibilidade de ingresso das pessoas portadoras de algum tipo de necessidade especial na educao superior com sucesso, e consideram as vrias formas dessa busca relacionada aos fatores externos e internos de oportunidades. Quanto segunda pergunta: se o espao fsico da UnB possibilita o acesso de todos, so conscientes dos limites que a infra-estrutura proporciona a acessibilidade.
Completamente no. Ns temos muitas iniciativas desenvolvidas pela Universidade de Braslia, em muitos casos at inditas, de vanguarda em relao a muitas outras Instituies, mas ns sabemos que ainda precisamos de muitas adequaes, muitos ajustes, tanto do ponto de vista fsico, arquitetnico e urbanstico quanto da questo da informao e da comunicao que tambm precisa ser acessvel s pessoas, garantir essa participao ativa das pessoas e tambm as questes atitudinais. [...] Gostaria de dizer ainda hoje, por exemplo, as novas caladas na

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Universidade j tm um planejamento com rebaixamento de meio fio, os novos prdios j adotam critrios de acessibilidade, no com cem por cento de eficcia, mas j se adotam esses critrios e de fato existe, a questo pensada de alguma forma (RAPOSO, 2010). A UnB j melhorou um pouco a acessibilidade, mas ainda falta muito por meio dos elevadores, caladas, entre outros. Mas a questo da acessibilidade ainda precria. [...] No sei se falta de conhecimento ou interesse por parte do setor de arquitetura da Prefeitura, mas recebemos vrias reclamaes de estudantes, pais de alunos, professores e servidores sobre acessibilidade. Acredito que s vezes a acessibilidade vista apenas como uma coisa onerosa que traz poucos benefcios. Acho que o trabalho do PPNE deve mediar junto Prefeitura essas questes e ressaltar e divulgar a importncia da acessibilidade. importante ver que a acessibilidade no apenas para pessoas com deficincia, mas para qualquer pessoa. Inclui pessoas idosas, gestantes (IMPERITORI, 2010). O espao fsico da UnB no plenamente adequado, mas isso no pode ser colocado como um fator que impossibilite o acesso a todos, atribuindose essas dificuldades s construes feitas quando no se preocupavam com a questo da deficincia, mas aos poucos as mudanas esto sendo realizadas (VIEIRA, 2010). Apesar das recentes tentativas de adaptar o espao fsico da UnB para alunos com dificuldades de locomoo (vide elevadores no ICC), a UnB est longe de ser acessvel. O passeio que vai do ICC ao prdio da Reitoria foi submetido manuteno recentemente, e apesar de ter vrios degraus em vrios pontos, no h sequer uma rampa para cadeira de rodas. O Apoio dado pela UnB tambm fator determinante para que o estudante escolha a UnB para estudar (SCHWANTES, 2010). Sim. A UnB tem o Campus muito grande, e apesar de ser uma Universidade nova, muitos dos seus edifcios no foram construdos com acessibilidade. O PPNE, junto com o CEPLAN/UnB e a Prefeitura do Campus vem desenvolvendo um Plano Estratgico de adaptaes arquitetnicas tais como: elevadores no ICC e FA, reserva de vagas nos estacionamentos, conforme normas da ABNT (10% das vagas em todos os estacionamentos), adaptaes de banheiros para deficientes fsicos, rampas e caladas em todo o Campus, adaptao das escadas com piso antiderrapante e corrimo nas escadas em diversos edifcios, etc. Porm, existe muito a se fazer ainda e deve ser projeto de ao contnua (EVANGELISTA, 2010).

Percebe-se o grau de conhecimento dos profissionais que falam da importncia da socializao da acessibilidade s pessoas que esto de alguma forma envolvida dentro do espao fsico da UnB nas declaraes acima. Perguntados sobre se a Universidade dispe de recursos e equipamentos necessrios e suficientes para o atendimento de pessoas com deficincias e como esses recursos esto sendo efetivamente utilizados, responderam:
No sei identificar todos esses recursos. A Universidade tem o PPNE, um programa que articula diferentes grupos e aes dentro da Universidade, com vistas ao acesso e participao efetiva de todas as Pessoas com Necessidades Especiais. Ns sabemos que atualmente o MEC, pela legislao, respalda a implantao de ncleos de acessibilidade e com verbas para manter esses ncleos de acessibilidade. A UnB j tem um histrico, porque tem o Laboratrio de Apoio ao Deficiente Visual, que j funciona como ncleo de acessibilidade, alm do Projeto Incluir do prprio MEC que subsidia projetos. [...] Os espaos ainda precisam de mais recursos, mais adaptaes, enfim, de modo geral, eles no tm atendido

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suficientemente todas as pessoas participantes, e quanto ao uso pelas pessoas com deficincia, eu posso dizer que, do laboratrio, ns temos especificamente as pessoas com deficincia utilizando os servios e os equipamentos, mas ainda so insuficientes (RAPOSO, 2010). Os equipamentos no so adquiridos de acordo com a demanda, eventualmente ficam indisponveis por questes de manuteno. No havendo recursos especficos para aquisio desses equipamentos (VIEIRA, 2010). O PPNE realiza um trabalho de acompanhamento scio acadmico, ou seja, o objetivo possibilitar que o estudante ingresse no curso, tenha uma boa trajetria acadmica, sem evaso, e consiga concluir seu curso com sucesso. Na entrevista de acolhimento perguntado sobre quais so os recursos que o estudante utiliza, por exemplo, braile, libras, cadeira de rodas, muleta, entre outros. Existem recursos e equipamentos que so destinados para o processo acadmico e outros que so inerentes a condio de deficincia. [...] Existem recursos que so da prpria pessoa, e recursos acadmicos. A UnB no oferece, por exemplo, notebook para os alunos levarem para as aulas, mas oferece o trabalho de adaptao de textos para o computador e braile (IMPERITORI, 2010).

Os entrevistados acima reconhecem que existem materiais especficos para as deficincias, mas mostram tambm que a UnB no disponibiliza recursos especficos para aquisio desses materiais e que essas necessidades so ainda empecilho para um atendimento de qualidade do pblico especfico aqui mencionado. De modo que um entrevistado desabafa: como todo o resto dos equipamentos utilizados na Universidade, ns administramos a pobreza (SCHWANTES, 2010). E, por fim, o ltimo relata:
Sim, e esto sendo utilizados. Para os deficientes visuais existe o Laboratrio de Apoio ao Deficiente Visual (LDV) com equipamentos para adaptao e elaborao de material didtico em Braile, ampliado e super ampliado, software leitor de tela, que proporciona acessibilidade ao cego aos equipamentos de informtica, impressora em braile, entre outros. H software especfico para deficiente fsico acessar o computador e diversos equipamentos para escrita em Braille. Possui recursos humanos especializados e programas de apoio como a tutoria especial (EVANGELISTA, 2010).

Questionados se observam a evaso ao longo das trajetrias acadmicas dos alunos que participam do Programa, os entrevistados se posicionam:
Bom, eu tenho conhecimento de alguns casos, no exatamente de todos, ento fica difcil apontar fatores que revelam as razes para essa evaso. Ns sabemos, por exemplo, de questes associadas prpria sade das pessoas que desistiram por essa questo, problemas que se complicaram e ns temos pessoas tambm, que eu tenho conhecimento, que deixaram a Universidade pelas dificuldades de trabalhar e estudar, que uma questo comum para muitos, e a questo do acesso na Universidade. [...] No tenho conhecimento de alunos que evadiram em razo da falta de condies para desenvolver as atividades acadmicas, eu no tenho esse conhecimento. [...]

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A necessidade que todos tm de trabalho, so alunos j com uma idade mais avanada [...] precisam trabalhar, enfim, se manter, sustentar suas famlias, a fica um grande dilema entre o trabalho e a universidade (RAPOSO, 2010). A evaso se d por vrios fatores, entre eles as dificuldades na trajetria acadmica, problemas de sade e mudana de curso (VIEIRA, 2010).

Outro entrevistado confessa: ainda h muita desistncia mais j diminuiu muito (IMPERITORI, 2010). Seguem os entendimentos seguintes:
A UnB detm a triste estatstica de ser a unidade da federao com o nmero mais alto de desistncia e jubilamento. Sem a menor dvida, os portadores de necessidades especiais tambm so afetados, embora menos do que poderiam ser, em virtude das aes de acompanhamento (SCHWANTES, 2010). No. Raramente um aluno faz trancamento geral de matrcula para tratamento mdico. Poucos so desligados da UnB por problemas de rendimento acadmico insuficiente ou por no cumprir as regras acadmicas, mas eles tm a oportunidade de entrar com processo de reintegrao e a maioria reintegrada Universidade (EVANGELISTA, 2010).

Como se percebe, so posicionamentos diferenciados, cabendo aqui uma pesquisa sobre os dados especficos para se ter uma comprovao quantitativa dos casos de evaso nos cursos em que as pessoas foco deste trabalho estudam, o que requer outra pesquisa. J nos casos de abandono do curso os fatores percebidos como determinantes so examinados pelos entrevistados como realmen te importante, de modo que se possam reconhecer as dimenses que compem as falas e experincias.
Alunos que entraram em condio de desligamento ou que tiveram algum problema nesse sentido, eu realmente no tenho conhecimento, mas eu sei que a questo da acessibilidade, especialmente, e da necessidade que todos tm de trabalho, se manter, sustentar suas famlias (IMPERITORI, 2010). Atualmente, os casos de abandono no esto relacionados com as deficincias, mas sim por razes particulares de cada aluno (VIEIRA, 2010). No conversei com nenhum aluno que abandonou o curso, mas sei de casos de alunos que no gostaram do curso e acabaram trocando. Outros no tiveram desempenho suficiente e foram desligados. Acredito que um dos fatores para esse desempenho insuficiente a falta de conhecimento dos professores sobre deficincia (h inclusive casos de professores que discriminaram alunos com deficincia e foram preconceituosos). O PPNE trabalha a partir das demandas dos alunos, ento intervm a partir da necessidade que os estudantes trazem. comum alguns estudantes no quererem que nenhum colega saiba sobre a deficincia, ou que tem vergonha de contar para o professor. [...] Tivemos um caso de estudante que reprovou em disciplina no semestre passado e na ltima semana de aula veio pedir apoio ao PPNE. Orientamos que no tinha o que ser feito. O processo de aprendizagem e avaliao contnuo e no pode ocorrer s em um momento no semestre (IMPERITORI, 2010).

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Outro profissional entrevistado relata que em primeiro lugar, a dificuldade de harmonizar o trabalho e os estudos. De modo geral, os alunos portadores de necessidades especiais so menos sujeitos ao jubilamento que o resto da populao estudantil da UnB (SCHWANTES, 2010). Significa que existe forte desejo de conclurem os cursos, que se dedicam a estudar sem dvida com toda a carga de esforos necessrios diariamente para serem vencidas.
Conheo dois casos apenas de abandono: um por problemas familiares e outro que estava fazendo o segundo curso e comeou a trabalhar e houve incompatibilidade de horrios. Nenhum abandonou por falta de apoio, depois que o PPNE foi institucionalizado, em 1999 (EVANGELISTA, 2010).

de extrema valorao a presena efetiva do PNES para a Universidade possibilitar a atendimento das Pessoas com Necessidades Especiais, de modo que o esforo pessoal e a busca de colaborao do Programa nas dificuldades, desde que procuradas dentro de um tempo propcio. Continuando as entrevistas, foi perguntado quais fatores tm contribudo para a permanncia desses alunos na Universidade quando se convive com uma srie de demandas com situaes-problema para se compreender e buscar formas de contribuir.
O programa que conhecem como se desenvolve esse processo acadmico do aluno, tm de alguma forma trazido alguns benefcios. Est ideal? No, ainda no! O importante era que o aluno, qualquer aluno quando entra, ele j deve ter as suas necessidades identificadas, as formas especficas, por exemplo, quando na efetivao da sua matrcula [...] primeiro o fato acontece, o aluno entra e depois o programa que geralmente se incumbe de reorganizar essa questo de espao fsico, de matrcula, etc. Ento, a Universidade deveria assumir isso como responsabilidade dela, matrcula, o aluno ento deveria ser matriculado adequadamente nos espaos da sua sala (EVANGELISTA, 2010). O apoio da Universidade, colegas e professores, alm do atendimento individualizado ao aluno (VIEIRA, 2010). H relatos de alunos de que o apoio oferecido pelo PPNE de fundamental importncia, porque eles se sentem acolhidos e compreendidos. Alm disso, um diferencial para a UnB ter esse tipo de programa. Entretanto, ainda h muito a ser feito. Vemos alguns professores interessados na rea, que vem ao PPNE perguntar sobre como funciona, o que fazer para o aluno, mas por outro lado, h outros que no demonstram interesse e muitas vezes vem a deficincia como uma resposta falta de compromisso do aluno. Acho que a tutoria tambm contribui para a permanncia dos alunos (IMPERITORI, 2010).

Um dos professores declara, diante das experincias vividas no cotidiano na Instituio, que Em primeiro lugar, aes de apoio, como a carta de apresentao

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aos professores e a tutoria especial. Em segundo lugar, fatores subjetivos (sentir-se apoiado, bem vindo). (SCHWANTES, 2010).
O apoio oferecido pela UnB por meio do PPNE: acompanhamento acadmico, tutoria especial, tempo adicional de provas, adaptao de salas de aula, adaptao do material didtico, adaptao de provas, adaptao curricular, disponibilizao de tecnologia assistiva (equipamentos e software) (EVANGELISTA, 2010.

Acredita-se ser fundamental o Programa na Universidade pelo fato de existirem pessoas comprometidas com a insero de qualidade de acadmicos que trilham os espaos do preconceito, da discriminao e da busca de auto-estima como superao dos estigmas sociais e s vezes pessoais. Perguntado se h repercusses, na Universidade, decorrentes do ingresso desses alunos, as respostas mostram pontos de vistas interessantes:
Eu acredito que pontualmente. Dentro do curso que esse aluno est fazendo, em pequenos grupos, em algumas disciplinas, mas de modo geral, na comunidade como um todo, e acho que ainda est pequeno, justamente pelo nmero pequeno de universitrios com necessidades especiais que tem ingressado a cada semestre, a cada ano o nmero ainda muito pequeno, ento esse impacto ainda pouco significativo de modo geral. Alm do fato, de que somente alguns cursos tm alunos com necessidades especiais, ainda no assim uma questo abrangente dentro da Universidade. Ns temos cursos que nunca receberam alunos com necessidades especiais, ento fica ainda mais difcil de conviver, de relacionar, vivenciar essa nova realidade sem a oportunidade (RAPOSO, 2010). Sim. Os alunos com NEs constantemente aparecem na mdia e com isso j foram feitas vrias reportagens e trabalhos por conta disso (VIEIRA, 2010). Com certeza. Um dos argumentos para os empregadores no contratarem pessoas com deficincia a falta de qualificao profissional, mas vemos que tem sim profissionais com deficincia qualificados. E pessoas com nvel superior. Alm disso, o ingresso de pessoas com deficincia em uma universidade pblica muitas vezes se expressa como uma superao. O ideal que esse fato fosse mais comum, que no fosse para poucas pessoas, mas sabemos que o ingresso na universidade resultado de toda uma caminhada na educao. Muitas pessoas com deficincia no tm acesso educao bsica, ou tem acesso precrio, ento, no tero acesso a universidade. Alm disso, uma oportunidade de alunos sem deficincia conviverem com pessoas com deficincia (IMPERITORI, 2010).

O posicionamento aqui apresentado ganha dimenses sociais de grande viso, como se deduz da fala de dois dos entrevistados: a Universidade, bem como a sociedade, s ganha com a presena de portadores de necessidades especiais. uma oportunidade de aprender a conviver com a diferena (SCHWANTES, 2010).
A repercusso interna e externa Universidade. Outras universidades em Braslia fizeram treinamentos e cursos promovidos pelo PPNE e tiveram seus tcnicos e professores treinados. Participamos da implantao no Distrito

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Federal do Projeto Co-Guia, que teve repercusso muito positiva na comunidade universitria. Na UnB, a repercusso muito grande. Depois de campanhas educativas, cursos, seminrios, treinamentos, Programas, como o da Tutoria Especial, e, principalmente, da oportunidade de conviver com pessoas com deficincia, houve mudana atitudinal de muitos professores, alunos e funcionrios da Universidade (EVANGELISTA, 2010).

As declaraes acima resumem bem a realidade vivenciada pela Instituio no acolhimento amoroso das pessoas, e como tem repercutido socialmente no crescimento das mesmas e dos Programas, Projetos e eventos de socializao de saberes sobre a temtica significando o grande empenho empreendido pelos profissionais que trabalham com a causa. A pergunta que versa sobre quais os apoios oferecidos Unidade Acadmica como suficientes para o atendimento desses alunos teve os posicionamentos fundamentados pela prtica.
A proposta interessante e suficiente. Porque, tanto por parte do Programa quanto por parte, especificamente, no caso do Laboratrio de Apoio ao Deficiente Visual, quanto do programa de tutoria que envolve o prprio aluno, o seu tutor, que capacitado para o apoio em sala de aula e em atividades extraclasse, quanto do apoio participao do professor e departamento, ou seja, todos aqueles que precisam estar envolvidos pelo programa de tutoria especial deveriam estar envolvidos. Ns ainda no conseguimos essa ampla perspectiva de envolver a todos [...] para fazer um trabalho realmente importante, para que o aluno tenha condies de permanecer com qualidade nas suas atividades acadmicas, eu percebo que ainda existem muitas dificuldades (RAPOSO, 2010). O PPNE sempre d apoio quando solicitado, tambm h troca de experincias e apoio entre tutor e tutorado (VIEIRA, 2010). O PPNE disponibiliza o endereo eletrnico da responsvel pela rea de dislexia e dficit de ateno para os professores que tenham qualquer dvida acerca de portadores de necessidades especiais em suas salas de aula. Os alunos tambm podem solicitar atendimento no sentido de estabelecer um dilogo com os docentes (SCHWANTES, 2010). Sim, especificamente ao departamento do curso do aluno o PPNE apia os professores na adaptao curricular, do material didtico e provas, informao, tecnologias de apoio, etc. Para a rea administrativa apia os funcionrios com treinamento, informao, adaptao do espao fsico e do mobilirio (EVANGELISTA, 2010).

Questionados em relao participao dos alunos com deficincia nas atividades acadmicas, sociais, recreativas e esportivas da Universidade , os entrevistados relatam suas opinies a partir das percepes.
Na minha opinio ainda pouco. Talvez pela dificuldade de ter acesso a essas atividades, de conhecer atividades esportivas, sociais, por exemplo, acadmicas; inclusive de como participar de um centro acadmico, de um movimento estudantil isso muito importante, e acaba que apenas poucos, realmente pouqussimos se envolvem em uma ou outra atividade de carter estudantil [...] desenvolver trabalhos, de pesquisas com professores, pesquisas

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de iniciao cientfica, e outros. Realmente so muito pontuais os exemplos que temos de alunos que tiveram essa oportunidade (RAPOSO, 2010). Numa recente pesquisa, constatou-se que no h diferena significativa no rendimento acadmico. Nas outras reas a participao normal. Alguns alunos que se interessam por essas atividades, constantemente esto participando (VIEIRA, 2010).

De forma, que na fala de um entrevistado fica explcito seu olhar dentro do trabalho que realiza no sei. Alguns alunos participam ativamente do PPNE, comparecem com frequncia, trazem questes, problemas, agradecem quando algo d certo. No sei se eles so envolvidos em outros projetos na UnB, se participam de CA (IMPERITORI, 2010), mas acredita-se que o envolvimento no Programa j seja de certa forma significativo.
Creio que nas atividades acadmicas, entendidas como presena nas salas de aula, com possibilidades reais de aprendizado, os alunos portadores de necessidades especiais esto razoavelmente inseridos [...] Outras atividades como as de convivncia social ou acessibilidade de espaos fora do ICC, parecem estar bem menos supridas (SCHWANTES, 2010). A participao nas atividades acadmicas completa, inclusive o programa de tutoria especial proporcionou a incluso desses alunos, e a mudana de atitude dos colegas que no so deficientes. Tambm nas atividades sociais, esportivas e recreativas h total participao, inclusive no movimento estudantil: Centros Acadmicos (CAs) e Diretrio Acadmico (DCE) (IMPERITORI, 2010).

O ltimo entrevistado tem uma viso maior do seu trabalho, da a percepo de um envolvimento para alm da sala de aula das Pessoas com Necessidades Especiais na UnB. A prxima pergunta traz o desejo de saber como tem sido a postura dos professores em relao presena desses alunos, se h conflitos, resistncias, manifestaes de insatisfao, entre outras questes.
uma preocupao que existe por parte de alguns professores, pelo desconhecimento que tm em relao a toda questo, como ministrar uma aula tendo um aluno cego, um aluno surdo, com a deficincia fsica, problemas de fala, transtorno especfico, enfim, esses professores tm demonstrado uma preocupao justamente porque no existe na formao inicial dos cursos de graduao e nem na ps-graduao essas abordagens. [...] os professores, na verdade, no sabem como fazer, o que muito importante que manifestem esse no sei como fazer e se proponham a aprender do que de fato aceitar o aluno e ele ficar s como mais um na sala de aula que no foi adequada [...] uma preocupao de no saber o que fazer ou como fazer (RAPOSO, 2010). Os conflitos so consequncia do desconhecimento, mas so superados, logo que o PPNE fez a sua interveno. Em alguns cursos, isso acontece, mas so casos isolados, no geral a convivncia boa (VIEIRA, 2010). Alguns tm interesse em atender esses alunos da melhor forma possvel, so preocupados na adaptao dos materiais, etc., j outros, no sabem como lidar e no tm interesse em aprender sobre isso. Ento, h sim

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conflitos. Alguns alunos relatam casos de discriminao, preconceito (IMPERITORI, 2010).

Um desabafo do entrevistado se faz necessrio para se pensar que aes se buscam na prtica educativa, quando relata em alguns casos, h resistncia na implementao das adaptaes pedaggicas requeridas. Estamos tentando criar um consenso nessa rea (SCHWANTES, 2010), porm o pensar diferente tambm enriquece o grupo de professores.
A grande maioria dos professores pega de surpresa quando recebe no departamento um aluno cego, por exemplo. Mas logo com a intermediao do PPNE, quando ele recebe todo o apoio ele muda de atitude e depois diz que foi uma experincia enriquecedora e um desafio. Houve professor da rea de sade que achou no incio do curso que um estudante paraplgico que usa cadeira de rodas no podia se graduar em medicina ou enfermagem, e hoje esses alunos so profissionais formados e atuantes na rea (EVANGELISTA, 2010).

Quando se questiona se a universidade tem iniciativas que contemplem a gesto das possveis dificuldades ou desafios associados a essas trajetrias, a resposta se evidencia:
Acredito que sim. No conheo exatamente todos, mas ns sabemos, por exemplo, do prprio PPNE, que um programa que acompanha esse aluno desde o vestibular, desde o acesso, vestibular, PAS, por meio do cadastro que no obrigatrio, o aluno convidado a participar do Programa e por meio dos outros apoios institucionais que so oferecidos, assim como outras instncias, como por exemplo o Sistema de Orientao Universitrio que tem trabalhado efetivamente, inclusive trazendo para o programa aquelas necessidades mais especficas e que outros setores da universidade tem encaminhado (RAPOSO, 2010). Sim. As demandas so trazidas pelos prprios alunos, e o PPNE faz esse papel de apoio e acompanhamento desses alunos para diminuir as dificuldades e as impossibilidades enfrentadas durante o curso (VIEIRA, 2010). O contato do PPNE com os professores so os prprios alunos. A equipe pequena para realizar um acompanhamento sistemtico com todos os alunos. Se 50 estudantes esto cadastrados no PPNE teremos aproximadamente 250 professores. Alm disso, os tutores fazem um papel importante nesse contexto. Eles articulam com os professores e os alunos cadastrados (IMPERITORI, 2010).

Um entrevistado declara que as principais so o curso de Letras/Libras, o laboratrio de criao de material pedaggico para portadores de cegueira e baixa viso, e o PPNE (SCHWANTES, 2010) O prximo afirma que:
Sim, a UnB uma das nicas universidades brasileiras que tem um Programa de apoio com a estrutura do PPNE e tem participado junto aos rgos governamentais na implantao de Polticas Pblicas para as Pessoas com Necessidades Especiais (GBAS, 2010).

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Perguntou-se como percebe o sistema de cotas para PNES na UnB, diante da questo to nobre se encontra as respostas a seguir:
A questo de cotas de acesso Universidade bastante polmica [...] os alunos com deficincia ainda tm muitas dificuldades durante a escolarizao, ento esses alunos esto inscritos em um grupo que apresentam uma grande defasagem em relao a outros alunos (a maioria), e tm enfrentado o processo de seleo para ensino superior. [...] ainda no tem criado a igualdade de oportunidades, as condies para os concursos ainda no so expoentes. [...] temos que pensar num conjunto de condies que no esto propiciando at aqueles que chegam com muitas condies ao processo de seleo e no esto propiciando esse acesso em razo dessa desigualdade das condies dos processos de seleo [...] a educao infantil e bsica que vai dar a esse aluno condio para concorrer de modo igualitrio no processo de seleo, eu no vejo a necessidade das cotas. Eu vejo a necessidade de modificar as condies e os meios para que os alunos tenham oportunidades iguais, ento nesse sentido, no percebo que a cota faria alguma diferena (RAPOSO, 2010). O sistema de cotas um mecanismo de incluso que serve para inserir o grupo de maneira a se afirmar como parte do todo social, sendo portanto necessrio a implantao do sistema de cotas para PNEs (VIEIRA, 2010). A UnB teve uma postura inovadora ao criar vagas para negros no vestibular. O argumento para essa cota o dficit histrico com essa populao e a necessidade de incluso. Os ndios tambm tm um processo seletivo diferenciado, com vagas prprias. Da mesma forma, as pessoas com deficincia tambm sentem esse dficit e precisam ser includas. Mas incluir e inserir so diferentes. Inserir simplesmente colocar ele na universidade. No necessariamente significa fazer com que ele se sinta parte da universidade, seja visto com suas necessidades e sejam criados programas de apoio para atender suas necessidades. Ento, precisamos incluir esses estudantes na universidade. Com apoios que atendam suas necessidades (IMPERITORI, 2010).

Um posicionamento favorvel relata que uma boa iniciativa, pois possibilitar o acesso a um ensino universitrio gratuito e de boa qualidade a pessoas que historicamente estiveram excludas, ou s marginalmente includas, no sistema de ensino (SCHWANTES, 2010), diz da sensatez na opinio fo rmada sobre as cotas no Brasil.
O sistema de cotas para PNES justo na medida em que: 1) a pessoa com deficincia concorre no vestibular em DESIGUALDADE de condies com os no deficientes, pois, mesmo com o apoio especializado no se consegue igualar as condies; 2) existem outros sistemas de cotas na Universidade de Braslia (ndios e negros) que so pessoas que no tm limitaes motoras, sensoriais e intelectuais (EVANGELISTA, 2010).

Ento, a discusso traz pareceres favorveis e outros desfavorveis, o que divide opinies e faz muita diferena para a compreenso de um sistema educacional que permitem pouco aprendizado com a alegao da deficincia pedaggica como propriedade de professores de forma individual.

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Na prxima pergunta se quer saber como se d o processo do vestibular para PNES na UnB e como esse relacionamento PPNE e CESPE, se seria de ajuda consultiva, ou segue outros princpios, seguem as opinies:
O PPNE inclusive capacitava, promovia curso de capacitao para as pessoas que atuam em salas especiais, isso foi um grande diferencial a poca, atuar com as pessoas capacitadas e que eu acredito que deve ser uma regra, que continue capacitando as pessoas para darem apoio adequado aos participantes desses concursos, desses processos de seleo. [...] O CESPE responsvel por esse processo oferece alguns atendimentos em salas especiais, provas com ledores, com pessoas que apiam na escrita, enfim, no conheo todos os apoios especficos [...] oferece uma gama de alternativas para esses alunos. No sei dizer se so suficientes, acredito que no. [...] sabemos que h mais alunos no ensino superior particular do que pblico, talvez pela facilidade que eles tm encontrado de ingressar nas instituies de ensino particular e as dificuldades do pblico (RAPOSO, 2010). A nica diferena est no atendimento diferenciado (VIEIRA, 2010).

Um entrevistado relata que h o atendimento especial pelo CESPE de acordo a deficincia do candidato e suas necessidades especiais, (IMPERITORI, 2010) assim, outra posio idntica descreve que no ato da inscrio, mediante laudo mdico que comprove a existncia de uma necessidade especial, o candidato pode solicitar as adaptaes necessrias para seu bom desempenho

(SCHWANTES, 2010), de modo que so formas viveis de insero das pessoas com um atendimento especial mediante as necessidades especficas.
O candidato apresenta laudo mdico e solicita as adequaes e apoios necessrios no dia das provas: provas em braile, provas com ledor, em computados, com software leitor de tela, prova ampliada ou super ampliada, apoio de Intrprete de LIBRAS (Lngua Brasileira de Sinais), tempo adicional de provas, mobilirio adaptado, etc. Os candidatos surdos e dislxicos tm a correo da redao diferenciada e feita por especialistas. As provas em braile e com ledor so adaptadas: grficos, tabelas, figuras (EVANGELISTA, 2010).

Dessa forma, se confirma a grandiosidade da Instituio em trabalhar com a educao inclusiva, trazendo possibilidades de servios dentro do possvel, direcionados ou preocupados com uma educao que atenda os princpios educativos colocados pela UNESCO para esse milnio. Ao se perguntar como voc classifica o apoio dado no vestibular da UnB aos candidatos com necessidades especiais e se esse apoio faz diferena no ndice de aprovao, as respostas so variadas:
Eu no tenho dados para informar quais so os impactos desse atendimento que dado aos alunos no processo de seleo. claro que apoio adequado

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e suficiente ajuda qualquer pessoa a ter xito no seu processo, com toda certeza na seleo, mas eu entendo que ainda faltam muitas questes. Eu chamei a ateno para a questo das provas em braile, elas precisam vir para os prprios ledores de prova, e os sabemos que esses ledores no tm sido devidamente capacitados [...] ento, de fato ns precisamos que esse grupo seja melhor capacitado para atender as necessidades das pessoas dos concursos e participantes dos processos (RAPOSO, 2010). Sim, mas isso no poder ser colocado como fator determinante para aprovao no vestibular (VIEIRA, 2010). Na entrevista de acolhimento perguntado se o estudante pediu atendimento especial no vestibular e PAS. A maioria dos alunos avalia de forma positiva esse atendimento, mas h relatos de que esse atendimento especial no foi realizado de forma organizada em alguns casos. Os aplicadores de prova no sabiam como funcionava um programa de computador que l os textos, o que atrasou a prova. [...] No sei como o treinamento dos fiscais e chefes de sala (IMPERITORI, 2010). O apoio dado aos candidatos com NEs no vestibular da UnB contempla as adaptaes prevista em lei e , portanto adequado. O prprio aumento do nmero de alunos com NEs que passaram, no vestibular e tornaram-se alunos regulares da UnB demonstra que essas adaptaes so no apenas adequadas, mas absolutamente necessrias (SCHWANTES, 2010). O apoio que dado o melhor do Brasil e j tive depoimentos de candidatos que passaram no vestibular que disseram que se no fosse esse apoio nunca passaria no vestibular da UnB. Mas mesmo com todo esse apoio o nmero de candidatos com NEs aprovados no vestibular tem decado ao longo dos ltimos quatro anos. Um estudo deveria ser feito para constatar a causa desse decrscimo (EVANGELISTA, 2010).

As falas declaram por si experincias que no podem ser analisadas seno luz do que se vive no processo de acompanhamento, da se acreditar serem interessantes essas posies para enriquecer os olhares de outros profissionais da educao. Perguntou-se como se d a relao PPNE/professores dos PNES na UnB, e as respostas trazem vivncias ricas do aprendizado que foi feito de modo processual.
Hoje muito mais do que antes, eu tenho a minha prpria experincia para relatar sobre isso. Isso tem melhorado dentro a universidade, eu percebo que no existe mais uma reao por parte dos professores da negao em atender um aluno, se colocam a disposio, mas eles querem informao e uma questo importante. Inclusive, entendo que esta uma funo do programa: informar e conscientizar a comunidade, formar sobre essa questo dentro da Universidade, a todos os alunos, professores e funcionrios [...] especificamente, poder dar apoio a esse aluno. Eu no tenho percebido ento essa reao de no proporcionar atendimento como uma vontade prpria do professor, mas por desconhecimento e que por muitas vezes, quando ns nos colocamos a disposio desse professor para dar apoio, o resultado que ns temos tido um trabalho muito significativo, muito importante para vida acadmica do aluno, entre aluno e professor e tambm com o tutor desse aluno (RAPOSO, 2010). O PPNE faz o papel de mediador nessa relao. O carter institucional do PPNE colabora para que o professor no ignore o aluno (VIEIRA, 2010).

Declara o seguinte entrevistado que j respondi antes, (IMPERITORI, 2010), assim o prximo assegura:

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De modo geral, uma relao satisfatria e os professores aceitam aplicar as adaptaes necessrias para o aprendizado e a avaliao dos alunos com NEs. Em alguns casos, h resistncias no sentido de adaptaes no processo de avaliao. O aprendizado, por outro lado, bem coberto pelo programa de tutoria especial conduzido pelo PPNE (SCHWANTES, 2010).

E, por fim, o entrevistado avalia que a relao muito boa, os professores que procuram apoio so instrumentalizados pelos especialistas para que o estudante PNE tenha desempenho acadmico satisfatrio (EVANGELISTA, 2010), o que muito propcio ao aprendizado dos contedos disciplinares. Questionados, enfim, em relao implantao do sistema de cotas para PNE na UnB e mencionando que existem cotas para negros e ndios e em concurso pblico, o posicionamento declarado revela:
Eu abro mo da cota, pelo apoio adequado e suficiente para que ns possamos concorrer em igualdade de oportunidade. Qualquer aluno abriria; porque muito fcil voc dar uma cota, mas no dar condies de permanncia desse aluno com dignidade, de forma satisfatria como todos os alunos merecem. [...] Vai ser muito difcil ele dar conta, por conta prpria, sozinho, mesmo com o apoio da sua famlia desse sistema, e isso eu tenho por experincia, porque eu fui aluna da Universidade e como pessoa cega eu tenho essa experincia. [...] Acho que preciso debater muito e pesar como seriam essas cotas, em que sentido, porque as cotas no mundo de trabalho para as pessoas com deficincia foram uma alavanca para chamar a ateno que pessoas com deficincia que tm capacidade para o trabalho, mas que os processos de seleo precisavam se adequar s necessidades das pessoas [...] essa inadequao que ainda prevalece muito nesses concursos, enfim nesses processos de seleo das universidades e faculdades (RAPOSO, 2010). Totalmente favorvel (VIEIRA, 2010). J existem vagas para pessoas com deficincia nos concursos pblicos, o que mostra que eles precisam de atendimento diferenciado de acordo com suas necessidades. Ento, ter cotas para eles nas universidades seria reforar esse argumento da importncia da incluso deles na sociedade e sua qualificao (IMPERITORI, 2010).

O profissional seguinte diz creio que a implementao de cotas para PNEs, bem como as cotas para indgenas e para afrodescendentes, uma forma de corrigir um quadro pr-existente de excluso (SCHWANTES, 2010), em consonncia com o prximo que declara com convico:
Sou favorvel, pois se deve tratar diferente para dar igualdade de condies. Mesmo com todo o apoio dado ao deficiente no vestibular, ele no concorre em igualdade de condies. Por exemplo, um candidato cego que faz provas em braile no tem a agilidade de leitura, no tem acesso a grficos e figuras que um candidato que enxerga (EVANGELISTA, 2010).

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A entrevistada abaixo complementa com um depoimento de sua vida pessoal extremamente emocionante e digno de aqui configurar para que se entenda a amplitude das atitudes que devem ser tomadas por profissionais da educao que acreditem na incluso. Traduzido na ntegra para no perder a beleza de detalhes nas falas aqui expressas.
Sou ex-aluna e hoje professora da Universidade de Braslia, que enfrentou toda dificuldade como deficiente visual. Bom, de fato, quando eu fui aluna da Universidade, j como pessoa cega, a Universidade no tinha um programa institudo e nem qualquer tipo de apoio ou servio, ento eu posso dizer que como universitria eu contei vrios caminhos com o apoio da famlia em todos os aspectos, na locomoo, e no prprio processo de desenvolvimento. Minha me gravava todos os textos, enfim, era um desafio dirio, tive dificuldade com muitos professores, nesse sentido de no ter a Universidade me apoiando, porque hoje a gente tem um programa e esse programa te d respaldo, hoje voc tem uma legislao que te d respaldo, e o programa no age, ele um programa para o apoio, ns temos legislao, a prpria Constituio fala do direito das pessoas com deficincia, a prpria legislao brasileira que diz que voc tem direito e voc tem como e onde recorrer para fazer valer esse seu direito. E, para mim foi muito difcil aquela poca que eu no tinha esse conhecimento, no tinha tambm uma atitude como aluna naquela poca de exigir esses direitos, eu j tinha voltado para Universidade, eu j entendi isso como espetacular, e procurei me virar sozinha. Hoje, eu no faria isso, hoje eu no fao isso, eu participo, eu tenho o meu espao, sempre tive apoio de pessoas muito prximas, de familiares, de amigos muito importantes, pessoas, e fiz a minha ps-graduao aqui na UnB com o apoio do Laboratrio de Apoio ao Deficiente Visual e isso foi extremamente importante, fez uma diferena significativa no desenvolvimento do meu mestrado. Ento, eu posso dizer da importncia que esses apoios institucionais tm e da importncia que os apoios tm e na credibilidade que ns temos tambm, quando ns somos pessoas com deficincia j est historicamente associada em uma desvantagem, uma incompetncia acadmica generalizada e parece que a todo o momento precisamos derrubar essa crena, esse mito de que isso real e eu me despreocupei disso, eu no penso isso no, ento ns precisamos nos mobilizar muito quanto a isso. Agora se ns somos capazes, somos muito! Cada um no seu processo singular, mas com certeza capazes de pensar e se desenvolver, ento eu percebo que, claro eu me mobilizei, eu tenho um desejo de cada vez mais continuar o meu trabalho acadmico, as minhas pesquisas e por isso eu luto para que a Universidade se abra para essa perspectiva e tenha cada vez mais espaos propcios e adequados para as pessoas que queiram participar desses espaos. Quanto a preconceito, que eu percebo, que o preconceito ainda existe. Eu acredito que aes que discriminam, a idia de discriminao seria de aes desenvolvidas com essa inteno, por causa da deficincia, ns no temos visto exatamente, mas tm professores que se recusam a adaptar uma prova, tem ainda colegas que se recusam a dar apoio aos seus pares, e eu acredito que ainda exista a questo do preconceito e essa questo precisa ser discutida. Eu j coloquei isso nas minhas disciplinas; todas as disciplinas que eu ministro tem um debate, e eu reno grupos que so chamados de minoria, como grupos de pessoas do racial, de etnias indgenas, pessoas negras que participam do movimento de cotas aqui da UnB, como sexuais que trabalham na questo de gnero, de pessoas com deficincia, governos e eu tenho discutido o preconceito dentro da Universidade, que ele existe ainda e forte, pois ns podemos perceber isso em sala, em comportamento, mas as pessoas tm disfarado,

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tm velado esse preconceito e no tem tornado efetivamente em discriminao, mas o preconceito existe e ele que ns devemos combater, exatamente ele que ns precisamos combater RAPOSO, 2010).

Um entrevistado conclui dizendo acredito que a entrevista foi bem extensiva, cobrindo todos os principais tpicos sobre o assunto em pauta (SCHWANTES, 2010), e assim, o ltimo tpico implica a fala que diz:
Acho que o sistema de cotas muito discutvel e que no ideal, pois muitas vezes ele desagrega as pessoas. Sou favorvel na UnB s cotas para PNEs, pois eles esto sendo prejudicados em relao aos outros cotistas. Tambm j existem cotas para deficientes nos concursos pblicos por direito legal e ento justo que tenha cotas para a formao da mo de obra que vai concorrer ao servio pblico (EVANGELISTA, 2010).

As posies dos entrevistados so bastante significativas para se promover debates entre pares e pessoas interessadas nessas discusses, o que inclui profissionais de sala de aula, assim como pesquisadores que discutam a temtica. Por fim, tem-se um panorama de opinies de pessoas envolvidas de alguma forma com as questes pertinentes s aes afirmativas para a populao que tem seus direitos negados e outras que buscam formas de superao sejam individuais, coletivas, oficiais ou comunitrias.

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8 CONCLUSO E RECOMENDAES

Esta investigao props-se a analisar as Polticas de Incluso Educacionais dos alunos com Necessidades Educacionais Especiais, cadastrados no Programa de Apoio s Pessoas com Necessidades Especiais da Universidade de Braslia, a partir das dificuldades apresentadas por esses alunos durante a sua trajetria acadmica na Instituio, alm de avaliar a possibilidade de incluso por meio de Sistema de Cotas.

8.1 CONCLUSO DA PESQUISA EM RELAO AO PROBLEMA, AOS OBJETIVOS GERAL E ESPECIFICOS, E HIPOTESE

As respostas centrais explicitadas nos questionrios aplicados amostra de 37 alunos PNEs, e nas entrevistados realizadas com 12 alunos tutores, 1.332 alunos que no tm NEEs, trs coordenadores e uma ex-coordenadora do PPNE, cinco professores pesquisadores que do aula para os alunos com NEEs, e uma assistente social responsvel pelo PTE no PPNE, pode-se constatar o que segue: Dentro do escopo do problema, a UnB precisa implantar uma poltica permanente de incluso, que seja eficaz e pertinente e permita a disponibilizao de maiores investimentos na rea da educao especial, de forma a possibilitar o desenvolvimento de projetos institucionais e multidisciplinares na educao especial, que acelerem o desempenho da aprendizagem e o bom desenvolvimento e rendimento acadmicos. Para isso, imperativo buscar ideias inovadoras, elaborar plano de ao e metas, no que concerne realizao de estudos e pesquisas na rea da educao especial, para desenvolver estratgias a serem implementadas e executadas para eliminao de barreiras fsicas, tecnolgicas e de comunicao no Campus Universitrio Darcy Ribeiro e nos demais Campi da UnB nas cidades de Planaltina, Ceilndia e Gama. Essas aes podem transformar a UnB em uma universidade acessvel para todos. Do ponto de vista dos objetivos a que se props o trabalho, apresentam-se a seguir as consideraes e os resultados obtidos na investigao.

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Para que o projeto de incluso se torne uma realidade na UnB necessrio que a comunidade universitria tenha conhecimento da existncia do Programa de Apoio s Pessoas com Necessidades Especiais (PPNE) e que esse Programa represente esse grupo minoritrio em todas as instncias, atuando como interlocutor com os dirigentes, gestores, professores e coordenadores no mbito dos Institutos, Faculdades, Centros, rgos Complementares, em especial da Prefeitura, para que juntos possam elaborar projetos com aes a serem executadas em curto prazo. Aes voltadas para o efetivo acolhimento, acessibilidade, acompanhamento e desempenho acadmico desse alunos, de forma a oportunizar uma incluso que permita que esse grupo minoritrio permanea na UnB at a concluso do curso escolhido. Esse apoio permitir a esses alunos um bom aproveitamento nas disciplinas e um rendimento acadmico eficaz, alm de contribuir para a quebra de as barreiras. Tudo em prol de uma incluso especial contnua e de qualidade. No que diz respeito aos objetivos especficos, a comear pelas formas de implementar uma poltica de incluso mais eficiente para alunos com NEEs na UnB, o resultado da pesquisa apontou certa coerncia entre as respostas dadas pelos alunos, professores e coordenadores de que necessrio um plano emergencial para implementar uma poltica permanente de incluso, com mais investimento em mudanas estruturais que venham fortalecer e dar autonomia financeira ao PPNE, de forma que possa desenvolver seus projetos com mais eficincia e, assim, cumprir o papel para o qual foi criado. O que observado que as aes institucionais, no que se refere s questes oramentrias e financeiras voltadas para educao especial tem sido comprometidas. Se faz mister que sejam destinados mais recursos financeiros para fazer reforma de espaos fsicos do PPNE, e no Laboratrio de Apoio para pessoas com Deficincia Visual (LDV/FE); para a elaborao de projeto de adaptaes de acessibilidades adequadas, compra de equipamentos

tecnolgicos e materiais, bem como de programas para traduo em Braille e provas ampliadas, de maneira a promover o acesso tecnologia de informao, alm da disponibilizao de mais recursos humanos para trabalhar no laboratrio, garantia de autonomia de ensino e aprendizagem, disponibilidade de material mais moderno e eficiente, alm de mais apoio, acompanhamento e orientao para os alunos com deficincia visual.

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A pesquisa aponta ainda a necessidade de que os alunos sejam representados pelo PPNE nos Conselhos Superiores da Universidade, permitindo maior interao dos professores e coordenadores de cursos, que venha a garantir uma poltica permanente em prol da resoluo dos problemas dos alunos, especialmente no projeto de incluso e no cumprimento das resolues internas que tratam dos direitos dos alunos com NEEs da UnB. Quanto opinio a respeito da implantao de sistema de cotas para PNEs na UnB, a maioria dos alunos com NEEs, alunos sem NEEs, professores e coordenadores responderam que so a favor da implantao das cotas na UnB, embora alguns no quiseram opinar e outros so contra, afirmando que o ingresso desses alunos deve ser por esforo prprio, ou seja, por mrito; j outros acham que deve ser implantado por tempo determinado. A opinio dos alunos, de modo geral, a de que as cotas no garantem a permanncia dos alunos na Universidade. Contudo se faz necessrio desenvolver polticas voltadas para essa demanda institucional, para que realmente se efetive a incluso desses alunos. notrio que a Universidade de Braslia pioneira na implantao do sistema de cotas para negros e reservas de vagas para indgenas, poder ser tambm a primeira universidade pblica a aderir ao Sistema de Cotas para Pessoas com Necessidades Especiais. As cotas promovero a incluso social de pessoas com deficincia, na busca de corrigir distoro do ordenamento jurdico brasileiro, j que existe reserva de vagas em concursos pblicos, mas no existe garantia para as pessoas com deficincias na UnB. As cotas devem ser entendidas no como uma concesso, mas como um direito para PNEs, pois visam a garantir o direito bsico de identidade, baseando-se no princpio de que todo ser humano diferente, mas igual. Acredita-se, portanto, que as cotas podero ser uma forma de

democratizar o acesso de alunos PNEs Universidade objeto deste estudo. Os alunos entrevistados demonstram preocupao no que diz respeito permanncia na Universidade e acerca do atendimento. Eles enfatizam a importncia de maior flexibilidade no processo avaliativo, possibilitando assim que esse esteja atrelado realidade dos alunos. Alm disso, consideram fundamental o acompanhamento dos alunos com deficincia, observando as realidades sociais e as condies da prpria Instituio para receber e atender esse aluno.

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De acordo com dados do PPNE, no perodo de 1987 a maio de 2012, 224 alunos com necessidade especial foram matriculados pelo SIGRA/SIPPOS; desses, 210 foram cadastrados no PPNE, sendo que cinco alunos faziam disciplina especial (de 1999 a maio 2011). Cento e dezoito passaram e saram da UnB, sendo 112 nos cursos de graduao e seis nos de ps-graduao. Desses 118, 92 alunos se formaram, trs em dois cursos, o que representa 71% desses alunos. Ainda conforme os dados do SIGRA/SIPPOS, 12 alunos com NEs foram matriculados na UnB, no perodo de 1987 a 1999, mas no se cadastraram no PPNE; desse quantitativo, 13 alunos de graduao e um de ps graduao foram desligados por no cumprirem condies pr-estabelecidas, sete abandonaram e dois se desligaram voluntariamente, dois mudaram o curso e um faleceu. No primeiro semestre de 2011, estavam cadastrados no PPNE 67 alunos, os quais foram referncia desta pesquisa, sendo que no final de 2011 foram cadastrados 76 alunos com NEEs, de acordo com dados do PPNE. At maio de 2012 foram cadastrados 92 alunos no PPNE, esse aumento pode ser atribudo aprovao desses alunos no vestibular, PAS e ENEM, alm dos alunos que j estudavam na UnB e que se cadastraram somente em 2012, por desconhecerem a existncia do PPNE. Esse aumento no nmero de alunos que tiveram acesso UnB tambm se deve ao apoio oferecido pelo CESPE/UnB no atendimento especial, durante as provas, alm do esforo e persistncia do aluno em chegar ao ensino superior. Vale ressaltar que muitos alunos na UnB no se cadastraram por falta de divulgao do Programa e de conscientizao da comunidade universitria sobre os benefcios e apoio que o PPNE oferece durante todo o curso dos alunos com NEs na UnB. Outros no se cadastram por motivos pessoais. Em se tratando dos fatores que interferem na rotina e permanncia dos alunos com NEs, segundo a pesquisa, conclui-se que as maiores dificuldades encontradas para a permanncia desses alunos na UnB a falta de investimento nas polticas de permanncia, falta de material didtico e de equipamentos tecnolgicos adequados, materiais no disponibilizados pelos professores em sala de aula e extraclasse para adaptaes em Braille, adaptaes na metodologia de ensino e avaliao, para melhor acompanhamento e equiparao de igualdade no ensino em sala de aula.

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A dificuldade na aquisio de materiais didticos se d tanto pela falta de disponibilizao pelos professores como pela falta de tcnicos especializados no LDV/FE, para traduo em Braille, ampliao de materiais e orientao e acompanhamento para alunos com deficincia visual. Observa-se que alguns alunos para no abandonarem o curso optaram por reduzir as disciplinas, no intuito de terminarem o curso. s vezes, essa estratgia funciona, e, s vezes, dificulta mais. O que se pode dizer que o processo de avaliao deve oferecer flexibilidade, devido s vrias especificidades de algumas deficincias educacionais especiais, como o surdo que escreve como entende, o cego pela dificuldade de escrever e o aluno com dislexia, que por uma deficincia neurolgica s vezes omite as letras das palavras, pois fala e entende corretamente mas, ao escrever, sempre falta uma letra, e, na discalculia, falta sempre um numero. Nesse contexto, faz-se necessrio que o professor use um mtodo que permita uma avaliao de acordo com a especificidade de cada deficincia. A distncia entre as salas de aula um fator prejudicial aos alunos pelo atraso entre um horrio e outro, e muitos professores no so tolerantes, mesmo sabendo da deficincia dos alunos. O que pode ser feito para solucionar esse problema uma questo de comunicao entre os setores responsveis e parcerias dos dirigentes do setores responsvel (PPNE e Prefeitura) de procurar se informar a respeito da demanda de disciplinas e programar mais racionalmente a distribuio das disciplinas desses alunos em salas de aula mais prximas. Isso evitaria principalmente o atraso de chegada de at 15 minutos desses alunos de uma aula para outra. A aquisio de mais elevadores se faz muito necessria, pois os pouqussimos que tm esto sempre quebrados por falta de manuteno. As placas de sinalizao quando existem so de pssimas qualidade, poucos conseguem ler. Com uma maior fiscalizao evitar-se-ia o desrespeito s vagas para pessoas com deficincia nos estacionamentos; falta de pisos tteis e antiderrapantes, construir mais banheiros adaptados, os poucos que tm normalmente esto interditados. As poucas rampas que existem so muito inclinadas, sem corrimo, o que demonstra que no foram projetadas para pessoas com deficincias; imobilirio em sala de aula inadequado; iluminao precria, bebedouros instalados em lugares inadequados em todo minhoco (ICC), o que para os alunos com deficincia visual dificulta

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transitarem, pois as bengalas previnem o que est frente, mas os bebedouros esto alm da altura adequada para eles, como tambm muito altos para os cadeirantes. necessrio que tudo seja projetado com recomendaes de profissionais da rea especial, observando as leis e normas internas referentes s exigncias do seu cumprimento; computadores instalados em todo o Campus para consulta dos alunos sobre a situao acadmica, esses tambm esto instalados sem observarem as necessidades especiais dos alunos, tornando-se inacessvel para essa clientela minoritria na UnB. imprescindvel uma campanha educativa de conscientizao na

comunidade universitria, pois a ausncia de campanhas na rea da educao especial e a falta de um trabalho de parcerias com os setores responsveis por essa incluso e acessibilidade na UnB notria. Segundo a pesquisa, o PPNE no envolvido nos projetos de acessibilidade realizados pelos setores e nem consultado a respeito desse assunto. Nesse sentido, observa-se que necessria a interveno de gestores da Administrao da Universidade para que se cumpram as normas e integrao maior do PPNE e os setores responsveis por estes projetos. A UnB deve providenciar um estudo planejado envolvendo Prefeitura do Campus, CEPLAN, PPNE, com o apoio de Institutos e Faculdades, para detectar os maiores problemas de acessibilidade fsica , tecnolgica e comunicao,o que impedem o desenvolvimento e um melhor rendimento acadmico desses alunos com NEEs, sendo um dos motivos pelo qual permanecem mais tempo para conclurem seus cursos, quando no evadem antes dessa etapa de concluso. Em relao ao quinto e ltimo objetivo especfico proposto neste estudo, de como se d a relao acadmica entre alunos com NEs, no PNEs e professores da UnB, e quais as influncias desse relacionamento na vida acadmica e a evoluo do percurso acadmico, o resultado da pesquisa apontou que devido resistncia de alguns professores em incluir esses alunos em sala de aula devido ao desconhecimento e a especificidade de cada deficincia dos alunos; s dvidas, insegurana aumentam pelo despreparo dos professores em saber lidar e ministrar aulas para esses alunos; determinao prpria para mudar a metodologia de ensino em detrimento aos outros alunos; s muitas dificuldades de interagirem com os alunos com NEs, por no saberem como atender s demandas desses alunos, entre outros motivos, seria de fundamental importncia a capacitao dos professores e

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dos tcnico-administrativos na rea de educao especial. Isso contribuiria sobremaneira para uma permanncia e incluso de qualidade e bom desempenho acadmico, e o melhoramento no relacionamento entre seus pares. A interao dos professores, alunos com NEs e alunos tutores em sala de aula muito importante nesse contexto, pois traz mais segurana tanto para o aluno como para o professor, sendo necessria adaptao metodolgica nas prticas de ensino e uma avaliao diferenciada, devido dificuldade em acompanhar o contedo em sala de aula pela especificidade de cada deficincia. A maioria dos alunos ainda se sentem descriminados pelos professores e colegas, chegando a omitir sua deficincia para no ser com descriminao. Dessa forma, acaba se prejudicando pela no assistncia oferecida pelo PPNE. Os professores falam que essa resistncia no descriminao e sim dificuldade em lidar com esses alunos, e que ainda se sentem despreparados no que diz respeito educao especial. Alguns alunos declaram pouca comunicao com os professores e colegas da sala de aula por medo de serem discriminados e ter tratamento diferenciado. Os alunos tm indisposio com o professor pelo exerccio de direito; por haver ainda descaso por parte de alguns professores em sala de aula. Em resposta, alguns professores admitem que procuram ter bom relacionamento com alunos NEs, mas que cometem gafes em linguagem e atitudes. Muitos alunos com NEEs sentem depresso pela deficincia, afastam-se de todos os colegas, escondendo a deficincia para no se expor perante professores e colegas de sala de aula. Os tutores tm a opinio de que faltam experincia e capacitao para os tutores, a fim de que tenham mais segurana para lidar com alunos com NEs. Acreditam que existe muita incompreenso e falta de flexibilidade do professor para com os alunos com deficincia, o que torna mais difcil a relao entre o aluno e professor, especialmente pelo no cumprimento das normas internas da UnB. A maioria dos professores diz que se sente despreparada em receber os alunos em sala de aula e sabe apenas o bsico, e que no especialista. Outros se sentem parcialmente preparados; dizem que buscam informaes por conta prpria para lidar e incluir esses alunos em sala de aula assim cumprindo seu papel de educador. Deve-se ter em mente que o professor deve ser um agente mediador do processo de ensino-aprendizagem, cabendo-lhe o papel de fazer adaptaes necessrias no currculo escolar e que para uma universidade ser inclusiva

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necessrio um currculo que no contenha apenas adaptaes feitas para acomodar os alunos com deficincias, mas uma demanda de nova forma de concepo curricular que d conta da diversidade dos alunos. A relao institucional frente s demandas necessrias citadas, interfere muito no desempenho e rendimento acadmico no percurso acadmico. A criao do projeto de Tutoria Especial tem contribudo muito para diminuir o ndice de reprovaes e evases, aumentando o numero de aprovaes e um rendimento acadmico mais eficaz, apesar das dificuldade do PPNE pela falta de apoio e recurso e mais autonomia para desenvolver os no projetos de acompanhamento, aquisio de material e equipamento tecnolgico e mobilirio, para um atendimento de especial de qualidade e profissionais especializados. Os alunos reclamam da falta de apoio institucional, no relacionamento da Prefeitura do Campus e do CEPLAN nas questes de reformas de laboratrios, fabricao de mobilirios adaptados, manuteno de elevadores e de banheiros e nas questes da acessibilidade, laboratrios mais equipados, acompanhamento continuado,

bibliotecas equipadas, recursos pedaggicos e materiais mais acessveis e recursos humanos especializados. De acordo com as anlises realizadas, a hiptese levantada se confirma com o resultado da pesquisa de que deve ser implantada uma poltica institucional na UnB que garanta acolhimento, permanncia, formao, acessibilidade, atendimento educacional especializado, com propostas inovadoras na educao especial, trabalhar os modelos pedaggicos existentes, com adaptaes metodolgicas nas prticas de ensino e avaliao, o investimento financeiro e a implantao do sistema de cotas para alunos com NEs, propiciando uma trajetria acadmica e oportunizando uma educao inclusiva eficiente e de qualidade para alunos com Necessidades Especiais na Instituio, de forma a possibilitar melhor rendimento acadmico, para que, por mrito e esforo prprios, obtenham com xito um espao no mercado de trabalho.

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8.2 CONCLUSO

A incluso de Pessoas com Necessidades Especiais ainda um grande desafio para todas as Instituies de Ensino Superior do Pas. um processo que implica mudanas de paradigmas educacional, estrutural, organizacional, cultural e pedaggica, de forma a oportunizar o acesso e atender s especificidades de cada deficincia apresentada pelo aluno com NEs nas universidades, para que possa contribuir para a consolidao de sua funo social. Apesar da evoluo e avanos de incluso na educao especial, ainda se fazem necessrias aes nas polticas pblicas voltadas para uma educao especial que venha garantir ensino pblico de qualidade, com direitos iguais para todos. Reconhecer as dificuldades criar alternativas para superar e assumir as diferenas da realidade inclusiva, a fim de minimizar as desigualdades no ensino superior do Brasil. A informao e a comunicao so as principais estratgias de mobilizao de diversos grupos em torno de um objetivo em comum, o que no diferente no caso da incluso, a abertura dos canais de comunicao, audincias pblicas na UnB, onde seria abordada discusso a respeito de temas como a incluso e os desafios de pessoas com NEs no ensino superior. Esses movimentos estratgicos auxiliam no processo de mudana de cultura e abertura ao novo. A partir da informao, busca-se a conscientizao da sociedade acadmica e a construo de uma cultura de aceitao das diferenas. Os projetos de incluso da Universidade de Braslia esto promovendo mudanas na forma de pensar, levando o corpo acadmico a compreender que no existe um padro ideal de alunos, partindo da experincia e da convivncia com o diferente, baseada nos conceitos de acessibilidade e incluso. A incluso de alunos com NEs na UnB possibilita repensar um novo modelo pedaggico, com adaptaes metodolgicas inovadoras na prtica do ensino, para o melhoramento do processo ensino-aprendizagem, necessitando de uso de tcnicas como base/alicerce para essa prtica de ensino especial, sendo imprescindvel que

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o professor se disponha a ensinar aprendendo, e a aprender ensinando, servindo de mediador e aprendiz. A incluso um conceito que no deve permanecer restrito s aes individuais, mas deve permear as aes das organizaes, de forma a envolver os diferentes segmentos da sociedade. Nesse sentido, a incluso especial dentro das universidades pblicas torna-se um projeto ainda mais desafiador, uma vez que preciso enfrentar as complexidades dos processos decisrios tpicos da estrutura hierarquizada desse tipo de instituio, que deve priorizar e direcionar recursos para os projetos institucionais que envolvam aes educacionais diferenciadas para PNEs, implementando grandes projetos de incluso capazes de evitar obstculos para independncia desses alunos na UnB. A UnB uma Universidade que prima pelo ensino, pesquisa e extenso de qualidade, com a misso de sensibilizar a comunidade acadmica, investir mais para se transformar em uma Universidade de fato inclusiva. Assim sendo, imprescindvel que oferea apoio institucional, de forma a fortalecer o Programa de Apoio s Pessoas com Necessidades Especiais, com aes voltadas para a incluso de alunos em sala de aula, dando suporte a coordenadores de curso e professores que tm na turma aluno com NEEs, haja vista que nesta pesquisa descobriu-se que a maioria dos coordenadores e professores desconhece a existncia do Programa na UnB e muito menos seus benefcios, a exemplo de como se d o ingresso, o acesso e a permanncia desses alunos cadastrados no PPNE/UnB. Considerando os resultados desta pesquisa, a partir dos resultados advindos do diagnstico realizado sobre a incluso na UnB, entende-se que os objetivos propostos foram alcanados, possibilitando uma viso geral dos desafios que dificultam diariamente a vida dos alunos com NEEs na sua trajetria acadmica, desde o seu ingresso, acolhimento e permanncia na Universidade. Identificou-se tambm quantos alunos com NEEs ingressaram na UnB e foram cadastrados no PPNE, desde sua criao de 1999 at 2011, quantos concluram os cursos e quantos evadiram, assim como o motivo da evaso. Na UnB, o primeiro passo j foi dado, com a criao do PPNE, mas ainda falta instituir para esses alunos o programa de cotas e uma poltica permanente mais eficiente. Essa atitude requer uma dose de altrusmo, de coragem dentro da realidade concreta na UnB. A Instituio pode ser integrada de forma definitiva em todo

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pensamento e ideais, e, dessa forma, cumprir a misso enquanto entidade pblica e social, oportunizando, por meio dos seus projetos, o acesso, o acompanhamento e a permanncia dos alunos com NEEs na Universidade, haja vista que o PPNE j um dos mecanismos de elo entre o aluno com NEEs e o professor, o que contribui para sua permanncia e concluso de cursos, evitando a evaso. Espera-se que esses resultados venham subsidiar e motivar aes que resultem em mudanas de pensamentos e atitudes para superar os paradigmas existentes. Assim sendo, entende-se que no mbito das instituies pblicas, como o caso da UnB, cabe ao gestor articular e manter a mentalidade inclusiva, uma vez que a realidade abriga uma diversidade de pessoas, culturas e tipos de resistncia. Apesar das dificuldades, necessrio que o gestor mantenha os planos de aes a fim de envolver todo o corpo acadmico nas aes de incluso na educao especial e enfrentamento das oposies e preconceitos em face das diferenas apresentadas pelas Pessoas com Necessidades Especiais. O sistema de educao inclusiva da UnB, no pensamento da hominizao, deve ser remodelado, preparando e conscientizando a comunidade acadmica como entes de transformao social, adaptando e humanizando a sociedade s reais necessidades e diversidade dos alunos PNEs em sua vida acadmica, desde o ingresso at a concluso do curso, oferecendo acompanhamento assistido a todos os alunos com NEs que estudam na Instituio, para que sejam bem qualificados academicamente, requisito necessrio e indispensvel para uma formao de qualidade. Segundo a pesquisa, atualmente, o docente de ensino superior est despreparado para a realidade inclusiva, pois a maioria no consegue lidar com essa nova realidade acadmica e com o considervel aumento da populao de alunos com necessidades especiais nas universidades como demonstra a pesquisa. Nesse sentido necessrio a capacitao de professores para que o corpo docente da UnB seja orientado a receber os alunos com NEEs e inclu-los em sala de aula dando todo subsdio que tm direito e requerer o acompanhamento das aulas, com adaptaes na metodologia de ensino e avaliao no intuito de obter um bom rendimento no final do semestre. A insegurana do professor gera conflitos, pois quando o docente no sabe lidar com a deficincia de seu aluno, pode acabar tomando atitudes

preconceituosas, o que dificulta o processo de aprendizagem desse sujeito. Assim,

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percebe-se a urgente necessidade de uma formao adequada e especializada para os professores, a fim de prepar-los para lidar com as demandas da educao inclusiva. Ao se considerar a realidade da educao inclusiva, cabe UnB, assim como s demais instituies pblicas de ensino superior, promover aes que impulsionem mudanas de atitudes com relao ao alunos com NEs. Para que tais propostas de ampliao do acesso da pessoas com deficincia Universidade de Braslia sejam efetivamente colocadas em prtica necessrio que haja quebra de paradigmas em toda a comunidade universitria e efetiva incluso, que venha valorizar as diferenas sociais e formao do cidado pleno. Nesse aspecto, h de se ressaltar a necessidade de adaptao da metodologia de ensino e dos procedimentos de avaliao e a concepo individual dos alunos com NEs e de sua superao em todos os desafios enfrentados durante o curso. Dessa forma, busca-se promover a acessibilidade em todas as suas formas na UnB investindo especificamente, na formao de multiplicadores do

conhecimento, por meio de capacitao e desenvolvimento educacional, viabilizando a acessibilidade tecnolgica e de comunicao, aproximando a teoria da prtica adquirindo material didtico e equipamentos especficos, necessrios para melhor adaptao desses alunos com deficincias, incentivando a teorizao que levam a descoberta de solues, para que possam ter oportunidades iguais de construo do conhecimento e do saber. A UnB precisa criar alternativas, superar as dificuldades na educao especial e acompanhar os avanos no sistema educacional inclusivo para atender s especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais. Segundo o CESPE, a UnB tem recebido um nmero crescente de alunos com deficincias, aprovados nas diversas modalidades de seleo para ingresso na UnB. Nesse contexto, faz-se necessria uma poltica eficaz e permanente, no que toca incluso das minorias. Na pesquisa, foi observado que necessrio retomar as parcerias internas principalmente com a Faculdade de Educao, o PPNE e o CESPE, para que juntos possam desenvolver projetos de capacitao, formao, elaborao, adaptao de materiais de provas, tradues em Braille, entre outras atividades relacionadas a Pessoas com Necessidades Especiais, como tambm preparar profissionais para atuarem como ledores, auxlio de preenchimento, profissionais em libras.

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Considera-se salutar, que os grupos de alunos com NEs que ingressaram na UnB se organizem para formar um grupo consistente, no intuito de apontar e reivindicar seus direitos de acesso educao e ao ensino de qualidade. Entendese que o ensino de qualidade tambm aquele que garante o acesso, em iguais condies s pessoas com NEs. A poltica educacional brasileira atravessa constantes conflitos em que calorosos debates surgem. Entretanto, no que concerne educao de pessoas com deficincia, includas no ensino superior, h muito que ser discutido e amadurecido. Durante a pesquisa, pde-se constatar que os alunos com NEEs no participam da vida esportiva e cultural do Campus. Dessa forma, a UnB deve estimular e oferecer oportunidade para que esses alunos ultrapassem as fronteiras das dificuldades, superando seus prprios limites e favorecendo a ocupao desses espaos e quem sabe ser um futuro representante da UnB como paraatleta em jogos olmpicos. Espera-se que com os resultados desta pesquisa venha ocorrer uma mudana de paradigma e uma interveno no ambiente interno da UnB, a partir das expressas opinies dos entrevistados, detentores de vasto conhecimento acerca da incluso de pessoas com NEEs; que essas opinies possam contribuir para as mudanas de polticas internas da Universidade, para consolidao do papel ativo de uma universidades, no que toca incluso das minorias, oportunizando a todas as pessoas, independentemente de suas diferenas, que tenham o direito a desenvolver suas potencialidades, uma vez que a UnB se encontra em desvantagem perante outras instituies de ensino que j institucionalizaram as polticas de incluso de cotas e permanncia para alunos com deficincias, levando em conta o nmero de deficientes (minoritrio) na UnB. Se se considerar os percentuais de alunos com Necessidades Especiais no Distrito Federal que esto no ltimo ano do Ensino Mdio, esse nmero seria absolutamente maior do que tem hoje na UnB. A Universidade de Braslia deve refletir a respeito da incluso e a prtica docente, de forma a se reconhecer como meio de produo de conhecimento, onde as prticas de educao inclusiva possam ser repensadas e revistas gradativamente, de acordo com as necessidades apresentadas no mbito acadmico no aspecto interdisciplinar, oportunizando direitos educacionais para todos. Assim, os alunos PNEs podero vivenciar e desenvolver sua capacidade de aprendizagem.

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O resultado da pesquisa tem como meta reverter o quadro de excluso dessas pessoas com deficincias e superar as desigualdades e a discriminao existentes na comunidade universitria. necessrio a incluso de PNEs na UnB, via cotas, e uma poltica de incluso de qualidade eficiente para o resgate dos direitos iguais para todos, alm da promoo da garantia de igualdade de condies para o desempenho acadmico desses alunos. Conclui-se que preciso maior investimento financeiro do Governo e por parte da UnB no projeto de incluso para Pessoas com Necessidades Especiais, assim como investimento na poltica permanente, com aes contnuas, e que no fiquem restritas somente UnB, mas que saiam dos limites do Campus da UnB, com projetos inovadores referentes educao especial, envolvendo tanto professores como alunos com NEE, promovendo a integrao entre os sujeitos e os Institutos e Faculdades e o PPNE, tornando-se assim uma Universidade mais inclusiva e participativa e integrada com seu pares, como tambm participar na orientao e decises pertinentes a esses alunos, levando propostas e apoio aos Colegiados de curso na adequao curricular para atender s especificidades dos alunos com NEs, emitindo parecer substanciado, visando anlise e deciso dos rgos Colegiados por meio do coordenador do curso como relator, alm de levar proposta para seus respectivos Institutos e Faculdades, como tambm trazer propostas e respostas dos problemas relevantes pertinentes aos alunos com NEEs. A UnB deve sensibilizar e conscientizar a comunidade acadmica para a diversidade humana, a respeito do atendimento educacional especializado ao aluno com NEs, possibilitando uma viso mais ampla para desmistificar situaes vistas como barreiras que impossibilitam uma vida acadmica de qualidade e igualitria, a fim de que se estabelea comunicao e conscientizao na comunidade universitria, dificultada pelo preconceito e o desconhecimento sobre a incluso de pessoas com necessidades especiais. A pesquisadora, com a concluso deste trabalho, apresenta aos Dirigentes da UnB e ao Governo Federal o atual panorama da educao especial na UnB, recomendando mais investimentos na rea da educao especial inclusiva para fortalecer e apoiar com mais veracidade os alunos com NEs na sua trajetria acadmica, incentivar a elaborao de plano de metas, no que concerne realizao de estudos e pesquisas acerca das diversas reas relacionadas aos

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alunos que apresentam Necessidades Educativas Especiais desenvolver um plano de estratgias a serem implementadas na UnB para eliminao de barreiras fsicas, tecnolgicas e de comunicao com adaptaes dos espaos fsicos para atender de maneira universal todas as pessoas com NEs, aos usurios da UnB, transformando em uma universidade acessvel para todos e oferecer maior apoio e infraestrutura para que o PPNE possa desenvolver seu papel com eficincia na busca de realizar seus objetivos no que toca aos direitos de cumprir a lei com responsabilidade social e inclusiva dos alunos com NEs na UnB para que possam por mrito e esforo pessoal, conseguir um espao no mercado de trabalho. A pesquisadora afirma que por meio de parcerias com os investigados na comunidade universitria, com ao investigativa conjunta, por intermdio de avaliaes, questionrios e entrevistas procurou construir uma teoria aplicvel realidade da UnB.

8.3 RECOMENDAES

Para o atual panorama da educao especial , a pesquisa recomenda UnB e ao MEC as seguintes providncias:

UnB Elaborar projetos especficos para acessibilidade, formao acadmica que possam ser incorporados no Plano de Desenvolvimento Institucional da Universidade, formular propostas de diretrizes e aes junto ao MEC para aturem uniformemente no combate s dificuldades enfrentadas pelos alunos na trajetria acadmica no ensino superior. Desenvolver um plano de estratgias a serem implementadas no Campus Universitrio Darcy Ribeiro e nos seus demais Campi de extenso, visando a eliminao de barreiras fsicas, tecnolgicas e de comunicao, de forma a atender de maneira universal todas as pessoas com NEs. Organizao eventos onde possam ser discutidas as questes da poltica educacional especial, na perspectiva de efetivar uma incluso educacional

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especial de qualidade, em que seja abordada a importncia do tema no aspecto interdisciplinar, com abertura dos canais de comunicao, audincias pblicas na Instituio com a oportunidade de se abordar discusso de temas como a incluso de PNEs na Educao Superior, como forma de auxiliar no processo de conscientizao para mudana de cultura e abertura ao novo. Desenvolver projetos de pesquisa emergenciais na rea especial para capacitao de professores e tcnicos e tutores. Incluir no currculo de graduao as disciplinas libras e Braille, para formao de professores de graduao e adaptao da metodologia de ensino e dos procedimentos de avaliao e a concepo individual dos alunos com NEs, alm de ministrar cursos de especializao para os professores da UnB. Elaborar metas a serem implementadas e concretamente alcanadas por meio de planos especficos de ensino e aprendizagem, com adaptaes de materiais pedaggicos de acordo com a dificuldade e especificidade de cada deficincia dos alunos com NES. Promover a implantao de polticas educativas especiais, desde o ensino mdio, onde os alunos com NEs podero receber Orientao Vocacional, com o objetivo de ajudar o aluno a decidir o perfil do curso que tem mais afinidade. Essa uma medida preventiva para evitar os grandes prejuzos nas universidades pblicas causados pela evaso de alunos que

inadequadamente optam por cursos para os quais no apresentam aptido. Promover uma poltica interna que procure fazer a integrao da Administrao Superior com os Institutos, Faculdades e os coordenadores de cursos e professores e PPNE, e tambm a participao mediante um representante do PPNE nos Conselhos Superiores da UnB, nas Cmaras de Ensino de Graduao e de Pesquisa e Ps-Graduao, para fortalecer o compartilhamento de informaes e experincias, alm da oportunidade de estar junto com os coordenadores de cursos, buscando unificar as solues dos problemas existentes durante o curso. Oferecer cursos de Especializao, mestrado na rea de educao especial na prpria Universidade, oferecido pela Faculdade de Educao, e cursos de extenso para professores da Fundao Educacional, de forma a capacit-los a atuar com alunos com necessidades especiais no ensino bsico, visando garantir

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as oportunidades de acesso ao ensino superior, o que permitiria o ingresso de maior nmero de alunos com NEs na UnB. Retomar as parcerias internas, principalmente com a Faculdade de Educao, o PPNE e o CESPE, para que juntos possam desenvolver projetos de capacitao, formao, elaborao, adaptao de materiais de provas, tradues em braile, entre outras atividades relacionadas a Pessoas com Necessidades Especiais, como tambm preparar profissionais para atuarem como ledores, auxlio de preenchimento, profissionais em libras. Promover a integrao nos sistemas de ensino e pesquisa para constituir parcerias com universidades brasileiras (privadas e federais) e com o Governo das esferas federal, distrital, estadual e municipal para a realizao de pesquisas relativas ao processo de ensino e aprendizagem e acessibilidade desses alunos em todos os nveis escolares, reduzindo com isso a evaso dos alunos com PNE da UnB garantido o acesso ao ensino superior. Incentivar a participao da vida esportiva e cultural do Campus, oferecendo oportunidades para que esses alunos ultrapassem as fronteiras das dificuldades, superando seus prprios limites e favorecendo a ocupao desses espaos. Propor aes de acessibilidade, tais como a eliminao de barreiras arquitetnicas nos Campi, orientar e apoiar os colegiados de curso na adequao curricular para atender s especificidades dos alunos com NEs e orientar, informar e emitir parecer substanciado visando anlise e deciso dos rgos colegiados. Propor a implantao do sistema de cotas para PNEs na UnB.

Governo Federal, por intermdio do Ministrio da Educao Implantar uma poltica permanente, que venha a fortalecer e apoiar a incluso de alunos com NEs nas universidades pblicas do Brasil, destinando maior investimento em recursos humanos, tecnolgicos e pedaggicos. Aprovar e apoiar e agilizar os projetos e pesquisas na rea da educao especial nas universidades pblicas. Incentivar as universidades federais a oportunizarem acolhimento para os alunos com NEEs, com mais dignidade e eficincia, na certeza de sua permanncia e garantia da sua formao.

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8.4

CONTRIBUIES PARA PESQUISAS CIENTIFICAS FUTURAS

As contribuies cientificas apontadas nesta tese, conforme a pesquisa realizada, mostraram nmero reduzido de pesquisas realizadas na rea de Educao especial. Assim, recomendam-se algumas questes a serem investigadas em futuros trabalhos que envolvam a temtica, de forma a serem balizadoras de uma produo cientfica que contemple perspectivas de contribuir para uma sociedade mais justa e humanizada, conforme a seguir: Investigar a falta do cumprimento de normas legais quanto aplicao de polticas pblicas de incluso na educao especial nas universidades pblicas federais, incluindo a UnB. Aprofundar a pesquisa, comparando o rendimento acadmico dos alunos matriculados na UnB com os alunos com Necessidades Especiais, o tempo de permanncia por semestre e o tempo de concluso do curso. Analisar a contribuio do apoio de tutores para o bom desempenho dos alunos com NEs, na UnB, no que tange s avaliaes, o rendimento acadmico, o ndice de reprovaes por disciplina e o trancamento de semestre. Pesquisar qual o impacto e causas do ndice de reprovao e aprovao dos alunos com deficincia nos vestibulares, PAS e ENEM, em relao ao nmero de alunos sem NEs aprovados na UnB. Identificar quais os cursos que ex-alunos se formaram na UnB, quantos se inseriram no mercado de trabalho, quantos esto fora. Espera-se que esta investigao possa alcanar uma relevncia social e acadmica, que influencie pesquisadores a aprofundarem uma temtica

extremamente pertinente para as universidades pblicas. Acredita-se que a relevncia pessoal e profissional para esta pesquisadora ganha dimenses em busca de instigar outros trabalhos de visibilidade poltica de incluso na educao especial nas universidades pblicas. Ao concluir esta pesquisa, sinto a certeza de que os resultados contribuiro para o desenvolvimento de outras pesquisas na rea de educao especial, pois ainda muito est por ser estudado, considerando o nmero reduzido de pesquisa nessa rea.

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ANEXOS

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ANEXO A FUNCIONAMENTO DO PROGRAMA DE TUTORIA ESPECIAL (DOCUMENTAL DO PPNE, 2011). Identificao do estudante, no resultado do Vestibular e PAS, no SIGRA, (encaminhamentos diversos); Agendamento de acompanhamento no dia do registro do calouro; Entrevista com o assistente social e Parecer Tcnico e indicao para o PTE (ao longo do semestre); Contato com coordenador do curso: carta via e-mail e/ou pessoalmente, preferencialmente antes da matrcula e do incio do semestre (para os calouros); Orientao em matrcula de disciplinas, conforme calendrio SAA; Encaminhamento de prioridade de matrcula em disciplinas (no ajuste); Recebimento de cpia dos resultados de matrculas dos estudantes; Encaminhamento de providncias de mudanas de sala de aula PRC e Departamentos (pelo PPNE); Recebimento de inscries para uso do Transporte Adaptado e Realizao de Grade Horria do Transporte Adaptado; Contato com os professores das disciplinas que requerem apoios

especializados; Cadastro do Tutorado (aluno regularmente matriculado) (Incio do semestre); Preenchimento da Ficha de Inscrio do Tutorado; Seleo dos Tutores Especiais pelo Aluno Tutorado e/ou Professores; Preenchimento da Ficha de Inscrio do(s) Tutor(es) Preenchimento do Termo de Compromisso do Tutorado; Encaminhamento do Tutor Especial ao Laboratrio Deficiente Visual (quando for tutor pela primeira vez) atravs de formulrio prprio; Retorno do Tutor, data previamente agendada, com resultado satisfatrio: Preenchimento do Termo de Compromisso do Tutor Especial Registro no PPNE da grade horria da(s) disciplina(s) da Tutoria Quando necessrio, assinatura de termo de responsabilidade de emprstimo de equipamento;

305

Preencher formulrio prprio com os dados da Tutoria Especial para encaminhamento DAIA, conforme cronograma semestral. Mensalmente, enviar DAIA a frequncia dos tutores, conforme cronograma; Excluso, desligamento, e outros, quando necessrio, no sistema da DAIA Acompanhamento do rendimento acadmico do Tutorado, durante o semestre, e providncias decorrentes: trancamento, cancelamento, adaptao curricular, adaptaes de avaliaes, etc.

Acompanhamento

do

TE:

alternativas

de

apoio,

disponibilizao

de

equipamentos, material de consumo, excesso de atividades, transferncia de disciplina, etc. Preenchimento das avaliaes dos tutores e tutorados, no final de cada semestre. Observar datas para prazo de devoluo. Avaliao do PTE pelo Tutorado e TE: via e-mail e pessoalmente, conforme calendrio do PPNE Formulrio de Avaliao do Tutor especial e do Tutorado; Recebimento das avaliaes. Tabulao dos dados das avaliaes Envio de relatrio DAIA para concesso de crditos, conforme calendrio DAIA; Preparar o Quadro Controle dos Tutores Especiais e Tutorados

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ANEXO B

Resumo da Legislao Pertinente: - Constituio Federal de 1988: Probe qualquer discriminao seja de salrio ou critrios de admisso de trabalhador com deficincia. - Lei n. 8.112/90 - dispe sobre o Regime Jurdico nico (RJU): Reserva de at 20% das vagas oferecidas em concurso pblico, desde que a atribuio seja compatvel, para pessoas com deficincia. - Decreto n. 5.296, de 2/12/2004: Estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida, revoga o art. 4o do Decreto n. 3.298/99, define as deficincias e d outras providncias. Legislao sobre direitos acadmicos: - Decreto-Lei n. 1.044/69: Atribui exerccio domiciliar a estudante portador de afeco. - Lei n. 6.202/75: Atribui estudante em estado de gestao o regime de exerccio domiciliar. - Resoluo CFE n. 2/81: Autoriza as universidades a conceder a dilatao do prazo mximo de concluso do curso de graduao aos alunos portadores de deficincias fsicas, afeces congnitas ou adquiridas e em casos de fora maior. - Legislao Especfica para PNEs nas Instituies de Ensino Superior (IES) - Decreto n. 3.298/99: Dispe sobre a Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia - PPD. - Portaria MEC n. 1.679/99: Dispe sobre os requisitos de acessibilidade de PPD, para autorizao e reconhecimento de cursos, e de credenciamento de instituies.

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ANEXO C GLOSSRIO

Acessibilidade: condio para utilizao, com segurana e autonomia, total ou assistida, dos espaos, mobilirios e equipamentos urbanos, das edificaes, dos servios de transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicao e informao, por pessoa portadora de deficincia ou com mobilidade reduzida. Barreira: Qualquer entrave liberdade de movimentos, a pessoas se comunicarem o barreiras urbansticas ,nas informaes. ou obstculos circulao com terem acesso edies ,nos que limite ou impea o acesso a segurana e a possibilidade de as informao.So classificados em transportess nas comunicaes e

Deficincia fsica: alterao completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da funo fsica, sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputao ou ausncia de um membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congnita ou adquirida, exceto deformidades estticas e as que no produzam dificuldades para o desempenho de funes. Deficincia auditiva: perda bilateral, parcial ou total, da capacidade auditiva, sendo indicados recursos didticos, teraputicos e tecnolgicos especiais, a fim de que a pessoa possa usufruir os processos de comunicao dos ouvintes. Deficincia visual: perda total (cegueira) ou parcial da viso que cause limitao ou incapacidade para o desempenho de atividades. Deficincia mental: funcionamento intelectual significativamente inferior mdia, como resultado de leso ou sndrome irreversvel que se manifesta desde a infncia e que se caracteriza por grande dificuldade de aprendizagem e adaptao social . Educao especial: subsistema de ensino integrado apenas dificuldades de aprendizagem relacionadas limitaes e deficincias, mas tambm quelas no orgnica especfica, mas que possuem impacto sobre o do educando. destinado a abranger no a condies, disfunes, vinculadas a uma causa processo de aprendizagem

Incluso: Adjetivo inclusivo usado quando se busca qualidade para todas as pessoas com deficincia, traz para dentro dos sistemas os grupos excludos e paralelamente transforma esses sistemas para que se tornem de qualidade.

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ANEXO D O quadro abaixo mostra as atividades da LDV em 2010. Quadro 1 Atividades da LDV 2010

Fonte: UnB, 2011.

O quadro abaixo demonstra o pblico-alvo atendido pela LDV. Quadro 2 Pblico-alvo da LDV 2010

Fonte: UnB, 2011.

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ANEXO E QUESTIONRIO PARA ALUNOS PNES DA UnB Universidad Americana - Assuno PY Curso de Doutorado em Cincias da Educao Doutoranda: Maria Nadje Moura Carvalho Costa Esta pesquisa faz parte do Trabalho de Tese de Doutorado em Cincias da Educao com o ttulo A incluso de pessoas com necessidades especiais e os desafios na trajetria acadmica na Universidade de Braslia Brasil, e tem como objetivo estudar a possibilidade de implantao do sistema de cotas para alunos com necessidades especiais educacionais na Universidade de Braslia - UnB. As informaes obtidas neste questionrio sero utilizadas apenas como instrumento de pesquisa descritiva de anlise qualitativas/quantitativas a fim de atender os objetivos da pesquisa. IDADE SEXO ESTADO CIVIL ANO E SEMESTRE DE INGRESSO NA UnB CURSO ESCOLHIDO ATUAO PROFISSIONAL 1)TIPO DE DEFICINCIA VISUAL ( ) Baixa Viso ( )Cego AUDITIVA ( )Surdez Leve(de 25 a 40 Decibis) ( ) Surdez Moderada(de 41 a 55Db) ( )Surdez Acentuada(56 a 70 Db) ( ) Surdez Severa ( de 71 a 90 DB) ( )Surdez profunda ( a cima de 90Db) ( )Anacusa (Perda Total da Audio) FISICA QUAL OUTRAS QUAL 3)Quais os fatores que contriburam para sua chegada ao ensino superior? ( ) Competncia e esforo pessoal na escola ( ) Ajuda de familiares ou amigos ( ) Apoio da escola e professores ( ) apoio de profissionais da sade ( )outros 4)Que fatores influenciaram a escolha da UnB? 5) O que motivou a escolha do curso? ( ) a nota de corte do PAS e vestibular ser baixa ( ) vocao profissional ( ) influncia: ( ) da famlia, ( ) colegas,( ) professores do ensino mdio. ( ) conhecer profissional formado ( ) ser compatvel com minha deficincia

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6) Quantas vezes prestou vestibular e PAS at passar? ( ) uma ( ) at 3 ( ) at 5 ( ) mais de 5 7) Solicitou Atendimento diferenciado no Vestibular ou PAS? Qual?E o que achou do atendimento? 8) Enfrentou dificuldades no vestibular ou PAS? Quais? 9)Como conheceu o Programa de Pessoas com Necessidades Especiais na UnB? 10)Qual o meio de transporte que utiliza de sua residncia para UnB? ( ) nibus coletivo ( ) Metro ( ) Carona ( ) Transporte escolar ( ) A p ( ) Veiculo dirigido pelo aluno ( ) Veiculo dirigido por familiares ( ) Transporte especial/adaptado ( ) Outro 11) Qual seu meio de locomoo dentro do campus da UnB?Qual a sua avaliao? ( ) desloco p ( ) de carro prprio ( ) veculo do PPNE/UnB 12)Caracterizao das experincias acadmicas universitrias? 13) Caractersticas do relacionamento com os professores e com os colegas? 14) Como se d o processo de acompanhamento e avaliao na universidade? 15) Vantagens e/ou dificuldades para estudar ou acessar materiais?Teve apoio? 16)E das atividades esportivas, atividades culturais, sociais e recreativas? ( ) muito boa ( ) regular ( ) pssima ( ) no se aplica 17) A universidade poderia melhorar o atendimento aos alunos com deficincia? ( ) sim. De que maneira? ( ) no. Porqu? 18) Quais os recursos ou adaptao que voc utiliza na sua vida acadmica? ( ) Braile ( ) Ledor ( ) Software ledor de tela.Qual?_______________ ( ) Ampliao de prova ( ) Digitalizador ( ) Auxilio de preenchimento ( ) Notebook ou computador ( ) Auxlio para escrever ( ) Interprete de lnguas e sinais ( ) Leitura Labial ( ) Tempo adicional para provas ( ) Flexibilizao nos prazo ( ) Adaptao para mobilirio. Qual_____________ acadmicos ( ) Tutoria especial ( ) Sala em andar trreo ( )Entrega antecipada da bibliografia para adaptao ( ) Plano especial em ( ) Permisso pra gravao das aulas disciplina ( ) Prova adaptada. Como?

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( ) Outros. Quais? 19) Voc teve trancamento geral de matrcula, abandono ou desligamento do curso? ( ) sim. Qual o motivo? ( ) no 20) Como v as cotas para pessoas com necessidades especiais na UnB, j que existe cotas para negros e ndio,e por lei, cotas em concurso publico? ( ) imprescindvel para ter acesso a universidade pblica ( ) deve ser aplicada por um perodo determinado ( ) indiferente ( ) sou contra Por qu? 21)Voc j se sentiu descriminado pela sua deficincia? Especifique

AGRADEO SUA PARTICIPAO!

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ANEXO F QUESTIONARIO PARA ALUNOS NO DEFICIENTES DA UnB Universidad Americana - Assuno PY Curso de Doutorado em Cincias da Educao Doutoranda: Maria Nadje Moura Carvalho Costa Esta pesquisa faz parte do Trabalho de Tese de Doutorado em Cincias da Educao que tem como titulo A incluso de pessoas com necessidades especiais e os desafios na trajetria acadmica na Universidade de Braslia Brasil. O objetivo da pesquisa estudar a possibilidade de implantao do sistema de cotas para alunos com necessidades educacionais especiais na Universidade de Braslia UnB e a trajetria acadmica desses alunos. As informaes obtidas nesta entrevista,sero utilizadas apenas como instrumento de pesquisa descritiva de anlise qualitativas/quantitativas a fim de atender os objetivos da pesquisa. 1 Idade: ( ) Menos de 18 anos ( ) De 18 a 21 anos ( ) De 22 a 25 anos ( ) Mais de 25 anos 2 Curso: 3 Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino 4 Em que ano ingressou na UnB? 5 Estuda/ou estudou com aluno com deficincias na UnB ( ) SIM ( ) NO

6 Qual sua experincia com alunos com deficincias: ( ) BOA ( ) MAIS OU MENOS ( ) OU NUNCA

7 Voc conhece o programa de tutoria especial para alunos com necessidades especiais na UnB? ( ) SIM ( ) NO ( ) Gostaria de conhecer 8 Voc seria tutor de um aluno com deficincia, para ajudar em suas disciplinas em sala de aula e fora dela? ( ) SIM ( ) NO

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9 Na sua opinio, a implementao de aes afirmativas pode possveis disparidades do Sistema Educacional ? ( ) Sim ( ) NO

reduzir

10 Qual sua opinio a respeito da implantao do sistema de cotas para alunos com necessidades especiais na UnB, j que existe a lei de cotas em concurso publico? ( ) a favor ( )contra ( ) Nenhum ( ) NO OPINO: Por qu? 11 Voc acha justo pessoas com deficincia terem os mesmos direitos de igualdade dos negros e ndios no processo do sistema de cotas na UnB? ( ) Sim ( ) No 12 Voc conhece o programa de apoio s pessoas com necessidades especiais na UnB? ( ) SIM ( ) NO Como conheceu?

AGRADEO SUA PARTICIPAO!

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ANEXO G QUESTIONARIO PARA ALUNOS TUTORES DA UnB Universidade - Americana Assuno PY Curso de Doutorado em Cincias da Educao Doutoranda: Maria Nadje Moura Carvalho Costa Esta pesquisa faz parte do Trabalho de Tese de Doutorado em Cincias da Educao que tem como ttulo A incluso de pessoas com necessidades especiais e os desafios na trajetria acadmica na Universidade de Braslia Brasil. O objetivo da pesquisa estudar a possibilidade de implantao do sistema de cotas para alunos com necessidades educacionais especiais na Universidade de Braslia UnB e a trajetria acadmica desses alunos. As informaes obtidas nesta entrevista sero utilizadas apenas como instrumento de pesquisa descritiva de anlise qualitativas/quantitativas a fim de atender os objetivos da pesquisa

1) Voc fez algum treinamento para atuar como tutor dos PNES UnB? 2) Qual sua experincia em relao ao trabalho realizado com alunos PNES da UnB? 3) Qual sua maior dificuldade em atuar como tutor do PNE? 4) Voc recebe algum beneficio por ser tutor de alunos PNES na UnB? 5) Quais as vantagens do aluno PNES em ter um tutor para cada disciplina? 6) Qual o tipo de ajuda que o tutor presta ao aluno PNES dentro e fora da sala de aula? 7) Como se da a relao tutor /professor/PNE,em sala de aula? 8) Qual sua opinio a respeito da implantao do sistema de cotas para PNES na UnB, j que existe cotas para negros e ndios e a lei de cotas em concurso publico?

AGRADEO SUA PARTICIPAO

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ANEXO H TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Universidade de Braslia - UnB Comit de tica em Pesquisa Instituto de Cincias Humanas TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Voc est sendo convidado(a) a participar da pesquisa que faz parte do trabalho de concluso da tese no curso de doutorado em Cincias da Educao na Universidad Americana Assuno Paraguai, que tem como titulo A incluso de pessoas com necessidades especiais e os desafios na trajetria acadmica na Universidade de Braslia Brasil. A pesquisa tem como objetivo estudar a possibilidade da implantao de cotas para Pessoas com Necessidades Especiais na UnB e analisar a trajetria acadmica dos alunos PNES matriculados na UnB, com a finalidade de conhecer o seu perfil scio econmico, verificar quais os fatores que interferem na rotina e permanncia dos alunos PNES na UnB e como se d a relao acadmica entre alunos PNES, alunos no deficientes, alunos tutores e professores da UnB. A sua participao no obrigatria, sendo que voc ter a liberdade para desistir a qualquer momento e, vale dizer, que tal pesquisa de cunho meramente cientfico e que as informaes obtidas neste questionrio sero utilizadas apenas como instrumento de pesquisa descritiva, no tendo quaisquer repercusses pessoais em relao ao tema. Os benefcios desta pesquisa so: 1. sensibilizar a comunidade acadmica para a acessibilidade e incluso das pessoas com necessidades especiais, preparando e capacitando os docentes para a realidade dessa incluso e com isso diminuir a evaso desses alunos PNES, possibilitando sua permanncia na universidade; 2. iniciar a discusso das cotas para PNES tal como as discusses das cotas para afro-descendentes, dando maior visibilidade s questes da incluso desse grupo social abrindo o caminho de acesso ao ensino superior pblico; 3. promover a qualificao de PNES no ensino superior para que eles tenham oportunidades mais justas em concurso publico, tendo em vista que hoje em dia as vagas no so preenchidas por falta de qualificao e com as cotas, alm de aumentar o nmero de pessoas com necessidades especiais na universidade iria aumentar o nmero de aprovados em concurso pblico. Sua participao consistir em responder um questionrio em que ser preservado o anonimato, no sendo publicado dados de identificao. Voc receber uma cpia deste termo onde constam o telefone e o endereo eletrnico da pesquisadora principal e poder tirar suas dvidas sobre o projeto e sua participao, agora ou a qualquer momento.

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Voc ir receber o resultado desta pesquisa por email. A publicao ser dada por meio de publicaes em encontros e congressos que tratam da educao inclusiva alm de encaminhar artigos para revistas, para que seja apreciado para publicao. Pesquisadora:

MARIA NADJE MOURA CARVALHO COSTA Telefone: (61)3536-1758 / 9987-1921 E-mail: mmmnadje@gmail.com Braslia-DF, ____ de novembro de 2010

_________________________________________________ Assinatura de Autorizao

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ANEXO I TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Universidade de Braslia - UnB Comit de tica em Pesquisa Instituto de Cincias Humanas TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Voc est sendo convidado(a) a participar da pesquisa que faz parte do trabalho de concluso da tese no curso de doutorado em Cincias da Educao na Universidade Del Pacfico em Assuno Paraguai, que tem como ttulo A incluso de pessoas com necessidades especiais e os desafios na trajetria acadmica na Universidade de Braslia Brasil. A pesquisa tem como objetivo estudar a possibilidade da implantao de cotas para Pessoas com Necessidades Especiais na UnB e analisar a trajetria acadmica dos alunos PNES matriculados na UnB, com a finalidade de conhecer o seu perfil scio econmico, verificar quais os fatores que interferem na rotina e permanncia dos alunos PNES na UnB e como se d a relao acadmica entre alunos PNES, alunos no deficientes, alunos tutores e professores da UnB. A sua participao consistir em responder uma entrevista escrita e personalizada, mas no obrigatria sua participao, sendo que voc ter a liberdade para desistir a qualquer momento e, vale dizer, que tal pesquisa de cunho meramente cientfico e as informaes obtidas atravs dessa entrevista sero utilizadas apenas como instrumento de pesquisa descritiva, no tendo quaisquer repercusses pessoais em relao ao tema. O entrevistado assinar o termo ciente que sua entrevista ser citada e publicada na tese. Voc receber uma cpia deste termo onde constam o telefone e o endereo eletrnico da pesquisadora principal e poder tirar suas dvidas sobre o projeto e sua participao, agora ou a qualquer momento. Pesquisadora:

MARIA NADJE MOURA CARVALHO COSTA Telefone: (61)3536-1758 / 9987-1921 E-mail: mmmnadje@gmail.com Braslia-DF, ____ de outubro de 2010 _______________________________________________ Assinatura de Autorizao

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ANEXO J TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Universidade de Braslia - UnB Comit de tica em Pesquisa Instituto de Cincias Humanas TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Voc est sendo convidado(a) a participar da pesquisa que faz parte do trabalho de concluso da tese no curso de doutorado em Cincias da Educao na Universidade Del Pacfico em Assuno Paraguai, que tem como ttulo A incluso de pessoas com necessidades especiais e os desafios na trajetria acadmica na Universidade de Braslia Brasil. A pesquisa tem como objetivo estudar a possibilidade da implantao de cotas para Pessoas com Necessidades Especiais na UnB e analisar a trajetria acadmica dos alunos PNES matriculados na UnB, com a finalidade de conhecer o seu perfil scio econmico, verificar quais os fatores que interferem na rotina e permanncia dos alunos PNES na UnB e como se d a relao acadmica entre alunos PNES, alunos no deficientes, alunos tutores e professores da UnB. A sua participao consistir em responder uma entrevista escrita e personalizada, mas no obrigatria sua participao, sendo que voc ter a liberdade para desistir a qualquer momento e, vale dizer, que tal pesquisa de cunho meramente cientfico e as informaes obtidas atravs dessa entrevista sero utilizadas apenas como instrumento de pesquisa descritiva, no tendo quaisquer repercusses pessoais em relao ao tema. O entrevistado assinar o termo ciente que sua entrevista ser citada e publicada na tese. Voc receber uma cpia deste termo onde constam o telefone e o endereo eletrnico da pesquisadora principal e poder tirar suas dvidas sobre o projeto e sua participao, agora ou a qualquer momento. Pesquisadora: MARIA NADJE MOURA CARVALHO COSTA Telefone: (61)3536-1758 / 9987-1921 E-mail: mmmnadje@gmail.com Braslia-DF, ____ de outubro de 2010 _________________________________________________ Assinatura de Autorizao Anexo 7 - ROTEIRO DA ENTREVISTA COM OS COORDENADORES DO PPNE DA UNB Universidad Americana - Assuno PY Curso de Doutorado em Cincias da Educao Doutoranda: Maria Nadje Moura Carvalho Costa

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Nome: __________________________________________ Cargo /rea: _____________________________________ Local de trabalho_________________________________ Esta pesquisa faz parte do Trabalho de tese de doutorado em Cincias da Educao que tem como ttulo A incluso de pessoas com necessidades especiais e os desafios na trajetria acadmica na Universidade de Braslia Brasil. O objetivo do projeto estudar a possibilidade de implantao do sistema de cotas para alunos com necessidades educacionais especiais na Universidade de Braslia UnB e a trajetria acadmica desses alunos. As informaes obtidas nesta entrevista sero utilizadas apenas como instrumento de pesquisa descritiva de analise qualitativas/quantitativas a fim de atender os objetivos da pesquisa. Roteiro de entrevista aos Coordenadores do Programa Apoio s Pessoas com Necessidades Especiais da UnB. 1) Que fatores determinaram a matrcula dos alunos com deficincia na Universidade? 2) O espao fsico da UnB possibilita o acesso de todos? 3) A Universidade dispe de recursos e equipamentos necessrios e suficientes para o atendimento de pessoas com deficincias? Esses recursos esto sendo efetivamente utilizados? 4) Em relao presena desses alunos, observa-se evaso ao longo das trajetrias acadmicas? 5) Em caso de abandono do curso, que fatores so percebidos como determinantes? 6) Que fatores tm contribudo para a permanncia desses alunos? 7) H repercusses, na Universidade, decorrentes do ingresso desses alunos? 8) H apoios oferecidos Unidade para o atendimento desses alunos? Quais? 9) Como percebe a participao dos alunos com deficincia nas atividades acadmicas em geral? E nas atividades sociais, recreativas e esportivas da universidade? 10) Segundo sua apreciao, como tem sido a postura dos professores, em relao presena desses alunos? H conflitos, resistncias, manifestaes de insatisfao? 11) A universidade tem iniciativas que contemplem a gesto das possveis dificuldades ou desafios associados a essas trajetrias? 12) Como percebe o sistema de cotas para PNES na UnB? 13) Como se d o processo do vestibular para PNES na UnB? 14) Como voc classifica o apoio dado no Vestibular da UnB aos candidatos com necessidades especiais? Este apoio faz diferena no ndice de aprovao? 15) Como se d a relao PPNE/professores dos PNES na UnB?

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16) Qual sua opinio a respeito da implantao do sistema de cotas para PNE na UnB, j que existem cotas para negros e ndios e a lei de cotas em concurso publico? 17) Voc teria alguma observao que no foi abordada nesta entrevista que gostaria de complementar ? AGRADEO SUA PARTICIPAO

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ANEXO K ROTEIRO DE ENTREVISTA COM PROFESSORES DOS ALUNOS PNES UNIVERSIDADE AMERICANA - ASSUNO PY Curso de Doutorado em Cincias da Educao Doutoranda: Maria Nadje Moura Carvalho Costa Nome: Professor ( a)/ rea: Ano de ingresso na UnB Esta pesquisa faz parte do Trabalho de Tese de Doutorado em Cincias da Educao que tem como ttulo A incluso de pessoas com necessidades especiais e os desafios na trajetria acadmica na Universidade de Braslia Brasil. O objetivo do projeto estudar a possibilidade de implantao do sistema de cotas para alunos com necessidades educacionais especiais na Universidade de Braslia UnB e a trajetria acadmica desses alunos. As informaes obtidas nesta entrevista sero utilizadas apenas como instrumento de pesquisa descritiva de anlise qualitativas/quantitativas a fim de atender os objetivos da pesquisa. 1-Voc conhece o Programa de Apoio s Pessoas com Necessidades Especiais na UnB? 2-Voc se sente preparado para receber um aluno com deficincia em sua disciplina em sala de aula? 3-Qual sua experincia e relacionamento acadmico em sala de aula com o aluno com deficincia? 4-Qual sua maior dificuldade de lidar com um aluno com deficincia em sala de aula? 5 - Voc considera a UnB uma Universidade inclusiva? 6- Cite algumas aes/ estratgias importantes para efetivar o processo de incluso que vem acontecendo dentro da UnB. (organizao, plano de estudos por aluno, etc.) 7 - Qual seu papel como professor na tarefa de incluir e socializar os PNES em sala de aula? 8- De que forma voc organiza sua aula para atender os PNES e tambm aos demais alunos? (planejamento, intervenes, atividades). 9- Qual sua opinio sobre a implantao das cotas para Pessoas com Necessidades Especiais na UnB, j que existem cotas para negros e ndios e a lei de cotas em concurso publico? AGRADEO SUA PARTICIPAO

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ANEXO L ANLISE DE PROJETO DE PESQUISA PELO COMIT DE TICA IH/UnB

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ANEXO M APRESENTAO DA ALUNA, PELO DECANATO DE PESQUISA E PSGRADUAO DA UNB PARA O COMIT DE TICA EM PESQUISA DO IH

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ANEXO N LEGISLAO INTERNA A RESPEITO DO PPNE

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ANEXO O CRONOGRAMAS DE ATIVIDADES DA TESE 2010 SET OUT NOV DEZ X X X X

ATIVIDADE Apresentar projeto Reviso da literatura Redao da Tese Entrega da Tese Encontros com orientador Aplicao do questionrio para alunos da UnB Entrevista com professores e Coordenadores PPNE Defesa da Tese Reviso da Tese Entrega final da Tese

X X X

X X

ATIVIDADE

JA N

FE V

M AB AR R

M AI

2011 JU JU N L

A G O

SE T

O N DEZ UT OV

Apresentar projeto Reviso da literatura Redao da Tese Entrega da Tese Encontros com orientador Aplicao do questionrio para alunos da UnB Entrevista com professores e Coordenadores do PPNE Defesa da Tese Reviso da Tese Entrega final da Tese

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2012 ATIVIDADE Apresentar projeto Reviso da literatura Redao da Tese Entrega da Tese Encontros com orientador Aplicao do questionrio para alunos da UnB Entrevista com professores e Coordenadores do PPNE Defesa da Tese Reviso da Tese Entrega final da Tese

JA N

FE V

MA R

AB R

M AI

JU N

JU L

A G

X X X
X

X X

X X