Ministrio da Educao Secretaria de Educao Infantil e Fundamental

Padres de Infra-estrutura para as Instituies de Educao Infantil e Parmetros de Qualidade para a Educao Infantil

Documento Preliminar

Tarso Genro Ministro de Estado de Educao Fernando Haddad Secretrio Executivo Francisco das Chagas Fernandes Secretrio de Educao Infantil e Fundamental Gdiva de Vasconcelos Pinto Chefe de gabinete da Secretaria de Educao Infantil e Fundamental Jeanete Beauchamp Diretora de Polticas Educacionais Karina Rizek Lopes Coordenadora Geral de Educao Infantil

Universidade Federal do Rio de Janeiro Grupo Ambiente Educao (GAE/PROARQ/FAU/UFRJ)

Padres de infra-estrutura para o espao fsico destinado educao infantil

Documento elaborado pelo Grupo Ambiente Educao (GAE/ PROARQ/FAU/UFRJ), da Universidade Federal do Rio de Janeiro. O Grupo Ambiente-Educao (GAE1) desenvolve estudos, pesquisas, projetos e consultorias relacionados qualidade dos ambientes escolares, com nfase nas relaes entre o espao fsico, o projeto pedaggico e o desenvolvimento da criana, alm da sua adequao ao meio ambiente. O GAE valoriza a colaborao e a pesquisa interinstitucionais e busca criar oportunidades para o atendimento dos interesses e expectativas da sociedade, em especial aqueles relacionados com a melhoria da qualidade de vida nas cidades. O GAE constitudo por profissionais e pesquisadores de reas e instituies distintas: Giselle Arteiro Nielsen Azevedo Arquiteta, Professor Adjunto (PROARQ/FAU/UFRJ), Doutor em Engenharia de Produo (COPPE/UFRJ). E-mail: gisellearteiro@globo.com Leopoldo Eurico Gonalves Bastos Engenheiro Industrial Mecnico, Professor Titular (UFRJ), Doutor em Engenharia Mecnica (COPPE/UFRJ). E-mail: leeurico@terra.com.br Ligia Maria Leo de Aquino Pedagoga, Professor Adjunto do Mestrado em Educao (Universidade Catlica de Petrpolis), Doutor em Educao (UFF). E-mail: laquino@uninet.com.br Paulo Afonso Rheingantz Arquiteto, Professor Adjunto (PROARQ/FAU/UFRJ), Doutor em Engenharia de Produo (COPPE/UFRJ). E-mail: par@centroin.com.br Vera Maria Ramos de Vasconcellos Psicloga, Professor Titular em Psicologia (UFF), Professor Titular em Educao Infantil (FE/UERJ), Ps-Doutorado na Universidade Chapel Hill/CN EUA; Doutor em Psicologia (Univ. Sussex, Inglaterra). E-mail: vmrv@openlink.com.br Fabiana dos Santos Souza Arquiteta, Mestre em Arquitetura (PROARQ/FAU/UFRJ). E-mail: fabianas@terra.com.br Carlos Leandro Aguilar Estudante do Curso de Graduao em Arquitetura e Urbanismo (FAU/UFRJ). E-mail: Leaguilar@aol.com

1 Documento elaborado por AZEVEDO, G. A. N.; BASTOS, L. E. G; RHEINGANTZ, P. A.; VASCONCELLOS, V. M. R.; AQUINO, L. M. L. Rio de Janeiro, junho de 2004.

1. Contextualizao do problema
A Arquitetura Escolar, considerada como um objeto de reflexo e pesquisa, tem suscitado um grande nmero de publicaes na literatura aberta, nas quais se constata uma preocupao em sistematizar os conceitos e as estratgias de projeto como ferramentas de apoio concepo do edifcio escolar1. Nesse sentido dada nfase ao dimensionamento e aos padres de habitabilidade do espao fsico escolar edificado e racionalizao dos processos construtivos. Mesmo reconhecendo a importncia desse enfoque sobre a temtica Arquitetura Escolar, entendemos que ainda existe uma lacuna entre a reflexo terica e a realidade concreta das edificaes escolares, especialmente as destinadas Educao Infantil. Diversas creches e pr-escolas funcionam em condies precrias de instalaes e de suprimento de servios bsicos, tais como, por exemplo: gua, esgoto sanitrio e energia eltrica. Alm da carncia de infra-estrutura bsica, consideramos que a maioria dos edifcios escolares restringe o processo educativo, ao no explorar as possibilidades pedaggicas do espao fsico e de seus arranjos espaciais no desenvolvimento infantil. A inexistncia (ou a precariedade) de parque infantil2, por exemplo, priva as crianas da convivncia e da explorao do espao e das atividades e movimentos ao ar livre, comprometendo seu desenvolvimento fsico e sociocultural. A qualidade da arquitetura escolar depende do nvel de adequao e de desempenho de seus ambientes, em seus aspectos tcnicos, funcionais, estticos e, conseqentemente, do modo como esses aspectos afetam o bem-estar dos seus usurios. As relaes edifciosusurios esto diretamente vinculadas ao grau de interao e capacidade de resposta dos edifcios e instalaes escolares s atividades neles realizadas.

Anotaes 1)

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1 O termo escola adotado no presente texto refere-se a todas as instituies educacionais, reconhecendo a especificidade de cada nvel de ensino (Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio). 2 Em relao infra-estrutura dos estabelecimentos, [...] 70% dos estabelecimentos no tm parque infantil, estando privadas da rica atividade nesses ambientes nada menos que 54% das crianas (PNE, 2000: 56).

Assim, a noo de edifcio escolar saudvel passa necessariamente pela adequao de seus edifcios ao meio ambiente, bem como pela promoo da interao entre o espao fsico, o projeto pedaggico e o desenvolvimento infantil. Segundo as recomendaes da Unesco (1998; 2001), o prdio escolar, [...] deve ser seguro e atraente em termos de seu projeto global, funcionalidade no lay-out; deve dar condies para que seja efetivamente possvel um ensino efetivo, atividades extracurriculares em especial em reas carentes e rurais atuando como um centro comunitrio. Deve ser construda a escola em conformidade com padres sanitrios, tendo durabilidade, adaptabilidade e deve requerer uma manuteno econmica. [...] preciso enfatizar o controle local no desenvolvimento de prticas educacionais sustentveis. As questes relacionadas com a sustentabilidade nas edificaes dizem respeito a um conjunto de enfoques diferenciados que devem ser considerados, desde a concepo do projeto, a utilizao do prdio e uma posterior reabilitao ou seu desmonte. Devem ser tratadas as condies ambientais da escola e do seu entorno, incluindo: higiene e condies fsico-sanitrias e de conforto para os distintos usurios daquele espao crianas, seus familiares, professores e funcionrios. Dentro ainda do enfoque sustentvel, est a necessidade da interao com a comunidade, desde a concepo do projeto, passando pelo conhecimento das atividades da escola e do processo educacional praticado. O conhecimento sobre as prticas, tecnologias e materiais usados na edificao escolar poder ser assimilado pela comunidade, tendo em vista a sua incluso em atividades participativas, proporcionando o cuidado e a segurana da escola. Alm desses aspectos, de maneira geral, a questo da sustentabilidade ligada ao prdio escolar enfatiza a atenuao de impactos nocivos ao ambiente interior e entorno exterior. A edificao pode ser considerada como um sistema que sofre os efeitos climticos e ambientais, como tambm atua sobre o ambiente exterior, no seu entorno. Nesse contexto, procura-se implementar uma edificao com alta qualidade ambiental, ou seja, aquela que venha ocasionar um mnimo impacto ambiental ao seu entorno poluentes e efeitos diversos proporcionando aos seus usurios conforto ambiental e condies de sade/ segurana.

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Em sntese, em seu contexto mais amplo, consideramos que: o Ambiente Fsico Escolar (Arquitetura Escolar) abrange os edifcios da escola e o seu entorno urbano, e influencia diretamente tanto o processo educativo como o desenvolvimento da criana; a linguagem e os arranjos espaciais da Arquitetura Escolar podem influenciar a qualidade da proposta educacional, contribuindo para o incremento do processo educativo. Nessa perspectiva, propomos uma reflexo que considere as seguintes temticas: Educao e Arquitetura Escolar Avaliao de Desempenho do Ambiente Fsico Escolar Conforto Ambiental e Sustentabilidade Qualidade e Projeto do Ambiente Construdo. As polticas e diretrizes pblicas estabelecidas pela LDB, DCNEI3, DOEI4 e PNE reconhecem o Ambiente Escolar como elemento fundamental para a implementao de uma educao de qualidade, capaz de atender aos seguintes pontos bsicos: integrao entre ambiente fsico e prticas educacionais - o espao pedaggico; relao com a comunidade - o espao social; observao dos preceitos de sustentabilidade (bem-estar, sade e conscincia ecolgica) - o espao ecolgico.

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3 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (Parecer CNE/CEB n. 22/98). 4 Diretrizes Operacionais para a Educao Infantil (Parecer CNE/CEB n. 04/00).

2. Padres de infra-estrutura
2.1 Ocupao e uso do espao fsico na Educao Infantil
O enfoque aqui proposto busca ampliar a avaliao do trabalho realizado na Educao Infantil, com base nos diferentes olhares sobre o espao/lugar onde o trabalho realizado. Para relacionar o desenvolvimento da criana com a leitura do ambiente fsico escolar, prope-se pensar o espao fsico destinado Educao Infantil como motivador e promotor da aventura da descoberta, da criatividade, do desafio, da aprendizagem, da interao crianacriana e crianaadulto, alm da formao da responsabilidade social. A creche e a pr-escola so contextos de socializao nas quais, em geral, poucos adultos cuidam de um nmero grande de crianas pequenas. Nesse contexto, em funo da bagagem cultural que carrega, o adulto um mediador privilegiado, com reconhecida influncia na interao entre professor e crianas e seus efeitos no desenvolvimento infantil. Na abordagem scio-histrica, desenvolvimento [...] compreendido como movimento, isto , processo dinmico onde a criana e todos os que convivem com ela, seus outros sociais, esto em constante processo de mtua transformao, num mundo (momento presente) em mudana [...] (VASCONCELLOS, 2002). Estudos de vrios autores tm demonstrado que a forma de organizao de ambientes destinados a grupos de crianas, expressam a filosofia educacional e a qualidade dos cuidados ali existentes. A criana pode e deve recriar e explorar o ambiente, modificando o que foi planejado para ela: [...] a criana participa ativamente de seu desenvolvimento, por meio de suas relaes com o ambiente fsico e social e, [...] principalmente, por meio de suas interaes com adultos e demais crianas [...]. A criana explora, descobre e inicia aes em seu ambiente; seleciona parceiros, objetos e reas para suas atividades, mudando o ambiente atravs de seus comportamentos (CAMPOS DE CARVALHO, 1998, p. 126). Ambientes diferentes podem favorecer diferentes tipos de interaes. Nesse sentido, o adulto-educador tem papel fundamental. ele que organiza o espao onde atua, segundo seus objetivos pedaggicos e a forma como deseja que ocorram as 14)

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interaes entre as crianas e dessas crianas com ele. A organizao dos elementos fsicos de um ambiente estabelece os lugares que as crianas e os educadores ocupam, as interaes que se estabelecem entre eles e a organizao espacial dos lugares que lhes so reservados. A preocupao com o espao fsico tambm est presente nos Subsdios para credenciamento e funcionamento de instituies de educao infantil (BRASIL, 1998). Nesse documento, organizar os ambientes da creche e da pr-escola importante para o desenvolvimento das crianas e dos adultos que nela convivem, mas o uso que ambos fazem desses espaos que determina a qualidade do trabalho. Sejam creches, pr-escolas, parques infantis, etc., em todas as diferentes instituies de educao infantil [...] o espao fsico expressar a pedagogia adotada (p. 83). No Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil (BRASIL, 1999), o espao fsico na Educao Infantil deve ser arranjado de acordo com as necessidades e caractersticas de cada faixa etria, levando-se em conta os diversos projetos e atividades que esto sendo desenvolvidos. A qualidade e a quantidade de objetos, brinquedos e mveis presentes no ambiente so poderosos instrumentos de aprendizagem e um dos indicadores importantes para a definio de prticas educativas de qualidade em instituio de educao infantil (p. 146). Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (BRASIL, 1999), o uso do espao fsico aparece associado s propostas pedaggicas como um dos elementos que possibilitam a implantao e aperfeioamento das diretrizes (art. 3, VII). O professor/educador que prepara o ambiente adequado para suas crianas, em creches e pr-escolas, prepara-o a partir do que sabe que bom e importante para o desenvolvimento delas, mas deve faz-lo de modo que as crianas possam transform-lo. Espao brincvel espao explorvel e transformvel. 20)

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2.2

Projeto e construo do espao fsico da Educao Infantil

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As questes abordadas a seguir procuram relacionar caractersticas e variveis de projeto importantes para a adequao dos prdios destinados Educao Infantil , atendendo aos requisitos de infra-estrutura necessrios ao seu funcionamento, bem como a considerao aos conceitos de

sustentabilidade que, por sua vez, precisam ser contempladas com profundidade pela Arquitetura Escolar no planejamento e na concepo dos espaos escolares. Dessa forma, e reconhecendo a criana como sujeito do processo educacional e como principal usurio do ambiente educacional, procuramos identificar parmetros essenciais para a concepo e a construo de um ambiente fsico que oferea condies compatveis com os requisitos de infra-estrutura definidos pelo PNE, com os conceitos de sustentabilidade, acessibilidade universal, bem como com a adequao funcional necessria para o desenvolvimento da proposta pedaggica. Assim, a reflexo sobre suas necessidades de desenvolvimento fsico, psicolgico, intelectual e social constitui requisito essencial para a formulao dos espaos destinados Educao Infantil. Desse modo, entendemos que o projeto do edifcio escolar deva, necessariamente, assegurar: a relao harmoniosa com o seu entorno e a integrao ao clima; conforto ambiental dos seus usurios (conforto higrotrmico, acstico, olfativo/qualidade do ar); anlise de impactos e efeitos climticos; qualidade sanitria dos ambientes; o emprego adequado de tcnicas e de materiais de construo com enfoque na sustentabilidade; o planejamento do canteiro-de-obras, para atenuar os efeitos da poluio (no perodo da construo ou pretensas reformas); reduo do impacto ambiental fluxos de produtos e servios; consumo de energia, rudo, dejetos etc.; a programao de reparos e manuteno ao longo da vida do ambiente construdo; a adequao dos espaos interno e externo arranjo espacial, volumetria, materiais, cores e texturas s prticas pedaggicas e ao desenvolvimento infantil. Assim, podem ser contempladas estratgias projetuais capazes de considerar os aspectos contextuais-ambientais, funcionais, esttico-compositivos e tcnico-construtivos (Quadros 1, 2 e 3). 27) 25)

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Implantao:Orientao solar, topografia, direo dos ventos, proteo rudos externos Tipologia Arquitetnica:Forma e padro construtivo, materiais e acabamentos

Aberturas:Tipologia, Posicionamento Dispositivos de Sombreamento Captao e Uso Racional de Recursos Hdricos Utilizao de fontes Energticas Naturais Sistemas alternativos de gerao de energia Infra-estrutura urbana bsica

Desenvolvimento FsicoMotor (Movimentao, Autonomia e ndependncia)

Capacidade de estimular a construo do Conhecimento

Setorizao dos Conjuntos Funcionais Estabelecimento de Ambiente Congregador p/ Atividades Coletivas Valorizao dos Espaos de Recreao e Vivncia - Paisagismo, Definio espaos-atividades, Escala, Possibilidade de Organizao e Controle pelos Usurios Valorizao da Ambientao Interna Reforo do Carter Ldico (uso de Cores), Adaptao do Espao Escala da Criana, Salas de atividades Amplas c/ Possibilidade de Compartimentalizao;Janelas altura dos usurios;Ptios abertos contguos s salas de atividades extenso da sala (interao atividades internas / externas) Reflexo sobre os Arranjos Espaciais Organizao dos arranjos internos em funo da atividade realizada e da interao desejada Acessos e Percursos - Estabelecer clara noo do conjunto da escola a partir das circulaes horizontais; Alternar Espaos-Corredores c/ EspaosVivncia; Promover Acessibilidade ao Portador de Deficincia; Valorizao do Espao de Chegada Escola

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Segurana

Aspectos programtico-funcionais e esttico-compositivos

Desenvolvimento Scio-Emocional

Preservao do MeioAmbiente

Quadro 02:

Conforto Trmico

Aspectos contextuais-ambientais

Espao Edificado como Instrumento Didtico

Quadro 01:
Eficincia Energtica Conforto Lumnico Conforto Acstico

Proteo ao Meio-Ambiente

Desenvolvimento FsicoMotor (Movimentao, Autonomia e ndependncia)

Capacidade de estimular a construo do Conhecimento

Quadro 03: Aspectos tcnico-construtivos

Desenvolvimento Scio-Emocional

Preservao do MeioAmbiente

Materiais e Acabamentos:Durabilidade, praticidade de Manuteno e Racionalizao Construtiva Materiais e Acabamentos:Caractersticas Superficiais Valorizao dos Efeitos Texturais Prever Ambientes / Paredes Especficas c/ Acabamentos Lavveis p/ Manifestao das Crianas (Personalizao)

O tratamento desses diversos alvos requer a configurao de grupos interdisciplinares que, em conjunto com os requerimentos da comunidade e dos educadores, procure compatibilizar o edifcio escolar. A identificao desses alvos deve ser considerada nas anlises de sustentabilidade, nas situaes de concepo do projeto, construo, ps-ocupao e reabilitao. A problemtica complexa, uma vez que pode envolver mltiplas variveis e problemas, tais como: terrenos inundveis, crregos e guas paradas poludas, rudos exteriores excessivos, odores, vegetao escassa, travessias perigosas para pedestres, lixo etc. Em conseqncia, deve enfatizar e/ou estimular: a importncia do ambiente natural, integrando as atividades escolares com a explorao do mundo natural; o uso de materiais regionais, bem como de integrao paisagem e ao clima; a programao e o projeto participativos (em colaborao com a comunidade), considerando o contexto, as aspiraes, a acessibilidade universal e a realidade local; o enfoque na sustentabilidade deve buscar a reduo das disparidades regionais no pas, bem como garantir que as estratgias de proteo ao meio ambiente possam contribuir para a erradicao da pobreza;

Segurana

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 o crescimento de microempresas regionais voltadas ao desenvolvimento de produtos e servios, produo e conservao dos espaos escolares.

2.3 . Projeto de reforma e adaptao do espao fsico existente

Concebidos nas pranchetas dos arquitetos, com base em informaes previamente fornecidas, os edifcios em geral inclusive os edifcios escolares pouco atentam para as necessidades e valores das comunidades nas quais se inserem, especialmente de seus usurios no caso da Arquitetura Escolar para a Educao Infantil, as crianas. Os conceitos de qualidade, em geral, esto associados a questes pragmticas e abstratas e distantes das reais expectativas e necessidades dos usurios e da comunidade local. possvel considerar que a prtica tradicional do projeto no atenta que as variveis da qualidade devem ser a percepo dos usurios (administradores, professores, funcionrios, comunidade e estudantes) em relao ao atendimento de suas expectativas: aumentando a expectativa, mais exigido e a qualidade diminui; aumentando a percepo (sensao) do que oferecido, a qualidade aumenta; medida que existe maior correspondncia entre a oferta e a demanda por qualidade, reduzem-se os riscos de desperdcio (excesso de oferta) e de insatisfao (excesso de demanda). Como reforo ao argumento em favor da necessidade de um novo enfoque para a definio das diretrizes, estratgias e procedimentos de concepo dos edifcios escolares, cabe ressaltar que na Europa (CALAVERA, 1993): mais de 70% dos problemas na construo dos edifcios so decorrncia de falhas de projeto (42,70%) e de execuo (30,15%); mais de 70% dos problemas que surgem antes da entrega dos edifcios decorrem de falhas de projeto (20%), gerenciamento (34%) e execuo (20%). Outro mito que precisa ser superado na concepo e na construo dos edifcios em geral, e escolares em particular, o de 33) 32) 30)

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que reduzir o custo da construo significa economia. Caso seja considerada uma vida til de 30 anos para os edifcios de escritrios cujo custo superior ao dos edifcios escolares, em funo de sua maior sofisticao em termos de padres construtivos e de recursos prediais , cerca de apenas 2% correspondem ao custo de projeto e construo; aproximadamente 6% correspondem ao custo de operao; o restante cerca de 92% corresponde ao custo com mo-de-obra e com manuteno. Atentando para essas questes, a partir do final do sculo XX surgiram procedimentos sistemticos para avaliar o desempenho dos projetos e dos edifcios, conhecidos, respectivamente, como Avaliao Pr-Projeto (APP) e Avaliao Ps-Ocupao (APO). Essas metodologias envolvem a investigao multidisciplinar e sistematizada de projetos de edificaes ou de edifcios, aps sua ocupao e utilizao, com o objetivo de programar futuras intervenes corretivas e reformas, alm de fornecer uma retroalimentao para projetos similares. A partir das anlises e diagnsticos, possvel traar recomendaes para estudos de casos especficos, gerando diretrizes mediante a construo de um banco de dados de indicadores de qualidade. Ambas tm sido consideradas como importantes metodologias para a investigao do projeto e/ou a interveno em qualquer tipo de edificao, mostrando-se particularmente eficaz no caso de edificaes institucionais, de uso coletivo e de grande complexidade. Considerando que crianas e profissionais da Educao Infantil passam em torno de um tero de seu dia no interior da creche ou da pr-escola que frequentam, a inadequao desses ambientes ir afetar significativamente sua qualidade de vida. Dentre as melhorias que podem ser implementadas no processo, destaca-se a possibilidade de se adotar uma sistemtica de PREVENO, ao invs de CORREO, nos programas de manuteno estabelecendo um padro em toda a rede municipal de construes destinadas Educao Infantil , alm do GERENCIAMENTO E CONTROLE SOBRE O PLANEJAMENTO DE CUSTOS. As informaes sistematizadas aps a APO iro embasar a etapa de PROGRAMAO dos futuros projetos. Essa realimentao pode auxiliar na formulao de programas de manuteno, uso e operao. 34)

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3. Estratgias de integrao entre educao e meio ambiente para a contruo de uma abordagem participativa do projeto na arquitetura escolar
A concepo de uma unidade escolar envolve um complexo processo de planejamento, que abrange, desde a etapa de programao e de estudos de viabilidade, passando pelas etapas de definio dos ambientes acessos, fluxos, prdimensionamento, reas livres e interaes possveis , at a elaborao do projeto executivo, incluindo detalhamento e especificaes tcnicas. Tradicionalmente, a soluo espacial das construes escolares viabiliza um Programa de Necessidades previamente estabelecido pelas Secretarias de Educao. No entanto, nas abordagens participativas previamente ao Programa de Necessidades, necessrio definir estratgias para envolver, durante o processo de concepo projetual, a comunidade escolar constituda de usurios, professores, funcionrios e, nas escolas pblicas, as administraes municipais , visando compartilhar os saberes e experincias daqueles que demandam e vivenciam os espaos, alm de incorporar a reflexo sobre o perfil pedaggico da instituio pretendida. Com base na interdisciplinaridade, na experincia, bem como na certeza da necessidade de se buscar novos procedimentos capazes de permitir a concepo, a construo e a adequao da Arquitetura Escolar dos edifcios e ambientes destinados Educao Infantil, propomos uma metodologia projetual participativa que incorpore as necessidades e os desejos dos usurios, a proposta pedaggica e a interao com as caractersticas ambientais do stio do projeto. De fato, deve haver uma conscientizao geral sobre a importncia do espao fsico para o processo educativo, tanto da parte dos educadores, dos responsveis pelas polticas pblicas, como daqueles que concebem os espaos. Essa conscientizao demanda uma abordagem interdisciplinar que envolva educadores, arquitetos, engenheiros, profissionais de sade, administradores e a comunidade escolar, e que favorea o compartilhamento dos diferentes saberes e objetivos. A idia de que para se ter educao bastam apenas algumas car38)

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teiras, cadernos e quadro-negro, excluindo a qualidade do espao desse processo, deve evoluir para uma abordagem interacionista, que permita a visualizao das relaes e trocas entre sujeitos e ambiente, fundamentais para o desenvolvimento infantil. O desafio no processo de concepo dos ambientes escolares a busca de um repertrio espacial que responda a todos os requisitos formulados pelo grupo interdisciplinar. Essa abordagem procura uma integrao entre objetivos ambientais, pedaggicos, econmicos e sociais. Diante da grande diversidade existente no tocante densidade demogrfica, recursos socioeconmicos, contexto cultural, alm das condies geogrficas e climticas, acreditamos que o estabelecimento de uma metodologia de projeto que identifique os parmetros fundamentais para a qualidade do ambiente escolar possa oferecer condies para que as municipalidades criem uma rede de qualidade, adaptando esses critrios de acordo com as suas especificidades, a exemplo do trabalho desenvolvido pelo Grupo de Expanso da Educao Infantil da Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte, pelo Instituto Municipal de Urbanismo Pereira Passos, da Prefeitura do Rio de Janeiro, e pela Fundao de Desenvolvimento da Educao de So Paulo. 42)

3.1 Programao/Estudos de viabilidade

Essa fase inicial procura caracterizar o objeto de estudo, estabelecendo o perfil da unidade escolar, a filosofia pedaggica adotada, o programa de necessidades ambientes pedaggicos, funes, fluxos, pr-dimensionamento etc. e as especificaes educacionais (normas que condicionam a utilizao dos espaos em termos de iluminao, ventilao, higiene etc.). Essa nova abordagem considera sempre o impacto entre todos os aspectos envolvidos na concepo projetual; e a equipe comprometida com o planejamento das unidades escolares deve ser integrada por profissionais de diferentes reas, desde a etapa de programao. Nessa etapa muito importante a particpao da comunidade escolar, definindo-se claramente as necessidades espaciais e os objetivos educacionais. Inclui, ainda, o conhecimento sobre as condies contextuais e ambientais preeexistentes, tais como: condies de acesso capacidade e fluxo das vias pblicas que delimitam o lote, meios de transporte, localizao de pontos de nibus. Esses aspectos iro determinar os acessos ao terreno em questo e os fluxos nele; 43)

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 infra-estrutura bsica pavimentao de ruas, rede de esgoto, energia e abastecimento de gua; legislao vigente taxa de ocupao e ndice de aproveitamento do terreno, reas livres, alinhamentos e afastamentos, gabaritos mximos; populao indicadores socioeconmicos, culturais e faixa-etria; entorno (circunvizinhana) arquitetura local (vocao dos sistemas construtivos/tipologia das construes) e acidentes geogrficos da regio; disponibilidade de mo-de-obra e materiais de construo (levando-se em considerao suas caractersticas trmicas, sua durabilidade, a tradio da regio, os custos e a facilidade de manuteno); condicionantes fsico-ambientais do local clima, topografia (necessidade de cortes e aterros do terreno, escoamento natural de guas pluviais), vegetao, recobrimento do solo, orientao, qualidade do ar, massas de gua e ocorrncia de rudos; processo participativo escuta dos desejos e necessidades, pode/deve ser feito junto s entidades representativas (sindicatos ou associaes de docentes e funcionrios, associaes de pais e outras entidades interessadas). Quanto mais cedo as metas para alcanar a qualidade ambiental forem definidas no projeto, mais facilmente sero incorporadas e com menores custos. Entre essas metas esto includos fatores como, sade e qualidade do ar interior, conforto trmico, conforto visual, conforto acstico, segurana, proteo ao meio ambiente, eficincia energtica, eficincia dos recursos hdricos, utilizao de materiais construtivos no-poluentes e caractersticos da regio, alm da considerao do edifcio como uma ferramenta para o ensino. 44)

3.2 Sntese Estudo preliminar

O Estudo Preliminar apresenta-se como a primeira configurao grfica do projeto, a partir da avaliao das condicionantes preexistentes, do perfil pedaggico da unidade escolar e das metas ambientais estabelecidas. Aps essa anlise possvel delinear as solues arquitetnicas pertinentes, definindo-se o plano de massa da edificao e respectiva implan45)

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tao, em funo das condies fsico-climticas do terreno orientao, direo dos ventos dominantes, ocorrncia de rudos, topografia, vegetao existente, acessos principais e taxas de ocupao. Para a visualizao dessa interao edificao terreno, feito um esquema grfico no qual constam todas essas informaes. Nessa fase, ser definida a organizao espacial da unidade escolar em funo da proposta pedaggica, estabelecendo-se, portanto, o pr-dimensionamento setorial, o fluxograma dos ambientes funcionais fluxos dominantes, hierarquia dos espaos, suas respectivas interaes e relaes principais , alm da reflexo sobre as reas externas necessrias ao processo educativo. Deve ser levada ainda em considerao a possibilidade de adoo de soluo modular, que, alm de agilizar a construo da unidade, simplifica o dimensionamento dos ambientes e facilita os acrscimos futuros. Finalmente, complementando essa etapa, visualizar as possveis solues construtivas ou naturais que funcionaro como elementos de proteo insolao, no caso de fachadas com orientao menos favorvel (beirais, varandas, brises e paisagismo). 46)

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3.3 Anteprojeto
O anteprojeto vai constituir a soluo quase-definitiva da construo, desenvolvida a partir do estudo preliminar e compatvel com as exigncias contidas no programa de necessidades; nessa etapa, devem constar todas as informaes suficientes compreenso do projeto antes da elaborao do projeto de execuo. Os ajustes finais da soluo e a aferio do desempenho ambiental devem ser efetuados nessa fase. Com os resultados, pode-se executar modificaes no projeto, avaliando-se o comportamento de materiais e solues construtivas alternativas. A finalidade principal dessa aferio , justamente, tentar evitar futuros acertos e adaptaes construtivas na edificao, que nem sempre so satisfatrios. A tentativa de minimizar as condies desfavorveis do clima, depois da obra concluda, vai implicar custos complementares que podem ser reduzidos, quando a anlise feita ainda na etapa de projeto. O processo projetual envolve um significativo compromisso por parte dos profisssionais de projeto. Essa 48)

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interdisciplinaridade normalmente no existe nas prticas projetuais convencionais, tornando o processo de conciliao entre o projeto de arquitetura e os projetos complementares, quase sempre, bastante tortuoso e complexo. Os ajustes e adaptaes entre os projetos de iluminao e climatizao e o projeto de arquitetura, por exemplo, so propostos depois que toda a soluo espacial j foi definida, em vez de serem pensados integralmente no incio do processo de concepo. O projeto interdisciplinar, que procura assegurar essa integrao, a melhor maneira de se evitarem conflitos ou redundncias, decorrentes de decises projetuais isoladas e estanques. Assim, essa abordagem projetual considera que: a edificao e o stio configuram-se como um todo inserido no contexto de sua comunidade; a unidade escolar se encontra inserida num contexto maior, que inclui o ecossistema natural, mesmo se a sua localizao for um stio urbano; a colaborao interdisciplinar fundamental no processo de projeto e de construo da unidade escolar; todas as significativas decises e estratgias de projeto devem ser refletidas logo na etapa de programao; importante verificar as condies do ambiente construdo aps determinado tempo de uso e construo, analisando-se o desempenho da edificao a partir da identificao dos aspectos negativos e positivos encontrados. Essas identificaes funcionam como fonte de retroalimentao para futuros projetos semelhantes. 51)

Avaliao Programao Projeto Construo/Uso

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4. Objetivos
Envolver universidades e institutos de pesquisa regionais na definio de programas de pesquisa voltados para o estudo de tecnologias autctones ou vernaculares, em associao com as novas tecnologias, para viabilizar a arquitetura escolar sustentvel. Atuar para que a arquitetura escolar se baseie na diversidade dos contextos fsico-geogrficos, socioeconmicas e culturais das comunidades locais. Propor indicadores de avaliao da qualidade dos ambientes escolares. Delinear estratgias e diretrizes gerais para a concepo e a construo de escolas, visando ao planejamento sustentvel, bem como para o envolvimento das comunidades e lideranas locais com as demandas da escola sustentvel. Elaborar cadernos e/ou manuais de procedimentos gerais adequados para a apropriao e o uso, por parte das comunidades locais, das prticas e conceitos: (a) da arquitetura escolar sustentvel, bem como para a preservao das escolas; e (b) dos mtodos e processos participativos adotados na concepo e na manuteno das escolas. Atualizar normas, cdigos de obras e cadernos de encargos, orientando para os padres de desempenho da arquitetura escolar sustentvel. Propor processos sistemticos de Avaliao Ps-Ocupao, visando produo de edificaes mais responsivas e adequadas implementao do processo educativo, que considerem o bem-estar, a sade e o conforto de seus usurios, alm dos conceitos de sustentabilidade. Desenvolver diretrizes, estudos e/ou projetos de escolas piloto sustentveis, como um exemplo das melhores prticas. Realizar estudos, pesquisas e projetos de ambientes escolares, envolvendo localizao, viabilidade, implantao, avaliao e reabilitao de edificaes. Treinar as equipes locais de planejamento e de projeto das escolas, para a aplicao dos conceitos de arquitetura escolar sustentvel e dos mtodos e processos participativos de projeto.
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 Implementar e/ou incrementar a capacidade regional ou local nos segmentos da construo civil e da educao, com relao s questes da sustentabilidade. Oferecer cursos e seminrios para os planejadores, arquitetos/engenheiros e educadores, mostrando a importncia e a necessidade do projeto colaborativo nas escolas, enfocando-se na sustentabilidade. Considerar que o desenvolvimento de escolas inclusivas requer um melhor conhecimento sobre o processo de implantao do projeto, pois esto envolvidos na metodologia educacional as relaes do homem com o ambiente do entorno e as preocupaes ecolgicas.

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Referncias bibliogrficas
AZEVEDO, Giselle Arteiro Nielsen. As escolas pblicas do Rio de Janeiro: consideraes sobre o conforto trmico das edificaes. 1995. Dissertao (Mestrado) Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 1995. . Arquitetura escolar e educao: um modelo conceitual de abordagem interacionista. 2002. Tese (Doutorado) COPPE, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2002. BRASIL. Critrios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianas. Braslia, DF: MEC/SEF/DPEF/ COEDI, 1997. . Subsdios para o credenciamento e funcionamento de instituies de educao infantil. Braslia, DF: MEC/SEF/DPEF/ COEDI, 1999. v. 2. . Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil. Braslia, DF: MEC/SEF/DPEF/COEDI, 1999. . Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil. Braslia, DF: MEC/SEF/DPEF/COEDI, 1999. CALAVERA, Jos. Fora de controle. Tchne, n. 6, p. 27-29, set./out. 1993.

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CAMPOS DE CARVALHO, M. I.; RUBIANO, M. R. B. Rede social de crianas pequenas em creche: anlise por proximidade fsica e atividade compartilhada. Psicologia: Teoria e Pesquisa, Braslia, v. 12 (2). DEL RIO, V.; DUARTE, C. R.; RHEINGANTZ, P. (Orgs.). Projeto do lugar: colaborao entre psicologia, arquitetura e urbanismo. Rio de Janeiro: Contra Capa, 2002. HETZEL, Jean. Haute qualit environnementale du cadre batienjeux et pratiques. Afnor Saint Denis La Plaine, France, 2003. ISO 14031. Management environmental. 2002. SANOFF, Henry. School design. New York: Van Nostrand Reinhold, 1994. . Creating environments for young children. Mansfield: BookMasters, 1995. . Designing a responsive school: the benefits of a participatory process. The School Administrator, jun. 1996, p. 18-22. . Visual research methods in design. New York: Van Nostrand Reinhold, 1991. SANOFF, Henry; SANOFF, Joan. Learning environments for children. Atlanta: Humanics, 1981. SOUZA, Fabiana dos Santos. A qualidade do espao construdo da creche e suas influncias no comportamento e desenvolvimento da autonomia em crianas entre 26 anos: estudo de caso: creche-UFF. Dissertao (Mestrado) PROARQ/Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2003. VASCONCELLOS, V. M. R.; SANTANA, C. C. G.. FONTOURA, H. A. Vygotsky e arquitetura das interaes: um estudo sobre o arranjo espacial na Educao Infantil.

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Anexo 1
(Complemento retirado do Conselho Nacional dos Direitos da Mulher/Conselho Estadual da Condio Feminina SP. Creche Urgente, Braslia, n. 3, 1988.) A creche, como local de atendimento de crianas pequenas, em geral de 0 a 6 anos, e de trabalho profissional de alguns ou muitos adultos, responde a um conjunto de atividades que embora variem quanto a volume tm, em geral, as mesmas caractersticas. Por isso necessrio prever: rea para trabalho administrativo e tcnico (aproximadamente 10% do total da rea construda): recepo de pblico; trabalho administrativo; trabalho tcnico individual ou de grupos especficos de funcionrios; atendimento individual e de sade; guarda de materiais; sanitrios. rea para servio de apoio (aproximadamente 20% do total da rea construda): cozinha; lavar e guardar utenslios; guardar mantimentos; lavar, passar e secar roupa. rea de convvio e estar das crianas (aproximadamente 70% do total da rea construda): repouso; alimentao; 68) 67) 66) 65)

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 higiene parcial e completa; atividades infantis na rea interna e externa: . artes plsticas; . jogos; . teatro; . brincadeiras; . msica, leitura, escrita; . brincadeiras com gua, areia e barro; . brincadeiras com brinquedos de playground; . brincadeira com objetos de entrar dentro, empurrar; . brincadeiras com veculos, triciclos, bicicletas.

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Prefeitura Municipal de Belo Horizonte Secretaria Municipal de Educao Ncleo de Rede Fsica Escolar/GEOE Grupo de Trabalho para Expanso da Educao Infantil/GCPP

Diretrizes Bsicas de Infra-estrutura para o Funcionamento das Instituies de Educao Infantil

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Documento elaborado pelo Grupo de Expanso da Educao Infantil da SMED Coordenao: Jos Alosio Gomes Freire de Castro - Ncleo de Rede Fsica Escolar Flvia Julio - Gerncia de Coordenao de Poltica Pedaggica Vera Lcia da Silva Cabral - Ncleo de Rede Fsica Escolar Agradecimentos Gerncia de Projetos da Secretaria Municipal de Estrutura Urbana/SUDECAP. Elaborado em 2002 e revisado em abril de 2004.

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Apresentao
O espao fsico como prtica poltico-pedaggica
Tratar da questo do espao fsico intencionalmente planejado para a educao infantil das crianas das camadas populares exige um projeto arquitetnico de acordo com a proposta pedaggica da Educao Infantil. Sabemos da centralidade da questo espacial na educao, principalmente aquela formal desenvolvida em instituies. Na verdade, o espao fsico no apenas contribui para a realizao da educao, mas em si mesmo uma forma de educar. Conforme afirma Antnio Viao-Frago, referindo-se ao espao escolar, este no apenas um cenrio onde se desenvolve a educao, mas sim uma forma silenciosa de ensino (FRAGO, 1995, p. 69). Falar da relao entre espao e educao revela uma maneira de experimentar a proposta pedaggica numa de suas formas de realizao: construir e mobiliar esses espaos. Reafirmando a perspectiva segundo a qual a materialidade dos prdios traz consigo e nos impe uma dimenso pedaggica, o planejamento das construes, em Belo Horizonte, tomou como base os terrenos existentes e as exigncias pedaggicas para o atendimento criana de 0 a 6 anos, considerando-se as condies de segurana, sanitrias, de conforto e de ateno esttica, adaptadas para cada unidade. Procuramos obedecer a alguns princpios que colocam a criana e suas necessidades como eixo central, cumprindo as seguintes funes: promover a identidade pessoal, desenvolver competncias, possibilitar oportunidades de crescimento, de movimento corporal, de contato social e de privacidade, promovendo a segurana e a confiana da criana. Nessa perspectiva, cada unidade possui uma estrutura de servios de higiene, alimentao e espaos de atividades para as crianas, organizada de forma diversificada, disponibilizando materiais para atividades e temas que proporcionem o trabalho das vrias dimenses humanas. Assim, a criana pode escolher onde vai ficar e que tipo de atividades ir desenvolver. Concebidos nessa perspectiva, os novos espaos fsicos proporcionam condies de avano na direo de um atendimento intersetorial e viabilizam um trabalho mais planejado e continuado nas reas da higiene e alimentao, especialmente das crianas de berrio. Flvia Julio

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Sumrio
I. Especificao para berrio ........................................... 29 II. Especificao das salas de atividades para crianas de 1 a 5 anos ............................................................................. 32 III. Especificao das reas mnimas necessrias ao servio de alimentao ............................................................ 32 IV. Especificao do depsito de lixo ............................ 38 V. Especificao da lavanderia ........................................... 43 VI. Especificao da rea de servios gerais ................... 43 VII. Especificao dos sanitrios ..................................... 43 VIII. Especificao do bloco administrativo ................. 44 IX. Especificao da sala de multiuso ........................... 44 X. Especificao do recreio coberto ................................ 44 XI. Especificao da rea externa ................................... 45 XII. Especificao da rea verde ..................................... 45 XIII. Consideraes finais ............................................... 45 Referncias bibliogrficas .................................................. 46

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I - Especificao para o berrio

O projeto para o berrio dever atender s seguintes necessidades: A. Sala para repouso: Prevendo beros com espaamento mnimo de 50 cm entre eles e, no mximo, 12 unidades por sala. Piso liso, lavvel, ntegro e quente. Visibilidade para o ambiente externo, com proteo das vidraas, do tipo veneziana, obrigatria em dormitrios. B. Sala para atividades: Contemplada no projeto, com bancadas, prateleiras e/ou armrios, equipamento de refeio (cadeiras altas com bandeja e beb conforto), com capacidade para at 12 crianas. Observao: As salas para repouso e para atividades devero ser integradas, permitindo o controle visual delas. C. Local especfico para amamentao: Projetado para atendimento s mes das crianas de 0 a 1 ano, dever ser provido de cadeiras ou poltronas com encosto, de acordo com especificao do Cdigo Sanitrio Municipal. O piso deve ser liso, lavvel, integro e quente. D. Solrio: Em dimenses compatveis com o nmero de crianas atendidas, contguo ao berrio, com orientao solar adequada. E. Lactrio1: Destina-se ao preparo, higienizao e distribuio das mamadeiras preparadas com leite e seus substitutos, para a alimentao dos recm-nascidos e demais crianas lactentes do berrio, prevendo as mais rigorosas tcnicas de higiene alimentar, de forma que oferea s crianas uma dieta adequada, com o menor risco de contaminao. E.1 - Infra-estrutura bsica do lactrio: E.1.1 - Localizao: A escolha da localizao do lactrio dever ser feita com base nos seguintes aspectos: O maior afastamento possvel das reas de lavanderia, banheiros etc.
1 Conforme Sugestes da SMAB/Departamento de Defesa e Promoo do Consumo Alimentar/DPCAB/Sugesto para a Dimenso de reas para Construo e Reforma de Servio de Alimentao de Entidades Conveniadas PBH

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 O maior afastamento possvel da circulao de pessoas, como visitantes etc., passveis de levar contaminao ao local. Proximidade do berrio, facilitando o transporte de mamadeiras e diminuio do deslocamento do funcionrio responsvel pela distribuio. Mxima proteo do ar contra contaminao, mediante a utilizao de filtros nos exaustores e no sistema de ar-condicionado. Funcionamento de acordo com a legislao pertinente. Prever telas milimtricas nas aberturas (portas e janelas). E.2 - Constituio do lactrio: O lactrio constitui-se basicamente de trs setores: Setor de higienizao: Destinado higienizao e esterilizao dos frascos de mamadeiras, bicos etc. Setor de preparo: Destinado ao preparo das formulaes com leite e seus substitutos e, tambm, rotulagem das mamadeiras com esterilizao prvia, esterilizao terminal das mamadeiras porcionadas e ao resfriamento e distribuio delas. Dever, se possvel, ser separado fisicamente do setor de higienizao. Ante-sala: Destinado a paramentao e higienizao pessoal dos funcionrios que trabalham no setor. E.3 - rea necessria: De maneira geral, a rea necessria s atividades do lactrio pode ser estabelecida pela relao 0,3 m/bero ou 25 m por 400 mamadeiras/dia para instituio com at 50 beros ou 0,2 m por mamadeira. A distribuio das reas do lactrio pode, tambm, resguardar as seguintes propores: 30% para o setor de higienizao, 50% para o setor de preparo e 20% para a ante-sala. E.4 - Construo e instalao: A construo e a instalao do lactrio deve seguir as exigncias da Portaria n. 400, de 6 de dezembro de 1977, do Ministrio da Sade (MS):

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 Piso: Piso cermico, resistente, impermevel e de fcil limpeza. O piso dever ser construdo de forma que faa corpo com as paredes, evitando cantos vivos. A existncia de ralos na sala de limpeza e na sala de preparo no recomendvel. Poder ser colocado ralo na ante-sala, porm fechado, ou fora do lactrio, na rea de acesso. Paredes: Devem ser revestidas com material liso, resistente, impermevel e de fcil limpeza azulejos ou cermica. No deve haver salincias nas portas e janelas, para evitar acmulo de sujidades. As janelas devem ser do tipo visor, permitindo apenas a iluminao natural. No aconselhvel pintura nas janelas / estrutura em alumnio ou ao). Teto: Deve ser de laje, sendo revestido e pintado a cada 6 (seis) meses com tinta impermeabilizante. P-direito: Recomendvel p-direito de 3,5 metros, totalmente revestido em cermica ou azulejo. Iluminao: Deve ser, essencialmente, sem sombras e de boa intensidade. Iluminao recomendvel: 200 watts para salas de limpeza e preparo e 100 watts para a ante-sala. Ventilao: Sistema de ar independente de qualquer outro sistema de ventilao por unidade. necessrio suprimento de ar pelo sistema de exausto. A entrada do sistema de ar externo no deve ser localizada a menos de 30 metros da descarga do sistema de ventilao da unidade e, tampouco, a menos de 9 metros de qualquer das descargas e exaustores. F. Fraldrio: Dever prever bancada para troca de fraldas, com dimenses mnimas de 1,0 metro X 0,80 metro X 0,85 metro, anexa ao lavatrio; banheira em material trmico, com torneiras de gua quente para higienizao; um sanitrio tamanho normal, alteado, para eliminao dos dejetos das fraldas de pano, alm de um pequeno tanque e alapo, para eliminao das fraldas descartveis, na alvenaria externa, com cobertura. Piso lavvel, impermevel e ntegro. G. Rouparia: Devero ser previstas prateleiras, para guarda do material. 74)

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II - Especificao das salas de atividades mltiplas para crianas de 1 a 5 anos

O projeto das salas de atividades para crianas de 1 a 5 anos dever contemplar: lavabo, quadro-de-giz, quadro cermico, parede com espelho para visualizao de corpo inteiro, implantao de prateleiras baixas, em alvenaria, e cabideiros. necessria a instalao de bebedouros. As salas para atendimento s crianas de 1 a 2 anos devero garantir rea suficiente para a prtica de repouso, contar com piso lavvel ntegro e quente e estar, preferencialmente, prximas ao fraldrio e ao lactrio. 76)

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III - Especificao de reas mnimas necessrias ao servio de alimentao

O dimensionamento, a setorizao e os equipamentos devero estar de acordo com a especificao da Secretaria Municipal de Poltica de Abastecimento, contemplando reas de apoio, tais como despensa geral, despensa fria, com capacidade para equipamento industrial, reas de pesagem e servio e cmodo de gs. O planejamento de um Sistema de Alimentao Coletiva depende de suas funes, da complexidade de aes e dos aspectos econmicos das instalaes. Naturalmente, no existe uma forma e sim um estudo de caso a caso, sendo que o projeto final ser fruto de um levantamento de dados e estudo de fatores especficos do estabelecimento, como localizao, infra-estrutura existente, padro de servios etc. Define-se como Servio de Alimentao aquele que engloba todas as atividades relacionadas ao recebimento de alimentos e produtos alimentcios, pr-preparo, preparo e distribuio da refeio, limpeza de utenslios e instalaes, e o registro de dados em documentos prprios. Esse servio visa, ainda, desenvolver atividades educativas para promover condies nutricionais adequadas. 78)

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De modo geral, as instalaes necessrias Unidade de Alimentao e Nutrio so as reas bsicas e o refeitrio. As reas bsicas compreendem as reas de produo, recepo e estocagem. A. Setores componentes das reas Bsicas e Refeitrio: A.1 - rea de Produo: Pr-preparo de hortigranjeiros. Pr-preparo de cereais. Pr-preparo de carnes. Coco. Distribuio. Higienizao de utenslios/talheres e panelas. A.2 - rea de Recepo e Estocagem: Depsito de no-perecveis. rea de estocagem fria. Depsito de Material de Limpeza (DML). rea de recebimento. A.3 - Refeitrio. B.Consideraes sobre as reas mnimas necessrias ao Servio: A determinao das reas mnimas dos setores de produo, recepo, estocagem e refeitrio pode ser visualizada no quadro abaixo:
N de Refeies 50 100 150 200 rea total (m) 38,4 57,6 76,8 89,6

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rea total: Compreendida pelas reas de produo, recepo e estocagem.

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B.1 - rea de produo 65% da rea total, sendo: Pr-preparo (vegetais, cereais e carnes) 30% Higienizao de utenslios (talheres) 5% Higienizao de panelas 6% Coco e distribuio 24% B.2 - reas de recepo e estocagem 35% da rea total, sendo: Recepo e pesagem de gneros 8% Despensa geral 14% Despensa fria 11% Departamento de material e limpeza 2% B.3 - Refeitrio: Dever seguir o dimensionamento de 1 m por usurio e capacidade mnima de 1/3 do maior turno, de acordo com a Portaria n. 3.214, de 8 de junho de 1978, da Medicina e Segurana do Trabalho NR-24, consubstanciando-se num espao especfico fechado e articulado com a cozinha, com mobilirio mvel. Portanto, de acordo com os parmetros acima apresentados, os clculos de rea mnima para a produo de 50 a 200 refeies/dia so, respectivamente: reas Mnimas do Servio de Alimentao:
Setores/Servios REA NECESSRIA SEGUNDO O NMERO DE REFEIES/DIA (M) 50 REF./DIA Pr-preparo Produo Higienizao de Utenslios (talheres) Higienizao de Panelas Coco e Distribuo TOTAL Recepo e Pesagem RecepDespensa Geral o e Estocagem Despensa Fria Depart de Material de Limpeza TOTAL Refeitrio 11,52 1,92 2,30 9,20 24,94 3,07 5,37 4,22 0,78 13,44 16,66 100 REF./DIA 17,28 2,88 3,45 13,82 37,43 4,60 8,06 6,33 1,15 20,14 33,30 150 REF./DIA 23,04 3,84 4,60 18,43 49,91 6,14 10,75 8,44 1,52 26,85 50,00 200 REF./DIA 26,88 4,48 5,37 21,50 58,23 7,16 12,54 9,85 1,79 31,34 66,00

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C - Consideraes acerca da construo, dos servios e das instalaes: C.1 - Localizao: Andar trreo, voltada para o nascente e em bloco isolado. C.2 - P-direito: Entre 3,00 metros e 3,60 metros, para cozinhas de pequeno e mdio porte, e entre 2,40 metros e 3,00 metros, para despensas, circulaes e reas administrativas. C.3 - Configurao geomtrica da cozinha: Formato retangular, sendo que o comprimento dever ser, no mximo, duas vezes a largura. C.4 - Paredes: At a altura de 2,00 metros do piso, devem ser usados revestimentos anticidos, de fcil limpeza e de material resistente (azulejos). Acima de 2,00 metros, podem ser apenas impermeabilizadas com tinta higroscpica de cores claras. C.5 - Teto: Deve ser de fcil limpeza, resistente temperatura e impermevel ao vapor. C.6 - Pisos: Os pisos utilizados em uma cozinha devem suportar trfego intenso e pesado, ser anticido e antiderrapante e de fcil limpeza e higienizao. C.7 - Portas e janelas: As portas de acesso devem ser amplas (largura mnima de 1,00 metro e altura mnima de 2,00 metros). As janelas devem estar situadas de maneira que proporcionem uma boa iluminao natural, ser uniformemente distribudas, sem deixar sombras sobre as reas de trabalho, e nunca ter incidncia direta de luz natural, devendo ainda ser teladas. C.8 - Iluminao: Dever ser distribuda uniformemente, evitando-se ofuscamentos, contrastes excessivos e incidncia de raios solares diretamente sobre os alimentos estocados e superfcies de trabalho. Parmetros de iluminao: reas gerais 200 lux; reas de preparo 400 lux;

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 coco 400 lux; copas de higienizao 400 lux; distribuio 400 lux; despensa 200 lux. C.9 - Ventilao e exausto: necessria a instalao de exaustores sobre os equipamentos de coco. O depsito dever possuir janelas em nmero e dimenses adequadas e/ou aberturas prximo ao piso e teto, permitindo uma eficiente circulao de ar. As aberturas de janelas devero ser, obrigatoriamente, protegidas do sol e da chuva e possuir rea equivalente a 1/10 da rea do piso. C.10 - Temperatura e umidade: A temperatura do ambiente dever variar entre 22 C e 26 C e a umidade relativa, entre 50 e 60%. C.11 - Proteo contra insetos e roedores: As portas de acesso devero possuir vedao de borracha. As janelas e aberturas devero ser protegidas por telas metlicas, com malha de 1 milmetro e fio de 0,35 milmetro de calibre. C.12 - Higiene: Os banheiros, sanitrios e vestirios no devero dar acesso direto para as reas de armazenamento e produo de alimentos. necessria a instalao de lavatrios de mos perto dos principais setores. Em sntese: Porta nica, larga e alta, simples ou em seces. Piso de material lavvel e resistente. Boa iluminao, ventilao cruzada ou mecnica que permita ampla circulao de ar s mercadorias. Janelas e aberturas teladas. Inexistncia de gua e vapor, salvo se muito isoladas. Prateleiras para armazenamento localizadas a 30 centmetros do piso, com profundidade no superior a 45 centmetros, preferencialmente moduladas, para permitir flexibilidade de novos arranjos.

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 Estrados fenestrados para sacarias, elevados do piso at 40 centmetros, com ps protegidos com canoplas. Presena de extintor de incndio em condies timas para uso. Protetor contra ratos nos rodaps. D. Detalhamento das reas de infra-estrutura bsica e equipamentos: D.1 - rea de pr-preparo de carnes (frango, coxa e contracoxa, carne bovina e salsicha): 1 (uma) bancada de 1,80 metros X 0,70 metro, com cuba de 400 milmetros X 340 milmetros X 125 milmetros; equipamento: moedor de carne (equipamento de bancada com 50 centmetros X 30 centmetros). D.2 - rea de pr-preparo geral (hortifruti e cereais): 1 (uma) bancada de 2,10 metros X 0,70 metro, com uma cuba de 400 milmetros X 340 milmetros X 200 milmetros; picador de legumes manual. D.3 - rea de coco/coco ordinria: fogo 4/6 bocas, com trempe de 40 milmetros X 40 milmetros e forno acoplado no sistema; sistema de exausto; mesa de apoio para coco, de 1,20 metro X 0,70 metro, com gaveta para a guarda de facas. D.4 - rea de servios: 1 (uma) bancada de 2,80 metros X 0,70 metro, com 1 (uma) cuba central de 500 milmetros X 400 milmetros X 200 milmetros; 1 (um) liquidificador industrial, equipamento de bancada (30 centmetros X 30 centmetros). 85)

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D.5 - rea de higienizao de utenslios e panelas: tanque para lavagem de panelas ou esquicho pr-lavagem, com dimenses de 600 milmetros X 550 milmetros X 450 milmetros; 1 (uma) bancada para lavagem de utenslios, de 2,80 metros X 0,70 metro, com 1 ou 2 cubas de 500 milmetros X 400 milmetros X 200 milmetros.

IV - Especificao do depsito de lixo

As especificaes abaixo esto de acordo com a Norma Tcnica SLU/PBH n. 002/2000 A. Condies gerais: A.1- Da obrigatoriedade da instalao do abrigo externo de armazenamento de resduo slido: A.1.1 - As edificaes e/ou estabelecimentos de servios de sade geradores de resduos slidos devem dispor de um ou mais abrigos externos de armazenamento de resduo slido, de acordo com a quantidade e as caractersticas dos resduos gerados, abrangendo: as edificaes cuja gerao de resduo slido comum exceder a 100 (cem) litros dirios; os estabelecimentos de servios de sade e congneres cuja gerao diria de resduo slido for superior a 100 (cem) litros; os estabelecimentos de servios de sade e congneres cuja gerao diria de resduo slido for inferior a 100 (cem) litros, a critrio da SLU. A.2 - Dos aspectos de localizao e da quantificao dos abrigos: A.2.1 - Os abrigos externos de armazenamento de resduo slido devem estar situados em locais: desimpedidos e de fcil acesso para as coletas interna e externa; 87) 86)

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 de acesso impedido a pessoas estranhas e o mais isolado possvel de reas de circulao de populao; sem ligao direta com dependncias de permanncia prolongada ou transitria, cozinha, despensa, hall, vestbulo, caixa de escada, poo de elevador, excludos as garagens, os ptios externos e as entradas de servio. A.2.2 - O acesso ao abrigo no deve apresentar degraus e, na existncia de rampa, a declividade mxima ser de 6% (seis por cento) para a circulao de contenedores. A.2.3 - O nmero de abrigos por edificao deve ser fixado em funo da classificao e da quantidade de resduos gerados: para as edificaes cuja gerao de resduo comum for superior a 100 (cem) litros dirios exigido um abrigo externo de armazenamento de resduo slido, ficando desobrigadas dessa exigncia as edificaes geradoras de at 100 (cem) litros dirios desses resduos; as edificaes grupadas em condomnios fechados, geradores de resduos comuns em quantidade superior a 100 litros dirios, devem dispor de abrigo externo de armazenamento de resduo slido ou adotar abrigo central para atender a duas ou mais edificaes, observando a exigncia de acesso fcil para as coletas interna e externa; as edificaes de uso misto, comercial e residencial, devem dispor de dois abrigos externos de armazenamento de resduo slido, com acessos prprios e exclusivos para cada uso, ou adotar abrigo central para atender a ambos os usos, observando a exigncia de acesso fcil para as coletas interna e externa; para os estabelecimentos de servios de sade e congneres, so exigidos dois abrigos externos de armazenamento de resduo slido, situados em cmodos individualizados, exclusivos e com acessos prprios, sendo um para resduo comum e outro para resduo infectante; os estabelecimentos de servios de sade e congneres cuja gerao de resduos for inferior ou igual a 100 (cem) litros dirios, a critrio da SLU, podero ser desobrigados da instalao de abrigo externo de armazenamento

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de resduo slido, desde que os resduos estejam devidamente acondicionados; os resduos qumicos gerados em estabelecimentos de servios de sade e congneres devem ser identificados e armazenados em local apropriado e seguro, conforme legislao especfica; os rejeitos radioativos devem ser armazenados conforme determinaes do CNEN, a quem cabe a sua fiscalizao. A.3 - Do dimensionamento e dos aspectos construtivos: A.3.1 - O abrigo externo de armazenamento de resduo slido deve ser dimensionado com capacidade de absoro total dos resduos gerados, por perodo de coleta, observando: o dimensionamento deve atender ao armazenamento e movimentao de contenedores, prevendo-se espao suficiente para a entrada completa destes, quando o armazenamento for de resduo comum de estabelecimento de servios de sade e congneres ou de edificaes cuja gerao de resduos comuns exceder o volume ou o peso fixados para a coleta regular, conforme legislao vigente; o dimensionamento deve atender ao armazenamento e movimentao de contenedores, prevendo-se espao suficiente para a entrada completa, lavao e desinfeco dos contenedores, quando o armazenamento for de resduo infectante, grupo A; a quantificao do nmero de contenedores necessrios ao acondicionamento de resduo slido ser com base na tabela Tipo de Construo Gerao Diria de Resduo Slido; o dimensionamento deve ser apresentado com a projeo dos contenedores no abrigo; o dimensionamento do abrigo para resduo comum acondicionado em sacos plsticos, em edificao desobrigada do uso de contenedor, deve ter rea determinada de acordo com o volume de resduo gerado, calculado com base na tabela Tipo de Construo Gerao Diria de Resduo Slido, sendo: . para gerao de resduo slido at 100 litros dirios, a edificao fica desobrigada do uso do abrigo; 88)

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. para gerao superior a 100 litros por dia e inferior a 300 litros por dia de coleta, a rea mnima do abrigo ser de 2,40 m, no sendo computada como rea qualquer espao com dimenses menores que 1,20 m2; . para gerao de resduo slido superior a 300 litros por dia de coleta, a cada 100 litros adicionais ou frao, a rea mnima do abrigo ser calculada acrescentando-se 0,40 m rea mnima estabelecida no item anterior. A.3.2 - O abrigo externo de armazenamento de resduo slido deve apresentar os seguintes aspectos construtivos: ser construdo em alvenaria, fechado, coberto, dotado de aberturas com tela, tipo mosquiteiro, de modo que permita ventilao: . natural, com rea mnima equivalente a 1/10 (um dcimo) da rea do piso do abrigo, diretamente, atravs de abertura para o exterior, garagem, ptio coberto ou outro local ventilado permitido; . artificial, com anlise e aprovao do projeto especfico; . para os abrigos de resduo comum, as portas do tipo veneziana podem ser computadas como reas de ventilao; ter paredes e teto revestidos com material liso, resistente, lavvel, impermevel e de cor branca; ter piso resistente a choques e a produtos de ao agressiva, de cor clara, sem degraus, impermevel, antiderrapante, lavvel e que permita fcil limpeza e desinfeco; ter porta com tranca e abertura para fora ou, opcionalmente, porta de correr, dotada de proteo inferior contra o acesso de vetores; ter proteo nas quinas vivas do portal, por cantoneiras; ostentar a simbologia de resduo infectante, quando for este o caso, em local visvel, de acordo com a NBR -7500, de janeiro de 1994, da ABNT; a porta deve possibilitar a fcil e segura passagem dos contenedores, com altura de 2,10 metros e largura mnima de: . 1,20 metros, para edificaes ou estabelecimentos de servios de sade com obrigatoriedade de uso de contenedores;

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. 0,80 metros, para as edificaes geradoras de resduos comuns desobrigadas do uso de contenedor; . ter p direito mnimo de 2,50 metros; dispor de ponto de luz e interruptor para iluminao artificial interna e externa; ser dotado de ponto de gua preferencialmente quente e sob presso , piso com caimento mximo de 2% em direo ao ralo sifonado com tampa de vedao e ligado rede coletora de esgoto; ter espao suficiente para a fcil retirada do contenedor; ter espao externo para operao e manobra dos caminhes coletores, quando a coleta for realizada diretamente no abrigo; permitir a limpeza e a higienizao dos contenedores ou possuir rea anexa para tal finalidade, dotada de cobertura, iluminao artificial, ponto de gua preferencialmente quente e sob presso , piso impermevel e bem drenado e ralo sifonado ligado rede coletora de esgoto; ser equipado com extintor de incndio. A.4 - Dos procedimentos de uso do abrigo: A.4.1 - O abrigo externo de armazenamento de resduo slido deve ser usado exclusivamente para o grupo de resduos ao qual se destina. A.4.2 - No caso da obrigatoriedade de uso de contenedores padronizados, estes devem ser mantidos no abrigo de forma ordenada, com tampa fechada e sem empilhamento de recipientes sobre esta. A.4.3 - No abrigo externo de armazenamento de resduo slido no ser permitida a guarda de resduos que no estejam devidamente acondicionados em sacos plsticos, mesmo no caso de uso dos contenedores padronizados. A.4.4 - O abrigo externo de armazenamento de resduo slido no deve ser usado para a guarda ou permanncia de utenslios, materiais ou qualquer outro objeto. A.4.5 - A limpeza e desinfeco dos abrigos devem ser: 89)

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 simultneas e dirias, para os abrigos de resduo infectante; programadas, para os abrigos de resduo comum; imediatamente efetuadas aps a ocorrncia de derramamento de resduo. A.4.6 - O efluente de lavao do abrigo deve ser direcionado para a rede coletora e de tratamento pblico de esgoto, atendidos os padres de lanamento estabelecidos pelo rgo competente.

V - Especificao da lavanderia
A lavanderia dever ter acesso independente da cozinha, contemplando tanque, local para mquina de lavar, com gua quente e secadora, varal, bancada para passar, prateleiras e armrios fechados, em alvenaria. Suas dimenses devero ser compatveis com o nmero de crianas atendidas pela instituio. 90)

VI - Especificao da rea de servios gerais

Dever contemplar tanque e depsito de material de limpeza. 91)

VII - Especificao dos sanitrios

Devero ser implantados sanitrios infantis prximos s salas de atividades, no tendo comunicao direta com a cozinha e o refeitrio, e obedecida a relao de nmero de crianas por equipamento sanitrio, conforme legislao especfica a seguir: 1 vaso sanitrio para cada 20 crianas, 1 lavatrio para cada 40 crianas e 1 chuveiro para cada 20 crianas, com alturas apropriadas para a educao infantil; 92)

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 o piso dever ser lavvel, impermevel e ntegro; as portas dos sanitrios individuais no devero conter chaves e trincos; dever ser previsto sanitrio com acessibilidade para pessoas com deficincias1; os vasos sanitrios e os chuveiros devero estar contidos em boxes individuais; devero ser previstos banheiros masculino e feminino, com chuveiros para adultos, podendo acumular a funo de vestirios.

VIII - Especificao do bloco administrativo

Devero constar do bloco administrativo: recepo/espera, secretaria, sala da direo, coordenao pedaggica, sala de funcionrios e almoxarifado. A sala da direo poder ser conjugada com a secretaria e o almoxarifado. 93)

IX - Especificao da sala de multiuso

Com capacidade mnima para a maior turma (25 crianas) deve conter, no projeto: bancadas baixas com prateleiras, quadro cermico, quadro-de-giz, depsito de materiais e pia, podendo ser concebida como alternativa para biblioteca, sala de vdeo e brinquedoteca. 94)

X - Especificao do Recreio Coberto

Dever ser condizente com a capacidade de atendimento da instituio. Inserir, no projeto, quadros cermicos, palco e bebedouros, compatveis com a educao infantil.
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95)

XI - Especificao da rea externa

Deve corresponder a, no mnimo, 20% do total da rea construda, conforme Resoluo CME/BH n. 01/2000. O projeto dever contemplar duchas externas e brinquedos de playground. Dever ser ensolarado, sombreado com torneiras acessveis s crianas. Havendo possibilidade tcnica, contemplar teatro de arena, casa em miniatura etc. 96)

XII - Especificao da rea verde

Implantao de rea verde, com local para pomar, horta e jardim, e dimenses condizentes com o nmero de crianas atendidas pela instituio. 97)

XIII - Consideraes finais

O Grupo Especial de Trabalho faz as seguintes recomendaes: . que a capacidade mxima das Instituies Pblicas de Educao Infantil seja referenciada no atendimento de 150 crianas em regime de horrio integral, considerando-se as especificidades do atendimento e a complexidade dos equipamentos de apoio; . que o terreno propicie, preferencialmente, o desenvolvimento da edificao em um nico pavimento; . que a rea mnima para as salas de atividades das crianas seja de 1 m2 por criana atendida, conforme Resoluo CME/BH n. 01/2000; . que a acessibilidade seja garantida por meio de rampas de acesso ou plataforma de percurso vertical, com as adaptaes necessrias para garantir total segurana, conforme NBR 9050; . que as janelas, preferencialmente, estejam ao alcance visual das crianas;
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98)

Referncias Bibliogrficas
ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS. NBR 9050: acessibilidade de pessoas portadoras de deficincias e edificaes, espaos, mobilirio e equipamentos urbanos. Rio de Janeiro: ABNT, 1997. BELO HORIZONTE. Prefeitura Municipal. Secretaria Municipal de Abastecimento. Sugesto para a dimenso de reas para construo e reforma de servio de alimentao de entidades conveniadas Prefeitura de Belo Horizonte. Belo Horizonte: SMAB/ DDCAB, 2001. BELO HORIZONTE. Prefeitura Municipal. Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social. Orientao e critrios bsicos para atendimento em instituies de educao infantil. Belo Horizonte: SMDS, 1998. BELO HORIZONTE. Lei n. 4.323, de 13 de janeiro de 1986. Cdigo Sanitrio Municipal de Belo Horizonte. DO-MG, Belo Horizonte, 14 jan. 1986, Cap. XV, p. 46-47. BELO HORIZONTE. Prefeitura Municipal. Conselho Municipal de Educao. Resoluo n. 001/2000. Padres bsicos de infra-estrutura para o funcionamento das instituies de educao infantil. DOM, v. 6, n. 1252, 11 nov. 2000. BELO HORIZONTE. Prefeitura Municipal. Secretaria de Limpeza Urbana. Norma Tcnica SLU/PBH/2000: especificao do depsito de lixo. Belo Horizonte: SLU, 2000. BETIM. MG. Prefeitura Municipal. A construo da poltica: uma experincia municipal em educao infantil. Betim: Apromiu. BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Brasileira (DF). Dirio Oficial da Unio, n. 248, 23 dez. 1996. BRASIL. Ministrio da Sade. Portaria GM/MS n. 1.884, de 11 de novembro de 1994. Normas para projetos fsicos de estabelecimentos assistenciais de sade. Braslia, DF: DO, n. 237, 15 dez. 1994.

99)

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BRASIL. Ministrio da Sade. Portaria n. 400, de 6 de dezembro de 1977. Construo e instalao de lactrio. Braslia, DF: MS, 1997. BRASIL. Ministrio do Trabalho. Portaria n. 3.214 NR 24, de 8 de junho de 1978. Especificao do refeitrio. Braslia, DF: Medicina e Segurana do Trabalho, 1978. FRAGO, Antnio Viao; ESCOLANO, Agustn. Currculo, espao e subjetividade: a arquitetura como programa. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 1998. 152 p. LIMA, Mayumi Watanabe de Souza. Arquitetura e educao. So Paulo: Studio Nobel, 1995. 263 p. PORTO ALEGRE. Prefeitura Municipal. Secretaria Municipal de Educao. Resoluo n. 003/2001. SO PAULO (Estado). Secretaria do Menor. Creche/pr-escola. 2. ed. So Paulo: Secretaria do Menor, 1992. 144 p.

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Anexos

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Anotaes

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Ministrio da Educao Secretaria de Educao Infantil e Fundamental

Parmetros de Qualidade para a Educao Infantil

Documento Preliminar

Autoria: Maria Lucia de A. Machado e Maria Malta Campos

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1. Apresentao
A definio de parmetros de qualidade para os servios de Educao Infantil no Brasil, coordenada pelo MEC, uma discusso que est sendo proposta comunidade de profissionais e organizaes do campo no presente momento. Dessa forma, responde com uma ao efetiva aos anseios da rea, bem como cumpre uma determinao legal estabelecida no Plano Nacional de Educao, que define a responsabilidade de Estabelecer parmetros de qualidade dos servios de Educao Infantil, como referncia para a superviso, o controle e a avaliao, e como instrumento para a adoo das medidas de melhoria da qualidade (BRASIL, 2001, cap. II, item 19 do tpico Objetivos e Metas da Educao Infantil). Numa perspectiva de gesto democrtica e participativa, tal definio deve emergir de amplo debate entre os segmentos envolvidos no trabalho educativo com crianas de 0 a 6 anos no pas. Mesmo porque muitos municpios, entidades e grupos j desenvolvem um trabalho nesse sentido e podem contribuir com suas experincias e sugestes para o debate. Para que uma discusso qualificada se instaure, e a definio de parmetros de qualidade para a Educao Infantil contribua para o avano desse campo da educao no Brasil, idealizou-se um processo de trabalho em etapas, que compreendem a distribuio do presente texto o qual procura retomar alguns parmetros tericos e histricos para orientar o debate , a organizao de seminrios regionais promovidos pela COEDI/MEC, a sistematizao das contribuies desses encontros e a redao do documento final contendo a definio de parmetros de qualidade para a Educao Infantil no Brasil. Assim sendo, discusses se realizaro em diferentes regies do territrio nacional, congregando especialistas, gestores, professores e militantes, ao lado de representantes de sindicatos, associaes de pais, ONGs, conselhos municipais e estaduais de educao, secretarias municipais e estaduais de educao. Sendo a finalidade maior dessa etapa identificar consensos e discordncias que resultem na definio de parmetros nacionais de qualidade para a Educao Infantil, ressalvase que fundamental no perder a possibilidade de colocar em relevo pontos ainda nevrlgicos, bem como particularidades locais e/ou estaduais e regionais. Nesse sentido, o documento que ora apresentamos tem como finalidade contextualizar a discusso da qualidade na Educao Infantil em nosso pas, apontando para questes hoje consideradas como centrais.

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A reflexo e o debate em torno desses temas permitiro identificar indicadores da qualidade existente nos servios educacionais oferecidos s crianas de 0 a 6 anos e suas famlias, bem como definir quais seriam os parmetros e/ou requisitos necessrios para uma Educao Infantil de qualidade no Brasil. Por sua vez, para que a tarefa de consolidao das contribuies se viabilize, torna-se necessrio estabelecer algumas orientaes para a organizao dos relatrios finais de cada um desses encontros, um segundo objetivo deste documento.

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2. A Atualidade da discusso da Qualidade na Educao Infantil

O debate sobre a qualidade da educao da criana pequena no pas possui uma histria. Situar a atual etapa desse desenvolvimento implica recuperar os principais fios dessa histria, para que a discusso atual possa dialogar com os avanos e dificuldades anteriores, alcanando um novo patamar nesse processo de mltiplas autorias. Essa contextualizao ser sintetizada de forma que contemple: 1) o debate sobre a qualidade da educao em geral; 2) o debate especfico no campo da educao da criana pequena; 3) a sistematizao j realizada pelas instncias oficiais responsveis no pas. 100)

101)

2.1- O debate sobre a qualidade da educao

Na ltima dcada do sculo XX, o discurso sobre a qualidade da educao ocupou um espao significativo no debate educacional e informou muitas das polticas implantadas no quadro das reformas educacionais nos diversos pases. Sucedendo a um perodo de significativa expanso de matrculas na educao bsica, com a crescente presena de alunos das classes populares nos bancos escolares, houve um deslocamento das preocupaes com a democratizao do acesso para a nfase nas questes de permanncia. Esse deslocamento do foco na desigualdade de acesso para a qualidade do ensino explica-se tambm pela necessidade de os governos realizarem o que Almerindo Afonso chama de gesto da crise. Crise que no Brasil ocorre no descompasso observado entre uma fase de ampliao de direitos, vivida na transio democrtica e inscrita na Constituio de 1988, e as contingncias das polticas econmicas de ajuste, que restringem as possibilidades de o Estado financiar a concretizao das conquistas legais. Assim, na dcada de 1990, a educao submeteu-se a uma crescente preocupao com medidas de eficincia na gesto dos recursos disponveis, marcadas pela influncia dos rgos de cooperao internacional. Concepes originadas do mundo empresarial foram adotadas, tais como os chamados programas de qualidade total, que procuram substituir os controles externos do trabalho por uma adeso do trabalhador s 102)

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metas de qualidade das empresas. No lugar de uma estrutura hierarquizada de administrao dos sistemas de educao, buscou-se descentralizar responsabilidades e tarefas, ao mesmo tempo em que se montou um sofisticado aparato de avaliao dos resultados de aprendizagem dos alunos, resultados esses considerados como o produto da educao. Muitos estudiosos tm analisado criticamente essas tendncias, o que vem permitindo uma evoluo do debate nos anos mais recentes. Casassus (2002) e Enguita (1994) chamam a ateno para o risco presente nesse deslocamento do discurso que substitui a preocupao com a igualdade pelo foco na qualidade, principalmente em contextos de desigualdade social, nos quais os processos de excluso acontecem tanto dentro como fora da escola. Nesse sentido, recuperam um debate desenvolvido em dcadas passadas, que opunha a preocupao com qualidade exigncia da quantidade, ou seja, democratizao do acesso educao (BEISIEGEL, 1981). Apple (2000) mostra como a importao de critrios de qualidade baseados na lgica do mercado, que incentivam a competio entre escolas, premiam os professores de acordo com os resultados dos alunos e equiparam as famlias a consumidores de produtos e servios, tende a ampliar as desigualdades nas escolas. Outros autores argumentam que a qualidade da educao no se mede somente pelos resultados obtidos pelos alunos nos testes de aprendizagem, mas tambm pelo processo educativo vivido na escola, que envolve aspectos mais amplos de formao para a cidadania, o trabalho e o desenvolvimento da pessoa. Por sua vez, o respeito diversidade cultural e a considerao das realidades locais, reivindicados por diversos movimentos sociais, no bojo de um questionamento sobre a imposio de critrios estabelecidos unilateralmente a partir da lgica dos grupos dominantes, reforam a demanda por processos mais participativos de definio e aferio da qualidade da educao. No Brasil, iniciativas nesse sentido tm sido realizadas por administraes municipais, que adotaram a concepo de qualidade social, e grupos que militam na rea educacional. Um dos exemplos a Consulta sobre qualidade da educao na escola (2002), pesquisa realizada em dois estados brasileiros com apoio da Campanha Nacional pelo Direito Educao, que procurou ouvir o que diretores, professores, funcionrios, alunos, pais e pessoas da comunidade pensam sobre
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qualidade da escola1. A discusso e a mobilizao, tambm promovida pela Campanha, sobre a definio do Custo aluno qualidade tambm faz parte desse processo. Outro exemplo o projeto Indicadores da qualidade na educao (2004), realizado por Ao Educativa, Unicef, PNUD e INEP, com participao ampla, que buscou desenvolver um instrumento flexvel para ajudar a comunidade escolar a avaliar e melhorar a qualidade da escola. Em recente seminrio na Bolvia, promovido pelo Conselho de Educao de Adultos da Amrica Latina (CEAAL) (2003), foram apresentadas e debatidas diversas abordagens desse tema, entre as quais essa experincia brasileira e documentos de outros pases com critrios de qualidade elaborados por centrais sindicais, movimentos populares e organizaes no-governamentais. Esse debate mais recente ampliou os contornos do tema da qualidade, sem que isso signifique um abandono da preocupao com as necessidades bsicas de aprendizagem que a escola deve atender, mas situando o processo de construo do conhecimento na escola no contexto social mais amplo e numa perspectiva de desenvolvimento humano integral, nos planos pessoal e coletivo. Alm disso, o questionamento sobre quem define o que uma educao de qualidade refora a necessidade de que esse processo contemple uma negociao ampla na sociedade e uma flexibilizao de critrios que reserve espao para os contextos locais, a pluralidade de valores e as diversas identidades sociais. 108)

2.2 - A qualidade da Educao Infantil

A origem do debate sobre a qualidade da Educao Infantil foi marcada pela abordagem psicolgica. No incio, a preocupao com os supostos efeitos negativos da separao entre me e criana pequena levou a um questionamento da creche centrado principalmente nos aspectos afetivos do desenvolvimento infantil. Em um segundo momento, sob efeito das teorias da privao cultural, a partir da dcada de 1960, houve um deslocamento do foco para o desenvolvimento cognitivo da criana, visando ao seu aproveitamento futuro na escola primria. O uso de testes psicolgicos foi incentivado, e os resultados considerados positivos de algumas experincias, principalmente nos Estados Unidos, reforaram os argumentos em
1 Encontra-se em andamento a Consulta sobre qualidade da Educao Infantil, realizada em quatro estados brasileiros (CE, PE, MG e RS), com apoio da Campanha Nacional pelo Direito Educao e de Save the Children.

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defesa da expanso da oferta de educao pr-escolar para as crianas menores de 6 anos, idade de ingresso na 1 srie. A continuidade do debate levou a um amadurecimento das abordagens no campo da psicologia do desenvolvimento: a crtica ao foco exclusivo na separao mecriana, a valorizao do papel da mulher na sociedade, a mudana de uma preocupao voltada principalmente escolaridade futura para a valorizao das experincias vividas no cotidiano das instituies de Educao Infantil, so fatores que contriburam para a construo de concepes de qualidade mais integradas e que procuraram incentivar melhorias no atendimento em diversos pases. As abordagens de avaliao de qualidade tambm passaram a conferir maior ateno aos contextos familiares e locais, emergindo desses trabalhos um consenso a respeito da importncia da formao em servio e da participao das famlias. So representativas dessa etapa a significativa produo de textos, materiais de apoio, vdeos e instrumentos por parte de uma organizao da sociedade civil nos Estados Unidos, a National Association for Early Childhood Education (NAYEC) (Associao Nacional para a Educao da Criana Pequena); a produo de materiais voltados para a formao de educadores de crianas de 0 a 3 anos do Departamento de Educao da Califrnia; os sistemas de avaliao de qualidade desenvolvidos na Austrlia e na Nova Zelndia e o trabalho realizado pela Fundao High Scope, entre outros2. Note-se que o documento de qualidade elaborado na Austrlia adota um formato interessante, pois permite seu uso tanto por equipes de avaliao e superviso externas quanto pelas equipes das unidades e define metas de qualidade graduais, que podem ser atingidas processualmente, por etapas3. 110)

111)

112)

2 Vrios desses materiais encontram-se disponveis na biblioteca e na videoteca da Fundao Carlos Chagas, em So Paulo, muitos deles traduzidos para o portugus. Ver Fundao Carlos Chagas, 1997. As experincias dos pases do chamado primeiro mundo foram objeto de dois cursos promovidos em So Paulo pela Fundao Carlos Chagas, com participao de especialistas estrangeiros e de pessoas significativas de todo o pas, nos anos de 1992 e 1993. Vrias dessas experincias so tema do livro Creches e pr-escolas no hemisfrio norte. Ver ROSEMBERG e CAMPOS, 1994. 3 Os documentos australianos (National Childcare Accreditation Council, [s.d.], 1993 e 1994) foram traduzidos para o portugus pela equipe de pesquisa coordenada por Clotilde Rossetti-Ferreira, da USP de Ribeiro Preto.

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Porm, uma nova perspectiva, mais bem informada por consideraes de ordem poltica, social e cultural, surgiu no contexto da Comunidade Europia. Em 1991, foi publicado o documento Quality in services for young children: a discussion paper (Qualidade dos servios para a criana pequena: um texto para discusso, de Balageur, Mestres e Penn, 1992), elaborado por integrantes da Rede Europia de Atendimento Infantil, coordenada por Peter Moss, pesquisador ligado Universidade de Londres. Essa rede havia sido criada em 1986, como parte do Programa de Igualdade de Oportunidades da Comunidade Europia, que buscava incentivar meios de garantir uma participao igualitria das mulheres e de outros grupos discriminados na sociedade (MOSS, 2002). A oferta de um atendimento de boa qualidade a crianas pequenas antes da escolaridade obrigatria e em horrios complementares escola primria ganhava assim uma conotao poltica, no sentido de que atendia a direitos reconhecidos s famlias e a seus filhos. O contexto europeu, caracterizado por uma enorme diversidade de culturas, lnguas, identidades nacionais e regionais, exigiu a adoo de uma perspectiva sensvel s diferenas de tradio e s vrias modalidades nacionais de oferta de atendimento educacional. Por sua vez, as experincias consolidadas e reconhecidas por sua qualidade, como, por exemplo, aquelas desenvolvidas nas regies do norte da Itlia e na Escandinvia, inspiraram e ajudaram a formulao de uma concepo de qualidade mais avanada, atenta para as questes das desigualdades sociais e ao mesmo tempo voltada para o respeito diversidade cultural. Mais recentemente, uma reviso dessa experincia levou alguns dos participantes da rede a uma elaborao terica que procurou problematizar a elaborao de propostas pedaggicas e critrios de qualidade que so informadas por um tipo de racionalidade identificada como ocidental moderna (DAHLBERG, MOSS e PENCE, 1999). Nesse questionamento, parece estar presente a crescente inquietao com os grupos sociais de origem tnica, cultural e religiosa diversa dos povos europeus, representados ali principalmente pelos migrantes do Terceiro Mundo. Assim, os problemas dos confrontos entre identidades diferentes contribuem para a nfase maior na necessidade de uma relativizao de perspectivas na definio de padres de atendimento educacional. Peter Moss (2002, p. 20-21) fez uma sntese interessante desse debate durante o II COPEDI Congresso Paulista de Educao 113)

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Infantil, realizado em 2000. Segundo ele: 1) a qualidade um conceito relativo, baseado em valores; 2) definir qualidade um processo importante por si mesmo, oferecendo oportunidades para compartilhar, discutir e entender valores, idias, conhecimentos e experincias; 3) o processo deve ser participativo e democrtico, envolvendo grupos diferentes que incluem alunos, famlias e profissionais; 4) as necessidades, perspectivas e valores desses grupos podem divergir; 5) portanto, definir qualidade um processo dinmico, contnuo, requer revises e nunca chega a um enunciado definitivo. Na mesma linha de reflexo, Anna Bondioli (2004, p. 13-14) sintetiza a natureza da qualidade nos servios para a primeirssima infncia, na perspectiva dos educadores da regio da Emlia Romanha, na Itlia: a qualidade tem uma natureza transacional; a qualidade tem uma natureza participativa; a qualidade tem uma natureza auto-reflexiva; a qualidade tem uma natureza contextual e plural; a qualidade um processo; a qualidade tem uma natureza transformadora. Porm, no caso brasileiro, preciso considerar que no existe ainda um patamar mnimo de qualidade que caracterize a maior parte dos estabelecimentos de Educao Infantil. Assim, o respeito diversidade e a considerao ao contexto local devem ser relativizados, quando condies adversas, presentes nas creches ou pr-escolas, afetam os direitos bsicos da criana pequena, chegando a significar riscos a seu desenvolvimento fsico, psicolgico e como ser social. O equilbrio entre a preocupao com a igualdade e a preocupao com o respeito s diferenas nem sempre fcil de alcanar, ainda mais em um pas marcado por tantas desigualdades como o nosso. De forma geral, tentando resumir tanto o debate mais geral sobre qualidade da educao como aquele voltado especificamente para o atendimento da criana pequena, seria importante retomar suas principais concluses: 116) 115)

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1) a qualidade um conceito socialmente construdo, sujeito a constantes negociaes; 2) depende do contexto; 3) baseia-se em direitos, necessidades, demandas, conhecimentos e possibilidades; 4) a definio de critrios de qualidade est constantemente tensionada por essas diferentes perspectivas.

2.3 - A qualidade na perspectiva da legislao e da atuao dos rgos oficiais no Brasil

A partir da Constituio de 1998 e do Estatuto da Criana e do Adolescente, de 1990, ambas fruto de ampla mobilizao nacional de organizaes da sociedade civil, de grupos ligados universidade e de categorias profissionais, entre outros, no bojo do processo de redemocratizao do pas, o campo da Educao Infantil ganhou um grande impulso, tanto no plano das pesquisas e do debate terico, quanto no plano propositivo e de interveno na realidade. Na primeira metade da dcada de 1990, o MEC teve um papel importante nesse processo, reforado inicialmente pelos compromissos assumidos internacionalmente na Conferncia de Jomtien, que contriburam para os debates no mbito do I Simpsio Nacional de Educao Infantil, de 1994, preparatrio Conferncia Nacional de Educao para Todos. Nesse encontro, realizado no marco do Plano Decenal de Educao para Todos, ao lado de outros temas, foi realizada uma mesa redonda sobre experincias internacionais de melhoria da qualidade na Educao Infantil (ROSEMBERG, JENSEN e PERALTA, 1994). Entre 1994 e 1996, no perodo posterior promulgao da nova Constituio Federal e que antecedeu a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), no final de 1996, o MEC publicou uma srie de pequenos livros escritos ao longo de vrios seminrios, debates e mobilizaes, com participao ampla de diferentes segmentos sociais e organizaes, buscando contribuir para a construo de uma nova concepo para a educao das crianas de 0 a 6 anos, definida como primeira etapa da educao bsica no texto constitucional. So eles: Poltica nacional de Educao Infantil; Educao Infantil no Brasil: situao atual; Por uma poltica de formao do profissional de Educao Infantil, esses trs primeiros editados 119)

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em 1994; Critrios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianas e Educao Infantil: bibliografia anotada, ambos de 1995, e Propostas pedaggicas e currculo em Educao Infantil, de 1996. Essas publicaes contaram com a participao e a autoria de muitos professores e pesquisadores, configurando uma colaborao intensa e rara, entre ns, de pessoas ligadas universidade e de pessoas com responsabilidades executivas. O documento sobre critrios de qualidade (reproduzido no anexo) compunha um conjunto formado tambm por um cartaz contendo os doze critrios para a unidade creche e por um vdeo Nossa creche respeita a criana , acompanhado de um folheto com sugestes para discusso em grupos de formao. Seu contedo baseou-se em uma experincia de assessoria e de interveno em creches conveniadas do municpio de Belo Horizonte, que contou com a parceria de diversas instituies e de rgos da prefeitura. Reflete, assim, a realidade encontrada nessas creches, que pela primeira vez contavam com uma superviso sistemtica da prefeitura. Procurou abordar os problemas concretos observados nessas creches e as dificuldades que as equipes de educadoras leigas enfrentavam em seu cotidiano, comum maioria das instituies que atendem crianas pequenas das classes populares pelo pas afora. Posteriormente, aps a aprovao da LDB, o MEC deu seguimento a esse trabalho, promovendo uma discusso no mbito do Conselho Nacional e dos Conselhos Estaduais e Municipais de Educao, que culminou na publicao dos dois volumes do documento Subsdios para credenciamento e funcionamento de instituies de Educao Infantil, em 1998. Seria importante recuperar esse trabalho no presente momento, pois ali foram includos textos todos eles discutidos e reformulados com ampla participao contendo aspectos que podem ser bastante teis ao debate que ser agora retomado. Dentre eles destacam-se aqueles que tratam do tema do espao (FARIA, 1998) e da sade na Educao Infantil (VALADO, 1998), assim como o captulo que realiza um mapeamento dos critrios de regulamentao, avaliao e credenciamento adotados em outros pases (CAMPOS, 1998). Todos esses textos contm sugestes de critrios de qualidade que podem inspirar o trabalho que agora se inicia. Alm disso, essa publicao proporciona uma boa orientao legal para a tarefa, pois foi preparada para ser uma referncia para as regulamentaes a serem adotadas pelos conselhos estaduais e municipais. 122)

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Nesse perodo que sucedeu a LDB, o Conselho Nacional de Educao (CNE) assumiu seu papel de orientador da implantao das novas diretrizes legais por parte dos sistemas estaduais e municipais de ensino, que agora precisavam adaptarse nova realidade criada com a absoro das creches pela rea de educao e pela exigncia de qualificao dos professores e educadores das crianas de 0 a 6 anos. A prioridade absoluta para o Ensino Fundamental, adotada pelo governo federal, com a criao do Fundef e as conseqentes restries oramentrias aos demais nveis de ensino, contribuiu para um recuo na posio do MEC, cuja atuao no campo da Educao Infantil passou a se dar principalmente por meio da elaborao e da divulgao do documento Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (1998). Esse documento, distribudo s escolas de todo o pas, aponta como seu objetivo auxiliar o professor na realizao de seu trabalho educativo dirio junto s crianas pequenas, apontando metas de qualidade para garantir o desenvolvimento integral das crianas, reconhecendo seu direito infncia como parte de seus direitos de cidadania (p. 5). Sua primeira verso foi comentada por um significativo nmero de pareceristas individuais, gerando grande polmica em alguns meios4. De qualquer forma, importante registrar o fato de que muitos dos textos ali includos so bem fundamentados, abordando questes importantes na definio de currculos e orientaes pedaggicas na Educao Infantil. composto por trs volumes: o primeiro apresenta uma reflexo geral sobre o atendimento no Brasil, sobre as concepes de criana, de educao e do profissional; o segundo trata da Formao Pessoal e Social e o terceiro volume ocupa-se dos diferentes contedos includos em Conhecimento do Mundo. De alguma forma, pode-se considerar que o Referencial retoma um trabalho anterior desenvolvido pelo MEC e pela Fundao Roberto Marinho em 1991, Professor da pr-escola, dois volumes contendo textos que acompanhavam 20 vdeos com o ttulo geral de Menino, quem foi teu mestre?, trabalho esse que j constitua uma abordagem bastante aberta e pouco estruturada, mas interessante, ao currculo de pr-escola (aparentemente excluindo a creche). 124)

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4 Ver CERISARA (1999) e ANPEd (1998).

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No mbito da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, de acordo com as atribuies que lhe foram conferidas pela nova legislao5, foram aprovadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (1998), cuja relatora foi Regina de Assis, com carter mandatrio para todos os sistemas municipais e/ou estaduais de educao, diferente dos Referenciais, que no tm esse sentido. O texto do CNE muito claro ao englobar na nomenclatura instituies de Educao Infantil as creches, pr-escolas, classes e centros de Educao Infantil. Refora tambm a faixa etria de 0 a 6 anos como um todo ntegro e delimitador das matrculas nas unidades de Educao Infantil. Nele, a criana ocupa um lugar central, como sujeito de direitos. As diretrizes so claras ao definirem, em seu art. 3, os fundamentos norteadores que devem orientar os projetos pedaggicos desenvolvidos nas instituies de Educao Infantil: a) Princpios ticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum; b) Princpios Polticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do Exerccio da Criticidade e do Respeito Ordem Democrtica; c) Princpios Estticos da Sensibilidade, da Criatividade, da Ludicidade e da Diversidade de Manifestaes Artsticas e Culturais. O CNE tambm se ocupou da questo da formao dos professores de crianas de 0 a 6 anos, principalmente durante a polmica instaurada a partir de interpretaes contraditrias do texto da LDB a respeito da exigncia de formao no nvel superior para professores de Educao Infantil e primeiras sries do Ensino Fundamental. Com efeito, duas ordens de questes desafiaram os sistemas de ensino: se a admisso de formao no nvel mdio Magistrio seria temporria ou definitiva e se essa determinao tambm atingiria os educadores leigos das creches, a maioria deles (ou melhor, delas), sem nem mesmo a escolaridade bsica concluda. Essa segunda polmica motivou uma srie de consultas ao CNE, que se manifestou claramente sobre a necessidade de incluir os profissionais das creches nas mesmas orientaes sobre os demais professores

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5 No final de 1996, foi criado o Conselho Nacional de Educao, em substituio ao antigo Conselho Federal de Educao, sendo os novos membros indicados por um conjunto representativo de entidades.

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de crianas at a 4 srie do Ensino Fundamental. Quanto primeira discusso, recentemente houve um recuo na interpretao oficial da LDB, admitindo-se a formao em nvel mdio para esses professores. Em 1999, foram aprovadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Docentes da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nvel Mdio, na Modalidade Normal, com relatoria de Edla Soares, que se aplicam aos professores de Educao Infantil, das quatro primeiras sries do Ensino Fundamental, da Educao de Jovens e Adultos, da Educao nas Comunidades Indgenas e de Educao Especial. Em que pese dificuldade de contemplar, no mesmo documento, uma orientao para os cursos de formao de professores que trabalham com alunos to diferentes quanto faixa etria, contextos sociais e modalidades de ensino que freqentam, o relatrio que introduz esse documento traz uma concepo de formao atualizada quanto a seus fundamentos tericos, abrangente quanto a sua viso de educao e coerente com os princpios de cidadania definidos nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil. Paralelamente a esses esforos, o debate sobre o Plano Nacional de Educao desenvolvia-se nas organizaes da sociedade civil e no Congresso Nacional. Antigo sonho dos Pioneiros da Educao de 1932, a definio de um plano que seja compromisso de Estado e no apenas de um governo, atende necessidade de conferir prioridade educao, reconhecendo que os progressos nesse campo necessitam de esforos continuados e coordenados, que no alcanam seus resultados em prazo curto. Durante o perodo que sucedeu LDB, o debate foi realizado inicialmente sobre uma proposta elaborada no MEC, a qual recebeu muitas crticas de diversos grupos, inclusive da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd), que elaborou um documento prprio, contendo uma anlise crtica da proposta. Ao mesmo tempo, desenvolviam-se as mobilizaes ligadas ao Congresso Nacional de Educao (Coned), que elaborou o documento que resultou no Projeto de Lei encaminhado ao Congresso pelo deputado Ivan Valente, em fevereiro de 1998. Com isso, o projeto governamental acabou por entrar como apenso a este. A partir desses documentos, o Congresso realizou seu trabalho, efetuando audincias e debates, resultando no plano que foi finalmente aprovado em 2001 (Lei n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001, publicada no Dirio Oficial da Unio, de 10 jan. 2001). 128)

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O PNE prev, em seus objetivos e metas, a elaborao de diretrizes nacionais e de padres mnimos de infra-estrutura, para as instituies de Educao Infantil, que assegurem: a) espao interno, com iluminao, insolao, ventilao, viso para o espao externo, rede eltrica e segurana, gua potvel, esgotamento sanitrio; b) instalaes sanitrias e para a higiene pessoal das crianas; c) instalaes para preparo e/ou servio de alimentao; d) ambiente interno e externo para o desenvolvimento das atividades, conforme as diretrizes curriculares e a metodologia da educao infantil, incluindo o repouso, a expresso livre, o movimento e o brinquedo; e) mobilirio, equipamentos e materiais pedaggicos; f) adequao s caractersticas das crianas especiais. Resumindo, importante reconhecer o importante esforo que vem sendo realizado, no mbito federal, desde a promulgao da Constituio, no sentido de definir uma nova legalidade para a educao da criana menor de 7 anos, no mesmo plano da importncia conferida aos demais nveis de ensino. Isso especialmente inovador para a instituio creche, at ento completamente margem das anlises e intervenes da rea educacional. Importante tambm o reconhecimento de que esses avanos no teriam ocorrido no fosse a ampla mobilizao social, desde os movimentos populares nos bairros, at as organizaes de mbito nacional, no s no campo educacional, mas tambm nos movimentos pelos direitos das mulheres e nos movimentos em defesa dos direitos das crianas e adolescentes. Hoje os fruns de Educao Infantil e o Movimento Interfruns de Educao Infantil do Brasil (MIEIB) do continuidade a essa mobilizao por todo o pas, configurando-se como importantes espaos de troca de experincias, debate, amadurecimento de propostas e de vigilncia democrtica em defesa dos direitos adquiridos pelas crianas brasileiras.

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3. A Qualidade da Educao Infantil e o Desafio do Cumprimento Lei

A Educao Infantil no Brasil uma rea que vem se configurando mais nitidamente e adquirindo consistncia progressivamente, embora no estejam excludos os riscos de retrocesso. Como espao diferenciado de crescimento, desenvolvimento e produo de cultura das crianas de 0 a 6 anos que freqentam instituies do sistema educacional, suas fronteiras abrangem, ainda, o campo de conhecimentos, de atuao profissional e de poltica educacional pblica voltada a bebs e crianas pequenas. Avanos recentes apontam para um incremento na produo de conhecimentos sobre como as crianas de 0 a 6 anos crescem e se desenvolvem em contextos educativos, da mesma forma que se consolidam os direitos a elas consignados pela sociedade brasileira, aumenta a quantidade de profissionais com formao especfica e acumulam-se experincias positivas. No possvel afirmar, todavia, que uma Educao Infantil de boa qualidade est difundida em todo o pas. Tanto em relao ao acesso, quanto em relao qualidade do atendimento existente, a distncia entre o que a lei prescreve e as demandas sociais, de um lado, e a realidade das redes e instituies de Educao Infantil, de outro, ainda grande. O estudo de Kappel (2003), sobre dados do IBGE e do MEC, mostra um crescimento das matrculas entre 1995 e 2001 no pas, porm ainda longe de atingir a maioria das crianas entre 0 e 6 anos de idade: em 2001, 10,6% das crianas de 0 a 3 anos e 57,1% das crianas de 4 a 6 anos de idade estavam matriculadas em creches/pr-escolas. No entanto, quando essas porcentagens so examinadas por faixas de renda da populao, verifica-se que o acesso to maior quanto mais alta a renda familiar per capita; assim, enquanto 94,5% das crianas entre 4 e 6 anos, de famlias com mais de 3 salrios mnimos per capita, freqentavam pr-escola, apenas 57,4% dentre aquelas com famlias de at meio salrio mnimo per capita tinham acesso Educao Infantil (KAPPEL, 2003, p. 15, tabela 7). Os dados examinados por essa autora tambm revelam outro tipo de problema nas trajetrias educacionais das crian133)

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as: ainda em 2001, o IBGE registrava um total de 627 mil crianas entre 7 e 9 anos de idade permanecendo na pr-escola ou em classe de alfabetizao e um total de 38 mil crianas com mais de 9 anos na mesma situao! Ou seja, essas crianas se encontravam retidas nessas classes e impedidas de iniciar sua escolaridade regular obrigatria, completamente fora dos parmetros legais e, pode-se argumentar, ocupando as vagas que poderiam estar sendo abertas para a faixa etria adequada. A questo inversa a absoro das crianas menores de 6 anos no Ensino Fundamental, o que pode ter sido incentivado indiretamente pelo mecanismo de financiamento introduzido pelo Fundef. Embora a LDB permita a matrcula das crianas a partir de 6 anos na 1 srie do Ensino Fundamental1, alis a norma na maioria dos pases, nem todos os sistemas de ensino se adaptaram a essa nova faixa etria presente no Ensino Fundamental, especialmente no que diz respeito promoo, pois a adoo de ciclos de aprendizagem nas primeiras sries ainda no est vigente em todo o pas. Nessas condies, a criana corre o risco de passar pelo trauma da repetncia antes mesmo dos 7 anos e, tambm, de ser prejudicada por estar freqentando salas com crianas com 7 anos ou mais. Em 2001, 725 mil crianas de 6 anos e 103 mil crianas de 5 anos estavam j matriculadas no Ensino Fundamental no Brasil, o que correspondia respectivamente a 25,4% e a 4,8% do total em cada faixa etria (KAPPEL, 2003, p. 36, tabelas 6 e 6.1). No que diz respeito qualidade do atendimento existente, na verdade, ao lado da preocupao de grupos especficos, ligados a universidades, centros de pesquisa ou fruns de Educao Infantil, em melhorar os servios oferecidos s crianas de 0 a 6 anos, temos ainda uma quantidade indefinida de instituies funcionando margem dos sistemas educacionais, alheias aos mecanismos de superviso e sequer identificadas nas estatsticas oficiais. Os dados dos ltimos Censos Escolares revelam que uma parte expressiva das escolas no conta com aquelas condies mnimas de infra-estrutura definidas no PNE e as informaes disponveis sobre a qualificao e escolaridade dos professores mostram situaes bem diferentes conforme se trate de pr-escolas ou de creches.
1 Cada municpio, e supletivamente o Estado e a Unio, dever: I matricular todos os educandos a partir dos sete anos de idade e, facultativamente, a partir dos seis anos, no ensino fundamental (LDB, 1996, art. 87, 3, das Disposies Transitrias, grifos nossos).

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Na pr-escola tnhamos, no ano de 2002, 64% das funes docentes no Brasil com nvel mdio e 23% com nvel superior, restando portanto um contingente de funes preenchidas por pessoal no-habilitado (BRASIL, MEC/INEP, 2003, p. 23). Mas na creche, setor no qual as estatsticas do MEC ainda no abrangem todos os estabelecimentos, as deficincias de formao so mais graves. Como exemplo, no municpio de So Paulo, onde existe desde os anos 1980 uma expressiva rede direta e conveniada de creches, no ano de 2001, quando a rede direta foi transferida para a Secretaria de Educao, 50% das chamadas auxiliares de desenvolvimento infantil (ADIs) tinham menos que o nvel mdio de escolaridade e 40% tinham nvel mdio sem Magistrio, enquanto na rede de pr-escolas (EMEIs Escolas Municipais de Educao Infantil) do mesmo municpio no existe professora que no tenha pelo menos o curso de Magistrio e 60% j tinham curso superior em 2001 (PMSP, 2001, apud CAMPOS, 2003). Outro exemplo trazido por diagnstico realizado sobre as creches/pr-escolas comunitrias da Baixada Fluminense: apenas 27% de um total de 245 dos chamados educadores titulares possuam formao em Magistrio, e menos de 2% em nvel superior (FUNDAO F E ALEGRIA, 2001, p. 49). O cumprimento das determinaes legais, em nvel nacional, portanto, um desafio a ser enfrentado e superado. O prprio enunciado das leis no favorece sua assimilao natural pela sociedade como um todo. H aquelas que demandam votao de dispositivos complementares que no chegam a ser sequer propostas2, e h outras nas quais o estilo de linguagem permite mltiplas interpretaes3. Se hoje existe algum consenso sobre as implicaes legais relativas ao campo da Educao Infantil, elas dizem respeito aos aspectos em que tanto a Constituio de 1988 quanto a LDB so claras e consistentes quando estabelecem os princpios de: obrigatoriedade da oferta de vagas populao pelo Estado; gratuidade dos servios pblicos; 140)

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2 Como o caso previsto no pargrafo nico do art. 23 da Constituio Federal, que dispe sobre a necessidade de fixar normas para a colaborao entre a Unio, os Estados e os Municpios. 3 Como o caso do art. 62 da LDB, que tanta polmica causou.

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 o carter de opo da famlia na busca por esse servio, tendo em vista que a matrcula s obrigatria para as crianas a partir dos 7 anos de idade e no Ensino Fundamental; a equivalncia das regras estabelecidas para todos os nveis de ensino que compem o sistema educacional; a equivalncia das regras para instituies pblicas e privadas, na medida em que a Educao Infantil passa a fazer parte do sistema educacional na condio de primeira etapa da educao bsica. As implicaes para o campo da Educao Infantil so especialmente notveis, na medida em que fica estabelecido para os profissionais que atuam junto das crianas de 0 a 6 anos os mesmo patamares de direitos e exigncias que os dos outros nveis educacionais: formao mnima e plano de carreira. No que diz respeito ao ordenamento legal dos sistemas educacionais e dos servios disponveis populao, tanto as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil quanto o PNE estabelecem determinaes s quais a definio dos parmetros de qualidade da Educao Infantil devero se ater. Essas, por sua vez, abrangem o sistema educacional como um todo, atribuindo maior ou menor peso s iniciativas em nvel de sistema municipal, estadual e federal. Enfatiza-se que a qualidade no pode ser pensada exclusivamente em funo do que oferecido em cada unidade de Educao Infantil, pois depende das iniciativas oferecidas pelo poder pblico. Resumindo o estabelecido na legislao atual, vemos que atribuio especial do MEC: definir a poltica para o setor, articulada s reas da sade e assistncia e a programas suplementares para casos de pobreza extrema, violncia desagregao familiar; incluir a Educao Infantil no sistema nacional de estatsticas educacionais; definir parmetros de qualidade para os servios de Educao Infantil; definir padres de infra-estrutura das unidades; implementar programas nacionais de formao bsica e de formao em servio;
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 adotar medidas que visem assegurar que todas as instituies de Educao Infantil tenham formulado seus projetos pedaggicos; manter programas de alimentao em instituies pblicas e conveniadas; assegurar o fornecimento de materiais pedaggicos; instituir mecanismos que visem assegurar que o financiamento da Educao Infantil pelos municpios seja igual ou superior aos 10% no vinculados ao FUNDEF; realizar estudos sobre custo/criana atendida; e exercer a ao tcnica e financeira supletiva da Unio junto aos estados e municpios. Temos tambm as atribuies especficas dos sistemas municipais e/ou estaduais: ampliar as vagas oferecidas de modo que atenda a 50% da populao at 3 anos de idade e 80% de 4 a 6 anos at 2010; no matricular crianas de 7 anos ou mais na Educao Infantil; no autorizar a matrcula de crianas com menos de 6 anos no Ensino Fundamental; no autorizar o funcionamento de unidades que no atendam aos padres nacionais de infra-estrutura estabelecidos; adaptar os imveis que no estejam em conformidade com o estabelecido pelos padres nacionais de infra-estrutura; no autorizar a contratao de funcionrios sem a formao exigida; implementar programas de formao em servio; definir a poltica municipal para o setor, articulada s reas da sade e assistncia e a programas suplementares para casos de pobreza extrema, violncia desagregao familiar; montar sistema municipal de acompanhamento, superviso e apoio tcnico-pedaggico dos estabelecimentos pblicos e privados; 145)

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 realizar estudos sobre custo/criana atendida; incluir a Educao Infantil nas estatsticas oficiais; assegurar o fornecimento de alimentao e material pedaggico; assegurar a definio dos projetos pedaggicos das instituies; implantar conselhos escolares e aprimorar formas de participao da comunidade; adotar progressivamente o perodo integral; e destinar os 10% dos recursos no vinculados do Fundef ou mais para o financiamento da Educao Infantil4. A legislao vigente para o campo da Educao Infantil impe, portanto, que a definio de parmetros de qualidade para os servios tome como referncia a organizao do sistema educacional nacional como um todo, com atribuies especficas para os poderes federais, estaduais e municipais, a vinculao das instituies pblicas e privadas a esse sistema e a decorrente observncia obrigatria das regras estabelecidas tanto pelas instituies pblicas quanto pelas privadas. Definir parmetros para os servios de Educao Infantil implica, no plano da unidade de Educao Infantil, o respeito legislao no que se refere necessria definio, pelas instituies, de projetos pedaggicos que considerem a criana de 0 a 6 anos na sua totalidade, integrando cuidado/educao nas atividades cotidianas. Alm disso, a gesto deve ser compartilhada com as famlias e a comunidade local e a formao especfica dos profissionais deve ser exigida. Vemos portanto que, de um lado, a alterao da legislao precipita uma obrigatria reorganizao dos sistemas educacionais, afetando, em particular, o poder pblico responsvel. Secretarias municipais e estaduais de educao, conselhos e o prprio MEC reorganizam-se em funo das novas exigncias. Na outra ponta esto as instituies de Educao Infantil, seus profissionais e as famlias, para quem a preocupao com 146)

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4 Porcentagem que pode ser revista na proposta do Fundeb.

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a qualidade deve estar voltada prioritariamente s decises e aes que beneficiem diretamente a criana matriculada. para ela que nossa ateno se volta quando observamos o papel central que a criana ocupa nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (1999), j comentadas acima.

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4. Qualidade para quem? bebs, crianas pequenas e Pedagogia da Educao Infantil

Sempre til e necessrio retomar a discusso sobre a concepo de criana que se tem em mente. Captar necessidades que bebs evidenciam antes que consigam falar, observar suas reaes e iniciativas, interpretar desejos e motivaes so habilidades que profissionais de Educao Infantil precisam desenvolver, ao lado do estudo das diferentes reas de conhecimento envolvidas com essa faixa etria, a fim de subsidiar de modo consistente as decises sobre as atividades realizadas, o formato de organizao do espao, do tempo, dos materiais e dos agrupamentos de crianas. Olhar a criana como ser que j nasce pronto, ou que nasce vazia e carente dos elementos entendidos como necessrios vida adulta ou, ainda, a criana como sujeito conhecedor, cujo desenvolvimento se d por iniciativa prpria e capacidade de ao, foram as categorias amplamente divulgadas na Educao Infantil, at que a obra de L. S. Vygotsky passou a ser conhecida em nosso pas. Da interpretao do que pode ser conhecido da obra de Vygotsky entre ns, resultou uma perspectiva que define a criana como ser competente para interagir e produzir cultura no meio em que se encontra, hoje um consenso entre estudiosos da Educao Infantil (BONDIOLI e MANTOVANI, 1998; SOUZA e KRAMER, 1991; MYERS, 1991; CAMPOS et al., 1993; OLIVEIRA e ROSSETTIFERREIRA, 1993; MACHADO, 1991, 1993, 1998, 1999 e 2000; OLIVEIRA, 2002). Sublinha-se que a interao a que se referem os autores citados no uma interao genrica. Trata-se de interao social, um processo que se d a partir e por meio de indivduos com modos histrica e culturalmente determinados de agir, pensar e sentir, sendo invivel dissociar as dimenses cognitivas e afetivas dessas interaes e os planos psquico e fisiolgico do desenvolvimento decorrente (VYGOTSKY, 1986 e 1989). Nessa perspectiva, a interao social torna-se o espao de constituio e desenvolvimento da conscincia no ser humano, desde que nasce (VYGOTSKY, 1991). Muitas vezes vista apenas como um ser que ainda no adulto, ou que um adulto em miniatura, a criana pequena
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um ser humano nico e completo e, ao mesmo tempo, em crescimento e em desenvolvimento. um ser humano completo porque tem caractersticas necessrias para ser considerada como tal: constituio fsica, formas de agir, pensar e sentir. um ser em desenvolvimento porque essas caractersticas esto em permanente transformao. um ser em crescimento porque seu corpo est continuamente aumentando no peso e altura. O recm-nascido diferente do beb que engatinha, que diferente daquele que j anda, j fala, j tirou as fraldas. As mudanas que vo acontecendo so quantitativas e qualitativas. Por exemplo, aumentam a quantidade de fios de cabelo e as palavras que sabe pronunciar. Por sua vez, as palavras pronunciadas isoladamente passam a adquirir um significado mais preciso ao constiturem frases completas, os passos dados de modo incerto e sem rumo rapidamente adquirem firmeza e determinao para ousar escalar cadeiras, escadas e dar corridas velozes. O crescimento e o desenvolvimento da criana pequena ocorrem tanto no plano fsico quanto psicolgico, pois um depende do outro. A intensidade da movimentao fsica interfere na atividade celular, assim como a ansiedade modifica, por exemplo, a digesto dos alimentos. Embora dependente do adulto para sobreviver, a criana um ser competente para interagir num meio natural, social e cultural desde beb. Desde que nasce, o beb reage ao entorno ao mesmo tempo em que provoca reaes naqueles que se encontram por perto, marcando a histria daquela famlia. Quando sente fome, dor ou desconforto, chora e inquieta os adultos: ser fome, ser dor de barriga, ser frio? Se est limpo, agasalhado e satisfeito, sorri e dorme relaxado. Quando acorda e abre os olhos provoca uma reao dos adultos sua volta que falam com ele ou dele. Os elementos de seu entorno que compem o ambiente natural (o clima, por exemplo), social (os pais, por exemplo) e cultural (os valores, por exemplo) iro configurar formas de conduta e modificaes recprocas dos envolvidos. Na perspectiva das interaes sociais, quanto maior a diversidade de parceiros e de experincias, potencialmente mais enriquecido torna-se o desenvolvimento infantil. Crianas expostas a uma gama ampliada de possibilidades interativas tm seu universo pessoal de significados ampliado, desde que se encontrem em contextos coletivos de boa qualidade. Essa afirmativa considerada vlida para todas as crianas, independentemente de sua origem social, pertinncia tnico/racial ou credo, desde que nascem. 154)

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A inteno de aliar uma concepo de criana pequena qualidade dos servios educacionais a ela oferecidos implica atribuir um papel especfico pedagogia desenvolvida nas instituies pelos profissionais de Educao Infantil. Conforme j apontado em Machado (1998, 1999), a pedagogia da Educao Infantil, associada perspectiva sociointeracionista de desenvolvimento humano, tem uma fonte de contribuio enriquecedora nas pesquisas pioneiras desenvolvidas no instituto parisiense CRESAS1 (HARDY, PLATONE e STAMBAK, 1991), destacando-se aquelas realizadas com grupos de crianas com idade inferior a 4 anos. Para as autoras citadas, a concluso reiterada a partir da dcada de 1970 a de que todas as crianas podem aprender, mas no sob qualquer condio. Para elas, as crianas, antes mesmo de se expressarem por meio da linguagem verbal, so capazes de desenvolver raciocnios lgicos e exprimir relaes complexas, desde que cercadas e acompanhadas por iniciativas especficas dos adultos, tais como: apoiar a organizao das crianas em pequenos grupos; incentivar a colaborao; dar-lhes tempo para desenvolver temas de trabalho a partir de propostas prvias; intervir para trazer um elemento de conhecimento novo dentro da temtica desenvolvida ou estimular as trocas entre os parceiros. As autoras so levadas a concluir que essas iniciativas dos adultos favorecem a inteno comunicativa das crianas pequenas e o interesse de uns pelos outros, o que faz com que aprendam a se perceber e a levar em conta os pontos de vista dos outros, permitindo a circulao das idias, a complementao ou a resistncia s iniciativas dos parceiros. A oposio entre parceiros, por exemplo, incita a prpria argumentao, a objetivao do pensamento e o recuo reflexivo das crianas. Nessas circunstncias, as investigaes sobre bebs e crianas pequenas tomam formas e direes inesperadas. Sendo assim, a proposta da pedagogia das interaes precisa romper com modos tradicionais de organizao da prtica pedaggica, tais como a de seguir cegamente um planejamento prvio, tendo em vista, por exemplo, que uma das prioridades do adulto incide no apoio livre expresso das crianas. Para Hardy, Platone e Stambak (1991), a comunicao das crianas deve ser no s autorizada como incentivada. Cabe ao educador inter156)

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1 Centre de Recherches de lducation Specialise et de lAdaptation Scolaire (CRESAS) do Institut Nacional de Recherche Pdagogique (INRP), na Frana.

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ferir para trazer elementos novos, validando ou no as argumentaes ou propostas de investigao das crianas. Ainda segundo aquelas autoras, a prtica da observao participante pelos adultos um dos pontos nodais de uma pedagogia voltada para as interaes infantis, implicando uma atitude de pesquisa permanente dos profissionais sobre o material delas resultante. Rayna et al. (1991) definem como caractersticas da organizao das situaes educativas para crianas a partir dos 4 meses, pelos adultos que delas se ocupam: a organizao das atividades em pequenos grupos (de dois a cinco elementos); a seleo de diferentes tipos de materiais em funo dos objetivos que se tem em mente; a organizao do tempo de modo flexvel; a insero dos adultos de modo que se captem as formas e os motivos de atuao das crianas. Sintetizando o que foi apontado nesse tpico, para propor parmetros de qualidade para a Educao Infantil imprescindvel levar em conta que as crianas de 0 a 6 anos visto que so seres humanos numa fase de vida em que dependem intensamente do adulto para sua sobrevivncia precisam: ser auxiliadas nas atividades que no puderem realizar sozinhas; ser atendidas em suas necessidades de nutrio, higiene e sade; ter ateno especial por parte do adulto em momentos peculiares de sua vida. Alm disso, para que sua sobrevivncia esteja garantida, e seu crescimento e desenvolvimento sejam favorecidos, necessrio que s crianas dessa faixa etria sejam oferecidas condies de usufrurem plenamente suas possibilidades de apropriao de significados e produo de cultura. Crianas de 0 a 6 anos precisam ser apoiadas em suas iniciativas espontneas e incentivadas a: brincar; movimentar-se em espaos amplos; expressar sentimentos e pensamentos; 160) 158)

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76

 desenvolver a imaginao, a curiosidade e a capacidade de expresso; ampliar permanentemente conhecimentos a respeito do mundo, da natureza e da cultura; diversificar atividades, escolhas e companheiros de interao em creches, pr-escolas e centros de Educao Infantil de boa qualidade.

5. Qualidade na Educao Infantil: sistemas, instituies e profissionais a servio das crianas de 0 A 6 anos
Tomar a criana pequena como foco principal das decises e aes o desafio proposto pela legislao e pelo estado do conhecimento no campo da Educao Infantil. Cabe aos sistemas educacionais e s instituies de Educao Infantil um papel claro: promover e assegurar o bem-estar, o crescimento e o desenvolvimento, atender necessidades e interesses e, ainda, ampliar permanentemente o universo de experincias e conhecimentos das crianas de 0 a 6 anos, respeitando a cultura em que se encontram (MACHADO, 2000). O contexto legal e a decorrente reorganizao dos sistemas, por um lado, e a trajetria histrica do campo, as concepes de criana e de pedagogia adequadas faixa etria de 0 a 6 anos, por outro lado, orientam as categorias que precisam ser abordadas na definio de parmetros para a qualidade dos servios de Educao Infantil. Por sua vez, preciso sublinhar o fato de que os servios de Educao Infantil englobam no apenas as unidades que atendem crianas de 0 a 6 anos, mas, sim, o sistema educacional como um todo, pois preciso a incluir as instituies de formao, no nvel mdio e superior, e a necessria contribuio da pesquisa e da reflexo crtica que deve existir na universidade. Alm disso, preciso considerar que a Educao Infantil atende tambm s necessidades das famlias e constitui um direito da mulher, condio para sua participao plena na 161)

162)

163)

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sociedade, como trabalhadora e cidad. Nesse sentido, atender bem criana pequena significa atender tambm s necessidades de sua famlia, tornando a instituio de Educao Infantil sensvel s suas condies de vida. Portanto, os parmetros de qualidade para Educao Infantil precisam adquirir visibilidade: na definio da poltica de Educao Infantil, na implementao de programas e no acompanhamento/avaliao das aes em nvel federal, estadual e municipal, nas suas articulaes recprocas, nas articulaes com outros nveis de ensino e com reas com as quais a Educao Infantil tem interface; na idealizao e implantao dos projetos pedaggicos das instituies de Educao Infantil pblicas e privadas; na contratao da equipe de profissionais, sua formao e aprimoramento permanente; na organizao da infra-estrutura necessria s instituies de Educao Infantil: espao fsico, materiais e equipamentos. 164)

6. Concluso
Consideramos que os debates promovidos pelo MEC, no segundo semestre deste ano de 2004, constituiro o frum adequado para o encaminhamento de concluses que sejam compartilhadas por segmentos amplos e representativos da comunidade educacional do pas. O presente documento pretendeu to-somente apoiar esse debate, proporcionando aos participantes um ponto de partida que se beneficie do que j foi elaborado e sistematizado desde a transio democrtica vivida na dcada de 1980 no pas, assim como contemplando tambm a produo e o debate internacional com o qual dialogamos nesse passado recente. O importante a reter nesse momento o fato de que a histria da construo de uma Educao Infantil de qualidade no Brasil j percorreu muitos caminhos, j contou com muitos protagonistas, j alcanou resultados significativos e j identificou obstculos a serem superados. Aprender com essa his165)

166)

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tria e retom-la nas mos, nesse momento, a tarefa que nos aguarda em mais essa etapa de um processo dinmico, coletivo, e que deve obter consensos a serem sempre revistos e renovados em novas bases, de forma democrtica, contemplando as necessidades sociais sempre em mudana e incorporando os novos conhecimentos que esto sendo produzidos sobre as crianas pequenas, seu desenvolvimento, seus diversos ambientes familiares e sociais e suas mais de cem linguagens.

Orientaes para discusso sobre Parmetros de Qualidade para a Educao Infantil

1. A preocupao com a qualidade da Educao Infantil reflete-se na organizao dos sistemas educacionais, na medida em que a legislao respeitada em nvel federal:
. existe uma ao efetiva que define a poltica para o setor, articulada s reas da sade e assistncia e a programas suplementares para casos de pobreza extrema, violncia e desagregao familiares e outras situaes de risco; . a Educao Infantil est includa no sistema nacional de estatsticas educacionais, e a coleta de dados desenvolve metodologia para localizar e incorporar dados sobre unidades e/ou redes que funcionam margem do sistema; . os parmetros de qualidade so utilizados para orientar o credenciamento das instituies de Educao Infantil, incorporam padres de infra-estrutura das unidades e, ainda, definem os planos e as metas para melhoria permanente da qualidade; . programas nacionais de formao bsica e de formao em servio so implementados de modo contnuo e articulado; . adotam-se medidas que visem assegurar que todas as instituies de Educao Infantil tenham formulado seus projetos pedaggicos; . programas de alimentao em instituies pblicas e conveniadas so implementados em carter permanente; 167)

79

. o fornecimento anual de materiais pedaggicos est garantido; . instituem-se mecanismos que visem assegurar que o financiamento da Educao Infantil pelos municpios seja igual ou superior aos 10% no vinculados ao Fundef; . realizam-se estudos sobre custo/criana atendida; . a Unio exerce a ao tcnica e financeira supletiva junto a estados e municpios.

2. A preocupao com a qualidade da Educao Infantil reflete-se na organizao dos sistemas educacionais, na medida em que a legislao respeitada em nvel municipal e/ou estadual:
. ampliam-se as vagas oferecidas, de modo que atendam a 50% da populao at 3 anos de idade e 80% de 4 a 6 anos; . h um esforo para garantir uma transio pedaggica adequada na passagem das crianas da Educao Infantil para a 1 srie; . no autorizada a matrcula de crianas de 7 anos ou mais na Educao Infantil; . no autorizada a matrcula de crianas com menos de 6 anos de idade no Ensino Fundamental; . no so autorizadas avaliaes que levem reteno de crianas no ingresso ao Ensino Fundamental; . no autorizado o funcionamento de unidades que no atendam aos padres nacionais de infra-estrutura estabelecidos; . os imveis so adaptados para que estejam em conformidade com o estabelecido pelos padres nacionais de infraestrutura; . no autorizada a contratao de funcionrios sem a formao exigida; . so implementados programas de formao em servio em carter contnuo;

168)

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. define-se a poltica municipal para o setor, articulada s reas da sade e assistncia e a programas suplementares para casos de pobreza extrema, violncia e desagregao familiares e outras situaes de risco; . um sistema municipal e/ou estadual de acompanhamento, superviso e apoio tcnico-pedaggico dos estabelecimentos pblicos e privados funciona de modo organizado; . realizam-se estudos sobre custo/criana atendida; . a Educao Infantil est includa nas estatsticas oficiais; . est assegurado o fornecimento de alimentao diria e de material pedaggico; . est assegurada a definio dos projetos pedaggicos das instituies; . implantam-se conselhos escolares e aprimoram-se formas de participao da famlia e da comunidade; . adota-se progressivamente o perodo integral para as crianas que o demandarem; . destinam-se os 10% dos recursos da educao no vinculados ao Fundef ou mais para o financiamento da Educao Infantil.

3. A preocupao com a qualidade da Educao Infantil se reflete no conjunto de intenes, aes e interaes que define o projeto pedaggico, pressupondo que:
. o respeito diversidade local e/ou regional to relevante quanto a garantia de uma base cultural comum em todo o territrio nacional; . as instituies de Educao Infantil que funcionam com crianas matriculadas em perodo parcial e/ou em perodo integral tm formas especficas de organizao; . as famlias das crianas matriculadas nas instituies de Educao Infantil possuem canais de participao na gesto das unidades;

169)

81

. bebs e crianas at 6 anos devem ser auxiliados nas atividades que no puderem realizar sozinhos e estimulados a exercer a autonomia permitida por sua fase de desenvolvimento; . bebs e crianas at 6 anos devem ser atendidos em suas necessidades de nutrio, higiene e sade; . bebs e crianas at 6 anos devem receber ateno especial por parte do adulto em momentos peculiares de sua vida; . bebs e crianas at 6 anos devem brincar a maior parte do tempo em que estiverem acordados; . bebs e crianas at 6 anos devem movimentar-se em espaos amplos; . bebs e crianas at 6 anos devem expressar sentimentos e pensamentos; . bebs e crianas at 6 anos devem desenvolver a imaginao, a curiosidade e a capacidade de expresso; . bebs e crianas at 6 anos devem ser estimulados a ampliar seus conhecimentos a respeito do mundo, da natureza e da cultura; . bebs e crianas at 6 anos devem diversificar atividades, escolhas e companheiros de interao em creches, prescolas e centros de Educao Infantil de boa qualidade; . bebs e crianas at 6 anos devem contar com condies favorveis construo de seu autoconceito e identidade, em um ambiente que valorize a diversidade esttica e cultural prpria da populao brasileira.

4. A preocupao com a qualidade da Educao Infantil reflete-se nas prticas dos profissionais de Educao Infantil, na medida em que:
. profissionais de Educao Infantil tm como preocupao maior o bem-estar, o desenvolvimento e a ampliao do universo de experincias das crianas de 0 a 6 anos; . profissionais de Educao Infantil recebem formao adequa82

170)

da para desenvolver atitudes de tolerncia e respeito diversidade, especialmente diante de manifestaes de racismo; . cada instituio de Educao Infantil tem uma equipe composta por professores, direo e/ou coordenao pedaggica e pessoal de apoio (cozinha, limpeza, secretaria); . professores que atuam junto das crianas tm a formao exigida pela lei; . profissionais volantes, substitutos e auxiliares tm a mesma formao que os professores de Educao Infantil; . profissionais que atuam na direo e/ou coordenao pedaggica tambm tm a formao exigida pela lei; . reconhece-se o direito educao bsica como direito de todos os brasileiros e, assim sendo, desenvolvem-se programas de incentivo educao e formao dos profissionais de apoio que atuam nas instituies de Educao Infantil; . tcnicos, supervisores, conselheiros, que atuam na Educao Infantil tambm buscam sua formao nos temas especficos da rea; . incentivada a presena de homens nas unidades de Educao Infantil, assim como de profissionais com um perfil de diversidade tnico/racial e regional semelhante quele que caracteriza a populao atendida; . profissionais de Educao Infantil so conscientes de seus direitos e deveres e comprometidos com a tica profissional; . profissionais de Educao Infantil, especialmente os que atuam diretamente com as crianas, preocupam-se com sua higiene pessoal, sua sade fsica e psicolgica.

5. A preocupao com a qualidade da Educao Infantil reflete-se na infra-estrutura dos prdios escolares, garantindo o direito dos bebs e das crianas de at 6 anos:
. sade, higiene pessoal e dos ambientes, alimentao, ao descanso e/ou sono e exposio ao sol e ao ar livre;

171)

83

. ao movimento; . segurana; . a brinquedos, livros e materiais adequados; . a espaos organizados de modo que se privilegie seu uso pelas crianas; . a um mobilirio adequado ao tamanho das crianas brasileiras; . a instalaes de trabalho adequadas ao tamanho dos adultos brasileiros; . comodidade, ao conforto, ao aconchego, beleza; . s crianas com necessidades especiais.

84

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SOBRE AS AUTORAS: Maria Lcia A. Machado pedagoga, com doutorado em Educao pela PUC de So Paulo, pesquisadora do Departamento de Pesquisas Educacionais da Fundao Carlos Chagas, integrante do Frum Paulista de Educao Infantil e membro do grupo gestor do Movimento Interfruns de Educao Infantil do Brasil/MIEIB. E-mail: <mmachado@fcc.org.br> Maria Malta Campos pedagoga, com doutorado em Sociologia pela USP, professora do Programa de Ps-Graduao em Educao Currculo da PUC de So Paulo, pesquisadora do Departamento de Pesquisas Educacionais da Fundao Carlos Chagas, ex-presidente da ANPEd e presidente da Ao Educativa. E-mail: mcampos@fcc.org.br

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Ministrio da Educao e do Desporto Secretaria de Educao Fundamental Departamento de Polticas Educacionais Coordenao Geral de Educao Infantil

Critrios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianas

Braslia 1995

Autoria: Maria Malta Campos e Flvia Rosemberg

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Equipe de Pesquisas sobre Creche Departamento de Pesquisas Educacionais Fundao Carlos Chagas

C951 Critrios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianas./Maria Malta Campos e Flvia Rosemberg. - Braslia: MEC/SEF/COEDI, 1995. 40p. Inclui bibliografia. 1. Educao da Criana. 2. Creche. 3. Direitos da Criana. 4. Critrios de Qualidade. I. Campos, Maria Malta. II. Rosemberg, Flvia. III. Ttulo. CDU: 373.22 362.7

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Sumrio

APRESENTAO.................................................................. 94

1. Esta creche respeita criana: critrios para a unidade creche / Maria Malta Campos ...............................................96

2. A poltica de creche respeita criana: critrios para polticas e programas de creche / Flvia Rosemberg ......... 109

CRDITOS ....................................................................118

BIBLIOGRAFIA......................................................119

93

Apresentao
Este documento compe-se de duas partes. A primeira contm critrios relativos organizao e ao funcionamento interno das creches, que dizem respeito principalmente s prticas concretas adotadas no trabalho direto com as crianas. A segunda explicita critrios relativos definio de diretrizes e normas polticas, programas e sistemas de financiamento de creches, tanto governamentais como no governamentais. No inclui, assim, o detalhamento e as especificaes tcnicas necessrias para a implantao dos programas. Os critrios foram redigidos no sentido positivo, afirmando compromissos dos polticos, administradores e dos educadores de cada creche com um atendimento de qualidade, voltado para as necessidades fundamentais da criana. Dessa forma, podem ser adotados ao mesmo tempo como um roteiro para implantao e avaliao e um termo de responsabilidade. O texto utiliza uma linguagem direta, visando todos aqueles que lutam por um atendimento que garanta o bem estar e o desenvolvimento das crianas. O documento focaliza o atendimento em creche, para crianas entre 0 e 6 anos de idade. Na maior parte das creches, as crianas permanecem em tempo integral, voltando para suas casas diariamente. A creche, assim, caracteriza-se, quase sempre, pela presena de crianas menores de 4 anos e pelas longas horas que ali permanecem diariamente. Embora muitos dos itens includos apliquem-se tambm a outras modalidades de atendimento, como a pr-escola, a qualidade da educao e do cuidado em creches constitui o objeto principal do documento. Atingir, concreta e objetivamente, um patamar mnimo de qualidade que respeite a dignidade e os direitos bsicos das crianas, nas instituies onde muitas delas vivem a maior parte de sua infncia, nos parece, nesse momento, o objetivo mais urgente. Os pressupostos do documento baseiam-se em trs reas de conhecimento e ao: dados sistematizados e no sistematizados sobre a realidade vivida no cotidiano da maioria das creches brasileiras que atendem a criana pequena pobre; o estado do conhecimento sobre o desenvolvimento infantil em contextos alternativos famlia, no Brasil e em pases mais desenvolvidos, que vem trazendo contribuies importantes para o entendimento do significado das interaes e das vivncias da criana pequena e o papel que desempenham em seu desenvolvimento psicolgico, fsico, social e cultural; discusses nacionais e internacionais sobre os direitos das crianas e a qualidade dos servios voltados para a populao infantil. Sua primeira verso foi preparada no contexto de um projeto de assessoria e formao de profissionais de creche de Belo Horizonte, financiado por Vitae* . Pos* Vitae no compartilha necessariamente dos conceitos e opinies expressos neste trabalho, que so da exclusiva responsabilidade das autoras.

94

teriormente foi discutido no I Simpsio Nacional de Educao Infantil, em Braslia. A partir do final de 1994, contou com o apoio do Ministrio de Educao e do Desporto, que organizou um encontro de especialistas, em So Paulo, para discutir a segunda verso do documento. Outros grupos e pessoas tambm colaboraram com crticas e sugestes durante todo o perodo de elaborao do texto.

Esperamos que estas propostas de compromisso sejam amplamente discutidas, assumidas e traduzidas em prticas que respeitem nossas crianas.

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Esta creche respeita a criana

Critrios para a unidade creche
Maria Malta Campos 172)

Nossas crianas tm direito brincadeira Nossas crianas tm direito ateno individual Nossas crianas tm direito a um ambiente aconchegante, seguro e estimulante Nossas crianas tm direito ao contato com a natureza Nossas crianas tm direito higiene e sade Nossas crianas tm direito a uma alimentao sadia Nossas crianas tm direito a desenvolver sua curiosidade, imaginao e capacidade de expresso Nossas crianas tm direito ao movimento em espaos amplos Nossas crianas tm direito proteo, ao afeto e amizade Nossas crianas tm direito a expressar seus sentimentos Nossas crianas tm direito a uma especial ateno durante seu perodo de adaptao creche Nossas crianas tm direito a desenvolver sua identidade cultural, racial e religiosa

Nossas crianas tm direito brincadeira

. Os brinquedos esto disponveis s crianas em todos os momentos . Os brinquedos so guardados em locais de livre acesso s crianas

173)

96

. Os brinquedos so guardados com carinho, de forma organizada . As rotinas da creche so flexveis e reservam perodos longos para as brincadeiras livres das crianas . As famlias recebem orientao sobre a importncia das brincadeiras para o desenvolvimento infantil . Ajudamos as crianas a aprender a guardar os brinquedos nos lugares apropriados . As salas onde as crianas ficam esto arrumadas de forma a facilitar brincadeiras espontneas e interativas . Ajudamos as crianas a aprender a usar brinquedos novos . Os adultos tambm propem brincadeiras s crianas . Os espaos externos permitem as brincadeiras das crianas . As crianas maiores podem organizar os seus jogos de bola, inclusive futebol . As meninas tambm participam de jogos que desenvolvem os movimentos amplos: correr, jogar, pular . Demonstramos o valor que damos s brincadeiras infantis participando delas sempre que as crianas pedem . Os adultos tambm acatam as brincadeiras propostas pelas crianas

Nossas crianas tm direito ateno individual

. Chamamos sempre as crianas por seu nome . Observamos as crianas com ateno para conhecermos melhor cada uma delas . O dilogo aberto e contnuo com os pais nos ajuda a responder s necessidades individuais da criana . A criana ouvida

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. Sempre procuramos saber o motivo da tristeza ou do choro das crianas . Saudamos e nos despedimos individualmente das crianas na chegada e sada da creche . Conversamos e somos carinhosos com as crianas no momento da troca de fraldas e do banho . Comemoramos os aniversrios de nossas crianas . Crianas muito quietas, retradas, com o olhar parado, motivam nossa ateno especial . Aprendemos a lidar com crianas mais agitadas e ativas sem discrimin-las ou puni-las . Aprendemos a lidar com preferncias individuais das crianas por alimentos . Ficamos atentos adequao de roupas e calados das crianas nas diversas situaes . Damos suporte s crianas que tm dificuldades para se integrar nas brincadeiras dos grupos . Procuramos respeitar as variaes de humor das crianas . Procuramos respeitar o rtmo fisiolgico da criana: no sono, nas evacuaes, nas sensaes de frio e calor . Crianas com dificuldades especiais recebem apoio para participar das atividades e brincar com os colegas . Nossas crianas tm direito a momentos de privacidade e quietude . Evitamos usar e que as crianas usem apelidos que discriminem outras crianas . Procuramos analisar porque uma criana no est bem e encaminh-la orientao especializada quando necessrio

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Nossas crianas tm direito a um ambiente aconchegante, seguro e estimulante

. Arrumamos com capricho e criatividade os lugares onde as crianas passam o dia . Nossas salas so claras, limpas e ventiladas . No deixamos objetos e mveis quebrados nos espaos onde as crianas ficam . Mantemos fora do alcance das crianas produtos potencialmente perigosos . As crianas tm lugares agradveis para se recostar e desenvolver atividades calmas . As crianas tm direito a lugares adequados para seu descanso e sono . Nossa creche demonstra seu respeito s crianas pela forma como est arrumada e conservada . Nossa creche sempre tem trabalhos realizados pelas crianas em exposio . Quando fazemos reformas na creche nossa primeira preocupao melhorar os espaos usados pelas crianas . Quando fazemos reformas tentamos adequar a altura das janelas, os equipamentos e os espaos de circulao s necessidades de viso e locomoo das crianas . Nossa equipe procura desenvolver relaes de trabalho cordiais e afetivas . Procuramos tornar acolhedor o espao que usamos para receber e conversar com as famlias . Procuramos garantir o acesso seguro das crianas creche . Lutamos para melhorar as condies de segurana no trnsito nas proximidades da creche

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Nossas crianas tm direito ao contato com a natureza

. Nossa creche procura ter plantas e canteiros em espaos disponveis . Nossas crianas tm direito ao sol . Nossas crianas tm direito de brincar com gua . Nossas crianas tm oportunidade de brincar com areia, argila, pedrinhas, gravetos e outros elementos da natureza . Sempre que possvel levamos os bebs e as crianas para passear ao ar livre . Nossas crianas aprendem a observar, amar e preservar a natureza . Incentivamos nossas crianas a observar e respeitar os animais . Nossas crianas podem olhar para fora atravs de janelas mais baixas e com vidros transparentes . Nossas crianas tm oportunidade de visitar parques, jardins e zoolgicos . Procuramos incluir as famlias na programao relativa natureza

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Nossas crianas tm direito higiene e sade

. Nossas crianas tm direito de manter seu corpo cuidado, limpo e saudvel . Nossas crianas aprendem a cuidar de si prprias e assumir responsabilidades em relao sua higiene e sade . Nossas crianas tm direito a banheiros limpos e em bom funcionamento . O espao externo da creche e o tanque de areia so limpos e conservados periodicamente de forma a prevenir contaminaes

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. Nossas crianas tm direito preveno de contgios e doenas . Lutamos para melhorar as condies de saneamento nas vizinhanas da creche . Acompanhamos com as famlias o calendrio de vacinao das crianas . Acompanhamos o crescimento e o desenvolvimento fsico das crianas . Mantemos comunicao com a famlia quando uma criana fica doente e no pode freqentar a creche . Procuramos orientao nos servios bsicos de sade para a preveno de doenas contagiosas existentes no bairro . Procuramos orientao especializada para o caso de crianas com dificuldades fsicas, psico-afetivas ou problemas de desenvolvimento . Sempre que necessrio encaminhamos as crianas ao atendimento de sade disponvel ou orientamos as famlias para faz-lo . O cuidado com a higiene no impede a criana de brincar e se divertir . Damos o exemplo para as crianas, cuidando de nossa aparncia e nossa higiene pessoal

Nossas crianas tm direito a uma alimentao sadia

. Preparamos os alimentos com capricho e carinho . Nossas crianas tm direito a um ambiente tranqilo e agradvel para suas refeies . Planejamos alimentos apropriados para as crianas de diferentes idades . Permitimos que meninos e meninas participem de algumas atividades na cozinha, sempre que possvel

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. Procuramos respeitar preferncias, rtmos e hbitos alimentares individuais das crianas . Procuramos diversificar a alimentao das crianas, educando-as para uma dieta equilibrada e variada . Incentivamos as crianas maiorzinhas a se alimentarem sozinhas . A gua filtrada est sempre acessvel s crianas . Incentivamos a participao das crianas na arrumao das mesas e dos utenslios, antes e aps as refeies . Nossa cozinha limpa e asseada . Nossa dispensa limpa, arejada e organizada . Valorizamos o momento da mamadeira, segurando no colo os bebs e demonstrando carinho para com eles . Ajudamos os pequenos na transio da mamadeira para a colher e o copo . Procuramos sempre incluir alimentos frescos nos cardpios . Procuramos manter uma horta, mesmo pequena, para que as crianas aprendam a plantar e cuidar das verduras . As famlias so informadas sobre a alimentao da criana e suas sugestes so bem recebidas

Nossas crianas tm direito a desenvolver sua curiosidade, imaginao e capacidade de expresso

. Nossas crianas tm direito de aprender coisas novas sobre seu bairro, sua cidade, seu pas, o mundo, a cultura e a natureza . Valorizamos nossas crianas quando tentam expressar seus pensamentos, fantasias e lembranas . Nossas crianas tm oportunidade de desenvolver brincadeiras e jogos simblicos

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. Nossas crianas tm oportunidade de ouvir msicas e de assistir teatro de fantoches . Nossas crianas so incentivadas a se expressar atravs de desenhos, pinturas, colagens e modelagem em argila . Nossas crianas tm direito de ouvir e contar histrias . Nossas crianas tm direito de cantar e danar . Nossas crianas tm livre acesso a livros de histria, mesmo quando ainda no sabem ler . Procuramos no deixar as perguntas das crianas sem resposta . Quando no sabemos explicar alguma coisa para as crianas, sempre que possvel procuramos buscar informaes adequadas e traz-las posteriormente para elas . Sempre ajudamos as crianas em suas tentativas de compreender as coisas e os acontecimentos sua volta . No reprimimos a curiosidade das crianas pelo seu corpo . No reprimimos a curiosidade sexual das crianas . Bebs e crianas bem pequenas aproveitam a compania de crianas maiores para desenvolver novas habilidades e competncias . Crianas maiores aprendem muito observando e ajudando a cuidar de bebs e crianas pequenas . No deixamos nossas crianas assistindo televiso por longos perodos . As famlias so informadas sobre o desenvolvimento de suas crianas

Nossas crianas tm direito ao movimento em espaos amplos

. Nossas crianas tm direito de correr, pular e saltar em

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espaos amplos, na creche ou nas suas proximidades . Nossos meninos e meninas tm oportunidade de jogar bola, inclusive futebol . Nossos meninos e meninas desenvolvem sua fora, agilidade e equilbrio fsico em atividades realizadas em espaos amplos . Nossos meninos e meninas, desde bem pequenos, podem brincar e explorar espaos externos ao ar livre . Nossas crianas no so obrigadas a suportar longos perodos de espera . Os bebs no so esquecidos no bero . Os bebs tm direito de engatinhar . Os bebs tm oportunidade de explorar novos ambientes e interagir com outras crianas e adultos . As crianas pequenas tm direito de testar seus primeiros passos fora do bero . Reservamos espaos livres cobertos para atividades fsicas em dias de chuva . Organizamos com as crianas aquelas brincadeiras de roda que aprendemos quando ramos pequenos . Procuramos criar ocasies para as famlias participarem de atividades ao ar livre com as crianas

Nossas crianas tm direito proteo, ao afeto e amizade

. Nossas crianas sabem que so queridas quando percebem que suas famlias so bem-vindas e respeitadas na creche . Nossa creche respeita as amizades infantis . Nossa creche valoriza a cooperao e a ajuda entre adultos e crianas

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. Nossas crianas encontram conforto e apoio nos adultos sempre que precisam . Procuramos entender porque a criana est triste ou chorando . Procuramos ajudar as pessoas da equipe quando enfrentam problemas pessoais srios . Procuramos no interromper bruscamente as atividades das crianas . Evitamos situaes em que as crianas se sintam excludas . Evitamos comentar assuntos relacionados com as crianas e seus familiares na presena delas . Nossas crianas, mesmo quando brincam autonomamente, no ficam sem a proteo e o cuidado dos adultos . Conversamos e brincamos com os bebs quando esto acordados . Nossas crianas recebem ateno quando nos pedem ou perguntam alguma coisa . Procuramos proteger as crianas de eventuais agresses dos colegas . Ajudamos as crianas a desenvolver seu auto-controle e aprender a lidar com limites para seus impulsos e desejos . Explicamos s crianas os motivos para comportamentos e condutas que no so aceitos na creche . Nunca deixamos de procurar entender e tomar providncias para crianas que aparecem na creche machucadas e amedrontadas

Nossas crianas tm direito a expressar seus sentimentos

. Nossas crianas tm direito alegria e felicidade . Nossos meninos e meninas tm direito a expressar tristeza e frustrao

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. Procuramos ensinar meninos e meninas como expressar e lidar com seus sentimentos e impulsos . Procuramos sempre enfrentar as reaes emocionais das crianas com carinho e compreenso . Procuramos sempre entender as reaes das crianas e buscar orientao para enfrentar situaes de conflito . O bem-estar fsico e psicolgico das crianas um de nossos objetivos principais . Ajudamos as crianas a desenvolver sua autonomia . Sempre conversamos com as crianas sobre suas experincias em casa e no bairro . Nossas crianas podem, sempre que querem, procurar e ficar perto de seus irmozinhos que tambm esto na creche . Nossas crianas expressam seus sentimentos atravs de brincadeiras, desenhos e dramatizaes . A manifestao de preconceitos de raa, sexo ou religio nos mobiliza para que procuremos incentivar atitudes e comportamentos mais igualitrios na creche

Nossas crianas tm direito a uma especial ateno durante seu perodo de adaptao creche
. As crianas recebem nossa ateno individual quando comeam a freqentar a creche . As mes e os pais recebem uma ateno especial para ganhar confiana e familiaridade com a creche . Nossas crianas tm direito presena de um de seus familiares na creche durante seu perodo de adaptao . Nosso planejamento reconhece que o perodo de adaptao um momento muito especial para cada criana, sua famlia e seus educadores . Nosso planejamento flexvel quanto a rotinas e horrios para as crianas em perodo de adaptao

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. Nossas crianas tm direito de trazer um objeto querido de casa para ajud-las na adaptao creche: uma boneca, um brinquedo, uma chupeta, um travesseiro . Criamos condies para que os irmozinhos maiores que j esto na creche ajudem os menores em sua adaptao creche . As mes e os pais so sempre bem-vindos creche . Reconhecemos que uma conversa aberta e franca com as mes e os pais o melhor caminho para superar as dificuldades do perodo de adaptao . Observamos com ateno a reao dos bebs e de seus familiares durante o perodo de adaptao . Nunca deixamos crianas inseguras, assustadas, chorando ou apticas, sem ateno e carinho . Nossas crianas tm direito a um cuidado especial com sua alimentao durante o perodo de adaptao . Observamos com cuidado a sade dos bebs durante o perodo de adaptao

Nossas crianas tm direito a desenvolver sua identidade cultural, racial e religiosa

. Nossas crianas tm direito a desenvolver sua auto-estima . Meninos e meninas tm os mesmos direitos e deveres . Nossas crianas, negras e brancas, aprendem a gostar de seu corpo e de sua aparncia . Respeitamos crenas e costumes religiosos diversos dos nossos . Nossas crianas no so discriminadas devido ao estado civil ou profisso de seus pais . A creche um espao de criao e expresso cultural das crianas, das famlias e da comunidade

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. Nossas crianas, de todas as idades, participam de comemoraes e festas tradicionais da cultura brasileira: carnaval, festas juninas, natal, datas especiais de nossa histria . Nossas crianas visitam locais significativos de nossa cidade, sempre que possvel: parques, museus, jardim zoolgico, exposies . Nossas crianas visitam locais significativos do bairro, sempre que possvel: a padaria, uma oficina, a praa, o corpo de bombeiros, um quintal . Estimulamos os pais a participar ativamente de eventos e atividades na creche

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A poltica de creche respeita a criana

Critrios para polticas e programas de creche
Flvia Rosemberg A poltica de creche respeita os direitos fundamentais da criana A poltica de creche est comprometida com o bem-estar e o desenvolvimento da criana A poltica de creche reconhece que as crianas tm direito a um ambiente aconchegante, seguro e estimulante A poltica de creche reconhece que as crianas tm direito higiene e sade A poltica de creche reconhece que as crianas tm direito a uma alimentao saudvel A poltica de creche reconhece que as crianas tm direito brincadeira A poltica de creche reconhece que as crianas tm direito a ampliar seus conhecimentos A poltica de creche reconhece que as crianas tm direito ao contato com a natureza 185)

A poltica de creche respeita os direitos fundamentais da criana

. As creches tm por objetivo educar e cuidar de crianas at 6 anos de idade . As creches no esto sendo usadas por crianas com mais de 7 anos como alternativa educao de 1 grau . As creches so concebidas como um servio pblico que atende a direitos da famlia e da criana
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. A poltica de creche procura responder ao princpio de igualdade de oportunidades para as classes sociais, os sexos, as raas e os credos . A poltica de creche reconhece que as crianas tm uma famlia . A poltica de creche prev a gesto democrtica dos equipamentos e a participao das famlias e da comunidade . A programao para as creches respeita e valoriza as caractersticas culturais da populao atendida . O programa de creches integra o planejamento municipal, estadual, regional e federal de aes mais gerais . A poltica de creche estimula a produo e o intercmbio de conhecimentos sobre educao infantil . H um projeto para as creches com explicitao de metas, estratgias, mecanismos de superviso e avaliao . O plano de expanso das creches, em quantidade e localizao, responde s necessidades das famlias e crianas . O plano para creches prev entre suas metas a melhoria da qualidade do atendimento criana . O oramento para as creches suficiente para oferecer um atendimento digno s crianas e um reconhecimento do trabalho do adulto profissional . Os critrios para admisso de crianas nas creches so democrticos, transparentes e no discriminatrios . As pessoas que trabalham nas creches so reconhecidas e tratadas como profissionais nos planos da formao educacional, do processo de seleo, do salrio e dos direitos trabalhistas . O per capita repassado s creches respeita o cronograma pr-estabelecido . O valor do per capita repassado pelo poder pblico s creches conveniadas suficiente para oferecer um tratamento digno s crianas

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. O valor do per capita repassado s creches segue uma curva ascendente . Os critrios para estabelecimento e avaliao de convnios so transparentes e acessveis ao pblico . As entidades conveniadas permitem o acesso pblico aos equipamentos e acolhem a orientao dos rgos responsveis

A poltica de creche est comprometida com o bem-estar e o desenvolvimento da criana

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. O programa para as creches prev educao e cuidado de forma integrada visando, acima de tudo, o bem-estar e o desenvolvimento da criana . A melhoria da qualidade do servio oferecido nas creches um objetivo do programa . As creches so localizadas em locais de fcil acesso, cujo entorno no oferece riscos sade e segurana . Os projetos de construo e reforma das creches visam, em primeiro lugar, o bem-estar e o desenvolvimento da criana . A poltica de creche reconhece que os profissionais so elemento chave para garantir o bem-estar e o desenvolvimento da criana . As creches dispem de um nmero de profissionais suficiente para educar e cuidar de crianas pequenas . O programa d importncia formao profissional prvia e em servio do pessoal, bem como superviso . A formao prvia e em servio concebe que funo do profissional de creche educar e cuidar de forma integrada . Os profissionais dispem de conhecimentos sobre desenvolvimento infantil . A poltica de creche reconhece que os adultos que trabalham

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com as crianas tm direito a condies favorveis para seu aperfeioamento pessoal, educacional e profissional . A poltica de creche reconhece a importncia da comunicao entre famlia e educadores

A poltica de creche reconhece que as crianas tm direito a um ambiente aconchegante, seguro e estimulante
. Os profissionais responsveis elaboram projetos de construo ou reforma dos prdios das creches que visam em primeiro lugar as necessidades, o bem-estar e o desenvolvimento das crianas . O oramento possibilita construo ou reforma adequada dos prdios das creches . Os prdios das creches recebem manuteno peridica . O oramento das creches prev compra, reposio e manuteno de mobilirio, equipamentos e materiais necessrios para que os ambientes sejam aconchegantes, seguros e estimulantes . O oramento das creches prev compra, reposio e manuteno de roupas necessrias para as crianas dormirem, se trocarem em caso de imprevistos e se lavarem . Os prdios contam com espao interno e externo adequado ao nmero de crianas atendidas e s necessidades de sua faixa etria . Os prdios oferecem condies adequadas para o bem-estar e o conforto da criana: insolao, iluminao, ventilao, sonorizao, esgoto e gua potvel . Os prdios oferecem condies adequadas para as necessidades profissionais e pessoais dos adultos . Os ambientes das creches so adequados s funes de educar e cuidar de crianas pequenas . As creches dispem de espaos externos sombreados, sem entu-

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lho, lixo, ou outras situaes que ofeream perigo s crianas . O programa prev a manuteno dos espaos verdes das creches para que ofeream condies de uso sem perigo . Os espaos internos das creches, seu mobilirio e o material disponvel permitem que a criana brinque, descanse, durma, aprenda, se alimente, v ao banheiro, se lave e tenha privacidade . As creches dispem de mesas, cadeiras, mamadeiras, pratos e talheres para as crianas se alimentarem . As creches respeitam a regulamentao local sobre normas de segurana e higiene . Os adultos recebem formao prvia e em servio sobre como criar, arrumar conservar e usar um ambiente aconchegante, seguro e estimulante para as crianas

A poltica de creche reconhece que as crianas tm direito higiene e sade

. O oramento das creches prev custos para manuteno da higiene e promoo de condies favorveis sade de crianas e funcionrios . Os prdios das creches so limpos, arejados e bem insolados, evitando ser espaos propagadores de doenas entre as crianas . As creches dispem de gua potvel . O esgotamento sanitrio no corre pelos ptios das creches e nos espaos prximos . O lixo das creches recolhido diariamente . As creches dispem de produtos para a higiene pessoal das crianas . As creches dispem de utenslios e produtos de limpeza . O programa de manuteno das creches est atento para infestaes com insetos e animais nocivos

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. O planejamento sanitrio e de sade da regio incorpora a ao desenvolvida nas creches e a orientao aos profissionais que ali trabalham . A formao prvia e em servio dos adultos est atenta para temas relacionados higiene e sade . A definio da funo do profissional integra a preocupao com a sade e a higiene na creche . A programao para as crianas prev aes relacionadas rea de sade e higiene . As creches dispem de material necessrio para prestar os primeiros socorros e seus profissionais esto informados para onde devem encaminhar as crianas em casos de acidente . A programao de sade d especial ateno comunicao entre famlia e creche

A poltica de creche reconhece que as crianas tm direito a uma alimentao saudvel

. O oramento das creches prev um custo de alimentao per capita pelo menos equivalente ao destinado a uma criana na cesta bsica . A programao da alimentao nas creches prev alimentos in natura . O cardpio das creches balanceado e variado para responder s necessidades calricas e proticas das crianas . As creches dispem de espaos adequados, arejados, limpos e seguros para armazenamento e preparo de alimentos . As creches dispem de utenslios necessrios ao preparo de alimentos . As crianas dispem de mveis e utenslios suficientes e adequados para se alimentarem . A formao prvia e em servio dos profissionais considera a alimentao e outras atividades ligadas ao cuidado como integradas ao processo educativo infantil

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. A programao das creches integra a alimentao e outras atividades ligadas ao cuidado no processo educativo

A poltica de creche reconhece que as crianas tm direito brincadeira

. O oramento para creches prev a compra e reposio de brinquedos, material para expresso artstica e livros em quantidade e qualidade satisfatrias para o nmero de crianas e as faixas etrias . Os brinquedos, os materiais e os livros so considerados como instrumentos do direito brincadeira e no como um presente excepcional . A construo das creches prev a possibilidade de brincadeiras em espao interno e externo . As creches dispem de nmero de educadores compatvel com a promoo de brincadeiras interativas . Os prdios das creches dispem de mobilirio que facilite o uso, a organizao e conservao dos brinquedos . A formao prvia e em servio reconhece a importncia da brincadeira e da literatura infantil para o desenvolvimento da criana . A programao para as creches reconhece e incorpora o direito das crianas brincadeira

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A poltica de creche reconhece que as crianas tm direito a ampliar seus conhecimentos

. A poltica de creche possibilita que as crianas tenham acesso produo cultural da humanidade . O oramento para creches prev a compra e reposio de livros e materiais adequados para o nmero de crianas e as faixas etrias . Os brinquedos, os materiais e os livros so considerados como

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instrumentos importantes para a promoo do desenvolvimento e ampliao dos conhecimentos das crianas . Os profissionais de creche dispem de um nvel de instruo compatvel com a funo de educador . A formao prvia e em servio dos profissionais contempla o acesso cultura e a ampliao dos conhecimentos das crianas como aspectos importantes do trabalho da creche . A poltica de creche incorpora a preocupao de encontrar meios adequados para promover o desenvolvimento infantil integral, sem submeter precocemente as crianas a um modelo escolar rgido . A programao prev que as famlias sejam informadas dos progressos de suas crianas sem que isto implique em avaliao formal . A poltica de creche propicia que os educadores ampliem seus conhecimentos e sua formao pessoal, educacional e profissional

A poltica de creche reconhece que as crianas tm direito ao contato com a natureza

. O oramento para construo, reforma e conservao das creches prev custos para manuteno de rea verde no entorno ou dentro da creche . As instncias de arborizao e jardinagem municipal incluem as creches e seus espaos externos nos projetos locais . O projeto de construo e reforma dos prdios das creches prev espaos externos que comportem plantas . O programa prev que as creches tenham condies para plantio de pequenas hortas e rvores frutferas de rpido crescimento . Os profissionais de creche recebem formao e orientao para propiciar o contato e o respeito das crianas para com a natureza
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. A programao para as crianas d especial ateno ao tema da natureza . A programao das creches incentiva passeios e outras atividades que favoream maior contato com a natureza

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Crditos
Verses preliminares deste documento foram apresentadas em diferentes fruns e discutidas por vrios especialistas que assim contriburam para que se chegasse ao formato atual. Maria Lcia Alcntara Machado e Moyss Kuhlmann Jr. da Equipe de Pesquisas sobre Creche do Departamento de Pesquisas Educacionais da Fundao Carlos Chagas Participantes do projeto Formao Profissional do Educador de Creche de Belo Horizonte: Aid Canado Almeida, urea Fuchs Dreifuss, Dborah Lobo Martins, Gilda Westin Cosenza, Isa T. F. Rodrigues da Silva, Jane Margareth de Castro, Ktia Teixeira Peiter Bezerra, Lilian Maria L. Sturzeneker, Lvia Maria Fraga Vieira, Mrcia Moreira Veiga, Maria Claudia Marques Faria, Maria da Consolao G. C. Abreu, Maria Ins Mafra Goulart, Patrcia Zingoni M. Morais, Rita de Cssia de Freitas Coelho, Roberto Carlos Ramos, Walquria Anglica Passos Garcia. Participantes do Centro Brasileiro de Investigaes sobre Desenvolvimento e Educao Infantil (CINDEDI) do Departamento de Psicologia e Educao da FFCL de Ribeiro Preto (USP): Ana Maria Mello, Maria Clotilde Rossetti Ferreira, Telma Vitria. Participantes do I Simpsio Nacional de Educao Infantil organizado pelo COEDI-MEC em agosto de 1994 em Braslia. Participantes da reunio de trabalho organizada pela COEDI-MEC e pela Fundao Carlos Chagas especialmente para discutir o documento realizada em So Paulo dia 15 de dezembro de 1994: Ana Ceclia Sucupira, Ana Maria Mello, Ana Maria Secches, Angela M. Rabelo F. Barreto, Ftima Regina T. de Salles Dias, Jane Margareth de Castro, Lvia Maria Fraga Vieira, Marcia Pacheco Litzner, Maria Helena G. de Castro, Rita de Cssia de Freitas Coelho, Silvia Pereira de Carvalho, Stela Maria Naspolini, Stela Maris L. Oliveira, Tizuko M. Kishimoto, Vitria L. Barreto de Faria, Zilma de Moraes Ramos de Oliveira. Robert Myers do Consultative Group on Early Childhood Care and Development (Nova York).

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Bibliografia
ABBOTT - SHIM, Martha e SIBLEY, Anette. Assessment profile for early childhood programs. Manual administration. Nova Zelndia, 1987. ______________________________________. Assessment profile for early childhood programs: Preschool, infant, school-age. Nova Zelndia, s.e., 1987. BALAGEUR, I.; MESTRES, J. e PENN, H. Quality in services for young children: A discussion paper. Bruxelas, European Commission Childcare Network, Commission to the European Communities, 1992. BREDEKAMP, Sue (ed.) Developmentally appropriate practice in early childhood programs serving children from birth through age 8. Washington DC, National Association for the Education of Young Children - NAEYC, 1992 (expanded edition). NATIONAL Childcare Accreditation Council. Putting children first: Introducing quality improvement & accreditation in childcare. Sidney, National Childcare Accreditation Council, s.d.. _______________________________________. Putting children first: Quality improvement and accreditation system handbook. Sidney, National Childcare Accreditation Council, 1993. _______________________________________. Putting children first: Quality improvement and accreditation system workbook. Sidney, National Childcare Accreditation Council, 1994. PASCAL, Christine. Capturing the quality of educational provision for young children: A story of developing professionals and developing methodology. European Early Childhood Education Research Journal,v.1, n. 1, p. 69-80, 1993.

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Anotaes

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