Trabajo Practico

PROVINCIA DE BUENOS AIRES DIRECCION GENERAL DE CULTURA Y EDUCACION DIRECCION DE EDUCACION SUPERIOR ESCUELA NORNAL SUPERIOR JOSE MANUEL ESTADA I.S.F.D. N 163 CARRERA: PROFESORADO EN LENGUA Y LITERATURA PARA EL TERCER CICLO DE LA E.S.B. Y POLIMODAL ESPACIO CURRICULAR: PERSPECTIVA PEDAGOGICO DIDACTICA I CURSO: Primer Ao CICLO LECTIVO: 2013 PROFESORA: MARIANA GUZMAN DEL VALLE ALUMNA: Vanesa Ramos

1) Definir el objetivo del captulo de Araujo y mencionar las diferentes definiciones que se presentan acerca de la Didctica. La Didctica es una disciplina que habla de la enseanza y que se ocupa del estudio y el diseo del curriculum, las estrategias de la enseanza, la programacin de la enseanza, de los problemas de su puesta n prctica y de la evaluacin de los aprendizajes y de la enseanza. Su objetivo principal es introducir los diferentes posicionamientos acerca del objeto de estudio de la Didctica, e introducirla dentro de las ciencias de la educacin. Segn diversos autores a lo largo de la historia han ido creando nuevos conceptos sobre la Didctica, a partir de la confrontacin subjetiva de la representacin y las expectativas personales acerca del campo con las concepciones abordadas a travs de los contenidos expuestos. En la didctica estn presentes y se conjugan cuestiones nodales desde el punto de vista epistemolgico, el problema de la relacin entre la teora y la prctica y las vinculaciones entre las dimensiones explicativas, propositivas y del deber ser. Paralelamente a lo anterior, a diferencia de otras ciencias que a su vez toman a otras ya constituidas como base para el anlisis del fenmeno educativo, la Didctica es propia y especifica del campo de las ciencias de la educacin, aun cuando se constituya sobre la base aportes brindados por otros saberes cientficos. Para Bourdieu, un campo cientfico es un espacio de juego histricamente constituido con agentes, instituciones, intereses y leyes de funcionamiento propio. l caracteriza las propiedades de todo campo intelectual, sostiene que cada campo tiene intereses propios y especficos y para que un campo funcione es necesario que haya algo en juego y gente dispuesta a jugar, que este dotada del habitus que implica el conocimiento y el reconocimiento de las leyes inmanentes al juego, esto es de lo que est en juego. Bourdieu indica que cada campo tiene un capital cultural acumulado cuya apropiacin permite ingresar en l y ser parte del juego. E. Tenti Fanfani, sostiene que no existe un mercado unificado de produccin y circulacin de saberes cientficos acerca de la educacin, es decir, que no existe un conjunto de reglas de juego que regulen la competencia de los profesionales o productores de conocimiento respecto de la educacin. En consecuencia de lo expresado, no se observa un capital acumulado importante cuya posesin sea un requisito para ingresar al campo desestructurado y de baja autonoma relativa, categora que define como una incapacidad relativa por parte de los especialistas para definir tano los objetos como las estrategias, las tcnicas y los criterios de evaluacin.

J. Gimeno Sacristn realiza una crtica epistemolgica de las ciencias de la educacin, y en ella reconoce como rasgos peculiares la presencia de la heterogeneidad y la dispersin sin una unidad que d coherencia a todo el conjunto. La educacin se muestra como reproductora de estados culturales conseguidos y, a su vez, como innovadora de la cultura individual y social. La funcin innovadora supone admitir que la

educacin, por cuanto es la encargada de potencias las capacidades humanas y la cultura, es un objeto abierto; la esencia del objetivo educacin a medida que se va desarrollando con la prctica educativa. Esta peculiaridad de las ciencias de la educacin hace que sean radicalmente inconclusas, pues la propia prctica de la educacin va creando el objeto educacin. Las ciencias de la educacin contienen explicaciones sobre la totalidad o partes del objeto educacin, se ocupan de configurar una tecnologa normativa tendiente a conseguir su objeto propio y, dado su carcter expansivo, se proponen aumentar los lmites de las capacidades humanas y de la cultura. Para el autor, el esqueleto de las ciencias de la educacin est integrado por tres componentes: la explicacin, la normatividad y la utopa. Si el objeto educativo a configurar se apoya en el conocimiento sobre el objeto configurado, se corre el riego de polarizar el contenido de la prctica educativa hacia la faceta reproductora. De manera que el componente valorativo, propio del aparato utpico y necesario para toda pedagoga, es el encargado de seleccionar los aspectos validos de los no validos en la traslacin que se haga del componente explicativo al normativo. F. Carlino, quien polemiza con Fanfani, afirma que se trata de una mirada realizada desde fuera de la lgica del campo, pues analiza el campo profesional como algo definido a priori y no como resultado parcial de un largo y complejo proceso de transformacin histrica-social. La disciplina cientfica que aporta un conjunto de saberes que dan respuesta a la pregunta acerca de cmo ensear. Considerada como una tcnica de la enseanza, la didctica enfrenta un desafo de articular el componente explicativo, normativo y utpico por las caractersticas de su propio objeto: la enseanza. Como disciplina su legitimidad es erosionada en los procesos de formacin y actualizacin docente. Suele ser desmembrada y reemplazada por algunos de sus temas de estudio, tales como, por ejemplo, el curriculum, la evaluacin, el planeamiento, la metodologa de la enseanza, entre otros, o por las didcticas especficas que se articulan en torno al que ensear.

La obra de Comenio, Didctica Magna, funda la didctica es colar moderna sobre la basa de la valoracin del mtodo y el orden. Junto a este mtodo de enseanza se instala el problema de la atencin y la motivacin, pues se opona a las enseanzas que estaba en contra de la voluntad del nio y del castigo como mtodo educativo. De modo que enunci una serie de principios destinados a que los alumnos aprendan con facilidad y agrado. Comenio es considerado un precursor del globalismo, y de la leccin de cosas. El globalismo es ensear a todos y totalmente, en donde totalmente significa que los nios perciben antes lo general que lo particular, y la insistencia en la importancia del orden csmico, y en que las cosas suelen ser comprendidas en dicho orden. Otra novedad del mtodo fue la globalidad y frontalidad, iniciando la denominada enseanza tradicional caracterizada por un docente que expone frente a los alumnos que escuchan y obedecen y es el responsable ltimo de la atencin de los alumnos. Segn Barco, como la heredera de una larga tradicin pedaggica de las utopas, en los planeamientos de Comenio la didctica se presenta como un conjunto de reglas que constituye una perspectiva disciplinante en la que la vigilancia y la enseanza de las buenas costumbres y los hbitos sanos reemplazan los castigos corporales. El resultado de la bsqueda del mtodo para ensear todo a todos dio lugar a que fueran desdeadas las singularidades y particularidades para ser acomodadas a las categoras de el nio, la enseanza, el maestro. Segn I. Nrici, el estudio de la didctica es necesario para que la enseanza sea ms eficiente, ms ajustada a la naturaleza y a las posibilidades del educando y de la sociedad. La didctica es la que dice cmo la escuela ha de proceder para que los alumnos aprendan con mayor eficiencia y de manera ms integrada. S. Barco puede ser considerada como una de las principales seguidoras de la corriente crtica, y es su trabajo de las dcada del 70, Antididctica o nueva Didctica?, el que tempranamente recoge aspectos claves por la re conceptualizacin de la disciplina. Y una de las notas caractersticas de este esfuerzo de re conceptualizacin es la conjuncin explicita de la dimensin ideologico-politica y la didctica, lo cual le quita toda la pretensin asptica a la implantacin de propuestas didcticas. A diferencia de la perspectiva instrumental ejemplificada con la exposicin de I. Nrici los contenidos constituyen un objeto/problema de la didctica y no solo un medio para provocar aprendizajes en los estudiantes. En este sentido aun cuando considere que podra ser el acontecer cotidiano que es la clase escolar, sostiene que tambin las miradas micro como las

miradas macro suelen resultar limitadas no solo porque escamotean la relacin con la poltica educativa, la primera, o desconoce la realidad de lo ocurre en las aula, la segunda. Segn B. Salinas Fernndez, desde la dcada de 1980,y en el contexto espaol el discurso elaborado desde el campo de la Didctica experimento un cambio caracterizado por la aparicin de temticas novedosas, desde diferentes discursos y desde pticas distintas. Una mirada al ndice muestra que se analizan la funcin docente, el profesor como practico reflexivo, la recreacin de la cultura, la educacin y el trabajo, la diversidad, la escuela, el desarrollo comunitario, el curriculum, el papel del alumno en el cambio de la prctica, la formacin del profesorado, los recursos tecnolgicos, etc. B. Salinas Fernndez, agrega la presencia de cierto relativismo epistemolgico que ha dado un lugar progresivo de la idea de que la teora, adems de describir, criticar, tratar de comprender, etc, debera elaborar un tipo de discurso propositivo, razonado para la accin , esta relativizacin del discurso didctico es atribuida al relativismo cultural postmoderno centrado en la negacin sistemtica de lo universal o colectivo, el discurso didctico en una posicin que podra caracterizarse por dos extremos: por una parte, una especie de renuncia a la regulacin de la practica en el interior del aula abandonando como objeto el viejo problema del mtodo didctico; y , por otra parte la construccin de un discurso crtico en torno de los procesos de escolarizacin como procesos polticos, econmicos y sociales. Segn J. Contreras Domingo, la definicin de la didctica es la dificultad para aclarar y acordar su objeto de estudio. Es la disciplina que explica los procesos de enseanza-aprendizaje para proponer su realizacin consecuente con las finalidades educativas, la dimensin explicativa y la dimensin proyectiva. En definitiva, para el autor la justificacin de la comprensin de la enseanza se haya finalmente, en la elaboracin de propuestas guiadas por finalidades, que suponen un componente tico y educativo. En tal sentido, la enseanza es concebida como el sistema de comunicacin internacional que se produce en el marco institucional de la escuela y en el que se generan estrategias encaminadas a provocar el aprendizaje para acortar la distancia entre las condiciones de realidad y las aspiraciones educativas. La enseanza y el aprendizaje indica que se trata de una relacin ontolgica y no causal entre ambos; la misma que se da entre participar en una carrera y ganar. M.C. Davini en una revisin y anlisis que justifica la legitimidad de la didctica general frente a la suplantacin por las didcticas especficas, sostiene que la didctica debera plantearse un mnimo acuerdo que, aun reconociendo que se supone marcos tericos para aprobar, represente

conocimientos pblicos, esto es, que puedan ser compartidos y transferidos por diferentes personas. As, la didctica, en cuanto bisagra entre la teora y la prctica, necesitara la recuperacin del discurso de la pedagoga, la que a partir de los aportes de teoras descriptivoexplicativas debera construir un proyecto de poltica social y cultural en el campo de la educacin capaz de dar sentido a la proyeccin en la enseanza. Segn A. Camilloni, el campo de la didctica es reconocido y demarcado por los didactas, pero es un campo difcilmente reconocido por otras disciplinas. Esto obligara a emprender la reconstitucin clara de los lmites de este campo disciplinar que estaba mejor delimitado en el siglo XVII que en la actualidad. La necesidad de que la didctica no se presente como el lugar de las certezas, sino como la interseccin de propuestas tericas con las prcticas educativas, que le permite poner en tensin sus marcos tericos con las prcticas del aula. M. Souto respecto del objeto de estudio de la disciplina. Lo ms significativo es que abre el espectro incluyendo mbitos no escolares al considerar la clase escolar solo como un y no el objeto de la didctica, por cuanto el acto pedaggico y las situaciones de enseanza se dan, tambin, en dichos mbitos. La clase escolar se plantea, entonces, como un campo de problemticas que es un objeto de estudio de la didctica. No lo planteamos como objeto nico, pero si relevante. El primero implica asumir que la didctica se ocupa de la enseanza y, como disciplina comprometida con la modificacin de los sujetos que son sus destinatarios, est impregnada de valores que se expresan en las intencionalidades educativas. Segundo, no resulta sencillo establecer de una vez y sin rodeos una definicin de enseanza, pues en principio cerrara el debate en torno a las diferentes respuestas dadas en funcin de las finalidades explcitamente asumidas y de los interrogantes que las diferentes formas de entenderla intentaron contestar en contextos histricos particulares.

1)

Explicar la visin instrumental de la Didctica desde Araujo

La autora, explica que esta visin o concepcin instrumental de la Didctica, es una visin de la materia como un conjunto de tcnicas susceptibles de ser aplicadas en cualquier contexto y con cualquier contenido disciplinar.

2)

Compare las diferentes definiciones de Didctica proporcionada por los alumnos de los

profesorados en la pgina

En relacin a las definiciones dadas por los alumnos, podemos ver que no estn tan alejadas del concepto concreto, dado que es una disciplina que se encarga del estudio y el diseo del curriculum, de las estrategias de la enseanza, de la programacin de la enseanza, de los problemas de su puesta en prctica y de la evaluacin de los aprendizajes y de la enseanza.

3)

Definir el objetivo del texto de Contreras

El objetivo del texto de Contreras es proponer una definicin formal de la didctica.

4)

Cul es la aproximacin provisional que realiza Contreras acerca del objeto de estudio de

la didctica? El autor plantea como una problemtica que el objeto de estudio de la didctica no sea algo totalmente definido.

5)

Por qu la enseanza es considerada por el autor como practica humana y practica social?

La enseanza como practica humana requiere un compromiso moral y como practica social se comprende en el marco del funcionamiento general de la estructura social; estas estn simultneamente determinadas desde dentro y desde fuera, el producto de la compleja relacin entre las intenciones de los participantes en la dinmica educativa y la dinmica institucional en la que existen.

6)

Cul es el vnculo existente entre Didctica y Enseanza segn Contreras?

La enseanza no es una prctica orientada por la didctica, hay una relacin por lo menos paradjica entre ellas, ya que la didctica es una disciplina que encuentra su razn de ser en la intervencin con la enseanza, en su compromiso con la prctica educativa y sin embargo la enseanza como prctica social no se mueve guiada por la didctica.

7)

Explique en forma completa la concepcin del binomio de dependencia ontolgica (procesos

de enseanza-aprendizaje) expresada por Contreras. Existe una relacin de dependencia entre la enseanza y el aprendizaje, pero no es del tipo de relacin que supone que no puede haber enseanza sin aprendizaje. Entre los procesos de enseanza y aprendizaje no hay una relacin de causalidad sino de dependencia ontolgica. Una relacin de causa-efecto entre la enseanza y el aprendizaje, mediada por el flujo de las tareas que se establece en el contexto institucional y dentro del cual se descubre el modo de realizacin de las tareas del aprendizaje.

8)

Qu caractersticas asume la institucionalizacin segn Contreras?

Segn Berger y Luckmann, la institucionalizacin aparece cada vez que se da una tipificacin reciproca de acciones habitualizadas por tipos de actores es decir, es una forma de interaccin estabilizada y objetivada en la que existen roles establecidos. Los procesos de institucionalizacin son circunstanciales al hecho social y tienen una serie de caractersticas notables entre las que se destacan: En primer lugar, las instituciones implican historicidad y control. An ms, adquieren cierta solidez y estabilidad gracias a la accin de la historia, a travs de fenmenos de cristalizacin de las tipificaciones y los hbitos, y de su sedimentacin en el curso del tiempo -especialmente, pero no slo, en reservas comunes de conocimiento. En lo que respecta a su carcter controlador, es inherente y est aislado de cualquier mecanismo de sancin que se establezca para su mantenimiento. Controlan el comportamiento humano estableciendo pautas, definidas de manera previa, que lo canalizan en una direccin determinada. Asimismo, las instituciones, que en la experiencia concreta se manifiestan colectividades que abarcan grandes cantidades de gente, deben especializarse en un proceso de divisin de trabajo, y los propios actores desempean, en funcin de cada institucin, roles (formas de accin tipificadas) sociales diferenciados. Esta divisin del trabajo es posibilitada por la construccin de un trasfondo de rutina, que a su vez abre una va a las innovaciones que exigen un nivel de atencin ms elevado. La divisin del trabajo y las innovaciones llevarn a nuevas habituaciones, ampliando ms el trasfondo comn a ambos individuos. En otras palabras, estar en va de construccin un mundo social que contendr en su interior las races de un orden institucional en expansin. Ahora bien, para mantenerse, los universos institucionales requieren legitimaciones de orden cognitivo y normativo, esto es, formas simblicas que permiten su conocimiento (prctico y terico) y que les confieren valor. Adems, la institucionalizacin al ser transmitida a otra generacin, se perfecciona.

9)

Cul es el rol que cumpli y que cumple la escuela ms all de la transmisin de

conocimientos? Desde siempre la escuela pretende civilizar a las masas populares, esto es ponerlas a la altura de nueva plataforma ideolgica e institucional, se preocupa por la inculcacin ideolgica de los valores dominantes, de la legitimacin de la desigualdad, y de la reproduccin de la estratificacin social. 10) Cmo repiensa los conceptos de enseanza y aprendizaje Contreras?

El autor platea la enseanza como la elaboracin de estrategias para entender y acortar las distancias entre las condiciones de la realidad y las aspiraciones educativas. Viendo simultneamente los procesos de enseanza-aprendizaje, determinados desde dentro y desde fuera, producto de la compleja relacin entre las intenciones que proyectan los participantes en la dinmica educativa y en la dinmica institucional y social en la que existen.

11)

Indique el objetivo del texto de Barco

En el texto aludido la autora pretende hacer una caracterizacin del que hacer didctico, desde el concepto de didctica dado por Nerici, aludiendo a la disciplina un carcter instrumental mediante la cual es docente se encontrara en posesin de los medios necesarios para manejar con mayor o menor directividad, el aprendizaje que deber efectuar el alumno, todo ella en arreglo a fines estipulados. 12) Cul es la visin predominante y hegemnica respecto de la Didctica?

La autora plantea una didctica instrumental mediante la cual el docente se encontrara en posicin de los medios necesarios para manejar, con mayor o menor directividad, el aprendizaje que deber efectuar el alumno.

13)

Qu implica la visin gattopardezca de la Didctica?

Una visin gattopardezca implica una serie de determinadas modificaciones o adecuaciones que debera efectuar, pero no se lleva a cabo, porque mientras no se redefina el rol docente- alumno con relacin a la instituciones escuela, a sus objetivos, a su dinmica interna; mientras no se haga consciente de la carga ideologica que comportan estos aspectos tanto como mtodos y actitudes que juegan en el proceso educativo, no se habr cambiado, sino asumido una actitud gattopardesca; cambiar para que nada cambie.

14)

Segn la perspectiva de Barco Cmo se puede modificar la visin instrumental de la

didctica? 15) Cmo define Barco a la Didctica desde su perspectiva crtica?

La autora plantea una didctica contestataria, denunciante, concientizadora, estimuladora del espritu crtico y creador, una anti didctica respecto de la anterior. Recin cuando el nuevo orden socioeconmico se concrete, podr hablarse de una didctica autnticamente nueva, cuyas modalidades y caractersticas no es posible dar hoy, salvo en rasgos generales que hacen ms a los fines de la educacin en la sociedad socialista que apuntan a la concepcin de un hombre nuevo. La prctica educativa misma, la investigacin sobre ella, irn delineando el modo de operar de la didctica, que lo har o no en un mbito escolar.

16)

Cul es la mirada natural que se ofrece de la Didctica segn Feldman y cul es la opinin

de la misma?

17) 18) 19)

Cul es el vnculo existen entre la Didctica y la psicologa? Cmo define Feldman a la Didactica? Qu es la enseanza segn Basabe y Cols?

Puede definirse a la enseanza como un intento de alguien de transmitir cierto conocimiento a otra persona. La enseanza supone alguien que tiene un conocimiento, alguien que carece de l y el saber contenido de la transmisin. Pero la enseanza es siempre una forma de intervencin destinada a mediar en la relacin entre el aprendiz y un conocimiento a aprender y por lo tanto, una actividad marcada por los rasgos del conocimiento a transmitir como por las caractersticas de sus destinatarios.

20)

Segn Basabe y Cols Por qu no es posible concebir a los procesos de enseanza-

aprendizaje como fenmenos causales? La idea de causalidad entre la enseanza y aprendizaje domina el sentido comn y resulta operativa aun en quienes tienen acceso a una reflexin pedaggica especializada. La confusin se origina en la dependencia ontolgica del concepto enseanza respecto del concepto aprendizaje en la estructura del lenguaje. No habra una idea de enseanza si el aprendizaje no existiera como posibilidad. 21) Qu caractersticas tiene la enseanza en la escuela segn Basabe y Cols?

La transmisin educativa debe avanzar entre dos callejones sin salida, la abstencin pedaggica en nombre del respeto del nio y la fabricacin del nio en nombre de las exigencias sociales, el

cambio es centrarse en la relacin del sujeto con el mundo. Su funcin es permitirle construirse a s mismo como sujeto en el mundo, heredero de una historia en la que sepa que est en juego, capaz de comprender el presente y de inventar el futuro. 22) Qu caractersticas particulares presenta el docente cuando ensea?

Entre las caractersticas que presenta el docente podemos mencionar primeramente la intencionalidad pedaggica, es la base de las acciones docente y se vincula con la idea de transmisin de un cuerpo de saberes considerados relevantes en el marco del proyecto educativo. Otra caracterstica, es la de mediador entre los estudiantes y los saberes determinados.