Seminario sobre Competencias.

Documento de Apoyo Propedutico al Seminario sobre Competencias

LINEAMIENTOS GENERALES PARA EL DISEO DEL CURRCULO POR COMPETENCIAS PARA LA EDUCACIN SUPERIOR SERGIO TOBN, Ph.D. Facilitador de Portafolio Consultores E.A.T
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Contenido: I. FORMACIN BASADA EN COMPETENCIAS II. ESTRUCTURA DE TODA COMPETENCIA III. GRADOS DE DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS IV. TIPOS DE COMPETENCIAS A FORMAR EN LA EDUCACIN SUPERIOR V. LINEAMIENTOS DE DISEO CURRICULAR VI. DISEO E IMPLEMENTACIN DE LOS MDULOS VII PROCESO DE GESTIN DE CALIDAD DEL CURRCULO UNIVERSITARIO VIII COMENTARIOS FINALES I. FORMACIN BASADA EN COMPETENCIAS Las competencias son un concepto que actualmente se emplea en diversos campos. En el organizacional y en el educativo se refieren a procesos de desempeo que articulan tanto el plano personal con los requerimientos del contexto. A ello han realizado aportaciones los estudios sobre gestin del talento humano, las investigaciones pedaggicas y el requerimiento de que las empresas se vinculen y relacionen con las universidades para que estas formen el Pg. 1 2 3 3 4 13 14 15

profesional que requieren las condiciones de produccin. Las competencias son procesos de actuacin frente a actividades y problemas de un determinado contexto, integrando actitudes, conocimientos y capacidades, y teniendo como base la excelencia en lo que se hace, con base en criterios de idoneidad establecidos de forma pblica (Tobn, 2004). En este sentido, las competencias articulan el procesamiento cognitivo de la informacin, la disposicin afectiva necesaria para intervenir en la realidad externa, la actuacin a travs del comportamiento y la referencia a criterios o estndares de calidad respecto al producto o resultados que se pretenden lograr. De all que en este enfoque todo est orientado hacia los resultados, a productos concretos que deben hacerse, pero teniendo como base los procesos pues estos son los que permiten alcanzar las metas formuladas por el individuo y requeridas o valoradas en el contexto en el cual se vive. Como enfoque, la formacin basada en competencias se ha convertido en ciertos casos en una moda, pero hay que anotar que es una tendencia que se viene conformando en algunos de sus componentes desde hace varias dcadas, aunque como enfoque integrado y de impacto es relativamente reciente. Su auge est marcado por el requerimiento empresarial y social de que la educacin sea til y prepare a las personas para un ejercicio idneo de las profesiones. Igualmente, su actualidad se debe a que responde al objetivo de las universidades de sistematizar y planear mejor los procesos de aprendizaje-enseanza-evaluacin de tal forma que respondan a los requerimientos del entorno y a las expectativas de los mismos estudiantes. A. INTEGRACIN DEL COMPORTAMIENTO EN EL DESEMPEO Otro aspecto bien importante en la formacin de competencias es que los conocimientos, las actitudes y las destrezas/acciones no aparecen como componentes separados, una caracterstica del currculo tradicional, sino

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como elementos integrados en el desempeo, siendo necesarios para que se d todo tipo de actuacin con calidad e idoneidad, pues no son suficientes los conocimientos para resolver problemas contextualizados si no se dispone de la motivacin para hacerlo y si no se poseen las capacidades y procedimientos para la actuacin. Esto requiere que el currculo planee los contenidos y las estrategias didcticas teniendo en cuenta la articulacin de estos tres componentes, estableciendo problemas y actividades con sentido para los estudiantes. A la vez es necesario que los estudiantes se vinculen desde temprano con actividades propias de su ejercicio profesional con el fin de que haya una formacin de las competencias acorde con los requerimientos de cada situacin. B. IMPORTA EL DESEMPEO, NO LOS TTULOS FORMALES Tradicionalmente la vinculacin laboral se ha dado por los ttulos posedos sin que haya una verificacin como tal de la idoneidad de los profesionales, pues se confa en la universidad. La experiencia muestra que el desempeo acadmico generalmente no predice de forma suficiente el xito laboral, por lo que es necesario tener pruebas ms concretas de la idoneidad de los profesionales. La formacin basada en competencias debe contar con mecanismos en la educacin superior en los cuales se evale de forma objetiva la idoneidad de los egresados para desempear determinadas funciones. Las pruebas estatales de evaluacin de competencias a los estudiantes universitarios de ltimo ao son un importante avance, pero tienen sus limitaciones en la medida que son una prueba de lpiz y papel y no buscan determinar el desempeo real de la persona en funciones propias de su profesin. Se requieren de mecanismos para que los profesionales puedan certificar sus competencias mediante evaluaciones objetivas a travs de asociaciones de profesionales o entidades creadas para tal fin. Las universidades

tienen como reto promover las evaluaciones y certificaciones externas de competencias como una forma de contribuir a la acreditacin de los logros del proceso de aprendizaje realizado durante el transcurso de las carreras universitarias. Los profesionales, a su vez, tienen el reto de asumir la certificacin de sus competencias como posibilidades de ubicacin laboral y no tanto como limitaciones a su ejercicio profesional. As se reconoce que cada profesional es nico en sus capacidades y cualidades, y que en un mismo campo ocupacional se presentan diferencias significativas. Al certificar una determinada competencia, los profesionales estn dando pruebas fidedignas en un alto grado de que estn preparados para realizar las actividades y resolver los problemas de una determinada rea profesional. Esto permite que se le reconozca su preparacin por parte de las empresas que requieran tal competencia en el perfil que buscan. II. ESTRUCTURA DE TODA COMPETENCIA Aunque hay diversidad de enfoques sobre las competencias en la educacin superior, en general puede plantearse que toda competencia se define por la articulacin de cinco elementos: el requerimiento de realizar una actividad, la disposicin afectivo-motivacional para realizarla, el procesamiento de la informacin, la actuacin y los criterios de idoneidad (Tobn, 2004). ACTIVIDAD: Es un conjunto de acciones con un inicio y un final que se dan de forma concatenada para obtener un resultado, el cual puede ser un producto tangible o intangible (por ejemplo, un servicio). ACTITUD: Es la disposicin afectivomotivacional que tiene la persona para realizar la actividad con eficiencia, eficacia y efectividad. Se corresponde con el plano del saber ser.

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CONOCIMIENTO: Consiste en poseer los conocimientos especficos y los conceptos esenciales para comprender la actividad y realizarla, junto con el procesamiento cognitivo de la informacin: bsqueda, sistematizacin, anlisis, modificacin y empleo. Este mbito est en el plano del saber conocer. CAPACIDADES-PROCEDIMIENTOS: son las destrezas y habilidades requeridas para realizar la actividad con apoyo de los conocimientos y las actitudes. ACTUACIN IDONEA: es la ejecucin de acciones encaminadas a realizar la actividad y obtener los productos esperados, mediante la puesta en accin de las capacidadesprocedimientos, los conocimientos y las actitudes, teniendo como referencia criterios de excelencia y de trabajo bien hecho construidos colectivamente o aceptados en el entorno social inmediato. III. GRADOS DE DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS En el enfoque por competencias las personas no se clasifican en competentes y no competentes, sino de acuerdo a un determinado grado de competencia definido por la comparacin del desempeo de la persona a travs de determinados resultados y los criterios de idoneidad establecidos de forma previa para evaluar la calidad de tales resultados. Cuando la persona no posee los niveles mnimos de competencia requeridos para desempear una determinada actividad o resolver una gama de problemas, se indica que an no es competente para esas funciones especficas, dejndose la posibilidad de que lo pueda ser en el futuro o bajo los parmetros de otro contexto. En todo caso, es de resaltar que bajo el enfoque de las competencias la actuacin idnea siempre se ve en trminos de unos determinados desempeos y no en trminos del ser de la

persona. Ello significa que el carcter de altamente competente, competente y an no competente son valoraciones que se hacen respecto del comportamiento y no respecto a la persona como tal en su integridad. De all que deben evitarse valoraciones tales como el ingeniero Carlos Ramrez es altamente competente o el tecnlogo en produccin textil Juan Carlos Ocampo es incompetente. En su lugar deben emplearse valoraciones especificas y referidas al comportamiento tales como: El ingeniero Carlos Ramrez es altamente competente en el diseo y planeacin de puentes urbanos; as mismo, es mejor decir: el tecnlogo textil Juan Carlos Ocampo an no es competente en el manejo de pinturas para la lnea de jeans. Obsrvese que las ltimas valoraciones no se refieren al ser de la persona sino a su actuacin y de esta forma se protege y reconoce su dignidad humana. IV. TIPOS DE COMPETENCIAS A FORMAR EN LA EDUCACIN SUPERIOR Hay diversas clasificaciones de las competencias, y todas ellas tienen su relevancia de acuerdo a los objetivos educacionales y maneras de estructurar el currculo. Unas de las ms apropiadas para la educacin superior es la clasificacin de las competencias en bsicas, genricas y especficas. El primer tipo de competencias es general y se refiere al desempeo en las diversas circunstancias de la vida, en las cuales est el ejercicio profesional. Los otros dos tipos de competencias se refieren de forma exclusiva a campos ocupacionales y profesionales. Competencias bsicas. Son aquellas competencias esenciales para desenvolverse en la vida, independientemente de una determinada profesin, y que a su vez son la base para la construccin y el fortalecimiento de otras competencias. Algunos ejemplos son: competencias de procesamiento de la informacin (interpretativa, argumentativa y propositiva), competencia de planeacin del proyecto tico de vida, competencia de trabajo

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en equipo, competencia de planificacin del tiempo, competencia de liderazgo, competencia comunicativa, competencia matemtica, competencia para manejar una segunda lengua, etc. La educacin superior debera enfatizar esencialmente en competencias tales como: la capacidad de actuar en los lmites, la transferabilidad, la autocrtica y la comunicacin dialgica. Competencias genricas. Son competencias que posibilitan realizar actividades de diversas ocupaciones campos profesionales. Ejemplos: competencias investigativas, competencia de planeacin estratgica, competencia de emprendimiento empresarial y competencia de gestin de proyectos. Competencias especficas. Son competencias especficas a determinados campos ocupacionales y profesionales. Por ejemplo, la competencia para practicar cirugas en los profesionales de la medicina, la competencia para litigar en los profesionales de la abogaca, la competencia para aplicar la terapia psicolgica en los profesionales de la psicologa y la competencia para llevar la contabilidad de las empresas por parte de los contadores pblicos. V. LINEAMIENTOS DE DISEO CURRICULAR El proceso de diseo del currculo por competencias para la educacin superior es bastante nuevo a pesar del nfasis tradicional de este nivel en preparar a los estudiantes de acuerdo a los cnones de una profesin. Es nuevo en tanto los diferentes enfoques de diseo curricular tradicionales en este mbito han surgido bsicamente para la educacin bsica y media, sin tener en cuenta procesos metodolgicos para sistematizar la formacin acorde con los requerimientos del entorno. El diseo del currculo por competencias para la educacin superior surge de:

1. La necesidad de identificar las competencias a formar en los futuros profesionales teniendo en cuenta tanto el desarrollo disciplinar como las actividades de desempeo actuales y las tendencias laborales hacia el futuro. 2. La necesidad de sistematizar el currculo para mejorar la gestin de calidad del proceso de enseanza-aprendizaje. 3. La necesidad de modernizar los sistemas de formacin universitaria con el fin de optimizar los recursos fsicos, materiales y financieros, como tambin el talento humano. 4. La necesidad de sistematizar los planes de estudio acorde con los requerimientos del entorno, para que haya coherencia entre los perfiles de competencia, el establecimiento de los cursos y los contenidos pedaggicos y didcticos de estos. Diversos enfoques actuales de diseo del currculo por competencias tienen como principal vaco que dedican bastante espacio en clarificar el concepto de competencias y orientar el proceso de identificacin de stas; sin embargo, en lo que tiene que ver con la planeacin del currculo y su puesta en prctica se limitan a establecer pautas para la formulacin de los objetivos, el establecimiento de los contenidos, la implementacin de estrategias didcticas y la planeacin de sistemas de evaluacin, descuidndose la formulacin de mecanismos metodolgicos para la articulacin de las competencias con tales aspectos. A pesar de que las competencias tienen su impulso en el requerimiento de las empresas de mejorar la gestin del talento humano en procura de una mayor calidad en los procesos de produccin y competitividad en el mercado, el diseo curricular permanece distante de la certificacin y gestin de la calidad que se est implementado en las organizaciones y en las mismas universidades. Es por ello que el diseo del currculo por competencias en muchas universidades no se traduce en una mejora real de la formacin de los estudiantes que tenga

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continuidad a travs de los aos, por cuanto no se asume con la filosofa del continuo mejoramiento y se dejan de lado los procesos estandarizados. El enfoque de diseo curricular que se presenta a continuacin tiene como principales novedades las siguientes: plantea los procedimientos a seguir en la estructuracin de los contenidos del currculo en la perspectiva de una construccin del conocimiento; se basa en el pensamiento complejo, lo cual implica la referencia a los siete saberes establecidos por este enfoque epistemolgico (Morin, 2000; Tobn, 2004); se basa en un marco investigativo mediante el seguimiento de la investigacin accin-educativa y tiene como enfoque la gestin de la calidad en el diseo curricular. A. OBJETO DEL DISEO CURRICULAR POR COMPETENCIAS El diseo curricular se define como una actividad de seleccin de contenidos esenciales para vivir en la sociedad y desempearse en ella, lo cual implica elegir actitudes, capacidades y conocimientos bsicos y excluir otros. El enfoque por competencias enfatiza en el diseo del currculo teniendo en cuenta los requerimientos del mundo laboral-profesional como tambin los grandes problemas de la sociedad, con referencia a criterios de idoneidad y la estandarizacin de los procesos de aprendizaje-enseanza. Al respecto, se buscan establecer mecanismos que aseguren que el diseo curricular tenga una tendencia hacia la renovacin permanente y no sea una simple reforma que despus viene acompaada del inmovilismo; los cambios se asumen desde el interior del programa profesional ms que desde el exterior, como ocurre cuando se fijan por decreto o a partir de expertos; hay una participacin amplia de todos los estamentos relacionados con el programa, tales como docentes, estudiantes y personal administrativo; y hay una continua sistematizacin de los cambios a partir de la evaluacin, la planeacin y la ejecucin.

Al disear el currculum por competencias, con frecuencia se cae en error de que querer realizar un currculum lo ms exhaustivo posible, sin tener en cuenta al estudiante y las posibilidades que hay en ste de asimilar bien todos los contenidos que se le proponen. Es por ello que en este campo hay que tener en cuenta sus caractersticas y entorno socioeconmico en el cual vive, seleccionando solamente los contenidos relevantes de tal forma que haya los espacios y recursos necesarios y suficientes para formar con alto grado de calidad las competencias propuestas en el perfil profesional. Precisamente, la tarea bsica de todo diseo curricular es seleccionar y excluir, y no tomar todo como importante. B. CARACTERSTICAS DEL DISEO CURRICULAR POR COMPETENCIAS Todo proyecto educativo de formacin de competencias en los programas de pregrado y postgrado se caracteriza por cumplir con los principios que estructuran stas y que estn en la base de la filosofa con la cual han sido propuestas. A continuacin se describen algunos de estos principios: Respuesta a requerimientos del entorno En el diseo curricular por competencias, los contenidos se seleccionan acorde con los requerimientos del entorno social y empresarial y las necesidades de autorrealizacin de los estudiantes. Enfoque hacia la actuacin Los contenidos del currculo se basan en procesos de actuacin de la persona, es decir, se orientan a la accin en determinados contextos con sentido para los estudiantes. Esto indica que un determinado saber se enlaza con un problema, tarea o actividad para llegar a un producto. Sin embargo, no se descuida la parte interna; por el contrario, esta se tiene en cuenta como eje clave en el desempeo.

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Respuesta a los grandes retos de la humanidad Estos grandes retos de la humanidad son: el desarrollo sostenible, la paz, la vivencia en la pluriculturalidad. Responder a estos retos requiere de un compromiso social y personal. Gestin del conocimiento El diseo curricular por competencias pretende un medio de gestin del conocimiento acorde con los requerimientos del contexto profesional, buscando una articulacin entre las habilidades, las actitudes y los conocimientos, as como una mayor sistematizacin de los contenidos curriculares, acorde con modelos de bsqueda de calidad en los procesos de aprendizaje. De la enseanza al aprendizaje El diseo curricular tradicionalmente se ha enfocado al docente, quien se asume como el eje del proceso pedaggico. El currculo por competencias, en cambio, se centra en la persona que aprende y desde all se piensan los objetivos pedaggicos teniendo en cuenta el contexto social. Esto implica darle importancia a las potencialidades del sujeto en las diversas dimensiones del desarrollo humano para facilitarle las condiciones que le posibiliten afianzarlas, as como tambin aprender a manejar sus debilidades. El enfoque en el estudiante pretende orientar las actividades docentes al desarrollo de capacidades cognitivas y metacognitivas de procesamiento de la informacin: bsqueda, sistematizacin, anlisis, procesamiento y aplicacin. Adems, se pretende que el aprendizaje sea significativo, que responda a los intereses del sujeto, que sea duradero, transferible y autorregulable (Roman, 1999; Romn y Diez, 1994; Romn y Dez, 2000). Flexibilidad del diseo curricular El diseo del currculo por competencias se caracteriza por ser flexible. En tanto se tiene

claridad frente al perfil del estudiante a formar en cada carrera, los contenidos, planeaciones de tiempo, recursos y estrategias se van cambiando para alcanzar el desarrollo de las competencias de la mejor forma posible. La visin est centrada en las competencias a desarrollar y no en el plan de estudios como ha sucedido tradicionalmente. Esto permite realizar modificaciones en las planeaciones establecidas. La autorreflexin como eje de la formacin basada en competencias Existen diversos enfoques para orientar la formacin basada en competencias, como el marco instrumental propio del enfoque laboral, la psicologa comportamental, el enfoque constructivista-laboral y el enfoque del pensamiento complejo. Este ltimo resalta en la formacin de las competencias el eje autorreflexivo como marco integrador del desempeo idneo (Tobn, 2004). Desde esta perspectiva se pretende generar y alimentar la dinmica de la autorreflexin en los estudiantes, propiciando que ellos autoevalen, autoplanifiquen y autoejecuten el desempeo frente a actividades y problemas propios de un determinado contexto, buscando el reconocimiento de errores y su continua superacin con una disposicin general hacia la perfeccin y la excelencia. La idoneidad, como caracterstica central de las competencias, se basa en la continua prctica de la autorreflexin, la cual permite aprender de los errores y de los aciertos, sacando enseanzas a ser aplicadas en nuevas experiencias de vida en las cuales se requiera una actuacin del sujeto. Esto implica disear el currculo de una forma flexible en la cual se establezcan actividades de formacin y mejoramiento de la prctica autorreflexiva en los estudiantes. Igualmente se requiere establecer mecanismos que orienten a la institucin educativa en la continua prctica de la autorreflexin para que esto sea el eje del continuo mejoramiento de los planes de estudio y a su vez modele esta prctica en los mismos

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estudiantes, pues los estudiantes tienden a aprender mejor mediante el ejemplo de los propios maestros. Estrategias para procesar y manejar la informacin Una persona competente se caracteriza tambin porque reconoce y acepta el constante cambio e incertidumbre, lo cual hace que la informacin sea cambiante. Ante ello, emplea estrategias para procesar y aplicar la informacin, ms que para memorizarla. Mediante estrategias cognitivas, la persona competente busca, selecciona, clasifica, crea y aplica la informacin pertinente a un determinado problema. De acuerdo a la competencia especifica que se emplee, se requerir de unas determinadas estrategias y no de todas. C. EL CURRCULO POR COMPETENCIAS El currculo por competencias comparte con los dems enfoques curriculares muchos principios y formas de organizacin del proceso de formacin. Sin embargo, tiene diferencias, algunas de las cuales son (Tobn, 2004): 1. Tiene como base la orientacin de todos los procesos en un perfil de competencias. 2. El currculo se organiza por mdulos y nodos problematizadores. 3. Los docentes conforman colectivos para trabajar en equipo y as dirigir las actividades de enseanza. 4. La didctica se basa en el aprender haciendo, buscando que los estudiantes se formen teniendo como base el contexto profesional y la integracin de conocimientos, actitudes y procedimientos mediante la realizacin de actividades y resolucin de problemas. 5. La evaluacin tiene como eje central el desempeo.

El perfil de competencias comprende las competencias a formar en los estudiantes durante toda la carrera o postgrado. Es el resultado final de los estudios universitarios, y ellas responden a los requerimientos del ejercicio profesional, acorde con las caractersticas del contexto presente local y global, y las tendencias de la profesin hacia el futuro en consonancia con los cambios sociales, polticos y tecnolgicos. Para cada competencia identificada se establecen niveles en su formacin y unidades de competencias, con sus respectivos indicadores. Los administradores, docentes y estudiantes deben tener un conocimiento claro de las competencias, de sus unidades de competencias y de los respectivos indicadores con el fin de orientar el proceso de aprendizaje-enseanza acorde con la planeacin institucional y los requerimientos del contexto social y profesional. E. PAUTAS GENERALES PARA DISEAR EL CURRCULO POR COMPETENCIAS Para disear el currculo se propone como metodologa seguir los lineamientos generales de la Investigacin Accin-Educativa (IAE) (Stenhouse, 1993; Elliot, 1994; Restrepo, 2000), la cual consiste de cuatro fases intercaladas y circulares: cuando finaliza la ltima, se reinicia el proceso con la primera fase. Las cuatro fases son: observacin-diagnstico, deconstruccin, reconstruccin y prctica (Tobn, 2004).
OBSERVACIN: Observar el tipo de currculo que se tiene, junto con las fortalezas y debilidades de su puesta en prctica DECONSTRUCCIN Se buscan los modelos mentales y teoras implcitas causantes de la baja pertinencia del currculo.

PRCTICA Se pone en accin el nuevo diseo curricular por competencias, D. PERFIL DE COMPETENCIAS realizndose peridicamente los ajustes necesarios. Copyright Portafolio Consultores E.A.T. 2007 http://www.portafolio.org

RECONSTRUCCIN Se implementan acciones para aumentar la pertinencia del currculo, integrando las competencias.

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FASE I. OBSERVACIN-DIAGNSTICO 1. Anlisis de la estructura curricular que tiene actualmente el programa. 2. Comprensin del modelo pedaggico explcito que sustenta el programa de formacin. 3. Observacin de cmo se pone en prctica el diseo curricular que se tiene a travs de las actividades de aprendizaje-docencia y evaluacin. 4. Realizar encuestas a los diversos estamentos (docentes, administradores y estudiantes) con el fin de determinar cmo es el currculo y cmo se asume en la prctica. 5. Observar tambin cmo es el currculo de otros programas de la misma institucin o de otras instituciones universitarias, para as comprender mejor en qu estado se encuentra el currculo del propio programa que se va a reestructurar por competencias. PRODUCTO ESPERADO: Comprensin del propio currculo en la teora y en la prctica, detectando debilidades y fortalezas. FASE II. DECONSTRUCCIN 1. Promover la prctica de la autorreflexin en los administradores, docentes y estudiantes para que a partir de la toma de conciencia individual y el anlisis crtico se determine qu modelos mentales negativos (Senge, 1994) y teoras implcitas negativas influyen en las debilidades que presenta el currculo y su ejecucin. 2. Pasar por escrito los resultados de la autorreflexin al Comit Coordinador del Diseo Curricular del Programa. 3. Someter las aportaciones de la autorreflexin individual a discusin mediante talleres reflexivos con grupos focales. 4. Analizar los casos de otros diseos curriculares o procesos organizacionales donde se han detectado modelos mentales y teoras implcitas que obstaculizan el cambio.
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5. Tener en cuenta en la reflexin individual y grupal los retos de la educacin futura y la forma cmo se estn asumiendo en el currculo que se tiene, junto con los posibles obstculos mentales a su incorporacin en el nuevo diseo curricular por competencias. Algunos de estos retos son (Morin, 2000): enseanza del proceso de conocimiento, enseanza del conocimiento pertinente, enseanza de la condicin humana, enseanza de la identidad terrenal, enseanza del proceso de incertidumbre, enseanza del proceso de comprensin y enseanza de la antropotica. PRODUCTO ESPERADO: Deteccin de modelos mentales y teoras implcitas negativos que bloquean el cambio y dificultan la pertinencia del currculo. FASE III. RECONSTRUCCIN Elaboracin del mapa de competencias de la carrera La identificacin y normalizacin de competencias es el componente que marca la diferencia sustancial con otros enfoques de diseo curricular, teniendo como referencia los requerimientos del mundo profesional y de la disciplina. No se centra, tal como sucede a menudo en la universidad, en los contenidos de las asignaturas que se poseen ni tampoco de lo que los profesores consideran apropiado que deben aprender los estudiantes. Al contrario, parte del estudio del campo profesionalcientfico y a partir de ste se elabora el mapa de competencias a formar en los estudiantes. El mtodo ms sencillo para construir un mapa de competencias es el siguiente: 1. Realizar un estudio de caracterizacin de la profesin en torno a leyes que la rigen, oferta de empleo, organizacin, diferencias con otras profesiones similares y reas ocupacionales.

2. Elaborar un mapa inicial de competencias partiendo de los elementos pertinentes del currculo que ya se posea y de la misma, junto con las recomendaciones de los docentes, estudiantes y egresados. Para ello se tendran en cuenta diagnsticos que ya se hubiesen hecho al respecto, como tambin anlisis de la demanda laboral. 3. Buscar aquellas competencias que ya hayan sido determinadas por otros programas de formacin u organizaciones competentes en el ramo. Tales competencias se adecuan al enfoque del programa de tal manera que estn en concordancia con los desarrollos disciplinares-interdisciplinares y el entorno laboral-profesional. 4. Someter el mapa de competencias elaborado al anlisis, complementacin y validacin de un grupo de expertos en el rea profesional. Este grupo de expertos debe, adems, ayudar a perfeccionar las competencias en cuanto a su redaccin y componentes (criterios de desempeo, rango de aplicacin, saberes y evidencias requeridas). Los expertos deben caractersticas: tener las siguientes

-Conocimiento profundo de la profesin, -Postgrado o una experiencia significativa en el rea. -Poseer conocimiento de las tendencias que hay en el ramo profesional. Para elaborar el mapa de competencias teniendo como base la caracterizacin del rea y los elementos pertinentes del plan de estudios que se posee, se pueden seguir los siguientes pasos: 1. Identificar las reas de desempeo, las actividades generales y las actividades especficas que demanda el contexto profesional en los futuros profesionales de un determinado programa de formacin universitaria (Maldonado, 2001). Esto debe basarse en evidencias objetivas y para ello puede emplearse el mtodo de realizar entrevistas a

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expertos externos en las diversas reas que conforman la carrera, en lo posible de una forma grupal. Adems de las actividades, se identifican cules son los criterios de excelencia, de idoneidad o de trabajo bien hecho que se tienen para tales actividades. 2. Analizar los avances de la profesin mediante la revisin de la literatura cientfica nacional e internacional para determinar requerimientos presentes y futuros a la formacin profesional, los cuales deben tambin describirse como actividades a desempear. 3. Con base en las actividades e indicadores de idoneidad identificados tanto en el contexto profesional como en el plano de los avances y tendencias en la investigacin cientfica de la profesin, se procede a establecer las competencias a formar en los estudiantes del programa. Para ello se hace lo siguiente: a. Por cada rea de desempeo se establecen actividades generales. Ejemplo: Carrera: Administracin de empresas rea de desempeo: Gestin de recursos financieros y fsicos Actividades generales: -Gestionar la consecucin de los recursos con base en los requerimientos de la empresa -Administrar el presupuesto con base en los lineamientos institucionales -Asegurar que todos los procesos tengan los recursos necesarios -Administrar el inventario de mquinas, equipos, herramientas y materiales. b. Para cada actividad general se establecen varias actividades especficas.

Actividad general -Gestionar la consecucin de los recursos con base en los requerimientos de la empresa Actividades especficas: -Gestionar proyectos de inversin -Organizar licitaciones -Gestionar contratos civiles -Autorizar la compra de los recursos de acuerdo con los flujos de caja y el presupuesto. c. Para cada rea de desempeo se establece una competencia global que define un nodo problematizador dentro del currculo. Esta competencia se describe con un verbo en infinitivo que se refiera a un desempeo concreto, se le agrega el objeto de la accin y se complementa con una condicin de calidad.
rea de desempeo: Gestin de recursos financieros y fsicos Competencia global: Accin a llevar a Objeto (objeto o cabo (Verbo en situacin sobre infinitivo) la cual recae la accin) Gestionar Los recursos financieros y fsicos Condicin de calidad (criterios generales para evaluar la accin sobre el objeto) Acorde con los requerimientos de los procesos empresariales y posibilidades de negocio.

Descripcin de la competencia: gestionar los recursos financieros y fsicos acorde con los requerimientos de los procesos empresariales y posibilidades de negocio.

d. Luego, en cada competencia global se definen unidades de competencia, las cuales corresponden a actividades generales. La estructura de las unidades de competencia tambin es con base en un verbo en infinitivo, un objeto y una condicin de calidad.

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Competencia global: gestionar los recursos financieros y fsicos acorde con los requerimientos de los procesos empresariales y posibilidades de negocio. Unidades de competencia: -Gestionar la consecucin de los recursos con base en los requerimientos de la empresa -Administrar el presupuesto con base en los lineamientos institucionales -Asegurar que todos los procesos tengan los recursos necesarios acorde con las necesidades detectadas -Administrar el inventario de mquinas, equipos, herramientas y materiales siguiendo lineamientos institucionales. e. El paso que sigue es identificar en cada unidad de competencia los elementos de competencia y estos surgen de las actividades especficas que componen las actividades generales. Unidad de competencia: Gestionar la consecucin de los recursos con base en los requerimientos de la empresa Elementos de competencia: -Gestionar proyectos de inversin teniendo en cuenta el presupuesto institucional y parmetros acordados. -Organizar licitaciones de acuerdo con oportunidades y lineamientos institucionales -Gestionar contratos civiles acorde con parmetros establecidos en el rea. -Autorizar la compra de los recursos de acuerdo con los flujos de caja y el presupuesto. f. Por cada elemento de competencia se establecen cuatro componentes con base en los cuales se orienta su formacin: criterios de desempeo (indicadores de calidad con respecto al elemento en cuestin), saberes esenciales (conocimientos, procedimientos y actitudes requeridos para desempear la tarea), rango de aplicacin (es la delimitacin de los diferentes

mbitos, tipos y clases en los cuales se aplica el respectivo elemento de competencia), y evidencias requeridas (son los productos concretos que debe presentar el estudiante para demostrar que maneja el respectivo elemento de competencia). Elemento de competencia: Gestionar proyectos de inversin teniendo en cuenta el presupuesto institucional y parmetros acordados. Criterios de desempeo: -Ejecuta el proyecto acorde a lo planeado. -Obtiene los mrgenes de utilidad esperados al inicio. -Resuelve los problemas sin que se afecte la continuidad del proyecto. -Optimiza los recursos materiales, fsicos y financieros de acuerdo a lo planeado. Saberes esenciales: Saber conocer: matemticas financieras, procesos de inversin y procesos bancarios. Saber hacer: invertir en negocios que representen utilidad Saber ser: compromiso y responsabilidad Rango de aplicacin: -Civil -Comercial -Financiera

Evidencias requeridas: -Evaluacin de matemticas financieras. -Portafolio de proyectos de inversin realizados.

Organizacin del plan de estudios Una vez se tienen las competencias globales, las unidades de competencia y los elementos de competencia, se pasa a la organizacin del plan de estudios, el cual se estructura con base en mdulos y ndulos problematizadores. Las competencias se forman de manera secuencial mediante mdulos concatenados entre s (Maldonado, 2001). Cada mdulo tiene como meta formar una competencia en toda su unidad de sentido y es por ello que no debe confundirse, como tantas veces se hace, con cada una de las partes en las cuales se divide un

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curso o asignatura, ya que para estos casos el trmino ms apropiado es el de unidades de aprendizaje. Tampoco un mdulo es el texto fsico gua de un curso, sino que constituye el programa completo de formacin. De manera especfica se tiene: -En cada mdulo se forma una unidad de competencia. Dentro del mdulo, por cada elemento de competencia se establece una unidad de aprendizaje. -Los nodos problematizadores son espacios inter y transdisciplinarios en los cuales se incorporan todos los mdulos que forman las unidades de competencia de una competencia global. De esta forma, los mdulos se relacionan entre s y esto posibilita un mayor impacto en la formacin de las competencias. Elaboracin del perfil de los docentes En el diseo curricular deben identificarse las competencias en los docentes. Esto se hace a partir de las competencias identificadas en los estudiantes y validadas a partir de expertos, teniendo en cuenta, adems, la filosofa de la institucin universitaria. En general, el perfil debe integrar competencias profesionales, pedaggico-didcticas y humansticas. Esto significa que los docentes deben ser expertos en su rea y tener una visin general de la profesin, junto con idoneidad para ensear la disciplina y formar estudiantes con competencias para desempearse en sta, teniendo en cuenta la comprensin de sus necesidades, la construccin del proyecto tico de vida y la comunicacin asertiva. En el perfil debe figurar que los docentes posean capacitacin en la comprensin de la formacin basada en competencias y en el proceso de gestin de calidad del diseo curricular, debiendo estar en condiciones de manejar con propiedad estrategias didcticas y de valoracin pertinentes. Esta es la base para que los docentes puedan realmente asegurar aprendizajes pertinentes en los estudiantes.

Organizacin de los docentes mediante equipos de trabajo El trabajo en equipo entre los docentes es necesario para la formacin progresiva y coherente de las competencias. Al respecto, se sugiere conformar equipos de trabajo por cada nodo problematizador, para que de esta forma pueda haber inter y transdisciplinariedad. Adems, los equipos docentes deben tener comunicacin entre s para que las actividades pedaggicas tengan relacin y se apoyen de forma mutua. Didctica basada en el aprender haciendo y emprendiendo .Esto implica tener en cuenta tanto los saberes bsicos (saber conocer, saber hacer y saber ser) como tambin el entorno profesional, los requerimientos de ste y los criterios de idoneidad, para lo cual las estrategias didcticas deben apuntar a la integralidad de la actuacin humana. Al respecto, se brindan las siguientes recomendaciones: Establecer las estrategias didcticas para cada unidad de competencia e incluirlas en cada mdulo. En general, se recomienda seguir la metodologa de aprendizaje basado en problemas o el mtodo de trabajo por proyectos, y alrededor de estas articular otras estrategias como por ejemplo, los mapas mentales y mentefactos conceptuales (saber conocer), la simulacin de actividades profesionales y los juegos de roles (saber hacer) y la dramatizacin de emociones y actitudes (saber ser).

La formacin de las competencias es una actividad permanente durante todo el proceso curricular y no termina al finalizar un determinado mdulo o curso. Los cursos finales deben reforzar las competencias formadas al principio e intermedio de la carrera.

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Evaluacin basada en el desempeo Otro aspecto en el diseo curricular por competencias se refiere a la evaluacin. Al respecto, el principio general es que la evaluacin debe basarse en lo posible en el desempeo del estudiante ante actividades y problemas relacionados con el contexto profesional. La evaluacin se lleva a cabo para ayudarle al estudiante a formar sus competencias reconociendo sus logros y aspectos a seguir mejorando, no como un medio de sancin ni para detectar sus falencias. En lo posible la evaluacin debe realizarse con base en las actividades propias del ejercicio profesional, tanto de forma real como simulada en diversos contextos: el aula de clase, Internet, las empresas y las organizaciones sociales. Los tipos de evaluacin y los criterios para llevar a cabo sta deben consignarse en cada mdulo. Adems, en el diseo curricular deben establecerse pautas para evaluar la gestin de la institucin respecto al currculo y tambin el propio desempeo de los docentes. La promocin de un curso a otro se da con base en la evaluacin de las competencias, para lo cual se tienen en cuenta los indicadores de logro. Cuando un estudiante no adquiere los logros esperados acorde con tales indicadores, deben brindrsele cursos de refuerzo y nuevas oportunidades para demostrar los logros, requirindose en algunos casos de cursos alternativos. Pierde sentido as la reprobacin de asignaturas y de exmenes en todo currculo por competencias.

PRODUCTO ESPERADO: Diseo curricular basado en un perfil de competencias, con estrategias didcticas y de evaluacin pertinentes y organizacin del plan de estudios por mdulos y ndulos problematizadores, con la organizacin de los docentes en equipo. FASE IV. PRCTICA Una vez se disea el currculo por competencias, ste se pone en prctica buscndose que se haga acorde a lo planeado. En la puesta en prctica, es necesario hacer ajustes para que responda a los propsitos que se buscan. PRODUCTO ESPERADO: Aplicacin del currculo y ajustes a partir de la implementacin. VI. DISEO E IMPLEMENTACIN DE LOS MDULOS Como bien se expres antes, un mdulo es una unidad de sentido que constituye la estructura bsica de la organizacin del currculo, con metas claras y evaluables, teniendo autonoma frente a los otros mdulos pero relacionndose con ellos para reforzar competencias previas o servir de base a la formacin de competencias de otros mdulos paralelos. Los cursos o mdulos se caracterizan por centrarse en una competencia para lograr impactar su formacin en el estudiante. Organizacin curricular flexible El trabajo con base en mdulos aporta flexibilidad en tanto posibilitan que se les combine de acuerdo a las necesidades o recursos del momento, a la vez que conservan su independencia en tanto su propsito es formar un desempeo integral frente a una actividad o problema de la profesin. Tomemos el ejemplo de los muebles modulares: cada mdulo se puede combinar con otros mdulos para formar diferentes muebles, como un

En general, en el diseo curricular se debe establecer cmo y con qu parmetros se llevar a cabo la evaluacin de los estudiantes, de los docentes y de la misma institucin, con base en tres mecanismos: autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin.

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escritorio, una mesa, una biblioteca, etc., pero a la vez cada mdulo puede ser en s un mueble. Los mdulos se organizan en red mediante nodos problematizadores, lo cual posibilita su relacin entre s para alcanzar el desarrollo de competencias de mayor alcance como son las competencias globales equivalentes a un rea de desempeo. A su vez, los nodos se combinan entre s de forma sistmica para dar como resultado el perfil integral de competencias que se espera que posea el egresado, quedando as constituido el plan de estudios como una red. Preguntas esenciales para disear un mdulo Para disear un mdulo deben hacerse preguntas tales como: - Qu desempeos especficos se espera que desarrollen los estudiantes al finalizar el curso? - Cmo demostrarn esos desempeos? - Qu criterios se tendrn en cuenta para evaluar los desempeos considerando el saber hacer, el saber conocer y el saber ser? - Cules sern los contenidos del saber hacer, el saber conocer y el saber ser que trabajaremos con nuestros estudiantes? - Cmo se formar el desempeo mediante actividades y problemas del contexto profesional? - Cmo se llevar a cabo la articulacin teora prctica? - Qu estrategias cognitivas, de actuacin y afectivo-motivacionales les ensearemos? Orientacin de un mdulo Todo mdulo se orienta a formar una unidad de competencia dentro de un determinado nodo problematizador, lo cual implica tener claridad de los resultados concretos en el aprendizaje que se espera alcancen los estudiantes al final. Al respecto, Gardner (1998) recomend a un docente en un seminario dictado en la Universidad de Chile que lo esencial para planear un curso era tener suficiente claridad de lo que se pretende lograr y determinar cmo

podrn demostrar los estudiantes que han obtenido los aprendizajes esperados. Contenidos de un mdulo -Competencia global y nodo problematizador dentro del cual se inscribe el mdulo. -Unidad de competencia a formar -Problema o problemas a resolver -Actividades a llevar a cabo para formar la unidad de competencia y sus respectivos elementos y componentes. -Actividades de evaluacin de las competencias -Recursos fsicos y materiales requeridos -Bibliografa -Material escrito sobre la temtica -Recursos de multimedia e Internet. Contenidos de un nodo problematizador -Competencia global -Problema global -Saberes de disciplinas o reas interrelacionadas, como tambin saberes populares, artsticos y mticos -Mdulos cuyas competencias se relacionan con la competencia global. VII. PROCESO DE GESTIN DE CALIDAD DEL CURRCULO UNIVERSITARIO Concepto de calidad Todo proceso debe cumplir con unas normas de calidad as como tambin con un procedimiento que asegure el cumplimiento de stas, como es la gestin de la calidad, siendo la calidad un conjunto de caractersticas que cumplen con los requisitos exigidos para un producto. El proceso de diseo curricular en el mbito de la educacin superior debe tambin regirse por un proceso de gestin de calidad, con el fin de garantizar la efectiva, eficaz y eficiente formacin de profesionales. Beneficios

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Reconocimiento de la calidad educativa en el mbito internacional que facilite la homologacin de los estudios realizados. Estandarizacin de todos los procesos de formacin, de tal manera que haya claridad en el desarrollo y fortalecimiento de las competencias, para que se canalicen apropiadamente los recursos disponibles. Control de los procesos educativos buscando reducir al mnimo los errores en la gestin de los recursos, puesto que se poseen mapas de orientacin documentados a los cuales deben adscribirse el personal administrativo y los docentes. Mayor satisfaccin de los estudiantes con el plan de formacin, puesto que perciben coherencia y continuidad, as como tambin una poltica de mejoramiento continuo en las actividades de aprendizaje, enseanza y evaluacin. Esto contribuye a disminuir la desercin de la poblacin estudiantil.

Posibles barreras a un modelo de gestin de la calidad curricular La puesta en marcha de los procedimientos de estandarizacin de las competencias y de los indicadores implica un importante esfuerzo institucional y esto crea resistencia frente al proceso. Resistencia en los agentes generadores de cambio como pueden ser los docentes, debido a que se tienen que regir por parmetros definidos por la institucin. Disponibilidad de tiempo, puesto que la gestin de la calidad curricular implica nuevas actividades que requieren de inversin de tiempo. Conflicto en la interpretacin de los nuevos procedimientos. Implementacin de acciones correctivas y preventivas, debido a que a muchos administradores y docentes se les dificulta reconocer errores y cambiar.

Principios de calidad que deben regir un proceso de gestin de calidad curricular

1. Una gestin de calidad del currculo debe tener como base la estandarizacin de todos los procesos de aprendizaje-enseanzaevaluacin, lo cual debe estar por escrito y ser de conocimiento pblico por parte de administradores, docentes y estudiantes. 2. La gestin del currculum en una determinada carrera universitaria debe basarse en una continua evaluacin de la pertinencia de las competencias que se estn formando, incorporando a tiempo nuevos requerimientos profesionales. As mismo es necesario revisar peridicamente los procesos de aprendizaje- enseanzaevaluacin, los recursos fsicos y materiales, y tambin la idoneidad de los docentes y su perfil para orientar los mdulos. 3. El proceso de gestin de calidad debe enfocarse a los estudiantes como eje del plan de formacin de la carrera universitaria. Esto implica reconocer y evaluar de forma continua las necesidades presentes y futuras de formacin de los estudiantes, acorde a los requerimientos sociales y laborales. 4. El proceso de gestin de calidad curricular debe tener un equipo que lo lidere, buscando la participacin de los docentes y estudiantes en la continua mejora de la formacin. 5. Participacin de los docentes y estudiantes en el establecimiento de polticas para mejorar la gestin del currculo. 6. Enfoque a las competencias, buscando que todas las actividades de docencia, extensin e investigacin contribuyan a formar y fortalecer el desempeo idneo dentro del perfil del programa de la carrera. 7. Buscar que los mdulos estn interrelacionados unos con otros dentro de un marco sistmico, teniendo en cuenta su estructuracin a travs de nodos problematizadores. 8. Tener una poltica de mejora continua, realizando actividades de sensibilizacin y capacitacin con docentes y estudiantes, en las cuales se reconozcan y resuelvan los errores y dificultades en la implementacin del currculo y en el aprendizaje-enseanza.

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EL AUTOR: Sergio Tobn es Ph.D. de la Universidad Complutense de Madrid, obteniendo la mxima calificacin de Sobresaliente Cum Laudem por Unanimidad con la tesis de doctorado titulada El concepto de competencias en la poltica de calidad de la educacin superior de Colombia: un estudio hermenutico. Tiene estudios de posdoctorado en esta misma universidad en el rea de las competencias aplicadas a la educacin superior y es candidato a Ph.D. en procesos conductuales y cognitivos en la UNED (Espaa). Ha sido asesor de diversas universidades en Colombia y Mxico, participando como conferencista en ms de 28 eventos cientficos nacionales e internacionales. Es autor de diversos artculos sobre el tema de las competencias y tiene cinco libros publicados, sobresaliendo su obra Formacin basada en competencias: pensamiento complejo, diseo curricular y didctica (Bogot: Ecoe ediciones, 2004-2006).

Correo: stobon@portafolio.org Mas informacin sobre otros cursos y eventos en http://www.portafolio.org

Realizar mediciones puntuales sobre el grado de formacin de las competencias esperadas por el entorno profesional en los estudiantes, as como sobre el grado de vinculacin laboral de los egresados. VIII. COMENTARIOS FINALES El diseo del currculo por competencias es un enfoque ms en el proceso de diseo curricular y responde a un requerimiento de la educacin superior en Colombia establecido en las condiciones mnimas de calidad que deben cumplir los programas universitarios. Adems, se ajusta al sistema de los Exmenes de Calidad de la Educacin Superior (ECAES) y se corresponde con el Examen de Estado para el Ingreso a la Educacin Superior y con las pruebas Saber y los estndares curriculares establecidos para la educacin bsica y media. La formacin con base en competencias busca apoyar los procesos de gestin de la calidad en los programas de educacin superior, teniendo en cuenta las necesidades de la sociedad, los

requerimientos profesionales, las tendencias en el mundo laboral y el proyecto tico de vida de los estudiantes. Sin embargo, no basta disear el currculo por competencias, se requiere ponerlo en prctica y vencer posibles barreras a su implementacin mediante mecanismos concretos, con el fin de que haya continuidad en los cambios y el diseo est en una constante mejora con la participacin de todos los estamentos: administradores, docentes y estudiantes.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Elliot, J. (1994). La investigacin accin en educacin. Madrid: Morata. Gardner, H. (1998). Teora de las inteligencias

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Mltiples. Santiago: Universidad de Chile. Maldonado, M. A. (2001). Las competencias, una opcin de vida: metodologa para el diseo curricular. Bogot: ECOE. Morin, E. (2000). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Bogot: Ministerio de Educacin Nacional. Restrepo G., B. (2000). Maestro investigador, escuela investigadora e investigacin de aula. En: Cuadernos Pedaggicos. Medelln, Facultad de Educacin, Universidad de Antioquia, No. 14. Romn, M. (1998). El currculum y su evolucin desde modelos de enseanzaaprendizaje a modelos de aprendizajeenseanza: Una visin diacrnica y prospectiva. Educare-Educere, 5, 49-57. Roman, M. (1999). Currculum y evaluacin: Diseos curriculares aplicados, Madrid: Complutense. Romn, M., y Diez, E. (1994). Currculum y enseanza. Una didctica centrada en procesos. Madrid: EOS. Romn, M., y Dez, E. (2000). El Currculum como Desarrollo de Procesos Cognitivos y Afectivos. Revista Enfoques Educacionales Vol.2 N2. Departamento de Educacin, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile. Senge, P. (1994). La Quinta Disciplina. El arte y la prctica de la organizacin abierta al aprendizaje. Buenos Aires: Granica. Stenhouse, L. (1993). La investigacin como base de la enseanza. Madrid: Ediciones Morata. Tobn, S. (2004). Formacin basada en competencias: pensamiento complejo, diseo curricular y didctica. Bogot: Ecoe ediciones.

Informacin sobre el CIEBC en http://www.cimted.org

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