Adequações Curriculares e Estratégias de Ensino em Turmas Inclusivas

INSTITUTO POLITCNICO DE LISBOA ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO DE LISBOA
ADEQUAES CURRICULARES E ESTRATGIAS DE ENSINO EM TURMAS INCLUSIVAS: UM ESTUDO EXPLORATRIO NO 1 CICLO
Dissertao apresentada Escola Superior de Educao de Lisboa para obteno do grau de Mestre em Cincias da Educao - Especializao em Educao Especial
Alexandra Frias da Silva 2011
INSTITUTO POLITCNICO DE LISBOA ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO DE LISBOA
ADEQUAES CURRICULARES E ESTRATGIAS DE ENSINO EM TURMAS INCLUSIVAS: UM ESTUDO EXPLORATRIO NO 1 CICLO
Dissertao apresentada Escola Superior de Educao de Lisboa para obteno do grau de Mestre em Cincias da Educao - Especializao em Educao Especial
Alexandra Frias da Silva 2011
Orientao: Professora Doutora Teresa Santos Leite
AGRADECIMENTOS
Este trabalho de investigao representa um esforo contnuo de crescimento e desenvolvimento pessoal e profissional, bem como a minha ambio de aprofundar conhecimentos sobre as prticas educativas para os alunos com NEE, porque esta rea sempre me fascinou, desde a mais tenra idade. A todas as pessoas envolvidas em geral e a algumas delas em particular dirijo os meus agradecimentos pela concluso da presente dissertao.
Professora Doutora Teresa Leite, minha orientadora neste estudo, pelo seu profissionalismo, disponibilidade, apoio, incentivo, compreenso e superviso cientfica.
Direco do Agrupamento no qual realizei este trabalho por me terem aberto as portas com toda a facilidade e amabilidade.
A todos os professores que participaram neste estudo, em especial aos que se disponibilizaram para as observaes naturalistas e entrevistas, pois sem a sua colaborao no teria sido possvel realizar este estudo.
Aos meus amigos que me acompanharam nos altos e baixos da minha vida ao longo da realizao desta dissertao. Com eles partilhei as minhas alegrias e tristezas, por me saberem escutar e por me apoiarem.
Aos meus pais, pilares fundamentais na minha vida, por acreditarem tanto em mim e investirem na minha formao e crescimento. Obrigada pela fora, educao e por todo o amor, fazendo de mim aquilo que sou hoje.
Ao meu companheiro, pelo incentivo, ateno e, sobretudo, por todo o amor.
Por ltimo, e, de modo a salvaguardar a omisso de algum, quero agradecer a todos aqueles que, directa ou indirectamente, contriburam para a realizao deste meu grande projecto de vida.
RESUMO
Um dos maiores desafios actuais no nosso sistema de ensino a necessidade de construir uma escola inclusiva, uma escola que respeite a diversidade dos alunos e procure garantir o seu sucesso educativo, atravs de traados curriculares diferenciados e adequados. Este desafio exige mudanas quer nas atitudes e prticas dos agentes educativos, quer nas estruturas do sistema de ensino ao nvel organizacional e da gesto curricular. Este estudo centra-se nas decises de planeamento curricular e estratgias de ensino protagonizadas por professores do 1 Ciclo do Ensino Bsico que leccionam em turmas inclusivas. Tem como propsito identificar concepes e prticas de diferenciao curricular para alunos com NEE no 1 CEB, procurando conhecer: i) a concepo dos professores do 1 CEB sobre o seu papel na deciso das medidas educativas a adoptar com alunos com NEE; ii) a concepo dos professores do 1 CEB sobre o seu papel como gestores do currculo; iii) os critrios de seleco das medidas educativas e as formas de elaborao das adequaes curriculares para os alunos com NEE no 1 CEB; iv) os processos de ensino desenvolvidos em sala de aula inclusivas no 1 CEB. O trabalho desenvolveu-se atravs de um estudo exploratrio, centrando-se em quatro professores do primeiro ciclo do ensino bsico (1 CEB) do mesmo Agrupamento de Escolas, responsveis por quatro turmas de 3 ano de escolaridade com alunos com NEE includos. Como metodologia de recolha dos dados utilizmos as tcnicas da entrevista e da observao directa naturalista em sala de aula. Conclumos que os professores assumem a necessidade de implementar adequaes curriculares face s NEE dos alunos, como resposta s diferenas e particularidades de cada um, tendo em vista o desenvolvimento de competncias essenciais. No entanto, os docentes revelaram dificuldades ao nvel da gesto curricular em turmas inclusivas e as prticas que desenvolvem nem sempre facilitam a implementao das adequaes que reconhecem ser necessrias.
Palavras-Chave: Educao Inclusiva; Diversidade; Gesto Curricular; Diferenciao Curricular; Adequaes Curriculares; Estratgias de Ensino
ABSTRACT
One of the major current challenges in our education system is the need to build an inclusive school, a school that respects the diversity of students and seek to ensure their educational success through differentiated and appropriated curriculum. This challenge requires changes in attitudes and practices of educational agents, and also on the structures of the education system at the organizational and management of the curriculum.
This study focuses on the decisions of curriculum planning and teaching strategies used by teachers of the 1st cycle of basic education who teach in inclusive classrooms. Aims to identify concepts and practices of curriculum differentiation for students with special needs in the 1 st cycle, seeking to know: i) the idea of these teachers about their role in deciding on educational measures to be taken with students with special needs; ii) their opinion about their role as managers of curriculum, iii) selection criteria for educational measures and ways of preparation of adjustments curriculum for students with special needs in the 1st cycle, and iv) the way of teaching in inclusive classrooms in this cycle. The work was developed through an exploration study, focusing on four teachers of 1st cycle of basic education of the same group of schools, responsible for four classes of 3rd grade with students with special needs included. The methodologies of data collection that we used were the techniques of interview and naturalistic and direct observation in classroom.
We conclude that teachers have the need to implement curricular adjustments for the students with special needs, as a response to differences and particularities of each one in order to develop essential competencies. However, in practice, the teachers revealed difficulties in the curriculum management in inclusive classrooms and the practices that they develop do not always facilitate the implementation of the adjustments that they know that are necessary.
Keywords: Inclusive Education, Diversity, Curriculum Management, Curriculum Differentiation; Curriculum Adaptations; Teaching Strategies
NDICE
ABREVIATURAS NDICE DE QUADROS NDICE DE FIGURAS INTRODUO CAPTULO I ENQUADRAMENTO TERICO 1. O currculo 2. Nveis de deciso curricular 3. Diferenciao curricular 4. Diferenciao curricular e diferenciao pedaggica 5. Estratgias de diferenciao em turmas inclusivas CAPTULO II PROBLEMTICA E OBJECTIVOS DO ESTUDO 1. Definio do problema 2. Questes e objectivos CAPTULO III METODOLOGIA 1. Natureza e plano do estudo 2. Caracterizao dos participantes 3. Tcnicas e instrumentos de recolha e anlise de dados 3.1. Entrevista 3.2. Anlise de contedo 3.3. Observao naturalista 3.4. Anlise das observaes CAPTULO IV APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS 1. Resultados das entrevistas 1.1. Os Professores e os Projectos Curriculares 1.2. Os Professores e a Incluso dos alunos com NEE 1.3. Elaborao e desenvolvimento dos Programas Educativos Individuais 1.4. Os Professores e a Diferenciao Curricular 1.5. Os Professores e a Gesto do Currculo em turmas inclusivas 1.6. As estratgias de interveno dos professores em turmas inclusivas 2. Resultados das observaes naturalistas 2.1. Resultados da observao na turma T1 1 4 5 7 12 18 21 27 28 31 32 33 35 37 38 41 42 44 46 47 48 52 60 64 67 71 75 76
2.1.1. A turma e o professor em situao de aula 2.1.2. O aluno com NEE em situao de aula 2.2. Resultados da observao na turma T2 2.2.1. A turma e o professor em situao de aula 2.2.2. O aluno com NEE em situao de aula 2.3. Resultados da observao na turma T3 2.3.1. A turma e o professor em situao de aula 2.3.2. O aluno com NEE em situao de aula 2.3.3 O relacionamento entre alunos com NEE em situao de aula 2.4. Resultados da observao na turma T4 2.4.1. A turma e o professor em situao de aula 2.4.2. O aluno com NEE em situao de aula 2.5. Resultados globais das observaes 2.5.1. A turma e o professor em situao de aula 2.5.2. O aluno com NEE em situao de aula CAPTULO V CONCLUSES FINAIS REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS INDICE DE ANEXOS
76 78 79 80 81 82 83 84 85 87 87 88 89 90 92 96 104
ABREVIATURAS
AC AC 1 CEB CE CIF-CJ DA EE Enc. Ed. Fq/UR NEE N. P. PEA PEE PCA PCE PCT PEI UR UR/T UR/Cat
Adequao Curricular Anlise de Contedo Primeiro Ciclo do Ensino Bsico Cincias da Educao Classificao Internacional de Funcionalidade de Crianas e Jovens Dificuldades de Aprendizagem Educao Especial Encarregado de Educao Frequncia de Unidades de Registo Necessidades Educativas Especiais Nmero Pgina Projecto Educativo de Agrupamento Projecto educativo de Escola Projecto Curricular de Agrupamento Projecto Curricular de Escola Projecto Curricular de Turma Programa Educativo Individual Unidades de Registo Unidades de Registo por Temas Unidades de Registo por Categorias
NDICE DE QUADROS
N. do quadro
Descrio
Pgina
Quadro 1 Quadro 2 Quadro 3 Quadro 4 Quadro 5 Quadro 6 Quadro 7 Quadro 8 Quadro 9 Quadro 10 Quadro 11 Quadro 12 Quadro 13 Quadro 14 Quadro 15 Quadro 16 Quadro 17 Quadro 18 Quadro 19 Quadro 20 Quadro 21
Caracterizao dos Professores participantes Caracterizao das turmas/alunos participantes Guio da entrevista Temas e Categorias Resultados gerais da AC Resultados do 1 tema da AC Resultados do 2 tema da AC Resultados do 3 tema da AC Resultados do 4 tema da AC Resultados do 5 tema da AC Resultados do 6 tema da AC Comportamentos e atitudes de alunos e professor em situao de aula turma T1 Comportamento e atitudes do e para o aluno com NEE em situao de aula Turma T1 Comportamentos e atitudes de alunos e professor em situao de aula turma T2 Comportamentos e atitudes de alunos e professor em situao de aula turma T2 Comportamentos e atitudes de alunos e professor em situao de aula turma T3 Comportamento e atitudes do e para o aluno com NEE em situao de aula Turma T3 Comportamentos e atitudes entre alunos com NEE em situao de aula turma T3 Comportamentos e atitudes de alunos e professor em situao de aula turma T4 Comportamentos e atitudes de alunos e professor em situao de aula turma T4 Anlise global dos comportamentos e atitudes de alunos e professor em situao de aula Anlise global dos comportamentos e atitudes do e para o aluno com NEE em situao de aula
36 36 39 47 48 53 60 64 67 72 76 78 80 81 83 84 86 87 88 90 92
NDICE DE FIGURAS
N. da figura
Figura 1
Descrio
Plano de Estudo
Pgina
35
INTRODUO
As recentes orientaes de polticas educativas em Portugal, consagradas em documentos legislativos em vigor, bem como a crescente heterogeneidade nas nossas escolas, vm introduzir novos desafios de organizao e gesto escolar. Est em causa que as escolas consigam gerir de forma mais flexvel o currculo, adequando-o s caractersticas e diversidades prprias de crianas e jovens que as frequentam. A crescente autonomia da Escola ou Agrupamento de Escolas propicia a construo e desenvolvimento de medidas perspectivadas de forma consistente, as quais devem convergir para a construo de escolas mais inclusivas. Cabe escola decidir sobre o modo de organizao e funcionamento com vista promoo de respostas pedaggicas adequadas s necessidades de aprendizagem de todos os seus alunos. A incluso uma directiva do nosso sistema de ensino e aceite actualmente pelas escolas e pelos professores. No entanto, nas salas de aula, na realidade escolar dos professores e alunos, a aplicao desta directiva torna-se bem mais complicada, j que nem sempre os professores sentem a segurana necessria e consideram ter os conhecimentos necessrios para agir adequadamente perante estas situaes. Na nossa realidade escolar h, indubitavelmente, uma grande dificuldade na prtica pedaggica dos professores que tm alunos includos, pois no possuem os conhecimentos necessrios para adequar o currculo s especificidades de cada aluno, quer em termos de planificao, quer em termos de operacionalizao/realizao. Nas escolas, sente-se esta insegurana por parte dos professores que comentam constantemente esta situao, conscientes de que no esto a contribuir satisfatoriamente para o sucesso dos alunos com NEE: sentem-se desapoiados, sem conhecimentos e sem a capacidade de procurar solues. Face a estes novos desafios, importante que a escola se assuma como um espao privilegiado capaz de oferecer experincias de aprendizagem diversificadas de acordo com os interesses dos seus alunos, definindo princpios orientadores e processos de organizao. A escola tem, deste modo, a responsabilidade de adequar o currculo aos seus alunos e tomar opes que considerar mais eficazes de modo a garantir o sucesso de todos os alunos, com ou sem NEE. Trata-se de equacionar itinerrios diferenciados cuja finalidade a de conseguir que os alunos adquiram as aprendizagens curriculares com uma eficcia que lhes permita assegurar a sua sobrevivncia social e pessoal e um nvel de desempenho scio-cultural (Roldo, 1999, p. 29). Tais pressupostos, orientadores da aco do professor, conduzem
Adequaes curriculares e estratgias de ensino em turmas inclusivas: um estudo exploratrio no 1 ciclo
consecuo de prticas de inovao curricular, estabelecendo adequaes ao nvel da sala de aula para todos os alunos que delas necessitem. As dificuldades dos professores neste mbito tm-se mostrado relevantes, por um lado devido s j referidas lacunas na abordagem das NEE durante a formao inicial e, por outro, devido a terem sido formados para o ensino centrado no professor, trabalhando um currculo tipo pronto-a-vestir de tamanho nico e tendo como referente o aluno md io ou aluno padro (Formosinho, 1987, cit. in Rodrigues, 1997, p. 10). No possvel exigir que todos os alunos aprendam da mesma maneira, nem que se utilize a mesma metodologia de ensino ou o mesmo tipo de actividades para uma grande variedade de estilos e ritmos de aprendizagem. Neste sentido, o entendimento do processo de desenvolvimento curricular contextualizado no interior da turma serve de base ao presente estudo, no sentido de saber quais as prticas de gesto curricular, bem como as estratgias de interveno que os professores desenvolvem no seu quotidiano. Mais especificamente, pretende-se perceber o que pensam e fazem os professores relativamente diferenciao do currculo e de metodologias de interveno no ensino em turmas com alunos com NEE. A organizao do presente trabalho segue uma estrutura baseada na coerncia sequencial da dinmica da pesquisa, apoiada teoricamente. O estudo encontra-se organizado em quatro partes. Na primeira parte procede-se ao enquadramento terico, constitudo por cinco captulos: o currculo; nveis de deciso curricular; diferenciao curricular; diferenciao curricular e diferenciao pedaggica e estratgias de diferenciao em turmas inclusivas. Na segunda parte, constituda por dois subcaptulos (definio do problema e questes e objectivos), apresentada a justificao para a escolha do tema, so levantadas questes que desencadearam o estudo e definidos os objectivos gerais e especficos. Na terceira parte, aborda-se a metodologia escolhida para a realizao deste trabalho e apresenta-se o plano delineado. So ainda explicitados os procedimentos relativos recolha e anlise dos dados, sendo dadas a conhecer as tcnicas e instrumentos utilizados. Na quarta parte procede-se apresentao e discusso dos resultados obtidos atravs de cada uma das tcnicas, articulando-se posteriormente a informao recolhida nas entrevistas e observaes de aula. Nas concluses, procura-se dar resposta s questes anteriormente levantadas e verificar em que medida os objectivos especficos do estudo foram alcanados. Apresentam-se tambm algumas recomendaes que apontam para linhas orientadoras de trabalho em contextos de salas de aula inclusivas.
Por ltimo, constam do trabalho as referncias bibliogrficas e anexos referentes recolha de dados e aos processos de sistematizao dos mesmos, designadamente das entrevistas e das observaes de aula.
CAPTULO I
ENQUADRAMENTO TERICO
CAPTULO I ENQUADRAMENTO TERICO
1. O Currculo
Currculo, do latim currere, significa caminho, percurso ou trajecto. Em Educao, o termo pode ser considerado em sentido restrito, assumindo-se como um plano estruturado de ensino, onde so propostos determinados objectivos e contedos, bem como algumas orientaes didcticas e metodolgicas. Porm, esta definio no apresenta uma defesa terica muito evidente, correspondendo, no fundo, a uma opinio do senso comum. Num sentido mais amplo, podemos considerar que o currculo o conjunto de aces desenvolvidas pela escola no sentido da promoo da aprendizagem dos seus alunos. Zabalza (1994) defende que abrange no s as experincias programadas e realizadas na escola mas tambm o conjunto de experincias vivenciadas pelos alunos para que, deste modo, o acesso ao currculo seja, de facto, significativo para o crescimento dos aprendentes, inserindo portanto na definio de currculo a ideia de currculo formal e de currculo real, bem como a de currculo oculto. Para Bautista (1993), o currculo pode ser entendido como um conjunto de conhecimentos, capacidades, valores e normas de comportamento que devem ser transmitidas pela escola s crianas e jovens. No entanto, o autor considera igualmente importante que o conceito de currculo seja compreendido como o conjunto de experincias que a escola, como instituio, pe ao servio dos alunos com o fim de potenciar o seu desenvolvimento integral, conjugando assim, tal como Zabalza, a noo de currculo formal e de currculo real. Como fundamentos para a elaborao do currculo, Pacheco (1996) refere a anlise da sociedade, da sua cultura, das suas ideologias e do prprio aluno para que o currculo no seja acedido e explorado pelos professores excluindo todos os outros intervenientes. Por sua vez, Roldo (2003) considera que o currculo deve ser entendido como um construdo social, em permanente situao de desconstruo, negociao e reconstruo, protagonizadas pelo conjunto de instncias e actores envolvidos, com os seus diversos campos e nveis de poder. Para esta autora, o currculo responde s questes fundamentais: o que ensinar, a quem, para qu e toma a forma de um projecto. Com efeito, j em 1999, a autora afirmava que o currculo se referia ao conjunto de aprendizagens consideradas necessrias num dado contexto e tempo e organizao e sequncia adoptadas para o concretizar ou desenvolver (Roldo, 1999, p.43). Numa perspectiva aberta e flexvel, o currculo reorganizado em cada
contexto, partindo das caractersticas e necessidades deste e requerendo a definio de opes e prioridades que constituam respostas efectivas a essas necessidades. Neste sentido, a noo de currculo contm uma dimenso de projecto, corporizando-se num projecto curricular nacional e em projectos curriculares contextualizados. Por outro lado, Correia (2008, p. 109) salienta que indispensvel que os currculos no esqueam os interesses, as expectativas, as opinies das geraes novas e, obviamente, as necessidades dos que inseridos nessas geraes precisem de uma ateno muito especial. Existem, na realidade diversas teorias curriculares que se relacionam com diferentes concepes de currculo. Assim, o professor pode assumir diferentes papis conforme a concepo de currculo que defende. Segundo Kemmis (1988, cit. In Pacheco 1996) numa perspectiva acadmica e tcnica, o currculo centrado nos contedos e nos objectivos, assumindo o professor o papel de aplicador do currculo e o aluno, por sua vez, um mero objecto de ensino. Numa viso humanista e prtica, o currculo construdo de forma gradual e procura ir ao encontro da realidade dos aprendentes e da sociedade na qual esto inseridos. Neste caso o professor assume a responsabilidade de decidir e gerir o currculo da forma que considerar mais adequada, convidando o aluno a participar na sua construo. Finalmente, numa abordagem crtica e reconstrucionista, o currculo reconstrudo num meio mais restrito de professores que reflectem acerca da prtica e definem em conjunto linhas orientadoras para a definio de caminhos que clarifiquem o papel que a escola deve assumir em determinados contextos. Nesta perspectiva, o professor o construtor do currculo, baseando-se nos seus conhecimentos, na sua experincia, mas contando com a colaborao dos restantes agentes educativos que se co-responsabilizam em todo este processo. Na verdade, as diferentes concepes de currculo correspondem a formas de equacionar os dilemas colocados por Contreras (1990) e citadas por Pacheco, J. (2001, pgina 17):
O currculo deve propor o que se deve ensinar ou aquilo que os alunos devem aprender? O currculo o que se deve ensinar e aprender ou tambm o que se ensina e aprende na prtica? O currculo o que se deve ensinar e aprender ou inclui tambm a metodologia e os processos de ensino? O currculo algo especificado, delimitado ou acabado que logo se aplica ou de igual modo aberto que se delimita no prprio processo de aplicao? A falta de consenso acerca destas questes no permite uma resposta definitiva s mesmas e provoca junto dos agentes educativos uma reflexo indispensvel sobre esta temtica. por este motivo que a apresentao de uma definio explcita e inequvoca se torna difcil. Gonzlez (2002) considera que difcil conseguir uma definio de currculo unvoca por ser
um conceito que abrange uma grande quantidade de dimenses relacionadas entre si, como se de uma teia complexa se tratasse. Mesmo sem obtermos uma definio nica, o currculo deve procurar responder diversidade cultural; no pode ser incutido em todos os alunos e muito menos de forma igual, devendo atender s especificidades de cada criana ou jovem; deve permitir a igualdade de oportunidades; assegurar uma educao integral dos indivduos; no assumir um carcter centralizador e fechado, permitindo aos professores o poder de deciso e dever, indubitavelmente, servir de referencial de qualidade mnima exigida a qualquer sistema de ensino, segundo Gimeno (1992, cit. in Gonzlez, 2002). Na verdade, importante realar que o currculo:
a arena poltica e social onde se joga a incluso e a excluso real dos indivduos, qualquer que seja o poder ou poderes que subjazem definio e legitimao histrica e social de um dado currculo e da respectiva institucionalizao em estruturas organizativas (Roldo, 2003, p. 18). A autora pretende de forma evidente alertar os agentes educativos para a responsabilidade que assumem ao tomarem determinadas decises curriculares, j que estas influenciaro de forma determinante o percurso escolar e posterior prestao social dos alunos.
2. Nveis de deciso curricular
Se equacionarmos o currculo como projecto, este entendido como um processo contnuo de decises que podem ocorrer em diferentes contextos, passando por diversas etapas a um nvel mais ou menos amplo. Assim, Pacheco (2001) considera trs nveis de deciso curricular: contexto poltico-administrativo (administrao central), contexto de gesto (administrao regional e local) e contexto de realizao (sala de aula). Quando se fala no contexto poltico-administrativo, faz-se referncia ao currculo formal, oficial, comum a todo o sistema de ensino que resulta de uma deciso poltica e administrativa. Este nvel de deciso curricular opera com uma funo normativa, onde so especificadas as experincias educativas a que os alunos devero ter acesso numa determinada rea e/ou ano de escolaridade. a este nvel que se estabelecem algumas normas orientadoras ao nvel dos programas, dos planos curriculares ou de estudos, da seleco e elaborao de materiais curriculares e do modo de avaliao dos alunos.
Pacheco (2001) considera trs grandes decises neste contexto poltico-administrativo de deciso de curricular. Para o autor, a primeira grande deciso assenta no planeamento curricular e indica cinco dos modelos globais de construo curricular, tambm aplicados noutros contextos. - Modelo de Tyler (1949) assente em 4 princpios: formulao de objectivos; seleco de experincias educativas; organizao dessas experincias e, finalmente, avaliao da eficcia das actividades de aprendizagem. - Modelo de Taba (1983) que prope sete etapas: diagnstico das necessidades educacionais ; definio dos objectivos; escolha dos contedos; preparao dos contedos; seleco das experincias de aprendizagem; determinao dos mtodos de avaliao do ensino (Pacheco, 2001). - Modelo de Wheeler (1967), tambm denominado de modelo cclico. Neste caso, este autor apresenta inicialmente uma anlise da situao e s, seguidamente, define as restantes etapas bastante semelhantes s dos autores anteriormente referidos: definio de objectivos; seleco de contedos educativos; organizao desses mesmos contedos; elaborao de unidades e, por fim a avaliao dos resultados e de todo processo. - Modelo Lawton (1986), que enfatiza a necessidade de uma anlise cultural e, a partir da mesma, baseando-se em critrios filosficos, consideraes sociolgicas e teorias psicolgicas construdo o currculo em sequncias e estdios. - Modelo de DHainaut (1980) que se rege por trs grandes nveis essenciais para servirem de plano para a construo curricular. O autor considera que necessrio analisar e reflectir acerca dos objectivos para, seguidamente, se partir para a investigao sobre os mtodos e os meios de ensino mais eficazes e, posteriormente, os meios de avaliao que permitiro analisar todo o processo e corrigi-lo se necessrio. Para Pacheco (2001), a segunda grande deciso curricular ao nvel poltico administrativo a prescrio curricular. Segundo o autor:
quando se fala de prescrio no se deve entender num sentido de determinismo absoluto, com a aco providencial da administrao, mas num sentido de orientao e estimulao j que existe uma responsabilidade poltico-administrativa na ordenao de uma cultura de escola de que o currculo o seu instrumento principal. Neste sentido, fundamental que na prescrio curricular se tenha em conta que os conhecimentos, as aptides e as capacidades bsicas que se pretende que sejam desenvolvidas vo ao encontro da integrao social dos alunos, da igualdade de oportunidades
e assumindo caractersticas gerais para todos os alunos para que as questes sociais no condicionem a progresso escolar dos alunos. A poltica curricular dever respeitar quer a diversidade cultural, com o reconhecimento de opes regionais e locais, quer a pluralidade de situaes de formao que no so resolvidas por dietas educacionais (Pacheco 2001). Nesta perspectiva, Kirk (1986, cit. in Pacheco (2001), considera que existem critrios fundamentais na elaborao de um currculo nacional de modo a que este documento assuma um carcter flexvel e adequado s necessidades da populao escolar que serve. Assim, a consulta do currculo deve assumir um carcter democrtico; no deve especificar detalhadamente os contedos programticos, mas sim basear-se numa estrutura geral ou orientadora; considerar como objectivos gerais os aspectos relacionados com a vida numa sociedade democrtica; apresentar uma organizao lgica dos conhecimentos e das disciplinas; atender aos interesses dos alunos, permitindo que este possa tomar decises; respeitar as diferenas entre indivduos, especialmente no que concerne aos diferentes ritmos de aprendizagem e homogeneizar, o mais possvel, os procedimentos em todo o sistema de ensino. Finalmente, a terceira e ltima deciso apontada por Pacheco (2001) diz respeito organizao curricular vertical. Esta consiste no modo particular de interligar e sequencializar os elementos que constituem o currculo, no mbito dos domnios social, institucional e didctico. Fernandes (1988), citado em Pacheco (2001, p. 80), aponta trs princpios gerais, fundamentais na organizao curricular:
1. Da globalidade de aco educativa atravs do reforo das componentes de socializao e estimulao que devem ter um peso equilibrado em relao componente instrucional; 2. Da flexibilidade curricular atravs da abertura, dos planos curriculares do mbito nacional, de um lugar para a introduo de componentes de mbito regional e local; 3. Da integrao das actividades educativas atravs da programao de actividades de complemento curricular que visam o desenvolvimento integral dos alunos, a ocupao dos tempos livres e a insero na comunidade, ou seja, a implementao de um currculo, assumido num sentido amplo, na actividade educativa da escola que inclui actividades na sala de aula e fora dela, instrucionais, socializadoras e estimuladoras. Relativamente ao primeiro princpio, Fernandes parece defender que os elementos do currculo devem considerar os aspectos relacionados com as competncias sociais dos indivduos e com o desenvolvimento da sua autonomia e crescimento pessoal. No que os aspectos instrucionais devam ser menosprezados, mas devem competir em igualdade de circunstncias com as capacidades de foro social. Neste sentido, imprescindvel que
apresente como segundo princpio a flexibilidade para a utilizao/explorao do currculo de forma diferenciada atendendo s especificidades de cada regio, local, escola ou turma. Como terceiro objectivo, Fernandes aponta para um currculo que extravase para alm da sala de aula, situao dificilmente assistida nas nossas escolas. O autor considera fundamental que os elementos do currculo estejam organizados e encadeados de forma globalizante na vida escolar dos alunos, contribuindo para o seu crescimento escolar, pessoal, social, num ambiente estimulante. Atendendo a estes princpios, Fernandes (1988, cit. in Pacheco 2001), define como competncias da administrao central a realizao dos planos curriculares, a elaborao dos programas de cada disciplina e a apresentao de critrios gerais para a seleco de materiais e manuais escolares; e ainda aspectos relacionados com a implementao do currculo: organizao do tempo escolar, determinao de critrios para a definio da unidade lectiva bsica, atribuio de cargas horrias e critrios gerais e especficos de avaliao. Em suma, o Estado assume um papel evidente na organizao curricular mas importante que todo o processo curricular desenvolvido a este nvel poltico-administrativo procure ser o mais aberto e flexvel possvel, de modo a permitir a adequao s situaes concretas. O currculo:
um projecto socioeducativo que moldado pela administrao central tanto na forma do processo de elaborao curricular, com a apresentao de uma proposta de projectos de escolarizao, como na forma de prescrio curricular: apresentao de planos curriculares, de programas, de orientaes metodolgicas e de critrios de avaliao (Pacheco, 2001, p. 88). O segundo nvel de deciso curricular o contexto de gesto. Este refere-se explorao do currculo ao nvel da regio e da escola, onde sero efectuadas as adaptaes das prescries e a interpretao das orientaes apresentadas pelos rgos superiores. Quando se fala nas competncias regionais e das prprias escolas na explorao e adaptao do currculo formal, podemos falar em regionalizao curricular (Pacheco, 2001). determinante para a potencializao do currculo que a escola participe activamente na explorao, adaptao e construo curricular, evitando cair no erro de, simplesmente, implementar o currculo de forma taxativa e pouco reflexiva. S assim se pode afirmar que o desenvolvimento curricular uma prtica que faz parte de um amplo movimento de descentralizao administrativa e aprofundamento democrtico em que a escola se torna na unidade estratgica de qualquer reforma do sistema educativo (Pacheco, 2001, p. 89). O projecto educativo da escola, o projecto curricular de escola e os projectos curriculares de turma situam-se neste contexto de deciso curricular, que se desenvolve ao nvel da escola.
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O projecto educativo um documento pedaggico e de gesto elaborado com a participao de toda a comunidade educativa, particularizando a definio de objectivos, bem como formas de organizao prprias. Neste documento devero constar as finalidades educativas da respectiva escola e as orientaes globais para aquela comunidade, as linhas de aco para a resposta s NEE dos alunos, a distribuio de responsabilidades pelos diversos agentes educativos, os aspectos relacionados com o desenvolvimento profissional dos professores, as formas de articulao com a comunidade e as famlias e as parcerias estabelecidas com outras escolas e instituies (Figari, 1992, cit. in Pacheco, 2001). O projecto curricular de escola, por sua vez, vai ao encontro das especificidades de cada instituio, dos alunos e dos professores, adequando, assim, as orientaes do sistema educativo realidade escolar. Este projecto envolve e responsabiliza os professores no processo de desenvolvimento do currculo. De forma sucinta, Pacheco considera este projecto como a
adaptao do currculo pelos professores tendo em ateno a prescrio existente e o contexto escolar em que se desenvolve, representando a articulao das decises da administrao central com as decises dos professores tomadas no contexto da escola e funcionando como um elo de ligao intermdio entre o currculo-base e o projecto educativo da escola, por um lado, e a planificao de actividades que cada professor prepara, por outro (Pacheco, 2001, p. 91). Este documento deve ser elaborado em equipa e obedecer a alguns critrios. Zabalza (1994) defende que na elaborao dos projectos curriculares de escola se deve ter em conta os seguintes princpios: considerar o programa sempre como marco de referncia; reflectir de forma responsvel o porqu e o para qu de cada uma das decises que se pretenda tomar; assumir um compromisso srio e colectivo no seio do grupo de docentes; elaborar um diagnstico prvio para que a programao v ao encontro de uma situao concreta daquela realidade escolar e procurar o equilbrio e a consistncia entre o programa oficial e as necessidades escolares, criando de forma flexvel e articulada um projecto criterioso e adequado realidade. Quanto aos projectos curriculares de turma, podemos afirmar que so a fase final da concretizao do projecto curricular de escola. no contexto da turma que o professor titular de turma ou o conselho de turma elaborar e desenvolver o projecto produzido em parceria com os restantes docentes, adequando e construindo o currculo, atendendo, mais uma vez, s especificidades presentes na sua sala de aula. Neste documento, devero estar presentes aspectos relacionados com as diversas reas curriculares (contedos a abordar, sequncia e
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organizao dos mesmos, etc.); as formas de organizao das aprendizagens; as metodologias de trabalho que sero adoptadas, a organizao e o modo de funcionamento em termos de espao, recursos, entre outros e, ainda, as formas, critrios e instrumentos de avaliao a utilizar naquele contexto (Roldo, 2003). Pacheco aponta ainda a organizao curricular horizontal como um elemento ao nvel do contexto de gesto. Para o autor especialmente ao nvel da escola
que se faz a organizao curricular horizontal enquanto deciso decorrente da organizao vertical determinada pela administrao central, do agrupamento dos professores e dos alunos, da participao dos encarregados de educao e dos rgos de gesto da escola na construo do currculo e ainda da integrao das componentes locais e regionais (Pacheco, 2001, p. 97). Assim, recai na escola e nos seus professores a grande responsabilidade de organizar actividades curriculares disciplinares e no disciplinares que promovam o sucesso educativo de todos os alunos. Em sntese, todas as propostas curriculares que so emanadas pela administrao central sero sempre filtradas e minuciosamente analisadas pelas estruturas inferiores, neste caso as direces regionais e as escolas, que luz das suas prticas, faro, de forma consciente a melhor gesto do currculo para que se promova uma aprendizagem efectiva nos contextos escolares. Por fim, o ltimo nvel de deciso curricular o contexto de realizao que consiste, basicamente, no planeamento e realizao curricular - o currculo em aco ou currculo real (Pacheco, 2001). a este nvel que se desenvolve a interaco pedaggica entre professor aluno e aluno/aluno. neste mbito que o professor far a organizao e a gesto do espao, do tempo, das actividades de modo a proporcionar as experincias de aprendizagem que permitam aos alunos atingir as competncias instrucionais ou sociais patentes nos projectos realizados ao nvel da gesto.
3. Diferenciao Curricular
Na actualidade, devido ao alargamento da escolaridade e massificao do ensino, muitas das questes e discusses educativas incidem, essencialmente, na diversidade dos alunos. Esta diversidade veio lanar um desafio maior s escolas: atender s necessidades de todos os alunos e desempenhar as funes que so esperadas e essenciais para a sociedade, isto ,
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contribuir para um desenvolvimento integral e igualitrio dos indivduos num ambiente inclusivo e justo. As reflexes incidem basicamente na clssica problemtica curricular ensinar o qu a quem, para qu e como (Roldo, 2003), mas necessrio reequacionar as respostas a estas questes luz da diversidade actual da populao escolar. Nesta perspectiva, a noo de flexibilidade curricular torna-se fundamental, uma vez que necessrio adequar os processos de ensino s caractersticas de uma populao escolar heterognea, que entra na escola com diferentes condies sociais e familiares, com diferentes experincias, conhecimentos, interesses. De entre os diversos factores desencadeadores deste processo, destacam-se: - O crescente desenvolvimento dos conhecimentos cientficos, tecnolgicos e comunicacionais da populao em geral; - A massificao do ensino: escola para todos como um direito essencial; - Um maior equilbrio em termos econmicos permitindo o acesso de todos ao ensino; - Uma maior mobilidade das populaes; - O aparecimento de situaes de multiculturalidade; - O desenvolvimento de necessidades de consumo e bem-estar mais acentuadas; - A democracia e os valores que esta ideologia poltica defende: igualdade de direitos e oportunidades. (Roldo, 2003) Inicialmente, a diferenciao curricular era encarada como a adaptao do currculo para diferentes classes sociais, aquilo que Roldo (2003, p. 43) chama de diferenciao discriminadora socialmente legitimada. Assim, houve pocas em que eram estipulados e aceites percursos curriculares de durao diferente para alunos de grupos sociais desfavorecidos (por exemplo, a obteno da escolaridade primria era suficiente para as crianas das classes sociais mais baixas); mais tarde, foram criadas vias diferenciadas de prosseguimento dos estudos, as quais correspondiam a uma seleco entre os alunos que seguiam uma formao tcnica necessria para a qualificao da mo-de-obra e os alunos que prosseguiam estudos para acesso ao ensino superior, geralmente os filhos de classes sociais mais altas. Assim, aumentava-se o nvel de escolaridade da populao, mas criava-se um sistema de diferenciao que tendia a perpetuar a estratificao social e impedia a mobilidade social. Mais tarde, j em plena democracia, procurando dar resposta diversidade dos alunos, criaram-se novas formas de diferenciao. A mais corrente correspondeu criao de percursos curriculares com nveis de exigncia diferentes em escolas de zonas mais problemticas e cuja populao tinha um nvel socioeconmico mais baixo. A diferenciao podia, assim, conduzir a uma precoce e estigmatizante discriminao social, isto , a
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abordagem da escola compreensiva continuava a criar fossos entre alunos, no servindo como instrumento para promover o desenvolvimento, compensar e compartilhar desigualdades sociais e culturais. Na tentativa de criar formas de diferenciao que no sejam social e individualmente discriminatrias, procura-se hoje que a diversidade passe a ser entendida como norma, uma vez que o resultado da heterogeneidade de qualquer grupo/turma em termos tnicos, culturais, lingusticos e econmicos. A aceitao dos diferentes ritmos de aprendizagem e das condies especficas de cada aluno contriburam, igualmente, para a recuperao redentora da ideia de diferenciao (Roldo, 2003), ou seja, despertou os agentes educativos para a tentativa de aceitao da diferena como uma realidade inevitvel e perante a qual deveriam procurar solues e estratgias adequadas. Actualmente, podemos considerar que este conceito de diferenciao curricular parte
de uma percepo conceptual do currculo como construo social, referenciada especificamente ao currculo enunciado, e situa, por outro lado, o currculo desenvolvido na sua dimenso de prxis reconstrutora e geradora de significados que lhe do realizaes multiformes (Roldo, 2003, pgina 14). Os progressos na aprendizagem dos alunos e o sucesso escolar baseado no currculo comum dependem da eficcia do ensino. Para tal, os professores procuram promover de forma diferenciada o seu progresso no contexto heterogneo da sala de aula (Correia, 2003, p. 79). Para Roldo (2003, p. 47), a problemtica curricular entendida como:
O lugar de actualizao do acto de aprender em algum (aluno) que tem um contexto e um percurso (contexto social e percurso pessoal), face a um determinado e no inocente contedo de aprendizagem (currculo enunciado), operacionalizado num certo formato metodolgico, didctico e organizativo (implementao e gesto curricular didctica). E para que os alunos no estejam apenas inseridos numa turma, cabe ao professor a importante tarefa de promover a aprendizagem para todos e, segundo Leite (2010), no campo das prticas curriculares que se ganham ou perdem as possibilidades de uma verdadeira incluso, porque a falta ou inadequao de respostas curriculares para cada um dos alunos, no conduz apenas ao insucesso educativo dos alunos, mas tambm ao insucesso da prpria escola inclusiva (Leite, 2010, p. 2). neste sentido que surge a necessidade constante de se estabelecer a diferenciao curricular como a adaptao do currculo s caractersticas de cada aluno, com a finalidade de
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maximizar as suas oportunidades de sucesso escolar (Sousa, 2010). O mesmo autor defende tambm a diferenciao curricular enquanto fenmeno que pode emergir de forma contnua e no necessariamente padronizada ou categorial, atravs de prticas docentes atentas experincia de cada aluno (). Nesta perspectiva, a diferenciao curricular constitui a regra para todos os alunos e no a excepo para os alunos com problemticas especficas (Leite, 2010, p. 7). fundamental que o professor, enquanto gestor do currculo, tenha conscincia que os ajustamentos e adaptaes curriculares devem ser respostas educativas eficazes assentes nas necessidades de aprendizagem especficas, nas competncias e interesses dos alunos mas determinante que tenha sempre como base do seu trabalho o currculo comum pois este constitui o conjunto de aprendizagens consideradas socialmente necessrias e nenhum aluno deve ficar privado desse acesso. Neste sentido, Roldo, citada em Sousa (2010, p. 17) afirma que a diferenciao curricular :
um meio de promoo da equidade, o que sustenta a ideia de que o esforo de diferenciao no s deve abranger o currculo nuclear, mas tambm eleg-lo como alvo da diferenciao por excelncia. Se a diferenciao curricular necessria promoo da equidade e a equidade se concretiza pelo acesso de todos s aprendizagens essenciais, ento a diferenciao curricular deve incidir prioritariamente sobre o currculo nuclear. Para Leite, (2010, p. 6), existem trs modelos de elaborao de adequaes curriculares. Um deles centra-se na organizao hierrquica prvia de objectivos e contedos, definindo-se aqueles que o aluno ter mesmo que atingir, aqueles que possvel atingir e aqueles dificilmente atingir. Este modelo tem como principal desvantagem a fraca explorao das capacidades dos alunos, conduzindo mesmo a percursos escolares que podem ficar abaixo das competncias dos alunos; porm, um mtodo que permite uma orientao clara no percurso curricular a seguir. Um outro modelo consiste na seleco ou criao de experincias que favoream o desenvolvimento do aluno, permitindo um conjunto de situaes/experi ncias variadas e significativas; contudo, no se assegura o desenvolvimento das competncias/aprendizagens bsicas, o que no vai ao encontro da equidade de direitos que se preconiza na educao. Por fim, o terceiro modelo, representa um equilbrio entre as aprendizagens necessrias a todos os alunos e aquelas que so necessrias a determinado aluno. Neste modelo, a grande vantagem consiste na estreita relao entre as aprendizagens acadmicas e as contextuais, tornando a aprendizagem significativa e consolidada.
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Como refere a autora (Leite, 2010), independentemente do modelo atravs do qual se organizam os currculos para alunos com NEE, fundamental que o currculo comum seja o ponto de partida e que o grau de afastamento seja o menor possvel, como j havamos referido anteriormente. Para conhecer as concepes sobre diferenciao curricular, em 2007, Sousa realizou um estudo emprico, no qual procurava caracterizar o pensamento e a aco de quatro professoras do 3 ciclo do ensino bsico, identificando no terreno as duas concepes da diferenciao curricular: a inclusiva e a estratificadora. A existncia desta ltima vertente vem demonstrar que, actualmente, ainda se estabelece a diferenciao curricular como dispositivo segregador e que conduz excluso, exacerbando as diferenas entre os alunos e influenciando as oportunidades futuras dos mesmos. Esta concepo vem agravar as desigualdades entre alunos em termos de acesso a uma educao de qualidade, alm de no causar melhorias significativas de aproveitamento (Sousa, 20 10, p. 101). Por outro lado, a concepo inclusiva referida por este autor pressupe uma orientao para a maximizao das possibilidades de sucesso de todos os alunos, quaisquer que sejam as suas caractersticas (Sousa, 2007, p. 102). Desta forma, a diferenciao curricular , no fundo, uma estratgia que articula o currculo formal com as caractersticas especficas de cada aluno, compatibilizando-as. No deve ser o aluno a adaptar-se ao currculo, mas sim o inverso. O currculo dever ser um terreno de complexidade a desmontar e reconstruir passo a passo, indo ao encontro de uma lgica mais construtivista e interpretativa. Seja numa vertente inclusiva ou estratificadora, a diferenciao tornou-se, para os professores, uma espcie de recurso inevitvel e milagroso para resolver todos os problemas da escola, sem que a partir da surjam aces concretas visando melhorar os processos de ensino e de aprendizagem (Roldo, M. 2003). Quando se pensa em diferenciao curricular, o docente deve estar consciente das contradies existentes neste termo. Com efeito, Roldo (2003) alerta para a existncia de algumas formas de diferenciao curricular que a escola utiliza mas, na verdade no so formas de diferenciao curricular, mas sim de excluso. A autora refere-se a estas formas de diferenciao como princpios:
Princpio da simplificao-reduo o conjunto de alteraes e redues realizadas para algumas classes ou grupos em relao aos quais, se considera partida que a aquisio de determinadas competncias vai para alm das suas capacidades.
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Princpio da adequao s caractersticas dos aprendentes definio de objectivos mnimos e essenciais e reduo/eliminao de objectivos considerados menos significativos para a aprendizagem e formao dos alunos. Reforo nas reas que possam melhor contribuir para o desenvolvimento dos alunos, em detrimento de competncias acadmicas que se considera que o aluno, devido s suas caractersticas, no necessita ou at no conseguir adquirir. Princpio do dfice institucional valorizar as questes relacionadas com a socializao, afectividade e respeito pela multiculturalidade de modo a promover o sucesso educativo. Contudo, frequente que esta actuao seja feita de forma totalmente dissociada da prtica curricular. Princpio da compensao quantitativa privilegiar a obteno de apoios em quantidade e no tanto em qualidade, no havendo, por vezes, a necessria reflexo acerca das prticas e das estratgias de ensino que so utilizadas no trabalho directo com esses alunos. Princpio da produo e gesto curricular pelos profissionais os dfices ao nvel da formao profissional dos docentes que nem sempre so capazes de actuar de forma diferente na organizao curricular da escola.
Roldo (2003) considera que a diferenciao curricular se pode operacionalizar em trs nveis: o nvel poltico, organizacional e pedaggico-curricular, os quais, grosso modo, correspondem aos contextos de deciso curricular antes referenciados por Pacheco (1996). O nvel poltico diz respeito ao sistema e forma da escola se organizar na operacionalizao da diferenciao curricular. neste mbito que o sistema pode e deve reequacionar a sua estrutura e organizao de modo a responder s necessidades sociais e econmicas, como uma forma de combater o insucesso dos alunos e evitar a discriminao social que poder estar patente nos aspectos educacionais. Porm, como vimos anteriormente, tambm a este nvel que se podem tomar as medidas de diferenciao mais discriminatrias, nomeadamente atravs da criao de vias diferenciadas de prosseguimento de estudos. O segundo nvel apresentado pela autora relativo a aspectos organizacionais e consiste, essencialmente, na diferenciao dos patamares de exigncia dentro de um mesmo currculo escolar (Roldo, 2003). Aqui faz-se a imprescindvel manipulao do currculo enquanto corpo comum, atendendo diversidade de cada situao e contexto. A autora alerta para o facto que a diferenciao no pode ser, de todo, um nivelamento hierarquizado de vias curriculares, com escasso potencial democratizante dos bens educativos (p. 27). A escola
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deve estar desperta para reflectir acerca das questes organizacionais e ter a capacidade de pr em causa o seu prprio papel, o currculo como conjunto de contedos de aprendizagem, os mtodos de ensino e organizao do trabalho escolar (Roldo, 2003) e no s procurar justificao nos sujeitos e no contexto. Por fim, identifica o nvel pedaggico-curricular, que se refere ao trabalho directo dos professores com os alunos e a forma como pe em prtica no terreno as normativas do sistema e da escola. a este nvel que o currculo dever ser um instrumento, um campo de trabalho e um objecto de estudo para que sobre ele possam produzir conhecimento e aco (Roldo, 2003).
4. Diferenciao Curricular e Diferenciao Pedaggica
Falmos anteriormente em diferenciao curricular e salientmos a necessidade de esta no assumir contornos discriminatrios, o que pressupe a aceitao da diversidade como norma. Esta decorre da heterogeneidade natural dos indivduos, resultante das suas caractersticas pessoais, sociais, culturais, mas tambm da natural diversidade das condies especficas de cada aluno. Deste modo, as opes curriculares so definidas de acordo com as escolas, as turmas, os indivduos, contribuindo para facilitar o acesso s competncias previstas no currculo comum, sendo este um marco de referncia. A partir do currculo vo-se estreitando as adequaes de um nvel macro a um nvel micro, ou seja, passando pelos Projectos Curriculares de Escola, pelos Projectos Curriculares de Turma e, se necessrio pelas Adequaes Curriculares Individualizadas. O princpio subjacente a todas estas adequaes o da flexibilidade curricular, na medida que um princpio orientador do processo de escolarizao e d origem aos processos de diferenciao curricular () (Leite, 2005). igualmente necessria uma abordagem inclusiva do currculo, garantindo um ensino com nveis diversificados e que d aos alunos de todos os nveis a oportunidade de se envolverem de forma positiva nas actividades da turma. Isto implica um processo de desenvolvimento curricular assente em metodologias activas e no princpio deweyano aprender, fazendo. Um currculo inclusivo desenvolve-se ainda a partir de princpios de colaborao entre os alunos. De entre as adequaes curriculares possveis, as menos significativas so aquelas que implicam um menor afastamento do currculo comum e incidem em elementos curriculares como as estratgias, os recursos, a organizao e gesto do espao. As adequaes a este nvel
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no s no pem em causa as competncias finais de ciclo, como so necessrias para grande parte da populao escolar actual, no sendo portanto criadas apenas para os alunos com NEE. Este tipo de adequaes constitui aquilo que alguns autores designam como diferenciao pedaggica. Pelo contrrio, consideram-se adequaes curriculares significativas aquelas que incidem sobre todos ou a maior parte dos elementos curriculares, podendo mesmo afectar as competncias finais de ciclo, como sucede na elaborao de currculos especiais (Gonzlez, 2002). importante neste seguimento estabelecer a diferena entre diferenciao curricular e diferenciao pedaggica pois, frequentemente, estes conceitos so usados como sinnimos. De forma muito sucinta, a diferenciao curricular est relacionada com todos os elementos do currculo, enquanto a diferenciao pedaggica incide apenas nas estratgias de ensino. Sousa (2010, p. 21) estabelece esta diferena referindo que em Portugal se considera que as mudanas curriculares ocorrem, sobretudo, ao nvel macro-curricular; por este motivo, no se atribui muito significado curricular s decises tomadas ao nvel da sala de aula nvel em relao ao qual por vezes se evita falar em diferenciao curricular, falando-se mais em instruo diferenciada ou diferenciao pedaggica. No fundo, a diferenciao pedaggica uma forma de diferenciao curricular () desde que no se limite a uma simples diferenciao de estratgias de ensino (Sousa, 2010, p. 21) e o professor assuma um papel activo na seleco de alguns contedos e na gesto crtica do currculo. Cabe ento, ao professor enquanto decisor, orientar o seu trabalho segundo as especificidades dos seus alunos. Sobre o professor recai uma grande responsabilidade, e o sucesso e a melhoria substancial do ensino e da prpria funo formativa da escola (Zabalza), 2000, p. 278):
Pressupe que os professores e toda a comunidade educativa, em geral, se renam para traar as linhas de trabalho formativo que vo desenvolver, para criar a sua interpretao prpria do programa oficial que adequa os seus contextos e exigncias s caractersticas dos alunos, da situao social e da prpria instituio. Este trabalho em equipa e esta reflexo crtica so fundamentais para o xito da diferenciao pedaggica e, por consequncia, para o sucesso da incluso, pois esta est igualmente dependente das atitudes do professor do ensino regular e da forma como este responde s necessidades dos alunos, a experincia a percia e a eficcia do professor, tanto na
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organizao do grupo/turma, como na concepo e gesto das actividades curriculares no interior de salas de aula inclusivas (Onofre 2007, citado em Rodrigues, 2007) vai contribuir determinantemente para decises curriculares adequadas. Para Sousa (2010, p. 9), o trabalho directo com os alunos e o conhecimento das caractersticas dos mesmos, confere aos professores o estatuto de profissionais que deliberam sobre situaes complexas e ferem dilemas, decidindo sobre o currculo com base numa reflexo sobre as vantagens e desvantagens das vrias alternativas disponveis em cada situao. A competncia pedaggica do professor ter, assim, que ser multidimensional, j que lhe requerida capacidade para seleccionar e implementar decises curriculares, que lhe permitam enfrentar as situaes em funo das caractersticas dos contextos fsicos e humanos e que constituam respostas efectivas de inovao curricular e pedaggica, atendendo s competncias dos alunos, as suas motivaes e perfis de aprendizagem (Tomlinson, 2000). Moyles (1992), citado em Correia (2003, p, 80), apresenta um conjunto de aces a desenvolver pelos professores no sentido de obterem um ensino de qualidade. Damo-las a conhecer seguidamente: - Criao de um clima de trabalho positivo, alegre e encorajador, numa sala organizada e acolhedora; - Planificao cuidada em termos curriculares, na definio das actividades e na diversificao das modalidades de trabalho; - Utilizao e organizao adequada dos recursos e materiais; - Estabelecimento de rotinas, tarefas e actividades apropriadas e variadas; - Definio clara de objectivos e tarefas; - Disponibilizao de retorno formativo e valorizao da auto-avaliao; - Desenvolvimento da autonomia e da motivao no processo de ensino-aprendizagem, devendo o professor expressar expectativas elevadas para todos os alunos; - Basear o planeamento nas necessidades dos alunos, assumindo uma atitude reflexiva sistemtica acerca da sua prtica pedaggica; - Praticar uma avaliao regular no ambiente de ensino-aprendizagem. Sabemos que atingir esta capacidade de responder adequadamente s necessidades curriculares de todos os alunos uma tarefa difcil e que exige dos professores e de toda a comunidade educativa em geral uma reflexo muito cuidada, mas consideramos que uma lenta, gradual e paciente (re)construo de todos os dias, em cada aula, com cada turma, com cada aluno (Leite, 2005). evidente que este processo traz aos professores inmeras dificuldades, bem como alguns efeitos perversos da retrica da diferenciao (Roldo, 2003, p. 48). A autora aponta o escasso
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nvel de enquadramento e capacidade de gesto pedaggica perante o confronto com casos especficos de alguns alunos; uma percepo errada da diferena, que vista enquanto dfice; prticas diferenciadas desadequadas e uma grande tendncia para serem utilizadas prticas ditas diferenciadoras mas que so, no fundo, segregadoras ou estratificadoras so alguns dos aspectos perversos no trabalho do professor enquanto gestor do currculo e da s metodologias de trabalho. Tambm Leite (2010) refere alguns aspectos que inibem o desenvolvimento efectivo da diferenciao em Portugal. A autora afirma que, de um modo geral, a incluso entendida, essencialmente, como socializao e no relacionada com as decises curriculares, isto , o professor no opera como um verdadeiro gestor do currculo. Refere tambm que o facto de se continuar a confundir currculo como programa e se considerar o manual como o meio de acesso ao currculo, no contribui para um atendimento adequado e diferenciado das necessidades dos alunos, com ou sem NEE.
5. Estratgias de diferenciao em turmas inclusivas
Para a tomada de deciso sobre as estratgias de ensino numa perspectiva de diferenciao curricular, no se deve aplicar o velho dito quem sabe ensina, mas sim: ensina quem sabe ensinar, porque sabe o que ensina, e sabe como ensinar, a quem e para qu (Roldo, 2009, 42). Na realidade no h uma metodologia nica que resolva todos os problemas. () Assim, afirmar peremptoriamente que determinada metodologia melhor que outra, , neste momento do estado das Cincias da Educao, extemporneo e com um forte pendor normativo que no se coaduna com a flexibilidade curricular defendida (Leite, 2005, p.16). Porm, o essencial encontrar estratgias que sejam, no fundo, formas particulares de estabelecer a interaco do aluno com o conhecimento, atendendo s suas necessidades e melhoria nas suas aprendizagens. Justifica-se sempre uma estratgia
no plano da concepo, pela resposta s questes: como vou organizar a aco e porqu, tendo em conta o para qu e o para quem? A um segundo nvel, instrumental, operacionaliza-se respondendo questo - Com que meios, actividades, tarefas, em que ordem e porqu? (Roldo, 2009, p. 29)
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Roldo defende que a operacionalizao tcnico-didctica cuidada do acto de ensinar, se no deve substituir a concepo inteligente e crtica dessa aco nem mecaniz-la numa tecnicidade estril, no pode nem deve ser dispensada num ensino estrategicamente concebido e realizado. (2009, p. 28) Cabe ao professor, sua competncia, definir os mtodos ou as tcnicas que vai desenvolver, controlar e gerir no trabalho com o seu grupo, tomando decises de acordo com os resultados que vai obtendo, tendo sempre em vista a consecuo de objectivos definidos para cada aluno. Roldo define estratgia como o conjunto organizado de aces para a melhor consecuo de uma determinada aprendizagem (2009, p.57), no entanto, alerta para o facto de estratgia no ser sinnimo nem de tarefa, nem de actividade, uma vez que estas so partes constitutivas da estratgia:
Tais conceitos no so todavia coincidentes (). To pouco se podem tomar como sinnimos de estratgia, sendo que esta os inclui em formatos e lgicas variveis, consoante a finalidade e orientao estratgica que o professor adoptar face a cada situao contextual. (Roldo, 2009, p. 25) A mesma autora considera que toda a aco desenvolvida desde a planificao, ao desenvolvimento didctico e avaliao, denominado de processo de desenvolvimento curricular, , no fundo, uma aco estratgica. O professor procura encontrar a melhor e mais eficaz via para os aprendentes, no seu conjunto e na individualidade de cada um, se apropriarem do contedo curricular em causa naquela aco de ensino particular. (Roldo, 2009, p. 56) Leite (2005) define duas grandes categorias de estratgias de ensino. As primeiras so aquelas em que todos os alunos abordam os mesmos contedos, da mesma forma e ao mesmo tempo, sendo esses contedos, actividades e tempos decididos pelo professor (p. 16). Neste caso, importante que o professor diversifique as estratgias e actividades, de modo a ir ao encontro da diversidade dos alunos, assim todos encontraro a sua forma de melhor aprender, o seu prprio sentido para a aprendizagem (Leite, 2005, p. 16). Quanto s segundas, estas
pressupem que este (aluno) realize, no seu prprio tempo e a seu modo, actividades e tarefas previamente negociadas com o professor, as quais devem estar concludas dentro do prazo combinado, o que implica, da parte do aluno, uma maior autonomia e responsabilizao e, da parte do professor, uma grande ateno aos processos individuais e dos pequenos grupos. (p. 17).
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Neste caso, exige-se a organizao e negociao das actividades/tarefas, para o devido controlo e avaliao por parte do professor que responsvel pela preparao dos recursos educativos necessrios consecuo deste tipo de trabalho. Neste ltimo tipo de estratgias, a grande vantagem incide na ateno dispensada heterogeneidade dos alunos, respeitando os seus ritmos e interesses, motivando-os e envolvendo-os no processo de aprendizagem da turma, sem sentirem a excluso ou segregao no seio do grupo e promovendo um ambiente de cooperao e interaco entre alunos. Para o desenvolvimento estratgico da aco de ensinar, o professor realiza as seguintes operaes (Roldo, 2009):
Analisa - a ligao entre os objectivos que pretende trabalhar com a realidade dos alunos, as suas dificuldades, as suas capacidades, os seus interesses e as caractersticas do contexto no qual se encontra inserido;
Integra as aprendizagens j realizadas e as que ainda o viro a ser, os conhecimentos obtidos com as experincias dos alunos. Promove a articulao horizontal e vertical em todo o processo de ensino-aprendizagem;
Coloca hipteses Enumera as formas de organizar a estratgia e confronta-as com todas as possibilidades face situao analisada;
Selecciona efectua escolhas a nvel didctico baseadas na realidade do contexto, tendo em vista o sucesso dos alunos;
Organiza todas as questes relacionadas com determinada tarefa ou actividade, nomeadamente: gesto do espao, do tempo, dos intervenientes e recursos. Bem como a operacionalizao de estratgias gerais e especficas;
Decide acerca do processo de desenvolvimento de estratgias globais e especficas, baseando-se na sua anlise e reflexo.
A deciso sobre o plano estratgico do ensino para atingir determinados objectivos e desenvolver as competncias visadas particularmente importante quando, nas turmas, existem alunos com NEE.
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Para Heacox (2006) fundamental conversar com os alunos sobre o facto de todos aprenderem de forma diferente; prepar-los para actividades estratificadas/ diferenciadas, encarando esta situao com normalidade e promover a autonomia dos alunos em diversas modalidades de trabalho. O professor deve, acima de tudo, prever vrios aspectos na sua planificao e prepar-los adequadamente. Tambm a famlia dever participar em todo o processo. Heacox considera que
o professor deve manter as famlias informadas, () reserv ar tempo para responder s perguntas e s preocupaes que as famlias possam ter acerca da diferenciao curricular () e procurar envolver os membros da famlia, enquanto voluntrios, no trabalho dos grupos flexveis. (2006, p. 131) Na mesma linha, Correia (2008) sugere algumas estratgias de foro comportamental/ emocional a utilizar em salas de aula inclusivas: - Criar um ambiente em que se estabeleam interaces positivas, partindo do professor a criao dessas interaces, dando como exemplo a sua prpria atitude e as suas expectativas positivas; - Realizar uma adequada recepo e envolvimento das crianas com NEE, levando-os a sentir que fazem parte de um todo/grupo; - Promover a amizade entre todos os alunos (com ou sem NEE), no confundindo com um relacionamento mais paternalista ou protector para com o aluno com NEE; - Sensibilizar todos os alunos para a incluso, lev-los compreenso da diferena como riqueza social e parte integrante da vida de cada um. O autor apresenta um conjunto de factores que considera fundamentais para o incremento do sucesso de todos os alunos e em particular dos alunos com NEE em turmas inclusivas:
- Localizao do aluno na sala de aula; - Ter um cuidado extremo na apresentao de nova informao, tendo em conta seis factores essenciais: estrutura, clarificao, redundncia, entusiasmo, ritmo apropriado e envolvimento mximo; - Utilizar experincias multissensoriais; - Fazer adaptaes nas tarefas de leitura; - Programar a aula de forma a haver mais intervalos; - Organizar as tarefas de modo a utilizar diversos mtodos de ensino; - Providenciar um maior nmero de explicaes para os alunos com NEE; - Utilizar tecnologias de apoio. (Correia, 2008, p. 125)
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Tomlinson, na sua obra de 2008, refere que as incertezas na gesto de uma turma diferenciada impedem os professores de oferecerem aos seus alunos um ensino diferenciado, muitos professores no se apercebem quo capazes so de lidarem com mltiplos sinais e gerindo diversos papis (p. 59). Cabe aos professores aceitarem o desafio, tornando o ensino mais gratificante e motivador para eles prprios. um processo longo e desafiante pois, como Piaget afirmou, os melhores mtodos tambm so os mais difceis. Tambm Heacox refere que, para preparar a diferenciao, o professor deve dar pequenos passos, sendo importante experimentar uma nova ideia e estratgia de cada vez () e seleccionar uma rea curricular ou uma unidade para diferenciar no todo o currculo (2006, p. 130). Deve, igualmente, valorizar os mtodos de ensino que j utiliza, reflectindo acerca do que ainda pode melhorar. Tomlinson apresenta ainda na sua obra o caso de cinco professores que trabalham com as suas turmas numa linha de diferenciao. Os casos referidos do a conhecer algumas estratgias que estes docentes utilizam nas suas salas.
- Centros de interesse a aprendizagem: o professor define centros de interesse que, no fundo, so locais de trabalho diferenciado relacionados com os perfis de aprendizagem dos alunos. Mediante a avaliao formal e informal realizada pelo docente, assim so encaminhados os alunos para os centros de aprendizagem que melhor se adequam s suas caractersticas e interesses.
- Grupos cooperativos: aps a apresentao de determinado contedo turma e ser feita uma avaliao formal sob a forma de teste, o professor divide os alunos em pequenos grupos de acordo com os resultados obtidos na avaliao, dando directrizes diferenciadas atendendo s capacidades de cada grupo. Acompanha os alunos que apresentaram mais dificuldades, estruturando muito mais o trabalho, enquanto que os restantes alunos trabalham autonomamente na construo do seu conhecimento.
- Trabalho entre colegas: Num ambiente que privilegia o trabalho de investigao, o professor convida partilha de informao entre colegas na fase inicial dos projectos e, mediante os interesses de cada um e atendendo s suas competncias, assim forma os grupos, privilegiando o trabalho entre alunos com mais e menos dificuldades, criando, assim, grupos muito heterogneos. Privilegia-se a cooperao em vez da competio entre alunos e grupos.
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- Critrios negociados: negociado com os alunos quais os critrios de contedo, formato e qualidade dos produtos finais nos trabalho a realizar pelos grupos de alunos. So definidas tambm responsabilidades claras a cada aluno dentro de cada grupo, cabendo-lhes tomar as devidas decises e medidas para atingirem os objectivos que lhes so apresentados, baseando-se sempre nos critrios definidos partida.
- Compacting out: antes de se iniciar a abordagem a determinado contedo, os alunos fazem um teste inicial para que o professor possa realizar uma avaliao diagnstica. De entre os que revelaram conhecimentos evidentes sobre o tema, o professor d-lhes a possibilidade de desencadearem um trabalho de investigao independente e contnuo, dando, apenas, algumas orientaes a esta estratgia o professor d o nome de investigao independente. Entretanto, desenvolve actividades com os restantes alunos que demonstraram mais dificuldades. Quando o trabalho for concludo em ambas as vertentes, realizada uma troca de conhecimentos e algumas tarefas de cooperao entre os alunos com diferentes nveis de aprendizagem a reviso de pares. No final feita uma avaliao conjunta. Quando existem nas salas de aula alunos com NEE, necessrio o envolvimento dos professores de Educao Especial em todo o processo de planificao, implementao e avaliao. importante que o professor do regular rena com o professor de Educao Especial no sentido de trocarem opinies e conhecimentos acerca dos alunos com NEE. Em parceria podero estudar os seus pontos fortes, capacidades e necessidades; reflectir acerca das suas preferncias de aprendizagem; discutir a melhor forma de gesto das actividades; identificar projectos que permitam ao aluno trabalhar em diferentes modalidades e ter em considerao modificaes especficas que podem ser feitas (Heacox, 2006, p. 136 e 137).
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CAPTULO II
PROBLEMTICA E OBJECTIVOS DO ESTUDO
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CAPTULO II PROBLEMTICA E OBJECTIVOS DO ESTUDO
1. Definio do problema
A incluso e a educao inclusiva dos alunos com NEE so princpios pelos quais se rege o nosso sistema educativo. O novo diploma do regime educativo especial, o decreto-lei n. 3/2008 de Janeiro, defende a igualdade de direitos para todos os alunos, afirmando-se no prembulo que A educao inclusiva visa a equidade educativa, sendo que por esta se entende a garantia de igualdade, quer no acesso quer nos resultados (p.154). Neste documento so definidas medidas educativas que visam promover a aprendizagem e a participao dos alunos com NEE de carcter permanente (art. 16):
a) Apoio pedaggico personalizado; b) Adequaes curriculares individuais; c) Adequaes no processo de matrcula; d) Adequaes no processo de avaliao; e) Currculo especfico individual f) Tecnologias de apoio
As medidas b) e e) no podem ser aplicadas cumulativamente, pois servem propsitos/situaes diferenciadas. Com efeito, as adequaes curriculares individuais so as que tm como padro o currculo comum, no pondo em causa a aquisio das competncias gerais e essenciais do ciclo e nvel frequentado (art. 18). Estas adequaes devero servir de acesso facilitado ao currculo, mediante as especificidades dos alunos. Quanto medida e), esta permite a substituio de competncias, gerais ou essenciais, definidas para cada ciclo e nvel frequentado (art. 21), podendo ser realizadas transformaes ao nvel do currculo formal e real. Esta medida visa, essencialmente, integrar contedos relacionados com a autonomia pessoal e social; desenvolvimento de actividades de cariz funcional; desenvolvimento da capacidade de comunicao e preparao para a vida activa. Correia (2008, p. 10) refere que para se atingirem os objectivos preconizados neste decreto, tm de existir preocupaes ao nvel da legislao, isto , realizar reformas necessrias para a
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implementao de um sistema inclusivo; de financiamento para acesso a recursos diversos; autonomia para se adequar a interveno s diferentes realidades; o apoio necessrio na formao profissional e a sensibilizao da populao em geral para esta importante misso. nas escolas e particularmente nos professores que incide grande parte das responsabilidades de definio de prticas educativas que assegurem a gesto da diversidade, pressupondo a individualizao e personalizao das estratgias educativas conforme vigora no decreto: As crianas e os jovens com necessidades educativas especiais de carcter permanente tm direito ao reconhecimento da sua singularidade e oferta de respostas educativas adequadas. (Correia, 2008, p. 155) , pois, na escola que se podem operar grandes mudanas ao nvel da incluso, tal como referido na Declarao de Salamanca (1994): as escolas regulares constituem os meios mais capazes de combater as atitudes discriminatrias, criando comunidades abertas e solidrias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo uma educao para todos. (p. ix). No entanto, temos conscincia que para a operacionalizao destas mudanas fundamental que tambm a nossa sociedade assuma outra postura. Tal como se l em Correia (2008) o movimento da incluso s pode ter sucesso se, em primeiro lugar, os cidados o compreenderem e aceitarem como um princpio cujas vantagens a todos beneficia. At l, a igualdade de oportunidades para todos os alunos ainda pode estar distante. (p. 14). O aluno com NEE tem as suas caractersticas e especificidades que devem ser respeitadas, no devendo ser apontadas apenas as suas dificuldades. frequente cair-se no erro de transformar as necessidades especiais de uma criana numa criana com necessidades especiais (Bautista, 1993, p. 57). fundamental que se aprenda a olhar e a sentir de uma forma positiva a diversidade humana e os professores assumem uma grande responsabilidade neste aspecto, tal como Florian, Rose e Tilstone (2003) referem:
Os alunos precisam de se sentir desejados e respeitados na sala de aul a, e a marginalizao de alunos com base no facto de serem diferentes em qualquer aspecto um enorme obstculo mudana do presente clima educativo. Os professores que esto preparados para aceitar que cada criana nica, e que portanto ir ter necessidades especficas em diferentes ocasies, j esto a contribuir para o movimento em direco a salas de aula mais inclusivas (p. 24). Num quadro de planeamento e concepo do currculo, os professores adoptam, inevitavelmente, decises de planeamento legitimadas pelas situaes concretas e particulares
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do seu grupo/turma. Consequentemente, os professores necessitam de adequar as exigncias do currculo formal e real s caractersticas e interesses dos grupos com que trabalham. Atendendo ao contexto de sala de aula, com todas as caractersticas e complexidades que lhe so inerentes, o professor, ao planificar e ao definir estratgias, entende este processo como actividade prtica e tem em conta diversos factores, os quais influenciam o processo de tomada de decises. Com efeito, face s exigncias e responsabilidades com que se confronta, o professor, na sua actividade quotidiana procura responder curricularmente diversidade, assumindo um papel de anlise das situaes, identificao dos problemas e busca de solues. A incluso uma directiva do nosso sistema de ensino e aceite actualmente pelas escolas e pelos professores. No entanto, nas salas de aula, na realidade escolar dos professores e alunos, a aplicao desta directiva torna-se bem mais complicada, j que nem sempre os professores sentem a segurana necessria e consideram ter os conhecimentos necessrios para agir adequadamente perante estas situaes. Num estudo realizado por Madureira e Leite (2005) relativo s dificuldades sentidas pelos professores na concretizao da incluso, conclu-se que, em muitas situaes, a incluso se constitui como um factor de insatisfao pessoal e profissional (p. 309) para o professor, existindo necessidades de formao ao nvel da mudana de atitudes face diferena. Os professores tm conscincia que lhes cabe a importante tarefa de individualizar o ensino para poderem garantir o sucesso de todos os alunos, no entanto, factores diversos, tais como: a falta de formao como referido anteriormente; as dificuldades na gesto do tempo; a falta de trabalho colaborativo; as condies de trabalho proporcionadas (nmero elevado de alunos e vrios anos de escolaridade numa mesma turma) dificultam a sua tarefa, revelando dificuldades na sua interveno em turmas inclusivas. Neste sentido, a diferenciao curricular e a diferenciao pedaggica no so, ainda, operacionalizadas de forma adequada nas nossas escolas. Leite (2010, p. 2) refere:
Parece possvel afirmar que o princpio da incluso foi aceite e s e reconhece a importncia da socializao em contextos regulares, nomeadamente atravs do papel dos pares no desenvolvimento destes alunos e do papel da incluso no desenvolvimento de atitudes e valores de cidadania nos outros alunos. No entanto, esta aceitao do princpio no suficiente para garantir a resposta s necessidades educativas especiais dos alunos.
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Tal como refere a autora, esta situao no garante o sucesso da incluso, pois a falta ou inadequao de respostas curriculares no assegura a equidade em termos de acesso ao currculo. H, claramente, uma grande dificuldade na prtica pedaggica dos professores que tm alunos includos porque no sabem adequar o currculo s especificidades de cada aluno, quer em termos de planificao, quer em termos de operacionalizao/realizao. Nas escolas, sente-se esta insegurana por parte dos professores que comentam constantemente esta situao, conscientes de que no esto a contribuir satisfatoriamente para o sucesso dos seus alunos includos, porm, sentem-se desapoiados, sem conhecimentos e sem a capacidade de procurar solues.
2. Questes e objectivos
Decorrendo da problemtica exposta, as principais questes orientadoras deste estudo so: - Como percepcionam os professores o seu papel na gesto curricular? - Como percepcionam os prof.s o seu papel na elaborao dos programas educativos individuais para os alunos com NEE? - Que tipo de adequaes curriculares so feitas para os alunos com NEE e como so desenvolvidas na prtica? - Que estratgias de ensino usam os professores nas turmas inclusivas e que efeitos tm nos comportamentos e atitudes dos alunos com e sem NEE?
Assim, o presente estudo tem como objectivo geral: Identificar concepes e prticas de diferenciao curricular para alunos com NEE no 1 CEB. Deste objectivo geral decorrem outros, mais especficos: - Conhecer a concepo dos professores do 1 CEB sobre o seu papel como gestores do currculo; - Conhecer a concepo dos professores do 1 CEB sobre o seu papel na deciso das medidas educativas a adoptar com alunos com NEE; - Conhecer os critrios de seleco das medidas educativas e as formas de elaborao das adequaes curriculares para os alunos com NEE no 1 CEB; - Conhecer os processos de ensino desenvolvidos em sala de aula inclusivas no 1 CEB.
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CAPTULO III
METODOLOGIA
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CAPTULO III METODOLOGIA
1. Natureza e plano do estudo
Como referem Carmo e Ferreira, cada tipo de mtodo est () ligado a uma perspectiva paradigmtica e nica (2008, p. 193). Neste sentido, os objectivos anteriormente definidos para este estudo levaram-nos a realizar um trabalho de campo fundamentalmente qualitativo, realizado atravs de um estudo de caso. Para os mesmos autores, o paradigma qualitativo postula uma concepo global fenomenolgica, indutiva, estruturalista, subjectiva e orientada para o processo (2008, p. 195). Este paradigma procura compreender a conduta humana atravs dos prprios intervenientes, numa perspectiva muito prxima da realidade e com a possibilidade de recolher dados em ambientes naturais. Geralmente, nos estudos levados a efeito sob este paradigma, a dimenso da amostra conduz a que no seja possvel fazer generalizaes. Com efeito, neste tipo de estudos a preocupao central no a de saber se os resultados so susceptveis de generalizao, mas sim a que outros contextos podem ser generalizados (Bogdan e Biklen, 1994) Carmo e Ferreira apontam trs caractersticas principais da abordagem qualitativa: indutiva, holstica e naturalista.
Indutiva () Desenvolvem conceitos e chegam compreenso dos fenmenos a partir de padres provenientes da recolha de dados (). Holstica () Os indivduos, os grupos e as situaes no so reduzidos a variveis mas so vistos como um todo. () Naturalista () Os investigadores interagem tambm com os sujeitos de forma natural e, sobretudo, discreta. () (Carmo e Ferreira, 2008, p. 197 e 198) Considermos que estas trs caractersticas enunciadas permitiriam atingir com sucesso os objectivos a que nos propusemos, levando-nos a responder ao conjunto de questes colocadas. Pretendemos igualmente desenvolver um processo de investigao flexvel e atento ao contexto e aos sujeitos, e no apenas aos resultados, assumindo que o investigador , no fundo, o instrumento de recolha de dados, conforme referem Carmo e Ferreira (2008). Este tipo de investigao/estudo tem como inteno descrever rigorosa e claramente um dado objecto de estudo na sua estrutura e no seu funcionamento (Carmo e Ferreira, 2008, p. 49). Como salientam De Ketele e Roegiers (1993) trata-se de um processo sistemtico e
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intencionalmente orientado e ajustado, tendo em vista inovar ou aumentar o conhecimento num dado domnio (p. 104). A investigao teve lugar num contexto real de ensino, decorrente da actividade exercida por professores do 1 Ciclo do Ensino Bsico, uma vez que este tipo de estudo visa a compreenso interna e o envolvimento na situao de investigao, no separando o fenmeno do contexto. O presente estudo tem um carcter exploratrio, o qual, segundo De Ketele e Roegiers (1999: 117), permite familiarizar o investigador com o assunto a estudar e com as situaes em que o fenmeno se produz, facilitando o levantamento das variveis em jogo, a colocao de questes ou hipteses e uma melhor compreenso da problemtica do objecto de estudo. No decorrer da investigao, houve a preocupao de que a mesma se realizasse sem que interferisse ou influenciasse a aco dos intervenientes no processo. Assim, foi preocupao constante que ao longo da investigao no fossem colocadas barreiras ou imposies que pudessem susceptibilizar perturbaes nas decises tomadas pelos professores ou pudessem alterar o decurso da sua actuao. Para a realizao deste estudo, foi contactado o rgo de Administrao e Gesto do Agrupamento de Escolas onde se incluem os estabelecimentos que foram alvo da presente investigao. O mesmo, na pessoa do Presidente do Conselho Executivo, solicitou a entrega de uma proposta com uma sntese do estudo e o trabalho de investigao a realizar. Esta proposta foi apresentada em Conselho Pedaggico e aprovada. Todo o trabalho desenvolvido, bem como as suas concluses finais, quer no mbito das funes profissionais quer no mbito da investigao pessoal, sero postas disposio dos docentes e gesto do Agrupamento de Escolas. Sero analisados os resultados como forma de reflexo e anlise profissional. A informao da realizao deste trabalho s escolas e respectivos professores das turmas implicadas foi efectuada por ns. Como vimos, um estudo qualitativo , por natureza, aberto e flexvel e, por este motivo, cada fase depende dos resultados obtidos na fase anterior, sendo a recolha de dados reestruturada medida que vo sendo concludas as fases. Apresentamos seguidamente o plano de estudo adoptado neste trabalho:
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1 FASE Entrevistas e seu tratamento
2 FASE Observao em sala de aula
3 FASE Confronto dos dados
Figura 1 - Plano de Estudo
2. Caracterizao dos participantes
O grupo de participantes do presente estudo pertence a um Agrupamento de Escolas do Concelho de Sintra, constitudo por uma Escola Bsica Integrada (sede de Agrupamento) e duas escolas de primeiro ciclo, ambas com jardim-de-infncia. Este Agrupamento foi formado no ano 2000 e, na presente data tem, sensivelmente 2000 alunos e cerca de cento e vinte professores. Para a elaborao do estudo, escolhemos a valncia do 1 ciclo, pelo que as trs escolas do Agrupamento ofereciam essa possibilidade. Tendo em conta o objectivo geral deste estudo, os critrios para a escolha dos professores/turmas foram os seguintes: - turmas/professores de mais do que uma escola do 1 ciclo do mesmo agrupamento; - turmas com pelo menos 1 aluno com NEE; - turmas/professores do mesmo ano de escolaridade (3 ano). Perante estes critrios, o grupo de participantes constitui-se com quatro professores, todos titulares de turma (3 ano de escolaridade, apesar de duas das turmas terem mais do que um ano de escolaridade) com alunos com NEE includos. O quadro seguinte apresenta uma caracterizao mais pormenorizada dos professores participantes:
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Prof
Idade
Formao Inicial
Formao Especiali zada
Tempo de servio
Experincia em apoio educ.
Experincia com alunos com NEE
Ano que lecciona
Escola
P1
29
P2 P3 P4
38 44 42
Licenciatura em Ensino Bsico 1 Ciclo Licenciatura em Ensino Bsico 1 Ciclo Magistrio primrio Licenciatura em Ensino Bsico 1 Ciclo
No
1 ano 11 anos 23 anos 20 anos
0 anos
No
3 e 4
No No No
0 anos Sim 1 ano
Sim Sim Sim
3 e 4 3 ano 3 ano
A B B
Quadro 1 Caracterizao dos Professores participantes
Da anlise destes dados, conclumos que o grupo de professores heterogneo em termos de tempo de servio, uma vez que a amplitude desta varivel vai de 1 a 23 anos. Em qualquer dos casos, a formao inicial , de facto, direccionada para este nvel de ensino (1 Ciclo). igualmente de destacar o facto de quase nenhum professor ter trabalhado na rea de apoio educativo, porm, quase todos j passaram pela experincia de trabalhar com alunos com NEE, o que revela a crescente incluso no sistema de ensino portugus. importante referir que duas das turmas tm alunos de dois anos de escolaridade (3 e 4 anos), mas os casos com NEE so do 3 ano. Nas outras duas turmas, apesar de todo o grupo pertencer ao mesmo ano de escolaridade, os docentes referiram que no seio da turma se encontram crianas ainda ao nvel do 1 e 2 anos. No quadro seguinte resumimos os dados de caracterizao das 4 turmas.
Turma
Professor da turma
Nmero de alunos 24 24 24 20
Nmero de casos com NEE 1 1 6 3
Idades
Escola
T1 T2 T3 T4
P1 P2 P3 P4
9 a 13 anos 8 a 10 anos 8 a 10 anos 8 a 10 anos
A A B B
Quadro 2 Caracterizao das turmas/alunos participantes
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Relativamente s turmas e seus alunos, convm destacar alguns dados. Apesar dos casos com NEE, trs das turmas so compostas por vinte e quatro elementos, s uma delas beneficiando, portanto, de reduo do nmero de alunos por turma. Destacamos ainda o nmero elevado de alunos com NEE nas turmas T3 e T4, enquanto que as T1 e T2 tm, apenas, um caso de NEE cada. As idades dos alunos so as esperadas para uma turma de 3 ano de escolaridade, excepo da T1 que tem um aluno de 13 anos, que no o caso de NEE. Relativamente T1, o aluno com NEE o nico que frequenta o 3 ano de escolaridade, todos os restantes colegas esto no 4 ano. O aluno apresenta um dfice cognitivo ligeiro e perturbaes emocionais. No seu PEI beneficia das alneas a) - apoio pedaggico personalizado (fora da sala de aula, duas vezes por semana por perodos de 1 hora) e d) - adequaes no processo de avaliao. Relativamente T2, o aluno tem como diagnstico Hiperactividade. Encontra-se no 3 ano de escolaridade como a maioria do grupo. No seu PEI tem as mesmas alneas que o aluno indicado anteriormente, beneficiando do mesmo tipo de apoio pedaggico. Na turma T3, existem seis casos de NEE. Dois dos alunos apresentam dislexia e disortografia, beneficiando das seguintes alneas: b) adequaes curriculares individuais e d) adequaes no processo de avaliao. Trs alunos revelam dfices cognitivos moderados e um dos alunos para alm do dfice cognitivo, apresenta perturbaes emocionais graves. Estes trs alunos beneficiam das alneas a) apoio pedaggico personalizado, b) adequaes curriculares individuais e d) adequaes no processo de avaliao. Por fim, na T4, um dos casos de NEE apresenta Trissomia 21, tendo no seu PEI as seguintes alneas: a) - apoio pedaggico personalizado, b) adequaes curriculares individuais, c) adequaes no processo de matrcula e d) adequaes no processo de avaliao. Os outros dois casos revelam dfices cognitivos ligeiros e perturbaes emocionais. Estes dois alunos tm no seu PEI as seguintes medidas: a) apoio pedaggico personalizado e d) adequaes no processo de avaliao.
3. Tcnicas e instrumentos de recolha e anlise de dados
Neste estudo, tendo em conta a natureza das questes formuladas, a observao directa e a entrevista semi-estruturada foram as tcnicas escolhidas. Apresentamo-las de seguida.
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3.1. Entrevista
A entrevista
um mtodo de recolha de informaes que consiste em conversas orais, individuais ou de grupos, com vrias pessoas seleccionadas cuidadosamente, a fim de obter informaes sobre factos ou representaes, cujo grau de pertinncia, validade e fiabilidade analisado na perspectiva dos objectivos da recolha de informaes (De Ketele e Roegiers, 1993, p. 22) A entrevista uma tcnica de recolha de dados muito utilizada em estudos qualitativos, uma vez que permite captar o ponto de vista dos sujeitos, obtendo-se respostas completas, pormenorizadas e em profundidade sobre o tema em estudo. , no fundo, uma verdadeira troca, durante a qual o interlocutor do investigador exprime as suas percepes de um acontecimento ou de uma situao, as suas interpretaes ou as suas experincias (Quivy e Campenhoudt, 1992, p. 192). Esta tcnica permite ao investigador retirar das entrevistas informaes e elementos de reflexo muito ricos e matizados (Quivy e Campenhoudt, 1992, p. 192). Optmos pela entrevista semi-directiva ou semi-estruturadas, na qual o entrevistador tem previstas algumas perguntas que serviro de referncia ao tema da conversa, no inteiramente aberta nem encaminhada por um grande nmero de perguntas precisas (Quivy e Campenhoudt, 1992, p. 192). Estrela (1994) refere que na realizao de uma entrevista semi-directiva importante ter em conta dois pontos: evitar dirigir a entrevista/influenciar o entrevistado e no restringir o tema abordado. Para De Ketele e Roegiers, uma entrevista considerada semi-dirigida/semi-directiva, quando o entrevistador tem previstas algumas perguntas para lanar a ttulo de referncia (1993, p. 21). E apresenta duas grandes vantagens:
- as informaes que se pretende recolher reflectem melhor as representaes do que numa entrevista dirigida, dado que a pessoa entrevistada tem mais liberdade na maneira de se exprimir; - as informaes que se deseja recolher so-no num tempo muito mais curto do que numa entrevista livre, que nunca oferece a garantia de que vo ser fornecidas informaes pertinentes. (De Ketele e Roegiers , 1993, 193)
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Quivy e Campenhoudt (1992, p. 194) apontam as mesmas vantagens e acrescentam que esta variante semi-dirigida/semi-directiva permite um maior grau de profundidade nos dados recolhidos. Realizmos entrevistas a quatro professores titulares de turma a leccionar o 3 ano de escolaridade com o intuito de compreender as decises tomadas relativamente ao planeamento no atendimento diversidade no seio do grupo/turma e apreender ou esclarecer melhor a actividade exercida por cada um dos docentes (ver anexos I, II, III e IV). A realizao das entrevistas foi agendada previamente com cada professor, tendo-lhes sido transmitido o tema sobre o qual incidiria a entrevista. Foi usado o mesmo guio com todos os professores, sendo este constitudo por sete grandes blocos: legitimao da entrevista e motivao; projectos curriculares; incluso; PEI; adequaes curriculares; prticas
desenvolvidas no trabalho com o(s) aluno(s) com NEE e agradecimento. Apresentamos o guio no quadro seguinte.
Blocos
Objectivos Especficos
Formulrio de questes Identificar o entrevistador Informar e clarificar os objectivos da entrevista e do trabalho a desenvolver Solicitar a colaborao do profissional Assegurar o anonimato e a confidencialidade das informaes prestadas em entrevista. Conhece o PEA? Conhece o PCE? Colaborou na sua realizao? Na realizao do PCT baseou-se em algum dos documentos referidos anteriormente? Qual a sua opinio quanto aplicao destes projectos no dia-adia escolar? O que entende por incluso? O que pensa sobre a incluso de alunos com NEE? Considera que o(os) aluno(s) com NEE da sua turma se encontram em situao de incluso? Porqu? Que factores considera que podem facilitar a incluso?
A. Legitimao da entrevista e motivao
Legitimar a entrevista e motivar o entrevistado
B. Projectos Curriculares
Apurar a participao e envolvimento do profissional na elaborao dos projectos curriculares
C. Incluso
Conhecer a opinio do profissional acerca da Incluso
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D. PEI
Conhecer a opinio do profissional acerca dos PEIs
Conhecer a percepo do professor sobre a diferenciao curricular E. Adequaes curriculares Identificar o tipo e incidncia de adequaes curriculares efectuadas pelo professor
F. Prticas desenvolvidas no trabalho com o(s) aluno(s) com NEE
Identificar quais os procedimentos gerais usados no trabalho com o(s) aluno(s) com NEE
G. Agradecimento
Agradecer a colaborao na realizao do trabalho
Qual a sua participao na elaborao desse documento? Que tipo de informao procura recolher para a ajudar a elaborar os PEIs? Quais so as suas maiores preocupaes quando participa na elaborao de um PEI para estes alunos? Caso tenha, indique as suas principais dificuldades na elaborao deste documento. O que entende por diferenciao curricular? Considera-a necessria? Para que tipo de alunos? Que adequaes curriculares realiza para os alunos com NEE? (ao nvel dos objectivos, dos contedos, das estratgias, das actividades, dos recursos, da avaliao) Como realiza essas adequaes? (atravs da reduo e simplificao de objectivos e contedos, atravs da introduo de contedos intermdios, atravs da diversificao de estratgias, da diferenciao pedaggica) Que apoio tem para realizar essas adequaes? Quais so as suas maiores dificuldades na realizao de adequaes curriculares para alunos com NEE? Quais so as estratgias que mais usa no processo de ensino dos alunos da sua turma? Que estratgias utiliza para o(s) aluno(s) com NEE? Porqu? Quais as suas maiores preocupaes na gesto do currculo em sala de aula? Para alm das questes colocadas gostaria de dar mais alguma informao? Agradecimento da colaborao prestada pelo entrevistado
Quadro 3 Guio da entrevista
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Antes de comear a entrevista, foram solicitados aos docentes dados scioprofissionais para a caracterizao. As entrevistas duraram em mdia cerca de trinta minutos e foram registadas em gravador aps autorizao do entrevistado. Posteriormente foram transcritas, de modo a obtermos o protocolo escrito.
3.2. Anlise de contedo
Para analisar as entrevistas recorreu-se anlise de contedo, um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes, que utiliza procedimentos sistemticos e objectivos de descrio do contedo das mensagens (Bardin, 1977, p. 38). A anlise de contedo um recurso determinante na sistematizao da informao recolhida, tratando de forma metdica as informaes e testemunhos que apresentam um certo grau de profundidade e de complexidade (Quivy e Campenhoudt, 1992, p. 227). A anlise de contedo hoje uma das tcnicas mais utilizadas na investigao emprica realizada pelas diferentes cincias sociais e humanas. A sua finalidade a de efectuar inferncias, numa lgica explicitada, a respeito das mensagens cujas caractersticas foram inventariadas ou sistematizadas (Vala, 1986). Como referem Quivy e Campenhoudt, a escolha dos termos utilizados pelo locutor, a sua frequncia e o seu modo de disposio, a construo do discurso e o seu desenvolvimento so fontes de informaes a partir das quais o investigador tenta construir um conhecimento (1992, p. 226). Bardin (1977) assinala 3 grandes fases na anlise de contedo: a pr-anlise, a explorao do material; e o tratamento dos resultados, inferncia e interpretao. A pr-anlise implica uma primeira leitura dos protocolos, a que o autor chama leitura flutuante, a qual permite ao observador a formulao de hipteses emergentes sobre o tratamento do material. Para o tratamento do material recolhido, necessrio, antes de mais, codific-lo, o que implica seleccionar as unidades de recorte. Entende-se geralmente como unidade de registo a unidade mnima de significao em que se pode recortar o discurso do entrevistado e por unidade de contexto aquela que necessria para compreender o sentido total desse discurso. Quanto unidade de enumerao, esta pode ser relacionada com a simples presena/ausncia, com a frequncia ou com a intensidade.
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Recortadas as unidades de registo, possvel iniciar o processo de categorizao, o qual pode ser realizada atravs de procedimentos fechados ou abertos. Nos primeiros, define-se partida um quadro de anlise, elaborado a partir de referenciais tericos ou empricos. Nos segundos, a anlise construda de forma emergente, a partir da classificao analgica e progressiva do material e tendo sempre em conta os objectivos da recolha de dados (Bardin, 1977). A criao de categorias exige que se tenham em conta algumas regras bsicas, segundo a mesma autora: a excluso mtua (cada elemento s pode pertencer a uma nica categoria); a homogeneidade (as categorias so criadas a partir de um nico princpio de categorizao); a pertinncia (face aos objectivos do estudo); a fidelidade (o mesmo material, quando submetido a vrios codificadores, deve ser codificado do mesmo modo); a produtividade (a categorizao deve conduzir a resultados). Desta forma, a prtica da anlise de contedo baseia-se na categorizao, sendo as categorias os elementos chave do cdigo do investigador sobre uma realidade, com vista a reduzir a sua complexidade, a estabiliz-la, identific-la, orden-la ou atribuir-lhe sentido. No presente estudo, considerou-se unidade de registo a frase, parte de frase ou conjunto de frases que representavam uma ideia nica e completa. Considerou-se unidade de contexto a entrevista. A unidade de registo foi usada como unidade de enumerao, o que significa que um mesmo indicador pode surgir mais do que uma vez no discurso de um mesmo entrevistado. Procedeu-se primeiramente ao recorte de cada uma das entrevistas em unidades de registo, as quais foram transformadas em indicadores (sintetizando a ideia-chave da unidade de registo ver anexos V, VI, VII e VIII). Os indicadores foram depois agrupados em subcategorias e estas em categorias, as quais foram inseridas nos temas que constavam no guio das entrevistas. Este processo foi seguido para a primeira entrevista e as categorias e subcategorias foram reformuladas pela introduo dos indicadores decorrentes da anlise das entrevistas seguintes. Esta reformulao foi realizada tantas vezes quantas as necessrias at se obter um quadro classificatrio que nos pareceu coerente (com categorias homogneas) e pertinente face aos objectivos do estudo. O quadro encontra-se em Anexo IX.
3.3. Observao naturalista
A observao o resultado codificado do acto de interpretar, o que pressupe () a referncia a um quadro terico (referencial) (Ketele e Roegiers, 1993, p. 26).
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Optmos pela tcnica de observao naturalista que, segundo Estrela (1994) a forma de observar o comportamento e as interaces medida que vo acontecendo, presenciados pelo prprio observador, uma forma de observao sistematizada, realizada em meio natural (Estrela, 1994, p. 45). Convm no entanto perceber, que se na observao sistemtica importa a definio de uma estrutura de coerncia intrnseca entre processos e resultados obtidos (Estrela, 1994, p. 40), a observao naturalista o estabelecimento de biografias, construdas a partir do que observador v (Estrela, 1994, p. 46). Durante a observao, o observador pode assumir uma atitude no-participante, com a inteno de no influenciar os aspectos em estudo ou assumir uma atitude participante, inserindo-se na vida dos observados sem, contudo, perder a integridade do seu papel (Estrela, 1994). conveniente referir que as observaes realizadas neste estudo assumiram um carcter no sistemtico e no participante, na medida em que o investigador no participa na vida do grupo, observando-o do exterior (Quivy e Campenhoudt, 1992, p. 198). O observador tem de definir critrios de observao bem como objectivos a atingir de modo a poder organizar e dirigir a sua observao sobre o objecto escolhido. Estrela (1994, p. 29) refere que o observador/investigador deve contemplar trs aspectos essenciais:
1 Delimitar o campo de observao quais os comportamentos, situaes, tarefas, tempos e espaos da aco, comunicao entre os sujeitos, interaces verbais e no-verbais, etc.; 2 Definir as unidade de observao a escola, a turma, o recreio, o aluno, o professor o tipo de fenmeno a observar; 3 Estabelecer as sequncias comportamentais o continuum dos comportamentos ou seja, o reportrio dos comportamentos.
Neste estudo optmos por esta tcnica por sabermos que permite ao investigador estar atento ao aparecimento ou transformao dos comportamentos, aos efeitos que eles produzem e aos contextos em que so observados (Quivy e Campenhoudt, 1992, p. 196). Esta perspectiva de investigador conduz recolha directa de informaes, apelando ao sentido de observao do investigador (Quivy e Campenhoudt, 1992, p. 164). Referem ainda os mesmos autores (p. 199) que as grandes vantagens da utilizao desta tcnica prendem-se com:
- A apreenso dos comportamentos e dos acontecimentos no prprio momento em que se produzem;
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- A recolha de um material de anlise no suscitado pelo investigador e, portanto, relativamente espontneo; - A autenticidade relativa dos acontecimentos em comparao com as palavras e com os escritos. Carmo e Ferreira (2008) apontam como principais vantagens desta tcnica a reduo do nmero de interferncias com o observado, um controlo mais alargado das variveis e a no influncia no trabalho devido aos registos de observao. Passamos, ento, a descrever o procedimento adoptado. Comeamos por referir que foi elaborado um registo descritivo da actividade exercida pelo professor titular de turma no contexto de sala de aula, bem como o comportamento dos alunos. Foi realizada uma observao em cada turma, por um perodo de trinta minutos. Neste registo, para alm do cdigo da escola, da turma e do docente, a data de observao, o nmero de alunos da turma e as suas idades, consta o tempo, a situao/comportamento, bem como as inferncias acerca da descrio elaborada (ver anexos X, XI, XII, XIII). A presena do observador na sala de aula influenciou de certo modo o incio da actividade, porm, a adaptao foi rpida, no parecendo interferir com o natural desenrolar dos acontecimentos. No houve combinao prvia quanto actividade a realizar pelo professor com o grupo, pelo que ficou ao critrio de cada docente a escolha da actividade.
3.4. Anlise das observaes
A observao naturalista visa explicar o porqu e o para qu, atravs do como (Carthy, 1974, cit. in Estrela, 1994). Neste sentido, o tratamento da observao naturalista implica a formulao de inferncias, atribuindo-se uma funo ou atributo aos comportamentos observados, na sequncia em que ocorreram, atravs do estabelecimento de articulaes entre a situao e o comportamento ou atitude. Tendo sido elaborado um instrumento de registo de observao de carcter descritivo, tambm a anlise se processou pelo tratamento de dados com base nos registos efectuados, isto , com base no material emergente dos protocolos, mas sem perder de vista os objectivos do estudo. Na grelha de anlise constam categorias de comportamentos e atitudes que passamos a apresentar: do grupo/turma; da professora para o grupo; da auxiliar de educao; da professora para com o aluno com NEE; do aluno com NEE; do grupo/turma com o aluno com NEE; do aluno com NEE para com o grupo e dos alunos com NEE entre si.
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Aps esta primeira categorizao, foi necessrio criar subcategorias relacionadas com a intencionalidade desses mesmos comportamentos e atitudes (Anexos XIV, XV, XVI, XVII), obtendo-se o quadro global que se encontra em anexo XVIII.
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CAPTULO IV
APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS
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CAPTULO IV APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS
Neste captulo sero apresentados e discutidos os resultados das entrevistas e das observaes naturalistas realizadas em sala de aula.
1. Resultados das entrevistas
Atravs da anlise de contedo das entrevistas, foi-nos possvel reorganizar o discurso dos entrevistados por temas e categorias (anexo IX). Na globalidade, a anlise das entrevistas permitiu-nos chegar aos temas e categorias referenciados no seguinte quadro:
Temas Opinio sobre os Projectos Curriculares
UR 36
Percepo sobre a incluso de alunos com NEE
68
Elaborao e Desenvolvimento dos PEIS Percepo sobre a Diferenciao Curricular
32
18
Gesto do Currculo
20
Estratgias de interveno
63
%UR/T Categorias Sobre o PEA e o PCA Sobre o PCT 15,2% Sobre a articulao entre projectos Definio de Incluso Aceitao da Incluso Rejeio da Incluso 28,7% Factores de constrangimento Factores facilitadores Realizao do PEI 13,5% Elementos essenciais para a realizao do PEI Definio de Diferenciao Curricular 7,6% Incidncia das Adequaes Curriculares Factores facilitadores Factores de 8,4% constrangimento Preocupaes Dificuldades Interveno com a turma 26,6% Interveno com o aluno com NEE
UR 20 10 6 6 12 11 19 20 10 22 11 7 3 4 6 7 16 47
% UR/Cat 55,6% 27,7% 16,7% 8,8% 17,6% 16,2% 28% 29,4% 31,3% 68,7% 61,1% 38,9% 15% 20% 30% 35% 25,4% 74,6%
Quadro 4 - Temas e Categorias Resultados gerais da AC
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Conforme se pode constatar atravs do quadro, existem seis temas, sendo que os quatro primeiros j constavam do guio da entrevista; os outros dois (Gesto do currculo e Estratgias de Interveno) decorreram do Bloco F do guio Prticas desenvolvidas no trabalho com o(s) aluno(s) com NEE. De entre estes, a temtica mais abordada relaciona-se com as percepes dos professores acerca da Incluso, o que nos parece no decorrer expressamente do guio da entrevista, uma vez que este tema no era aquele em que surgiam mais perguntas. Pensamos que esta situao se deve ao facto de os professores necessitarem de explicitar e esclarecer as suas opinies acerca deste tema to discutido nas nossas escolas. De salientar que, entre todos estes temas, o menos desenvolvido foi a Percepo sobre a Diferenciao Curricular, com apenas 7,6% do total de unidades de registo (UR) das entrevistas. No entanto, muito prximo deste valor encontra-se o tema da Gesto do Currculo com 20 UR, cerca de 8,4%. Apresentamos seguidamente os dados referentes a cada um dos temas.
1.1. Os professores e os Projectos Curriculares
No quadro seguinte apresentamos os dados obtidos relativamente ao tema dos projectos curriculares, o qual rene a informao relativa participao e envolvimento do profissional dos docentes na elaborao destes documentos.
1 Tema Opinio sobre os Projectos Curriculares Categorias UR % Sub-Categorias Conhecimento do PEA e do PCA UR 4 % 20 % Indicadores Devido a inspeco que decorreu no Agrupamento. Escasso conhecimento do PEA Desconhecimento do PEA Escasso conhecimento dos projectos. Falta de relevncia prtica do PEA e PCA Falta de relevncia prtica dos Projectos Ausncia de participao na elaborao do PEA e PCA Fq. UR 4 3 2 1 5 1
Sobre o PEA e o PCA
20
55, 5%
Irrelevncia do PEA e do PCA
12
60 %
Ausncia de colaborao no PEA e no PCA
20 %
48
Relevncia do PCT
40 %
Sobre o PCT
10
27, 8% Formas de elaborao do PCT 6 60 %
Preocupao com a articulao entre projectos Sobre a articulao entre projectos 6 16, 7%
50 %
Ausncia de articulao entre projectos
50 %
Escassa participao na elaborao do PCA Elaborao do PCT a partir das necessidades da turma Necessidade prtica do PCT Elaborao do PCT a partir da realidade da turma. Elaborao do PCT a partir da experincia profissional do professor. Elaborao do PCT a partir de um modelo cedido por uma equipa do Agrupamento Elaborao do PCT com a antiga professora da turma Alguma relao do PCT com o PCA e PEA Apresentao de proposta ao Agrupamento para que todos os PCT sejam elaborados segundo a mesma estrutura, tendo por base o PEA e o PCA Dvidas quanto articulao entre projectos. Ausncia de relao entre o PCT e os PCA e PEA
1 2 2 3
1 1
Quadro 5 Resultados do 1 tema da AC
Neste tema de salientar, sem dvida, o facto de 60% do total de UR incidirem na irrelevncia do PEA e do PCA, o que parece indicar que, na sua maioria, os professores entrevistados consideram que estes projectos so dispensveis na sua prtica, no havendo interesse sequer em conhec-los. Como vimos no primeiro captulo, para que o currculo seja efectivamente aberto e flexvel, necessita de ser concretizado no contexto de cada escola, em forma de projecto curricular; no contexto de cada sala, em forma de programao para o grupo/classe e,
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caso seja necessrio, para um aluno concreto, mediante uma adaptao curricular individualizada (Bautista, 1993, p.14). No entanto, para os professores inquiridos, esta situao ainda pouco verificvel conforme podemos atestar atravs da anlise destes resultados. Com efeito, os professores parecem partir do princpio que os projectos elaborados ao nvel da escola so documentos necessrios apenas para responder a exigncias da administrao central, sem influncia directa na sua prtica profissional. Neste sentido, no consideram necessrio conhec-los e, muito menos, participar na sua elaborao. Em todo o caso, necessrio colocar a hiptese de que este divrcio entre os professores do 1 ciclo e os documentos curriculares da escola no decorra apenas do posicionamento pessoal e profissional dos docentes, mas reflicta a organizao e o tipo de liderana do prprio agrupamento. igualmente importante evidenciar o facto de os 20% de unidades de registo que revelaram que havia conhecimento do PEA e do PCA se deverem ao facto de ter decorrido no Agrupamento uma inspeco que conduziu os professores inevitvel leitura dos mesmos, como os excertos seguintes o ilustram:
Conheo a partir do momento em que a inspeco c veio, e tive acesso a ele pela Internet. Consultei a pgina do Agrupamento e li, tomei conhecimento. P3 Sim, tive de tomar conhecimento porque fui chamada inspeco da avaliao externa e recebi os documentos via e-mail para os ler. E o Projecto Curricular de Agrupamento tambm foi a mesma coisa, mas no os estive a ler aprofundadamente. P4 Destas afirmaes parece resultar que o conhecimento dos docentes relativamente aos documentos curriculares de escola apenas ocorre como efeito de uma interveno externa. Das entrevistas realizadas, o nico docente que colaborou na realizao destes documentos afirma, ainda assim, ter um conhecimento muito superficial do mesmo:
No ano passado estive num grupo de trabalho que esteve a trabalhar neste documento. Reformulmos o que j existia porque tinha terminado a sua validade. Conheo mais ou menos. P2 Por outro lado, constata-se que, para os docentes, o PCT j assume alguma importncia e utilidade prtica, sendo realizado de modo reflectido e baseado no grupo/turma. Transcrevemos alguns excertos a ttulo de exemplo:
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O PCT sim, porque foi elaborado por mim e tem aplicao, para seguir o que l est. P2 O meu PCT tem muito reflexo no trabalho da turma porque eu tentei adaptar o que eu tinha, esta realidade, porque no fundo tenho uma pr digamos, um 1, 2 e 3 anos de escolaridade e tenho uma aluna que tem muitas dificuldades que foi referenciada mas no foi considerada para apoio especial. No fundo o PCT foi baseado na minha perspectiva, na minha maneira de ver e encarar, na minha experincia e na minha consulta na internet e foi a minha iniciativa. P3 O PCT evidente que sim porque feito a partir do trabalho que fazemos na sala de aula. um documento que utilizo semprecompletamente. P4 O investimento que os professores fazem no PCT e a utilidade que lhe atribuem contrasta, assim, com a perspectiva que tm sobre a irrelevncia do PEE/A e do PCE/A. Neste sentido, possvel inferir que estes professores do 1 ciclo consideram a sala de aula como o seu campo de aco por excelncia e no parecem sentir necessidade de integrao nas tomadas de deciso colectivas ao nvel do Agrupamento. A sala de aula constitui o espao em que se sentem confortveis (e seguros?) e onde as suas decises so realmente importantes. Neste item, so referidas pelos docentes algumas boas prticas quanto elaborao deste documento, nomeadamente: adequao do PCT s crianas da turma e sua realidade; elaborao do PCT segundo uma estrutura pensada em grupo para que haja homogeneidade entre os projectos do Agrupamento e trabalho em parceria entre professores que podem trocar conhecimentos acerca do grupo/turma, enriquecendo, assim, o PCT. Na ltima categoria deste tema, a articulao entre projectos, verificmos que esta no parece ser uma preocupao de todos os docentes, uma vez que apenas 50% do total das UR revelaram alguma ateno dispensada a este assunto. De referir que entre estes 50%, uma boa percentagem cabe a uma situao ainda no implementada mas meramente projectada. O Agrupamento em questo pretende elaborar um documento base para o PCT, conduzindo obrigatoriamente articulao com o PEA e o PCA mas, para j, isso ainda no acontece, conforme se pode confirmar no excerto seguinte:
Como estou na equipa que fez a avaliao dos PCTs este ano, decidimos apresentar uma proposta que dever ser seguida na elaborao de todos os PCTs do 1 Ciclo. Os prximos PCTs devero procurar ter mais ligao com o PEA e o PCA. P4 Esta falta de articulao entre projectos pode prejudicar a adequao do ensino aos contextos e aos alunos. Com efeito, os projectos, sejam eles quais forem, devem adaptar -se o melhor
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possvel s caractersticas e capacidades de todos e de cada um dos alunos e ao contexto da escola em questo. Quanto mais adequado for realidade, menos necessrias sero as adaptaes individuais. (Bautista, 1993, p.15). E em ltima anlise, reflecte um afastamento dos docentes em relao s orientaes gerais da escola/agrupamento que ter, inevitavelmente, reflexos na prpria insero dos alunos do 1 ciclo no espao e nas actividades colectivas, sobretudo ao nvel da transio para o 2 ciclo. Em sntese, os professores entrevistados revelam neste tpico que os PEA e os PCA so considerados como documentos exigidos pela administrao central ou pelos rgos directivos do Agrupamento, mas que no tm interesse ou utilidade para a prtica profissional. Deste modo, a articulao entre PEA e PCA e os PCT encontra-se seriamente comprometida, apesar de se assistir a alguma preocupao, por parte do agrupamento, no sentido de estabelecer entrosamento entre estes projectos. No entanto, sabemos que uma articulao forada, imposta pelos rgos directivos, no obter o grau de adeso que teria se fosse considerada necessria e desejada pelos prprios docentes. Neste sentido, possvel questionar se as orientaes polticas e organizacionais que estiveram na base da constituio dos agrupamentos de escolas estaro efectivamente a resultar, pelo menos no que respeita ao 1 Ciclo. Quanto ao PCT, a maioria dos professores entrevistados atribuiu importncia e utilidade a este projecto, referindo que este documento feito de acordo com as necessidades e caractersticas do grupo de alunos. Com efeito, os docentes mostram claramente que o seu domnio de interveno a sua sala de aula e os seus alunos, considerando relevante e til apenas o que diz directamente respeito a esse campo de aco.
1.2. Os professores e a Incluso dos alunos com NEE
No segundo bloco das entrevistas abordmos as questes relacionadas com a incluso dos alunos com NEE, de modo a conhecer as opinies dos docentes acerca desta temtica.
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2 Tema Percepo sobre a incluso de alunos com NEE Categorias UR % Sub-Categorias UR % Indicadores Incluso como insero nas actividades da turma Incluso como integrao das pessoas na sua generalidade Incluso como equidade Incluso como promoo do desenvolvimento dos alunos com NEE Aceitao da incluso pelos restantes alunos Atitudes reveladoras da capacidade de incluso Importncia do debate sobre a incluso nas escolas Importncia da incluso para todos os alunos Evoluo positiva da opinio sobre a incluso Ausncia de uma verdadeira incluso do aluno com NEE Evidncia de situaes de excluso/segregao dos alunos com NEE nas escolas muito evidente. Dvidas quanto melhor colocao do aluno com NEE (segregao/incluso) Incluso como prejuzo para os restantes alunos Rejeio da adequao das formas de avaliao do aluno com NEE pelos restantes alunos Fq. UR 2
Incluso como participao Definio de Incluso 6 8,8 % Incluso como factor de desenvolvimento
66, 7%
33, 3%
3 2
Pelos outros alunos
41, 7%
Aceitao da Incluso
12
17, 6% Pelos professores 7 58, 3%
Fracasso da Incluso
81, 8%
Rejeio da Incluso
11
16, 2%
Prejuzo para os restantes alunos
18, 2%
53
Problemas organizacionais Factores de constrangimento 19 27, 9%
10
52, 6%
Falta de formao de professores
47, 4%
Empenho/dedica o do professor
35 %
Factores facilitadores
20
29, 5%
Condies da escola
12
60 %
Sinalizao precoce dos casos com NEE
5%
Escasso tempo para apoio aos alunos com NEE nas turmas Dificuldade na incluso em turmas com elevado n de alunos Dificuldade na incluso em turmas com mais do que um ano de escolaridade Necessidade de mais apoio especializado ao aluno com NEE Ausncia de formao para o trabalho com alunos com NEE Ausncia de formao para elaborar o PEI Empenhamento no trabalho com o aluno com NEE Atitude do professor como factor de sucesso da incluso Sensibilizao dos alunos da turma para a diferena como factor de sucesso da incluso. As condies da escola como factor de sucesso da incluso Incluso com mais recursos humanos e materiais. Necessidade de existncia de nmero suficiente de auxiliares na escola Importncia da existncia de criao de um ambiente inclusivo na escola Importncia da sinalizao precoce de um aluno com NEE
8 1 1
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Relativamente a este tema, perceptvel que houve mais incidncia na abordagem dos factores de constrangimento e facilitadores do que propriamente na definio de incluso. Ainda de referir que a frequncia das referncias aceitao e rejeio da incluso se encontram bastante equilibradas (17,6% e 16,2% respectivamente). Quanto definio de incluso, constatmos que os professores, na sua maioria, vem a incluso enquanto participao e integrao num grupo. A ttulo ilustrativo transcrevemos um excerto:
A incluso ser os alunos com necessidades educativas especiais estarem inseridos numa turma em que possam participar em actividades dentro da turma e consigam de alguma maneira aproveitar ao mximo. P2 Parece existir, da parte dos professores entrevistados, uma concepo de incluso que incide essencialmente na participao do aluno com NEE nas actividades da turma, partindo-se do princpio que a insero no grupo propicia a socializao e fornece modelos de normalizao. Embora estes aspectos sejam importantes no processo de incluso, esta visa tambm o desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, o que implica uma ateno especial organizao e gesto curriculares nas turmas inclusivas e pressupe uma participao plena numa estrutura em que os valores e prticas so delineados tendo em conta todas as caractersticas, interesses, objectivos e direitos de todos os participantes no acto educativo (Rodrigues, 2006, p. 77). Houve apenas 33,3% do total de UR que revelaram considerar a incluso como um factor de desenvolvimento, promovendo a equidade e o efectivo desenvolvimento dos alunos com NEE. Neste sentido, parece possvel concluir que, tendencialmente, os professores entrevistados perspectivam a incluso essencialmente como um processo de normalizao e socializao, no dando especial relevo questo do acesso dos alunos ao currculo comum. Nos indicadores referentes aceitao da incluso, houve a necessidade de diferenciar entre a aceitao pelos outros alunos e a aceitao pelos professores, visto que ambas as situaes foram referidas. notrio que gradualmente os professores tm vindo a aceitar a incluso, abordando o tema entre pares e construindo a sua opinio de uma forma cada vez mais positiva. Para os outros alunos, os inquiridos consideram que esta situao tambm tem vindo a evoluir de modo optimista, especialmente devido ao empenho dos professores neste sentido. O seguinte registo ilustra esta constatao:
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() preciso muito, muito, muito trabalho com os colegas, temos de fazer com que os alunos da turma consigam aceitar a diferena de qualquer um, porque somos todos diferentes. P4 Contudo, a informao que surge na categoria seguinte, rejeio da incluso, vem, de certo modo, contradizer a perspectiva referida anteriormente. Cerca de 81,8% da totalidade de UR revelam que os docentes consideram que a incluso no resulta, que consiste numa medida fracassada, no se estabelecendo uma verdadeira incluso nas nossas escolas, uma vez que se verificam ainda muitas situaes de segregao/excluso e os prprios docentes contradizemse afirmando que tm dvidas se a incluso dos alunos com NEE nas classes regulares mais benfica que a sua colocao em escolas de Educao Especial. A ttulo ilustrativo, transcrevemos alguns excertos:
Eu penso que lhes traria mais benefcios de fosse s uma turma com NEE. Porque esto todos ao mesmo nvel. Bom, se calhar no. Talvez no numa turma especial, mas numa turma do mesmo ano. Uma turma em que os colegas estivessem a um nvel mais parecido, para ele poder acompanhar, mesmo com as dificuldades dele. P1 Eles esto numa turma, mas no devia ser a tempo inteiro, no deviam cumprir o horrio lectivo completo, deviam estar noutras actividades, isto para o bem deles e dos outros alunos. P2 Eu defendo a incluso mas como apoios, com recursos e que nos dessem se calhar uma formao para nos sensibilizar para este tipo de problemticas porque eu no tenho, na minha formao inicial no tive e no frequentei nenhuma formao para a rea da educao especialtambm no me apareceu nenhuma. P3 claro que se a menina estivesse numa instituio com outros casos, se calhar no estaria to expansiva, to socivel to comunicadora como est gora, mas por outro lado tinha estratgias, professores e tcnicos adaptados realidade dela, portanto, uma coisa no supera a outra. De qualquer modo eu acho que mesmo assim melhor estar aqui porque tem contacto com as crianas ditas normais, porque ela uma menina diferente, mas uma criana. A nvel de socializao e para o nvel de desenvolvimento dela melhor estar aqui numa turma normal do que estando numa instituio em que o que ela tem e o que ela sente o que v nos outros meninos e o desenvolvimento no assim to abonatrio como aqui, se tivesse os recursos todos dessas instituies melhor seria mas infelizmente no tm. P3 muito bonito falar-se em incluso, mas tem de ser um trabalho muito bem feito na sala de aula, mesmo com os colegas da turma, a nvel de escola, as auxiliares que esto em contacto permanente com aquela crianase no for um trabalho muito bem feito, acho que os midos
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perdem muito, h muitos que ficam, alis, sabemos que em vrias escolas h crianas que ficam completamente fora do grupo. P4 Torna-se evidente a dificuldade em aceitar a diferena enquanto norma, aceitar que no s os alunos so diferentes mas os professores so tambm diferentes e ser diferente uma caracterstica humana e comum e no um atributo (negativo) de alguns (Rodrigues, 2006, p. 79). Esta uma viso ainda parece estar pouco trabalhada, pelo que no dada a devida resposta diferena que se revele na sala de aula e influencie a aprendizagem, permitindo superar vises redutoras da diferena (Sousa, 2007). ainda referido que a incluso constitui prejuzo para os outros alunos, essencialmente por dois motivos. Um deles prende-se com as dificuldades que o professor sente em gerir o seu tempo e o acompanhamento a todos os alunos, pois considera-se que a presena do aluno com NEE vem, de certo modo, monopolizar a ateno do docente. Outro dos motivos relaciona-se com a forma como os restantes alunos lidam com a natural diferenciao do trabalho para o aluno com NEE, no sendo fcil para alguns aceitar que um colega beneficie de um tratamento especial no que respeita a tempo de execuo das tarefas, realizao de exerccios simplificados, um apoio mais constante, entre outros aspectos. Facilmente os professores apontaram os factores de constrangimento para a realizao de uma verdadeira incluso, dividindo-os equilibradamente entre problemas organizacionais e falta de formao. De entre as questes organizacionais, so apontadas as seguintes situaes:
- Falta de tempo para o apoio e acompanhamento do aluno com NEE includo na turma; - O nmero muito elevado de alunos na turma no permite aos professores atriburem a ateno necessria ao aluno com NEE; - Existncia de turmas com mais do que um ano de escolaridade, acrescendo assim a dificuldade ao trabalho do professor; - Pouco tempo de apoio especializado para o aluno com NEE.
De notar que os factores apontados pelos professores mostram sobretudo dificuldades na gesto de turmas heterogneas, dificuldades que a insero de um alunos com NEE em sala de aula vem agravar. Podemos ver referidas estes constrangimentos em estudos de diversos autores. Como refere Onofre (2007), a insuficincia de meios e condi es de trabalho, a carncia de formao e informao especficas sobre as NEE e a obrigao de cumprir um programa dentro de um calendrio pr-estabelecido, so factores que podem influenciar o
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processo de incluso dos alunos com NEE. Tambm Madureira e Leite (2000) evidenciam que os professores demonstram necessidades ao nvel do desenvolvimento e aperfeioamento de competncias relacionadas com a prtica pedaggica em turmas inclusivas, especialmente ao nvel da organizao e gesto da sala de aula e na relao pedaggica com os alunos. O outro factor de constrangimento referido pelos docentes a ausncia de formao para trabalhar com alunos com NEE nas suas salas, no s em termos de conhecimento cientficos acerca das possveis problemticas com que se deparam nas suas salas, mas tambm em questes relacionadas com a melhor forma de interveno: planificao, estratgias, avaliao, etc. Apresentamos alguns excertos ilustrativos que referem alguns dos constrangimentos anotados:
Eu sinto que fiz o melhor que era possvel, acho que no podia ter feito mais com ele e com vinte e trs alunos e s com um com NEE acho que no podia ter sido de outra forma. P1 Eu fao os possveis para o integrar, mas se tivesse formao era muito melhor. P2 Eu para te falar com franqueza eu concordo com a Incluso mas que nos dem pessoal e materiais que nos ajudem, quando falo em pessoal digo apoios tanto tcnicos como didcticos, eu compro sempre material e tento adaptar menina com NEE. A nvel de apoios docentes e de materiais eu no tenho ajuda, se calhar porque temos c mais casos e a nvel de pessoal devia haver mais auxiliares da aco educativa. P3 um trabalho que se tem de fazer e que nos d muito trabalho, porque so crianas que tm de ter uma pedagogia diferente e os outros tambm para os aceitarem, porque assim, na turma no pode ser s um trabalho nosso, tem de ser tambm um trabalho em colaborao com os colegas da turma. P4 Se pretendemos caminhar rumo incluso, fundamental fornecer os meios aos professores que lhes permitam enfrentar este desafio. A formao um dos caminhos, no s a formao inicial mas, igualmente, a formao contnua que dever ser bem planeada e prestada aos docentes em exerccio (Mittler, 1992, cit. in Florian, Rose e Tilstone, 2003). Campos (2002, cit. in Rodrigues, 2006) refere exactamente o mesmo: no basta uma formao acadmica; necessria tambm uma formao profissional, pois a profisso de professor exige uma srie de competncias, muitas delas complexas e desafiantes. Parece importante, porm, perceber que a formao necessria incide, em grande parte, na gesto e diferenciao curricular e, neste sentido, no se resolve apenas num maior conhecimento das problemticas dos alunos
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com NEE ou com a aquisio de eventuais tcnicas especficas para o ensino destes alunos. Como afirma Porter (1997, p.85):
as boas prticas pedaggicas so apropriadas para todos os alunos, uma vez que todos os alunos tm reas fortes e estilos de aprendizagem individuais. Isto aplica-se a alunos com NEE e aos outros. Cada vez h uma maior evidncia de que estes no necessitam de um nmero significativo de estratgias pedaggicas distintas. Podem precisar de mais tempo, mais prtica ou de uma abordagem com variaes individualizadas, mas no h uma estratgia explicitamente diferente da que utilizada com os outros alunos. Do mesmo modo que os docentes referiram os aspectos que dificultam a incluso dos alunos com NEE, tambm apontaram factores facilitadores que podem contribuir para se efectuarem algumas melhorias. Foram referidos vrios aspectos relacionados com as condies da escola, nomeadamente o aumento de recursos humanos e materiais, o aumento do nmero de auxiliares de aco educativa e a prpria promoo de um ambiente inclusivo na escola, envolvendo todos os alunos e agentes educativos neste processo. Um outro aspecto referido com uma percentagem expressiva (35%) diz respeito ao empenho/dedicao do professor como factor de melhoria efectiva na incluso dos alunos com NEE. Com efeito, os docentes referiram que a atitude positiva do professor, o seu empenho no trabalho com o aluno com NEE e o seu importante papel de sensibilizao dos alunos para a diferena pode ser muito benfico em todo este processo. O reconhecimento do papel do professor na incluso dos alunos com NEE na escola e na sala de aula parece-nos um aspecto a realar, uma vez que, como explicita Onofre (2007):
o xito da incluso est, por conseguinte, dependente das atitudes do professor do ensino regular e da forma como este responde s necessidades dos alunos, o que representa uma varivel importante para o sucesso dessas crianas. Apesar de importante, apenas referiram uma vez que fundamental ser feita uma sinalizao precoce dos alunos com NEE, de modo a que, desde cedo, possa ser feita a interveno necessria e mais adequada, orientado o trabalho do professor. Em sntese, para estes professores, a definio de incluso est essencialmente ligada com a perspectiva de integrao/participao dos alunos com NEE na sala de aula. A noo de que estes alunos beneficiam de uma aprendizagem em comum com os seus pares e de que a incluso um garante do seu direito aprendizagem no parece estar verdadeiramente assumida.
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De destacar a contradio no discursos dos docentes, reveladora das suas prprias dvidas e inseguranas. Se por um lado referem que aceitam a incluso, considerando-a benfica, por outro, falam do fracasso da incluso e questionam se este ser, de facto, o melhor caminho para os alunos com NEE. Esta ambiguidade poder relacionar-se com o facto de, nos ltimos anos, a incluso no se limitar a alunos com possibilidade de acesso (ainda que diferenciada) ao currculo comum, mas ter vindo a abranger tambm os alunos com NEE de carcter permanente e com limitaes graves na participao, os quais so apoiados em Unidades que fazem parte do Agrupamento e cujo plano curricular engloba actividades em salas de aula regulares. Os factores de constrangimento ao longo do processo de incluso foram muitas vezes referidos pelos docentes e incidem em dois grandes aspectos: questes organizacionais e falta de formao. Uns e outros remetem-nos para o campo curricular e de algum modo evidenciam a dificuldade dos professores na gesto do currculo em turmas heterogneas, dificuldades que os alunos com NEE agravam. Apesar de referidos em menor quantidade, os docentes tambm indicaram aspectos facilitadores para a incluso, o que revela alguma reflexo e capacidade de pensar sobre a prtica, procurando solues para os problemas detectados. Nomeadamente, salientam o papel do professor no sucesso da incluso, dando destaque ao desenvolvimento de atitudes positivas face ao aluno com NEE.
1.3. Elaborao e desenvolvimento dos Programas Educativos Individuais
No quadro seguinte, apresentamos os resultados relativos ao tema dos Programas Educativos Individuais. Neste bloco apurmos alguns dados acerca do tipo de participao do docente na realizao deste documento, bem como os elementos em que se baseia para a sua realizao.
3 Tema Elaborao e desenvolvimentos dos PEI Categorias UR % Sub-Categorias UR % Indicadores PEI elaborado pela professora titular de turma PEI elaborado pela professora titular de turma em parceria com Prof. de EE. Escassa participao na elaborao do PEI Fq. UR 1
Tipo de participao na realizao do PEI
10
30, 3%
Participao activa
30 %
Participao relativa
40 %
60
No participao
20 %
Discordncia da legislao
10 %
Necessidade de informao sobre o aluno
18
78, 3%
Elementos essenciais para a realizao do PEI
23
69, 7%
Necessidade de condies das escolas
13 %
Definio de estratgias e objectivos claros
8,7 %
Escasso trabalho em parceria na elaborao do PEI PEI elaborado pela Prof. de EE Ausncia de colaborao no PEI Discordncia perante a atribuio da responsabilidade de elaborao do PEI ao professor titular de turma. PEI elaborado com base em relatrios clnicos Informao Prof. titular de turma para elaborao do PEI Informao Prof. de EE para elaborao do PEI Necessidade de informao dos pais para elaborao do PEI Necessidade de ateno s necessidades do aluno com NEE Necessidade de observao do aluno para elaborar o PEI A estabilidade do corpo docente de EE como factor de sucesso no trabalho com os alunos com NEE Dificuldade na gesto do tempo de trabalho entre a Prof. titular de turma e a Prof. de EE A definio dos objectivos e estratgias como factor determinante na elaborao do PEI
1 1 1
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Neste tema, para alm de ser abordado o modo de realizao do PEI, foram referidos pelos professores os elementos essenciais para a sua realizao. Constatmos que cerca de 60% do total das UR dizem respeito no participao ou a uma participao muito relativa e reduzida na elaborao do PEI, ao contrrio das orientaes legais quanto a este assunto (cf. DL n3/2008). Ilustramos atravs de alguns registos:
Foi a colega de Educao Especial que o elaborou e depois eu tomei conhecimento. Quando eu cheguei ele j estava praticamente delineado, depois foi s acertar alguns pormenores. P1 No, foi a professora de Ensino Especial que o fez, eu tive-o na mo e j o li, tenho conhecimento, mas no o fiz. Concordei e assinei. P2 De um modo geral, o professor de EE que o elabora na totalidade, dando conhecimento do mesmo ao professor titular de turma que, caso esteja de acordo, toma apenas conhecimento ou, caso tenha algumas sugestes/rectificaes, estas so discutidas e corrigidas em parceria. Esta situao nitidamente limitadora ao sucesso da incluso visto que o PEI o nico documento em Portugal em que se procura dar resposta s necessidades especficas, temporrias ou permanentes de cada aluno (Leite, 2010) e se o professor titular que trabalha directamente com o aluno no o elabora ou participa pouco na sua elaborao, a sua execuo fica, automaticamente, comprometida. De salientar que existe apenas uma UR quanto realizao do PEI na totalidade pela professora titular, sendo que, estranhamente, esta a docente que refere no concordar com a legislao em vigor quanto atribuio de responsabilidade ao docente titular a realizao do PEI. Transcrevemos esse excerto:
Sim, tem de ser feito pelo professor titular que responsvel pelo PEI, o que eu tambm no acho correcto porque quem percebe destas problemticas, e sabe de definio de estratgias e objectivos o professor de Educao Especial e no o professor titular de turma. lei lei. P3 Verificmos ainda que nenhum dos docentes referiu a participao dos encarregados de educao e outros agentes educativos na execuo do PEI. Assim, parece possvel concluir que, para os professores entrevistados, o PEI surge ainda como uma atribuio quase exclusiva dos professores de Educao Especial. Posicionando-se como marginais a esse processo (bem como avaliao inicial que lhe d origem), os professores parecem assumir que a responsabilidade da aprendizagem dos alunos com NEE da Educao Especial, cabendo-lhes a eles apenas a insero dos alunos em sala de aula, numa perspectiva
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de socializao. Como vimos, esta perspectiva estava j subjacente a algumas das afirmaes analisadas do tema anterior. Por outro lado, possvel que para esta posio concorra tambm a ideia de que o PEI um documento de carcter essencialmente formal e burocrtico, correspondente a uma exigncia da administrao central, mas sem aplicao prtica. Com efeito, de algum modo esta perspectiva estava implcita na opinio dos professores sobre a irrelevncia dos documentos orientadores da escola que vimos no primeiro tema, pelo que no ser de estranhar que se aplique tambm elaborao do PEI. Relativamente aos elementos essenciais para a realizao deste documento os professores referiram na sua maioria as necessidades de informao sobre o aluno, tais como: relatrios clnicos; dados fornecidos pelos professores que trabalham directamente com o aluno; informaes dos encarregados de educao e, o mais referido pelos docentes, a necessidade de observar e avaliar as necessidades do aluno. No fundo, a principal preocupao dos professores inquiridos relativamente elaborao do PEI, o conhecimento aprofundado dos alunos, das suas problemticas e dos contextos em que se inserem. Foram tambm apontadas duas importantes condies para uma boa realizao do PEI: a estabilidade do corpo docente, na medida em que a continuidade do trabalho com o aluno extremamente importante; e a necessidade de serem estabelecidos tempos de trabalho entre a professora titular de turma e a professora de EE de modo a haver articulao nas suas intervenes:
() o ano passado foi uma (professora), este ano foi outra, para o ano ser outrae para alguns destes midos isso mau, porque no incio preciso cativ-los e sendo novamente outra professora, tem de se fazer o trabalho de motivao outra vez. P4 O que senti foi alguma falta de tempo porque para eu reunir com a professora de Educao Especial so sempre horas a mais, fora do meu horrio e devido biblioteca j dou tempo a mais que no est contemplado em lado nenhum. Muitas das coisas s vezes ficam mal feitas por falta de tempo, fazemos as coisas via Internet mas no a mesma coisa que se pudssemos sentar-nos e ela viesse sala e fizssemos uma maior reflexo. P4 Para a realizao do PEI, os docentes consideram tambm necessria a definio de estratgias e objectivos claros. No entanto, este aspecto foi referido poucas vezes, apesar de assumir uma grande importncia na implementao do PEI. Neste sentido, parece possvel concluir que os professores entrevistados do mais importncia ao conhecimento dos alunos e
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das suas problemticas do que s consequncias dessa caracterizao em termos de resposta educativa concreta. Em sntese, notria a ausncia de participao ou uma participao reduzida ou relativa por parte dos professores titulares de turma na elaborao dos PEI, ao contrrio do que estabelecido no DL n. 3 de 2008. ainda de referir que, para a realizao deste documento, os professores consideram essencial conhecer as problemticas dos alunos e o contexto no qual se inserem em detrimento da definio de uma resposta educativa eficaz, que conduza ao efectivo sucesso do aluno. Estas concluses parecem indiciar que os professores inquiridos, apesar de aceitarem a incluso dos alunos com NEE nas turmas que leccionam, consideram que o processo de ensino desses alunos no faz parte das suas responsabilidades.
1.4. Os professores e a Diferenciao Curricular
O quadro oito mostra os resultados da anlise quanto ao tema da Diferenciao Curricular. Neste bloco procurmos encontrar a definio deste conceito junto dos entrevistados mas, tambm, aferir a incidncia das adequaes curriculares efectuadas pelo professor.
4 Tema Percepo sobre a Diferenciao Curricular Categorias UR % Sub-Categorias UR % Indicadores Diferenciao curricular a mudana e eliminao de elementos do currculo comum Diferenciao curricular a mudana do currculo comum para as crianas com NEE Necessidade de uma pedagogia diferenciada para os alunos com NEE Diferenciao curricular como adequao de estratgias Importncia da diferenciao pedaggica com todos os alunos Fq. UR
Como adequao do Currculo
36, 4%
Definio de Diferenciao Curricular
11
65 %
Como adequao de estratgias de ensino
63, 6%
64
Incidncias das adequaes curriculares
Nas competncias 7 35 % Nos objectivos/conte dos
28, 6% 71, 4%
Priorizao das competncias funcionais Simplificao dos contedos
Neste tema, os professores entrevistados incidem essencialmente nos temas da definio de Diferenciao Curricular e, em menor escala, na abordagem dos aspectos nos quais as adequaes curriculares se reflectem. Quanto definio de diferenciao curricular, constatmos que indicam definies e caractersticas deste conceito, tendo os docentes referido tratar-se de uma mudana do currculo comum, mudando ou eliminando elementos. Porm, notria a tendncia para definir diferenciao curricular como processo de adequao de estratgias de ensino. Esta reduo da diferenciao curricular aos processos de diferenciao das estratgias e actividades de ensino parece indiciar alguma dificuldade da parte dos professores em (re)pensar o currculo na sua globalidade e em assumir o seu papel de gestores do currculo, como refere Sousa (2010). Por outro lado, coerente com as opinies manifestadas no tema anterior relativamente elaborao do PEI. Com efeito, a ausncia de participao na elaborao deste no contribui para uma viso global do programa a desenvolver e favorece uma viso redutora da diferenciao curricular. Alguns registos confirmam isso mesmo:
Trabalhar as mesmas coisas mas tentar adequa-las forma como o aluno melhor as aprende. Podemos estar a falar da mesma coisa mas se calhar para aquele aluno tenho de explicar e arranjara estratgias para lhe mostrar de outra forma. P1 Por exemplo, eu trabalho muito com livros infantis, ento lia a histria e depois a parte prtica a partir da histria eles faziam diferente, faziam s escolha mltipla, perguntas mais simples, etc. Para mim isso, na turma tu teres trabalhos e estratgias diferentes. P4 Rodrigues (2006, p. 83) afirma que uma escola que no diferencia o seu currculo no usa modelos inclusivos e forosamente no promove a igualdade de oportunidades entre os seus alunos. Tambm Leite (2010) considera que a pedra angular da educao inclusiva consiste, exactamente, na tomada de decises fundamentadas e crticas sobre as adequaes
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curriculares que sero aplicadas tendo em vista o acesso ao currculo comum, assim como sobre as formas de desenvolvimento curricular. Quanto incidncia das adequaes curriculares facilmente visvel que a grande maioria das adequaes incidem sobre os objectivos/contedos e no sobre as competncias. A eliminao, simplificao ou substituio de objectivos/contedos do currculo comum so as principais medidas tomadas pelos docentes nas adequaes curriculares, tal como possvel verificar nos seguintes excertos:
Era o que falvamos h pouco, acabo por simplificar os objectivos, porque ao fim ao cabo conseguia atingir os objectivos, mas tinham de ser mais simples. P1 Os objectivos no so os mesmos, so adaptados ao nvel dele. P2 Tenho de reduzir contedos e eliminar alguns do currculo e os objectivos tm de ser muito directivos, muito simples e temos mesmo de ter objectividade, tm de ser de fcil percepo. P3 Em termos de contedos os que se adequarem eu trabalho, seno excluoos. P4 Esta viso da adequao curricular como reduo ou eliminao dos objectivos e contedos definidos para os restantes alunos pode ser limitativa do acesso ao currculo comum. De facto, a eliminao ou reduo de objectivos e contedos a medida curricular mais fcil de fazer, mas tambm aquela que mais compromete o futuro escolar e profissional destas crianas. Nesse sentido, deve ser encarada com extremo cuidado e apenas em ltima instncia. Com efeito, h outras possibilidades de adequao que favorecem mais o acesso ao currculo comum e que podero ser equacionadas. De entre estas, destaca-se a possibilidade de introduo de objectivos intermdios para alcanar os objectivos comuns, soluo que exige mais tempo de aprendizagem, mas no pe em causa o perfil de sada do ciclo (Madureira e Leite, 2003; Leite, 2005). De salientar, ainda, que a priorizao de competncias funcionais apresenta, apenas, 28,6% da totalidade das UR. Estes dados revelam que esta no uma preocupao da maioria dos professores entrevistados, quer por no atriburem muita importncia ao desenvolvimento de competncias funcionais, no estando despertos para a necessidade de trabalhar na rea funcional, quer por considerarem que esse tipo de trabalho da responsabilidade exclusiva da Educao Especial.
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Em sntese, os professores inquiridos tendem a definir diferenciao curricular como adequao de estratgias e actividades, reduzindo este processo diferenciao pedaggica em sala de aula, na fase de implementao. Quando inquiridos especificamente sobre outros elementos curriculares, os professores raramente se referem a adequaes curriculares relativas aquisio de competncias, especialmente as de cariz funcional. ao nvel dos objectivos e contedos que os docentes operam, simplificando, substituindo e eliminando, de acordo com o aluno em causa.
1.5. Os professores e a Gesto do Currculo em turmas inclusivas
No seguinte quadro encontram-se apresentados os dados referentes ao tema da gesto do currculo, no qual procurmos identificar os procedimentos gerais usados no trabalho com os alunos com NEE e a postura dos professores enquanto gestores do currculo.
5 Tema Gesto do Currculo em turmas inclusivas Categorias UR % Sub-Categorias Apoio da Professora de EE e outros tcnicos Reflexo sobre a prtica UR % 66, 7% Indicadores Colaborao da Prof. de EE nas adequaes curriculares para o aluno Necessidade de reflexo para uma melhor gesto curricular Ausncia de apoio no trabalho com a criana com NEE Necessidade de apoio na elaborao das adequaes curriculares Inconvenincia da obrigatoriedade das provas de aferio Necessidade de cumprir o CN Necessidade de realizar todas as tarefas do manual Desejo de trabalhar contedos que no constam no programa Fq. UR 2
15 %
33, 3%
Factores de constrangimento
20 %
Ausncia de apoio especializado
75 %
Obrigatoriedade das provas de aferio
25 %
1 2 1
Preocupaes
30 %
Cumprimento do currculo normal
66, 6%
67
Consecuo dos objectivos definidos para o aluno com NEE Insero do aluno nas actividades
16, 7% 16, 7%
Organizacionais
28, 6%
Dificuldades
35 %
Presso dos Encarregados de Educao Relacionamento intrapares
14, 3% 42, 8% 14, 3%
Gesto do tempo
Dificuldade na consecuo dos objectivos definidos para o aluno com NEE Evitar a diferenciao pedaggica em todas as situaes. Ausncia de planificao individualizada diria para o aluno com NEE Dificuldade no trabalho individualizado com o aluno com NEE em termos de gesto do tempo Dificuldade na gesto das expectativas dos pais Dificuldades do aluno com NEE na relao intrapares Dificuldades na gesto do tempo para planificar para as crianas com NEE
No que concerne gesto do currculo, torna-se evidente ao observar o quadro anterior que grande parte das afirmaes dos docentes incide nos factores de constrangimento, preocupaes e, principalmente, nas dificuldades sentidas na gesto do currculo. Apenas 15% do total de UR indicaram factores facilitadores, nomeadamente a colaborao e o trabalho em parceria com a professora de EE na realizao das adequaes curriculares. Foi igualmente referida a importncia de reflectir sobre a prtica de modo a aprender a fazer uma melhor e mais efectiva gesto do currculo. Esta postura reflexiva e pensadora face prtica conduz, indubitavelmente, os docentes a experimentar e a arriscar novas estratgias (Ainscow, 1997). De entre os factores de constrangimento, a ausncia de apoio especializado assume especial relevncia, tendo os docentes referido que no tm apoio no trabalho com os alunos com NEE nem na definio de adequaes curriculares. Estes dois tpicos encontram-se intimamente ligados com os aspectos referidos no segundo tema relativamente falta de formao, visto
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que os professores no se sentem capazes nem confiantes para actuar como gestores do currculo em turmas inclusivas. Esta situao tambm se deve ao facto do trabalho em equipa/parceria entre agentes educativos ser diminuto, o que no permite, conforme refere Lima-Rodrigues (2007), a divulgao de boas experincias; demonstrao da possibilidade de fazer muito com poucos meios; motivao dos docentes para arriscarem e tomarem a iniciativa; oposio a prticas obsoletas e promoo da troca de saberes e experincias. Nesta categoria, houve ainda uma referncia de uma das docentes quanto obrigatoriedade das provas de aferio, tendo criticado esta situao na medida em que, se o que se pretende fazer prevalecer a flexibilidade do currculo comum, como que depois todos os alunos tm de fazer uma prova de aferio igual para todos e sem ter em conta o currculo estabelecido para os alunos com NEE ou sem NEE de acordo com as suas caractersticas, interesses e capacidades? Apresentamos o excerto que ilustra esta referncia:
Por tudo isto que eu no concordo com as provas de aferio para estas crianasse tu ao longo dos anos fazes testes diferentes, trabalhos diferentes, s vezes testes orais, porque que estes alunos tm de fazer uma prova igual dos outros se tm sempre um trabalho especfico? P4 De entre as preocupaes referidas pelos docentes, de evidenciar o facto de 66,6% da totalidade de UR serem referentes necessidade de cumprir o CN. Os docentes demonstram ainda uma grande necessidade de cumprir o programa e o CN para os alunos que representam a norma, bem como trabalhar e terminar os manuais escolares com estes alunos. Alguns registos confirmam isso mesmo:
A minha preocupao cumprir o currculo, tenho de o fazer, e depois h sempre aquela presso dos livros. Eu no gosto de utilizar este termo, mas o importante que cumpram o programa. P2 Eu no trabalhei muito com os meninos com fotocpias porque so muitas, por isso, no incio do ano escolhi alguns manuais que se adequavam ao nvel de cada um que se adequam tambm ao PEI e ao perfil em que se encontram e a partir da eles vo trabalhando. P3 Enquanto continuarmos a confundir currculo com programa e a privilegia r o manual como meio principal de acesso ao currculo (Leite, 2010, p. 2) no destruiremos as barreiras flexibilizao do currculo, adequao do currculo aos nossos alunos e sua realidade. Outra das preocupaes apontadas centra-se na consecuo dos objectivos definidos para o aluno com NEE. Estas dificuldades devem-se, essencialmente, falta de tempo para trabalhar
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com o aluno com NEE e, naturalmente, falta de competncia ou formao que os docentes sentem para trabalhar com estes casos.
Para o aluno com NEE, eu gostava de ter mais formao para o ajudar, porque ele precisava que eu fizesse com ele outras actividades. P2 a falta de apoio, uma vez que quem passa o dia com estes alunos sou eu e a responsabilidade acaba por ser toda minha e nem sempre isso fcil, at porque eu no tenho formao na rea de educao especial e nem sempre sei qual a melhor forma para o fazer. P3 No que diz respeito s dificuldades, notmos que existe uma grande incidncia no relacionamento entre pares, tendo os professores referido que o aluno com NEE nem sempre se relaciona adequadamente com os seus pares, normalmente porque se sente excludo ou sem motivao por pretender realizar as mesmas actividades que os colegas. De salientar que a forma como os professores se referem a este aspecto atribui implicitamente a causa destas dificuldades ao aluno com NEE, uma vez que este que no se relaciona adequadamente, se sente excludo, etc. So tambm apontadas dificuldades de foro organizacional, tais como: ausncia de uma planificao diria para o aluno, que faz actividades pensadas no momento pelo professor por no ter tempo para planificar para o grupo e tambm para os restantes alunos que necessitam de um plano de aula diferenciado e falta de tempo para estar individualmente com o aluno, dando-lhe o apoio necessrio sua aprendizagem, especialmente devido ao nmero elevado de alunos na turma e, em alguns casos, devido existncia de alunos de mais de um ano de escolaridade na sala de aula conforme atesta o seguinte excerto:
Falta de tempo para preparar as actividades com cada um, falta de tempo para estar com eles na sala de aula individualmente, falta de tempo para trabalhar em parceria com outros tcnicose tambm porque acabamos por ter vrios nveis numa turma, desde o 1 ao 4 ano e isso um desafio, um processo muito complicado e difcil de gerir. P4 Foi ainda referida a presso dos encarregados de educao quanto aprendizagem dos seus educandos sendo difcil para o docente que proferiu esta afirmao gerir as expectativas dos pais:
(os pais) esto sempre expectantes a achar que os filhos vo deixar de ter o PEI. P3
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Em sntese, tornou-se evidente na anlise destes dados que os professores sentem muitas dificuldades e preocupaes ao nvel da gesto do currculo em turmas inclusivas e conseguem facilmente indicar diversos factores de constrangimento para esta situao, assumindo particular destaque a falta de apoio especializado na interveno e o escasso trabalho em equipa. Neste sentido, os professores entrevistados parecem estar plenamente conscientes da necessidade da colaborao interpares e interprofissionais para o sucesso da incluso, embora no tomem iniciativas nesse sentido. De entre as preocupaes, a necessidade de cumprir o CN a mais evidente e a que causa maior desconforto aos professores. Apesar das orientaes nacionais actuais e do debate relativo flexibilidade curricular, parece permanecer nos professores inquiridos uma viso tecnicista do ensino (aplicao e cumprimento rgidos do CN) que tem consequncias na prpria noo de profissionalidade docente (Roldo, 1999; 2003). Como afirma Leite (2010, p.12):
A mudana do papel de executor tradicionalmente exigido ao professor no nosso sistema educativo para um papel de reconstrutor do currculo face s situaes concretas em que est profissionalmente inserido tem sido um processo lento e, de certo modo, doloroso, para um corpo docente formado sob a gide do cumprimento do programa e do ensino para o aluno-padro. Quanto s dificuldades, a gesto do tempo e a planificao para o aluno com NEE foram, efectivamente, os aspectos mais indicados. Estes resultados so consistentes com os resultados de vrios estudos levados a efeito, nos ltimos anos, sobre as dificuldades dos professores na gesto de turmas inclusivas (Madureira e Leite, 2000; Silva, 2002; LimaRodrigues, 2007, entre outros). Relativamente temtica de relacionamento entre pares (alunos com e sem NEE), de sublinhar que os professores imputam os problemas existentes ao aluno com NEE e no a outros elementos do grupo, outros agentes educativos, ou at mesmo outros factores implcitos.
1.6. As estratgias de interveno dos professores em turmas inclusivas
O ltimo quadro aborda o tema das estratgias utilizadas pelos docentes no trabalho quer com a turma, quer com o aluno com NEE.
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6 Tema Estratgias de interveno em turmas inclusivas Categorias UR % Sub-Categorias UR % Indicadores Utilizao de vrias modalidades de trabalho. Diversificao de actividades Utilizao de estratgias diversificadas Incidncia em actividades promotoras da autonomia Organizao de rotinas semanais Incidncia em actividades dinmicas Distribuio de tarefas pelos alunos Recurso ao manual Organizao de actividades interdisciplinares Apoio individualizado ao aluno com NEE Necessidade de actividades especficas para os alunos com NEE Adequao das actividades ao aluno Individualizao das actividades a realizar pelo aluno Adequao de estratgias e materiais diferenciados para o aluno Adequao nos instrumentos de avaliao Adequao no tempo necessrio realizao da avaliao Estratgias colaborativas entre alunos como factor de sucesso da incluso Fq. UR 1 3 3
Estratgias e actividades diversificadas
43, 7%
Interveno com a turma
16
25, 4%
Estratgias conducentes autonomia
18, 8%
2 1 2 2 1 12
Actividades participadas Actividades individuais Actividades interdisciplinares
18, 8% 12, 5% 6,2 %
2 1
11 1
Interveno com o aluno com NEE
47
74, 6%
Estratgias e actividades especficas
40
85, 1%
72
Participao nas actividades da turma
14, 9%
Participao do aluno com NEE em todas as actividades da turma. Sem adequao de recursos didcticos para o aluno com NEE Ausncia de registos de observao para avaliao do aluno com NEE
Neste tema, os docentes deram maior relevncia s estratgias de interveno com o aluno com NEE, em detrimento das estratgias de interveno com a turma na sua generalidade. Esta situao pode dever-se ao facto de os entrevistados estarem conscientes que a entrevista pretendia abordar, especialmente, as questes relacionadas com os alunos com NEE. Relativamente ao trabalho com a turma, podemos concluir que os docentes procuram diversificar as estratgias e as actividades na sala de aula, utilizando diversas modalidades de trabalho. Foi tambm referido pelos professores que procuram desenvolver nas suas salas actividades conducentes autonomia, tais como as rotinas semanais, por considerarem que uma competncia muito importante para o desenvolvimento dos alunos. Preocupam-se igualmente com o desenvolvimento de actividades participadas, isto , dinmicas e com carcter de tarefa, atribuindo funes claras aos alunos, deixando explcito o que pretende que seja feito e atribuindo-lhes responsabilidade pela realizao da mesma. Em menor percentagem, 12,5% e 6,2% respectivamente, surgem as actividades individuais e as actividades interdisciplinares, sendo que estas ltimas foram referidas apenas por um docente. Na verdade, no existe uma receita vivel para todos os casos e todos os alunos, as boas prticas so aquelas que apresentam respostas criativas para os problemas antigos ou boas respostas para a resoluo de problemas imediatos (Lima -Rodrigues, 2007, p. 36) e, para a concretizao destas boas prticas, exige-se ao professor competncias efectivas de gesto da sala de aula, uma alocao de recursos adequada, o empenho na plena participao dos alunos e a utilizao cuidadosa do apoio na sala de aula. (Florian, Rose e Tilstone, 2003). No que respeita interveno com o aluno com NEE, a esmagadora maioria das referncias dos inquiridos incidiu sobre estratgias e actividades especficas para estes alunos:
1) Apoio individualizado ao aluno; 2) Atribuio de actividades especficas, diferentes das do restante grupo;
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3) Adequao das actividades definidas para o grupo, de modo a que o aluno com NEE tambm as possa realizar; 4) Utilizao de estratgias e materiais diferentes dos do resto da turma; 5) Adequao nos instrumentos de avaliao, bem como no tempo para a realizao da avaliao; 6) Promoo de actividades colaborativas entre todos os alunos (com e sem NEE).
As referncias s alneas 1) e 3) foram significativamente superiores s restantes, pelo que podemos concluir que os docentes privilegiam o trabalho directo com o aluno, apoiando-o individualmente e optam por adequar as actividades propostas ao grupo no geral, efectuando pequenas alteraes ou mudando alguns critrios na sua realizao. A adequao nos instrumentos de avaliao foi a terceira mais referida, o que demonstra que os professores tm conscincia que a avaliao deve ser diferenciada. Ilustramos atravs de alguns excertos:
Na avaliao ele fazia um teste diferente e mais reduzido e sempre com acompanhamento. Tinha sempre muito mais tempo que os outros. P1 Em termos de avaliao, eles fazem na maioria das vezes os testes com ajuda. No fazem fichas de avaliao sumativas iguais s dos outros, so adaptadas ao nvel em que se encontram. Para ser franca eu dou a todos o tempo que necessitarem para realizarem os testes, porque cada um tem o seu ritmo. P3 Fazem em todos os perodos a avaliao sumativa, fazem testes diferentes e sempre com apoio meu ou ento com uma das colegas que espectacular e que j sabe que no lhe pode dizer as respostas, apenas ler o enunciado e l vai fazendo. Em termos de tempo, at terminaremmais uma razo para no concordar com as provas de aferio. P4 Tambm as estratgias colaborativas foram referidas por todos os docentes como um factor de sucesso da incluso. Com efeito, a relevncia de estratgias de colaborao interpares na incluso referida pela maior parte dos autores que se debruaram sobre esta temtica (Ainscow, 1998; Porter, 1998; Rodrigues, 2006; .) Constatmos ainda que h alguma preocupao em envolver o aluno com NEE em todas as actividades do grupo, para que se possa sentir integrado no trabalho. Pretende-se que o aluno faa parte do todo, no sendo entendida a diferena de todos os indivduos do grupo mas apenas a do aluno com NEE. Esta postura face diferena e esta referncia constante ao envolvimento do aluno com NEE nas actividades do grupo reveladora, mais uma vez, do
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entendimento de alguns destes professores face incluso: a incluso participao e integrao num grupo. tambm reconhecido por alguns docentes que no existem registos de observao para avaliar adequadamente os alunos com NEE e que, num dos casos, no existe adequao de recursos didcticos. Existem, de facto, dvidas quanto ao melhor caminho a seguir, melhor escolha em termos de estratgias de interveno por parte dos professores entrevistados, eles experimentam e pem em prtica mas fundamental que reflictam, que avaliem e que comecem de novo sempre que necessrio. Talvez o mais adequado seja pensarmos que as ideias bem feitas devero provir de prticas corajosas, reflectidas e apoiadas (Rodrigues, 2006). Em sntese, os professores entrevistados procuram motivar os grupos para a aprendizagem atravs de um ensino dinmico, diversificado e que permita o desenvolvimento da autonomia dos alunos. Porm, no trabalho com o aluno com NEE, as principais estratgias utilizadas no so reveladoras destas orientaes, visto que os docentes apontam maioritariamente o apoio directo/individualizado e a adequao das tarefas atribudos ao grupo para o aluno com NEE como as principais estratgias de interveno com este(s) aluno(s). Esta situao demonstra que os docentes em estudo ainda optam por um ensino demasiado centrado no professor, o que no parece coerente com o seu discurso inicial. igualmente evidente que as estratgias escolhidas so implementadas mas no so avaliadas e repensadas caso no estejam a surtir os efeitos desejados. Os professores facilmente apontam os factores de constrangimento, mas dificilmente procuram solues em si e nas mudanas que pode efectuar.
2. Resultados das observaes naturalistas
Neste ponto so apresentados os resultados da anlise das quatro observaes naturalistas realizadas em contexto de sala de aula. Tendo em conta os objectivos do estudo, passamos a apresentar e a analisar os quadros de cada observao. Cada aula observada composta por um quadro relativo ao comportamento e atitudes dos alunos e professor na generalidade e outro relacionado com os comportamentos e atitudes do e para o aluno com NEE. Nas grelhas elaboradas para a observao nmero trs acrescentmos um quadro (quadro 17) relativo aos comportamentos e atitudes entre alunos com NEE em situao de aula. Como esta situao de interaco entre alunos com NEE no foi observada nos restantes trs grupos/turmas, s neste caso surgiu esta necessidade de elaborar um quadro de registo desses dados.
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2.1. Resultados da observao na turma T1
Esta observao decorreu durante trinta minutos, aps o recreio da tarde. A sala encontravase organizada por grupos e, anteriormente, os alunos tinham estado a trabalhar nos manuais de Estudo do Meio. Conforme havia sido solicitado aos professores, foi-nos possvel observar uma actividade no mbito da Matemtica. A professora props ao grupo a resoluo de uma situao problemtica relativa a um projecto denominado As Olimpadas da Matemtica, a decorrer no Agrupamento em questo. O trabalho foi realizado individualmente. Esta turma constituda por dois anos de escolaridade (3 e 4 anos) e, de entre os vinte e quatro alunos, h um com NEE.
2.1.1. A turma e o professor em situao de aula
A anlise completa desta observao encontra-se no anexo XIV. Apresentamos em seguida o quadro-sntese dessa anlise.
Categorias de Comportamentos e atitudes Do grupo/turma
Da professora para o grupo
Da auxiliar de educao
Subcategorias: Intencionalidade dos comportamentos e atitudes Espera (tempo morto) Confuso Concentrao no trabalho Controle do grupo Informao sobre o tema da aula Esclarecimento de dvida Organizao de actividade Instrues para a realizao da actividade Questionamento
Frequncia 3 1 2 2 1 1 2 1 1
Quadro 11 Comportamentos e atitudes de alunos e professor em situao de aula turma T1 Da observao do quadro onze, constatamos que, por parte do grupo de alunos, existem trs referncias a situaes de tempo morto ou de espera na sala de aula. A primeira, com cerca de dois minutos, surge aps o recreio, antes de o professor dar as primeiras indicaes; a segunda ocorre quando alguns alunos terminam a tarefa correctamente e tm de aguardar que os colegas terminem, pintando as figuras constantes na ficha (cerca de 12 minutos); a terceira situao acontece quando o aluno que se encontra sentado ao lado do aluno com NEE termina
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a tarefa, sendo que a professora lhe vira a folha ao contrrio, solicitando que aguarde durante cerca de sete minutos. Num total de trinta minutos de observao, o facto de ocorrerem trs perodos de tempo morto pode ser considerado problemtico, tanto mais que alguns tiveram uma durao relativamente longa. Esta situao pode ser devida ao facto da metodologia de trabalho ser centrada no professor, estando os alunos dependentes das suas instrues para iniciarem e desenvolverem as tarefas. Este tipo de metodologia pressupe que todos os alunos abordem os mesmos contedos, da mesma forma e ao mesmo tempo, sendo esses contedos, actividades e tempos decididos pelo professor (Leite, 2005) e origina inevitavelmente tempos mortos entre actividades, uma vez que necessrio esperar que todos os alunos (ou pelo menos a maioria) acabem a tarefa. O perodo de confuso reportado no quadro anterior refere-se ao incumprimento de algumas regras de convivncia em sala de aula, nomeadamente, esperar pela sua vez de falar ao invs de todos falarem ao mesmo tempo. Quanto ao perodo de concentrao, este surge no seguimento das explicaes/indicaes do professor, quando cada um inicia a actividade individualmente. Corresponde tambm, concentrao do aluno com NEE aquando das orientaes individuais que o professor lhe dispensa. De notar que, durante esta observao, os alunos tomaram muito poucas vezes a iniciativa de comunicao directa com a professora, pelo que o sentido da comunicao essencialmente da professora para os alunos. No que respeita aos comportamentos do professor para o grupo, como o quadro mostra, estes visam sobretudo organizar e controlar a actividade e ainda informar e esclarecer, como por exemplo a leitura do enunciado do problema para o grande grupo, a explicao do projecto Olimpadas da Matemtica, os momentos de espera do professor para garantir o silncio na sala, etc. A subcategoria referente ao questionamento da auxiliar surgiu devido interrupo da mesma para saber de quem era uma bola deixada no recreio. A partir desta anlise conclumos que este foi um trabalho sugerido ao grupo pelo professor, sendo que os alunos no sabiam que actividade iriam realizar, da alguns momentos de espera e, aps a realizao da actividade, os momentos sem ocupao. Tambm evidente o cariz individual desta actividade, no havendo quaisquer trocas/interaces entre os alunos ou entre estes e a professora; por outro lado, como vimos, as instrues do professor foram, essencialmente, no sentido organizacional.
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2.1.2. O aluno com NEE em situao de aula semelhana do anterior, este quadro representa uma pequena sntese do quadro completo que se encontra no anexo j referido.
Categorias de Comportamentos e atitudes
Subcategorias: Intencionalidade dos comportamentos e atitudes Ausncia de resposta Resposta Distribuio de trabalho indiferenciado Acompanhamento do trabalho do aluno Feedback do trabalho realizado pelo aluno Orientaes para a realizao do trabalho Espera (tempo morto) Queixa professora sobre os colegas Ateno em situaes de grande grupo Desinteresse Concentrao Dificuldade na realizao do trabalho Necessidade de apoio individualizado Cpia do colega do lado Motivao Satisfao pelo feedback positivo
Frequncia 1 1 1 4 1 4 1 2 2 2 1 7 4 2 3 1
Da professora com o aluno com NEE
Do aluno com NEE
Quadro 12 Comportamento e atitudes do e para o aluno com NEE em situao de aula Turma T1 No quadro doze, torna-se evidente que o acompanhamento ao aluno com NEE, bem como as orientaes para que este realize o trabalho so em maior nmero e mais diversificadas que para os restantes alunos da turma. Esta situao parece demonstrar que o professor disponibiliza maior ateno e apoio a este aluno. No entanto, possvel que exista aqui algum efeito do observador sobre o observado, na medida em que o professor conhecia os objectivos da nossa observao. As orientaes que o professor deu ao aluno consistiam em ajud-lo a resolver a actividade, orientando o seu raciocnio e dando algumas pistas de resoluo. O acompanhamento incidia sobre a constante presena do professor junto do aluno, observando o seu trabalho e dando algum feedback aos avanos que ia fazendo.
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tambm de referir que o comportamento do aluno com NEE parece oscilar entre situaes de ateno e desateno/desinteresse, o que demonstra alguma instabilidade no seu empenho e participao. Como a coluna da frequncia dos comportamentos mostra, o aluno com NEE revelou muitas dificuldades na realizao da tarefa, necessitando de um apoio individualizado por parte da professora. As dificuldades foram demonstradas atravs de comportamentos como a tentativa de cpia do trabalho do colega do lado, o constante acto de escrever e apagar, entre outros. O apoio da professora consistiu, essencialmente, em ajud-lo no processo de raciocnio e estar permanentemente ao seu lado, mesmo realizando outras actividades (como preencher o livro do ponto como foi registado). possvel que as dificuldades manifestadas pelo aluno decorram do facto de no ter havido qualquer adaptao da actividade ao nvel de competncias do aluno, uma vez que lhe foi pedido que realizasse a mesma tarefa que os colegas. Esta situao resulta, como se pode ver no quadro anterior, na cpia do trabalho do seu colega de lado. Em sntese, esta observao permite apreender uma situao de incluso em que a no existncia de adequao curricular ao aluno com NEE (ou a qualquer outro) origina a necessidade de uma constante ateno e acompanhamento do professor. Neste sentido, possvel questionar se a dependncia que os alunos com NEE criam em relao aos professores (ou a outros alunos) no decorrer, em grande parte, da ausncia de planeamento curricular individualizado e adequado ao seu nvel de aprendizagem. Por outro lado, esta situao pode criar problemas ao professor na gesto do grupo, uma vez que o professor, ao dar especial ateno a este aluno, no est disponvel para atender e acompanhar outros alunos.
A observao turma T2 decorreu no primeiro tempo da manh, aps o registo pelos alunos do plano de aula. semelhana da situao anterior, a observao teve a durao de trinta minutos. Esta turma constituda por vinte e quatro alunos distribudos por dois anos de escolaridade (3 e 4) e tem um aluno com NEE. Foi entregue a todos os alunos da turma a mesma ficha de trabalho com diversas situaes problemticas. A professora fez a abordagem do primeiro problema com todo o grupo e s aps esta explorao que os alunos comearam a trabalhar individualmente. No final, a professora que, com a ajuda do aluno com NEE, regista no quadro a resoluo do problema. A sala de aula encontra-se disposta em filas organizadas paralelamente ao quadro, sem espao entre as mesas (cerca de oito alunos por filas).
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Seguidamente apresentamos um quadro-sntese dos dados obtidos nesta observao. O quadro integral pode ser consultado no anexo XV.
Do grupo/turma
Subcategorias: Intencionalidade dos comportamentos e atitudes Espera (tempo morto) Confuso Concentrao no trabalho Trabalho individual Dificuldades na realizao da actividade Controle do grupo Informao sobre o tema da aula Esclarecimento Organizao de actividade Instrues para a realizao da actividade Solicitao da participao dos alunos
Frequncia 1 1 1 3 1 1 2 2 2 2 1
Quadro 13 Comportamentos e atitudes de alunos e professor em situao de aula turma T2
Da anlise do quadro treze, verificamos, novamente, que o docente opta por uma actividade individual, revelando preocupao em explicitar de forma clara o modo de organizao da actividade, atravs de instrues, informaes e esclarecimentos, como por exemplo: inquirir os alunos aps as suas explicaes, deslocar-se pela sala dando algum feedback e controlando o trabalho, dar algumas directrizes para a resoluo do problema, etc. Esta atitude face explicao da actividade revela que o docente pretende que, aps as explicaes, os alunos trabalhem de forma autnoma e sem interrupes ao longo da actividade. Ao analisar o quadro de anlise da observao, torna-se evidente que o professor actua enquanto decisor inquestionvel das actividades a realizar. Prova disso o facto do plano de aula estar escrito no quadro aquando da entrada dos alunos na sala. Tambm a ficha de trabalho foi distribuda sem que existisse qualquer tipo de discusso ou deciso do grupo/turma acerca da actividade a realizar. O tempo de espera referente aos atrasos na entrada dos alunos na sala de aula (s 9:00). A situao de confuso decorrente destes mesmos atrasos, na medida em que os alunos que chegam atrasados vo interrompendo a actividade.
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Como o quadro mostra, tambm nesta turma o papel desempenhado pelo professor sobretudo de cariz organizacional, dando instrues sobre o tema, a organizao da actividade e a forma de realizao do trabalho. Existe apenas uma solicitao participao dos alunos.
2.2.2. O aluno com NEE em situao de aula
O quadro seguinte representa uma sntese dos dados obtidos relativamente aos comportamentos e atitudes do e para o aluno com NEE verificados na observao da turma T2.
Subcategorias: Intencionalidade dos comportamentos e atitudes Dilogo informal com o aluno Solicitao da participao do aluno Distribuio de trabalho indiferenciado Acompanhamento do trabalho do aluno Feedback do trabalho realizado pelo aluno Orientaes para a realizao do trabalho Controle do aluno Dilogo informal com a professora Ateno em situaes de grande grupo
Frequncia 1 3 1 4 2 1 1 2 3 1 4 2 1 4 1
Do aluno com NEE
Desinteresse Concentrao Realizao da actividade Reaco ao erro positiva Motivao
Do grupo/turma com o aluno com NEE
Reaco aos comentrios
Quadro 14 Comportamento e atitudes do e para o aluno com NEE em situao de aula Turma T2
Conforme se pode verificar, o trabalho realizado indiferenciado, isto , todos os alunos realizam a mesma actividade, o professor distribui a mesma ficha para todos. De referir que o aluno com NEE beneficia de acompanhamento constante ao longo da actividade. A professora vai diversas vezes ao lugar do aluno, observando o seu trabalho, colaborando na execuo da tarefa e dando algum feedback positivo e entusiasta. Esta situao parece-nos dever-se ao facto de todos os alunos estarem a efectuar o mesmo
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trabalho individualmente, o que, de certo modo, permite ao professor disponibilizar um maior acompanhamento para esclarecer as dvidas deste aluno, absorvendo a sua ateno quase na totalidade. Parece-nos tambm evidente que o docente procura envolver o aluno na actividade, solicitando a sua participao e estabelecendo um relacionamento afvel e informal com ele. Esta situao verificvel nas chamadas que a professora faz ao aluno para que este responda, ao seu pedido para que este v ao quadro e em conversas informais (como por exemplo o estado do cabelo do aluno). Este procedimento do docente parece-nos conduzir a uma atitude do aluno motivada para a aprendizagem, especialmente nos itens relativos ateno em situaes de grande grupo, concentrao e motivao, todos estes com trs ou quatro registos na observao. Foi observado um comportamento agitado por parte do aluno mas quase sempre empenhado na resoluo da tarefa, procurando comunicar com a professora e atingir o sucesso. Como afirma Correia (2008, p. 96), a criao de um ambiente baseado em interaces positivas, contribuir para salas de aula inclusivas, pois as atitudes do professor influenciam imenso a insero harmoniosa dos alunos com NEE na classe regular, dado que, se elas no forem adequadas, os alunos sem NEE rapidamente ficam menos receptivos aceitao dos colegas com NEE. A referncia que feita relativamente reaco ao erro corresponde a uma atitude descomprometida do aluno perante o seu engano, reagindo acotovelando o colega do lado e fazendo desta situao um motivo para se rir. Nota-se um mecanismo de defesa ao erro com este comportamento mas igualmente evidente que o aluno ultrapassa a situao com facilidade, continuando a tentar compreender e responder ao que pergunta o docente. A referncia que feita em termos de reaco do grupo ao comentrio do aluno com NEE diz respeito a uma atitude de menosprezo ou desconsiderao para com este, na medida em que os alunos gozam com um comentrio do colega. Esta situao ocorreu uma vez e no foram observados comportamentos reactivos por parte do aluno com NEE a esta atitude dos colegas.
A turma T3 constituda por vinte e quatro alunos de 3 ano de escolaridade e nela esto includos seis casos de alunos com NEE. Esta observao decorreu aps o recreio da manh, durante trinta minutos. A sala de aula onde decorreu esta observao encontrava-se dividida em trs grandes grupos. Num deles estavam concentrados s alunos com NEE.
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Foi observada uma actividade da rea da matemtica, na qual os alunos tinham de resolver uma situao problemtica. Nesta turma verificmos a distribuio de trabalho diferenciado, uma vez que cinco alunos da turma receberam uma ficha de trabalho com o mesmo problema, mas com valores simplificados. Aps as explicaes e algumas pistas/directrizes dadas pelo docente, o trabalho foi realizado individualmente.
Decorrente da observao na turma T3 foi elaborado um quadro global das informaes recolhidas (anexo XVI). A partir deste, realizamos este quadro-sntese dos comportamentos e atitudes dos alunos e professores na sala de aula, para procedermos de seguida sua anlise.
Subcategorias: Intencionalidade dos comportamentos e atitudes Espera (tempo morto) Confuso Concentrao no trabalho Dificuldades na realizao da tarefa Desenvolvimento da actividade Controle do grupo
Frequncia 5 2 1 2 1 1 2 5 1
Do grupo/turma
Esclarecimento Organizao de actividade Feedback do trabalho realizado pelo aluno
No que diz respeito ao quadro quinze, constatamos que o incio da actividade demorado e confuso, totalmente dependente dos esclarecimentos e aces do docente para a realizao da actividade. Os momentos de espera foram verificados diversas vezes, alguns devido aos atrasos e consequentes interrupes na chegada do recreio e outros referentes aos momentos de espera aps a realizao da actividade, uma vez que, assim que terminavam a tarefa, os alunos viravam a folha e aguardavam. De salientar que o primeiro aluno a acabar aguardou cerca de treze minutos at pedir professora para ajudar a colega do lado, tendo a professora acedido ao seu pedido.
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Quanto s cinco referncias relativas organizao da actividade, estas correspondem a situaes em que o docente orienta o trabalho que apresenta turma: distribuio das fichas, leitura dos enunciados, verificao da realizao do trabalho, etc. Mais uma vez, foi observada uma actividade de carcter individual, numa metodologia de ensino muito dependente da orientao e controle do professor, metodologia esta que no proporciona momentos de trabalho cooperativo. Por este motivo, conclumos que as situaes referidas no item confuso so consequncia desta actuao do docente. Estas referncias surgem devido ao facto do professor ser interrompido constantemente enquanto presta apoio aos alunos com mais dificuldades e, tambm, devido ao natural burburinho que se faz notar de forma crescente na sala de aula medida que alguns alunos ficam desocupados.
O quadro seguinte representa um resumo da informao recolhida relativamente aos comportamentos do e para o aluno com NEE na sala de aula da turma T3.
Subcategorias: Intencionalidade dos comportamentos e atitudes Ausncia de resposta Distribuio de trabalho diferenciado Organizao de actividade
Frequncia 1 2 1 5 4 4 2 7 1 1 1 1
Da professora com os alunos com NEE
Acompanhamento do trabalho do aluno Feedback do trabalho realizado pelo aluno Orientaes para a realizao do trabalho Desinteresse
Dos alunos com NEE
Concentrao Necessidade de apoio individualizado Satisfao pelo feedback positivo Falta de ateno participao dos colegas com NEE Desinteresse em situaes de grande grupo
Do grupo/turma com os alunos com NEE Dos alunos com NEE para com o grupo
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Quanto
ao
quadro
dezasseis,
frequncia
dos
comportamentos
relativos
ao
acompanhamento, feedback e orientao do trabalho do aluno com NEE so bastante elevados o que, de certo modo, pode estar condicionado pela presena do observador na sala. Por outro lado, tambm pode ser resultado de uma estratgia que proporcione esta situao, concentrando no professor a rdua tarefa de responder a todas as necessidades dos alunos com NEE. Neste quadro verifica-se a distribuio de trabalho diferenciado, sendo que cinco alunos realizam o mesmo problema com algumas adequaes, neste caso com valores simplificados. Esta situao, aps ser apresentada ao grupo/turma, encarada com naturalidade pelos alunos com NEE e restantes colegas que no questionam esta diferenciao no trabalho, o que nos leva a crer que esta prtica habitual nesta sala de aula. Quanto atitude dos alunos com NEE face aprendizagem, consideramos conveniente referir que neste item coexistem dois tipos de situaes: aquelas em que os alunos se empenham, especialmente aps uma chamada de ateno pelo professor ou logo aps uma situao em que lhes dada alguma orientao ou feedback; e os momentos de desateno e desmotivao para realizar a actividade. Estas oscilaes so muito evidentes ao longo da observao. Parece-nos igualmente importante referir que, nesta turma, se verificou algum desinteresse do grupo para com os alunos com NEE e vice-versa. Se por um lado os alunos com NEE no prestam ateno discusso que tida em grande grupo, como se a eles no lhes dissesse respeito, o mesmo acontece quando a professora convida os alunos com NEE a intervir e a comunicar os seus resultados, situao a que os restantes alunos no prestam ateno. Este fenmeno talvez se fique a dever ao facto dos alunos se encontrarem, de certo modo, separados, uma vez que um dos grupos da sala constitudo, apenas, pelos alunos com NEE. Assim, a turma funciona com dois subgrupos quase sem interaco entre eles e com uma diferenciao de actividades que no individualizada, mas dirigida ao subgrupo dos alunos com NEE, considerados como um todo. Estas concluses levam-nos a questionar se a colocao de vrios alunos com NEE em cada sala ser uma medida facilitadora da incluso.
2.3.3. O relacionamento entre alunos com NEE em situao de aula
Conforme referido no incio da anlise dos resultados das observaes, s nesta turma (T3) que surgiu a necessidade de efectuar registos relativos s interaces entre alunos com NEE, provavelmente por ser aquela em que existem mais alunos com NEE, o que d origem, como
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vimos antes, formao de um subgrupo dentro da turma. Apresentamos em seguida um quadro-sntese dos dados obtidos.
Categorias de Comportamentos e atitudes Dos alunos com NEE entre si
Subcategorias: Intencionalidade dos comportamentos e atitudes Conversas paralelas Cooperao Queixa dos colegas
Frequncia 2 1 1
Quadro 17 Comportamento e atitudes entre alunos com NEE em situao de aula Turma T3
Relativamente ao quadro dezassete, torna-se evidente que, pelo facto de estarem quase todos os alunos com NEE sentados num mesmo grupo, as conversas paralelas aumentam porque, perante as dificuldades, os alunos sentem-se desocupados e iniciam facilmente a conversao acerca de assuntos no relacionados com o trabalho em curso. No que respeita queixa referida no quadro, este registo foi feito numa situao em que um dos alunos chama burro a um dos colegas. Esta situao, parecendo partida pouco importante, deve ser referida, pois os prprios alunos demonstram ter alguma conscincia de que, por fazerem parte daquele grupo so, de facto, diferentes de forma negativa, ou seja, so de alguma forma inferiores aos restantes alunos. Foi verificada, apenas, uma situao de cooperao entre eles, o que pode decorrer quer da falta de hbitos a este nvel, quer do facto de todos apresentarem dificuldades, tornando a inter-ajuda ineficaz. Neste sentido, parece-nos que a cooperao poderia existir com muito mais frequncia e, preferencialmente, entre grupos heterogneos, para que pudessem beneficiar do contacto entre eles, aprendendo e ensinando de modo dinmico. Correia (2008) afirma que independentemente da forma como o professor introduz a aprendizagem em cooperao, necessita de passar por vrios pontos que contribuiro para que sejam atingidos os resultados pretendidos. importante que o professor tenha em conta o modo de formao dos grupos cooperativos, que devero ser heterogneos e formados segundo os critrios que o professor considerar importantes para a sua deciso (idade, competncias, comportamento, etc.); importante ainda que o professor desenvolva nos alunos a aprendizagem de aptides de cooperao, munindo-os de competncias adequadas para o fazerem e efectuando uma seleco adequadas dos contedos curriculares que podem ser trabalhados nestes moldes (Tomlinson, 2008; Heacox, 2006).
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A observao decorreu no perodo da manh, durante trinta minutos. Foi proposta aos alunos a realizao a pares de uma actividade que a docente j havia realizado com eles no dia anterior: construo livre com as peas do Tangram e registo dessa construo numa folha. semelhana das observaes anteriores, este professor realizou uma actividade no mbito da matemtica. A sala encontrava-se disposta em filas paralelas ao quadro, conforme observado na sala da turma T2. O grupo observado era constitudo por vinte alunos de 3 ano (turma reduzida), tendo trs casos de alunos com NEE em situao de incluso.
Apresentamos seguidamente o quadro-sntese dos comportamentos e atitudes dos alunos e professores na sala de aula. O quadro geral do qual decorreu este encontra-se disponvel para consulta no anexo XVII.
Categorias de Comportamentos e atitudes Do grupo/turma Do grupo/turma para a observadora Da professora para o grupo
Subcategorias: Intencionalidade dos comportamentos e atitudes Espera (tempo morto) Concentrao no trabalho Atitudes face diferena Controle do grupo Informao sobre o tema da aula Organizao de actividade
Frequncia 3 1 1 5 1 2
No que respeita aos dados obtidos no quadro dezoito, constatamos que existem trs situaes de tempo de espera, as quais correspondem quer entrada na sala de aula e respectiva preparao dos materiais (situao natural visto que a observao decorreu s nove horas, hora de entrada na sala); mas, especialmente, ao tempo morto para aqueles alunos que acabaram a actividade antes do tempo previsto e aguardam em silncio que o resto do grupo termine. Tal como j havamos referido relativamente a outras turmas, esta situao verificase pelo facto da metodologia de trabalho adoptada ser centrada no professor, sendo dada
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pouca margem de autonomia aos alunos para a realizao de outros trabalhos mais individualizados. Relativamente ao item em que um dos alunos se dirige observadora, informando-a que a aluna com NEE necessita sempre de ajuda para realizar as actividades. Este comportamento parece revelar que os alunos conjecturaram que a observao foi realizada apenas para os alunos com NEE e no para observar a turma na sua globalidade. Consideramos que esta informao poder ter sido passada pelo docente que colaborou neste estudo, levando o aluno a querer cooperar com o trabalho de observao que estava a ser realizado. Prova da preparao dos alunos para esta aula observada o facto de terem efectuado no dia anterior a mesma actividade proposta no dia da observao, como forma de preparao. Esta situao ter, certamente, condicionado a recolha de dados nesta sala de aula (T4). O docente observado revela muita preocupao pela disciplina do grupo, adoptando diversas estratgias para atingir esse fim, tais como: pedir silncio, chamar a ateno dos alunos e deslocar-se constantemente pela sala para controlar o trabalho realizado. Torna-se evidente que, para este professor, manter a disciplina na sala fundamental no trabalho com a turma.
O quadro dezanove refere-se aos comportamentos e atitudes do e para o aluno com NEE na sala de aula do professor P4, apresentados de forma sintetizada.
Subcategorias: Intencionalidade dos comportamentos e atitudes Questionamento Distribuio de trabalho indiferenciado Acompanhamento do trabalho do aluno Feedback do trabalho realizado pelo aluno Orientaes para a realizao do trabalho Espera (tempo morto) Resposta Desinteresse
Frequncia 2 1 4 3 3 1 3 4 5 3 1
Do aluno com NEE
Dificuldade na realizao do trabalho Necessidade de apoio individualizado Falta de reaco a comentrios externos
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Cooperao/trabalho a pares
Mais uma vez, no quadro relativo ao comportamento e atitudes do e para o aluno com NEE, observamos valores bastante elevados de acompanhamento, feedback e orientao face ao trabalho do aluno com NEE. O professor senta-se vrias vezes junto dos alunos com NEE, nas suas deslocaes na sala privilegia a passagem por estes alunos, d alguma ajuda na realizao da tarefa, coloca algumas questes para aferir se os alunos esto a compreender a actividade e aproveita para abordar alguns contedos implcitos, d algum feedback positivo, etc. De referir que as situaes de desinteresse tambm so muito observadas. Especialmente uma das alunas com NEE distrai-se com facilidade, procura interagir com os colegas de forma ldica e termina as actividades demasiado depressa, devido fraca motivao para as realizar. A professora decidiu sugerir a essa aluna com NEE que desenhasse um amigo, para no ficar desocupada no decorrer da actividade; no entanto, a aluna realizou a tarefa muito depressa e sem interesse, talvez por no ser do seu agrado ou por j a ter realizado diversas vezes. A destacar que foi apenas nesta observao que se verificaram situaes de cooperao e trabalho entre pares. A aluna que trabalhava directamente com uma das colegas com NEE demonstrou ser hbito actuar em parceria com ela, conhecendo-a e desenvolvendo estratgias adequadas para a levar a realizar as tarefas: falava-lhe calmamente, dava alguma ajuda fsica, colocava-lhe questes, seguia as estratgias da professora, etc. No entanto, relativamente aos restantes alunos, apesar de o professor ter indicado que a actividade deveria ser realizada a pares, esta desenvolveu-se de modo individual, isto , apesar de usarem o mesmo material (Tangram), os registos foram feitos individualmente. Esta situao torna-se enganadora, uma vez que no estamos, de facto, a falar de trabalho em parceria ou estabelecimento de interaces e trocas de conhecimentos com vista a uma resoluo conjunta do problema.
2.5. Resultados globais das observaes
De modo a obter uma viso global sobre as prticas observadas, comparmos os resultados das quatro observaes. Para a discusso destes resultados, mobilizmos ainda os resultados
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das entrevistas, de forma a confrontar a observao da prtica com o discurso que sobre ela se faz.
No quadro seguinte, apresentamos a anlise global de todas as observaes efectuadas relativas aos comportamentos e atitudes dos alunos e professores em situao de aula, de modo a procedermos discusso dos resultados obtidos.
% Cat.
Subcategorias: Intencionalidade dos comportamentos e atitudes Espera (tempo morto) Confuso
Obs. O1, O2, O3, O4 O1, O2, O3 O1, O2, O3, O4 O2 O2, O3 O3 O1, O2, O3, O4 O1, O2, O4 O1, O2, O3 O1, O2, O3, O4 O1, O2 O2 O3 O1
Freq 12 4 4 3 3 1 6 4 5 11 3 1 1 1
Do grupo/turma
45,8%
Concentrao no trabalho Trabalho individual Dificuldades na realizao da actividade Desenvolvimento da actividade Controle do grupo Informao sobre o tema da aula
Dos professores para o grupo
Esclarecimento 52,5% Organizao da actividade Instrues para a realizao da actividade Solicitao da participao dos alunos Feedback do trabalho realizado pelo aluno Questionamento
Da auxiliar de educao
1,7%
Quadro 20 Anlise global dos comportamentos e atitudes de alunos e professor em situao de aula
A partir da anlise de cada uma das observaes e da consulta do quadro vinte com a anlise global dos comportamentos e atitudes de alunos e professor em situao de aula, conclumos que a metodologia de trabalho adoptada pelos docentes est, essencialmente, centrada no professor, no se tendo observado situaes em que os alunos tenham sido incitados a tomar iniciativas, a fazer propostas, a resolver situaes ou a tomar decises. Com efeito, o
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professor que apresenta as tarefas sem as discutir com o grupo e o professor que orienta e controla todo o trabalho, estando os alunos dependentes dele para passarem a outra tarefa. Por outro lado, possvel tambm perceber que os professores privilegiam o trabalho individual nas sesses observadas, no tendo sido observadas situaes de trabalho de grupo. Este trabalho individual corresponde, na maior parte das vezes, realizao de fichas de trabalho ou tarefas provenientes do projecto As Olimpadas da Matemtica desenvolvido em todo o Agrupamento, que consiste na resoluo de situaes problemticas. Apesar de o trabalho ser individual, no individualizado para cada um ou para alguns alunos, no tendo sido observadas situaes de diferenciao, excepo de uma turma em que o professor apresentou a mesma situao problemtica mas com dados/valores diferentes. No entanto, essa diferenciao realizada para todo o subgrupo dos alunos com NEE, os quais pareciam apresentar caractersticas e problemticas diversas. Conforme podemos verificar nos dados obtidos atravs das entrevistas realizadas, os professores indicam como estratgias de trabalho com o grupo a diversificao das modalidades de trabalho. Porm, nas aulas observadas, assistimos apenas a situaes de trabalho individual, talvez porque os professores se sentem mais vontade para intervir com o grupo com esta modalidade de trabalho, considerando provavelmente que assim ser mais fcil garantir a organizao e gesto das actividades e comportamentos dos alunos. Em todo o caso, os docentes deixam bem claro para o grupo o que se pretende com as tarefas a realizar, informando, esclarecendo e organizando a actividade, fornecendo, portanto, um enquadramento estruturante para o trabalho dos alunos. ainda de referir que os professores procuram garantir um ambiente calmo e disciplinado, atitude que foi registada em todas as observaes. Estamos perante prticas de cariz essencialmente transmissivo, nas quais a aplicao prtica se segue exposio e realizada individualmente por cada um dos alunos, fazendo todos o mesmo trabalho, tanto quanto possvel ao mesmo tempo. Estas prticas tm o seu lugar nos processos de ensino e podem ser importantes num certo tipo de aprendizagens, mas o facto de termos encontrado o mesmo tipo de prticas em todas as turmas observadas leva-nos a questionar se existem outras ou se existir uma tendncia para repetir a mesma estratgia e estrutura de actividade, mudando apenas os contedos e as reas disciplinares. Em todo o caso, esta uma concluso que no podemos tirar, uma vez que apenas fizemos uma observao em cada sala. Ao confrontarmos os dados obtidos nas entrevistas com as observaes de aula, podemos aferir que, apesar de ter sido referido pelos docentes que procuram realizar actividades conducentes autonomia e responsabilizao, as tarefas/actividades escolhidas no foram ao
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encontro desta premissa, talvez pelo facto destes conceitos de autonomia e responsabilidade serem ainda entendidos de forma linear nas nossas escolas, isto , um aluno considerado autnomo e responsvel se realizar as actividades sozinho e sem a colaborao do professor. Ser que autonomia e responsabilidade no deveria ser aplicada a todo o processo de aprendizagem, garantindo um envolvimento efectivo dos alunos no seu percurso escolar? Os dados so coincidentes entre entrevistas e observaes relativamente ao desenvolvimento de actividades participadas, isto , dinmicas e com carcter de tarefa, atribuindo funes claras aos alunos, deixando explcito o que se pretende que seja feito e atribuindo-lhes responsabilidade pela realizao da mesma. Isto foi possvel constatar em todas as sesses.
Neste quadro a anlise global feita relativamente aos comportamentos e atitudes do e para o aluno com NEE nas quatro salas de aula onde decorreu a nossa observao.
% Cat.
Subcategorias: Intencionalidade dos comportamentos e atitudes Ausncia de resposta Resposta Distribuio de trabalho indiferenciado Acompanhamento do trabalho do aluno
Obs. O1, O3 O1 O1, O2, O4 O1, O2, O3, O4 O1, O2, O3, O4 O1, O2, O3, O4 O2 O2 O2 O3 O4 O1, O4 O1 O1, O2 O1, O2, O3, O4 O1, O2, O3 O1, O4 O1, O3, O4
Freq 2 1 5 16 10 11 1 3 1 1 2 2 2 5 8 11 8 8
Dos professores para com o aluno com NEE
42,7%
Feedback do trabalho realizado pelo aluno Orientaes individuais para a realizao do trabalho Dilogo informal com o aluno Solicitao da participao do aluno Controle do aluno Organizao da actividade Questionamento Espera (tempo morto) Queixa professora sobre os colegas Ateno em situaes de grande grupo Desinteresse Concentrao Dificuldade na realizao do trabalho Necessidade de apoio individualizado
Dos alunos com NEE
51,6%
92
Do grupo/turma com o aluno com NEE Do aluno com NEE para com o grupo
4,8%
0,9%
Cpia do colega do lado Motivao Satisfao pelo feedback positivo Dilogo informal com a professora Realizao da actividade Reaco despreocupada ao erro Falta de reaco a comentrios externos por parte dos colegas Resposta Reaco aos comentrios do aluno com NEE Indiferena participao do aluno com NEE na sala Cooperao/trabalho a pares Desinteresse em situaes de grande grupo
O1 O1, O2 O1, O3 O2 O2 O2 O4 O4 O2 O3 O4 O3
2 7 2 2 2 1 1 3 1 1 4 1
Quadro 21 - Anlise global dos comportamentos e atitudes do e para o aluno com NEE em situao de aula
Da anlise deste quadro no que se refere interveno dos professores com os alunos com NEE, conclumos que em todas as observaes os professores acompanham o trabalho do aluno, do-lhe feedback e transmitem orientaes individuais para que consiga realizar as tarefas. Estes dados permitem concluir que existe uma efectiva preocupao em garantir que o aluno com NEE tem o mximo de ajuda possvel por parte do docente. Esta constatao coincidente com o que foi referido pelos professores nas entrevistas, uma vez que destacaram como uma das principais estratgias de interveno com o aluno com NEE o apoio individualizado. Conforme afirma Gonzlez (2002, p. 156), de todas as estratgias que podem ser empregues no tratamento da diversidade, o apoio individualizado o mais comum. Este
() feito de modo habitual, e nem sempre sistematiza do, pelos professores, que recorrem a ele para reforar a explicao de determinados conceitos ou procedimentos, que apresentam uma especial dificuldade para o grupo ou para um aluno concreto. Foi igualmente referido nas entrevistas que a promoo de actividades colaborativas entre todos os alunos (com e sem NEE) era uma das estratgias utilizadas pelos docentes, porm, conforme se pode observar, esta s se verificou em apenas um caso e, na realidade, no se trata de uma efectiva actividade de colaborao ou entreajuda.
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Roldo (2003, p. 48) apresenta alguns dados de investigao que confirmam esta situao, referindo a autora que:
() as prticas diferenciadoras adoptadas s excepcionalmente incorporam, por exemplo, actividades de entreajuda planeada no interior de grupos heterogneos, ou estratgias em que se rentabilizem as diversidades em presena para uma aprendizagem colectiva segundo uma organizao colaborativa. Neste quadro, observamos ainda que, na maioria das situaes, os professores no atriburam trabalho diferenciado ao aluno com NEE, realizando estes a mesma tarefa que os colegas. Quando comparados estes dados com as afirmaes obtidas nas entrevistas relativamente necessidade de diferenciao de estratgias e actividades para estes alunos, no podemos deixar de referir que, na prtica, o trabalho , no fundo, igual para todos. Como afirma Roldo, (2003, p. 42),
O uso da retrica de diferenciao tornou-se, no senso comum dos professores e no discurso dominante, uma espcie de recurso to inevitvel como milagroso na cura dos males que alegadamente afectam a escola, sem que, contudo, dele decorram aces concretas visando a melhoria real da aprendizagem. Na verdade, ao contrrio do que afirmaram os professores, referindo que atribuem actividades especficas diferentes das do restante grupo, que adequam as actividades definidas para o grupo, de modo a que o aluno com NEE tambm as possa realizar e que utilizam estratgias e materiais diferentes dos do resto da turma, nas sesses observadas essas adequaes no foram verificadas, excepo de uma turma. No entanto, mesmo nesta aula da turma T3, a adequao da actividade assentou numa simplificao do contedo trabalhado, a forma mais simplista de realizar a diferenciao curricular. As situaes de concentrao e desinteresse encontram-se com valores bastante semelhantes, o que revela que o comportamento dos alunos vai oscilando ao longo das sesses observadas. De um modo geral, os alunos iniciam a actividade motivados mas, medida que as dificuldades vo surgindo, vo-se desconcentrando e desinteressando pela tarefa sugerida. Em nenhuma das situaes o aluno com NEE foi capaz de, autonomamente, solucionar os seus problemas, teve sempre de recorrer ao apoio do docente, o que acaba por sobrecarregar o professor e focar todas as suas atenes no aluno com NEE, tornando-o indisponvel para os restantes alunos.
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Ao confrontarmos estes resultados com as principais dificuldades de gesto curricular em turmas inclusivas referidas pelos professores nas entrevistas, conclumos que a gesto do tempo e a planificao diferenciada para os alunos com NEE so, como os professores apontam, os principais problemas destes docentes do 1 ciclo. De facto, possvel confirmar estas dificuldades nas aulas observadas, na medida em que no h um plano diferenciado para os alunos com NEE, sendo algumas das tarefas de difcil realizao para estas crianas, o que exige um apoio constante do professor. Como vimos antes, esse apoio individualizado acaba por consumir toda a ateno do professor. Parece possvel concluir, a partir das observaes, que estas dificuldades na gesto do tempo decorrem, pelo menos em parte, do tipo de estratgias utilizadas. Na verdade, no conhecendo os alunos a sequncia das actividades e estando o incio e final destas totalmente dependente da palavra do professor, torna-se difcil gerir um grupo com ritmos e capacidades heterogneos. A quantidade de tempos mortos observados em todas as turmas parece ser uma clara consequncia desta opo estratgica. Por outro lado, a ausncia de um planeamento mais individualizado e adequado s necessidades educativas especiais de alguns alunos, agrava o problema da gesto do tempo e da ateno do professor aos restantes elementos da turma, uma vez que os primeiros necessitam de mais apoio e acompanhamento para realizar actividades que, aparentemente, no correspondem ao seu nvel de aprendizagem. Alm de tornar difcil a gesto da turma, esta necessidade constante de apoio torna os alunos com NEE cada vez mais dependentes do professor para a realizao de tarefas, desmotivando imediatamente quando deixam de ter a ateno do adulto. A predominncia do trabalho realizado individualmente (mas sem individualizao) e a ausncia de trabalho cooperativo entre os alunos leva-nos ainda a questionar o discurso relativo incluso expresso nas entrevistas. Com efeito, a incluso parece corresponder essencialmente colocao dos alunos em sala de aula, no sendo notria uma real preocupao com a forma como os alunos interagem uns com os outros ou com o modo como se podem organizar para realizar actividades correspondentes a um objectivo comum, aprendendo colaborativamente. Na verdade, a nica vez que se observou a organizao em subgrupo, este era formado apenas por alunos com NEE, funcionando de forma marginal em relao aos restantes alunos.
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CAPTULO V
CONCLUSES FINAIS
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CAPTULO V CONCLUSES FINAIS
O presente estudo teve como objectivo geral identificar as concepes e prticas de diferenciao curricular para alunos com NEE no 1 CEB. Perante este objectivo foram colocadas diversas questes que pretendemos ver esclarecidas: i) como percepcionam os professores o seu papel na gesto curricular? ii) como percepcionam os prof.s o seu papel na elaborao dos programas educativos individuais para os alunos com NEE? iii) que tipo de adequaes curriculares so feitas para os alunos com NEE e como so desenvolvidas na prtica? iv) que estratgias de ensino usam os professores nas turmas inclusivas e que efeitos tm nos comportamentos e atitudes dos alunos com e sem NEE? Tendo em conta estas questes, definiram-se objectivos especficos para este trabalho. Para a consecuo destes objectivos e a obteno de resposta s perguntas de partida, elaborou-se um plano de pesquisa que incluiu entrevistas e observao de aulas. Procuraremos agora relacionar os resultados obtidos com os objectivos do estudo, de modo a ser possvel extrair algumas concluses. Relativamente ao primeiro objectivo (conhecer a concepo dos professores do 1 CEB sobre o seu papel como gestores do currculo), consideramos que existe alguma resistncia face introduo, no sistema educativo portugus, da noo de flexibilidade curricular e s mudanas que essa inovao implica no papel dos professores. Com efeito, a massificao do ensino e a diversidade da populao escolar da decorrente exige hoje que os professores deixem de ser meros aplicadores dos programas e se assumam como gestores do currculo, reorganizando-o de acordo com as situaes e necessidades concretas e criando dispositivos de aprendizagem que possam dar resposta heterogeneidade dos alunos. Essa resposta comea por tomar forma nas orientaes gerais das escolas/agrupamentos e nos seus documentos organizadores (Projecto Educativo, Projecto Curricular de Escola). Nas entrevistas realizadas, patente a indiferena dos professores face a tais documentos, quer por os considerarem mera necessidade de cumprimento de burocracia centralmente definida, quer por no equacionarem a relao directa destes com a sua prtica. Esta indiferena assumida pelos professores face aos documentos orientadores da poltica da escola torna possvel questionar se os professores do 1 ciclo entrevistados se sentiro realmente como fazendo parte de um agrupamento de escolas A resposta heterogeneidade dos alunos planeia-se e desenvolve-se ainda em contexto de turma e sala de aula, atravs da elaborao do PCT e da criao de processos de diferenciao
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curricular. No entanto, torna-se evidente, a partir da anlise das entrevistas, que a diferenciao curricular uma tarefa difcil para os professores que no sabem como desmontar o currculo e agir como verdadeiros decisores curriculares. De um modo ge ral, todos os docentes se esforam por aplicar o Currculo Nacional a todos os alunos, tanto quanto possvel de maneira uniforme. A utilizao do manual funciona, tambm, como um obstculo na definio de adequaes curriculares individuais baseadas nas necessidades e interesses dos alunos, pois os professores pretendem que todos realizem todas actividades constantes nos manuais escolares. A necessidade constante do manual transforma-o num guia do ensino, como se as funes de deliberao curricular dos professores fossem delegadas neste instrumento de trabalho. Na verdade, os professores parecem manter-se dentro da sua rea de conforto, receando arriscar e assumir um papel mais dinmico e decisor. Este parece ser, indubitavelmente, o maior obstculo operacionalizao da incluso dos alunos com NEE. Relativamente ao segundo objectivo, no qual se pretende conhecer a concepo dos professores do 1 CEB sobre o seu papel na deciso das medidas educativas a adoptar com alunos com NEE, constatmos que, ao contrrio do que preconizado na nova legislao, os professores do ensino regular, na sua maioria, no realizam o PEI em parceria com o professor de EE e os encarregados de educao dos alunos com NEE. A crescente responsabilidade atribuda aos professores do regular na elaborao deste documento ainda no aplicada, pelo menos em trs destes casos, sendo que os PEI so elaborados pelos professores de educao especial. O professor responsvel toma apenas conhecimento do documento, apresentando algumas sugestes ou indicando pequenas alteraes, caso as tenha. Na verdade, as entrevistas permitem perceber que os docentes sabem que so os principais actores da incluso e que lhes cabe um papel importante nas decises curriculares relativas aos alunos com NEE, embora no assumam essa responsabilidade. Esta constatao parece estar relacionada com as percepes dos professores sobre a Incluso. Com efeito, os resultados da anlise das entrevistas permitem concluir que, de um modo global, os alunos com NEE inseridos no grupo/turma so entendidos como um desvio norma, isto , o aluno com NEE no corresponde ao padro normal de aluno. Deste modo, aferimos, tambm, que a diferena no parece ser entendida como natural numa sociedade cada vez mais heterognea, mas como um factor negativo e gerador de alguma insegurana para os professores. Para os professores entrevistados parece continuar a existir um modelo ideal de turma, o qual corresponde a um grupo de crianas com a mesma idade, as mesmas condies de partida e o mesmo ritmo de aprendizagem.
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De um modo geral, alguns docentes consideram a incluso benfica quer para o aluno com NEE, quer para os restantes alunos do grupo, desde que os casos/problemticas no sejam muito graves. De referir que, apesar de ser esta a opinio geral, os professores revelaram, ainda, bastantes dvidas quanto total incluso destes alunos nas classes regulares, especialmente por considerarem que as escolas e os seus agentes no esto preparados para esta tarefa, assumindo no saber trabalhar de um modo pedagogicamente adequado com esta populao. Os professores evidenciam as dificuldades dos alunos com NEE, assim como as exigncias profissionais que lhes so incumbidas na prestao do melhor servio a estes e a todos os alunos. Parece-nos que os professores ainda sentem bastante insegurana e inquietao na operacionalizao da incluso nas suas salas de aula. Evidenciam alguns conhecimentos baseados na teoria e/ou na experincia; porm, as dificuldades e os receios que sentem limitam todo este processo. A incluso entendida, muitas vezes, como participao, insero no grupo, especialmente em termos de socializao, no sendo dado o devido valor necessidade de garantir o sucesso destes alunos. Pelo contrrio, o insucesso dos alunos com NEE parece ser sempre justificvel, quer pelas caractersticas e dificuldades que estes apresentam, quer pelas condies organizacionais nas escolas. Deste modo, nunca h questionamento e reflexo sobre as oportunidades educativas que so proporcionadas a estes alunos pelos docentes na sala de aula. No que diz respeito ao terceiro objectivo, relativo seleco das medidas educativas e s formas de elaborao das adequaes curriculares para os alunos com NEE no 1 CEB, os resultados do estudo revelam que os professores tm tambm alguma dificuldade nesta rea. Com efeito, as observaes mostram que nem sempre as adequaes e as medidas so diferenciadas e concertadas de acordo com as necessidades dos alunos com NEE. Na maioria dos casos, elas parecem existir nos documentos escritos, mas em sala de aula o aluno com NEE segue o mesmo currculo que o grupo, com recurso a algumas estratgias de individualizao. Dos dados obtidos na observao de aulas, constatmos que as adequaes em situao pedaggica consistem, essencialmente, no questionamento directo e apoio/acompanhamento individualizado. Quando, apesar desse apoio, os alunos com NEE se mostram incapazes de completar as tarefas e atingir os objectivos comuns, os professores tendem a aceitar a dificuldade como definitiva e prosseguem para outras actividades com toda a turma, o que corresponde, na prtica, eliminao desses objectivos no percurso de aprendizagem do aluno.
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Assim, ao contrrio das recentes orientaes do Decreto-lei 3/2008, que apelam introduo de objectivos e contedos intermdios na elaborao das adequaes curriculares, os professores optam por eliminar, reduzir ou simplificar contedos, referindo, nas entrevistas, a falta de formao para realizar adequaes curriculares. Afirmam no saber onde e como alterar o currculo de acordo com as especificidades dos alunos e no saber como definir os objectivos e contedos intermdios referidos anteriormente. De forma geral, os docentes referem que as ACI que constam no PEI dos alunos com NEE consistem, essencialmente, na utilizao de diferentes metodologias, reduo ou simplificao de contedos/objectivos e adequaes no processo de avaliao. Esta ltima medida foi referida por todos os docentes. Os professores parecem dar bastante importncia adequao das formas e instrumentos de avaliao, talvez devido ao facto de, na nova legislao se encontrar contemplada uma alnea (d) especfica para esta medida, ou seja, as adequaes na avaliao podem ser realizadas isoladamente, sem relao com as adequaes curriculares (alnea b). Consideramos tambm que a implementao desta medida talvez seja menos difcil para os professores, na medida em que a avaliao destes alunos se baseia em testes que, de certo modo, se adequam mais facilmente do que todo um processo de mudana de prticas e da essencial diferenciao pedaggica em sala de aula inclusiva. Em todo o caso, a diferenciao nos instrumentos e, sobretudo, nos critrios de avaliao implica, na maior parte dos casos, alteraes a nvel dos objectivos e contedos, alteraes de que os professores parecem no estar muito conscientes. Quanto aos processos de ensino desenvolvidos em salas de aula inclusivas, o nosso quarto objectivo, a anlise das observaes de aula revela que os professores usam maioritariamente a exposio/explicitao oral e o decorrente questionamento dos alunos, assim como a realizao de exerccios essencialmente de execuo individual. Nas observaes de aulas, no foi verificada a existncia de espaos diferenciados para a realizao de diferentes actividades, de modo a que os alunos pudessem realizar, em simultneo, percursos de aprendizagem diferenciados com acesso a materiais de apoio ao trabalho autnomo, incluindo instrumentos de registo e controlo desse mesmo trabalho. Estas estratgias poderiam no s facilitar a motivao e o consequente empenhamento dos alunos mas, especialmente, pr em prtica os princpios da interveno em turmas inclusivas. Com efeito, as estratgias observadas nas quatro sesses parecem no proporcionar um ambiente promotor da incluso, na medida em que no se assume uma prtica activa e de cooperao, nem se criam situaes diversificadas de aprendizagem, o que, como vimos no enquadramento terico, essencial no trabalho com grupos heterogneos. A procura de estratgias que favoream a autonomia dos alunos no seu processo de aprendizagem e
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promovam o trabalho em parceria e a entreajuda ir favorecer os processos de diferenciao efectiva, uma vez que nem todos os alunos tm de realizar a mesma tarefa ao mesmo tempo, o que alguns s conseguem com um apoio constante do professor, conforme pudemos verificar nas aulas que observmos. Enquanto a metodologia de trabalho for maioritariamente colocada no ensino directo pelo professor, nas suas orientaes e no nos processos de aprendizagem pelos alunos, a gesto das turmas inclusivas acarretar inevitavelmente problemas na gesto do tempo de ateno do professor, uma assinalvel quantidade de tempos mortos que do origem a comportamentos de indisciplina e, em ltima anlise, o insucesso de alguns alunos. Por isso, como vimos no enquadramento terico, importante que os professores partilhem o seu poder com os alunos, dando-lhes a oportunidade para trabalhar autonomamente, responsabilizando-os pela gesto do seu tempo e pela progresso das suas aprendizagens, apoiando esse processo com materiais individualizados e instrumentos de auto-monitorizao adequados actividade e s caractersticas do aluno, tenha ou no NEE. A ausncia destas estratgias torna especialmente difcil e penosa para os professores a aco pedaggica em turmas inclusivas. As dificuldades de diferenciao do trabalho para o aluno com NEE decorrem, segundo os professores entrevistados, de diversos factores condicionantes, tais como: dificuldades na gesto do tempo para individualizar o ensino na sala de aula, o nmero elevado de alunos na turma, a existncia de mais do que um ano de escolaridade em cada sala e a falta de formao para realizar um trabalho adequado com o aluno com NEE. Relativamente a esta ltima condicionante referida pelos professores, consideramos que evidente a insegurana que sentem e a conscincia que tm que a qualidade do trabalho com o aluno com NEE fica comprometida devido sua falta de formao. De referir que, apesar de ter sido dito nas entrevistas que a formao deveria incidir sobre os diferentes tipos de NEE, as observaes de aula revelaram que as carncias formativas dos professores parecem ser anteriores a esta questo, uma vez que incidem, antes de mais, na gesto do currculo em grupos heterogneos. Com efeito, no ser a aquisio de conhecimentos sobre as diferentes deficincias que ir reduzir as dificuldades dos professores na gesto e organizao das suas turmas. Subjacente ao discurso dos professores, parece estar a crena de que existe uma metodologia especfica para ensinar o aluno portador de uma dada deficincia ou problemtica e que a aplicao dessa metodologia em sala de aula inclusiva garantiria o sucesso escolar deste. Na verdade, as tcnicas especficas para alunos com NEE so circunscritas a aspectos muito particulares e, quando necessrias, so desenvolvidas individualmente com a criana pelos professores e tcnicos de Educao Especial. Como vimos
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no enquadramento terico, a aprendizagem dos alunos com NEE leva mais tempo, exige mais apoio, implica uma individualizao do percurso, mas no existem metodologias milagrosas adequadas a cada uma das problemticas. Neste sentido, consideramos que a melhoria da qualidade da gesto das prticas curriculares implica um investimento na formao inicial. Este investimento, porm, no pode ser acometido apenas introduo ou alargamento do nmero de horas de disciplinas especficas sobre NEE. Para desenvolver nos futuros professores a segurana necessria ao estabelecimento de opes estratgias adaptadas, parece imprescindvel o envolvimento neste processo das disciplinas de didctica, de forma a criar hbitos de diferenciao e adequao no interior das reas curriculares. Por outro lado, a preparao dos futuros professores para lidar com turmas inclusivas passa ainda pela realizao dos estgios em situaes de incluso, com a devida superviso e apoio. S deste modo podero ser preparados os professores para a heterogeneidade e para a gesto da mesma. No obstante, a formao contnua para os professores que j se encontram a exercer funes parece-nos, igualmente, fundamental. Nestas formaes, consideramos que os professores devem ser desafiados a experimentar e arriscar outras prticas, pedagogias activas e dinmicas que permitam uma efectiva incluso de todos os alunos, atravs de uma interveno centrada nos processos de aprendizagem dos alunos e no apenas em estratgias de transmisso e aplicao de conhecimentos. Em sntese, os dados obtidos nas entrevistas permitem perceber que os professores concebem algumas respostas diferenciadas para o sucesso educativo dos alunos com NEE, mas os resultados das observaes levam-nos a constatar que so pouco usadas na prtica. Os professores tendem a organizar uniformemente as situaes de ensino e no adequam o nvel dos objectivos ao nvel de aprendizagem de alguns alunos com NEE, limitando-se a dar-lhes mais apoio individualizado, na tentativa que estes realizem o mesmo trabalho que os outros alunos. Quando no o conseguem, no procuram outras estratgias ou actividades. Esta forma de organizar e gerir o trabalho em sala de aula cria problemas na gesto do grupo e das actividades e leva a que a incluso se transforme num acrscimo de trabalho para o professor sem resultados de aprendizagem visveis, o que confirma as reservas e dvidas colocadas pelos entrevistados. Por outro lado, possvel concluir que as solues pedaggicas so escassamente partilhadas e discutidas entre os professores das turmas e entre estes e os professores de Educao Especial. De facto, no so evidentes os momentos de reflexo, entreajuda e avaliao do trabalho desenvolvido entre o professor do regular e o professor de Educao Especial, situao que funcionaria como estmulo e encorajamento para arriscar na tomada de decises.
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No rumo incluso, a reflexo e discusso conjunta so fundamentais para traar o caminho mais adequado na resposta s diferenas e diversidade dos nossos alunos, porque na vivncia e na partilha das nossas experincias que crescemos e desenvolvemos um conjunto de atitudes, conhecimentos e capacidades. Os resultados deste estudo poderiam ter sido enriquecidos se tivssemos recorrido tambm anlise documental. De facto, a ausncia de anlise detalhada dos PEI e das ACI impossibilitou a confirmao de alguns dados. No entanto, essa anlise e a triangulao dos resultados com aqueles que nos foi possvel obter requeria mais tempo do aquele de que dispnhamos para a elaborao do trabalho. Na mesma linha de pensamento, parece-nos que a realizao de mais observaes em sala de aula nos teria permitido confirmar ou infirmar as hipteses de explicao de algumas das situaes observadas e das inferncias feitas a partir das mesmas. De referir, ainda, que o facto de exercer como professora do Agrupamento em questo pode ter dificultado o distanciamento em relao situao e aos sujeitos que participaram neste estudo. Por outro lado, essa condio permitiu uma maior insero e compreenso do contexto, o que pode ser til num estudo de carcter qualitativo. Importa ainda lembrar que se trata de um estudo com uma amostra de convenincia, pelo que os resultados no so generalizveis. No entanto, como na maior parte dos estudos qualitativos, as suas concluses podem ser o ponto de partida para outros estudos. Assim, a partir destes resultados, parece-nos que seria importante tentar conhecer as estratgias que so usadas em salas de aula nas quais a incluso bem sucedida, ou seja, tentar compreender como so planeadas, implementadas e avaliadas as chamadas boas prticas de incluso. Para tal, parece-nos que ser de intensificar o recurso a observaes em sala de aula como processo de recolha de dados, uma vez que esta tcnica se revela especialmente produtiva na anlise de prticas.
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NORMATIVOS Decreto - Lei n 3/2008 de 7 de Janeiro alterado pela Lei 21/2008 de 12 de Maio.
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NDICE DE ANEXOS
N. do anexo ANEXO I ANEXO II ANEXO III ANEXO IV ANEXO V
Descrio Transcrio da entrevista professora P1 Transcrio da entrevista professora P2 Transcrio da entrevista professora P3 Transcrio da entrevista professora P4 1 fase da AC: recorte da entrevista P1 em UR e transformao em indicadores
ANEXO VI
1 fase da AC: recorte da entrevista P2 em UR e transformao em indicadores
ANEXO VII
ANEXO VIII
ANEXO IX ANEXO X ANEXO XI ANEXO XII ANEXO XIII ANEXO XIV ANEXO XV ANEXO XVI ANEXO XVII ANEXO XVIII
2 fase: anlise de contedo (Entrevistas P1, P2, P3 e P4) Grelha de registo da observao naturalista na turma T1 Grelha de registo da observao naturalista na turma T2 Grelha de registo da observao naturalista na turma T3 Grelha de registo da observao naturalista na turma T4 Grelha de anlise da observao naturalista na turma T1 Grelha de anlise da observao naturalista na turma T2 Grelha de anlise da observao naturalista na turma T3 Grelha de anlise da observao naturalista na turma T4 Anlise global das observaes s turmas T1, T2, T3 e T4
ANEXO I - Transcrio da entrevista professora P1
Instituto Politcnico de Lisboa ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO DE LISBOA Transcrio da entrevista P1 Conhece o Projecto Educativo do Agrupamento? Sim. Este documento foi-lhe dado a conhecer quando entrou para o Agrupamento? Teve curiosidade para o ler? Tenho um conhecimento ligeiro. Tomei conhecimento por curiosidade quando cheguei escola. Quanto ao projecto Curricular do Agrupamento? Tomei conhecimento da mesma forma que o Projecto Educativo. Portanto, participou na elaborao deste documento? Quando entrei na escola j estava feito. B. Projectos Curriculares O PCT foi realizado por si? Parte sim, pois foi feito em parceria com a colega que esteve com a turma nos trs anos anteriores. Na realizao do PCT baseou-se em alguns destes dois documentos? Algumas actividades foram pensadas tendo em conta os projectos, mas a maioria no. Foi mais a pensar na turma do que propriamente nos interesses do agrupamento, mais adequado turma. Qual a sua opinio quanto aplicao destes projectos no dia-a-dia escolar? muito pouca a aplicao. At mesmo o PCT. Acho que no influencia, mesmo na planificao. O que entende por incluso? Serem tratados todos da mesma forma, sem discriminaes. C. Incluso Estou a referir-me a todos, os que tm e os que no tm dificuldades, sendo todos tratados da mesma forma.
Qual a sua opinio quanto incluso de alunos com NEE nas classes regulares? Eu acho que por um lado pode ser bom porque eles podem tentar esforar-se para serem como os outros e tentarem acompanhar a turma. Por outro lado, acho que falta-nos tempo tambm para os outros midos. Estes exigem muito de ns, mas os outros acabam por ser mais e se tivermos de optar, ajudaremos mais os outros, a maioria. Acha que o seu aluno com NEE est numa situao de incluso? No. Eu penso que lhes traria mais benefcios de fosse s uma turma com NEE. Porque esto todos ao mesmo nvel. Bom, se calhar no. Talvez no numa turma especial, mas numa turma do mesmo ano. Uma turma em que os colegas estivessem a um nvel mais parecido, para ele poder acompanhar, mesmo com as dificuldades dele. Ele sentia-se diferente, percebia que fazia trabalhos diferentes, tinha perfeita noo que no fazia os trabalhos sozinho e quando eu dava mais ateno aos outros exigia mais de mim, mas os outros sempre o trataram da mesma maneira. Eu sinto que fiz o melhor que era possvel, acho que no podia ter feito mais com ele e com vinte e trs alunos e s com um com NEE acho que no podia ter sido de outra forma. Que factores podem influenciar, de facto, a incluso de um aluno com NEE? Um trabalho em conjunto, procurar trabalhar a pares e em grupo para os outros trabalharem mais com o aluno com NEE, faz-los perceber, trabalhar muito essa parte das diferenas. Eles j estavam muito preparados quando peguei no grupo porque ele j est no grupo h 3 anos. O professor no pode evidenciar a diferena da criana. Tem de procurar trat-lo de forma igual. Participou na elaborao do PEI para o seu aluno? Foi a colega de Educao Especial que o elaborou e depois eu tomei D. PEI conhecimento. Quando eu cheguei ele j estava praticamente delineado, depois foi s acertar alguns pormenores. Foi pouco trabalho em conjunto. S mudamos algumas coisas relativas
quilo que o aluno era capaz de fazer. O problema dele era basicamente emocional, depois no conseguia controlar-se e baralhava tudo. Que tipo de informao foi necessrio recolher para elaborao deste documento? Atravs da avaliao psicolgica, s. Mas a psicloga, eu e a professora de Educao Especial fomos falando com os pais. Quais devero ser as maiores preocupaes quando se elabora um PEI? Primeiro identificar as dificuldades atravs da observao e s depois as estratgias. No fundo aquilo que consegue ou no fazer. Quais foram as suas principais dificuldades na elaborao deste documento? Como no o fiz no sei, no sou capaz de dizer. Como no acompanhei de incio no tenho noo. O que entende por diferenciao curricular? Trabalhar as mesmas coisas mas tentar adequa-las forma como o aluno melhor as aprende. Podemos estar a falar da mesma coisa mas se calhar para aquele aluno tenho de explicar e arranjara estratgias para lhe mostrar de outra forma. Muitas vezes no podia aprofundar muito, tinha de ser uma coisa muito simples para ele conseguir. No precisava de eliminar os contedos, ele ia conseguindo, mas no retia a informao. Que tipo de adequaes curriculares realiza para o seu aluno com NEE? Era o que falvamos h pouco, acabo por simplificar os objectivos, porque E. Adequaes curriculares ao fim ao cabo conseguia atingir os objectivos, mas tinham de ser mais simples. Dava mais importncia aos mais essenciais mas a todos no. Os contedos foram sempre os mesmos que estavam previstos no currculo normal. Quanto s estratgias, tinha de ser um trabalho sempre individualizado, sempre comigo e depois era com coisas sempre muito prticas, nunca podia ser nada abstracto, tinha de estar sempre a ver uma imagem, uma frase, uma palavra que estivesse relacionada com o que estvamos a fazer. As actividades eram diferentes do resto do grupo e sempre coisas mais fceis. Por exemplo nas fichas de trabalho, se os outros tinham duas folhas de trabalho ele s podia ter meia, porque ele no conseguia realizar um
trabalho muito extenso. Usava muitas imagens como recursos, por exemplo se estivssemos a trabalhar um texto tinha de ter uma imagem, porque para responder a perguntas precisava da imagem por no conseguir visualizar e por isso no respondia. Na matemtica ele no tinha dificuldades e por isso no precisava muito de materiais, trabalhava bem. Na avaliao ele fazia um teste diferente e mais reduzido e sempre com acompanhamento. Tinha sempre muito mais tempo que os outros. Ficava sempre muito nervoso porque os outros j tinham acabado e ele no ia conseguir. Nessa parte os outros reclamavam um bocadinho porque diziam que no era justo ele ter ajuda nos testes, ter mais tempo, mas acho que foi a nica altura do ano em que senti que eles tinham ali qualquer coisa com ele. Que apoio tem para realizar este tipo de adequaes? Eu costumava perguntar colega de Educao Especial o que que ela achava do teste, se estava adequado, se no estava...no dia-a-dia falvamos das actividades que fazamos com ele, porque ela tambm tentava acompanhar de alguma forma com ele aquilo que amos fazendo na sala e eu tambm lhe ia perguntando o que que ela achava que eu devia trabalhar mais com ele, dizia algumas estratgias ou solues. Quais as suas maiores dificuldades na realizao destas adequaes curriculares para estes alunos? No conhecer outras formas de trabalhar ou lidar com estes midos, no fundo, falta de formao. Tambm falta de tempo na sala de aula, porque estes alunos exigem mais de ns. Quais so as estratgias de trabalho que mais usa com a sua turma? Procuro que eles sejam autnomos, que tentem trabalhar a partir de uma orientao, mas que sejam eles a chegar s concluses sem estarem F. Prticas desenvolvidas no trabalho com o(s) aluno(s) com NEE sempre a necessitarem sempre da minha ajuda, porque assim consigo trabalhar mais com o aluno com NEE. Tentava sempre que fizessem trabalho em grupo, porque j estavam habituados a trabalhar assim, tambm estavam sentados em grupos de quatro. Quando havia um trabalho mais individual, esse trabalho era transformado num trabalho de grupo. O aluno com NEE estava num dos grupos mas raramente
participava porque no autnomo e tem muitas dificuldades em aceitar a opinio dos outros e como no consegue acompanhar acha-se parte. Eu aproveitava esses tempos de trabalho em grupo para trabalhar com ele. Costumava trabalhar com vrias rotinas, mas s vezes o aluno ia dizer para casa que estava a fazer mais do que os outros, que os outros no faziam tantas vezes como ele. Todos tinham tarefas, mas o aluno no conseguia distinguir o que os outros tambm faziam, s se centrava naquilo que ele fazia. E o aluno com NEE beneficia de todas essas estratgias? Sim, de todas. Mas a estratgia que eu encontrei, que achei que dava mais resultado, foi sentar o aluno ao p de algum que eu achasse que o ajudava, assim quando eu precisava de trabalhar com o grande grupo, o aluno que estivesse ao lado dele ia ajudando. Depois ele estava num grupo e eu estava sempre sentada ao p dele ou ele ao p de mim, mesmo quando estava a trabalhar com os outros ia dando o apoio possvel. Quais as maiores preocupaes na gesto do currculo? Eu acho que a presena do aluno com NEE no prejudicou os outros, porque se tivesse de trabalhar com o grupo trabalhava e algum colega o ia apoiando, mas acho que poderia beneficiar de outras aprendizagens se estivesse numa turma de 3 ano, num ano correspondente ao dele. muito mais complicado para mim e para ele.
ANEXO II - Transcrio da entrevista professora P2
Instituto Politcnico de Lisboa ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO DE LISBOA Transcrio da entrevista P2 Conhece o Projecto Educativo do Agrupamento? Nem por isso. Este documento foi-lhe dado a conhecer quando entrou para o Agrupamento? Teve curiosidade para o ler? Que eu me lembre no. Quanto ao projecto Curricular do Agrupamento? No ano passado estive num grupo de trabalho que esteve a trabalhar neste documento. Reformulmos o que j existia porque tinha terminado a sua validade. Conheo mais ou menos. B. Projectos Curriculares Portanto, participou na elaborao deste documento? Sim, mais ou menos. Mas no Projecto Educativo no. Na realizao do PCT baseou-se em alguns destes dois documentos? No. Sinceramente no. Fiz o PCT de acordo com a turma e com as necessidades da turma. Qual a sua opinio quanto aplicao destes projectos no dia-a-dia escolar? O PCT sim, porque foi elaborado por mim e tem aplicao, para seguir o que l est. Agora os outros, sinceramente, no lhes dou a importncia que se calhar devia dar. O que entende por incluso? A incluso ser os alunos com necessidades educativas especiais estarem inseridos numa turma em que possam participar em actividades dentro da C. Incluso turma e consigam de alguma maneira aproveitar ao mximo. No digo que seja sempre, no deveria ser uma incluso a 100%, na minha opinio no deveria ser. Mas no deixa de ser importante, no s para o aluno como para os restantes alunos do grupo.
Qual a sua opinio quanto incluso de alunos com NEE nas classes regulares? Eu j fui da opinio que no, mas agora acho que benfico. Eles esto numa turma, mas no devia ser a tempo inteiro, no deviam cumprir o horrio lectivo completo, deviam estar noutras actividades, isto para o bem deles e dos outros alunos. Porque a diferena existe sempre, em qualquer circunstncia. Acha que o seu aluno com NEE est numa situao de incluso? Ele est includo no grupo, eu penso que sim, est bem adaptado. Sente-se bem na turma, participa nas actividades todas da turma, faz questo de participar, brinca com os colegaseu penso que sim. Que factores podem influenciar, de facto, a incluso de um aluno com NEE? O ambiente escolar, a forma como recebe os alunos e as condies que tem para ele. Talvez uma auxiliar que o pudesse acompanhar, porque s vezes estes alunos andam mais sozinhos. Eu fao os possveis para o integrar, mas se tivesse formao era muito melhor. Tento acompanh-lo o mais possvel no dia escolar, estar atenta s necessidades dele, trabalhar com ele e estar atenta. Participou na elaborao do PEI para o seu aluno? No, foi a professora de Ensino Especial que o fez, eu tive-o na mo e j o li, tenho conhecimento, mas no o fiz. Concordei e assinei. Que tipo de informao foi necessrio recolher para elaborao deste documento? Baseou-se no meu feedback, em todos os relatrios que ele tem no processo, que so muitos, especialmente o de avaliao psicolgica pois D. PEI ele acompanhado por uma psicloga fora da escola. Tambm fez algumas reunies com os pais. Quais devero ser as maiores preocupaes quando se elabora um PEI? Como disse nunca fiz um PEI, no tenho formao nenhuma, mas acho que importante estar atento aos relatrios e convm l-los, apesar de no ter muitos conhecimentos por no ser a minha rea. tambm importante estar atento s necessidades dos alunos, perceber quais so as suas dificuldades. Primeiro tenho de o conhecer bem para depois fazer o que
para mim o melhor, o que no quer dizer que seja o ideal. O que entende por diferenciao curricular? H alunos que no vo conseguir cumprir o currculo como ele est estabelecido, por n razes, de acordo com cada aluno. pegar no currculo e tentar ver ali quais so os itens que ele vai conseguir atingir, h umas partes que temos de mudar. No s para eles, mas tambm para muitos outros midos sem necessidades educativas especiais. H outros midos que tambm precisam disso, s vezes devamos fazer trabalhos diferentes com muitos mas devido ao nmero de alunos na turma no d, no para me desculpar, mas acho que passa por a. Que tipo de adequaes curriculares realiza para o seu aluno com NEE? Os objectivos no so os mesmos, so adaptados ao nvel dele. Os objectivos so feitos de acordo com o PEI dele. Os contedos s vezes simplifico-os, outras vezes ele faz o mesmo e eu ajudo. Normalmente tento que ele faa o mesmo que os outros, mas sempre com a minha ajuda. No sei se correcto, mas tento que ele acompanhe o grupo. E. Adequaes curriculares Em termos de actividades muito complicado. Muitas vezes no dia que eu penso o que vou fazer com ele, no tenho nada mesmo planificado para ele, muito sinceramente quase no dia-a-dia. Primeiro ponho os colegas a trabalhar sozinhos e depois estou com ele, o que complicado porque uma turma muito faladora e agitada e normalmente tenho 10 a 15 minutos de concentrao com ele porque a partir da os outros comeam a fazer-me perguntas e a interromper. Em grande grupo ele participa, est sempre com o dedo no ar, mesmo que diga um disparate gigantesco. Alm disso est mesmo ao p de mim, no o impeo que participe. Comigo ele no usa recursos e materiais didcticos, mas sei que com a professora de Educao Especial sim, usa o computador, o baco, o MAB, coisas especialmente para o raciocnio da matemtica. Na avaliao ele faz os testes de final do perodo. Eu passo o ano a avalilo mas sou sincera, no tenho documentos nenhuns, fao os registos na minha cabea. Os testes so feitos de acordo com as capacidades dele, normalmente um teste quase igual, mas tento adaptar s suas necessidades, de acordo com os objectivos do PEI. Tenho de estar
sempre ao p dele, seno no consegue porque no tem capacidade de concentrao. Que apoio tem para realizar este tipo de adequaes? s a professora de Educao Especial, peo-lhe a ela. Quais as suas maiores dificuldades na realizao destas adequaes curriculares para estes alunos? tentar cumprir os objectivos que se pretende, muito complicado numa turma, devido ao excesso de alunos, depois tenho 3 e 4 anos o que ainda torna mais complicado. Ele precisava de algum, mais apoio, devia ter mais tcnicos, outras actividades e outras experincias dentro e fora da sala. Quais so as estratgias de trabalho que mais usa com a sua turma? Ns temos vrias oficinas: a oficina das palavras, da matemticatodas estas cumpridas ao longo da semana. um bocado para eles e para mim, consta no horrio e tambm me ajuda na planificao. Tambm temos as tarefas distribudas e tento diversificar as actividades ao mximo, mas s vezes complicado. Fazem trabalhos de grupo, a pares, tento que seja o mais variado possvel. Infelizmente, no era o que pretendia, mas uso bastante o manual escolar. E o aluno com NEE beneficia de todas essas estratgias? Ele participa em tudo, os colegas aceitam-no bem e trabalham com ele, ajudam-no, s vezes at demais e desculpam-no de tudo. Eles sabem que F. Prticas desenvolvidas no trabalho com o(s) aluno(s) com NEE tm de respeitar a diferena, que no fundo no diferena, eu digo que um menino especial, e eles sabem disso e apesar de s vezes perderem a pacincia, porque ele faz sempre os mesmos disparates, discriminam mais outros colegas do que ele com NEE. Quais as maiores preocupaes na gesto do currculo? Eu chego ao final do ano sempre a pensar que podia ter feito melhor. A minha preocupao cumprir o currculo, tenho de o fazer, e depois h sempre aquela presso dos livros. Eu no gosto de utilizar este termo, mas o importante que cumpram o programa, que eu sei que h tanta coisa que no est no programa que eu acho to importante ou mais importante ainda. Eu quero que eles fiquem a saber alguma coisa, que cresam. Para o aluno com NEE, eu gostava de ter mais formao para o ajudar, porque ele precisava que eu fizesse com ele outras actividades.
ANEXO III - Transcrio da entrevista professora P3
Instituto Politcnico de Lisboa ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO DE LISBOA Transcrio da entrevista P3 Conhece o Projecto Educativo do Agrupamento? Conheo a partir do momento em que a inspeco c veio, e tive acesso a ele pela Internet. Consultei a pgina do Agrupamento e li, tomei conhecimento. E o Projecto Curricular? Sim, estavam l ambos, acho que tambm estavali tambm. Participou na elaborao de algum deles? No, em nenhum. Possivelmente estavam em fase de elaborao na altura em que eu entrei no Agrupamento. Quando elaborou o seu PCT baseou-se nestes documentos? Bastante, porque o PCT tem de ser feito ou baseado no PE e no PC do Agrupamento. Na altura no o tinha e iniciei-o por volta de Setembro ou B. Projectos Curriculares Outubro e como no o tinha fi-lo por auto recriao e as estratgias a aplicar, tentei adaptar consoante a minha realidade. Qual a sua opinio quanto aplicao destes projectos no dia-a-dia escolar? O Projecto Educativo, uma vez que no conhecia desde o incio do ano, s mais tarde que tive acesso a ele, em Maio para a, pouco ou nada o apliquei e tambm no faz muita referncia a estes casosno contempla muito. O Projecto Curricular do Agrupamento tambm no, pelo mesmo motivo, s tive acesso na altura em que houve avaliao externa e eu j tinha o meu PCT feito, baseado na minha experincia e naquilo que j tinha feito desde o 1 ano com a turma. O meu PCT tem muito reflexo no trabalho da turma porque eu tentei adaptar o que eu tinha, esta realidade, porque no fundo tenho uma pr digamos, um 1, 2 e 3 anos de escolaridade e tenho uma aluna que tem muitas dificuldades que foi
referenciada mas no foi considerada para apoio especial. No fundo o PCT foi baseado na minha perspectiva, na minha maneira de ver e encarar, na minha experincia e na minha consulta na internet e foi a minha iniciativa, tive tambm alguns apoios da educao especial no 1, 2 e 3 anos mas quem lida sempre com a criana sou eu e com a realidade, eu que estou no terreno e no 1 ano quando soube que teria uma turma com uma menina com Trissomia 21 fiquei um bocado apreensiva porque nunca tinha tido um caso destes e depois no conhecia a menina mas as pessoas que j a tinham visto diziam que ela mexia em tudo e isso para mim ainda aumentou mais a minha reocupao, porque um 1 ano j exige muito e aquele caso iria exigir ainda muito mais de mim. Mas no fundo no h muita articulao entre o PCT e os outros projectos, se calhar h a nvel de projectos de todas as escolas. Estes so aplicados turma e aos casos, porque eu quero que eles participem em todas as actividades como os outros, tento fazer um trabalho diferenciado mas na altura em que tnhamos de fazer actividades comuns e que se adaptavam realidade deles e problemtica deles isso eles participavam. Para si o que a Incluso? Eu para te falar com franqueza eu concordo com a Incluso mas que nos dem pessoal e materiais que nos ajudem, quando falo em pessoal digo apoios tanto tcnicos como didcticos, eu compro sempre material e tento adaptar menina com NEE. A nvel de apoios docentes e de materiais eu no tenho ajuda, se calhar porque temos c mais casos e a nvel de pessoal devia haver mais auxiliares da aco educativa. Esta menina devia ter mais acompanhamento do que temeu que lhe fao o lanche, eu que C. Incluso arrume a mochila, vejo se lhe falta material, portanto, eu ainda tenho de ver o que ela precisaquando ela precisa de ir casa-de-banho, como no posso abandonar a sala, tenho de pedir a uma menina que v com ela e encaminho-os para uma auxiliar, no tenho ningum e sinto muita falta de algum para me ajudar. Eu defendo a incluso mas como apoios, com recursos e que nos dessem se calhar uma formao para nos sensibilizar para este tipo de problemticas porque eu no tenho, na minha formao inicial no tive e no frequentei nenhuma formao para a rea da educao especialtambm no me apareceu nenhuma.
Considera que os seus alunos com NEE esto, de facto, em situao de Incluso? A menina est integrada e eu tambm tento fazer o mais que posso para que isso acontea e os outros dois meninos tambm esto, havia um que no 1 ano era anti-social e no se dava com ningum, mas neste momento j brinca, j muito socivel e as coisas esto a correr bem. Integrados eu penso que esto, falta qualquer coisa, e o que falta precisamente o apoio para mim e para eles tambm. claro que se a menina estivesse numa instituio com outros casos, se calhar no estaria to expansiva, to socivel to comunicadora como est gora, mas por outro lado tinha estratgias, professores e tcnicos adaptados realidade dela, portanto, uma coisa no supera a outra. De qualquer modo eu acho que mesmo assim melhor estar aqui porque tem contacto com as crianas ditas normais, porque ela uma menina diferente, mas uma criana. A nvel de socializao e para o nvel de desenvolvimento dela melhor estar aqui numa turma normal do que estando numa instituio em que o que ela tem e o que ela sente o que v nos outros meninos e o desenvolvimento no assim to abonatrio como aqui, se tivesse os recursos todos dessas instituies melhor seria mas infelizmente no tm. Participou na elaborao do PEI para os seus alunos com NEE? Sim, tem de ser feito pelo professor titular que responsvel pelo PEI, o que eu tambm no acho correcto porque quem percebe destas problemticas, e sabe de definio de estratgias e objectivos o professor de Educao Especial e no o professor titular de turma. lei lei. Que tipo de informao procurou recolher para a elaborao dos PEIs? D. PEI Reuni com os pais, com a professora de Educao Especial e a menina no andava aqui na pr e a educadora que tinha veio c para fazer a passagem do caso e para me informar acerca da sua situao: o que gostava de fazer, o que no gostava, como que ela era, as estratgias que utilizavam, os recursos que utilizavam, portanto, solicitei outra educadora algumas informaes. Li os relatrios, leio tudo o que vem no processo e tambm foi uma das informaes em que me baseei. Para si quais devero ser as maiores preocupaes na elaborao deste
documento? Eu acho que o contexto familiar, os antecedentes familiares e a famlia em que est inserida e depois as estratgias e as actividades que vamos desenvolver para atingirmos determinado patamar. Portanto a avaliao do caso, as estratgias e se calhar tambm a definio de objectivos porque no podem ser iguais para os meninos todos. Eu penso que se se pretende que haja um desenvolvimento global e harmonioso da criana temos de estudar bem o caso e definir bem os objectivos e as estratgias que vamos desenvolver para eles, ao fim ao cabo ns estamos aqui para isso. Sentiu alguma dificuldade na elaborao dos PEIs? Para alm da falta de formao na rea da Educao Especial, acho que no houve mais nada. Como foi feito em parceria, em equipa, sempre fomos trocando ideias, esclareci dvidasas coisas fizeram-se, mas isso j so assuntos mais internos, no interessa. O que entende por diferenciao curricular? Eu acho que mais a nvel do programa, das competncias que se pretendem que os alunos atinjam, tm de ser diferentes da a diferenciao curricular e do currculo, porque no podem ser iguais a crianas ditas normais. Aquelas actividades que podem ser comuns a j no deve haver diferenciao. Eu considero que mais ao nvel do currculo e do programa, ela tem PEI e adequaes curriculares. Acha que as adequaes curriculares so para que alunos? E. Adequaes curriculares Eu acho que as adequaes curriculares deviam ser para mais alunos, mesmo que no tenham NEE eu tenho uma caso de uma aluna que devia ter, para o ano tenho de fazer. Eu compreendo que no se devem rotular as crianas com NEE mas tambm s vezes melhor faz-lo para valorizar a criana e proteg-la para que as dificuldades no se mantenham. Que tipo de adequaes utiliza para os alunos com NEE? Tenho de reduzir contedos e eliminar alguns do currculo e os objectivos tm de ser muito directivos, muito simples e temos mesmo de ter objectividade, tm de ser de fcil percepo. Enquanto para o grande grupo podemos dispersar-nos mais, estes meninos no, tm de ter
directrizes muito simples e objectivas para que consigam ir l com mais facilidade porque o que se pretende o sucesso dos alunos. Se tm contedos, objectivos e competncias diferentes, tambm tenho de ter estratgias diferentes. Eu no trabalhei muito com os meninos com fotocpias porque so muitas, por isso, no incio do ano escolhi alguns manuais que se adequavam ao nvel de cada um que se adequam tambm ao PEI e ao perfil em que se encontram e a partir da eles vo trabalhando. Outra, eles tambm trabalham muito a pares especialmente com a menina com NEE e este ano tambm, a nvel das experincias, eu fiz muitas experincias porque andei na formao de cincias, o que fazia o grupo faziam eles, adequava as coisas mais simples para eles e os colegas na parte escrita faziam o resto. Ao nvel da matemtica recorro muito aos materiais didcticos, tangrans e outros tipos de materiais. Tambm trabalhei livros e fichas de leitura adequados ao nvel deles. Explorei muitos outros livros de histrias com eles e com o grupo, mas para a menina com NEE eram sempre coisas muito mais simples, sempre muito estruturadas, muito directivas; tambm faz pinturas e puzzles. Quando tnhamos TIC tambm usavam o Magalhes, entusiasmavam-se e faziam. Ao fim ao cabo, eles nem notam muita diferena, no se metem com os meninos com NEE, nem eu deixo. Sabem que uma menina diferente mas no a discriminam. As actividades de expresses tento sempre que seja comum para todos, s ao nvel de competncias de leitura, escrita e matemtica que no h hiptese, apesar da ansiedade dos pais, porque esto sempre expectantes a achar que os filhos vo deixar de ter o PEI. Em termos de avaliao, eles fazem na maioria das vezes os testes com ajuda. No fazem fichas de avaliao sumativas iguais s dos outros, so adaptadas ao nvel em que se encontram. Para ser franca eu dou a todos o tempo que necessitarem para realizarem os testes, porque cada um tem o seu ritmo, se calhar no correcto, mas talvez no 4 ano vou comear a prepar-los nesse sentido para o 5 ano, portanto, igual para os alunos com NEE. Que apoio tem para realizar este tipo de adequaes? Nenhum, sou que fao esse trabalho. Procuro pesquisar e perceber o que
ser melhor para eles. Quais so as estratgias de trabalho que mais usa com a sua turma? Eles trabalham muito a pares. Uso tambm os manuais mas este ano trabalhei muito as histrias e eles gostam muito. E fiz muitas experincias de cincias. E o aluno com NEE beneficia de todas essas estratgias? F. Prticas desenvolvidas no trabalho com o(s) aluno(s) com NEE Sim, eu fao questo que participem em tudo, ento na rea das expresses mais ainda. Sempre que possvel eles fazem as mesmas actividades, mas s vezes mais simples e adequadas a eles. Quais as maiores preocupaes na gesto do currculo? a falta de apoio, uma vez que quem passa o dia com estes alunos sou eu e a responsabilidade acaba por ser toda minha e nem sempre isso fcil, at porque eu no tenho formao na rea de educao especial e nem sempre sei qual a melhor forma para o fazer.
ANEXO IV - Transcrio da entrevista professora P4
Instituto Politcnico de Lisboa ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO DE LISBOA Transcrio da entrevista P4 Conhece o Projecto Educativo do Agrupamento? Sim, tive de tomar conhecimento porque fui chamada inspeco da avaliao externa e recebi os documentos via e-mail para os ler. E o Projecto Curricular de Agrupamento tambm foi a mesma coisa, mas no os estive a ler aprofundadamente. Participou na elaborao de algum destes documentos? No, s sei que foi uma equipa que esteve a trabalhar naqueles dois projectos. O seu PCT tem alguma relao com estes projectos? Eu acho que tem ligao pois eu fiz o meu PCT de acordo com um PCT modelo que uma equipa de trabalho do Agrupamento elaborou B. Projectos Curriculares no ano passado e eu fiz de acordo com esse. Como estou na equipa que fez a avaliao dos PCTs este ano, decidimos apresentar uma proposta que dever ser seguida na elaborao de todos os P CTs do 1 Ciclo. Os prximos PCTs devero procurar ter mais ligao com o PEA e o PCA, apesar de estar a acabar o ano lectivo e o Projecto Educativo ainda no estar prontovamos comear mais um ano lectivo sem o termos feito. Qual a sua opinio quanto aplicao destes projectos no dia-a-dia escolar? O Projecto Educativo e o Curricular no tiveram qualquer aplicao, pois s tivemos conhecimento deles no final do ano, apesar de termos pedido vrias vezes ao coordenador. O PCT evidente que
sim porque feito a partir do trabalho que fazemos na sala de aula. um documento que utilizo semprecompletamente. O que entende por incluso? As pessoas falam muito de inclusoas pessoas depreendem que ser tentar fazer uma melhor integrao das crianas e adultos tambm, no so s as crianas com NEE, pode haver incluso em casos que no so NEE, outras pessoas quaisquer, geral. So aquelas pessoas que no se adaptam a sistemas, a salas de aulaa qualquer pessoa que se ponha parte, para mim isso incluso. O que pensa acerca da incluso de alunos com NEE nas classes regulares? Eu concordo que eles sejam includos, completamente, porque estive um ano a trabalhar com crianas com Paralesia Cerebral e uma criana numa escola s com crianas com problemas, os midos pioravam, no melhoravam, porque s viam aquela realidadese esses midos estivessem em escolas normais evoluam C. Incluso muito mais, mas tambm tenho conscincia que depende do perfil da pessoa e da auxiliar que ficasse com essa criana. muito bonito falar-se em incluso, mas tem de ser um trabalho muito bem feito na sala de aula, mesmo com os colegas da turma, a nvel de escola, as auxiliares que esto em contacto permanente com aquela crianase no for um trabalho muito bem feito, acho que os midos perdem muito, h muitos que ficam, alis, sabemos que em vrias escolas h crianas que ficam completamente fora do grupo. Acha que os seus alunos esto em situao de incluso? No, nenhum deles, tambm no so casos graves, so casos de NEE que tm a ver mais com a parte emocional e cognitiva, mas que conseguem acompanhar em algumas reas como por exemplo no desporto. Essas dificuldades cognitivas, emocionais e psicolgicas que no os deixam acompanhar a turma e serem includos, qualquer um deles. um trabalho que se tem de fazer e que nos d muito
trabalho, porque so crianas que tm de ter uma pedagogia diferente e os outros tambm para os aceitarem, porque assim, na turma no pode ser s um trabalho nosso, tem de ser tambm um trabalho em colaborao com os colegas da turma. Eu acho que se no for assim, os colegas excluem normal porque eles s vezes destabilizam completamente o decorrer das aulas, natural que se chateiem e os ponham parte preciso muito, muito, muito trabalho com os colegas, temos de fazer com que os alunos da turma consigam aceitar a diferena de qualquer um, porque somos todos diferentes. Participou na elaborao do PEIs dos seus alunos? Sim, fiz os seis PEIs em parceria com a colega de Educao Especial, a colega deste ano, e isso que mauo ano passado foi uma, este ano foi outra, para o ano ser outrae para alguns destes midos isso mau, porque no incio preciso cativ-los e sendo novamente outra professora, tem de se fazer o trabalho de motivao outra vez. Qual a informao que procurou recolher para a elaborao destes documentos? A professora de Educao Especial preencheu a parte do historial, ela que recolheu os dados nos relatrios. Eu convoquei os D. PEI encarregados de educao e falei com eles mas essa parte foi ela. A parte pedaggica fizemos as duas. Qual para a si a parte mais importante deste documento? Para mim a definio dos objectivos e das estratgias. O historial s vezes nem tem nada de importante, o trabalho que vais exercer com ele e as estratgias que vais implementar na sala de aula para ele ultrapassar certas dificuldades e adquirir algumas competncias que o mais importante. Para mim um PEI um planopor exemplo, um dos meus alunos como no tinha PEI eu fiz-lhe um plano com o historial dele ao nvel da sala de aula e depois punha as competncias que eu achava que ele ia conseguir adquirir dentro de
cada rea, competncias mnimas. Sentiu alguma dificuldade na elaborao destes documentos? O que senti foi alguma falta de tempo porque para eu reunir com a professora de Educao Especial so sempre horas a mais, fora do meu horrio e devido biblioteca j dou tempo a mais que no est contemplado em lado nenhum. Muitas das coisas s vezes ficam mal feitas por falta de tempo, fazemos as coisas via Internet mas no a mesma coisa que se pudssemos sentar-nos e ela viesse sala e fizssemos uma maior reflexo. O que entende por diferenciao curricular? Por exemplo, eu trabalho muito com livros infantis, ento lia a histria e depois a parte prtica a partir da histria eles faziam diferente, faziam s escolha mltipla, perguntas mais simples, etc. Para mim isso, na turma tu teres trabalhos e estratgias diferentes. Acha que necessrio diferenciao curricular para que alunos? No s para alunos que so NEE e a prova est nisto, eu estive dois anos a fazer planos e adequaes para os meus alunos que ainda no eram NEE. E. Adequaes curriculares Este ano finalmente eles conseguiram ser observados por uma psicloga, uma terapeuta e passaram a ser NEE, eu fiquei um pouco mais contente porque j questionava muito o meu trabalhomas afinal no, isso fez-me ver que o problema no meu, deles. Por tudo isto que eu no concordo com as provas de aferio para estas crianasse tu ao longo dos anos fazes testes diferentes, trabalhos diferentes, s vezes testes orais, porque que estes alunos tm de fazer uma prova igual dos outros se tm sempre um trabalho especfico? Que tipo de adequaes curriculares realiza para os seus alunos? Normalmente os objectivos so simplificados, outros ficam iguais mas as estratgias que utilizo para os trabalhar diferente.
Vou ao currculo e retiro as competncias que acho que os alunos precisam mais, por exemplo no caso de um dos alunos, vou incidir no prximo ano sobre contedos como as horas, o dinheiros, os horrios, etc., coisas prticas e funcionais. Em termos de contedos os que se adequarem eu trabalho, seno excluo-os. Diversifico as estratgias mas as actividades eu tento que sejam sempre, ou quase sempre, comuns. Tento que faam muitos trabalhos em grupo e que todos participem, mas com dois deles muito difcil. Diariamente vou fazendo avaliaes orais, observaes, mas no uso registos. Fazem em todos os perodos a avaliao sumativa, fazem testes diferentes e sempre com apoio meu ou ento com uma das colegas que espectacular e que j sabe que no lhe pode dizer as respostas, apenas ler o enunciado e l vai fazendo. Em termos de tempo, at terminaremmais uma razo para no concordar com as provas de aferio. Se nos pusermos no papel deles terrvel, eles querem e no conseguem, isso pssimo, uma frustrao imensa e o nosso trabalho faz-los sentirem-se bem e motiv-los e com as provas de aferio vai tudo por gua abaixo. Quais so as estratgias de trabalho que mais usa com a sua turma? O trabalho sempre muito dinmico e muito a partir de histrias e a sua explorao. Eles trabalham muito em grupos e h muitos F. Prticas desenvolvidas no trabalho com o(s) aluno(s) com NEE momentos de troca de impresses e discusso. Tambm desenvolvo muitas actividades nas reas das expresses e tento lig-las com as restantes reas, sempre motivante para eles. E o aluno com NEE beneficia de todas essas estratgias? Sim, claro, tento sempre que as actividades sejam comuns e como j te disse muda as estratgias para cada umamas fazer isto para s eis numa turma de vinte e quatro muito complicado e demorado.
Claro que h alguns deles que nem assim se motivam, passam o dia sem fazer nadase eu no estiver ao p deles, no fazem nada mesmo. Tento que todos respeitem as diferenas e que compreendam que natural alguns colegas terem um trabalho diferente e nisso eu acho que eles no vem grande problema. Quais as maiores preocupaes na gesto do currculo? Falta de tempo para preparar as actividades com cada um, falta de tempo para estar com eles na sala de aula individualmente, falta de tempo para trabalhar em parceria com outros tcnicose tambm porque acabamos por ter vrios nveis numa turma, desde o 1 ao 4 ano e isso um desafio, um processo muito complicado e difcil de gerir.
ANEXO V - 1 fase da AC: recorte da entrevista P1 em UR e transformao em indicadores
Instituto Politcnico de Lisboa ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO DE LISBOA 1 fase: recorte da entrevista em UR e transformao em indicadores P1
Unidades de registo Tenho um conhecimento ligeiro. Tomei conhecimento da mesma forma que o Projecto Educativo. Quando entrei na escola j estava feito. Parte sim, pois foi feito em parceria com a colega que esteve com a turma nos trs anos anteriores. Algumas actividades foram pensadas tendo em conta os projectos, mas a maioria no. Foi mais a pensar na turma do que propriamente nos interesses do agrupamento, mais adequado turma. muito pouca a aplicao. At mesmo o PCT. Acho que no influencia, mesmo na planificao. Serem tratados todos da mesma forma, sem discriminaes.
Indicadores Escasso conhecimento do PEA
UR/ind 2
Ausncia de participao na elaborao do PEA e PCA Elaborao do PCT com a antiga professora da turma
1 1
Alguma relao do PCT com o PCA e PEA
Elaborao do PCT a partir das necessidades da turma
Falta de relevncia prtica dos Projectos
Incluso como equidade
Estou a referir-me a todos, os que tm e os que no tm dificuldades, sendo todos tratados da mesma forma. Eu acho que por um lado pode ser bom porque eles podem tentar esforar-se para serem como os outros e tentarem acompanhar a turma. Por outro lado, acho que falta-nos tempo tambm para os outros midos. mas os outros sempre o trataram da mesma maneira. faz-los perceber, trabalhar muito essa parte das diferenas. Eles j estavam muito preparados quando peguei no grupo porque ele j est no grupo h 3 anos. Estes exigem muito de ns, mas os outros acabam por ser mais e se tivermos de optar, ajudaremos mais os outros, a maioria. Eu acho que a presena do aluno com NEE no prejudicou os outros, porque se tivesse de trabalhar com o grupo trabalhava e algum colega o ia apoiando No. Ele sentia-se diferente, percebia que fazia trabalhos diferentes, tinha perfeita noo que no fazia os trabalhos sozinho e quando eu dava mais ateno aos outros exigia mais de mim Eu penso que lhes traria mais benefcios de fosse s uma turma com NEE. Porque esto todos ao mesmo nvel. Bom se calhar no. Talvez no numa turma especial, mas numa turma do mesmo Dvidas quanto melhor colocao do aluno com NEE (segregao/incluso) 2 Ausncia de uma verdadeira incluso do aluno com NEE 2 Escasso tempo para apoio aos alunos com NEE nas turmas 2 Incluso como promoo do desenvolvimento dos alunos com NEE Incluso como prejuzo para os restantes alunos Aceitao da incluso pelos restantes alunos 1 3 1
ano. Uma turma em que os colegas estivessem a um nvel mais parecido, para ele poder acompanhar, mesmo com as dificuldades dele. Eu sinto que fiz o melhor que era possvel, acho que no podia ter feito mais com ele com vinte e trs alunos e s com um com NEE acho que no podia ter sido de outra forma. Tambm falta de tempo na sala de aula, porque estes alunos exigem mais de ns. Um trabalho em conjunto, procurar trabalhar a pares e em grupo para os outros trabalharem mais com o aluno com NEE, Mas a estratgia que eu encontrei, que achei que dava mais resultado, foi sentar o aluno ao p de algum que eu achasse que o ajudava, assim quando eu precisava de trabalhar com o grande grupo, o aluno que estivesse ao lado dele ia ajudando. O professor no pode evidenciar a diferena da criana. Tem de procurar trat-lo de forma igual. mas acho que poderia beneficiar de outras aprendizagens se estivesse numa turma de 3 ano, num ano correspondente ao dele. muito mais complicado para mim e para ele. Foi a colega de Educao Especial que o elaborou e depois eu tomei conhecimento. Quando eu cheguei ele j estava praticamente delineado, depois foi s acertar Escassa participao na elaborao do PEI 3 PEI elaborado pela Prof. de EE 1 Dificuldade na incluso em turmas com mais do que um ano de escolaridade 1 Atitude do professor como factor de sucesso da incluso 1 Estratgias colaborativas entre alunos como factor de sucesso da incluso 2 Dificuldade na incluso em turmas com elevado n de alunos 2 Empenhamento no trabalho com o aluno com NEE 1
alguns pormenores. S mudamos algumas coisas relativas quilo que o aluno era capaz de fazer. Foi pouco trabalho em conjunto. Atravs da avaliao psicolgica, s. Mas a psicloga, eu e a professora de Educao Especial fomos falando com os pais. Primeiro identificar as dificuldades atravs da observao No fundo aquilo que consegue ou no fazer. s depois as estratgias. Trabalhar as mesmas coisas mas tentar adequa-las forma como o aluno melhor as aprende. Podemos estar a falar da mesma coisa mas se calhar para aquele aluno tenho de explicar e arranjara estratgias para lhe mostrar de outra forma. Dava mais importncia aos mais essenciais mas a todos no. No precisava de eliminar os contedos, ele ia conseguindo, mas no retia a informao. Os contedos foram sempre os mesmos que estavam previstos no currculo normal. Muitas vezes no podia aprofundar muito, tinha de ser uma coisa muito simples para ele conseguir. Simplificao dos contedos 2 Priorizao das competncias funcionais Sem eliminao dos contedos 1 2 Diferenciao curricular como adequao de estratgias 2 Necessidade de observao do aluno para elaborar o PEI 3 PEI elaborado com base em relatrios clnicos Necessidade de informao dos pais para elaborao do PEI 1 1
Era o que falvamos h pouco, acabo por simplificar os objectivos, porque ao fim ao cabo conseguia atingir os objectivos, mas tinham de ser mais simples. Quanto s estratgias, tinha de ser um trabalho sempre individualizado, sempre comigo e sempre com acompanhamento. Depois ele estava num grupo e eu estava sempre sentada ao p dele ou ele ao p de mim, mesmo quando estava a trabalhar com os outros ia dando o apoio possvel. e depois era com coisas sempre muito prticas, nunca podia ser nada abstracto, tinha de estar sempre a ver uma imagem, uma frase, uma palavra que estivesse relacionada com o que estvamos a fazer. As actividades eram diferentes do resto do grupo e sempre coisas mais fceis. Por exemplo nas fichas de trabalho, se os outros tinham duas folhas de trabalho ele s podia ter meia, porque ele no conseguia realizar um trabalho muito extenso. Na avaliao ele fazia um teste diferente e mais reduzido e Tinha sempre muito mais tempo que os outros. Nessa parte os outros reclamavam um bocadinho porque diziam que no era justo ele ter ajuda nos testes, ter mais tempo, mas acho que foi a nica altura do ano em que senti que eles tinham ali qualquer coisa com ele. Eu costumava perguntar colega de Educao Especial o que que ela achava do Colaborao da Prof. de EE nas adequaes curriculares para 1 Adequao nos instrumentos de avaliao Adequao no tempo necessrio realizao da avaliao Rejeio da adequao das formas de avaliao do aluno com NEE pelos restantes alunos 1 1 1 Diferenciao das actividades a realizar pelo aluno 1 Adequao das actividades ao aluno 2 Apoio individualizado ao aluno com NEE 3
teste, se estava adequado, se no estava...no dia-a-dia falvamos das actividades que fazamos com ele, porque ela tambm tentava acompanhar de alguma forma com ele aquilo que amos fazendo na sala e eu tambm lhe ia perguntando o que que ela achava que eu devia trabalhar mais com ele, dizia algumas estratgias ou solues. No conhecer outras formas de trabalhar ou lidar com estes midos, no fundo, falta de formao. Procuro que eles sejam autnomos, que tentem trabalhar a partir de uma orientao, mas que sejam eles a chegar s concluses sem estarem sempre a necessitarem sempre da minha ajuda porque assim consigo trabalhar mais com o aluno com NEE. Eu aproveitava esses tempos de trabalho em grupo para trabalhar com ele. Sim, de todas. Tentava sempre que fizessem trabalho em grupo, porque j estavam habituados a trabalhar assim, tambm estavam sentados em grupos de quatro. Quando havia um trabalho mais individual, esse trabalho era transformado num trabalho de grupo. O aluno com NEE estava num dos grupos mas raramente participava porque no autnomo e tem muitas dificuldades em aceitar a opinio dos outros e como no consegue acompanhar acha-se parte.
o aluno
Ausncia de formao para trabalhar com alunos com NEE
Incidncia em actividades promotoras da autonomia
Apoio individualizado ao aluno com NEE
Participao do aluno com NEE em todas as actividades Utilizao de estratgias diversificadas
1 2
Dificuldades do aluno com NEE na relao interpares
mas o aluno no conseguia distinguir o que os outros tambm faziam, s se centrava naquilo que ele fazia. mas s vezes o aluno ia dizer para casa que estava a fazer mais do que os outros, que os outros no faziam tantas vezes como ele. Costumava trabalhar com vrias rotinas Todos tinham tarefas Organizao de rotinas semanais Distribuio de tarefas pelos alunos 1 1
ANEXO VI - 1 fase da AC: recorte da entrevista P2 em UR e transformao em indicadores
Unidades de registo Nem por isso (conheo o PEA) Que eu me lembre no (ningum me deu a conhecer o PEA) No ano passado estive num grupo de trabalho que esteve a trabalhar neste documento (PCA). Reformulmos o que j existia porque tinha terminado a sua validade. Conheo mais ou menos. No. Sinceramente no (tive como base o PEA e PCA). Fiz o PCT de acordo com a turma e com as necessidades da turma. O PCT sim, porque foi elaborado por mim e tem aplicao, para seguir o que l est. Agora os outros, sinceramente, no lhes dou a importncia que se calhar devia dar.
Indicadores Desconhecimento do PEA
UR/ind 2
Escassa participao na elaborao do PCA
Ausncia de relao entre o PCT e os PCA e PEA Elaborao do PCT a partir das necessidades da turma Relevncia prtica do PCT
1 1 1
Falta de relevncia prtica do PEA e PCA
A incluso ser os alunos com necessidades educativas especiais estarem inseridos numa turma em que possam participar em actividades dentro da turma e consigam de alguma maneira aproveitar ao mximo. No digo que seja sempre, no deveria ser uma incluso a 100%, na minha opinio no deveria ser. Mas no deixa de ser importante, no s para o aluno como para os restantes alunos do grupo. Eles sabem que tm de respeitar a diferena, que no fundo no diferena, eu digo que um menino especial, e eles sabem disso Eu j fui da opinio que no, mas agora acho que benfico. Eles esto numa turma, mas no devia ser a tempo inteiro, no deviam cumprir o horrio lectivo completo, deviam estar noutras actividades, isto para o bem deles e dos outros alunos. Porque a diferena existe sempre, em qualquer circunstncia. Ele est includo no grupo, eu penso que sim, est bem adaptado. Sente-se bem na turma, participa nas actividades todas da turma, faz questo de participar, brinca com os colegaseu penso que sim. Ele participa em tudo, os colegas aceitam-no bem e trabalham com ele, ajudamno, s vezes at demais e desculpam-no de tudo. no o impeo que participe. O ambiente escolar, a forma como recebe os alunos ()
Incluso como insero nas actividades da turma
Importncia da incluso para todos os alunos
Evoluo positiva da opinio sobre a incluso Necessidade de actividades especficas para os alunos com NEE
1 1
Participao do aluno com NEE em todas as actividades da turma
O ambiente da escola como factor de sucesso da incluso
() e as condies que tem para ele. Talvez uma auxiliar que o pudesse acompanhar, porque s vezes estes alunos andam mais sozinhos. Eu fao os possveis para o integrar, mas se tivesse formao era muito melhor. Como disse nunca fiz um PEI, no tenho formao nenhuma apesar de no ter muitos conhecimentos por no ser a minha rea. Para o aluno com NEE, eu gostava de ter mais formao para o ajudar, porque ele precisava que eu fizesse com ele outras actividades. Tento acompanh-lo o mais possvel no dia escolar, estar atenta s necessidades dele, trabalhar com ele e estar atenta. No, foi a professora de Ensino Especial que o fez, eu tive-o na mo e j o li, tenho conhecimento, mas no o fiz. Baseou-se no meu feedback em todos os relatrios que ele tem no processo, que so muitos, especialmente o de avaliao psicolgica pois ele acompanhado por uma psicloga fora da escola. Tambm fez algumas reunies com os pais. importante estar atento aos relatrios e convm l-los
As condies da escola como factor de sucesso da incluso Existncia de auxiliares como factor de sucesso da incluso
1 1
Ausncia de formao para o trabalho com alunos com NEE
Necessidade de ateno s necessidades do aluno com NEE
Ausncia de colaborao no PEI
Informao Prof. de EE para elaborao do PEI PEI elaborado com base nos relatrios clnicos
1 1
Necessidade de informao dos pais para elaborao do PEI Necessidade de conhecimento dos relatrios clnicos para elaborao do PEI
1 1
estar atento s necessidades dos alunos, perceber quais so as suas dificuldades
Necessidade de observao do aluno para elaborao do PEI
Primeiro tenho de o conhecer bem para depois fazer o que para mim o melhor pegar no currculo e tentar ver ali quais so os itens que ele vai conseguir atingir, h umas partes que temos de mudar. s vezes devamos fazer trabalhos diferentes com muitos mas devido ao nmero de alunos na turma no d Os objectivos no so os mesmos, so adaptados ao nvel dele. Os objectivos so feitos de acordo com o PEI dele. Os contedos s vezes simplifico-os Normalmente tento que ele faa o mesmo que os outros, mas sempre com a minha ajuda. Primeiro ponho os colegas a trabalhar sozinhos e depois estou com ele Alm disso est mesmo ao p de mim Tenho de estar sempre ao p dele, seno no consegue porque no tem capacidade de concentrao. Muitas vezes no dia que eu penso o que vou fazer com ele Ausncia de planificao individualizada diria para o aluno com NEE normalmente tenho 10 a 15 minutos de concentrao com ele porque a partir da os outros comeam a fazer-me perguntas e a interromper. Comigo ele no usa recursos e materiais didcticos. mas sei que com a professora de Educao Especial sim, usa o computador, o Dificuldade no trabalho individualizado com o aluno com NEE em termos de gesto do tempo Sem adequao de recursos didcticos para o aluno com NEE Adequao dos recursos didcticos no apoio da EE 1 1 1 1 Simplificao de contedos para o aluno com NEE Apoio individualizado ao aluno com NEE 1 4 Diferenciao curricular a mudana e eliminao de elementos do currculo comum Importncia da diferenciao pedaggica com todos os alunos Adequao de objectivos para o aluno com NEE 1 1 1
baco, o MAB, coisas especialmente para o raciocnio da matemtica. Na avaliao ele faz os testes de final do perodo. Os testes so feitos de acordo com as capacidades dele, normalmente um teste quase igual, mas tento adaptar s suas necessidades, de acordo com os objectivos do PEI. Eu passo o ano a avali-lo mas sou sincera, no tenho documentos nenhuns, fao os registos na minha cabea. s a professora de Educao Especial, peo-lhe a ela. tentar cumprir os objectivos que se pretende Ausncia de registos de observao para avaliao do aluno com NEE Colaborao da prof. de EE nas adequaes curriculares Dificuldade na consecuo dos objectivos pelo aluno com NEE muito complicado numa turma, devido ao excesso de alunos Dificuldades na incluso em turmas com elevado n de alunos depois tenho 3 e 4 anos o que ainda torna mais complicado. Dificuldade na incluso em turmas com mais do que um ano de escolaridade Ele precisava de algum, mais apoio, devia ter mais tcnicos, outras actividades e outras experincias dentro e fora da sala. Ns temos vrias oficinas: a oficina das palavras, da matemticatodas estas cumpridas ao longo da semana. Tambm temos as tarefas distribudas tento diversificar as actividades ao mximo, mas s vezes complicado. Distribuio de tarefas pelos alunos Diversificao de actividades 1 1 Organizao de rotinas semanais 1 Necessidade de mais apoio especializado ao aluno com NEE 1 1 1 1 1 1 Adequao dos instrumentos de avaliao 2
Fazem trabalhos de grupo, a pares, tento que seja o mais variado possvel. Infelizmente, no era o que pretendia, mas uso bastante o manual escolar. Eu chego ao final do ano sempre a pensar que podia ter feito melhor. A minha preocupao cumprir o currculo, tenho de o fazer o importante que cumpram o programa depois h sempre aquela presso dos livros. h tanta coisa que no est no programa que eu acho to importante ou mais importante ainda.
Utilizao de estratgias diversificadas Recurso ao manual Necessidade de reflexo para uma melhor gesto curricular Necessidade de cumprir o CN
1 1 1 2
Necessidade de realizar todas as tarefas do manual Desejo de trabalhar contedos que no constam no programa
1 1
ANEXO VII - 1 fase da AC: recorte da entrevista P3 em UR e transformao em indicadores
Unidades de registo Conheo a partir do momento em que a inspeco c veio, e tive acesso a ele pela Internet. Consultei a pgina do Agrupamento e li, tomei conhecimento. Sim, estavam l ambos, acho que tambm estavali tambm. No, em nenhum. Possivelmente estavam em fase de elaborao na altura em que eu entrei no Agrupamento. Bastante, porque o PCT tem de ser feito ou baseado no PE e no PC do Agrupamento. Na altura no o tinha e iniciei-o por volta de Setembro ou Outubro e como no o tinha fi-lo por auto recriao as estratgias a aplicar, tentei adaptar consoante a minha realidade. baseado na minha experincia e naquilo que j tinha feito desde o 1 ano com a turma. O meu PCT tem muito reflexo no trabalho da turma porque eu tentei adaptar o
Indicadores Conhecimento do PEA e do PCA devido a inspeco que decorreu no Agrupamento.
UR/ind 2
Ausncia de colaborao na elaborao do PEA e do PCA
Dvidas quanto articulao entre projectos.
Elaborao do PCT a partir da realidade da turma.
que eu tinha, esta realidade, porque no fundo tenho uma pr digamos, um 1, 2 e 3 anos de escolaridade e tenho uma aluna que tem muitas dificuldades que foi referenciada mas no foi considerada para apoio especial. O Projecto Educativo, uma vez que no conhecia desde o incio do ano, s mais tarde que tive acesso a ele, em Maio para a, pouco ou nada o apliquei e tambm no faz muita referncia a estes casosno contempla muito. Mas no fundo no h muita articulao entre o PCT e os outros projectos O Projecto Curricular do Agrupamento tambm no, pelo mesmo motivo, s tive acesso na altura em que houve avaliao externa e eu j tinha o meu PCT feito Mas no fundo no h muita articulao entre o PCT e os outros projectos No fundo o PCT foi baseado na minha perspectiva, na minha maneira de ver e encarar, na minha experincia e na minha consulta na internet e foi a minha iniciativa, tive tambm alguns apoios da educao especial no 1, 2 e 3 anos mas quem lida sempre com a criana sou eu e com a realidade, eu que estou no terreno no 1 ano quando soube que teria uma turma com uma menina com trisssomia 21 fiquei um bocado apreensiva porque nunca tinha tido um caso destes e depois no conhecia a menina mas as pessoas que j a tinham visto diziam que ela mexia em tudo e isso para mim ainda aumentou mais a minha reocupao, porque um 1 ano j exige muito e aquele caso iria exigir ainda muito mais de mim. Ausncia de formao para o trabalho com alunos com NEE 1 Ausncia de apoio no trabalho com a criana com NEE 1 Elaborao do PCT a partir da experincia profissional do professor. 1 Falta de relevncia prtica do PEA e do PCA por no contemplar os casos de NEE 4
eu quero que eles participem em todas as actividades como os outros, tento fazer um trabalho diferenciado mas na altura em que tnhamos de fazer actividades comuns e que se adaptavam realidade deles e problemtica deles isso eles participavam. eu concordo com a Incluso mas que nos dem pessoal e materiais que nos ajudem, quando falo em pessoal digo apoios tanto tcnicos como didcticos Eu defendo a incluso mas como apoios, com recursos o que falta precisamente o apoio para mim e para eles tambm. se tivesse os recursos dessas instituies melhor seria mas infelizmente no tm. A menina est integrada e eu tambm tento fazer o mais que posso para que isso acontea e os outros dois meninos tambm esto, havia um que no 1 ano era anti-social e no se dava com ningum, mas neste momento j brinca, j muito socivel e as coisas esto a correr bem. Ao fim ao cabo, eles nem notam muita diferena, no se metem com os meninos com NEE, nem eu deixo. Sabem que uma menina diferente mas no a discriminam. A nvel de apoios docentes e de materiais eu no tenho ajuda, se calhar porque temos c mais casos e a nvel de pessoal devia haver mais auxiliares da aco educativa Esta menina devia ter mais acompanhamento do que temeu que lhe fao o lanche, eu que arrume a mochila, vejo se lhe falta material, portanto, eu ainda tenho de ver o que ela precisaquando ela precisa de ir casa-de-banho, como no posso abandonar a sala, tenho de pedir a uma menina que v com ela e encaminho-os para uma auxiliar, no tenho ningum e sinto muita falta de algum para me ajudar. e que nos dessem se calhar uma formao para nos sensibilizar para este tipo de problemticas porque eu no tenho, na minha formao inicial no tive e no
Participao do aluno com NEE em todas as actividades da turma.
Incluso com mais recursos humanos e materiais.
Incluso do aluno com NEE
As condies da escola como factor de sucesso da incluso Existncia de auxiliares como factor de sucesso da incluso
1 2
Ausncia de formao para o trabalho com alunos com NEE
frequentei nenhuma formao para a rea da educao especialtambm no me apareceu nenhuma. at porque eu no tenho formao na rea de educao especial e nem sempre sei qual a melhor forma para o fazer. se a menina estivesse numa instituio com outros casos, se calhar no estaria to expansiva, to socivel to comunicadora como est gora, mas por outro lado tinha estratgias, professores e tcnicos adaptados realidade dela, portanto, uma coisa no supera a outra. eu acho que mesmo assim melhor estar aqui porque tem contacto com as crianas ditas normais, porque ela uma menina diferente, mas uma criana. A nvel de socializao e para o nvel de desenvolvimento dela melhor estar aqui numa turma normal do que estando numa instituio em que o que ela tem e o que ela sente o que v nos outros meninos e o desenvolvimento no assim to abonatrio como aqui Sim, tem de ser feito pelo professor titular que responsvel pelo PEI o que eu tambm no acho correcto porque quem percebe destas problemticas, e sabe de definio de estratgias e objectivos o professor de Educao Especial e no o professor titular de turma. lei lei. (reuni) com a professora de Educao Especial a menina no andava aqui na pr e a educadora que tinha veio c para fazer a passagem do caso e para me informar acerca da sua situao: o que gostava de fazer, o que no gostava, como que ela era, as estratgias que utilizavam, os recursos que utilizavam, portanto, solicitei outra educadora algumas informaes. Li os relatrios, leio tudo o que vem no processo e tambm foi uma das informaes em que me baseei. Informao Prof. titular de turma para elaborao do PEI 2 Dvidas quanto melhor colocao do aluno com NEE (segregao/incluso) 3
PEI elaborado pela professora titular de turma Discordncia perante a atribuio da responsabilidade de elaborao do PEI ao professor titular de turma.
1 1
PEI elaborado com base em relatrios clnicos.
Reuni com os pais e depois as estratgias e as actividades que vamos desenvolver para atingirmos determinado patamar. Eu acho que o contexto familiar, os antecedentes familiares e a famlia em que est inserida Eu penso que se se pretende que haja um desenvolvimento global e harmonioso da criana temos de estudar bem o caso e depois as estratgias e as actividades que vamos desenvolver para atingirmos determinado patamar. definir bem os objectivos e as estratgias que vamos desenvolver para eles, ao fim ao cabo ns estamos aqui para isso. Para alm da falta de formao na rea da Educao Especial, acho que no houve mais nada.
Necessidade de informao dos pais para elaborao do PEI Necessidade de conhecimento dos relatrios clnicos para elaborao do PEI Necessidade de observao do aluno para elaborar o PEI
1 1 4
Ausncia de formao para elaborar o PEI
Como foi feito em parceria, em equipa, sempre fomos trocando ideias, esclareci Escasso trabalho em parceria na elaborao do PEI dvidas,as coisas fizeram-se, mas isso j so assuntos mais internos, no interessa. Eu acho que mais a nvel do programa, das competncias que se pretendem que os alunos atinjam, tm de ser diferentes da a diferenciao curricular e do currculo, porque no podem ser iguais a crianas ditas normais. Eu considero que mais ao nvel do currculo e do programa Eu acho que as adequaes curriculares deviam ser para mais alunos, mesmo que no tenham NEE eu tenho uma caso de uma aluna que devia ter, para o ano tenho de fazer. Aquelas actividades que podem ser comuns a j no deve haver diferenciao. Eu compreendo que no se devem rotular as crianas com NEE mas tambm s vezes melhor faz-lo para valorizar a criana e proteg-la para que as dificuldades no se mantenham. Importncia da diferenciao pedaggica com todos os alunos. Evitar a diferenciao pedaggica em todas as situaes. Importncia da sinalizao precoce de um aluno com NEE Diferenciao curricular a mudana do currculo comum para as crianas com NEE
1 1
Tenho de reduzir contedos e eliminar alguns do currculo os objectivos tm de ser muito directivos, muito simples e temos mesmo de ter objectividade, tm de ser de fcil percepo. Enquanto para o grande grupo podemos dispersar-nos mais, estes meninos no, tm de ter directrizes muito simples e objectivas para que consigam ir l com mais facilidade porque o que se pretende o sucesso dos alunos. Se tm contedos, objectivos e competncias diferentes, tambm tenho de ter estratgias diferentes. Eu no trabalhei muito com os meninos com fotocpias porque so muitas, por isso, no incio do ano escolhi alguns manuais que se adequavam ao nvel de cada um que se adequam tambm ao PEI e ao perfil em que se encontram e a partir da eles vo trabalhando. eles tambm trabalham muito a pares especialmente com a menina com NEE eu fiz muitas experincias porque andei na formao de cincias, o que fazia o grupo faziam eles, adequava as coisas mais simples para eles e os colegas na parte escrita faziam o resto. Ao nvel da matemtica recorro muito aos materiais didcticos, tangrans e outros tipos de materiais. Tambm trabalhei livros e fichas de leitura adequados ao nvel deles. Explorei muitos outros livros de histrias com eles e com o grupo, mas para a menina com NEE eram sempre coisas muito mais simples, sempre muito estruturadas, muito directivas tambm faz pinturas e puzzles.
Simplificao dos contedos Adequao de objectivos para o aluno com NEE
1 1
Adequao de estratgias e materiais diferenciados para o aluno
Estratgias colaborativas entre alunos como factor de sucesso da incluso Adequao das actividades ao aluno
1 7
Quando tnhamos TIC tambm usavam o Magalhes, entusiasmavam-se e faziam. actividades de expresses tento sempre que seja comum para todos ansiedade dos pais, porque esto sempre expectantes a achar que os filhos vo Dificuldade na gesto das expectativas dos pais deixar de ter o PEI. No fazem fichas de avaliao sumativas iguais s dos outros, so adaptadas ao Adequao nos instrumentos de avaliao nvel em que se encontram. eles fazem na maioria das vezes os testes com ajuda. Apoio individualizado ao aluno com NEE Para ser franca eu dou a todos o tempo que necessitarem para realizarem os Adequao no tempo necessrio realizao da avaliao testes, porque cada um tem o seu ritmo, se calhar no correcto, mas talvez no 4 ano vou comear a prepar-los nesse sentido para o 5 ano, portanto, igual para os alunos com NEE. Nenhum, sou que fao esse trabalho. Procuro pesquisar e perceber o que ser melhor para eles. este ano trabalhei muito as histrias e eles gostam muito. E fiz muitas experincias de cincias. Sim, eu fao questo que participem em tudo, ento na rea das expresses mais ainda. Sempre que possvel eles fazem as mesmas actividades, mas s vezes mais simples e adequadas a eles. Eles trabalham muito a pares. Uso tambm os manuais a falta de apoio, uma vez que quem passa o dia com estes alunos sou eu e a responsabilidade acaba por ser toda minha e nem sempre isso fcil Utilizao de vrias modalidades de trabalho. Recurso ao manual Necessidade de apoio na elaborao das adequaes curriculares. 1 1 1 Necessidade de apoio na elaborao das adequaes curriculares. Diversificao de actividades Participao do aluno com NEE em todas as actividades da turma. 1 1 1 1 1
2 1
ANEXO VIII - 1 fase da AC: recorte da entrevista P4 em UR e transformao em indicadores
Unidades de registo Sim, tive de tomar conhecimento porque fui chamada inspeco da avaliao externa e recebi os documentos via e-mail para os ler. E o Projecto Curricular de Agrupamento tambm foi a mesma coisa mas no os estive a ler aprofundadamente. No, s sei que foi uma equipa que esteve a trabalhar naqueles dois projectos. Eu acho que tem ligao pois eu fiz o meu PCT de acordo com um PCT modelo que uma equipa de trabalho do Agrupamento elaborou no ano passado e eu fiz de acordo com esse. Como estou na equipa que fez a avaliao dos PCTs este ano, decidimos apresentar uma proposta que dever ser seguida na elaborao de todos os PCTs do 1 Ciclo. Os prximos PCTs devero procurar ter mais ligao com o PEA e o PCA O Projecto Educativo e o Curricular no tiveram qualquer aplicao, pois s tivemos conhecimento deles no final do ano, apesar de termos pedido vrias vezes
Indicadores Conhecimento do PEA e do PCA devido a inspeco que decorreu no Agrupamento.
UR/ind 2
Escasso conhecimento dos projectos. Ausncia de participao na elaborao do PEA e do PCA Elaborao do PCT a partir de um modelo cedido por uma equipa do Agrupamento Apresentao de proposta ao Agrupamento para que todos os PCT sejam elaborados segundo a mesma estrutura, tendo por base o PEA e o PCA Falta de relevncia prtica dos Projectos.
1 1 1
ao coordenador. O PCT evidente que sim porque feito a partir do trabalho que fazemos na sala de aula. um documento que utilizo semprecompletamente. As pessoas falam muito de incluso as pessoas depreendem que ser tentar fazer uma melhor integrao das crianas e adultos tambm, no so s as crianas com NEE, pode haver incluso em casos que no so NEE, outras pessoas quaisquer, geral. So aquelas pessoas que no se adaptam a sistemas, a salas de aulaa qualquer pessoa que se ponha parte, para mim isso incluso. No, nenhum deles, tambm no so casos graves, so casos de NEE que tm a ver mais com a parte emocional e cognitiva, mas que conseguem acompanhar em algumas reas como por exemplo no desporto. Essas dificuldades cognitivas, emocionais e psicolgicas que no os deixam acompanhar a turma e serem includos, qualquer um deles. um trabalho que se tem de fazer e que nos d muito trabalho, porque so crianas que tm de ter uma pedagogia diferente e os outros tambm para os aceitarem, porque assim, na turma no pode ser s um trabalho nosso, tem de ser tambm um trabalho em colaborao com os colegas da turma. Eu acho que se no for assim, os colegas excluem normal porque eles s vezes destabilizam completamente o decorrer das aulas, natural que se chateiem e os ponham parte preciso muito, muito, muito trabalho com os colegas, temos de fazer com que os alunos da turma consigam aceitar a diferena de qualquer um, Necessidade de uma pedagogia diferenciada para os alunos com NEE Sensibilizao dos alunos da turma para a diferena como factor de sucesso da incluso. 1 3 Ausncia de uma verdadeira incluso do aluno com NEE 1 A incluso como assunto discutido nas escolas Incluso como integrao das pessoas na sua generalidade 1 2 Relevncia prtica do PCT 1
porque somos todos diferentes. Tento que todos respeitem as diferenas e que compreendam que natural alguns colegas terem trabalho diferente e nisso acho que eles no vem problema. mas tambm tenho conscincia que depende do perfil da pessoa e da auxiliar que ficasse com essa criana. muito bonito falar-se em incluso, mas tem de ser um trabalho muito bem feito na sala de aula mesmo com os colegas da turma alis, sabemos que em vrias escolas h crianas que ficam completamente fora do grupo. a nvel de escola, as auxiliares que esto em contacto permanente com aquela crianase no for um trabalho muito bem feito, acho que os midos perdem muito, h muitos que ficam Eu concordo que eles sejam includos, completamente, porque estive um ano a trabalhar com crianas com Paralesia Cerebral e uma criana numa escola s com crianas com problemas, os midos pioravam, no melhoravam, porque s viam aquela realidadese esses midos estivessem em escolas normais evoluam muito mais Sim, fiz os seis PEIs em parceria com a colega de Educao Especial A parte pedaggica fizemos as duas. a colega deste ano, e isso que mauo ano passado foi uma, este ano foi outra, para o ano ser outrae para alguns destes midos isso mau, porque no incio preciso cativ-los e sendo novamente outra professora, tem de se fazer o trabalho de motivao outra vez. Importncia da incluso para todos os alunos 1 O perfil do professor e da auxiliar como factor de sucesso da incluso. 2
Situaes de excluso/segregao dos alunos com NEE nas escolas muito evidente. Qualidade do trabalho das auxiliares como factor de sucesso da incluso.
PEI elaborado pela professora titular de turma em parceria com Prof. de EE. A estabilidade do corpo docente de EE como factor de sucesso no trabalho com os alunos com NEE
A professora de Educao Especial preencheu a parte do historial, ela que recolheu os dados nos relatrios. Eu convoquei os encarregados de educao e falei com eles Para mim a definio dos objectivos e das estratgias. o trabalho que vais exercer com ele e as estratgias que vais implementar na sala de aula para ele ultrapassar certas dificuldades e adquirir algumas competncias que o mais importante. O historial s vezes nem tem nada de importante, O que senti foi alguma falta de tempo porque para eu reunir com a professora de Educao Especial so sempre horas a mais, fora do meu horrio e devido biblioteca j dou tempo a mais que no est contemplado em lado nenhum. Muitas das coisas s vezes ficam mal feitas por falta de tempo, fazemos as coisas via Internet mas no a mesma coisa que se pudssemos sentar-nos e ela viesse sala e fizssemos uma maior reflexo. Por exemplo, eu trabalho muito com livros infantis, ento lia a histria e depois a parte prtica a partir da histria eles faziam diferente, faziam s escolha mltipla, perguntas mais simples, etc. Para mim isso, na turma tu teres trabalhos e estratgias diferentes. No s para alunos que so NEE e a prova est nisto, eu estive dois anos a fazer planos e adequaes para os meus alunos que ainda no eram NEE. Este ano finalmente eles conseguiram ser observados por uma psicloga, uma terapeuta e passaram a ser NEE, eu fiquei um pouco mais contente porque j
PEI elaborado com base em relatrios clnicos
Necessidade de informao dos pais para elaborao do PEI A definio dos objectivos e estratgias o factor mais importante na elaborao do PEI
1 2
A caracterizao do aluno e do seu historial no um factor importante na elaborao do PEI Dificuldade na gesto do tempo de trabalho entre a Prof. titular de turma e a Prof. de EE
1 2
Diferenciao curricular como adequao de estratgias
questionava muito o meu trabalhomas afinal no, isso fez-me ver que o problema no meu, deles. Por tudo isto que eu no concordo com as provas de aferio para estas Limitao ao nvel das adequaes curriculares devido s provas de aferio. crianasse tu ao longo dos anos fazes testes diferentes, trabalhos diferentes, s vezes testes orais, porque que estes alunos tm de fazer uma prova igual dos outros se tm sempre um trabalho especfico? Em termos de contedos os que se adequarem eu trabalho, seno excluo-os. Normalmente os objectivos so simplificados outros ficam iguais mas as estratgias que utilizo para os trabalhar diferente. Diferenciao curricular a mudana e eliminao de elementos do currculo comum Simplificao de contedos 1 1 1 1 1
Adequao de estratgias e materiais diferenciados para o aluno Vou ao currculo e retiro as competncias que acho que os alunos precisam mais, Priorizao das competncias funcionais por exemplo no caso de um dos alunos, vou incidir no prximo ano sobre contedos como as horas, o dinheiros, os horrios, coisas prticas e funcionais. Diversifico as estratgias mas as actividades eu tento que sejam sempre, ou quase sempre, comuns. Tento que faam muitos trabalhos em grupo e que todos participem, mas com dois deles muito difcil. Diariamente vou fazendo avaliaes orais, observaes, mas no uso registos. Fazem em todos os perodos a avaliao sumativa, fazem testes diferentes e sempre com apoio meu ou ento com uma das colegas que espectacular e que j sabe que no lhe pode dizer as respostas, apenas ler o enunciado e l vai fazendo. fazem testes diferentes e sempre com apoio meu Ausncia de registos de observao para avaliao do aluno com NEE Adequao dos instrumentos de avaliao Adequao das actividades ao aluno
1 1
Apoio individualizado ao aluno com NEE
Claro que h alguns deles que nem assim se motivam, passam o dia sem fazer nadase eu no estiver ao p deles, no fazem nada mesmo. Em termos de tempo, at terminaremmais uma razo para no concordar com as provas de aferio. Se nos pusermos no papel deles terrvel, eles querem e no conseguem, isso pssimo, uma frustrao imensa e o nosso trabalho faz-los sentirem-se bem e motiv-los e com as provas de aferio vai tudo por gua abaixo. O trabalho sempre muito dinmico e muito a partir de histrias e a sua Incidncia em actividades dinmicas explorao. Tambm desenvolvo muitas actividades nas reas das expresses e tento lig-las Organizao de actividades interdisciplinares com as restantes reas, sempre motivante para eles. Sim, claro, tento sempre que as actividades sejam comuns e como j te disse muda as estratgias para cada uma Eles trabalham muito em grupos e h muitos momentos de troca de impresses e discusso. mas fazer isto para seis numa turma de vinte e quatro muito complicado e demorado. Falta de tempo para preparar as actividades com cada um, falta de tempo para estar com eles na sala de aula individualmente, falta de tempo para trabalhar em parceria com outros tcnicos e tambm porque acabamos por ter vrios nveis numa turma, desde o 1 ao 4 ano e isso um desafio, um processo muito complicado e difcil de gerir. Estratgias colaborativas entre alunos como factor de sucesso da incluso Dificuldades na incluso em turmas com elevado n. de alunos Dificuldades na gesto do tempo para planificar adequadamente o trabalho para as crianas com NEE Dificuldades na incluso em turmas com mais do que um ano de escolaridade 1 Participao do aluno com NEE em todas as actividades. 1 1 1 Adequao no tempo necessrio realizao da avaliao 1
1 1
ANEXO IX - 2 fase: anlise de contedo (Entrevistas P1, P2, P3 e P4)
Instituto Politcnico de Lisboa ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO DE LISBOA 2 fase: anlise de contedo (Entrevistas P1, P2, P3 e P4) TEMA Opinio sobre os projectos curriculares CATEGORIA Sobre o PEA e o PCA SUBCATEGORIA Conhecimento do PEA e do PCA Irrelevncia do PEA e do PCA Desconhecimento do PEA Escasso conhecimento dos projectos. Falta de relevncia prtica do PEA e PCA Escasso conhecimento do PEA INDICADOR Devido a inspeco que decorreu no Agrupamento. UR/ind 2 P3 2 P4 2 P1 1 P4 2 P2 1 P4 1 P2 4 P3 Falta de relevncia prtica dos Projectos Ausncia de colaborao no PEA e no PCA Ausncia de participao na elaborao do PEA e PCA 1 P1 1 P1 1 P3 1 P4 Escassa participao na elaborao do PCA 1 P2 4 12 UR/SC 4
Sobre o PCT
Relevncia do PCT
Elaborao do PCT a partir das necessidades da turma
1 P1 1 P2
Necessidade prtica do PCT
1 P2 1 P4
Formas de elaborao do PCT
Elaborao do PCT a partir da realidade da turma. Elaborao do PCT a partir da experincia profissional do professor. Elaborao do PCT a partir de um modelo cedido por uma equipa do Agrupamento Elaborao do PCT com a antiga professora da turma
3 P3 1 P3
1 P4
1 P1 1 P1 2 P4 3
Sobre a articulao entre projectos
Preocupao com a articulao entre projectos
Alguma relao do PCT com o PCA e PEA Apresentao de proposta ao Agrupamento para que todos os PCT sejam elaborados segundo a mesma estrutura, tendo por base o PEA e o PCA
Ausncia de articulao entre projectos Percepo sobre a incluso de alunos com NEE Incluso como factor de desenvolvimento Definio de incluso Incluso como participao
Dvidas quanto articulao entre projectos. Ausncia de relao entre o PCT e os PCA e PEA Incluso como insero nas actividades da turma Incluso como integrao das pessoas na sua generalidade Incluso como equidade Incluso como promoo do desenvolvimento dos alunos
2 P3 1 P2 2 P2 2 P4 1 P1 1 P1
com NEE Aceitao da Incluso Pelos outros alunos Aceitao da incluso pelos restantes alunos Atitudes reveladoras da capacidade de incluso Pelos professores Importncia do debate sobre a incluso nas escolas Importncia da incluso para todos os alunos 3 P1 2 P3 1 P4 2 P2 3 P4 Evoluo positiva da opinio sobre a incluso Rejeio da incluso Fracasso da Incluso Ausncia de uma verdadeira incluso do aluno com NEE 1 P1 2 P1 1 P4 Evidncia de situaes de excluso/segregao dos alunos com NEE nas escolas muito evidente. Dvidas quanto melhor colocao do aluno com NEE (segregao/incluso) Prejuzo para os restantes alunos Incluso como prejuzo para os restantes alunos Rejeio da adequao das formas de avaliao do aluno com NEE pelos restantes alunos Factores de constrangimento Problemas organizacionais Escasso tempo para apoio aos alunos com NEE nas turmas Dificuldade na incluso em turmas com elevado n de alunos 2 P1 2 P1 1 P2 1 P4 10 2 P1 3 P2 1 P1 1 P1 2 1 P4 9 7 5
Dificuldade na incluso em turmas com mais do que um ano de escolaridade
1 P1 1 P2 1 P4
Necessidade de mais apoio especializado ao aluno com NEE Falta de formao de professores Ausncia de formao para o trabalho com alunos com NEE
1 P2 3 P3 4 P2 1 P1 9
Ausncia de formao para elaborar o PEI Factores facilitadores Empenho/dedicao do professor Empenhamento no trabalho com o aluno com NEE Atitude do professor como factor de sucesso da incluso
1 P3 1 P1 1 P1 2 P4 7
Sensibilizao dos alunos da turma para a diferena como factor de sucesso da incluso. Condies da escola As condies da escola como factor de sucesso da incluso
3 P4
1 P2 1 P3
12
Incluso com mais recursos humanos e materiais. Necessidade de existncia de nmero suficiente de auxiliares na escola
4 P3 1 P2 2 P3 2 P4
Importncia da existncia de criao de um ambiente
1 P2
inclusivo na escola Sinalizao Precoce dos casos com NEE Elaborao e Desenvolvimento dos PEIs Participao relativa Tipo de participao na realizao do PEI Participao activa PEI elaborado pela professora titular de turma PEI elaborado pela professora titular de turma em parceria com Prof. de EE. Escassa participao na elaborao do PEI Escasso trabalho em parceria na elaborao do PEI No participao PEI elaborado pela Prof. de EE Ausncia de colaborao no PEI Discordncia da legislao Discordncia perante a atribuio da responsabilidade de elaborao do PEI ao professor titular de turma. Elementos essenciais para a realizao do PEI Necessidade de informao sobre o aluno PEI elaborado com base em relatrios clnicos 1 P1 1 P2 1 P3 1 P4 Informao Prof. titular de turma para elaborao do PEI Informao Prof. de EE para elaborao do PEI Necessidade de informao dos pais para elaborao do PEI 2 P3 1 P2 1 P1 1 P3 18 3 P1 1 P3 1 P1 1 P2 1 P3 1 2 4 1 P3 2 P4 3 Importncia da sinalizao precoce de um aluno com NEE 1 P3 1
1 P4 Necessidade de ateno s necessidades do aluno com NEE Necessidade de observao do aluno para elaborar o PEI 1 P2 3 P1 4 P3 Necessidade de condies nas escolas A estabilidade do corpo docente de EE como factor de sucesso no trabalho com os alunos com NEE Dificuldade na gesto do tempo de trabalho entre a Prof. titular de turma e a Prof. de EE Definio de estratgias e objectivos claros Percepo sobre a diferenciao curricular Definio de diferenciao curricular Diferenciao curricular a mudana do currculo comum para as crianas com NEE Como adequao de estratgias de ensino Necessidade de uma pedagogia diferenciada para os alunos com NEE Diferenciao curricular como adequao de estratgias 2 P1 2 P4 Importncia da diferenciao pedaggica com todos os 1 P2 1 P4 7 2 P3 Como adequao do currculo A definio dos objectivos e estratgias como factor determinante na elaborao do PEI Diferenciao curricular a mudana e eliminao de elementos do currculo comum 1 P2 1 P4 4 2 P4 1 2 P4 1 P4 3
alunos Incidncia das adequaes curriculares Nos objectivos/contedos Simplificao dos contedos Nas competncias Priorizao das competncias funcionais
1 P3 1 P1 1 P4 2 P1 1 P2 1 P3 1 P4 5 2
Gesto do Currculo
Apoio da Professora de EE e outros tcnicos Reflexo sobre a prtica
Colaborao da Prof. de EE nas adequaes curriculares para o aluno Necessidade de reflexo para uma melhor gesto curricular Ausncia de apoio no trabalho com a criana com NEE Necessidade de apoio na elaborao das adequaes curriculares
1 P1 1 P2 1 P2 1 P3 2 P3
1 3
Factores de constrangimento
Ausncia de apoio especializado
Obrigatoriedade das Provas de Aferio Preocupaes Cumprimento do currculo nacional
Ausncia de apoio no trabalho com a criana com NEE
1 P4
Necessidade de cumprir o CN Necessidade de realizar todas as tarefas do manual Desejo de trabalhar contedos que no constam no programa
2 P2 1 P2 1 P2
Consecuo dos objectivos
Dificuldade na consecuo dos objectivos definidos para o
1 P2
definidos para o aluno com NEE Insero do aluno nas actividades Dificuldades Organizacionais
aluno com NEE
Evitar a diferenciao pedaggica em todas as situaes.
1 P3
Ausncia de planificao individualizada diria para o aluno com NEE Dificuldade no trabalho individualizado com o aluno com NEE em termos de gesto do tempo
1 P2
1 P2
Presso dos Encarregados de Educao Relacionamento intrapares Gesto do tempo
Dificuldade na gesto das expectativas dos pais
1 P3
Dificuldades do aluno com NEE na relao intrapares Dificuldades na gesto do tempo para planificar para as crianas com NEE
3 P1 1 P4
3 1
Estratgias de interveno
Interveno com a turma
Estratgias e actividades diversificadas
Utilizao de vrias modalidades de trabalho. Diversificao de actividades
1 P3 1 P1 2 P3
Utilizao de estratgias diversificadas Actividades conducentes autonomia Incidncia em actividades promotoras da autonomia Organizao de rotinas semanais
3 P1 1 P1 1 P1 1 P2 3
Actividades participadas
Incidncia em actividades dinmicas Distribuio de tarefas pelos alunos
1 P4 1 P1 1 P2
Actividades individuais
Recurso ao manual
1 P1 1 P3
Actividades interdisciplnares Organizao de actividades interdisciplinares Interveno com o aluno com NEE Estratgias e actividades especficas Apoio individualizado ao aluno com NEE
1 P4 5 P1 4 P2 1 P3 2 P4
1 12
Necessidade de actividades especficas para os alunos com NEE Adequao das actividades ao aluno
1 P2
2 P1 7 P3 2 P4
11
Individualizao das actividades a realizar pelo aluno Adequao de estratgias e materiais diferenciados para o aluno
1 P1 1 P3 1 P2 1 P4
1 3
Adequao nos instrumentos de avaliao
1 P1
2 P2 1 P3 1 P4 Adequao no tempo necessrio realizao da avaliao 1 P1 1 P3 1 P4 Estratgias colaborativas entre alunos como factor de sucesso da incluso 2 P1 1 P3 1 P4 Participao nas actividades da turma Participao do aluno com NEE em todas as actividades da turma. Sem adequao de recursos didcticos para o aluno com NEE Ausncia de registos de observao para avaliao do aluno com NEE 1 P2 1 P4 2 3 P3 1 P4 1 P2 1 4 4 3
ANEXO X - Grelha de registo da observao naturalista na turma T1
Instituto Politcnico de Lisboa ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO DE LISBOA
Escola: E1 N. de alunos na turma: 24 alunos Data da observao: 08/06/10
Ano de escolaridade: 3 e 4 Turma: T1 Idades: entre 9 e 13 anos
Professor(a): P1 Tempo de observao: 30 minutos
Observador(a): Alexandra Frias Silva
Situao inicial/contexto: Sesso de trabalho na sala de aula na rea da matemtica entre as 16:00 e as 16:30. Actividade de resoluo de uma situao problemtica para o concurso Olimpadas da Matemtica a ser dinamizado no respectivo Agrupamento.
Tempo Situao/Comportamento (Descrio) 16:05 - Os alunos vo entrando na sala e a professora aguarda junto porta. Dirigem-se aos seus lugares e sentam-se. Vo conversando enquanto aguardam que todos cheguem e se dirijam para os respectivos grupos de trabalho.
Inferncias
16:07
- A professora d as primeiras instrues: Fechem o livro de Estudo do Meio porque vamos agora resolver um problema para participarmos nas Olimpadas da Matemtica como j vos tinha dito.
16:08
- O aluno com NEE chega sala depois de ter lavado a cara. Senta-se na sua mesa e comea a observar o manual que tem em cima da sua mesa. Aps alguns segundos afirma: Est quase! J s me faltam duas pginas!. Fecha o livro e comea a arrumar a sua mesa.
- Parece estar a procurar relembrar-se da actividade que estava a realizar.
16:09
- A professora continua a tirar dvidas aos restantes alunos acerca das Olimpadas e do regulamento deste concurso. O aluno com NEE comea a prestar ateno ao assunto de que se fala. Mantm-se concentrado mas no coloca questes. A partir de determinada altura parece j no estar a ouvir o que discutido, mantm-se sossegado mas encontra-se de olhar perdido. - Por esta altura a turma tambm fica agitada porque uma auxiliar interrompe para perguntar se uma bola pertence a algum daquela turma. As crianas respondem todas ao mesmo tempo e o aluno com NEE decide fazer uma queixa de um colega que disse uma asneira no recreio mas, devido confuso na sala, a professora no o ouve. - Parece estar atento s explicaes da professora no incio.
16:13
- A professora retoma a ordem na sala mantendo-se calada espera que os alunos tambm o faam. - Nessa altura, o aluno decide voltar a fazer a queixa num momento em que a professora passa perto dele. Desta vez, a docente ouve e informa o aluno que tratar do assunto.
16:15
- So distribudas pela professora as folhas com os enunciados da situao problemtica a todos os alunos, inclusive o aluno do 3 ano com NEE que vai realizar a mesma actividade sem adequaes.
16:16
- lido o enunciado e explicitado o modo de realizao da actividade. A professora informa que tero 45 minutos e que devero efectuar os devidos registos na folha distribuda.
16:18
- A turma comea a trabalhar. Todos alunos concentram a sua ateno na folha do exerccio. Mantm-se em silncio. O aluno com NEE observa a folha mas no efectua qualquer registo.
16:20
- A professora pergunta em voz alta ao aluno com NEE se quer fazer o trabalho no seu lugar ou se quer ir para ao p dela. O aluno responde: melhor ir para a!. - A professora sugere antes ir para ao p dele e o aluno diz que pode ser. A professora aproxima-se e sentase na mesma mesa mas no se dirige ao aluno. Este comea a efectuar registos na folha, alguns desenhos semelhantes aos do enunciado e aos do colega do lado, uma vez que vai olhando para o seu trabalho de forma disfarada. - O aluno no parece envergonhado com a situao.
16:23
- O aluno diz: J acabei!. A professora observa o trabalho do aluno e diz-lhe que no cumpriu as regras que constavam no enunciado. O aluno apaga imediatamente o que fez e justifica-se dizendo que no percebeu. - A professora d-lhe algumas directrizes para orientar/estruturar o seu raciocnio. O aluno volta a olhar concentradamente para a folha. Vai falando baixinho enquanto pensa e tapa o rosto com as mos.
- No parece muito frustrado com a situao.
- Parece estar a querer isolar-se ou concentrar-se mais.
16:25
- A professora d algumas instrues para o grande grupo e o aluno escuta-a, levantando os olhos do
trabalho. - Enquanto o aluno tenta realizar a actividade a professora vai preenchendo o livro de ponto e estando atenta ao trabalho da criana.
16:27
- O aluno regista a palavra gramas na folha. A professora pergunta espantada: gramas?!, uma vez que tal registo no faz sentido relativamente actividade. Sem se justificar ou sem a professora pedir justificao, o aluno apaga imediatamente o registo e diz: enganei -me. - Volta a concentrar-se na folha em branco e aps uns segundos volta a fazer registos.
- O aluno no sente confiana no registo que fez, nem pondera a possibilidade de expressar professora o que pensou, nitidamente por falta de confiana.
16:30
- A professora faz-lhe algumas perguntas e tenta perceber o raciocnio do aluno para o poder ajudar. Volta a explicar-lhe o enunciado com forma fizera no incio da sesso. O aluno ouve atentamente a professora e o restante grupo trabalha em silncio. - Aps a explicao o aluno exclama Ah!. - Alguns alunos comeam a informar a professora que terminaram a tarefa. -lhes dito que pintem a ficha em questo. - Parece ter percebido e estar em condies de realizar a tarefa.
16:32
- O aluno deixou de fazer registos na folha. Continua com a cabea na direco da folha mas o seu olhar comea a dispersar-se com mais frequncia. - A determinada altura limpa o rosto e volta a concentrar-se.
- Por estar com a cabea na direco da folha, a professora parece pensar que o aluno se encontra a realizar a tarefa.
16:34
- Diz em voz alta J percebi! e faz um registo na folha. Pergunta professora se pode fazer desenhos para chegar resposta. A professora comea a question-lo acerca dos seus registos e pergunta-lhe Achas que est bem? e o aluno responde prontamente que no. Apaga a e volta a desenhar e diz: estou a experimentar, estou a fazer vrias.
- Mesmo aps as vrias tentativas mantm-se empenhado mesmo sem perceber o objectivo da tarefa.
16:35
- O aluno do lado termina a tarefa correctamente. A professora confirma e vira-lhe a folha ao contrrio. O aluno com NEE tenta ainda ver a resoluo do colega antes da folha ser virada.
16:38
- O aluno comea a fazer inferncias para a professora, raciocinando em voz alta. - A professora assente sua primeira afirmao que correcta. O aluno continua a explicitar o seu raciocnio e a professora vai ajudando com algumas afirmaes que complementam as do aluno. - A docente coloca-lhe algumas questes para orientar o restante trabalho. O aluno volta a efectuar registos em silncio.
- Comea a raciocinar em voz alta de modo a obter apoio por parte da professora. - Est muito empenhado e concentrado, ficou motivado aps o feedback positivo da professora.
16:42
- O aluno diz professora a resposta final que se encontra correcta. A professora confirma e o aluno sorri e olha com um ar triunfante para os colegas do seu grupo.
- Parece muito feliz com o seu desempenho.
ANEXO XI - Grelha de registo da observao naturalista na turma T2
Situao inicial/contexto: Incio da aula pela manh. Registo do plano de aula e apresentao de uma ficha de trabalho com situaes problemticas.
Tempo Situao/Comportamento (Descrio) 9:13 - Os alunos presentes na sala escrevem nos cadernos dirios o plano de aula que a professora registou no quadro. H muitos alunos que ainda no chegaram sala. Vo entrando e interrompendo o trabalho.
Inferncias
9:16
- A professora distribui pela sala, organizada por filas, uma ficha de trabalho com vrios problemas igual para todos os alunos. Solicita que escrevam o nome e a data e comecem a ler os enunciados. - Grande parte do grupo cumpre o pedido da professora. O aluno com NEE est muito agitado e no pra de
- A actividade para os alunos de 4 igual aos de 3. - O aluno ainda no adequou o seu
falar com o colega do lado. Faz constantemente comentrios ao que a professora diz.
comportamento para o ambiente de sala de aula.
9:18
- A professora coloca a primeira questo ao aluno com NEE e este responde de forma incorrecta. A professora diz-lhe que est errado e o aluno reage rindo-se e acotovelando o colega do lado. - A docente coloca a questo ao grande grupo e como ningum responde de forma correcta, decide ler o enunciado em voz alta para os alunos, estes mantm-se em silncio para a ouvir. O aluno com NEE presta ateno mas no consegue manter-se quieto no lugar, mexendo o corpo sem parar.
- A professora aborda o aluno com o intuito de o obrigar a centrarse na actividade.
9:21
- A professora vai colocando questes acerca do problema a vrios alunos. Neste momento, o aluno com NEE observa-me e, aps alguns segundos, comea a observar todos os colegas da sala. - De seguida, volta a participar na actividade procurando responder s questes sem pr o dedo no ar. Grande parte das suas observaes so correctas. - A docente solicita a sua interveno colocando-lhe questes simples.
- Coloca estas questes para garantir que o enunciado compreendido.
- A professora percebe que o aluno est envolvido na actividade e mantm-no a participar para no se dispersar e procura que as suas respostas sejam correctas para que experimente ser bem sucedido.
9:25
- A professora d algumas informaes/directrizes ao grande grupo para a resoluo do problema,
destacando alguns dados existentes que os alunos devero ter em conta. O aluno com NEE despe a camisola mas mantm-se muito atento e informa a professora que sabe resolver o problema, ao que a docente responde: Est bem, ento j dizes..
9:28
- Aps as directrizes da professora, iniciam o trabalho individualmente. Dirige-se ao aluno com NEE e comea a conversar com ele por ter o cabelo com gel. Este ri-se e conta professora como fez para ficar com o cabelo assim. - A professora contorna a mesa e coloca-se por trs do aluno, apoiando-se na mesa para o acompanhar durante a actividade. Outro aluno coloca uma questo e a docente afasta-se a fim de o apoiar. - Neste momento o aluno com NEE que estava a ser apoiado distrai-se e deixa de se esforar para terminar a tarefa. Boceja e espreguia-se. - Por vezes volta a observar a ficha de trabalho mas no presta ateno e olha para tudo sua volta, agitando-se na cadeira.
- O aluno fica bastante descontrado perante a professora, mostrando que tm um bom relacionamento.
9:33
- A professora volta a colocar-se na posio em que estava inicialmente a apoiar o aluno, d-lhe algumas pistas para a resoluo do problema. O aluno compreende as pistas e diz professora que tem de fazer uma multiplicao. A docente diz-lhe Muito bem com entusiasmo. O aluno escreve o clculo e comea a realiz-lo com a ajuda da professora. Quando termina diz em voz alta: J acabei! Eu sou bom na matemtica! - Ficou muito feliz por ter conseguido.
9:38
- A docente afasta-se para verificar se todos acabaram. Vai ao quadro e solicita ao aluno com NEE que a
- Nem todos os alunos
ajude a efectuar o registo dos dados do problema. - Quando termina o registo no quadro, a professora pergunta ao grupo como se resolve ento o problema. Os restantes alunos no respondem, mas o aluno com NEE agita-se e pe o dedo no ar. A docente diz-lhe que responda e este f-lo correctamente. Fica entusiasmado quando a professora diz que est certo e virase para trs para os colegas e diz: Assim j posso participar nas Olimpadas da Matemtica. Os colegas riem-se do comentrio.
conseguiram terminar a tarefa. - Os restantes alunos parecem um pouco alheados da tarefa.
- Os colegas no gozam com ele, acharam engraado o seu comentrio.
9:42
- Os restantes alunos transcrevem do quadro o problema. O aluno com NEE mexe as pernas incessantemente e agita-se na cadeira, levantando-se. A professora diz-lhe que se sente e o aluno cumpre, informando a professora que o medicamento ainda no est a fazer efeito (ritalina).
- A maior parte dos alunos copia do quadro, o que demonstra que grande parte no havia conseguido efectuar registos nem chegar resposta.
9:48
- A docente pede a um dos alunos que recolha as fichas e informa que passaro actividade seguinte do plano dirio.
ANEXO XII - Grelha de registo da observao naturalista na turma T3
Situao inicial/contexto: Os alunos regressam da hora de almoo. A proposta de trabalho consiste na resoluo de uma situao problemtica.
Tempo Situao/Comportamento (Descrio) 14:03 - Os alunos entram e sentam-se nos seus grupos de trabalho (esto aproximadamente 8 alunos em cada grupo). - A professora comea a distribuir uma ficha de trabalho. Entram cinco alunos atrasados que vm da casade-banho, conforme informaram a professora. Sentam-se nos seus lugares.
Inferncias - Os alunos com NEE ou com mais dificuldades encontram-se sentados no mesmo grupo.
14:05
- A professora pede a um aluno para ler o enunciado, mas antes informa que o enunciado de cinco alunos diferente do dos outros, uma vez que se encontra simplificado.
- Os alunos reagem com naturalidade, como sendo j
- O aluno comea a ler o enunciado do grande grupo em voz alta. De seguida, a professora solicita a um dos alunos com NEE que tem um enunciado diferente que o leia tambm em voz alta. - A professora informa o grupo que existem diferenas entre os dois enunciados no que respeita aos nmeros apresentados (para os cinco alunos os valores so inferiores).
habitual esta situao.
14:09
- A professora comea a colocar questes a uma das alunas com NEE para ajudar o grupo dos cinco alunos na resoluo do problema. Destaca algumas informaes do enunciado de modo a clarificar a compreenso do problema. A partir de determinada altura as questes no se centram na aluna com NEE e os alunos vo respondendo a aleatoriamente. - Um dos alunos com NEE no presta ateno. Brinca com uma garrafa de gua e chucha no dedo. A partir de determinado momento todo o grupo dos alunos com NEE est alheado da discusso que tida em grande grupo. Um dos alunos deste grupo comenta que h uma aluna naquele grupo que mais esperta que os outros. A menina a que se referem no responde e tenta manter-se concentrada.
14:11
- A professora pede-lhes que iniciem a tarefa. Alguns alunos comeam a realizar a actividade em silncio, outros observam os restantes colegas do grupo ou observam-me a mim, no iniciando o trabalho. - A professora coloca-se de ccoras ao lado de uma das alunas do grupo com NEE e d-lhe algumas directrizes para a resoluo do problema. - Desloca-se pela sala observando o trabalho das crianas e um dos alunos informa-a que j acabou. Dirigese ao seu lugar e verifica que este realizou a tarefa correctamente. D-lhe os parabns. O aluno vira a folha ao contrrio e deita a cabea nos braos em cima da mesa. - O aluno que terminou rapidamente a tarefa parece estar
- A professora ainda observa o trabalho de mais dois alunos e, de seguida, dirige-se para o grupo onde se encontram os alunos com NEE. Senta-se junto do aluno que chucha no dedo e diz-lhe que passou o dia a chuchar no dedo e ainda nem sequer tentou fazer a tarefa. O aluno deixa de chuchar no dedo e observa a professora.
habituado situao de ter de aguardar pelos outros. - Est uma cadeira junto deste grupo, depreende-se que a professora se sente naquele lugar vrias vezes.
14:16
- Comea a apoiar este aluno atravs de algumas questes que o fazem tirar algumas concluses acerca do enunciado. Ao longo da explicao, a docente interrompida vrias vezes por alunos que terminam a tarefa ou que esto, igualmente, com dvidas e se deslocam para junto dela. - Ao lado do aluno referido, esto outras duas alunas com NEE que a docente aproveita para acompanhar e ajudar tambm.
14:19
- medida que os alunos vo acabando a tarefa vo comeando a conversar. A professora levanta-se para se dirigir a uma aluna de outro grupo que tambm revela muitas dificuldades. - Ao levantar-se, os alunos com os quais trabalhava comeam a conversar entre si acerca de banalidades do recreio. J no se concentram na tarefa.
- Por esta altura, devido ao facto de muitos alunos j terem acabado, existe algum rudo na sala.
14:21
- Todos os alunos do grupo do meio terminaram a tarefa. Informam a professora e seguem a instruo de virar a folha para baixo.
14:22
- Uma das alunas com NEE vai buscar palhinhas para utilizar na resoluo do problema e convida o aluno que est ao seu lado (continua a chuchar no dedo) a utiliz-las tambm, porm, este diz que no quer. A colega chama-o de burro e ele queixa-se professora. A docente no ouve por estar a ajudar os alunos de outro grupo.
14:24
- O aluno que terminou a tarefa em primeiro lugar oferece-se para ajudar os colegas e a professora autoriza-o. Comea a ajudar a colega do lado que ainda no resolveu a tarefa correctamente. - A professora volta a sentar-se junto do grupo com mais dificuldades e os alunos retomam o trabalho. - A aluna que a professora tinha ido ajudar a um dos outros grupos mostra o trabalho professora que lhe diz que est correcto e, muito feliz, corre pela sala a sorrir. - A professora constata que os alunos do grupo das NEE no realizaram a tarefa. Mostra-se desiludida com eles. Aps esta repreenso, os alunos concentram-se e tentam realizar a actividade.
- F-lo com muita satisfao e parece ser comum faz-lo pela forma como ajuda a colega a compreender o enunciado e como tenta apoi-la sem lhe dar, apenas, a resposta.
14:27
- A aluna que utilizou as palhinhas para realizar a tarefa consegue termin-la com sucesso. A professora dlhe os parabns e pede que v ao quadro para a comunicao. - A aluna dirige-se ao quadro mas treme muito e no consegue escrever. A professora tranquiliza-a e vai ajudando nos registos que a aluna deve ir fazendo para que esta se sinta mais vontade. - Est muito nervosa mas feliz por ter conseguido. No parece ser habitual ir ao quadro.
14:30
- Dois alunos no beneficiaram do apoio da professora e no conseguiram terminar a tarefa. Esto a tentar perceber os registos que so efectuados no quadro.
- A professora continua concentrada, procurando ajudar a aluna que est no quadro. Para colaborar com esta aluna, a docente convida a aluna que ficou muito feliz por ter chegado resposta correcta para ajudar a colega. A aluna tenta explicitar o seu raciocnio mas tem muitas dificuldades, necessrio o apoio da professora para que a sua comunicao se torne clara.
14:33
- Os alunos com o enunciado principal no prestam muita ateno resoluo do problema dos cinco colegas com NEE.
- Os alunos sem NEE consideram que este um trabalho exclusivamente para os alunos com NEE e que no lhes diz respeito.
14:34
- A professora pergunta quem no conseguiu resolver o problema principal. Os dois alunos que no conseguiram levantam o brao e a professora manda-os ao quadro. Os alunos vo ouvindo as directrizes da professora e efectuando registos.
14:36
- O aluno continua a chuchar no dedo e no efectua qualquer registo na folha. Est totalmente abstrado das comunicaes dos colegas.
- Mesmo com a professora ao seu lado s presta ateno se esta se dirigir a ele de forma muito directa.
ANEXO XIII - Grelha de registo da observao naturalista na turma T4
Ano de escolaridade: 3
Turma: T4
Idades: entre 8 e 10 anos
Situao inicial/contexto: Os alunos chegam sala de aula pela manh. Retiram o material e preparam-se para uma actividade com o tangram.
Tempo Situao/Comportamento (Descrio) 09:09 - Os alunos entram e sentam-se nos lugares, retirando os seus materiais. - A professora dirige-se ao quadro e, diante deste, comea a explicar a actividade: vo construir livremente com as peas de tangram e depois registam numa folha branca a construo que fizeram.. - A docente informa, anda, que a tarefa dever ser realizada a pares.
Inferncias
- Os alunos no apresentam dvidas quanto tarefa pois no dia anterior fizeram esta mesma actividade.
09:11
- A professora distribui as peas do tangram e os alunos comeam a manipular o material. Esto totalmente
em silncio.
09:12
- A aluna que faz par com a menina com NEE comea a colocar-lhe questes simples acerca do material: Que pea esta? Como se chama? Quantas peas so? - medida que a sua colega comea a realizar a tarefa, a aluna com NEE distrai-se. De seguida puxa-lhe a camisola, conversa e comea a espreitar o trabalho que esta faz. Calmamente a colega pede-lhe que se cale e que preste ateno. - A aluna acalma-se e acata o que dito pela outra criana. Observa atentamente o trabalho que esta realiza. - Os restantes pares realizam a tarefa de forma colaborativa e silenciosa.
- Parece ser habitual que esta aluna trabalhe com a colega com NEE que se senta exactamente ao seu lado.
- A aluna com NEE no est a realizar a tarefa, apenas a observar.
09:18
- Os outros dois alunos com NEE que se encontram na mesa em frente da professora no esto a trabalhar a pares. A estes a professora entregou dois tangrans e duas folhas e cada um faz o seu trabalho. - Esto ambos concentrados mas o seu ritmo de trabalho muito lento. - A professora desloca-se pela sala observando o trabalho dos alunos. - Os alunos no necessitam do acompanhamento da professora para realizarem esta actividade.
09:21
- Depois de terminar a sua tarefa, a aluna que trabalha a pares com a aluna com NEE comea a ajud-la. Dlhe sugestes de construo e, seguidamente, segura-lhe na mo que agarra uma caneta para efectuar o registo da construo na folha.
- Um dos alunos por perceber que me encontro a observar esta situao afirma: Ela precisa sempre de ajuda, muito preguiosa. A menina no reage a esta afirmao.
- O aluno considera que estou a observar os alunos com NEE.
09:24
- Um aluno vem mostrar-me o seu trabalho, explicando-o. De seguida volta a sentar-se. - O grupo continua em silncio e a trabalhar.
- Quer chamar a minha ateno.
09:25
- A aluna com NEE termina a tarefa com a ajuda da colega. Comeam a pintar, cada uma a sua folha. - A docente pergunta-lhe se j terminou. Esta responde tt (j est). A professora dirige-se a ela e diz-lhe de forma entusiasta que o trabalho est muito bonito. Ajuda-a a pintar e volta a dizer que est lindo.
09:27
- Os outros dois alunos com NEE continuam a trabalhar no mesmo registo, sem se distrarem e sem conversarem um com o outro. - A professora senta-se na beira da cadeira da aluna e conversa com ela acerca do seu trabalho, colocandolhe algumas questes sobre a figura que construiu. Vai tomando notas na folha de acordo com as afirmaes da aluna. - Depois de registar as informaes, a professora comea a colocar-lhe questes acerca das figuras do tangram. A aluna reconhece o tringulo e o quadrado, mas quando a docente pergunta a cor, no a identifica correctamente. - A professora corrige-a e levanta-se para observar o trabalho dos restantes alunos. A menina com NEE pede professora que se sente outra vez ao p dela. A docente diz-lhe que j vai ter com ela. - Gosta da presena e apoio da professora. - Os alunos no se distraem com as vozes da professora e da menina. S a colega que a ajudou que presta ateno, interrompendo a sua actividade.
09:32
- A professora passa pela aluna que j terminou a tarefa de colorir e entrega-lhe uma folha branca pedindo que desenho o seu melhor amigo. Comea a desenhar e como ainda no retirou a borracha da mochila apaga com o dedo e saliva. - Termina o desenho em aproximadamente dez segundos e diz que j est. A professora pergunta-lhe quem . Ela diz que a me, mas a docente explica-lhe que quer um amigo e d-lhe algumas pistas acerca de quem podem ser os seus amigos. Diz que afinal a menina que est ao seu lado (que a ajudou na tarefa). - Volta a fazer um registo muito rpido e a professora pede-lhe que complete, que faa olhos, boca, nariz, orelhas - A professora desloca-se pela sala. A colega do lado segue o exemplo da professora e vai-lhe pedindo que desenhe olhos, boca, nariz, orelhas - Para poder observar o trabalho dos outros alunos, a docente quer manter a aluna ocupada.
09:38
- A aluna com NEE comea a bater palmas baixinho e a danar. A colega retoma-lhe a concentrao perguntando-lhe onde esto os olhos, o nariz, a bocadela.
- muito calma e carinhosa a falar com a colega, parecem ter uma relao muito afectiva.
09:40
- Os dois alunos com NEE continuam silenciosamente a realizar a tarefa mas esto muito atrasados relativamente ao grande grupo. J muitas crianas acabaram e aguardam em silncio.
- A professora no acompanhou o trabalho destes alunos.
ANEXO XIV - Grelha de anlise da observao naturalista na turma T1
ANLISE DA OBSERVAO 1
Quadro 1 Anlise dos comportamentos e atitudes de alunos e professor em situao de aula
Subcategorias: Intencionalidade dos comportamentos e atitudes
Unidades de registo da observao
Obs
Freq
Do grupo/turma
Espera (tempo morto)
- Os alunos vo entrando na sala. Dirigem-se aos seus lugares e sentam-se. Vo conversando enquanto aguardam que todos cheguem e se dirijam para os respectivos grupos de trabalho. - Alguns alunos comeam a informar a professora que terminaram a tarefa. -lhes dito que pintem a ficha em questo. - O aluno do lado termina a tarefa correctamente. A professora confirma e vira-lhe a folha ao contrrio.
O1
O1
O1
Confuso Concentrao no trabalho
As crianas respondem todas ao mesmo tempo - A turma comea a trabalhar. Todos alunos concentram a sua ateno na folha do exerccio. Mantm-se em silncio. O aluno ouve atentamente a professora e o restante grupo trabalha em silncio.
O1 O1
O1 O1 O1
Controle do grupo
A professora aguarda junto porta - A professora retoma a ordem na sala mantendo-se calada espera que os alunos tambm o faam.
Informao sobre o tema da aula
- A professora d as primeiras instrues: Fechem o livro de Estudo do Meio porque vamos agora resolver um problema para participarmos nas Olimpadas da Matemtica como j vos tinha dito.
O1
Esclarecimento
- A professora continua a tirar dvidas aos restantes alunos acerca das Olimpadas e do regulamento deste concurso.
O1
Organizao de actividade
- So distribudas pela professora as folhas com os enunciados da situao problemtica a todos os alunos. lido o enunciado e explicitado o modo de realizao da actividade. A professora informa que tero 45 minutos e que devero efectuar os devidos registos na folha distribuda.
O1
O1
Instrues para a realizao da actividade Da auxiliar de Questionamento
- A professora d algumas instrues para o grande grupo .
O1
- Por esta altura a turma tambm fica agitada porque uma auxiliar interrompe para perguntar se
O1
educao
uma bola pertence a algum daquela turma.
Quadro 2 Anlise dos comportamento e atitudes do e para o aluno com NEE em situao de aula
Comportamentos e atitudes Da professora com o aluno com NEE
Intencionalidade
Obs
Freq
Ausncia de resposta
As crianas respondem todas ao mesmo tempo e o aluno com NEE decide fazer uma queixa de um colega que disse uma asneira no recreio mas, devido confuso na sala, a professora no o ouve.
O1
Resposta Distribuio de trabalho indiferenciado Acompanhamento do trabalho do aluno
Desta vez, a docente ouve e informa o aluno que tratar do assunto. - So distribudas pela professora as folhas com os enunciados da situao problemtica a todos os alunos, inclusive o aluno do 3 ano com NEE que vai realizar a mesma actividade sem adequaes. - A professora pergunta em voz alta ao aluno com NEE se quer fazer o trabalho no seu lugar ou se quer ir para ao p dela. - A professora sugere antes ir para ao p dele e o aluno diz que pode ser. A professora aproxima-se e senta-se na mesma mesa mas no se dirige ao aluno. - Enquanto o aluno tenta realizar a actividade a professora vai preenchendo o livro de ponto e estando atenta ao trabalho da criana. - A professora assente sua primeira afirmao que correcta.
O1 O1
O1
O1
O1
Feedback do trabalho realizado pelo aluno Orientaes para a realizao do trabalho
- O aluno diz: J acabei!. A professora observa o trabalho do aluno e diz-lhe que no cumpriu as regras que constavam no enunciado. - A professora d-lhe algumas directrizes para orientar/estruturar o seu raciocnio. - A professora faz-lhe algumas perguntas e tenta perceber o raciocnio do aluno para o poder ajudar. Volta a explicar-lhe o enunciado com forma fizera no incio da sesso. O aluno continua a explicitar o seu raciocnio e a professora vai ajudando com algumas afirmaes que complementam as do aluno.
O1
O1 O1 2
O1
Do aluno com NEE
- Senta-se na sua mesa e comea a observar o manual que tem em cima da sua mesa. Aps alguns segundos afirma: Est quase! J s me faltam duas pginas!. Fecha o livro e comea a arrumar a sua mesa.
O1
Queixa professora sobre os colegas
As crianas respondem todas ao mesmo tempo e o aluno com NEE decide fazer uma queixa de um colega que disse uma asneira no recreio. - Nessa altura, o aluno decide voltar a fazer a queixa num momento em que a professora passa perto dele.
O1
O1
Ateno em situaes de grande grupo
O aluno com NEE comea a prestar ateno ao assunto de que se fala. Mantm-se concentrado mas no coloca questes. - A professora d algumas instrues para o grande grupo e o aluno escuta-a, levantando os olhos do trabalho.
O1
O1
Desinteresse
A partir de determinada altura parece j no estar a ouvir o que discutido, mantm-se sossegado mas encontra-se de olhar perdido.
O1
Continua com a cabea na direco da folha mas o seu olhar comea a dispersar-se com mais frequncia. Concentrao Dificuldade na realizao do trabalho - A determinada altura limpa o rosto e volta a concentrar-se. O aluno com NEE observa a folha mas no efectua qualquer registo. O aluno apaga imediatamente o que fez e justifica-se dizendo que no percebeu. O aluno volta a olhar concentradamente para a folha. Vai falando baixinho enquanto pensa e tapa o rosto com as mos. - O aluno regista a palavra gramas na folha. A professora pergunta espantada: gramas?!, uma vez que tal registo no faz sentido relativamente actividade. Sem se justificar ou sem a professora pedir justificao, o aluno apaga imediatamente o registo e diz: enganei-me. - Volta a concentrar-se na folha em branco e aps uns segundos volta a fazer registos. A professora comea a question-lo acerca dos seus registos e pergunta-lhe Achas que est bem? e o aluno responde prontamente que no. Apaga a e volta a desenhar e diz: estou a experimentar, estou a fazer vrias. Necessidade de apoio individualizado O aluno responde: melhor ir para a!. O aluno ouve atentamente a professora. Aps a explicao o aluno exclama Ah!. Pergunta professora se pode fazer desenhos para chegar resposta. - O aluno comea a fazer inferncias para a professora, raciocinando em voz alta. Cpia do colega do lado Este comea a efectuar registos na folha, alguns desenhos semelhantes aos do enunciado e aos do colega do lado, uma vez que vai olhando para o seu trabalho de forma disfarada.
O1
O1 O1 O1 O1 2
O1
O1
O1 O1 O1 O1 O1
- O aluno com NEE tenta ainda ver a resoluo do colega antes da folha ser virada. Motivao - Diz em voz alta J percebi! e faz um registo na folha. O aluno continua a explicitar o seu raciocnio. O aluno volta a efectuar registos em silncio. Satisfao pelo feedback positivo - O aluno diz professora a resposta final que se encontra correcta. A professora confirma e o aluno sorri e olha com um ar triunfante para os colegas do seu grupo.
O1 O1 O1 O1 O1
ANEXO XV - Grelha de anlise da observao naturalista na turma T2
Obs
Freq
Do grupo/turma
Espera (tempo morto) Confuso Concentrao no trabalho Trabalho individual
H muitos alunos que ainda no chegaram sala. Vo entrando e interrompendo o trabalho. - A docente coloca a questo ao grande grupo e como ningum responde de forma correcta, decide ler o enunciado em voz alta para os alunos, estes mantm-se em silncio para a ouvir. - Os alunos presentes na sala escrevem nos cadernos dirios o plano de aula que a professora registou no quadro.
O2 O2 O2
O2
- Aps as directrizes da professora, iniciam o trabalho individualmente. - Os restantes alunos transcrevem do quadro o problema. Dificuldades na realizao da actividade Da professora para o grupo Controle do grupo Informao sobre o tema da aula - Grande parte do grupo cumpre o pedido da professora. - Os alunos presentes na sala escrevem nos cadernos dirios o plano de aula que a professora registou no quadro. - A docente pede a um dos alunos que recolha as fichas e informa que passaro actividade seguinte do plano dirio. Esclarecimento - A docente coloca a questo ao grande grupo e como ningum responde de forma correcta, decide ler o enunciado em voz alta para os alunos. Outro aluno coloca uma questo e a docente afasta-se a fim de o apoiar. Organizao de actividade - A professora distribui pela sala, organizada por filas, uma ficha de trabalho com vrios problemas. Solicita que escrevam o nome e a data e comecem a ler os enunciados. - A docente afasta-se para verificar se todos acabaram. Instrues para a realizao da actividade Solicitao da - A professora vai colocando questes acerca do problema a vrios alunos. - A professora d algumas informaes/directrizes ao grande grupo para a resoluo do problema, destacando alguns dados existentes que os alunos devero ter em conta. - Quando termina o registo no quadro, a professora pergunta ao grupo como se resolve ento o Os restantes alunos no respondem.
O2 O2 O2
O2 O2
O2
O2
O2 O2
O2 O2 O2
O2
participao dos alunos
problema.
Intencionalidade
Obs
Freq
Dilogo informal com o aluno Solicitao da participao do aluno
Dirige-se ao aluno com NEE e comea a conversar com ele por ter o cabelo com gel.
O2
- A professora coloca a primeira questo ao aluno com NEE e este responde de forma incorrecta. Vai ao quadro e solicita ao aluno com NEE que a ajude a efectuar o registo dos dados do problema. A docente diz-lhe que responda e este f-lo correctamente.
O2
O2
O2 O2
Distribuio de trabalho indiferenciado Acompanhamento do trabalho do aluno
- A professora distribui pela sala, organizada por filas, uma ficha de trabalho com vrios problemas igual para todos os alunos.
- A professora contorna a mesa e coloca-se por trs do aluno, apoiando-se na mesa para o acompanhar durante a actividade. O aluno escreve o clculo e comea a realiz-lo com a ajuda da professora.
O2
O2
- A professora volta a colocar-se na posio em que estava inicialmente a apoiar o aluno, d-lhe algumas pistas para a resoluo do problema. Feedback do trabalho realizado pelo aluno O aluno com NEE despe a camisola mas mantm-se muito atento e informa a professora que sabe resolver o problema, ao que a docente responde: Est bem, ento j dizes.. A docente diz-lhe Muito bem com entusiasmo. Orientaes para a realizao do trabalho Controle do aluno O aluno com NEE mexe as pernas incessantemente e agita-se na cadeira, levantando-se. A professora diz-lhe que se sente e o aluno cumpre. Do aluno com NEE Dilogo informal com a professora Este ri-se e conta professora como fez para ficar com o cabelo assim. A professora diz-lhe que se sente e o aluno cumpre, informando a professora que o medicamento ainda no est a fazer efeito (ritalina). Ateno em situaes de grande grupo - O aluno com NEE est muito agitado e no pra de falar com o colega do lado. Faz constantemente comentrios ao que a professora diz. O aluno com NEE presta ateno mas no consegue manter-se quieto no lugar, mexendo o corpo sem parar. - De seguida, volta a participar na actividade procurando responder s questes sem pr o dedo no ar. Grande parte das suas observaes so correctas. Desinteresse - Neste momento o aluno com NEE que estava a ser apoiado distrai-se e deixa de se esforar para terminar a tarefa. Boceja e espreguia-se. - A docente solicita a sua interveno colocando-lhe questes simples.
O2
O2
O2 O2
O2
O2 O2
O2
O2
O2
O2
Concentrao
Neste momento, o aluno com NEE observa-me e, aps alguns segundos, comea a observar todos os colegas da sala. O aluno com NEE despe a camisola mas mantm-se muito atento. - Por vezes volta a observar a ficha de trabalho mas no presta ateno e olha para tudo sua volta, agitando-se na cadeira.
O2
O2 O2 2
Realizao da actividade Reaco ao erro positiva Motivao
O aluno compreende as pistas e diz professora que tem de fazer uma multiplicao. O aluno escreve o clculo. A professora diz-lhe que est errado e o aluno reage rindo-se e acotovelando o colega do lado.
O2 O2 O2
O aluno com NEE despe a camisola mas mantm-se muito atento e informa a professora que sabe resolver o problema. Quando termina diz em voz alta: J acabei! Eu sou bom na matemtica! Os restantes alunos no respondem, mas o aluno com NEE agita-se e pe o dedo no ar. Fica entusiasmado quando a professora diz que est certo e vira-se para trs para os colegas e diz: Assim j posso participar nas Olimpadas da Matemtica. Os colegas riem -se do comentrio.
O2
O2 O2 O2
Reaco aos comentrios
Os colegas riem-se do comentrio.
O2
ANEXO XVI - Grelha de anlise da observao naturalista na turma T3
Obs
Freq
Do grupo/turma
- Os alunos entram e sentam-se nos seus grupos de trabalho (esto aproximadamente 8 alunos em cada grupo). Entram cinco alunos atrasados que vm da casa-de-banho, conforme informaram a professora. Sentam-se nos seus lugares. O aluno vira a folha ao contrrio e deita a cabea nos braos em cima da mesa. - Todos os alunos do grupo do meio terminaram a tarefa. Informam a professora e seguem a
O3
O3
O3 O3
instruo de virar a folha para baixo. - O aluno que terminou a tarefa em primeiro lugar oferece-se para ajudar os colegas e a professora autoriza-o. Comea a ajudar a colega do lado que ainda no resolveu a tarefa correctamente. Confuso Ao longo da explicao, a docente interrompida vrias vezes por alunos que terminam a tarefa ou que esto, igualmente, com dvidas e se deslocam para junto dela. - medida que os alunos vo acabando a tarefa vo comeando a conversar Concentrao no trabalho Dificuldades na realizao da tarefa Alguns alunos comeam a realizar a actividade em silncio, outros observam os restantes colegas do grupo ou observam-me a mim, no iniciando o trabalho. - Dois alunos no beneficiaram do apoio da professora e no conseguiram terminar a tarefa. Esto a tentar perceber os registos que so efectuados no quadro. Os dois alunos que no conseguiram levantam o brao e a professora manda-os ao quadro. Os alunos vo ouvindo as directrizes da professora e efectuando registos. Desenvolvimento da actividade Da professora para o grupo Controle do grupo Esclarecimento Um dos alunos informa-a que j acabou. Dirige-se ao seu lugar e verifica que este realizou a tarefa correctamente. - Desloca-se pela sala observando o trabalho das crianas. A partir de determinada altura as questes no se centram na aluna com NEE e os alunos vo respondendo a aleatoriamente. - A professora levanta-se para se dirigir a uma aluna de outro grupo que tambm revela muitas dificuldades. O3 O3 O3 03 O3 O3 O3 O3 O3 O3
- A professora comea a distribuir uma ficha de trabalho. - O aluno comea a ler o enunciado do grande grupo em voz alta. - A professora pede-lhes que iniciem a tarefa. - A professora ainda observa o trabalho de mais dois alunos. - A professora pergunta quem no conseguiu resolver o problema principal. Os dois alunos que no conseguiram levantam o brao e a professora manda-os ao quadro. Os alunos vo ouvindo as directrizes da professora e efectuando registos.
O3 O3 O3 O3 O3
Feedback do trabalho realizado pelo aluno
D-lhe os parabns.
O3
Quadro 2 Anlise dos comportamento e atitudes do e para os alunos com NEE em situao de aula
Comportamentos e atitudes Da professora com os alunos com NEE
Intencionalidade
Obs
Freq
Ausncia de resposta
A docente no ouve por estar a ajudar os alunos de outro grupo.
O3
Distribuio de trabalho diferenciado
- A professora pede a um aluno para ler o enunciado, mas antes informa que o enunciado de cinco alunos diferente do dos outros, uma vez que se encontra simplificado. - A professora informa o grupo que existem diferenas entre os dois enunciados no que respeita aos nmeros apresentados (para os cinco alunos os valores so inferiores).
O3
O3
Organizao de actividade Acompanhamento do trabalho do aluno
De seguida, a professora solicita a um dos alunos com NEE que tem um enunciado diferente que o leia tambm em voz alta. Dirige-se para o grupo onde se encontram os alunos com NEE. Senta-se junto do aluno que chucha no dedo e diz-lhe que passou o dia a chuchar no dedo e ainda nem sequer tentou fazer a tarefa. - Ao lado do aluno referido, esto outras duas alunas com NEE que a docente aproveita para acompanhar e ajudar tambm. - A professora volta a sentar-se junto do grupo com mais dificuldades. - A professora constata que os alunos do grupo das NEE no realizaram a tarefa. necessrio o apoio da professora para que a sua comunicao se torne clara.
O3
O3
O3
O3 O3 O3 O3 O3 O3 O3
Diz que est correcto. Mostra-se desiludida com eles. A professora d-lhe os parabns e pede que v ao quadro para a comunicao. A professora tranquiliza-a e vai ajudando nos registos que a aluna deve ir fazendo para que esta se sinta mais vontade.
Orientaes para a realizao do trabalho
- A professora comea a colocar questes a uma das alunas com NEE para ajudar o grupo dos cinco alunos na resoluo do problema. Destaca algumas informaes do enunciado de modo a clarificar a compreenso do problema. - A professora coloca-se de ccoras ao lado de uma das alunas do grupo com NEE e d-lhe algumas directrizes para a resoluo do problema.
O3
O3
- Comea a apoiar este aluno atravs de algumas questes que o fazem tirar algumas concluses acerca do enunciado. - A professora continua concentrada, procurando ajudar a aluna que est no quadro. Para colaborar com esta aluna, a docente convida a aluna que ficou muito feliz por ter chegado resposta correcta para ajudar a colega. Dos alunos com NEE Desinteresse - Um dos alunos com NEE no presta ateno. Brinca com uma garrafa de gua e chucha no dedo. J no se concentram na tarefa. Concentrao O aluno deixa de chuchar no dedo e observa a professora. Os alunos retomam o trabalho. Aps esta repreenso, os alunos concentram-se e tentam realizar a actividade. - O aluno continua a chuchar no dedo e no efectua qualquer registo na folha. Est totalmente abstrado das comunicaes dos colegas. - A aluna que utilizou as palhinhas para realizar a tarefa consegue termin-la com sucesso. - A aluna dirige-se ao quadro mas treme muito e no consegue escrever. A aluna tenta explicitar o seu raciocnio mas tem muitas dificuldades. Necessidade de apoio individualizado Satisfao pelo feedback positivo - A aluna que a professora tinha ido ajudar a um dos outros grupos mostra o trabalho professora. Muito feliz, corre pela sala a sorrir.
O3
O3
O3
O3 O3 O3 O3 O3
O3 O3 O3 O3
O3
Do grupo/turma com os alunos com NEE Dos alunos com NEE para com o grupo
Falta de ateno participao dos colegas com NEE Desinteresse em situaes de grande grupo
- Os alunos com o enunciado principal no prestam muita ateno resoluo do problema dos cinco colegas com NEE.
O3
A partir de determinado momento todo o grupo dos alunos com NEE est alheado da discusso que tida em grande grupo.
O3
Quadro 3 Anlise dos comportamento e atitudes entre alunos com NEE em situao de aula
Comportamentos e atitudes Dos alunos com NEE entre si
Intencionalidade
Obs
Freq
Conversas paralelas
- Ao levantar-se (a professora), os alunos com os quais trabalhava comeam a conversar entre si acerca de banalidades do recreio. Um dos alunos deste grupo comenta que h uma aluna naquele grupo que mais esperta que os outros. A menina a que se referem no responde e tenta manter-se concentrada.
O3
O3
Cooperao
- Uma das alunas com NEE vai buscar palhinhas para utilizar na resoluo do problema e convida o aluno que est ao seu lado (continua a chuchar no dedo) a utiliz-las tambm. Este diz que no quer.
O3
Queixa dos colegas
A colega chama-o de burro e ele queixa-se professora.
O3
ANEXO XVII - Grelha de anlise da observao naturalista na turma T4
Obs
Freq
Do grupo/turma
- Os alunos entram e sentam-se nos lugares, retirando os seus materiais. - Um aluno vem mostrar-me o seu trabalho, explicando-o. De seguida volta a sentar-se. J muitas crianas acabaram e aguardam em silncio.
O4 O4 O4 O4
Concentrao no trabalho Do grupo/turma Atitudes face
- Os restantes pares realizam a tarefa de forma colaborativa e silenciosa.
- Um dos alunos por perceber que me encontro a observar esta situao afirma: Ela precisa
O4
para a observadora Da professora para o grupo
diferena
sempre de ajuda, muito preguiosa.
Controle do grupo
Esto totalmente em silncio. - A professora desloca-se pela sala observando o trabalho dos alunos.
O4 O4 O4
3 2
Informao sobre o tema da aula
- A professora dirige-se ao quadro e, diante deste, comea a explicar a actividade: vo construir livremente com as peas de tangram e depois registam numa folha branca a construo que fizeram..
- A docente informa, anda, que a tarefa dever ser realizada a pares. - A professora distribui as peas do tangram e os alunos comeam a manipular o material.
O4 O4
Intencionalidade
Obs
Freq
Questionamento
- A docente pergunta-lhe se j terminou. A professora pergunta-lhe quem .
O4 O4 O4
Distribuio de trabalho indiferenciado Acompanhamento do
- Os outros dois alunos com NEE que se encontram na mesa em frente da professora no esto a trabalhar a pares. A estes a professora entregou dois tangrans e duas folhas e cada um faz o seu trabalho. Ajuda-a a pintar.
O4
trabalho do aluno
- A professora senta-se na beira da cadeira da aluna e conversa com ela acerca do seu trabalho, colocando-lhe algumas questes sobre a figura que construiu. Vai tomando notas na folha de acordo com as afirmaes da aluna. - Depois de registar as informaes, a professora comea a colocar-lhe questes acerca das figuras do tangram. A docente diz-lhe que j vai te com ela.
O4
O4
O4 O4 O4 O4 O4
A professora dirige-se a ela e diz-lhe de forma entusiasta que o trabalho est muito bonito. Volta a dizer que est lindo. - A professora corrige-a.
Orientaes para a realizao do trabalho
- A professora passa pela aluna que j terminou a tarefa de colorir e entrega-lhe uma folha branca pedindo que desenho o seu melhor amigo. A docente explica-lhe que quer um amigo e d-lhe algumas pistas acerca de quem podem ser os seus amigos. A professora pede-lhe que complete, que faa olhos, boca, nariz, orelhas
O4
O4 O4 O4 O4 O4 O4
Do aluno com NEE
Espera (tempo morto) Resposta
- A aluna com NEE comea a bater palmas baixinho e a danar. Esta responde tt (j est). Ela diz que a me. Diz que afinal a menina que est ao seu lado (que a ajudou na tarefa).
Desinteresse
- medida que a sua colega comea a realizar a tarefa, a aluna com NEE distrai-se. De seguida puxa-lhe a camisola, conversa e comea a espreitar o trabalho que esta faz.
- Termina o desenho em aproximadamente dez segundos e diz que j est. - A aluna acalma-se e acata o que dito pela outra criana. Observa atentamente o trabalho que esta realiza. Dificuldade na realizao do trabalho - Esto ambos concentrados mas o seu ritmo de trabalho muito lento. A aluna reconhece o tringulo e o quadrado, mas quando a docente pergunta a cor, no a identifica correctamente. Comea a desenhar e como ainda no retirou a borracha da mochila apaga com o dedo e saliva. Necessidade de apoio individualizado D-lhe sugestes de construo e, seguidamente, segura-lhe na mo que agarra uma caneta para efectuar o registo da construo na folha (a colega). - A aluna com NEE termina a tarefa. Comeam a pintar, cada uma a sua folha. A menina com NEE pede professora que se sente outra vez ao p dela. Falta de reaco a comentrios externos Do grupo/turma com o aluno com NEE Cooperao/trabalho a pares - A aluna que faz par com a menina com NEE comea a colocar-lhe questes simples acerca do material: Que pea esta? Como se chama? Quantas peas so? Calmamente a colega pede-lhe que se cale e que preste ateno. - Depois de terminar a tarefa, a aluna que trabalha com a aluna com NEE comea a ajud-la. A colega do lado segue o exemplo da professora e vai-lhe pedindo que desenhe olhos, boca, nariz, orelhas A colega retoma-lhe a concentrao perguntando-lhe onde esto os olhos, o nariz, a bocadela. A menina no reage a esta afirmao.
O4 O4
O4 O4
O4 O4
O4 O4 O4
O4
O4 O4 O4
O4
ANEXO XVIII - Anlise global das observaes s turmas T1, T2, T3 e T4
QUADRO 1: Comportamentos e atitudes de alunos e professor em situao de aula
Categorias de Comportamentos e atitudes Do grupo/turma
Observaes
Frequncia
O1, O2, O3, O4
12
Confuso Concentrao no trabalho
O1, O2, O3 O1, O2, O3, O4
4 4
Trabalho individual Dificuldades na realizao da actividade Desenvolvimento da actividade Da professora para o grupo Informao sobre o tema da aula Esclarecimento Organizao da actividade Controle do grupo
O2 O2, O3 O3 O1, O2, O3, O4 O1, O2, O4 O1, O2, O3 O1, O2, O3, O4
3 3 1 6
4 5 11
Instrues para a realizao da actividade Solicitao da participao dos alunos Feedback do trabalho realizado pelo aluno Da auxiliar de educao Questionamento
O1, O2 O2 O3 O1
3 1 1 1
ANLISE GLOBAL DO QUADRO 2:
Anlise dos comportamentos e atitudes do e para o aluno com NEE em situao de aula
Categorias de Comportamentos e atitudes Da professora para com o aluno com NEE
Observaes
Frequncia
Ausncia de resposta Resposta Distribuio de trabalho indiferenciado Acompanhamento do trabalho do aluno Feedback do trabalho realizado pelo aluno Orientaes individuais para a realizao do trabalho Dilogo informal com o aluno Solicitao da participao do aluno Controle do aluno Organizao da actividade Questionamento
O1, O3 O1 O1, O2, O3, O4
2 1 5
O1, O2, O3, O4
16
O1, O2, O3, O4
10
O1, O2, O3, O4
11
O2 O2 O2 O3 O4 O1, O4 O1 O1, O2
1 3 1 1 2 2 2 5
Do aluno com NEE
Espera (tempo morto) Queixa professora sobre os colegas Ateno em situaes de grande grupo Desinteresse Concentrao Dificuldade na realizao do trabalho Necessidade de apoio individualizado Cpia do colega do lado Motivao Satisfao pelo feedback positivo Dilogo informal com a professora Realizao da actividade Reaco despreocupada ao erro
O1, O2, O3, O4 O1, O2, O3 O1, O4 O1, O3, O4 O1 O1, O2 O1, O3 O2 O2 O2
8 11 8 8 2 7 2 2 2 1
Falta de reaco a comentrios externos por parte dos colegas Resposta Do grupo/turma com o aluno com NEE Reaco aos comentrios do aluno com NEE Indiferena participao do aluno com NEE na sala Cooperao/trabalho a pares Do aluno com NEE para com o grupo Desinteresse em situaes de grande grupo
O4
O4 O2
3 1
O3
O4 O3
4 1
ANLISE GLOBAL DO QUADRO 3: Anlise dos comportamentos e atitudes entre alunos com NEE em situao de aula
Categorias de Comportamentos e atitudes Dos alunos com NEE entre si
Observaes
Frequncia
Conversas paralelas Cooperao Queixas dos colegas
O3 O3 O3
2 1 1

Adequações Curriculares e Estratégias de Ensino em Turmas Inclusivas

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INSTITUTO POLITCNICO DE LISBOA ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO DE LISBOA

ADEQUAES CURRICULARES E ESTRATGIAS DE ENSINO EM TURMAS INCLUSIVAS: UM ESTUDO EXPLORATRIO NO 1 CICLO

Alexandra Frias da Silva 2011

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Alexandra Frias da Silva 2011

Orientao: Professora Doutora Teresa Santos Leite

Ao meu companheiro, pelo incentivo, ateno e, sobretudo, por todo o amor.

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CAPTULO I ENQUADRAMENTO TERICO

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2. Nveis de deciso curricular

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4. Diferenciao Curricular e Diferenciao Pedaggica

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5. Estratgias de diferenciao em turmas inclusivas

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PROBLEMTICA E OBJECTIVOS DO ESTUDO

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CAPTULO II PROBLEMTICA E OBJECTIVOS DO ESTUDO

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CAPTULO III METODOLOGIA

1. Natureza e plano do estudo

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1 FASE Entrevistas e seu tratamento

2 FASE Observao em sala de aula

3 FASE Confronto dos dados

Figura 1 - Plano de Estudo

2. Caracterizao dos participantes

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Formao Especiali zada

Experincia em apoio educ.

Experincia com alunos com NEE

Ano que lecciona

1 ano 11 anos 23 anos 20 anos

0 anos Sim 1 ano

Sim Sim Sim

Quadro 1 Caracterizao dos Professores participantes

Nmero de casos com NEE 1 1 6 3

9 a 13 anos 8 a 10 anos 8 a 10 anos 8 a 10 anos

Quadro 2 Caracterizao das turmas/alunos participantes

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3. Tcnicas e instrumentos de recolha e anlise de dados

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