www.monografias.

com

Relaciones pedaggicas: el lugar del conocimiento en la propuesta educativa contempornea

Enviado por Cecilia de la Pea Sosa, Ignacio Caggianni Montes, Natalia Pastrana, Javier Alliaume - jalliaum@adinet.com.uy

1. 2. 3.
4.

Introduccin Definiendo la propuesta educativa contempornea El lugar del conocimiento La democratizacin del conocimiento

5. Ms all de las teoras de la reproduccin 6. El lugar del conocimiento para Freire 7. La pedagoga radical 8. Qu lugar adquiere el conocimiento en una pedagoga radical? 9. Finalizando 10. Bibliografa
Introduccin En el presente trabajo, enfrentaremos el desafo de definir la
propuesta educativa contempornea, seleccionando para ello dos grandes corrientes. Dentro de las mismas optaremos por algunos autores. Desde all analizaremos las relaciones pedaggicas (el vnculo entre los componentes del hecho educativo) y el lugar del conocimiento.

La utilizacin de modelos explicativos permite seleccionar los componentes relevantes dentro de un campo determinado en este caso la educacin y analizar sus relaciones. Las opciones o tomas de posicin respecto a estos componentes definen distintos tipos de educacin o teoras pedaggicas. Todo anlisis pedaggico implica asumir la complejidad, polemicidad y pluralidad constitutivas del campo pedaggico y del hecho educativo. El abordaje de este tema transitar por distintos tpicos 1 y su puesta en relacin, aunque no explcitamente. Definiendo la propuesta educativa contempornea Pedagogas psicolgicas Algunos autores (Silva, 1993 y 1998; Gimeno Sacristn, 1989) definen el conjunto de propuestas educativas de fuerte inspiracin en teoras del aprendizaje como pedagogas psicolgicas, entre ellas el constructivismo pedaggico, en tanto trascienden el discurso meramente psicolgico o didctico constituyndose como discurso pedaggico.
En la medida que dichas pedagogas son adoptadas como orientacin principal de reformas educacionales y curriculares en muchos pases, parecen dominar en la actualidad la teora y la prctica educativa.2 Estas pedagogas se adaptan fcilmente a sistemas

educativos gobernados por regmenes polticos diversos, y se han combinado en muchos pases con las reformas neoliberales de educacin, del currculo y de la profesin docente. Silva (1998) seala en un anlisis foucaultiano del neoliberalismo, una convergencia entre las tecnologas de la subjetividad y el proyecto conservador que se instaura en muchos pases a partir de la dcada del 903. El neoliberalismo no es apenas una respuesta del capitalismo a problemas de orden econmico sino tambin una cuestin de gobernabilidad del proyecto; necesitan de sujetos capaces de auto-regularse, auto-controlarse, para poder prescindir de la intervencin del Estado en diferentes esferas de la vida social (la economa, la salud, la educacin, entre otras). 4 Las tecnologas de la subjetividad no se oponen al dominio estatal sobre la esfera privada o civil sino que son la condicin misma del proceso de gobernabilidad del Estado. En esta perspectiva, ms

autonoma significa ms gobierno (ms control de la conducta 5) pero interiorizado en los propios sujetos: el propio proceso de conversin de elementos de la esfera social en mecanismos de mercado es parte de un proceso ms amplio, de creciente autonomizacin de la sociedad, esto es, de su creciente autocontrol y autorregulacin (Silva, 1998).
Esas pedagogas se autoproclaman como libertarias y emancipatorias en la medida que pretenden desbloquear la consciencia y la accin de los sujetos a partir del uso de tcnicas adecuadas, resultado de las relaciones de poder. Sin embargo, el anlisis foucaultiano nos ensea que subjetividad y relaciones de poder no se oponen: la subjetividad como aquello que caracteriza al sujeto es un artefacto, una creacin de las relaciones de poder y no puede fundar una accin contra el poder; tal es el sentido de la expresin tecnologas de la subjetividad. Esas pedagogas toman como fuente de oposicin aquello que debera ser problematizado: la subjetividad no se opone a las relaciones de poder sino que surge de ellas.

El nio constructivista no existe como un hecho de la naturaleza descubierto por Piaget y los investigadores constructivistas (esta afirmacin contundente es de Walkerdine). Es producido por las propias disciplinas que pretenden descubrirlo y describirlo. Es el resultado de estrategias discursivas, de prcticas o convenciones lingsticas y una serie de aparatos materiales que los hacen aparecer en el aula. En ese sentido el constructivismo es un dispositivo de normalizacin que efecta
procesos de inclusin y exclusin. Aquellos nios que no se ajustan a la categora de normalizacin caen bajo la responsabilidad de nuevos y variados expertos en la descripcin, exploracin y administracin de la conducta, moldeando y normalizando la subjetividad.

La orientacin constructivista en educacin, a pesar de su intencin liberadora, sintoniza con procesos sociales de transferencia o mejor introyeccin de mecanismos de control del Estado al sujeto. Todo ello en un contexto de instauracin del proyecto conservador del sistema capitalista a escala mundial. Si bien este anlisis trasciende los lmites de este trabajo, es pertinente en
tanto el constructivismo en educacin se constituye como predominante desde hace algunos aos en la propuesta educativa.

El lugar del conocimiento Para analizar el lugar del conocimiento dentro de la

propuesta constructivista suele referirse a Chevallard (1997) y su teora de la transposicin didctica (TD). sta explica el proceso de transformacin del conocimiento cientfico al ser seleccionado como objeto de enseanza: Un contenido de saber que ha sido designado como objeto a ensear, sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseanza. El trabajo que transforma de un objeto de saber a ensear en un objeto de enseanza, es denominado la transposicin didctica..

El autor ubica al conocimiento dentro de lo que denomina sistema didctico (SD) constituido por tres polos: el docente, el alumno y el saber (lo que suele denominarse tringulo didctico). El juego o interrelacin entre estos tres polos constituye la relacin didctica. La Nueva Didctica de la Matemtica analiza la relacin entre esos tres trminos a partir del concepto de contrato didctico definido por Brousseau como () conjunto de comportamientos (especficos) del maestro que son esperados por el alumno, y conjunto de comportamientos del alumno que son esperados por el maestro, y que regulan el funcionamiento de la clase y las relaciones maestroalumnossaber, definiendo as los roles de cada uno y la reparticin de las tareas () (en Charnay, 1994). Consideran como problema principal dentro del SD, el lugar del saber, sus diferentes expresiones (el
saber a ensear, el saber enseado, el saber acadmico o cientfico) y la distancia entre unas y otras. Por tanto, una de las cuestiones que justifican el concepto de transposicin didctica es la constatacin de la existencia de una distancia entre el saber sabio y el saber enseado. Por otra parte, existen situaciones de sustitucin o creacin de objetos de enseanza, sin relacin con el saber acadmico, que constituyen inadecuadas disfunciones. Ello exige que el didcta ejerza control sobre el proceso de transposicin didctica, en lo que se ha formulado como principio de vigilancia epistemolgica6.

Asimismo, con el paso del tiempo la distancia entre el saber enseado y el saber acadmico aumenta indefectiblemente, acercndose el primero al saber banalizado. Dicha erosin, desgaste, banalizacin del saber enseado produce una incompatibilidad con el saber sabio que debe dar origen a un proceso de transposicin didctica.

Para reestablecer la compatibilidad es indispensable la instauracin de una corriente de saber proveniente del saber sabio (del campo acadmico) que acorte la distancia mencionada. Analizar cmo se desarrolla el proceso de TD supone introducir algunos conceptot,es que el SD no funciona en forma aislada sino que las relaciones didcticas se desarrollan en un entorno: inmediato: el sistema de enseanza, integrado por los sistemas didcticos y los social: la sociedad laica, diferente de la sociedad de expertos que es el sistema educativo. Dada su compleja estructuracin se consideran en el anlisis a los padres, los acadmicos y la instancia poltica (como rgano de gobierno del sistema de enseanza). En la periferia del sistema de enseanza se encuentra la noosfera que est integrada por aquellos que ocupan los principales puestos del funcionamiento didctico: representantes del sistema de enseanza con o sin mandato (docentes con jerarqua tcnica en el sistema y docentes militantes) y representantes de la sociedad (padres, especialistas acadmicos en las disciplinas y representantes polticos del sistema). Cada uno de estos componentes cumple un rol determinado que lo habilita para utilizar determinadas argumentaciones. Es la esfera donde se piensa el funcionamiento didctico bajo la forma de doctrinas, negociando respuestas a los problemas, los conflictos, las exigencias de la sociedad. Funciona como tamiz, filtro o bastidor donde se desarrolla la interaccin entre ese sistema y el entorno societal. La noosfera es el centro operacional de la transposicin. En ella se enfrenta el problema de la incompatibilidad buscando un reequilibrio entre el saber sabio y el saber enseado por medio de una manipulacin del saber. Se seleccionan los elementos del saber sabio que, designados como saber a ensear, sern sometidos al trabajo de transposicin en su aspecto externo (lo visible) en oposicin al trabajo interno que se realiza en el interior del sistema de enseanza. El papel de la noosfera en la TD es la reorganizacin del texto del saber: construye un nuevo texto
integrando aspectos del antiguo texto del saber con otros tomados del nuevo saber sabio. Seran los nuevos programas que adquieren fuerza de ley. Para el enseante la herramienta esencial de su prctica es el texto del saber. El docente pone en palabras el saber a ensear con las variaciones que puede imponerle. Es responsable del proceso de TD interna. Este proceso se desarrolla independientemente de la voluntad de los docentes, que son un eslabn en el mismo, siendo el ltimo el saber finalmente enseado por los docentes. El modelo que desarrolla Chevallard es funcionalista, en tanto la principal herramienta de anlisis es el sistema y la relacin entre sus componentes, los equilibrios y desequilibrios, y las funciones que ellos cumplen. 7

dispositivos estructurales (andamiaje burocrticoadministrativo);

El conflicto en dicho sistema se explica por el desequilibrio. El cambio es una bsqueda del equilibrio inicial perdido. Su anlisis se desarrolla sobre la lgica interna del proceso de seleccin y organizacin de los conocimientos que se ensean pero no explica por qu se seleccionan unos y no otros para ser enseados, ni la finalidad educativa. El problema del conocimiento proviene del campo de las ciencias respectivas, responde a las actualizaciones y nuevos desarrollos. Falta el reconocimiento de las complejas e ntimas relaciones existentes entre la institucin escolar y las instituciones econmicas y polticas que permite visualizar la relacin entre conocimiento escolar y control social.8 La democratizacin del conocimiento En otro marco de investigacin didctica un grupo de argentinos que se define como movimiento de docentes y cientficos con el objetivo de promover cambios relevantes para superar el analfabetismo cientfico propone analizar el problema del conocimiento desde los fines educativos. Las decisiones polticas del papel de la educacin se desprenden de un proyecto de pas. En ese proyecto se define el lugar de las ciencias y de la investigacin cientfica y la importancia de la apropiacin de esos conocimientos por parte de los ciudadanos (Weissman, 1993). Se define a los nios como sujetos de derecho, partcipes de la sociedad, y por lo tanto con legitimidad para apropiarse de la Cultura Elaborada. El papel de la escuela es el de distribuir y democratizar el conocimiento. El mismo genera ciertas habilidades cognitivas y operativas que

permiten a los sujetos participar en la vida social, accediendo a la cultura, el trabajo, el progreso y la ciudadana. Conciben al conocimiento como un bien social, es decir que el conocimiento se elabora y se sistematiza socialmente. Ello implica que el corpus escolar sea un bien pblico. Por otra parte este carcter de bien pblico no garantiza por s mismo el acceso al conocimiento. La escuela es la que puede asumir este desafo ya que es una institucin de alcances casi universales. La Nueva Agenda Respecto al problema del currculo Litwin (1996) analiza el movimiento de reconceptualizacin que se inicia hacia los mediados de los 70, protagonizado entre otros por Carr, Kemmis, Apple, Popkewitz y Daz Barriga. A partir de este movimiento seala una ruptura que permite establecer una Agenda Clsica y una Nueva Agenda en la didctica. Esta ltima se plantea la necesidad de recuperar en la enseanza sus dimensiones filosficas, polticas, ideolgicas y pedaggicas. Sobre los contenidos y su organizacin en el currculo afirma: () los currculum escolares seleccionan histricamente conceptos, ideas, principios, relaciones dentro de los diferentes campos. Esta seleccin es arbitraria y valida determinados conocimientos en un momento particular. . En esta definicin interesa destacar en primer trmino que la seleccin de contenidos responde a una intervencin intencionada. En segundo lugar que es una accin marcada por su historicidad. El currculo escolar es un corpus conceptual organizado en diferentes disciplinas. Luego existen organizaciones arbitrarias de los contenidos que responden al problema de la enseanza, conformndose entonces las asignaturas. Litwin diferencia las disciplinas de las protodisciplinas. Las primeras responden a la lgica de la ciencia mientras que las segundas son formas parcializadas que permiten la comprensin en la edad infantil, constituyndose en una manera particular de iniciar el tratamiento disciplinar. Por su parte Weissman analiza las diferencias entre el conocimiento cientfico y los contenidos escolares. Seala dos aspectos fundamentales en los que se diferencian: la estructura (lgica en el primer caso y psicolgica en el segundo), y el objeto (el mundo fsico en la primera y la mente
del sujeto en la segunda). En su anlisis estas autoras introducen la finalidad educativa y su relacin con el proyecto poltico como cuestiones centrales a la hora de analizar el lugar del conocimiento en la enseanza. Sin embargo, excluyen del anlisis la centralidad del conflicto y la tensin de intereses que se ponen en juego en la seleccin y organizacin de los conocimientos socialmente relevantes en la enseanza (el proyecto pedaggico en tanto relacin poltica e histrica entre prctica educativa y fines).

Pedagogas crticas La teora crtica actual del currculum realiza una importante contribucin para el anlisis de los actuales procesos de creacin y transmisin del conocimiento escolar, para una prctica que tenga como objetivo transformar el orden existente. En oposicin, la visin convencional pone el nfasis sobre el acceso al sistema escolar, la permanencia y xito en el mismo. Parten de presupuestos propios de la perspectiva liberal e iluminista donde la educacin escolar generalizada debe contribuir a la construccin de una sociedad democrtica tanto por el poder modernizante, desmitificador y racionalista de su contenido, como por su capacidad de allanar y nivelar las diferencias sociales del origen de los sujetos. En sntesis: formar conciencia ciudadana y compensar las desventajas sociales para fortalecer y profundizar la democracia. Dentro de la teora del currculum encontramos tambin diferentes corrientes que disputan y discuten su conceptualizacin. Sacristn (1988) aborda el anlisis del currculo desde una perspectiva polmica. Afirma que () los curricula son la expresin del equilibrio de intereses y fuerzas que gravitan sobre el sistema educativo dado, en tanto que a travs de ellos se realizan los fines de la educacin en la enseanza escolarizada.. Pone especial nfasis en la conflictividad del proyecto cultural y de socializacin de la escuela, as como de
la produccin cientfica. En cualquier modelo de educacin se adopta una posicin y orientacin selectiva ante la cultura que se concreta en el currculo que se transmite. ste sirve a unos intereses concretos, histrica y socialmente determinados.

En una aproximacin a una definicin de currculo Grundy (citado por Sacristn) expresa El currculum, no es un concepto, sino una construccin cultural. Esto es, no se trata de un concepto abstracto que tenga algn tipo de existencia fuera y previamente a la experiencia humana. Ms bien es un modo de organizar una serie de prcticas educativas. . Nos referimos a que se trata de un

concepto en plena discusin, desde su complejidad existen diversos enfoques que determinan diferentes definiciones. En este sentido el autor propone analizarlas desde cinco mbitos formalmente diferenciados: a) el punto de vista sobre su funcin social; b) como proyecto o plan educativo; c) como la expresin formal y material de ese proyecto bajo un formato de contenidos, orientaciones y secuencias; d) como campo prctico; y e) referido a quienes investigan, producen conocimiento sobre todos estos temas.

Ms all de las teoras de la reproduccin Las crticas a las teoras de la reproduccin, la nueva sociologa de la educacin y las ideas de Paulo Freire, ponen en cuestin los presupuestos de la tradicin liberal en educacin, planteando una nueva forma de analizar el currculum. Silva (1995) realiza una sntesis de aquello que las diversas investigaciones y teoras educativas crticas han destacado en relacin al currculum: 1. El proceso de creacin, seleccin y distribucin del conocimiento escolar est estrechamente relacionado con los procesos sociales ms amplios de acumulacin, legitimacin y produccin de conocimiento cientfico y tcnico necesaria para la continua transformacin del proceso de produccin de la sociedad capitalista. Es importante sealar que dicho proceso no es meramente mecnico, sino que est signado por contradicciones y conflictos entre diversos grupos y clases 9. 2. Aquello definido como conocimiento escolar constituye una seleccin particular y arbitraria de un universo mucho ms amplio de posibilidades. Esta seleccin se da en la relacin de fuerzas (asimtricas) y clases10. 3. El poder socializador de la escuela no debe ser buscado solamente en aquello que es oficialmente proclamado como su currculum explcito, sino tambin (y tal vez principalmente) en el currculum oculto expresado por las prcticas y experiencias que ella 4.
propicia. El poder de socializacin directa del currculum no debe ser sobreestimado. Al contrario, buena parte de sus efectos puede residir en su capacidad de definir identidades por el simple hecho del poder que la escuela tiene de fijar legtimamente un determinado rtulo de certificacin en aquello que consagra. En la misma lnea de razonamiento la escuela, en tanto institucin acreditadora, est implicada en la reproduccin de la divisin social del trabajo (entre manual e intelectual). El conocimiento escolar es distribuido de forma desigual de acuerdo con las diferentes clases y grupos sociales. Una primera distincin tiene que ver con las escuelas oficiales, estatales y aquellas que no lo son; por otro lado, en relacin a las expectativas que tienen los educadores con relacin a las chances educativas y de vida del grupo; esto genera diferencias, no en el mbito formal de planificacin, sino en el mbito concretoreal.11

5.

6.

7.

8.

9.

La definicin social cristalizada como tradiciones de aquello que constituyen formas legtimas de escuela, de aula, etc., y la estrecha reglamentacin estatal de los modos de educacin limitan, conforman y determinan las posibles transformaciones del orden educacional existente, particularmente en lo referente al currculum. As como ningn currculum es centralmente responsable por el proceso de reproduccin social, ningn currculum va a garantizar la transformacin social. Entender el currculum efectivamente en accin supone necesariamente comprender aquello que sucede cuando el mismo interacta con las condiciones presentes en la escuela y en el aula. Este anlisis descubre una distancia entre el currculum oficial y el currculum real. Cuando se piensa en currculum no se pueden separar forma y contenido. El contenido est siempre envuelto en una cierta

10.

forma, y los efectos de esta pueden ser tan importantes como los comnmente destacados efectos del contenido. La forma en que viene organizado un determinado contenido (por ejemplo, en forma fragmentaria o integrada) y los recursos mediante los cuales se presentan (libros de texto, seleccin de actividades, medios audiovisuales, etc.), estructuran el pensamiento y la consciencia. No tiene sentido intentar construir un currculum crtico, de carcter universal y abstracto; as como una pedagoga crtica, dialctica, universalmente vlida. Este intento slo tiene sentido en un contexto histrico concreto donde se vincula con importantes y diversos movimientos sociales.

El lugar del conocimiento para Freire Desde su primer libro, que tuvo grandes repercusiones en nuestro medio, Freire nos hace ver que la educacin no es ingenua, tal como se dijo antes, pero sobre todo instala la idea de que la educacin es una prctica liberadora. Idea que tambin se expresa clara y rotundamente en su obra La importancia de leer y el proceso de liberacin .
Esto fue planteado en un tiempo en el que diversos movimientos buscaban la transformacin de las relaciones de produccin y de los regmenes de acumulacin y distribucin de la riqueza. En su pedagoga de la autonoma, la idea fuerza es, de alguna manera, una revisin de aquella otra, sintticamente podemos decir que plantea que el camino a la autonoma (ya no libertad) est signado por el acceso al conocimiento12.

Freire concibe el conocimiento de una forma radical, () no se trata de transferir conocimiento, sino crear las posibilidades de su produccin o de su construccin . Se trata de entrar en relacin con el conocimiento y con el otro. En este sentido critica la educacin que denomina bancaria. sta parte de la contradiccin entre el enseante y el enseado, el primero poseedor del saber y el segundo ignorante del mismo. En este sentido habla de la alienacin del aprendiz, alienacin que lo separa de su proceso de aprender. Como respuesta, plantea una concepcin liberadora a partir de la cual se supera dicha contradiccin Nadie educa a nadie, nadie se educa a s mismo, los hombres se educan entre s mediatizados por el mundo. En esta relacin dialctica entre los sujetos, proceso dialgico en el cual el enseante se incrusta en el ensear se sita el lugar del conocimiento. As se favorece la capacidad de aprender y de all surge la curiosidad epistemolgica.
Cuando el sujeto est implicado en su propio proceso de aprendizaje en tanto no es un mero depsito, receptor de saberes, y por otro lado, su historia cobra valor, el mismo desarrolla una curiosidad por el saber Su idea de lectura del mundo es un aporte sustancial. Al partir de la experiencia concreta, vital, del sujeto. As, en sus planteos, se trasluce la idea de que los contenidos a ensear, en realidad, los contenidos a travs de los cuales aprender, deben ser escogidos del repertorio de experiencias vitales. Se trata pues de la reconstruccin y resignificacin de la experiencia de los sujetos.

La pedagoga radical Otro de los autores que analizaremos en el marco de la pedagoga crtica es Giroux. Para que la pedagoga radical, entendida como forma de poltica cultural, logre convertirse
en proyecto poltico viable deben combinarse el lenguaje de la crtica con el lenguaje de la posibilidad. Freire destaca en la obra de Giroux la comprensin de la historia como posibilidad en tanto reconoce el incuestionable papel de la subjetividad en el proceso del conocimiento establecindose un puente entre la pedagoga radical y la praxis freireana. Asimismo, define a los docentes como intelectuales transformativos (en oposicin a los anlisis reproductivistas mecanicistas de la profesin docente), que desarrollan pedagogas contrahegemnicas, proporcionan conocimientos y habilidades sociales para actuar en sentido crtico y educan para la accin transformadora.

En el mismo sentido, la pedagoga radical ha de entenderse como un conjunto concreto de prcticas, que desemboca en determinadas formas sociales. A travs de las mismas, se elaboran diferentes tipos de conocimiento, conjuntos de experiencias y subjetividades, producidas y reguladas a travs de formas sociales de naturaleza histrica que transportan y encarnan intereses particulares.13

Qu lugar adquiere el conocimiento en una pedagoga radical? La pedagoga radical realiza una revisin de la visin tecnolgica del currculum entendida esta como la bsqueda del nico y mejor conjunto de medios para concebir los objetivos previamente elegidos. La crtica se centra en el desconocimiento de la conexin recproca entre poder, conocimiento, ideologa y enseanza. En su preocupacin por desarrollar una nueva forma de estudiar el currculo los autores (Giroux y Simon R., cap. 10 pg. 179) plantean la instruccin escolar como: a) una forma entre muchas; b) un lugar cultural y poltico que encarna un proyecto de transformacin y regulacin; y c) una forma productiva que construye y define la subjetividad humana a travs del repertorio de ideologas y prcticas que encarna. Nuevamente el conocimiento se concibe no slo como construccin social sino tambin como producto histrico signado por las contradicciones y las luchas de poder. De esta forma, se pone el nfasis en los aspectos histricos y culturales en relacin con los materiales y las prcticas educativas. En conclusin, proponen comprender la teora curricular como teora social. As el discurso curricular aparece ntimamente relacionado con formas de pensamiento y prcticas sociales que legitiman y reproducen formas particulares de vida social. Como discurso terico convierte la dimensin poltica en un hecho pedaggico. El currculo representa pues una expresin de lucha en torno a las figuras de autoridad poltica, rdenes de representacin, formas de regulacin moral y versiones que deberan legitimarse en mbitos pedaggicos especficos.. Esta naturaleza poltica del currculo debera explicitarse, no
condenarse. De esta manera se reconoce la realidad haciendo visible lo que se pretende invisible, habilitando el debate.

Finalizando En este trabajo se presentaron: el lugar del conocimiento en la trada didctica asociado a las disciplinas acadmicas; el conocimiento como derecho del ciudadano y la educacin como democratizadora y herramienta para profundizar la democracia; el conocimiento como forma de comprender, apropiarse y transformar el mundo, expresin de las luchas de intereses, como parte de un proyecto pedaggico polticocultural. Se deja planteado el problema del lugar del conocimiento en la sociedad actual: del conocimiento, de la informacin. El lugar de las tecnologas de la informacin y los medios de comunicacin.14 As como el lugar del conocimiento en la tensin entre educacin para el mercado y educacin para la ciudadana . Puede profundizarse al respecto en el anlisis de Giroux sobre las escuelas como esferas pblicas democrticas. Asimismo, si bien se dej clara su existencia y la necesidad de analizarlo, queremos resaltar la centralidad del anlisis del curriculum oculto en la medida que pueden propiciarse prcticas y experiencias de conocimiento y/o relacin con el conocimiento que pueden ser diferentes (y hasta contradictorias) a lo pretendido en los objetivos explcitos del currculo. Bibliografa Camilloni, A. et al; Corrientes didcticas contemporneas. Paids, Bs As, 1996. Charnay, R, Aprender (por medio de) la Resolucin de Problemas; en Parra, C y Saiz, I (comps) Didctica de las matemticas. Aportes y reflexiones, Paids, Bs. As. 1994. Chevallard, Y. La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado.; Aique, Bs As, 1997. Fernndez Prez, M.; Fernndez Prez, M. Las tareas de la profesin de ensear. Prctica de la racionalidad curricular. Didctica aplicable., Siglo XXI, Madrid, 1994. Freire, P.; Cartas a quien pretende ensear, Siglo XXI, Bs. As., 2002. Freire, P.; La educacin como prctica de la libertad, Tierra Nueva, Montevideo, 1960.

Freire, P.; Pedagoga de la autonoma, Siglo XXI, Bs. As., 1997 Freire, P.; Pedagoga del oprimido, Tierra nueva, Montevideo, 1970. Gimeno Sacristn, J. y Prez Gmez, A. I.; La enseanza: su teora y su prctica, Akal/Universitaria, Madrid, 1983. Especialmente las partes II, IV y VI Gimeno Sacristn, J.; El currculum: una reflexin sobre la prctica; Morata, Madrid, 1988. Gimeno Sacristn, J.; Teora de la enseanza y desarrollo del curriculo; Anaya, Madrid, 1981. Giroux, H.; Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagoga crtica del aprendizaje, Paids, Barcelona, 1990. Giroux, H.; Teora y resistencia en educacin, Siglo XXI, Mxico, 1992. Litwin, E; El campo de la didctica: la bsqueda de una nueva agenda En Camilloni, A y otros; Corrientes didcticas contemporneas. Paids, Bs As, 1996. Martinis, P. (comp); Pensar la escuela ms all del contexto; Psicolibros Waslala, Montevideo, 2006. Prez Gmez, A. I. y Gimeno Sacristn, J.; Comprender y transformar la enseanza, Madrid, Morata, 1992. POPKEWITZ, T.; Reforma educacional e construtivismo: o estado como uma problemtica de governo, en: SILVA, T. T. (org). Liberdades reguladas: a pedagoga construtivista e outras formas de governo do eu. Petrpolis: Vozes, 1998, p. 95-142. SILVA, T. T.; As pedagogias psi e o governo do eu nos regimes neoliberais, en: Libertades reguladas: a pedagogia construtivista e outras formas de governo do eu. Petrpolis: Vozes, 1998, p. 7-13 SILVA, T. T.; Currculo e identidade social: territrios contestados, en: Identidades terminais: as transformaes na poltica da pedagogia e na pedagogia da poltica. Petrpolis: Vozes, 1996, p. 160-178. Silva, T. T. da (org); Liberdades reguladas. A pedagoga construtivista e outras formas de governo do eu.; Editora Vozes, Ro de Janeiro, 1998. Silva, T. T. da; Contra el constructivismo pedaggico; Revista Novedades Educativas, Bs As, n. 42, p. 41, 1994. Trad. de Desconstruindo o construtivismo pedaggico, rev. Educao e Realidade, Porto Alegre, v. 2, n. 18, p. 3-10, 1993. Una seleccin aparece en Revista de la Educacin del Pueblo N 58, Montevideo, octubre de 1994. Silva, T. T. da; Escuela, conocimiento y currculum. Ensayos crticos.; Mio y Dvila, Bs As, 1995. Walkerdine, V.; Psicologa del desarrollo y pedagoga centrada en el nio. La insercin de Piaget en la Escuela Primaria, en Larrosa, J. (comp) Escuela, poder y subjetivacin, Ediciones de la Piqueta, Madrid, 1995. Weissman, H. (comp); Didctica de las Ciencias Naturales. Aportes y reflexiones.; Paids, Bs As, 1993.

Autores:
Javier Alliaume Molfino

Cecilia de la Pea Sosa Ignacio Caggianni Montes Natalia Pastrana Maestros Montevideo, Uruguay

Para la definicin de estos tpicos y su comprensin, lase Fernndez Prez 1994. Los mismos son: los sujetos, los fines, las instituciones, los factores, los procesos y las tecnologas. Segn el ordenamiento, relacionamiento de los mismos se constituyen diferentes teoras o corrientes pedaggicas. 2 Si bien en nuestro pas no pueden hallarse definiciones explcitas en torno al constructivismo en las reformas educativas, ste parece predominar en la orientacin dada a la formacin de maestros, en los cursos de actualizacin y/o capacitacin, en la oferta editorial relacionada a los temas educativos y en los libros de texto creados en las ltimas dcadas para los alumnos de las escuelas primarias. 3 El autor en su texto As pedagogas psi e governo de eu nos regimenes noliberales, hace referencia a las investigaciones de Popkewitz y Walkerdine en cuanto al anlisis de las reformas educacionales que tienen como ncleo ideolgico las psicologas y pedagogas llamadas constructivistas, en un marco ms amplio, poltico. Estos trabajos se encuentran en el libro: Libertades reguladas. Ms accesible, el artculo de Psicologa del desarrollo y pedagogas centradas en el nio. 4 Claramente fuera del tema y de la esfera que convoca, pero se podra, aunque sea citar una fuente: como ser Alvarez Miranda, B., (1996); El Estado de Bienestar: Veinte aos de argumentos crticos, en Dilemas del Estado de Bienestar, varios autores. Ed. Argentaria, Madrid. 5 Vase M. Focoult: Tecnologas del yo; sobre el disciplinamiento: Historias de la sensibilidad en el Uruguay, tomo 2 El Disciplinamiento, J. P. Barrn. 6 El concepto de vigilancia epistemolgica es retomado por Pierre Bourdieu, vese Bourdieu, Chamboredon y Passeron, El oficio del socilogo, Mxico, Siglo XXI, 1983. 7 Giroux (1990) llama a estos modelos educativos estructuralesfuncionales de teora curricular, que slo se fijan en los resultados instruccionales explcitos, sin analizar otras implicancias. 8 bidem. 9 La nota apunta a que existen diversas maneras de leer las crticas reproductivistas, una ms lineal y una ms dialctica, en la cual se abren lneas de ruptura, pliegues y en definitiva posibilidades. 10 En este sentido, los aportes de Freire nos hacen ver que la accin educacional est signada por la parcialidad ideolgica. Foucoult por su lado es contundente al afirmar que el conocimiento y el poder se encuentran estrechamente vinculados. Williams introduce la idea de tradicin selectiva, con lo cual denomina al proceso de cristalizacin de una seleccin, que al comienzo fue arbitraria, se transforma en alternativa nica. 11 Un una serie de problemas se despliegan de este tema: las adaptaciones curriculares, el problema de la contextualizacin del currculo, entre otros. Para profundizar sobre este aspecto, se puede consultar el libro compilado por Martinis (2006). Pensar la escuela ms all del contexto 12 Es imposible realizar un recorrido del pensamiento de Freire dada la basta produccin del maestro. Pero resaltamos sus primeras obras, en tanto en su tiempo fueron profundamente influyentes y revolucionarias. Sobre el carcter eminentemente poltico e ideolgico de la educacin (de la escuela y del currculum), Poltica y educacin. 13 Para profundizar en este punto ver Giroux, 1990. 14 Sobre el lugar de las tecnologas de la informacin y comunicacin, se puede leer el interestante anlisis de los maestros Jos M. Garca y Diego Barboza Educacin y tecnologa. Construyendo preguntas, en Martinis 2006. Mtros. Cecilia de la Pea, Ignacio Caggiani, Javier Alliaume
jalliaum@adinet.com.uy

Natalia Pastrana