Institucin receptora: Comercio N 7 Prof. Roberto A.

Mller Espacio Curricular: Matemtica 1 Curso y Divisin: 1 3 Turno: Maana Temporalizacin: 80 minutos Docente Tutor: Daniel Quain Residentes: Domene, Vernica y Solari, Andrea Tema: Relaciones entre las fracciones del tipo 1/n con un nmero n para obtener el entero. Planificacin: N 1 y N 2 OBJETIVOS ESPECIFICOS Que el alumno logre: Establecer relaciones entre las fracciones del tipo 1/n con un nmero n para obtener el entero. Expresar en lenguaje simblico al entero utilizando la forma 1= n*1/n. Trabajar en grupo cooperando con respeto y paciencia para resolver las situaciones.

CONTENIDOS Conceptuales: Relaciones entre las fracciones del tipo 1/n con un nmero n para obtener el entero. Procedimentales: Expresin en lenguaje simblico del entero utilizando la forma 1= n*1/n. Actitudinales: Cooperacin en el trabajo grupal, con respeto y paciencia para resolver situaciones.

CRITERIOS DE EVALUACIN La docente evaluar: La fundamentacin de las relaciones establecidas entre el nmero n colocado en la tabla, las fracciones consignadas en ella y el entero. La correcta expresin en lenguaje simblico del entero en fracciones del tipo 1/n. La participacin en los debates surgidos en la clase.

INSTRUMENTOS DE EVALUACIN La docente utilizar: La planilla de seguimiento de los alumnos.

RECURSOS DIDCTICOS En el transcurso de la clase se utilizar: Pizarrn, tiza y borrador. Fotocopia del trabajo prctico entregado por la profesora de la ctedra.

BIBLIOGRAFA Del Docente: Coronado, Mnica. (2009). Competencias 2, 3 y 4. Competencias Docentes: Ampliacin, enriquecimiento y consolidacin de la prctica profesional. Noveduc libros. Buenos Aires. M.E.C. y T. de la Repblica Argentina, c.f.c.e.. (2006). Ncleos de Aprendizajes Prioritarios 3er Cilco EGB/ Nivel Medio 7, 8 y 9 ao. Matemtica. Buenos Aires.

Del Alumno: Ledesma de Fea, Estela; Egen, Mara Rosa y otros. (1997). Matemtica 8 - 3 ciclo EGB. Editorial Harta. Buenos Aires. Aristegui, Rosana A.; Graciani, Alicia B. y otros. (2005). Matemtica 8: Estadstica y Probabilidad 3 ciclo. EGB. Puerto de Palos. Buenos Aires. BERIO, Adriana. (2001). Matemtica 1 Activa Puerto de Palos S.A.. Buenos Aires. Bindstein, Mirta y Hanfling, Mirta. (1993). Matemtica 1- 3 Ciclo EGB. Editorial Aique. Buenos Aires.

DESARROLLO 1er MOMENTO: INICIO (Aproximadamente 5 minutos) La docente ingresar al aula, saludar y se presentar. Luego informar a los alumnos que la actividad del da consistir en la resolucin de un problema, para lo cual le propondr la formacin de grupos, estableciendo un mximo de cuatro integrantes. Una vez organizados los grupos se distribuirn las copias con el enunciado del problema, y se acordar que transcurrido 20 minutos se realizar la puesta en comn de los resultados obtenidos y los procedimientos implementados por los grupos. Enunciado del Problema Martn vende golosinas en un negocio mayorista y compra los caramelos en bolsas de 1Kg cada sabor y los reparte en bolsitas ms chicas para vender en kioscos. Completar la tabla que arma Martn, con los datos que faltan. Formas de armar las pequeas bolsas: Gustos que compr Bolsas de Kg Bolsas de Kg Bolsas de 1/8 Kg en bolsas de 1 Kg Frutilla 1 1 2 Menta 1 0 Limn 1 0 Manzana 0 4 Naranja 0 3 Solucin del problema Gustos que compr Bolsas de Kg Bolsas de Kg Bolsas de 1/8 Kg en bolsas de 1 Kg Frutilla 1 1 2 Menta 1 2 0 Limn 1 0 4 Manzana 0 2 4 Naranja 0 3 2

2 Momento: RESOLUCION DE PROBLEMAS (Aproximadamente 20 minutos) Los alumnos leern el enunciado del problema y en grupo o individualmente realizarn la actividad, consultndose entre ellos, planteando sus posibles soluciones a los compaeros de grupo y una vez acordados los resultados completarn la tabla (esto si estuviesen trabajando en forma grupal). La docente completar el libro de temas, copiar en el pizarrn la tabla tal como figura en el enunciado, es decir sin solucin, para utilizarla en la puesta en comn y luego recorrer el aula observando el trabajo de los alumnos, y de ser necesario los orientar, sin darles pistas sobre lo que deben que hacer, de manera que continen buscando sus respuestas. Durante los 20 minutos, es posible que los alumnos implementen alguno de los siguientes procedimientos para completar la tabla: 1- Resolver mentalmente mediante relaciones Teniendo en cuenta sus conocimientos previos respecto de la relacin entre medios, cuartos, octavos y el entero, es decir, sabiendo que si cuentan con una bolsa de caramelos de menta de kg y no deben utilizar bolsas de 1/8 kg, entonces se debe distribuir el kg que falta para completar el kg, en bolsas de kg y sabiendo que 2 veces kg es kg obtengan el nmero 2 y lo coloquen directamente en la tabla sin escribir nada en la carpeta. De la misma forma, completen la fila de los caramelos de limn escribiendo 4, ya que saben que se tiene una bolsa de kg de caramelos de limn y no se debe utilizar ninguna de kg, entonces se necesitan 4 bolsas de 1/8 kg para llegar a kg y as obtener la bolsa de kg. De igual manera, completen la fila de los caramelos de manzana escribiendo 2, y sabiendo que se tiene 4 bolsas de 1/8 kg y ninguna de kg de caramelos de manzana, los alumnos podran relacionar que necesitan 2 bolsas de kg para completar el kg. Anlogamente, sabiendo que se tiene 3 bolsas de kg de caramelos de naranja y ninguna de kg, relacionen que necesitan 2 bolsas de 1/8 kg para completar el kg y en consecuencia escriban 2 para completar la fila de las naranjas.

2- Resolver mediante la elaboracin e interpretacin de un esquema Los alumnos podran elaborar el siguiente esquema en sus carpetas, de acuerdo a sus conocimientos previos, y a partir de l obtener los resultados de la tabla. 1

A partir del esquema, es probable que los alumnos infieran que: a) Teniendo 1 bolsa de kg de caramelos de menta se necesitan 2 de kg para completar el kg. Y coloquen el nmero 2 en la fila de los caramelos de menta. 1

b) Se necesitan 4 bolsas de 1/8 kg de caramelos de limn para completar el kg que falta, ya que en la tabla consta como dato que cuentan con una bolsa de kg y en consecuencia escriban el nmero 4 en la fila de los caramelos de limn. 1

c) Se necesitan 2 bolsas de kg de caramelo de manzana para completar el kg que falta, y as llegar al kg, escribiendo el nmero 2 para completar la fila de los caramelos de manzana. 1

d) Se necesitan 2 bolsas de 1/8kg para completar el kg que falta para llegar al kg y en consecuencia escriban el nmero 2 en la fila de los caramelos de naranja. 1

3er MOMENTO: Puesta en comn. (Duracin aproximada 40 minutos) Transcurridos los 20 minutos acordado con los alumnos, y luego de haber chequeado que la actividad ha sido resuelta por los grupos, la docente solicitar a un alumno que lea el enunciado del problema. Luego preguntar al grupo clase qu nmero colocaron en el rengln de los caramelos de menta?, a lo que se espera que los alumnos contesten dos. Acto seguido, la docente preguntar: Quin puede contar como obtuvo ese nmero dos?, ante lo cual es esperable que algn alumno se ofrezca a compartir con la clase como obtuvo dicho nmero mencionando que dos cuartos kilogramos es igual a medio kilogramo, entonces se necesitan dos bolsas. Posteriormente la docente consultar al grupo clase si est de acuerdo con dicha respuesta, ante lo cual se espera que los alumnos contesten afirmativamente. Luego se preguntar a los dems grupos si resolvieron de la misma manera, dando lugar a que el grupo que resolvi utilizando el esquema comparta con sus compaeros el procedimiento implementado. Para ello se les solicitar que copien en el pizarrn dicho esquema y lo expliquen. Despus, se avanzar con los nmeros colocados en las filas de los caramelos de limn, de manzana y de naranja, dando lugar a que intervengan distintos alumnos y colocando los resultados en la tabla transcripta en el pizarrn. Seguidamente la docente podra formular las siguientes preguntas para encauzar la clase hacia el desarrollo de los contenidos planteados, de qu otra forma podemos decir que dos cuartos kilogramos es igual a medio kilogramo? a lo que algunos alumnos probablemente respondan que un cuarto kilogramo ms un cuarto kilogramo es igual a medio kilogramo, y otros digan que dos por un cuarto kilogramo es igual a medio kilogramo. Ser momento de preguntar si solamente cuando hablamos de kilogramos, se dan estas relaciones, los alumnos dirn que no pudiendo relacionarlo con otros comestibles como por ejemplo, porciones de pizza o con otros objetos. Entonces la docente preguntar como se puede expresar en forma general la relacin entre cuartos y medios, es de esperar que los alumnos repitan las frases sin la palabra kilogramo. Dicha respuestas dar lugar a que la docente plantee que se analice lo que se acaba de decir y se observe en el pizarrn el esquema utilizado para completar la tabla, preguntando qu relacin surge del esquema y de lo que acaban de decir? a lo que es de esperar que los alumnos digan que dos veces un cuarto es igual a un medio.

Una vez que los alumnos comiencen a utilizar la palabra veces, la docente indagar: en funcin a lo que acaban de decir, el entero a qu es igual?, a lo que algunos dirn, el entero es igual a dos veces un medio, otros podran decir el entero es igual a cuatro veces un cuarto, y otros probablemente digan el entero es igual a ocho veces un octavo. La docente afirmar lo dicho por los alumnos y les propondr que le indiquen como escribiran esas oraciones en lenguaje matemtico, e ira anotando las respuestas en el pizarrn. Es de esperar que de acuerdo a lo que ellos ya conocen y lo tratado en la clase, los alumnos le digan a la docente que en lenguaje matemtico la oracin dos veces un medio es igual al entero se escribe 2 x = 1, de igual manera la oracin cuatro veces un cuarto es igual al entero se escribe 4 x =1, y la oracin ocho veces un octavo es igual al entero se escribe 8 x 1/8=1. Lo anotado en el pizarrn quedar de la siguiente manera: Relacin entre fracciones de 1/2, 1/4 y 1/8 con el entero Dos veces un medio es igual al entero Cuatro veces un cuarto es igual al entero Ocho veces un octavo es igual al entero =1 =1

Luego la docente solicitar a los alumnos que observen las igualdades escritas en el pizarrn y tomando la primera y la segunda les pedir que las comparen y digan que observan en una y otra y en ambas a la vez, es de esperar que los alumnos digan que en cada una se repite el nmero uno y el nmero dos en la primera, en tanto que en la segunda se repite el nmero cuatro, pero en ambas el nmero que se repite es el 1. Que pretendes? Qu aprenden? Entonces la docente introducir la tercer igualdad al anlisis, de modo que los alumnos digan que el nmero uno se repite en las tres igualdades y el nmero dos, el nmero cuatro y el nmero ocho se repiten en cada igualdad. Para que esto? La docente, entonces les preguntar como se llaman los nmeros que conforman la fraccin, a lo que se espera respondan que los nombres que reciben dichos nmeros son numerador y denominador. No!!!

Luego se les pedir que piensen en una igualdad en la que se sustituya con la letra n al nmero que vara de una igualdad a otra y se conserven los nmeros y signos que se repiten en las tres igualdades escritas en el pizarrn. Asi no!!! Posteriormente, la docente les pedir que le comuniquen cual es la igualdad en la que estuvieron pensando y la escribir en el pizarrn. La expresin que se espera que los alumnos obtengan es:

La docente entonces preguntar si es vlida la igualdad y de ser as, que fundamenten, a lo que se espera que los alumnos digan que es vlida porque al multiplicar n por 1 la fraccin queda y todo nmero dividido por si mismo da 1. Obtenida esta respuesta, se les preguntar si divido al entero en nueve partes, cuantas veces necesito un noveno para obtener el entero?, a lo que probablemente los alumnos respondan se necesitan 9 veces un noveno para obtener el entero. La docente, entonces, si no quedan dudas, les propondr escribir en la carpeta el concepto de fraccin utilizado y la expresin hallada.

4 MOMENTO Institucionalizacin (Entre 10

y 15 minutos)

Previo a escribir en la carpeta, se les preguntar a los alumnos, cul les parece que puede ser el ttulo de lo trabajado en la clase de hoy?, a lo que posiblemente respondan fracciones, entonces la docente les podra decir, s hablamos de fracciones, pero de qu tipo de fracciones?, a lo que se espera digan fracciones de , y 1/8, en relacin a ello la docente les propondra cambiar el denominador por la letra n y les preguntara estuvimos trabajando cada fraccin por separado? A lo que posiblemente respondan que las fracciones se trabajaron en relacin con el entero. Entonces la docente les propondra que escriban como ttulo: Relacin entre las fracciones del tipo 1/n con el nmero n para formar el entero A continuacin copiaran el cuadro elaborado en el pizarrn Relacin entre fracciones de 1/2, 1/4 y 1/8 con el entero Dos veces un medio es igual al entero Cuatro veces un cuarto es igual al entero Ocho veces un octavo es igual al entero =1 =1

Luego se propondr la elaboracin de un concepto de la relacin de la fraccin con el entero considerando lo tratado en la clase, la cual podra ser: La fraccin es una cantidad que resulta de dividir al entero en n partes iguales, entonces 1/n es una cantidad tal que n veces 1/n es igual a uno. Por ejemplo Posteriormente se propondra que agreguen la escritura de la relacin en lenguaje simblico, dejando escrito en la carpeta lo siguiente: En lenguaje simblico la relacin entre el tipo de fraccin 1/n con el nmero n para obtener el entero se expresa:

Y para concluir se les dira que dejen escrito la regla matemtica para obtener una expresin general en lenguaje simblico, lo cual quedara de la siguiente forma:

Para describir una situacin o una propiedad general en matemtica se recurre a frmulas escritas en lenguaje simblico. En ellas se combinan nmeros con letras que pueden tomar distintos valores. De esta manera se produce el cierre y fin de la clase. La docente se despide cordialmente del grupo clase.