SONIA PAZMIÑO

OCTAVO UNICO

EDUCACIÒN BÀSICA
 INTRODUCCIÓN

Se puede afirmar que la motivación es el motor que mueve toda conducta del ser
humano, lo que nos permite provocar cambios significativos a nivel escolar como
de la vida misma en general. Pero el marco teórico explicativo de cómo se produce la
motivación, cuáles son las variables determinantes, cómo se puede mejorar desde la
práctica docente, etc., son cuestiones no resueltas, y en parte las respuestas
dependerán del enfoque psicológico que adoptemos; la motivación no es un proceso
unitario, sino que abarca componentes muy diversos que ninguna de las teorías
elaboradas hasta el momento ha conseguido integrar, si nos trasladamos al contexto
escolar y consideramos el carácter intencional de la conducta humana, parece
bastante evidente que las actitudes, percepciones, expectativas y representaciones que
tenga el estudiante de sí mismo, de la tarea a realizar, y de las metas que pretende
alcanzar constituyen factores de primer orden que guían y dirigen la conducta del
estudiante en el ámbito académico. Pero para realizar un estudio completo e
integrador de la motivación, no sólo debemos tener en cuenta estas variables
personales e internas sino también aquellas otras externas, procedentes del contexto
en el que se desenvuelven los estudiantes, que influyen y con las que interactúan.

Se puede afirmar que el aprendizaje se caracteriza como un proceso cognitivo y

motivacional a la vez" en consecuencia, en la mejora del rendimiento académico
debemos tener en cuenta tanto los aspectos cognitivos como motivacionales; en línea
con lo comentado en los párrafos anteriores, en este artículo nos centraremos.
Fundamentalmente se analiza aquellas variables que juegan un papel más relevante en
la motivación del estudiante, así como la intervención instruccional que el profesor
puede desarrollar dentro del aula para mejorar la motivación de sus alumnos lo que
redundará con toda seguridad en un incremento del rendimiento escolar.
 CAPÍTULO 1
1. EL PROBLEMA

1.1 TEMA:

La motivación y su influencia en el rendimiento escolar de los estudiantes de 2° año

de educación básica de la Unidad Educativa ¨Suizo¨ de la ciudad de Ambato.

1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.2.1 CONTEXTUALIZACIÓN

MACRO

En el ECUADOR los centros educativos acogen a niños que proceden de diferentes

estratos socioeconómicos, por lo que autoridades, maestros, padres de familia y
medio entorno deben dar toda la atención pertinente considerando a cada uno de
ellos como una unidad biológica.

La educación pre-escolar y primaria está orientada básicamente a lograr el proceso

lecto-escrito y matemático ,por lo que l se enfoca hacia las bases de una maduración
biológica y emocional como complemento a los adultos educadores, sean ellos padres
,docentes o estudiantes para docencia con el fin de motivarlos para que el aprendizaje
se suministre a partir del desarrollo del pensamiento; concepción que se viene
promoviendo con Piaget desde hace 30 años; sus principios han sido corroborados
con los adelantos de la ciencia y tecnología; explicando el por qué, el para qué y el
cómo de cada una de las actividades que promueven el conocimiento.

En muchos casos no se considera al niño como tal, sino como uno más en la
población escolar de la institución educativa y en considerables acciones tampoco
nos preocupamos del aspecto afectivo, se considera este factor como algo
indispensable en el desarrollo de la persona, que a su vez incide directamente en el
aprendizaje.

Esto afianza en que la inteligencia emocional coadyuva al desarrollo de las demás

inteligencias; no se debe olvidar que un niño que internamente se siente motivado
tendrá mayor predisposición para su participación en el desarrollo del
interaprendizaje y a su vez se constituirá en un ente productivo con imaginación y
creatividad; desarrollará sus destrezas, capacidades y competencias que le permitirán
ir enfrentando los diferentes retos escolares y de la vida misma.

MESO

En la ciudad de AMBATO las instituciones educativas de formación básica también

visualizan problemas de carácter familiar, social, comporta mental que a su vez
conllevan a ocasionar problemas en el aspecto emocional de los niños/as, estos
problemas traen como consecuencia la desmotivación de los escolares en el ambiente
educativo.

El poco interés de participar en sus tareas, de cumplir con responsabilidad sus

obligaciones estudiantiles están ocasionadas por la gran desmotivación y baja
autoestima; situación que los docentes deben involucrarse en esta problemática y
buscar estrategias para estimular a los niños/as a fin que se constituyan en un ente
positivo y de superación en el cumplimiento de sus obligaciones escolares siendo
sujeto activo de la familia y de la sociedad. En tal virtud debe cambiar los paradigmas
del enfoque de transmisión de conocimientos sin dejar de lado la importancia de la
motivación en el crecimiento humano; cada adulto encargado de guiar el aprendizaje
debe buscar de acuerdo a su entorno la forma de involucrar y comprometer al niño/a
en las actividades tanto del aula como del hogar, motivándolo a utilizar las diferentes
inteligencias y sus formas de pensamiento; de manera que la intervención sea
exitosa y los conocimientos se adquieran con estrategias lúdicas.

Sucede igual con la motivación escolar, si el alumno se encuentra en un ambiente

agradable, donde él es considerado como persona, sus ideas, pensamientos son
tomados en cuenta, elevará su autoestima y sentirá que es importante en el proceso de
interaprendizaje y fácilmente se involucrara en el aprehender . Quizás al inicio del
año escolar lo haga para agradar al maestro, para ser aceptado por su grupo;
posteriormente, dependiendo de la habilidad del maestro, el alumno amará la materia.

MICRO

En el 2° año de educación básica de la Unidad Educativa ¨Suizo ¨ en el tiempo que se

ha convivido con los niños/as se ha observado que los problemas de desmotivación
son el resultado de la sobreprotección familiar, falta de afecto ,trabajo laboral de los
padres, familiares mono parentales, hijos únicos, la migración interna ,los estatus
sociales nivel educativo de los padres dentro del tradicionalismo, falta de innovación
en las técnicas activas de enseñanza de los maestros, la etapa de transición de pre-
primaria a primaria, niños que provienen de otras instituciones educativas reflejado
en su nivel bajo de conocimientos, programas de televisión, juegos electrónicos,
factores que van paulatinamente influyendo de manera negativa en el rendimiento de
los niños/as, dando resultado a una baja autoestima ¿Cómo solucionar este
problema? Es la interrogante que se plantea con el fin de erradicar esta dificultad.

En el aprendizaje, la motivación depende inicialmente de las necesidades y los

impulsos del individuo, puesto que estos elementos originan la voluntad de aprender
en general y concentran la voluntad, de esta forma podemos ver que la motivación es
un acto volitivo; cuando una persona desea aprender algo, las otras actividades no
atraen sus esfuerzos. Se produce un cambio, un aumento de expectativa y luego de
tensión, y ambos casos constituyen una disposición para aprender ese algo. Esto
determina una movilización de energía, la cual se ha consumido cuando el
aprendizaje ha sido llevado a cabo. Si el esfuerzo tiene éxito, la tensión también se
alivia: “la motivación se define usualmente como algo que energiza y dirige la
conducta”

1.2.2 ANALISIS CRÍTICO

Un niño que no evoluciona en el proceso de aprendizaje puede estar o haber sido

forzado por el entorno, con recompensas por un adulto convencido de que lo motiva
hacia la obtención de logros, lo que ocasiona al pequeño es la incubación de baja
autoestima e inseguridad ;dado que su sistema biológico y emocional estará
predispuesto al otorgamiento de gratificaciones, situación común en la que los padres
fueron maltratados quienes inconscientemente pasan a repetir las experiencias
negativas de su infancia en la formación de sus hijos, siendo transmitidas en el
manejo de las relaciones interpersonales ,lo que conllevan al bajo rendimiento al no
realizar el complemento del aprendizaje como lo son las tareas extraescolares;
percutiendo en el PEA y por ende al adelanto personal, de la institución y de la
sociedad.
Si se analiza la raíz del problema en la institución deben tomarse caminos acordes
con la madurez del niño/a y establecer estrategias de trabajo motivacional adecuadas
por los docentes; los niños/as pueden mejorar ostensiblemente, sí se los estimula a
los niños/as en el aula de acuerdo con su edad forman más conexiones neuronales que
les permiten agilidad en la capacidad de respuesta para el aprendizaje.

1.2.3 PROGNOSIS

La situación en la que los niños/as se desarrollan al momento de insistir que repita

una y otra vez la misma tarea cuando él ya ha demostrado que es incapaz de
procesarla , lo marca negativamente ya que en algún momento logró realizarla pero
de forma mecánica, canal de aprendizaje altamente nocivo que adoptará en adelante;
por lo tanto con esta investigación se quiere que a futuro nuestros niños/as tengan el
espacio suficiente para dedicarse por completo a sus labores netamente educativas lo
que tendrá incidencia directa en el mejoramiento de la educación en nuestro país. En
todo caso si este proyecto no llegase a desarrollarse se tendrá que seguir observando
con mucha tristeza como los niños/as no tienen cambios reales en el entorno dado que
no desarrollarán las capacidades, competencias que poseen cada niño/a, la
motivación es el eje fundamental para elevar el autoestima y el ambiente favorable de
trabajo si tenemos en cuenta la que la motivación intrínseca es la que se genera desde
el niño/a mismo a partir de recompensas, amenaza o incidencias externas sino de sus
intereses reales; predisponiendo al individuo a encontrar placer o presentar rechazo
para cada una de las actividades de la vida diaria.

1.2.4 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

¿Cómo influye la Motivación en el Rendimiento Escolar de los estudiantes de 2° año

de educación básica de la Unidad Educativa ¨Suizo ¨ de la ciudad de Ambato en el
año lectivo 2008-2009?
1.2.5 INTERROGANTES

¾ ¿Existe control por parte de la institución si los maestros trabajan con la

motivación para verificar el rendimiento escolar?

¾ ¿De qué manera los profesores motivan a sus estudiantes?

¾ ¿Cómo demuestran los niños/as en el aula si están motivados?

¾ ¿Realmente los padres motivan a sus hijos en el ámbito educativo?

1.2.6 DELIMITACIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO

CAMPO: Educativo

ÁREA: Educación Básica

ASPECTO: Motivación en el Rendimiento Escolar

ESPACIO: Unidad Educativa ¨Suizo¨

TIEMPO: Septiembre 2008-Junio 2009

1.3 JUSTIFICACIÓN

El presente trabajo de investigación es importante desarrollar por cuanto permite

conocer los diferentes niveles o razones de desmotivación en la individualidad de los
niños, no todos ellos rinden como él o la docente espera ,una vez detectado el
problema ayudará inmediatamente a buscar y aplicar soluciones necesarias para
mejorar el nivel académico de cada uno de ellos y de la institución porque los
niños/as son la esencia misma del presente y de un futuro mejor , de esta manera se
espera que el nivel de educación de la institución sea reflejado con buenos resultados
y así marcar la diferencia con los demás planteles educativos, siempre que exista el
trabajo en equipo de la trilogía; el apoyo incondicional de autoridades, directivos que
al ponerlo en ejecución la presente investigación será de beneficio tanto para los
niños/as como para la institución y para la sociedad ,el niño irá mejorando su modo
de vida ; la institución albergará mayor número de estudiantes, lo que permitirá
mejorar sus relaciones interpersonales y tomar conciencia de sus propios sentimientos
gracias a la facilidad de acceso a fuentes de información y la apertura de la
institución para desarrollar la investigación.

1.4 OBJETIVOS

1.4.1 GENERAL

¾ Determinar la importancia de la motivación en el rendimiento escolar de los

estudiantes del 2° año de educación básica de la Unidad Educativa ¨Suizo ¨de
la ciudad de Ambato en el año lectivo 2008-2009.

1.4.2 ESPECÍFICOS

¾ Identificar la relación existente entre la motivación y el rendimiento escolar.

¾ Establecer las causas de falta de motivación para el rendimiento escolar.

¾ Desarrollar un programa de jornadas motivacionales para conseguir un

rendimiento eficiente en los niños de la institución.
 CAPITULO 2
MARCO TEORICO

2.1 ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS

La naturaleza humana hace que la percepción que podamos tener de todos estos
factores fluctúe constantemente y se produzcan cambios frecuentes de pensamiento o
sentimientos. Según sean éstos, nuestra conducta puede verse reforzada, asegurando
el éxito o por el contrario se perderá el interés durante el proceso y no se logra el
objetivo.

Se puede definir a la motivación como el impulso y el esfuerzo para satisfacer un

deseo o meta. En cambio, la satisfacción está referida al gusto que se experimenta una
vez cumplido el deseo.

Podemos decir entonces que la motivación es anterior al resultado, puesto que esta
implica un impulso para conseguirlo; mientras que la satisfacción es posterior al
resultado, ya que es el resultado experimentado.

Las personas tratan de satisfacer al menos una parte de sus necesidades, colaborando
con otros en un grupo. En él, cada miembro aporta algo y depende de otros para
satisfacer sus aspiraciones.
Es frecuente que en este proceso la persona pierda algo de su personalidad individual
y adquiera un complejo grupal, mientras que las necesidades personales pasan a ser
parte de las aspiraciones del grupo.

Es importante señalar que el comportamiento individual es un concepto de suma

importancia en la motivación. Tiene como características el trabajo en equipo y la
dependencia de sus integrantes. Para que pueda influir en un grupo, el docente no
debe tratarlo como un conjunto de individuos separados, sino como un grupo en sí.

CHIAVENATO, I. (1998). Administración de Recursos Humanos.

DIAZ, P (1985). Lecciones de Psicología. Caracas. Ediciones Insula.
http://www.fortunecity.com/campus/lawns/380/motiva.htm

Una de las conclusiones que se puede sacar de las investigaciones de motivación

extrínseca es que el refuerzo positivo es más efectivo y más deseable que el castigo
como agente de cambio de la conducta. Según esto sería de esperar que las personas
hicieran mayor uso del refuerzo positivo que del castigo, pero desgraciadamente este
no es el caso.

Si se pudiera derivar una conclusión firme de la aplicación del condicionamiento

operante sería esta: que un enfoque positivo y compensatorio es más efectivo que un
enfoque negativo y castigador. Sin embargo el uso de las consecuencias negativas
para eliminar conductas no deseadas tiene algunos méritos. Los efectos favorables de
las consecuencias positivas podrían deberse a su interacción con las consecuencias
negativas (Pfiffner y O´Leary, 1987).

El estudio de la motivación extrínseca se basa en los tres conceptos principales de

recompensa, castigo e incentivo. Las recompensas y los castigos se dan después de la
conducta y aumentan o reducen la probabilidad de que de vuelva a repetir, mientras
que los incentivos se dan antes que la conducta y energizan su comienzo.

Las características hedónicas del 99% de todas las recompensas, castigos e incentivos
se aprenden con la experiencia. Dos principales procesos de aprendizaje que
subyacen las recompensas, castigos e incentivos son el condicionamiento clásico y el
condicionamiento operante.

Las aplicaciones del condicionamiento operante se aplican tanto a las conductas

deseables como a las conductas no deseables. Aún cuando es efectivo el castigo
produce una serie de efectos secundarios desagradables. Debido a los problemas
asociados al uso del castigo se recomienda varias alternativas, principalmente el
refuerzo diferencial, la limitación y la distracción.

La motivación intrínseca se basa en una pequeña serie de necesidades psicológicas

que son responsables de la iniciación, persistencia y reenganche de la conducta frente
a la ausencia de fuentes extrínsecas de motivación. Las conductas intrínsecamente
motivadas animan al individuo a buscar novedades y a enfrentarse a retos y al hacerlo
satisfacer necesidades psicológicas importantes. La motivación intrínseca empuja al
individuo a querer superar los retos del entorno y los logros de adquisición de
dominio hacen que la persona sea más capaz de adaptarse a los retos y curiosidades
del entorno.
Las personas extrínsecamente motivadas actúan para conseguir motivadores
extrínsecos tales como dinero, elogios o reconocimiento social. Las personas
intrínseca-mente motivadas realizan actividades por el puro placer de hacerlas. Las
personas a las que se les ofrecen fuentes de motivación extrínseca por participar en
una actividad que ya es intrínsecamente interesante tienen menos motivación
intrínseca por esa actividad, especialmente cuando la recompensa extrínseca es
esperada o tangible.

Azrin, N. H. (1960). Sequential effects of pusishment. Science, 131, 605-606.

Baldwin, J. D., & Baldwin, J. I. (1986). Behaviour principles in everyday life.

Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Bandura, A. (1969). Principles of behaviour modification. New York: Holt, Rinehart

and Winston.

2.2 FUNDAMENTACIÓN FILOSÓFICA

Se enmarca en el paradigma crítico propositivo porque analiza el problema de la

Motivación en el Rendimiento Escolar y presenta alternativas de solución.

2.3 FUNDAMENTACIÓN LEGAL

El trabajo de investigación se desarrolla en base a la resolución 537-CU-P-2005 y

1685-CU-P-2007 del Honorable Consejo Universitario de la Universidad Técnica de
Ambato.
2.4 CATEGPORIAS FUNDAMENTALES

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Gráfico: No . 1
Fuente:
Elaborado por: Sonia Pazmiño
 MOTIVACIÓN

La motivación es, en síntesis, lo que hace que un individuo actúe y se comporte de

una determinada manera. Es una combinación de procesos intelectuales, fisiológicos
y psicológicos que decide, en una situación dada, con qué vigor se actúa y en qué
dirección se encauza la energía.

Los factores que ocasionan, canalizan y sustentan la conducta humana en un sentido

particular y comprometido.

La motivación es un término genérico que se aplica a una amplia serie de impulsos,

deseos, necesidades, anhelos, y fuerzas similares.

Decir que los administradores motivan a sus subordinados, es decir, que realizan
cosas con las que esperan satisfacer esos impulsos y deseos e inducir a los
subordinados a actuar de determinada manera.

La motivación en el aula

Detrás de cada modelo de enseñanza existe una intencionalidad pública y política. El

currículo (todo aquello que el medio escolar ofrece al alumno como posibilidad de
aprender, conceptos, procedimientos y actitudes) abarca también aquellos medios a
través de los cuales la escuela proporciona estas oportunidades. El diseño curricular
base de un determinado sistema educativo está condicionado históricamente por las
prácticas sociales desarrolladas dentro de una cultura.

Dentro de las diversas tareas que implica la elaboración de un diseño curricular, se

deberían establecer las fuentes y planificar sus niveles de concreción. En estudio de
las fuentes, se señala:

1. Lo sociológico, que recoge las demandas sociales y culturales respecto al proceso

de enseñanza

2. Lo psicológico, que aporta información relativa a las variables personales y

situacionales implicadas en el aprendizaje

3. Lo pedagógico, que se encarga de señalar las estrategias adecuadas para la

potenciación del proceso

4. Lo epistemológico, que aporta la información básica para la selección de

contenidos de la enseñanza dentro de cada una de las disciplinas que configuran el
currículo.

Los niveles de concreción, permiten establecer los aportes que pueden proporcionar
cada uno de los diferentes agentes educativos.
Modelos teóricos de la motivación en el aula

Modelos organicistas

Estos modelos son evolutivos y enfatizan el desarrollo. El bebé empieza

manifestando sus necesidades primarias y a medida que progresa, se le van
presentando nuevas necesidades de manera que podrá ir avanzando hacia la felicidad
y la autorrealización. Para el psicoanálisis, este camino será algo más tortuoso,
aunque cargado de deseos. Como fuere, la metáfora esencial de estos modelos es
pues, la vida, el camino del desarrollo, las rutas por las que otros ya pasaron y que
debemos atravesar. En la educación, esta metáfora se plasma en su interés por
centrarse en las etapas evolutivas del individuo. Y la motivación como intervención
ocupa un lugar marginal en tanto que el ser humano tiene, en forma congénita un
impulso hacia el cambio y el progreso, el papel de lo educativo es alimentar esta
tendencia natural y evitar que se pierda.

Modelos contextualitas

Acepta un fuerte marco genético pero valora la experiencia social del sujeto,
combinando así las perspectivas centradas en el aprendizaje con las centradas en el
desarrollo. La metáfora esencial de estos modelos es la historia. La educación no
avanza si los conocimientos que se presentan a los alumnos están muy alejados de sus
habilidades, el clima social del aula comienza a ser relevante, también las funciones y
las actividades. Lo motivación ocupa un papel importante, en tanto es necesaria para
conseguir el interés por el aprendizaje.

Modelo Socioeconómico (TSH)

Vigotsky no realizó aportes directos respecto a la motivación, pero los principios de

la perspectiva histórica dialéctica son aplicables a esta problemática.

La transición desde el plano inter al intrapsicológico es denominada internalización y

este proceso se da dentro de lo que se denomina Zona de desarrollo próximo, se
afirma, a partir de aquí que la enseñanza efectiva es la que se sitúa en la ZDP y fuera
de ella se produce frustración o aburrimiento.

Otro concepto interesante desde la perspectiva socio-histórica es que si el vehículo de

transmisión de las funciones psicológica es social, debemos estudiar el desarrollo del
niño como un proceso dinámico en el cual la cultura y el niño interactúan
dialécticamente.

Y finalmente, otro aspecto importante es la mediación instrumental y semiótica que

es el producto del desarrollo cultural. Vigotsky pensaba que las funciones psíquicas
superiores tuvieron su origen en la historia de la cultura.

Teoría socio histórica y motivación en el aula

De acuerdo a Vigotsky, toda motivación específicamente humana, aparece dos veces

primero en el plano interpsicológico y luego en el intrapsicológico, lo cual implica
que la necesidad de autodetermionacion no sería consustancial a nuestra especie.

Si se estudia el desarrollo de las diferentes estructuras cerebrales implicadas en el

proceso motivacional podemos observar morfológicamente que tienen una estructura
jerárquica, de tal modo que sobre las estructuras más primitivas (por ejemplo, los
centros hipotalámicos de control del placer) se superponen a otros más recientes
(corteza límbica o frontal temporal). Ciertas prácticas sociales, por ejemplo, pueden
inhibir ciertos impulsos que no es posible satisfacer (como ciertos comportamientos
sexuales dentro de la cultura occidental). Otras prácticas, sin embargo, pueden estar
encaminadas a lograr nuevas conexiones funcionales (por ejemplo, gente a la que le
produce placer el estudio de las matemáticas) Todo el sistema motivacional se ha
movido a lo largo del desarrollo filo y socio genético siguiendo dos vías: por un lado
la posibilidad de posponer la satisfacción de la necesidad y por el otro la de controlar
el acceso a la fuente de satisfacción de la misma.

En el proceso de desarrollo, el sistema humano empieza funcionando con patrones

muy determinados de regulación hemostática, dependiente del entorno social.
Pero luego pasa a utilizar procesos más abiertos, como los incentivos operantes. Por
ejemplo, si a un escolar que está empezando a regular la motivación por una tarea
(motivación intrínseca) le ponemos a funcionar un sistema motivacional más antiguo
(recompensa externa), es posible que este último prevalezca. Ante la ausencia de
motivación autorregulada, es conveniente trabajar mediante un sistema motivacional
anterior, pero una vez logrado el ?enganche?, es necesario instalar la transición hacia
la motivación intrínseca.

Desde la perspectiva de la TSH, al igual que ocurre en relación a los procesos

cognitivos, la internalización del lenguaje se convertiría también en un vehículo para
la transmisión de la motivación humana.

Finalmente, cabe observar que dado que la escuela es una actividad institucionalizada
de claro origen social, existen en ella determinadas maneras de motivar el
aprendizaje. Del mismo modo, la teoría curricular incluye la adquisición de
habilidades y actitudes, además de conocimientos, en tanto que habría que promover
la inclusión de la adquisición de determinados patrones o sistemas motivacionales
entre los objetivos del currículum. Se trata de optar por los patrones más adaptativos,
esto es, los que promueven sistemas auto regulados con clara orientación hacia el
aprendizaje.

Es importante pues, fomentar la consolidación de los sistemas de autorregulación en

tanto poseen un mayor valor adaptativo. Tanto la motivación por el aprendizaje como
la del lucimiento se apoyan en un esquema auto regulado. La diferencia se centra en
los elementos que se han internalizado en uno y otro caso.

Cierta serie de ideas que operan como mediadores de patrones motivacionales son
promovidos en la escuela: el tipo de meta que se enfatiza en el aula, el tipo de
inteligencia que promueve el docente, la interpretación que se realiza del éxito y del
fracaso, el énfasis en el control consciente del proceso de aprendizaje, el tipo de
atribuciones que se fomentan, etc... así como también influye el modo en que la
actividad misma se organiza dentro del aula.
Principios para la intervención motivacional en el aula
Grupo McClelland y colaboradores

El aporte más importante de este grupo fue el de establecer el primer esquema de

desarrollo ontogenético de la motivación d3e logro que puede servir como guía para
fomentar un mejor desarrollo de esta tendencia motivacional en los niños:

1. La socialización del gusto por la novedad, por las búsqueda de grados moderados
de cambio.

2. El fomento de la curiosidad del niño.

3. Criterios de eficacia en la evaluación de tareas fomentando la búsqueda de

resultadas en tareas de logro (autonomía personal).

4. Aprendizaje de la autoevaluación.

5. Responsabilidad.

6. Insistencia de los padres en niveles elevados de rendimiento y su evaluación

explícita.

7. Predilección por el adiestramiento en la independencia.

Proyecto Carnegle, de De Charms
Cuatro secciones principales:

1. Fomentar el conocimiento profundo del significado y evaluación de los motivos

personales.

2. Ponerles la corriente de los pensamientos y formas de actuar típicos de las

principales tendencias motivacionales (logro, afiliación y poder).

3. Enseñar el valor y la utilidad de planificar el comportamiento de buscar metas

realistas.

4. Tomar conciencia de lo que significa la autonomía.

El programa parece haber tenido sus efectos al aumentar la motivación del logro de
los participantes, así por ejemplo, acabaron prefiriendo las tareas moderadamente
difíciles a las muy fáciles o muy difíciles, terminaron también mostrando los
pensamientos propios de esas personas que pretenden ser eficaces en el mundo
académico.
Este tipo de programas tiene también algunos inconvenientes como los altos costos y
la cantidad de tiempo necesaria por parte de los involucrados.
Recomendaciones respecto al programa:

1. Desarrollar el concepto de sí mismo como el de una persona autónoma

2. Ayudar a pensar que tenemos motivos y deseos que orientan nuestra acción

3. Facilitar que puedan verse las cosas desde el punto de vista de los demás

4. Crear sensación de control y autodeterminación

5. Tomar conciencia de lo que significa el aprendizaje y la satisfacción interna

que puede generar

6. Remarcar la importancia de sentirse competente

7. Necesidad de seguridad y apoyo emocional por parte de los demás

8. Comprensión racional de las metas, bajo control y reconocimiento personal

Enfoque atribucional

¾ Es necesario aplicar un tratamiento de cambios de pensamientos, enseñar al

sujeto un patrón nuevo de explicaciones de sus resultados, por lo general,
enseñar a atribuir el éxito a sus capacidades personales estables y el fracaso a
la falta de esfuerzo. El efecto no deseado de este tipo de programas es que las
personas auténticamente motivadas puedan llegar a explicar un fracaso como
consecuencia de no haberse esforzado lo suficiente.

Sin ser una ¿receta?, existen algunas sugerencias que aquí se presentan para
motivar a los alumnos antes, durante y después de las actividades o tareas:
¾ a) Manejo de la motivación ¿antes?:

Mantener una actitud positiva. Primero que nada, el maestro debe mostrar una
actitud positiva, ya que los alumnos la captarán inmediatamente cuando entre
al salón de clase.

Generar un ambiente agradable de trabajo. El clima o la atmósfera del salón

de clase debe ser cordial y de respeto. Se debe evitar situaciones donde se
humille al alumno.

Detectar el conocimiento previo de los alumnos. Esto permitirá tener un punto

de partida para organizar las actividades y detectar el nivel de dificultad que
deberá tener. Asimismo, se podrá conocer el lenguaje de los alumnos y el
contexto en el que se desenvuelven.

Preparar los contenidos y actividades de cada sesión. Un maestro que llega a

improvisar es detectado automáticamente por los alumnos, por lo cual pierde
credibilidad y los desmotiva.

Mantener una mente abierta y flexible ante los conocimientos y cambios. Hay
que considerar que los conocimientos se construyen y reconstruyen día con
día; que existen diferentes perspectivas para abordarlos ya que no son
conocimientos acabados e inmutables.

Generar conflictos cognitivos dentro del aula. Plantear o suscitar problemas

que deba resolver el alumno, que activen su curiosidad e interés. Presentar
información nueva, sorprendente, incongruente con los conocimientos previos
del alumno para que éste sienta la necesidad de investigar y reacomodar sus
 esquemas mentales.

Orientar la atención de los alumnos hacia la tarea. Tratar de que los alumnos
tengan más interés por el proceso de aprender y no por las recompensas que
puedan tener.

Cuidar los mensajes que se dan. Tratar de no desmotivar a los alumnos

diciendo que algo es muy difícil y que no van a poder con ello. Al contrario,
hay que alentarlos a que den su mayor esfuerzo y felicitarlos por ello.

¾ b) Manejo de la motivación ¿durante?

Utilizar ejemplos y un lenguaje familiar al alumno. A partir del conocimiento

previo del educando, el maestro puede conocer su forma de hablar y pensar.
Utilizando esto se pueden dar ejemplos que los alumnos puedan relacionar
con su contexto, sus experiencias y valores.

Variar los elementos de la tarea para mantener la atención. Si el maestro

siempre sigue las mismas actividades y procedimientos en todas las clases, los
alumnos se aburrirán, ya que éstas se harán monótonas. Por ello, el maestro
deberá tener una amplia gama de estrategias de aprendizaje para que los
alumnos se motiven en la construcción de su aprendizaje.

Organizar actividades en grupos cooperativos. Pueden ser exposiciones,

debates, representaciones, investigaciones, etc. Las actividades en grupos
cooperativos permitirán a los alumnos tener diferentes puntos de vista sobre el
mismo material, por lo cual sus compañeros servirán de mediadores en su
construcción del conocimiento.
 Dar el máximo de opciones posibles de actuación para facilitar la percepción
de la autonomía. El alumno, aún cuando sea parte de un grupo, es un ser
autónomo, que merece ser tomado en cuenta como tal; por lo cual, no debe ser
tratado como uno más en la masa. Se debe respetar su individualidad
dejándolo actuar y pensar por sí mismo.

Mostrar las aplicaciones que pueden tener los conocimientos.

Ejemplificar mediante situaciones diarias la relevancia de los contenidos.
Muchas veces los alumnos dicen: para qué estudio esto si no me va a servir
para nada. El maestro debe orientarlos para que lo apliquen en su realidad. Si
es posible, guiarlos para que sean ellos quienes le encuentren sentido y digan
para qué sirve.

Orientarlos para la búsqueda y comprobación de posibles medios para superar

las dificultades. Hay un dicho popular que dice: si le das un pez al
hambriento, comerá ese día. Si le enseñas a pescar, comerá siempre. Esta
analogía sirve para ejemplificar la labor del docente.

¾ c) Manejo de la motivación "después"

Diseñar las evaluaciones de forma tal que no sólo proporcionen información

del nivel de conocimientos, sino que también permitan conocer las razones del
fracaso, en caso de existir. La evaluación debe permitir detectar las fallas del
proceso enseñanza aprendizaje, para que el maestro y el alumno puedan
profundizar en ellas y corregirlas.

- Evitar en lo posible dar sólo calificaciones. Se debe proporcionar a los

alumnos información acerca de las fallas, acerca de lo que necesita corregir y
aprender.
 - Tratar de incrementar su confianza. Emitir mensajes positivos para que los
alumnos se sigan esforzando, en la medida de sus posibilidades.

- Dar la evaluación personal en forma confidencial. No decir las calificaciones

delante de todos. Es preferible destinar un tiempo para dar la calificación en
forma individual, proveyéndolos de la información necesaria acerca de las
fallas y los aciertos; buscando de esta forma la retroalimentación del proceso
enseñanza aprendizaje.

CÓMO MOTIVAR EN EL AULA

Es una de las preguntas que más nos hacemos los docentes cuando nos enfrentamos
a nuestra tarea diaria. A todos nos gustaría tener la “pócima secreta de Harry Potter”
para que, en un instante, todos nuestros alumnos prestaran atención a nuestras
indicaciones y se mostraran motivados por las actividades propuestas.

Y mientras esperamos la famosa “pócima”, los estudiosos del tema nos

proporcionan una serie de claves o estrategias que nos pueden ser útiles y que en
este documento os presentamos.

Estrategias que pueden facilitar que los alumnos quieran aprender.

1. Al comienzo de las actividades de aprendizaje debemos :

> Despertar la curisiodad.

- Enfrentando a los alumnos y alumnas con información nueva, incierta,

sorprendente e incluso incongruente con los conocimientos previos del
alumno, en el sentido de que plantean interrogantes y desafíos que
 normalmente no han abordado con anterioridad. Podemos dedicar un
breve tiempo al inicio de cada tema a plantear situaciones y preguntas que
activen la curiosidad.

> Mostrar la relevancia de la tarea.

- Utilizando actividades que pongan de manifiesto el valor de lo que se

realiza, para responder a la pregunta que muchos alumnos se hacen ¿Para
qué aprender esto?. Para ello, conviene emplear situaciones que conecten
lo que se ha de aprender con las metas de los alumnos.

> Activar y mantener el interés.

- Activando los conocimientos previos que los alumnos poseen sobre el

tema.

- Usando un discurso jerarquizado y cohesionado a un ritmo fácil de

seguir. Evitaremos que se produzcan saltos, frases inacabadas,
sobreentendidos que los alumnos son incapaces de llenar, etc. En este
sentido, resulta conveniente que comprobemos si nuestros alumnos
comprenden lo que vamos exponiendo, de modo que no pierdan interés.

- Utilizando ilustraciones y ejemplos.

- Utilizando un contexto narrativo que facilite el interés y la comprensión.

- Planificando las actividades e estableciendo las instrucciones sobre el

trabajo de manera precisa, con objetivos y guiones que les orienten
durante el proceso de elaboración de la tarea.

1. En el desarrollo de las actividades de aprendizaje resulta útil que:

 > Los alumnos perciban que el profesor busca ayudarles, que les escucha, que
se preocupa de que cada uno aprenda, sin compararles con los demás,
señalando los progresos y no sólo lo negativo. Para que el alumno perciba esta
aceptación deberíamos:

- Permitir que el sujeto intervenga, preguntando o pidiendo ayuda si lo

considera necesario.

- Escuchar de modo activo, es decir, mirando al alumno con atención y

mostrándole que tratamos de entenderle, para lo que le pedimos
aclaraciones si es preciso.

- Hacer eco de sus intervenciones y respuesta, mostrando de este modo que

le escuchamos y que nos parecen positivas.

- Asentir con la cabeza mientras nos habla.

- Ampliar sus respuestas, si nos parecen incompletas, pero tratando de no

perder lo positivo que haya dicho.

- Si la intervención o la respuesta son incorrectas, preguntar por qué se dice

lo que se dice, esto nos permitirá ver si su respuesta tiene una cierta
justificación, lo que salva la autoestima del alumno.

> Los alumnos consideren todo el conjunto de actividades escolares como algo
propio, aceptado de buena gana.

Cómo se facilita esta aceptación:

- Haciendo explícita la funcionalidad de la tarea, su relevancia.

- Dando el máximo de posibilidades de opción y decisión, fomentando la

participación del alumnado en el desarrollo de su proceso de aprendizaje.
 Los alumnos han de sentirse libres para preguntar y para tomar sus propias
decisiones que les ayudarán a ser cada vez más autónomos y responsables
con sus tareas escolares.

- Favoreciendo la toma de conciencia de las propias motivaciones y de lo

que implica aprender, con la finalidad ayudar a alumnos a conocer sus
metas personales y a esforzarse de modo efectivo por conseguirlas.

- Facilitando la experiencia de progreso en sus aprendizajes, de manera

que comprueben su evolución, y les anime a seguir por ese camino. Es
preciso que, cuando lo intenten, aprendan de hecho y que perciban que
progresan, que experimenten que fruto de su esfuerzo son más
competentes. Para ayudarles a ello se requieren una serie de condiciones
que pasamos a exponer.

Para facilitar el aprendizaje, el diseño más efectivo de las tareas de aprendizaje

debería incluir cinco componentes:

a. Crear conciencia de la utilidad de la tarea, por ejemplo, poniendo al alumno

en situación para que experimente la insuficiencia de sus conocimientos.

b. Explicar los procedimientos y las estrategias que deben aprenderse.

c. Modelar los procesos de pensamientos haciéndolos explícitos. Cuando se

hacen explícitos no sólo los procedimientos y las estrategias mentales (el cómo se
hace) sino también las razones por las que se actúa así ( por qué se piensa así), se
facilita la comprensión y por tanto la motivación.

d. Modelar el uso de tales procesos mediante indicaciones precisas que vayan

acompañadas de correcciones progresivas de los errores.
 e. Posibilitar la consolidación de lo aprendido mediante la práctica. Darles la
oportunidad de comprobar que saben enfrentarse a las dificultades, darles
oportunidades de éxito.

La interacción profesor-alumno más óptima debería reunir las siguientes

características en cuanto a los mensajes, a las recompensas y a los modelos.
 a. Los mensajes del profesor

Deben orientar hacia metas de

aprendizaje

Deben centrar la atención:

- En la estrategia que se
Antes de la ha de seguir
tarea__________
- En el origen de las
dificultades

En la búsqueda de medios para

superarlas
Deben dar pistas que ayuden a
pensar
Mensajes del Durante la
profesor tarea___________ Deben comunicar esperanza

Deben ayudar a centrar la

atención:

- En lo se ha aprendido

Después de la - En cómo se ha
tarea________ aprendido

- En que de los errores

se aprende
 Deben comunicar confianza

Deben ayudar a disfrutar del

aprendizaje
Gráfico
: No. 2
Fuente: Marco teórico
Elaborado por: Sonia Pazmiño

b. Las recompensas que se pueden utilizar pueden ser de diferentes tipos,

materiales, sociales y simbólicos, pero han de estar sujetas a una serie de
condiciones como:

- Las reglas para conseguir el refuerzo han de estar claras.

- La aplicación debe ser sistemática.

- La eficacia mayor se consigue inicialmente con el refuerzo

inmediato a la conducta que se desea incrementar.

c. Los profesores modelos de aprendizaje. Cuando expresamos en voz alta

lo que pensamos acerca de nuestros aciertos y errores, acerca de nuestras
preferencias, expectativas y otros aspectos de nuestra conducta, nos
constituimos en modelos en los que los alumnos aprenden.

Las interacciones entre iguales también tienen un papel muy importante en

cuanto al grado de motivación que experimentan los alumnos.

a. En una interacción competitiva los efectos son más negativos para la

mayoría de alumnos

b. En el trabajo individual depende del tipo de tarea, de las metas y de los

mensajes dados por el profesor. Por ejemplo, para el desarrollo de
 destrezas como leer, escribir, sí que son adecuadas pero para las tareas de
recogida y análisis de información, no.

c. Organización por grupos de trabajo cooperativos es muy motivador pero

también se requieren una serie de condiciones.

¯ Es preferible que el objetivo sea facilitar la

comprensión de conceptos, procedimientos o
principios.
Tipo de tarea ________

¯ Debe exigir necesariamente la interacción

entre alumnos para que pueda ser realizada.
Tamaño del ¯ Son referibles los grupos pequeños. (2 o 3
________
grupo sujetos)
¯ Aceptación recíproca de los miembros.

Características ¯ Deben poseer cierta habilidad de

________
del grupo comunicación.

¯ Deben ser capaces de organizarse.

Gráfico: No. 3
Fuente: Marco teórico
Elaborado por: Sonia Pazmiño
 Clasificación de las Motivaciones

Muchos autores clasifican la motivación de distintas formas, la motivación puede

nacer de una necesidad que se genera de forma espontánea (motivación interna) o
bien puede ser inducida de forma externa (motivación externa). La primera, surge sin
motivo aparente, es la más intensa y duradera. Por ejemplo, la primera vez que
observamos una actividad deportiva y quedamos tan impresionados que sentimos la
necesidad de integrarla en nuestras vidas. A partir de ese instante, todo gira alrededor
de dicha actividad y poniéndola en práctica sentimos un placer que nos empuja a
realizarla, hasta que momentáneamente, queda satisfecha la necesidad de llevarla a
cabo. Si, además, obtenemos un resultado apetecible (éxito, reconocimiento, dinero,
etc.), ello reforzará, aún más, nuestra conducta de repetir dicha práctica. Pensemos
que no todo el que lleva a cabo una actividad lo hace con el ánimo de destacar, ganar
o ser el mejor. Es más, si el único objetivo fuera ganar y la continuidad de la acción
dependiera del triunfo, posiblemente solo unos pocos seguirían practicando,
evidentemente, los ganadores.

Existe otro tipo de motivación interna que no surge de forma espontánea, sino, más
bien, es inducida por nosotros mismos. Es aquella que nos auto imponemos por algún
motivo y que exige ser mantenida mediante el logro de resultados. Se trata de una
motivación vacía que difícilmente se sostiene a menos que se consigan resultados
apetecibles. Muchos estudiantes renuncian a cursar una carrera que les gusta porque
piensan que una vez convertidos en profesionales no ganarán el dinero que desean y
se plantean cursar otra carrera porque confían en alcanzar un elevado nivel de vida.
Su motivación responde a una necesidad ajena a los estudios y que se basa en un
supuesto imprevisible, por depender del siempre cambiante mercado laboral.
No sienten la necesidad de aprender para colmar un deseo de conocimiento, sino que
DEBEN estudiar para terminar la carrera y poder ganar dinero. Cuando las largas
noches de estudio comienzan a hacerse insoportables, cuando llegan los primeros
suspensos, cuando llegan las primeras dudas, es entonces cuando comienzan a
recapacitar y posiblemente, a arrepentirse de la decisión adoptada. En otros campos,
puede suceder lo mismo. Tomemos el ejemplo de la persona que sufre un accidente y
debe iniciar un proceso de recuperación. Se inscribe en un gimnasio y se pone en
manos de un profesional que le confecciona un programa de ejercicios. El alumno
acude regularmente a realizar el programa, pero no porque sienta la necesidad de
entrenarse, sino, porque sé auto impone el deber de hacerlo esperando una pronta
recuperación. Una vez completada dicha recuperación, abandona el centro deportivo
y sigue con su rutina de vida habitual.

Otros Autores definen que la motivación es positiva y negativa.

* Motivación positiva. Es el deseo constante de superación, guiado siempre por un
espíritu positivo. Mattos dice que esta motivación puede ser intrínseca y extrínseca.
* Motivación negativa. Es la obligación que hace cumplir a la persona a través de
castigos, amenazas, etc. de la familia o de la sociedad.

Motivación Intrínseca (MI)

Es intrínseca, cuando la persona fija su interés por el estudio o trabajo, demostrando

siempre superación y personalidad en la consecución de sus fines, sus aspiraciones y
sus metas.

Definida por el hecho de realizar una actividad por el placer y la satisfacción que uno
experimenta mientras aprende, explora o trata de entender algo nuevo.
Aquí se relacionan varios constructos tales como la exploración, la curiosidad, los
objetivos de aprendizaje, la intelectualidad intrínseca y, finalmente, la (MI) para
aprender.

(MI) hacia la realización: En la medida en la cual los individuos se enfocan más

sobre el proceso de logros que sobre resultados, puede pensarse que están motivados
al logro. De este modo, realizar cosas puede definirse como el hecho de enrolarse en
una actividad, por el placer y la satisfacción experimentada cuando uno intenta
realizar o crear algo.

MI hacia experiencias estimulantes: Opera cuando alguien realiza una acción a fin de
experimentar sensaciones (ej. placer sensorial, experiencias estéticas, diversión y
excitación).

CONDUCTAS INTRÍNSECAMENTE MOTIVADAS EN NIÑOS

Jean Piaget fue de los pocos científicos en interesarse por las capacidades emergentes
de los niños. Además de su famosa teoría del desarrollo cognitivo, Piaget (1962)
estudió como jugaban los niños de distintas edades. Piaget consideró que el juego era
algo más que sólo diversión (también era educativa). Además de jugar por puro
placer, los niños también juegan para vivir nuevas vistas, olores. Tactos y aprender
las consecuencias y límites de sus acciones. Derivan información de los objetos que
manipulan, los miran de cerca, los prueban o los llevan o tiran.

Etapas del desarrollo cognoscitivo de Piaget:

Piaget asumió que las etapas estaban organizadas alrededor de un tema dominante y
que cada etapa contenía comportamientos cualitativamente distintos. No proclamó
que todos los niños pasen por las etapas a las mismas edades, pero sí que pasan por
ellas en el mismo orden, e identificó cuatro etapas.
 • Etapa sensorio motora: abarca desde el nacimiento hasta los 2 años. Su tema
principal es el descubrimiento de las relaciones entre las sensaciones y el
comportamiento motriz. Los niños reemplazan los actos reflejos por acciones
voluntarias durante los dos primeros años de vida.

• Etapa simbólica: abarca desde los 2 a los 7 años. Su tema dominante es el

descubrimiento de operaciones, que son planes, estrategias y reglas para
resolver problemas y clasificar información.

Su forma inmadura de pensamiento les lleva a respuestas singulares, que pueden

observarse en una entrevista. Si sacamos un tema de conversación, como por ejemplo
el sol, puede revelarnos dos características del pensamiento pre operacional; el
animismo que es la tendencia de atribuir vida a los objetos inanimados y el
egocentrismo, que es la creencia de que todo se centra alrededor de uno mismo.

Otra característica del pensamiento pre operacional es la carencia de conservación,

que es una falta de comprensión de que las cantidades no varían cuando las formas
varían.

• Etapa de dominio: abarca desde los 7 a los 11 años. Su tema principal es el

de ampliar las operaciones mentales desde objetos concretos a términos
puramente simbólicos. Estos niños han aprendido la mayoría de los principios
de conservación, lo que quiere decir que usan correctamente las operaciones
mentales sobre objetos concretos. Asimismo usan las operaciones para formar
mapas mentales de su entorno.

• Etapa de asimilación de la realidad: Abarca desde los 13 años y a todo lo

largo de la madurez. Su tema principal es la capacidad para considerar muchas
posibles soluciones para un mismo problema y la capacidad de analizar dichas
posibilidades sistemáticamente.
Importancia de los juegos infantiles:

En este apartado vamos a tratar de desarrollar la significación del comportamiento

lúdico o juego del niño bajo el aspecto psicológico y su relación con el
comportamiento de intención y curiosidad.

Nos proponemos ocuparnos del juego infantil en el sentido corriente, porque

constituye una característica fundamental de la conducta de los niños y desempeña
funciones esenciales durante su desarrollo.

El comportamiento lúdico del niño ha contribuido mucho a considerar a éste como un

ser completamente diferente del adulto, con modos de conducta peculiares, que pierde
después. Existía y existe confusión respecto a la multiplicidad de aspectos del juego,
la abundancia de ocurrencias y la infatigabilidad que manifiesta el niño al jugar.

Si consideramos el concepto de juego en sentido muy amplio e incluimos en él lo

mismo la actividad que despliega un lactante con sus propios dedos que la
construcción de una grúa a partir de piezas, no está justificado establecer una neta
distinción entre la actividad de niño y la del adulto. Para la diferenciación entre los
conceptos de juego y de trabajo se utiliza en ocasiones el criterio de finalidad y se
afirma que el juego tiene su objetivo en sí mismo, mientras que el trabajo es una
actividad que se propone alcanzar un objetivo situado fuera de sí misma. Pero esta
distinción no es en muchos casos posibles o bien es secundaria, ya que por lo general
el niño persigue con la actividad lúdica también un objetivo. Por otra parte, la
actividad del adulto es comparable al juego cuando es realizada con gusto, casi como
si fuera una afición, y no se la considera solamente como un modo de ganarse la vida.

A pesar de todas estas dificultades terminológicas, concuerdan autores de diversas

disciplinas en considerar el juego como una clase de conducta esencial para el
hombre en general, que también se observa en muchos animales, especialmente en
mamíferos.
Al observar cuán prolongada y persistentemente puede jugar el niño, surge
espontáneamente la pregunta relativa a su motivación. ¿De dónde proceden las
fuentes de energía que activan la conducta del juego? Si nos detenemos en el examen
de esa cuestión, hallamos que el juego se presta a las más variadas hipótesis sobre su
motivación.

La libertad de objetivo que se muestra patentemente en muchas clases de juego ha

conducido a muchos autores a admitir un principio motivador que tendría su raíz en la
propia actividad en sí. Lamamos juego a una actividad cuyo ejercicio proporciona
placer y que es mantenida directamente por ese placer en la función o por sí misma,
independientemente de que tenga o no otras funciones y del contexto en que pueda
estar incluida.

Precisamente por su carácter de auto finalidad, se presta el juego a basar en él una

crítica del concepto de activación, ya que con frecuencia se buscan en van, en el
comportamiento lúdico, los motivos fundamentales del mismo fuera de la misma
actividad (como pudiera ser el elogio, el miedo, la presión social, etc.). Se explica el
comportamiento lúdico por un "móvil", pero este móvil está implícito en el propio
juego. Queda establecido así un círculo vicioso.

Es indudable que la motivación por curiosidad, la búsqueda de lo nuevo, desempeña

un importante papel en muchas formas de conducta que se incluyen en el concepto de
juego. Los hombres y los animales elevados manipulan con objetos, en muchos casos
prolongadamente, si estos objetos ofrecen aspectos nuevos. Tal vez pueda superarse
mediante el concepto de motivación por curiosidad la discrepancia entre juego
informativo y juego redundante. El comportamiento lúdico, después de haber
explorado todas las propiedades más destacadas del objeto de juego, puede
interpretarse como esfuerzo para encontrar nuevos aspectos al objeto conocido. Como
los criterios exteriores del objeto ya son conocidos, sólo es posible un cambio en la
interpretación del objeto.
A los seis meses ya celebra el niño jubilosamente el juego de "aparecer y
desaparecer", efectuado, por ejemplo, mostrando el padre la y volviéndola a esconder
detrás de la cuna repetidas veces. Sostener el niño en alto, elevarlo rápidamente, es
vivido con manifiesto placer. Los juegos de los niños algo mayores, regulados
generalmente por normas fijas, contienen igualmente ese factor de alternativas de
tensión y relajación. En los adultos, el que observa las actitudes del público en un
partido de fútbol puede apreciar la periódica sucesión de tensión y repentina
relajación. El ciclo de activación, con sus periódicos cambios de exaltación-alivio,
tensión-relajación, ha de considerarse como importante principio motivador en el
comportamiento lúdico. La espera de la repentina relajación es en muchos casos la
fuerza impulsora del juego.

Motivación Extrínseca (ME)

Es extrínseca cuando el alumno sólo trata de aprender no tanto porque le gusta la

asignatura o carrera si no por las ventajas que ésta ofrece.

Contraria a la MI, la motivación extrínseca pertenece a una amplia variedad de

conductas las cuales son medios para llegar a un fin, y no el fin en sí mismas. Hay
tres tipos de ME:

Regulación externa: La conducta es regulada a través de medios externos tales como

premios y castigos. Por ejemplo: un estudiante puede decir, "estudio la noche antes
del examen porque mis padres me fuerzan a hacerlo".

Regulación introyectada: El individuo comienza a internalizar las razones para sus

acciones pero esta internalización no es verdaderamente auto determinada, puesto que
está limitada a la internalización de pasadas contingencias externas. Por ejemplo:
"estudiaré para este examen porque el examen anterior lo reprobé por no estudiar".
Identificación: Es la medida en que la conducta es juzgada importante para el
individuo, especialmente lo que percibe como escogido por él mismo, entonces la
internalización de motivos extrínsecos se regula a través de identificación. Por
ejemplo: "decidí estudiar anoche porque es algo importante para mí".

Recompensas extrínsecas generales e individualizadas

Las recompensas individualizadas

Resultan eficaces para atraer a los individuos a formar parte de la organización y para
mantenerlos en ella.

Son eficaces, también, para motivar a los miembros a realizar sus tareas en los niveles
de cantidad y calidad exigidos e incluso superándolos aunque en ocasiones existen
limitaciones estructurales, o de otro tipo, que impiden una adecuación correcta de este
tipo de recompensas.

Por otra parte, las recompensas de tipo individualizado resultan difíciles de utilizar
para motivar los comportamientos innovadores de los individuos.

Recompensas de tipo económico

Su empleo eficaz requiere al menos los siguientes requisitos:

Deben ser percibidas claramente como lo suficientemente amplias para justificar el
esfuerzo extra que requiere la tarea que hay de cumplirse para conseguirlo.

Deben ser percibidas como consecuencia directa de la tarea requerida y seguirla

contingentemente.

Deben ser, además, percibidas como equitativas por la mayor parte de los miembros.

La promoción o el ascenso

Encuentra una serie de dificultades al no acomodarse los criterios de promoción de

los directivos de la organización a las conductas más eficaces para la organización
sino atender más bien, a criterios como el conformismo, antigüedad, observancia de
las normas, etc.

El reconocimiento y la recompensa social

Han de estar estrechamente vinculados al desempeño del empleado para resultar

eficaces como recompensa extrínseca.

Los supervisores y directivos han de evitar desigualdades o "injusticias" al dispensar

este tipo de refuerzos y aplicarlos de modo contingente.

Recompensas de grupo o generales

Son necesarias cuando el patrón de recompensas individuales resulta imposible
porque la productividad en tareas depende del funcionamiento eficaz de un grupo que
puede ser, en ocasiones, muy amplio.

Este tipo de recompensas no se conceden, por lo general, sobre la base del esfuerzo
individual, sino sobre la base de la pertenencia del individuo al grupo (membrecía).
Las recompensas generales son eficaces para mantener a los miembros dentro de la
organización; pero no lo son para conseguir una mayor productividad ya que todos
los miembros las reciben por igual y no son diferenciadoras.

El uso eficaz de estas recompensas requiere una aplicación uniforme a todos los
miembros de la organización de acuerdo con los criterios con los que se han
establecido. Cualquier aplicación diferenciadora en función de otros criterios puede
provocar resentimiento en una parte de los miembros de la organización.

El aspecto esencial de este sistema de recompensa es que tiene su propia lógica

basada en la membrecía y no en el rendimiento.

Recompensas intrínsecas y sus consecuencias

Si suponemos que el desafío de un trabajo por su complejidad o dificultad tiene poder

motivador para que el sujeto desempeñe un mayor esfuerzo, y que ese poder
motivador depende de las mayores posibilidades que el individuo tiene en esas
situaciones para mostrar y desarrollar sus propias habilidades hay que reconocer
como un procedimiento para ampliar la motivación intrínseca, el enriquecimiento del
trabajo.
Tal enriquecimiento disminuye el absentismo laboral y, cuando en él se introduce
también un incremento de autonomía del empleado y de responsabilidad personal en
la toma de decisiones, conduce a un incremento en la productividad, en la calidad de
los resultados de trabajo y en la satisfacción del empleado con su propio trabajo.
También la expresión de los propios valores tiene un efecto motivador para el sujeto.
También se incluye, entre los patrones de motivación intrínseca, la pertenencia al
grupo primario de trabajo, especialmente porque ese grupo puede tener un efecto
considerable al proporcionar un sentido de complexión de la tarea y ofrecer la
posibilidad de desarrollar un sentimiento de responsabilidad de grupo o aspiración de
logro para todo el grupo.

Otro tipo de clasificación que se le da a la motivación y que está íntimamente ligada a

las anteriores es la siguiente:

INDIVIDUALES PRIMARIAS, representadas por las NECESIDADES (hambre, sed,

sueño, etc.)

INDIVIDUALES COMPLEJAS, donde se unen formas vinculadas al aprendizaje

familiar, escolar y social. Se destacan aquí, como MOTIVOS básicos:
a) La ambición
b) El nivel de aspiraciones
c) Los hábitos
d) Las actitudes
e) Los incentivos

SOCIALES, que son productos más marcados de factores ambientales, de la cultura y

el medio. En ellas hay mayor complejidad, por la interacción los diferentes factores
que concurren a formarla.
Tenemos:
a) La sociabilidad
b) La sensación de seguridad
c) La adquisición
d) La escala de valores
e) La respetabilidad
f) Hacer el trabajo que nos gusta

Todos esos MOTIVOS constituyen elementos capaces de IMPULSAR al individuo

hacia la acción. En el sentido de MOTIVOS o FUERZAS que impulsan al logro de
una meta u objetivo, tienen carácter psicológico.
¿Cómo actúan estos MOTIVOS en la conducta humana?

Premiar la conducta obediente con incentivos atractivos es solo un aspecto de la

motivación extrínseca. Otra estrategia sería el uso de estímulos aversivos. Para
realizar un análisis completo de la conducta hace falta hacer un sobreseimiento
teórico de las causas internas (por ejemplo, necesidades, pulsiones) y hacer un
detallado análisis de las consecuencias ambientales de una conducta en concreto.

RECOMPENSAS, CASTIGOS E INCENTIVOS

Una recompensa es un objeto ambiental atractivo que se da después de una secuencia

de conducta y que aumenta las probabilidades de que esa conducta se vuelva a dar.

Un castigo es un objeto ambiental no atractivo que se da después de una secuencia de

comportamiento y que reduce las probabilidades de que esa conducta se vuelva a dar.
Un incentivo es un objeto que hace que un individuo realice o repela una secuencia de
conducta. Los incentivos se dan antes de la conducta y producen expecta-tivas de
consecuencias atractivas o no atractivas. Las principales diferencias entre
recompensas y castigos por un lado e incentivos por otro son que los premios y los
castigos se dan después de la conducta y aumentan o reducen las probabilidades de
que se vuelva a dar esa conducta mientras que los incentivos ocurren antes de la
conducta y energizan su comienzo.

• Los procesos de aprendizaje que subyacen los premios, castigos e incentivos.

La calidad hedónica del 99% de todas las recompensas, premios e incentivos

es aprendida con la experiencia. Los seres humanos están preparados
biológicamente para encontrar la comida agradable y la descarga eléctrica
aversiva. Sin embargo, ese no es el caso de la gran mayoría de recompensas,
castigos e incentivos. Los dos principales procesos de aprendizaje que
subyacen las recompensas, castigos e incentivos son el condicionamiento
clásico y el condicionamiento operante.

CONDICIONAMIENTO OPERANTE

Thorndike estableció las bases del condicionamiento operante. Thorndike (1898)

introducía animales, generalmente gatos dentro de una caja de madera y colocaba un
trozo de apetitoso pescado fuera. Las cajas tenían una puerta y un pestillo de cuerda
mediante el que si se tiraba podía abrir la puerta. Thorndike se limitaba a observar su
comportamiento.
Al principio, los gatos producían una serie de respuestas estereotipadas, pero
finalmente una de las conductas accionaba el pestillo accidentalmente y se abría la
puerta. En ese momento el gato salía y comía. Cuando se le volvía a poner en la caja
ya no se comportaba de manera estereotipada. Con el tiempo los gatos realizaban la
conducta necesaria para salir de la caja más rápidamente.

Thorndike observó cómo la conducta de los gatos pasaba de acciones estereotipadas a

una serie de actos estratégicos. Thorndike llegó a la conclusión de que las
consecuencias de cada acción determinaban sus posibilidades de expresión. Las
conductas que tenían consecuencias positivas eran más probables, mientras que las
conductas que tenían consecuencias negativas eran menos probables. Una manera de
resumir la ley de efecto de Thorndike es que las consecuencias tanto positivas como
negativas influyen en la conducta posterior.

Para expresar como se unen las recompensas, los castigos y los incentivos para
influenciar la conducta, los exponentes del condicionamiento operante ofrecen la
siguiente conceptualización de la conducta:

• S quiere decir señal ambiental

• R quiere decir respuesta conductual

• y C quiere decir consecuencia

Una señal ambiental (o incentivo) no causa el comportamiento en sí, sino que incide
en las posibilidades de que se dé una respuesta.

La capacidad de distinguir entre las consecuencias positivas de una señal situacional

y las consecuencias negativas de otra es una cuestión de aprendizaje discriminativo
mediante condicionamiento operante.
Consecuencias: tipos de refuerzos

Las conductas pueden tener cuatro consecuencias posibles: refuerzo positivo,

refuerzo negativo, castigo y no-refuerzo.

• Refuerzo positivo. Un refuerzo positivo es cualquier estímulo que cuando está

presente aumenta las posibilidades de que se de esa conducta.

• Refuerzo negativo. Un refuerzo negativo es cualquier estímulo que una vez

termina-do aumenta la probabilidad de que se produzca una conducta. Los
refuerzos negativos aumentan la conducta igual que los refuerzos positivos
pero a diferencia de los refuerzos positivos, son básicamente aversivos. La
reducción o eliminación de una estimulación aversiva produce conductas de
huida mientras que la prevención de la estimulación aversiva produce
conductas de evitación (Iwata, 1987). Por lo tanto, mientras que los refuerzos
positivos aumentan la conducta, los refuerzos negativos aumentan la conducta
de huida o evitación.

• Castigo. Un castigo es cualquier estímulo que cuando está presente disminuye

la probabilidad de que se produzca una respuesta. Hay mucha confusión a la
hora de hacer una distinción entre refuerzo negativo y castigo. Parte de esta
confusión es por el hecho de que tanto el castigo como el refuerzo negativo
implican la presencia de estímulos aversivos. Tanto el castigo como el
refuerzo negativo usan los mismos estímulos aversivos pero el castigo
suprime la conducta mientras que el refuerzo negativo aumenta la conducta de
huida y evitación. Hay dos tipos de castigo. El primer tipo de castigo implica
la imposición de un estímulo aversivo. El segundo implica la retirada de las
consecuencias positivas. Esta última forma de castigo representa una demora
 del refuerzo. La figura 2.1. muestra las consecuencias mencionadas hasta
ahora. Muestra que las consecuencias pueden ser positivas o negativas y que
se pueden dar o quitar.

Consecuencia de la conducta.

Consecuencia positiva Consecuencia negativa

Presentado: dado a la persona Refuerzo positivo Castigo

Retirado: quitado a la persona Castigo Refuerzo negativo

Gráfico: No. 4

Fuente: basado en Kazdin (1980)

AUTOESTIMA

La autoestima es el sentimiento valorativo de nuestro ser, de nuestra manera de ser,

de quienes somos nosotros, del conjunto de rasgos corporales, mentales y espirituales
que configuran nuestra personalidad. Esta se aprende, cambia y la podemos mejorar.
Es a partir de los 5-6 años cuando empezamos a formarnos un concepto de cómo nos
ven nuestros mayores (padres, maestros), compañeros, amigos, etcétera y las
experiencias que vamos adquiriendo.

Según como se encuentre nuestra autoestima, ésta es responsable de muchos fracasos

y éxitos, ya que una autoestima adecuada, vinculada a un concepto positivo de mí
mismo, potenciara la capacidad de las personas para desarrollar sus habilidades y
aumentará el nivel de seguridad personal, mientras que una autoestima baja enfocará
a la persona hacia la derrota y el fracaso.

Baja Autoestima

Todos tenemos en el interior sentimientos no resueltos, aunque no siempre seamos

conscientes de estos. Los sentimientos ocultos de dolor suelen convertirse en enojo, y
con el tiempo volvemos el enojo contra nosotros mismos, dando así lugar a la
depresión. Estos sentimientos pueden asumir muchas formas: odiarnos a nosotros
mismos, ataques de ansiedad, repentinos cambios de humor, culpas, reacciones
exageradas, hipersensibilidad, encontrar el lado negativo en situaciones positivas o
sentirse impotentes y autodestructivos.

Cuando una persona no logra ser autentica se le originan los mayores sufrimientos,
tales como, enfermedades psicológicas, la depresión, las neurosis y ciertos rasgos que
pueden no llegar a ser patológicos* pero crean una serie de insatisfacciones y
situaciones de dolor, como por ejemplo, timidez, vergüenza, temores, trastornos
psicosomáticos*.

La autoestima es importante porque es nuestra manera de percibirnos y valorarnos

como así también moldea nuestras vidas. Una persona que no tiene confianza en sí
misma, ni en sus propias posibilidades, puede que sea por experiencias que así se lo
han hecho sentir o por mensajes de confirmación o des confirmación que son
trasmitidos por personas importantes en la vida de ésta, que la alientan o la denigran*.

Otra de las causas por las cuales las personas llegan a desvalorizarse, es por la
comparación con los demás, destacando de éstos las virtudes en las que son
superiores, por ejemplo: sienten que no llegan a los rendimientos que otros alcanzan;
creen que su existencia no tiene una finalidad, un sentido y se sienten incapaces de
otorgárselo; sus seres significativos los descalifican y la existencia se reduce a la de
un ser casi sin ser. No llegan a comprender que todas las personas son diferentes,
únicas e irrepetibles, por lo que se consideran menos que los demás.
La persona, va creciendo y formando su personalidad dentro del ambiente familiar,
que es el principal factor que influye en la formación de la misma, ya que le incorpora
a ésta los valores, reglas y costumbres que a veces suelen ser contraproducentes.
Algunos de los aspectos ya mencionados son incorporados, a la familia, por medio
del "modelo" que la sociedad nos presenta, y éste es asimilado por todos los grupos
sociales. Pero, la personalidad de cada uno, no sólo se forma a través de la familia,
sino también, con lo que ésta cree que los demás piensan de ella y con lo que piensa
de sí misma, al salir de este ambiente y relacionarse con personas de otro grupo
diferente.

Es fundamental que los padres y maestros o docentes en quienes los padres confíen,
sean capaces de transmitir valores claros. Es muy importante que se les enseñe a los
niños, el significado de esos valores. Los maestros deben conocer el ambiente y
aceptarlo si quieren ayudar a los niños a que vean estos dentro del mismo. En todos
los ambientes el niño tiene las mismas necesidades básicas de amor y seguridad, el
derecho de ser una persona de valor y tener la oportunidad de triunfar.

Los educadores deben estar conscientes de los distintos ritmos de desarrollo de cada
niño, para que el mismo se sienta cómodo con el propio y capacidad de desarrollo.

También podemos decir que los maestros pueden favorecer u obstaculizar el proceso
por el cual uno puede encontrarse a sí mismo. Su comprensión o la ausencia de la
misma, pueden favorecer o hacer la personalidad que se desarrolla y está en vías de
manifestarse. Es por esto que el educador tiene mucha responsabilidad en este tema
tan importante o en esta cuestión del tiempo necesario para que uno se encuentre a sí
mismo. También es necesario saber que la mente de cada niño está llena de imágenes.
Estas imágenes son de tres dimensiones. En primer lugar, se relaciona con la imagen
que tiene de sí mismo. Puede imaginarse a sí mismo como una persona que puede
llegar a triunfar. Por el contrario, el niño puede tener la impresión de ser una persona
de poco valor, con escasa capacidad y pocas posibilidades de lograr éxitos en algún
área de su actividad.
 INTELIGENCIAS MULTIPLES

"Es de máxima importancia que reconozcamos y formemos toda la variedad de las

inteligencias humanas, todas las combinaciones de inteligencias. Todos somos
diferentes, en gran parte porque todos tenemos distintas combinaciones de
inteligencias. Si lo reconocemos, creo que por los menos tendremos una mejor
oportunidad para manejar de manera adecuada los muchos problemas que nos
enfrentan en el mundo" .

En 1904 el gobierno francés pidió al psicólogo Alfred Binet y a un grupo de colegas

suyos, que desarrollaran un modo de determinar cuáles eran los alumnos de la escuela
primaria el "riesgo" de fracasar, para que éstos alumnos recibieran atención
compensatoria.

De sus esfuerzos nacieron las primeras pruebas de inteligencias. Importadas a los

Estados Unidos varios años después, las pruebas de inteligencia se difundieron, así
como la idea de que existía algo llamado "Inteligencia" que podía medirse
objetivamente y reducirse a un puntaje de "coeficiente intelectual".

"Nuestra cultura ha definido la inteligencia de manera demasiado estrecha"*3.

Gardner propuso en su libro "Estructuras de mente" la existencia de por lo menos
siete inteligencias básicas. Cuestionó la práctica de sacar a un individuo de su
ambiente natural de aprendizaje y pedirle que realice ciertas tareas asiladas que nunca
había hecho antes y que probablemente nunca realizaría después. En cambio sugirió
que la inteligencia tiene más que ver con la capacidad para resolver problemas y crear
productos en un ambiente que represente un rico contexto y de actividad natural.

 
 

Descripción de las siete inteligencias

Al tener esta perspectiva más amplia, el concepto de inteligencia se convirtió en un

concepto que funciona de diferentes maneras en las vidas de las personas. Gardner
proveyó un medio para determinar la amplia variedad de habilidades que poseen los
seres humanos, agrupándolas en siete categorías o "inteligencias":

a- Inteligencia lingüística: la capacidad para usar palabras de manera

efectiva, sea en forma oral o de manera escrita. Esta inteligencia
incluye la habilidad para manipular la sintaxis o significados del
lenguaje o usos prácticos del lenguaje. Algunos usos incluyen la
retórica (usar el lenguaje para convencer a otros de tomar un
determinado curso de acción), la mnemónica (usar el lenguaje para
recordar información), la explicación (usar el lenguaje para informar)
y el metalenguaje (usar el lenguaje para hablar del lenguaje).

b- La inteligencia lógico matemática: la capacidad para usar los

números de manera efectiva y razonar adecuadamente. Esta
inteligencia incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones
lógicas, las afirmaciones y las proposiciones (si-entonces, causa-
efecto), las funciones y las abstracciones. Los tipos de procesos que se
usan al servicio de esta inteligencia incluyen: la categorización, la
clasificación, la inferencia, la generalización, el cálculo y la
demostración de la hipótesis.

c- La inteligencia corporal-kinética: la capacidad para usar todo el

cuerpo para expresar ideas y sentimientos (por ejemplo un actor, un
mimo, un atleta, un bailarín) y la facilidad en el uso de las propias
manos para producir o transformar cosas (por ejemplo un artesano,
escultor, mecánico, cirujano). Esta inteligencia incluye habilidades
físicas como la coordinación, el equilibrio, la destreza, la fuerza, la
flexibilidad y la velocidad asó como las capacidades auto perceptivas,
las táctiles y la percepción de medidas y volúmenes.

d- La inteligencia espacial: la habilidad para percibir de manera

exacta el mundo visual- espacial (por ejemplo un cazador, explorador,
guía) y de ejecutar transformaciones sobre esas percepciones (por
ejemplo un decorador de interiores, arquitecto, artista, inventor). Esta
inteligencia incluye la sensibilidad al color, la línea, la forma, el
espacio y las relaciones que existen entre estos elementos. Incluye la
capacidad de visualizar, de representar de manera gráfica ideas
visuales o espaciales.

e- La inteligencia musical: la capacidad de percibir (por ejemplo un

aficionado a la música), discriminar (por ejemplo, como un crítico
musical), transformar (por ejemplo un compositor) y expresar (por
ejemplo una persona que toca un instrumento) las formas musicales.
Esta inteligencia incluye la sensibilidad al ritmo, el tono, la melodía, el
timbre o el color tonal de una pieza musical.

f- La inteligencia interpersonal: la capacidad de percibir y establecer

distinciones en los estados de ánimo, las intenciones, las motivaciones,
y los sentimientos de otras personas. Esto puede incluir la sensibilidad
a las expresiones faciales, la voz y los gestos(2), la capacidad para
discriminar entre diferentes clases de señales interpersonales y la
habilidad para responder de manera efectiva a estas señales en la
práctica ( por ejemplo influenciar a un grupo de personas a seguir una
cierta línea de acción).
 g- La inteligencia intrapersonal: el conocimiento de sí mismo y la
habilidad para adaptar las propias maneras de actuar a partir de ese
conocimiento. Esta inteligencia incluye tener una imagen precisa de
uno mismo (los propios poderes y limitaciones), tener conciencia de
los estados de ánimo interiores, las intenciones, las motivaciones, los
temperamentos y los deseos, y la capacidad para la autodisciplina, la
auto comprensión y la autoestima.

¿Cómo influye la aplicación de la Teoría de Inteligencias Múltiples en el aprendizaje

de los alumnos?

Si en el proceso Enseñanza- Alumno se tomara en cuenta y se reconociera que todos

somos diferentes, que tenemos distintas combinaciones de inteligencias, se
desarrollarían diferentes estrategias para la adquisición de conocimiento ya que
existen por lo menos siete caminos diferentes para intentarlo promoviendo amplitud y
posibilidades de interactuar de diversas formas con compañeros y objetos.

Se debe cambiar la forma de evaluación, no se puede seguir evaluando a una persona

desde una única inteligencia ya que el ser humano es más completo y complejo.

Por último habrá que modificar el currículum. Pero...¿ los profesores están preparados
para realizar estas innovaciones?.

Es un desafío para el futuro la formación de profesionales con nuevos paradigmas de

interpretación y acción frente al mundo pedagógico donde la apertura de la
conciencia y la inquietud por averiguar e innovar estén en el centro de su tarea
profesional.

ATENCIÓN
La atención es la capacidad de aplicar voluntariamente el entendimiento a un
objetivo, tenerlo en cuenta o en consideración.1 Desde el punto de vista de la
psicología, la atención no es un concepto único, sino el nombre atribuido a una
variedad de fenómenos. Tradicionalmente, se ha considerado de dos maneras
distintas, aunque relacionadas. Por una parte, la atención como una cualidad de la
percepción hace referencia a la función de la atención como filtro de los estímulos
ambientales, decidiendo cuáles son los estímulos más relevantes y dándoles prioridad
por medio de la concentración de la actividad psíquica sobre el objetivo, para un
procesamiento más profundo en la conciencia. Por otro lado, la atención es entendida
como el mecanismo que controla y regula los procesos cognitivos; desde el
aprendizaje por condicionamiento hasta el razonamiento complejo.

En muchos casos actúa de manera inconsciente iniciado en el hemisferio cerebral

izquierdo y es mantenida en el hemisferio derecho. El estar atento (o "poner
atención") tampoco es un comportamiento único del ser humano. También se usa en
apodo como "alesajo de la atención" o persona que cuando se aburre atrae la atención.

Determinantes externos

Los determinantes externos son los que preceden del medio y posibilitan que el
individuo mantenga la atención hacia los estímulos que se le proponen, es decir,
depende del medio ambiente.

Potencia del estímulo. Es evidente que un sonido de gran intensidad es capaz de

atraer nuestra atención. Lo mismo sucede con los colores intensos con respecto a los
tonos más suaves.

Cambio. Siempre que se presenta un cambio que modifica nuestro campo de

percepción, nuestra mente es atrapada por los estímulos que modifican la situación de
estabilidad.
Tamaño. La publicidad lo emplea con gran eficacia este principio. Sin embargo, se ha
logrado descubrir que el tamaño posee menos atractivo que el cambio o que la
potencia del estímulo.

Repetición. Un estimulo débil, pero que se repite constantemente, puede llegar a tener
un impacto de gran fuerza en la atención. Es muy utilizado en anuncios comerciales.
Movimiento. El desplazamiento de la imagen (ya sea real o aparente) provoca una
reacción y tiene un gran poder para atraer la atención.

Contraste. Cuando un estímulo contrasta con los que le rodean, llama más la atención.
Puede haber dos situaciones: El contraste por aparición, en la que el estímulo
contrasta porque no estaba presente hasta ese momento y, el contraste por extinción,
donde el contraste lo provoca el hecho de darse cuenta de que ya no está.
Organización estructural. Los estímulos que se presentan deben estar organizados y
jerarquizados, de manera que posibiliten recibir correctamente la información

Determinantes internos

Los determinantes internos o propios de la persona, son los que dependen del
individuo son propios de él y condicionan aún más, no sólo la capacidad y desarrollo
de la atención, sino también su rendimiento.

Estado orgánico ó Estadiorgánico. Este factor se relaciona con las pulsiones que
experimenta el individuo al momento de recibir la estimulación. (p.e. si una persona
se encuentra sedienta, es seguro que le atraerán más intensamente los estímulos
relacionados con la satisfacción de su necesidad.)

Intereses. Esto se refiere a aquello que atrae la atención en función de los intereses
que se tengan. (Por ejemplo,. un aficionado al alpinismo se sentirá fuertemente
atraído por una vista de montañas nevadas, mientras que un biólogo será atrapado por
la imagen de una especie en peligro de extinción.)
Sugestión social. Puede llegar a atraer la atención de otras personas por invitación,
que es más que por simple imitación.
Curso del pensamiento. Independientemente de las pulsiones o de los intereses del
individuo, si el curso de su pensamiento se encuentra siguiendo ciertas ideas y el
estímulo relacionado se presenta entre si en ese momento, este último captará su
atención en forma inmediata.

Atención voluntaria

Es el ubicar todos los sentidos hacia una sola cosa específica eliminando los que están
a nuestro alrededor. Son las pautas que se han formado en experiencias pasadas, entre
una u otra tarea, o mejor dicho en su fórmula verbal. Este tipo de atención puede
dirigirse y mantenerse sin dificultad, cuando nada extraño impide la actividad que se
efectúa y también cuando existen determinados inconvenientes (Estímulos externos,
algunos estados especiales del organismo o pensamientos). Sin embargo lo esencial
para la atención voluntaria es una organización determinada de la actividad, esto es lo
que la caracteriza. Este tipo de atención pasa a ser involuntaria cuando se realiza algo
en lo que no hay interés.

La atención no es solamente la capacidad mental para captar la mirada en uno o

varios aspectos de la realidad y prescindir de los restantes, es el tomar posesión por
parte de la mente, de forma clara y vívida, uno de entre los que parecen
simultáneamente varios posibles objetos de pensamiento. Su esencia está constituida
por focalización, concentración y conciencia. Atención significa dejar ciertas cosas
para tratar efectivamente otro (William James).
 COMPORTAMIENTO

Razones para el mal comportamiento

En este documento se utiliza la frase "mal

comportamiento" que es más común que
"comportamiento inapropiado." Todos los niños se
comportan mal algunas veces. Esto es una parte normal
del crecimiento. Sin embargo, el comportamiento de los
niños es fuertemente influenciado por las personas y el
ambiente que los rodea. Aquí tiene algunas razones por
las que un niño se podría comportar mal:

• Necesita una siesta o descanso

• Se siente enfermo
• Necesita comer o beber
• Está muy emocionado
• Se siente aburrido
• Se siente frustrado
• Siente temor estar rodeado de desconocidos
• Necesita sentir control y poder
• Necesita atención
 Previniendo el mal comportamiento

Usted puede prevenir que ocurran algunos malos comportamientos de los niños si practica algunos de
los siguientes consejos:

Use palabras animadoras: - Cuando los niños se comportan bien, ellos merecen su aprecio y
atención. Ellos aprenderán que el buen comportamiento les hace ver bien.

Use positivismo - Dígale a los niños lo que usted desea que hagan, en lugar de decirles lo que usted no
quiere que hagan. Cambiando los "no" por "sí" toma alguna práctica, pero da buenos resultados. Los
"si" producen buenas ideas en lugar de malas ideas, y las buenas ideas son más fáciles de entender.

Fije límites - Los límites le indican al niño lo que se espera de él/ ella. Muchas reglas o exigencias
pueden sobrecargar a un niño pequeño, pero fijando algunos límites para situaciones que son
sumamente importantes, reducen conflictos y la necesidad de tomar más medidas disciplinarias. Los
límites son más efectivos si se toman en cuenta las habilidades del niño, si se expresan claramente, con
palabras positivas, se hacen cumplir consistentemente, y son basados en razones que un niño puede
entender. Por ejemplo: Un niño ya no puede dormir a la hora de la siesta, pero está muy cansado al
final del día. Usted insiste en que por una hora haga actividades sin hacer ruido, después de almuerzo.

Ofrezca opciones - Cuando a los niños les permiten escoger entre opciones (Por ejemplo, seleccionar
una manzana o galletas para merienda; ver televisión o leer una historia antes de ir a la cama), ellos
aprenden a hacer decisiones simples y estarán mejor preparados para hacer decisiones más importantes
en el futuro. Ellos experimentan un sentido de poder y control en sus vidas cuando se les permite
elegir entre opciones.

Use buen humor: Los niños responden muy bien al humor. Humor es muy efectivo para romper la
tensión o para evitar problemas. (Por ejemplo, el niño dejó su chaqueta afuera. Usted puede decir, "Yo
veo una chaqueta perdida afuera en el patio. Espero que alguien ayude a esa chaqueta a regresar a
casa.")

Advertencias: Haciéndole saber al niño anticipadamente lo que se espera de él, facilita la transición y
reduce resistencia. (Por ejemplo, si los niños están ocupados jugando. Usted les hace saber que el
almuerzo estará listo en 10 minutos.)

Planee anticipadamente: Usted puede prepararse de manera que evite el mal comportamiento. (Por
ejemplo, usted sabe que el niño se pone de mal humor cuando está aburrido, así que cuando cuide a
este niño lleve juguetes y actividades para mantenerlo ocupado.)

Cambie el ambiente: Usted puede cambiar el ambiente del niño de manera que ciertos malos
comportamientos se eviten. (Por ejemplo, si al infante le gusta romper el periódico, ponga el periódico
fuera de su alcance.)

Sea ejemplo: Practique el comportamiento que usted desea que adopten los niños que usted cuida.
(Por ejemplo, si usted quiere que el niño permita a otros terminar de hablar sin interrupciones, no
interrumpa al niño cuando él está hablando.)

Cuando un mal comportamiento ocurre, primero es muy importante determinar la razón del mismo. Al
saber la razón por la cual un niño se comporta de manera inapropiada, usted podrá usar una técnica a
apropiada.

Manejando problemas de comportamiento

Aquí tiene algunas ideas para manejar problemas comunes de

comportamiento:

Desviar la atención: Esto funciona muy bien con infantes y niños pequeños
porque ellos se distraen con mucha facilidad. Desviar la atención de una
actividad que usted no aprueba o sustituirla por un juego, o guiar al niño
hacia otra actividad, es una manera fácil de evitar una pelea sin sentido con
un niño que es muy pequeño para entender y aprender de otras maneras.

Tiempo para calmarse: Tiempo para calmarse puede ser usado para separar a niños que están
peleando o para calmar a un niño sumamente emocionado. Usted necesita explicar calmadamente a un
niño que él/ ella debe sentarse sin hablar por 3 minutos (Usted puede dar 1 minuto por cada año de
edad, así un niño de 4 años tendrá 4 minutos para calmarse.) Un tiempo para calmarse le da al niño la
TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNJFICATIVO 

En la década de los 70´s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por

Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que
los niños construyeran su conocimiento a través del descubrimiento de contenidos.
Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado
como opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede ser igual
de eficaz, si se cumplen unas características.

Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como
estrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorístico y
repetitivo.

De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en

forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el
estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero
también es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le está
mostrando.

Ventajas del Aprendizaje Significativo:

• Produce una retención más duradera de la información.

• Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente
adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva
se facilita la retención del nuevo contenido.
• La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la
memoria a largo plazo.

• Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje

por parte del alumno.

• Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos

cognitivos del estudiante.

Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:

1. Significatividad lógica del material: el material que presenta el

maestro al estudiante debe estar organizado, para que se de una
construcción de conocimientos.

2. Significatividad psicológica del material: que el alumno conecte el

nuevo conocimiento con los previos y que los comprenda. También debe
poseer una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidará
todo en poco tiempo.
 3. Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si
el alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones
emocionales y actitudinales, en donde el maestro sólo puede influir a
través de la motivación.

Tipos de Aprendizaje Significativo:

• Aprendizaje de representaciones: es cuando el niño adquiere el vocabulario.

Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado
para él. Sin embargo no los identifica como categorías.

• Aprendizaje de conceptos: el niño, a partir de experiencias concretas,

comprende que la palabra "mamá" puede usarse también por otras personas
refiriéndose a sus madres. También se presenta cuando los niños en edad
preescolar se someten a contextos de aprendizaje por recepción o por
descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como "gobierno", "país",
"mamífero"

• Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos,

puede formar frases que contengan dos o más conceptos en donde afirme o niegue
algo. Así, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva
con los conocimientos previos. Esta asimilación se da en los siguientes pasos:

Por diferenciación progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos

más inclusores que el alumno ya conocía.
Por reconciliación integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado de
inclusión que los conceptos que el alumno ya conocía.
Por combinación: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarquía que los
conocidos.

Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en términos de esquemas de

conocimiento, los cuales consisten en la representación que posee una persona en un
momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad. Estos esquemas
incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad, como son: los hechos,
sucesos, experiencias, anécdotas personales, actitudes, normas, etc.

Aplicaciones pedagógicas.

El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe
asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya
que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.

Organizar los materiales en el aula de manera lógica y jerárquica, teniendo en

cuenta que no sólo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los
alumnos.

Considerar la motivación como un factor fundamental para que el alumno se

interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su
clase, con una actitud favorable y una buena relación con el maestro, hará que se
motive para aprender.
 El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o
fotografías, para enseñar los conceptos.

CAPITULO 3

METODOLOGÍA

3.1 ENFOQUE

La investigación es predominantemente cualitativa con un aporte cuantitativo en el

caso de ser necesario.

3.2 MODALIDAD BÁSICA DE LA INVESTIGACIÓN

El presente trabajo tiene como modalidad una investigación conjunta porque combina
la información obtenida de fuentes escritas como la información obtenida en el lugar
de los hechos.

3.3 NIVEL O TIPO DE INVESTIGACIÓN

3.3.1 Exploratorio: Estudia sin detalles preliminarmente el problema.

3.3.2 Descriptivo: Detalla cada uno de las características del problema.

3.3.3Asociación de Variable: Desarrolla una combinación de una variable

independiente y una dependiente.
3.3.4Explicativo: En detalle caracteriza el problema y presentar sus posibles
soluciones.

El presente trabajo de investigación se desarrolla en los siguientes niveles:

Exploratorio porque se realiza un estudio preliminar del problema, Descriptivo puesto
que se va caracterizando el problema de estudio; existe también una asociación de
variables, la independiente que es la Motivación y la variable dependiente
Rendimiento Escolar y en el nivel Explicativo como se analiza en detalle cada una de
las variables su relación presentando alternativas de solución al problema de estudio.

3.4 POBLACIÓN

La población la constituyen los niños de 2° año de educación básica de la Unidad

Educativa ¨SUIZO¨ en un número total de 25 estudiantes, al ser una población poco
numerosa se trabajara con la totalidad de la misma y no es necesario realizar el
cálculo del tamaño de la muestra.

3.5 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES

VARIABLE INDEPENDIENTE: MOTIVACIÓN

CONCEPTUALIZ DIMENSIO INDICAD ITEMES TÉCNICAS

ACIÓN NES ORES BÁSICOS INSTRUME
NTOS

Técnica:
La motivación se .Actuaciones -En el hogar ¿Te Encuesta
conceptúa como: Lo -En el aula agr Instrumento:
que hace que un -En la ada Cuestionario
individuo actúe y se escuela trab
comporte de una ajar
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manera. Ali
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Gráfico: No. 5
Fuente: Operacionalización de variables
Elaborado por: Sonia Pazmiño

VARIABLE DEPENDIENTE: RENDIMIENTO ESCOLAR

CONCEPTUALIZ DIMENSIO INDICADOR ITEMES TÉCNICAS

ACIÓN NES ES BÁSICOS INSTRUMEN
TOS

Técnica:
El rendimiento .Cognitivas - Encuesta
escolar se Conocimient Instrumento:
conceptúa como: os previos ¿T Cuestionario
Alcanzar la máxima - e
eficiencia en el Conocimient res
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donde el alumno - a
puede demostrar Conceptualiz fác
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Gráfico: No.6
Fuente: Operacionalización de variavles
Elaborado por: Sonia Pazmiño

3.6 PLAN DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN

La información será recolectada a través de la técnica de la Encuesta utilizando como

instrumento el Cuestionario.
UNIVERSIDAD TECNICA DE AMBATO
 FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION BÁSICA
ESCUELA DE EDUCACIÓN BÁSICA
ENCUESTA A SER REALIZADA A LOS NIÑOS DE 2º AÑO DE EDUCACIÓN
BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA “SUIZO”
™ OBJETIVO: Obtener información acerca de la motivación y el rendimiento
escolar.
™ INSTRUCCIONES

¾ Lea detenidamente cada pregunta.

¾ Piense antes de responder.
¾ Ponga una X donde corresponde.
¾ Escriba en forma legible.
¾ La encuesta es anónima por lo tanto responda con total sinceridad.
¾ No se acepta tachones ni borrones.
1. ¿Te gusta venir a la escuela?
SI NO
Porque ……………………………………………………………
2. ¿Te gusta estudiar en la escuela?
SI NO
3.¿Te agrada trabajar con Alicita?
SI NO
Porque ……………………………………………………………
4. ¿Tus profesores te motivan al empezar la clase?
SI NO
5. ¿De qué forma te motiva?
• Saludándote ( )
• Canciones ( )
• Juegos ( )
• Otros
6. ¿Te resulta fácil cumplir las tareas?
 SI NO
Porque ……………………………………………………………
7. ¿Quién es la persona que te ayuda a realizar las tareas?
- Papá ( )
-Mamá ( )
-Hermanos ( )
-Otros ( )
8. ¿Cuánto tiempo dedicas a realizar tus tareas?
-Menos de una hora ( )
-Más de una hora ( )
-Más tiempo ( )
Porque ……………………………………………………………
9. ¿Qué te gustaría hacer antes de empezar las clases?

ƒ Juegos

ƒ Canciones

ƒ Videos

ƒ Gráficos
10. ¿Qué necesitas para trabajar en el aula y mejorar tus
calificaciones?

1. Diálogos

2. Sentirte bien

3. Que te premie tu profesora

 4. Que te premien tus papitos

Gracias por su colaboración

3.7PLAN DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

-Se realizará a través de la tabulación de los datos.

-Se realizará a través de la graficación de los datos en pasteles.

-Se realizará a través del análisis e interpretación de los datos.

CAPITULO IV

4. ANALISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

4.1 ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

1.- Te gusta venir a la escuela?

ALTERNATIVA FRECUENCIA %

SI 23 92,00

NO 2 8,00

TOTAL 25 100,00

Tabla: N°. 1
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Sonia Pazmiño
Gráfico: No. 7
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Sonia Pazmiño
4.2ANALISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
Según los resultados de este Ítem, el 92% les gusta a los niños venir a la escuela, y el
8% no les gusta venir a la escuela. Lo que indica que la mayoría de niños tienen
razones favorables como convivencia con sus compañeros y relaciones de
compañerismo.
2.- ¿Te gusta estudiar en la escuela?
ALTERNATIVA FRECUENCIA %

SI 22 88,00

NO 3 12,00

TOTAL 25 100,00

Tabla: N°. 1
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Sonia Pazmiño
Gráfico: No. 8
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Sonia Pazmiño
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
Según los resultados de este ítem, el 88% de los niños les gusta estudiar en la escuela
y el 12% no les gusta estudiar en la escuela. Lo que indica que a los niños les gusta
trabajar en la escuela contribuyendo en su totalidad a su desarrollo personal e
institucional.

3.- ¿Te agrada trabajar con Alicia?

ALTERNATIVA FRECUENCIA %

SI 22 88,00

NO 3 12,00

TOTAL 25 100,00

Tabla: N°. 1
Fuente: Encuesta
 Elaborado por: Sonia Pazmiño

Gráfico: No. 9
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Sonia Pazmiño
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
Según el resultado de este ítem el 88% de los niños si les agrada trabajar con Alicia y
el 12% no le gusta trabajar con Alicia. Lo que indica que los niños/as se sienten
motivados por su maestra, haciendo notar que la relación maestro alumno es
indispensable en el aula para que ellos participen sin esperar nada a cambio.

4.- Tus profesores te motivan al empezar la clase?

ALTERNATIVA FRECUENCIA %

SI 17 68,00

NO 8 32,00

TOTAL 25 100,00

Tabla: N°. 1
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Sonia Pazmiño
Gráfico: No. 10
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Sonia Pazmiño
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
Según este ítem el 32% de los niños comentan que sus profesores no les motivan al
empezar la clase y el 68 % sí creen que sus profesores les motivan al empezar la
clase. Esto indica que los maestros buscan técnicas y actividades para poder aplicar a
los estudiantes y de esta manera motivarlos de acuerdo al tema de estudio.

5.-¿ De qué forma te motivan?

ALTERNATIVA FRECUENCIA %

SALUDANDOTE 11 44

CANCIONES 5 20

JUEGOS 7 28,00

OTROS 2 8,00

TOTAL 25 100,00
 Tabla: N°. 1
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Sonia Pazmiño

Gráfico: No. 11
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Sonia Pazmiño
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
Según este ítem el 44% de los niños creen que los profesores les motiva con
el saludo, el 28% están motivados con el juego, 20% están motivados con
canciones y el 8% están motivados con otros motivos. Esto nos indica que el
saludo es indispensable en el ámbito educativo, manteniendo el respeto y las
consideraciones a todos los miembros de la institución.

6.-¿ Te resulta fácil cumplir las tareas?

ALTERNATIVA FRECUENCIA %

SI 19 76,00

NO 6 24,00

TOTAL 25 100,00
 Tabla: N°. 1
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Sonia Pazmiño

Gráfico: No. 12
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Sonia Pazmiño
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
Según este ítem el 76% si les resulta fácil cumplir las tareas y el 24% no les resulta
fácil cumplir la tarea. Lo que indica que las tareas deben ser acorde a los contenidos
emitidos por los profesores para obtener un aprendizaje significativo y no estar a
espensas de que un adulto esté junto al niño para poder realizarlas.

7.- ¿Quién es la persona que te ayuda a realizar las tareas?

ALTERNATIVA FRECUENCIA %

PAPA 5 20

MAMA 16 64

HERMANOS 3 12,00

OTROS 1 4,00
 TOTAL 25 100,00

Tabla: N°. 1
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Sonia Pazmiño

Gráfico: No. 13
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Sonia Pazmiño
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
Según este ítem el 64% de los niños dicen que el papá les ayuda, y el 20% dicen que
la mamá les ayuda, el 12% ayudan los hermanos y el 4% ayudan otras personas.
Lo que indica que los niños/as siempre deben tener un guía para desarrollar sus
tareas escolares para así obtener calificaciones que puedan garantizar su rendimiento
escolar.

8.- Cuánto tiempo dedicas a realizar tus tareas?

ALTERNATIVA FRECUENCIA %
MENOS DE UNA 5 20
HORA
MAS DE UNA HORA 16 64
MAS TIEMPO 4 16
TOTAL 25 100,00
 Tabla: N°. 1
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Sonia Pazmiño

Gráfico: No. 14
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Sonia Pazmiño
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
Según este ítem el 64% de los niños dedica más de una hora haciendo sus tareas, el
20% dedican menos de una hora y el 12% necesitan más de una hora para cumplir la
tarea. Lo que indica que los maestros deben enviar las tareas moderadamente y no
excesivamente para que los niños puedan cumplir con sus obligaciones como
estudiantes y así puedan afianzar su conocimiento.

9.- ¿Qué te gustaría hacer antes de empezar las clases?

ALTERNATIVA FRECUENCIA %

JUEGOS 12 48

CANCIONES 4 16

VIDEOS 3 12

GRÁFICOS 6 24
 TOTAL 25 100,00

Tabla: N°. 1
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Sonia Pazmiño

Gráfico: No. 15
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Sonia Pazmiño
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
Según este ítem el 48% les gustaría realizar juegos antes de empezar la clase, el 24%
les gustaría realizar gráficos, el 16 % desearían cantar y el 12 % les gustaría observar
vídeos. Lo que indica que los niños /as deben tener una actividad recreativa antes de
empezar la jornada u hora clase y con esto predisponer e incentivar a los niños que
demuestren sus destrezas y habilidades en cada una de las áreas de estudio.

10.- ¿Qué te gustaría para trabajar en el aula y mejorar tus calificaciones?

ALTERNATIVA FRECUENCIA %

DIÁLOGOS 3 12

SENTIRTE BIEN 17 68

QUE TE PREMIE TU 2 8
PROFESORA
 QUE TE PREMIE TUS 3 12
PAPITOS
TOTAL 25 100,00

Tabla: N°. 1
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Sonia Pazmiño

Gráfico: No. 16
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Sonia Pazmiño
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
Según este ítem el 17% necesita sentirse bien, el 3% necesitan los diálogos, el 3%
comentan que necesitan premios de parte de sus papitos y el 2% necesita que la
profesora le premie. Lo que indica que el autoestima de los niños/as debe ser elevado
Y tener un auto concepto de que si puedo y lo voy a lograr pero sin esperar premios o
gratificaciones que les prometen sus maestros como sus papitos.
 CAPITULO 5

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

CONCLUSIONES

• La motivación no se activa de manera automática ni es privativa del inicio de la

actividad o tarea, sino que abarca todo el episodio de enseñanza aprendizaje, y
que el alumno así como el docente deben realizar deliberadamente ciertas
acciones, antes, durante y al final, para que persista o se incremente una
disposición favorable para el estudio.
• Podemos decir que si bien la buena relación entre el maestro y el alumno en el
aula, es un factor determinante para que este último pueda estudiar en un
ambiente de armonía no le afecte en lo más mínimo ni repercuta dicha relación
para que exista éxito o fracaso en su rendimiento escolar.

• Hay una estrecha relación entre la sociedad, la familia y la persona, ya que la

sociedad es la que le presenta a la persona un modelo social con costumbres y con
una cultura que a través de la familia son trasmitidos al individuo. Pero cuando
los integrantes de la misma, tienen asuntos indefinidos en el interior por un
pasado doloroso en la infancia le trasmitirá el mismo dolor y las mismas
confusiones a su hijo, causándole problemas de comunicación en el ambiente
social.

• Factor importante que influye en la familia, es la comunicación, ya que están

estrechamente relacionadas. Según se hayan comunicado nuestros padres con
nosotros, esos van a ser los factores que influyan en nuestra personalidad, nuestra
conducta, nuestra manera de juzgarnos y de relacionarnos con los demás. Estas
experiencias permanecen toda la vida. Por eso hay que aprender a reconocerlas y
a anular su poder para que no nos sigan haciendo sufrir, y para no transmitírselas
a nuestros hijos.

• El alumno pretende alcanzar con éxito sus estudios, ser valorado y obtener
recompensas de ello; sin embargo, cuando no lo logra, y sufre alguna experiencia
de vergüenza y humillación pueden surgir dos problemas emocionales afectivos:
indefensión y desesperanza aprendida.
RECOMENDACIONES

• -Se debe tener un adecuado material, las estructuras cognitivas del alumno, y
sobre todo la motivación. Para él, existen tres tipos de aprendizaje
significativo: aprendizaje de representaciones, aprendizaje de conceptos y
aprendizaje de proposiciones.

• Ayudar a una persona que tiene autoestima baja, primero que nada se tiene
que concientizar del problema que tiene, y luego se la podrá ayudar llevándolo
a un especialista y apoyándolo durante el tratamiento o el proceso de
 recuperación. En el caso de los niños, la escuela también cumple un papel
muy importante ya que es la que debe tener la estrategia y las formas para
ayudar al niño con estos sentimientos tan distorsionados que le ocasionan
tantos problemas.

• Tratar de que los alumnos tengan más interés por el proceso de aprender y no
por las recompensas que puedan tener, no desmotivar a los alumnos diciendo
que algo es muy difícil y que no van a poder con ello. Al contrario, hay que
alentarlos a que den su mayor esfuerzo y felicitarlos por ello.

• Si el maestro siempre sigue las mismas actividades y procedimientos en todas

las clases, los alumnos se aburrirán, ya que éstas se harán monótonas. Por
ello, el maestro deberá tener una amplia gama de estrategias de aprendizaje
para que los alumnos se motiven en la construcción de su aprendizaje.

• Procurar un espacio en el hogar adecuado para el estudio de nuestros hijos e

hijas. Sin música, sin ruidos, con buena iluminación. Cada hijo es diferente,
por lo tanto tenemos que conocer quien se concentra durante más rato o más
deprisa, o quien necesita descansar del estudio más a menudo y volver a
empezar.

• Debemos de ayudar a que controlen la imaginación, no los podemos

interrumpir en cada momento, para no dispersarlos, y lo que sí se puede hacer
es preguntarles cuando hayan finalizado el tiempo de estudio; de esta forma se
puede saber sí han aprendido a resumir y sintetizar y si han reflexionado sobre
lo que han estudiado.
 CAPITULO 6

PROPUESTA

6.1 DATOS INFORMATIVOS

6.1.1 TÍTULO: Jornadas Motivacionales

6.1.2 BENEFICIARIOS: Directivos

Docentes
Padres de familia
 Estudiantes

6.1.3 UBICACIÓN

PROVINCIA: Tungurahua

CANTON: Ambato

PARROQUIA: Huachi Chico

6.1.4 TIEMPO APROXIMADO PARA LA EJECUCION

Todo el Año Lectivo 2009-2010

6.1.5 RESPONSABLES

INVESTIGADORA: Sonia Guadalupe Pazmiño Ortíz

DIRECTORA: Dra. Irma Sánchez

DUEÑOS DE LA INSTITUCIÓN: Ing. Lina Escobar

Carlos Escobar

6.2 ANTECEDENTES DE LA PROPUESTA

De la investigación realizada acerca de la Motivación y el rendimiento escolar surge

la necesidad de realizar un programa de jornadas motivacionales integral que
repercuta en el bienestar físico, mental, social y espiritual en el avance de la sociedad.
En tal sentido, para alcanzar una calidad de vida como derecho fundamental de todo
ser humano, es necesario una serie de medidas fundamentales que correspondan en
una parte a un plan de motivación destinado a fomentar la formación del habito de
recreación dirigida a los niños/as que asisten a la institución tomando en cuenta la
integración del adulto del área de educativa de la Unidad Educativa ¨Suizo¨ ; en
atención a lo citado anteriormente, podemos señalar que a través de la creación de
este plan; los dueños, directivos, docentes, padres de familia , niños /as y comunidad
deberán cambiar la visión sobre la motivación que poseen. Con esta propuesta se
aspira optimizar la motivación que los impulse hacia una actitud positiva entre los
intereses deseados y el proceso que contribuye a solucionarlo. Para ello el personal
que allí labora deberá atender las preocupaciones e inquietudes de los niños/as;
facilitándole información que permita adoptar en ellos un cambio de actitud.

Esto se logra enfocando la motivación como un proceso para satisfacer las

necesidades de la motivación para un rendimiento escolar efectivo.

6.3 JUSTIFICACION

El presente plan surge de los resultados obtenidos en el proceso investigativo donde

se evidenció en el periodo de septiembre-junio del 2008-2009, la necesidad de
ofrecer orientaciones a los docentes que integran la Unidad Educativa ¨Suizo¨ para la
formación del habito de recreación. La finalidad de este plan es llevar a cabo
actividades de difusión en busca de la participación de los docentes en el uso
adecuado de las distintas técnicas de motivación para mejorar el rendimiento escolar,
que coadyuven en la motivación de las personas que asisten a la institución. El plan
consta de un conjunto de estrategias motivacionales e informativas derivadas de los
objetivos propuestos; así como también, describe los recursos necesarios, tanto
humanos como materiales para la ejecución del mismo.

Cada actividad se desarrollará en un tiempo acorde a la dimensión del objetivo.

Se requiere de una metodología interactiva donde participan tanto el facilitador del

plan como los dueños, directivos, docentes, padres de familia y estudiantes dentro de
una relación de mutuo acuerdo bajo el principio de horizontalidad, donde todos
asumen un rol protagónico en las actividades planteadas. Así mismo, se requiere de la
organización de un espacio para el encuentro que cumpla con las condiciones
ambientales necesarias para dar las recomendaciones respectivas así como el
desarrollo de los contenidos previstos en el plan entre ellas figuran la iluminación, la
acústica, la amplitud equipos y materiales; lo que conducirá al logro de la motivación
en los niños/as que asisten a la institución educativa debido a que el aprendizaje es
el resultado de la práctica y de la experiencia medido por medio de la actuación.

6.4 OBJETIVOS

6.4.1 OBJETIVO GENERAL

¾ Ejecutar un programa de jornadas motivacionales a directivos, docentes, padres

de familia y estudiantes de la Unidad Educativa Suizo.

6.4.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS

• Planificar conferencias de motivación en la institución con profesionales.

 • Socializar frases de motivación en lugares estratégicos de la escuela para
fomentar la motivación.

• Realizar convivencias de motivación en la institución con el fin de mejorar la

autoestima y rendimiento escolar.
6.5 ANALISIS DE FACTIBILIDAD

La propuesta está enfocada en la factibilidad que tiene para desarrollarse porque se

cuenta con los materiales y recursos tanto humanos como económicos que serán
sustentados por la institución tomando en cuenta la predisposición de las personas
que están involucrados y conforman la institución; el tema es factible de elaborarse
porque se hará una innovación en el aspecto motivacional en el rendimiento escolar
en los niños/as de la Unidad Educativa ¨Suizo¨

6.6 FUNDAMENTACION

Es una campaña de motivación en valores, dirigida al conjunto social educativo para

mejorar las relaciones interpersonales, la convivencia, el bienestar , el desempeño
laboral cotidiano, la integración familiar y la cohesión social, lo cual contribuirá
sustancialmente a la reducción de niveles de agresividad y violencia creciente , que
distorsionan las cualidades tradicionales de amabilidad , cordialidad y buen humor
que han caracterizado a la sociedad ecuatoriana.
Objetivos que persiguen las jornadas motivacionales:
Recuperar valores inherentes a una convivencia armónica y productiva.
Fomentar y divulgar los valores que contribuyen a la cohesión social y el progreso de
la sociedad ecuatoriana.

Disminuir la violencia y la agresividad cotidianas mejorando la convivencia y el

bienestar en la institución, en la familia y en cualquier ámbito.
 Sensibilizar a la comunidad que ha sido sometida a un estado de des valorización, a
reconocer sus potencialidades intrínsecas como seres humanos, reconocer las
fortalezas que aportan al tejido social y activar esos principios y valores como
expresiones de sus propias capacidades de recuperación.
Mejorar el desempeño de los miembros de una institución dentro del sistema de
buenas prácticas y medir cuantitativa y cualitativamente la calidad en la atención.
Ampliar

6.7 METODOLOGIA MODELO OPERATIVO

TITULO: Jornadas Motivacionales

ACTIVIDADES RECURSOS COSTO RESPONSABLE FECHA DURACIÓ

# S N
-CONFERENCIA Investigadora
1 -Profesional $ 40 -Sonia Pazmiño Octubre 3 horas
-Auditorio de Directora 05/2009
la institución -Dra. Irma
- Sánchez
Amplificación
-Publicidad
-Folletos
-ROTULACIONES -Bocaditos $30 Investigadora Enero 4 meses
2 -Cartulinas -Sonia Pazmiño 13/2010
-Marcadores Directora
-Fomix -Dra. Irma
-Papel contad Sánchez
-CONVIVENCIA -Cuadros de $80 -Docentes de
 madera todos los años 1 día
3 Mayo
-Instalaciones Investigadora 22/2010
de la -Sonia Pazmiño
institución -Propietarios de la
institución
-Textos -Padres de familia
-Juegos -Docente de todos
--Refrigerios los años
-Fotocopiables

Gráfico: N°. 17
FUENTE: Fundamentación de la propuesta.
ELABORADO POR: Sonia Pazmiño

6.8 ADMINISTRACION

La presente propuesta será entregada a la dirección de la escuela

y será quien administrara la misma.

6.9 PREVISION DE LA EVALUACION

La presente propuesta parte del paradigma crítico propositivo por lo tanto está abierta
al cambio, es flexible; se realizara una evaluación periódica al final de cada actividad
realizada a fin de tomar decisiones, mejorarla, modificarla o sustituirse por otra.
 BIBLIOGRAFÍA

Arévalo Gutiérrez, Virginia.” La relación maestro-alumno: estudio etnográfico de dos

grupos en el SUAFyL-pedagogía”, en Tesis Licenciatura (Licenciado en Pedagogía)
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DÍAZ Barriga Arceo, Frida y Hernández Rojas, Gerardo. Estrategias docentes para
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Graw Hill, 1998.

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HERNÁNDEZ Santiago, René Gastón. El éxito en tus estudios. Orientación

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Nuevas Técnicas Educativas, S.A. México. 1984. Pág. 832

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Hargreaves, David. Las relaciones interpersonales en la educación. Nacea, Madrid,
1986.
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LUCART, Liliana. El fracaso y el desinterés escolar: cuáles son sus causas y cómo se
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Marchesí, Álvaro y Carlos Hernández Gil (coord.) El fracaso escolar: una perspectiva
internacional. Alianza-ensayo. Barcelona, 2003. Pág. 334

Martínez, Nuria. “Grave reprobación en el bachillerato” en El Universal. Febrero,

2005

Méndez Montes, Lourdes Leticia. “La relación maestro-alumno y sus consecuencias

en el proceso enseñanza-aprendizaje” en Tesis Licenciatura (Licenciado en
Pedagogía) UNAM, Facultad de Filosofía y Letras México. 1994

Nassif, R. Teoría de la educación. Cincel. Madrid. 1985.

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http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n13/comsal13.html
www.danishtechnology.dk
jens.henrik.haahr@teknologisk.dk
http://www.fortunecity.com/campus/lawns/380/motiva.htm

ANEXOS
ANEXO1
UNIVERSIDAD TECNICA DE AMBATO
 FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION BÁSICA
ESCUELA DE EDUCACIÓN BÁSICA
ENCUESTA A SER REALIZADA A LOS NIÑOS DE 2º AÑO DE EDUCACIÓN
BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA “SUIZO”
™ OBJETIVO: Obtener información acerca de la motivación y el rendimiento
escolar.
™ INSTRUCCIONES

¾ Lea detenidamente cada pregunta.

¾ Piense antes de responder.
¾ Ponga una X donde corresponde.
¾ Escriba en forma legible.
¾ La encuesta es anónima por lo tanto responda con total sinceridad.
¾ No se acepta tachones ni borrones.
1. ¿Te gusta venir a la escuela?
SI NO
Porque ……………………………………………………………
2. ¿Te gusta estudiar en la escuela?
SI NO
3.¿Te agrada trabajar con Alicita?
SI NO
Porque ……………………………………………………………
4. ¿Tus profesores te motivan al empezar la clase?
SI NO
5. ¿De qué forma te motiva?
• Saludándote ( )
• Canciones ( )
• Juegos ( )
• Otros
6. ¿Te resulta fácil cumplir las tareas?
 SI NO
Porque ……………………………………………………………
7. ¿Quién es la persona que te ayuda a realizar las tareas?
- Papá ( )
-Mamá ( )
-Hermanos ( )
-Otros ( )
8. ¿Cuánto tiempo dedicas a realizar tus tareas?
-Menos de una hora ( )
-Más de una hora ( )
-Más tiempo ( )
Porque ……………………………………………………………
9. ¿Qué te gustaría hacer antes de empezar las clases?

ƒ Juegos

ƒ Canciones

ƒ Videos

ƒ Gráficos
10. ¿Qué necesitas para trabajar en el aula y mejorar tus
calificaciones?

2. Diálogos

2. Sentirte bien

3. Que te premie tu profesora

 4. Que te premien tus papitos

Gracias por su colaboración

INTRODUCCIÓN

En términos generales se puede afirmar que la motivación es la palanca que mueve

toda conducta, lo que nos permite provocar cambios tanto a nivel escolar como de la
vida en general. Pero el marco teórico explicativo de cómo se produce la motivación,
cuáles son las variables determinantes, cómo se puede mejorar desde la práctica
docente, etc., son cuestiones no resueltas, y en parte las respuestas dependerán del
enfoque psicológico que adoptemos, la motivación no es un proceso unitario, sino
que abarca componentes muy diversos que ninguna de las teorías elaboradas hasta el
momento ha conseguido integrar, de ahí que uno de los mayores retos de los
investigadores sea el tratar de precisar y clarificar qué elementos o constructos se
engloban dentro de este amplio y complejo proceso que etiquetamos como
motivación; sin embargo, a pesar de las discrepancias existentes la mayoría de los
especialistas coinciden en definir la motivación como un conjunto de procesos
implicados en la activación, dirección y persistencia de la conducta. Si nos
trasladamos al contexto escolar y consideramos el carácter intencional de la conducta
humana, parece bastante evidente que las actitudes, percepciones, expectativas y
representaciones que tenga el estudiante de sí mismo, de la tarea a realizar, y de las
metas que pretende alcanzar constituyen factores de primer orden que guían y dirigen
la conducta del estudiante en el ámbito académico. Pero para realizar un estudio
completo e integrador de la motivación, no sólo debemos tener en cuenta estas
variables personales e internas sino también aquellas otras externas, procedentes del
contexto en el que se desenvuelven los estudiantes, que les están influyendo y con los
que interactúan.

Tradicionalmente ha existido una separación casi absoluta entre los aspectos

cognitivos y los afectivo-motivacionales a la hora de estudiar su influencia en el
aprendizaje escolar, de forma que unos autores centraban sus estudios en los aspectos
cognitivos olvidando casi por completo los otros, o viceversa. En la actualidad, no
obstante existe un creciente interés en estudiar ambos tipos de componentes de forma
integrada. "Se puede afirmar que el aprendizaje se caracteriza como un proceso
cognitivo y motivacional a la vez" en consecuencia, en la mejora del rendimiento
académico debemos tener en cuenta tanto los aspectos cognitivos como los
motivacionales. Para aprender es imprescindible "poder" hacerlo, lo cual hace
referencia a las capacidades, los conocimientos, las estrategias, y las destrezas
necesarias (componentes cognitivos), pero además es necesario "querer" hacerlo,
tener la disposición, la intención y la motivación suficientes.

Por otra parte, también queremos resaltar que el aprendizaje escolar, desde una
visión constructivista, no queda, en absoluto, reducido exclusivamente al plano
cognitivo en sentido estricto, sino que hay que contar también con otros aspectos
motivacionales como las intenciones, las metas, las percepciones y creencias que
tiene el sujeto que aprende, que aunque somos conscientes que estos aspectos sean
también representaciones mentales en última estancia, lo que demuestra la enorme
interrelación que mantienen el ámbito cognitivo y afectivo-motivacional, nosotros los
vamos a tratar como determinantes del aprendizaje escolar vinculados a la vertiente
afectivo-motivacional, como tradicionalmente ha venido haciéndose hasta ahora,
porque pretendemos destacar los procesos motivacionales sobre los cognitivos.

En línea con lo comentado en los párrafos anteriores, en este artículo nos

centraremos fundamentalmente en analizar aquellas variables que juegan un papel
más relevante en la motivación del estudiante tanto desde una perspectiva personal
como contextual, así como la intervención instruccional que el profesor puede
desarrollar dentro del aula para mejorar la motivación de sus alumnos, uno de los
principales problemas actuales de la docencia, lo que redundará con toda seguridad en
un incremento del rendimiento escolar.

CAPÍTULO 1
1. EL PROBLEMA
TEMA
La motivación y su influencia en el rendimiento escolar de los estudiantes de 2° año
de educación básica de la Unidad Educativa ¨Suizo¨.
1.2PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.2.1CONTEXTUALIZACIÓN
1.2.1MACRO
En el ECUADOR los centros educativos albergan a niños que proceden de diferentes
estratos socioeconómicos, por lo que autoridades, maestros, padres de familia y
medio entorno deben dar toda la atención pertinente concideradando a cada uno de
ellos como una unidad biológica.
La educación pre-escolar y primaria está orientada básicamente a lograr el proceso
lecto-escrito y matemático por lo cual se enfoca hacia las bases de una maduración
biológica y emocional como complemento a los adultos educadores, sean ellos padres
,docentes o estudiantes para docencia con el fin de motivarlos para que el aprendizaje
se suministre a partir del desarrollo del pensamiento; concepción que se viene
promoviendo con Piaget desde hace 30 años, sus principios han sido corroborados
con los adelantos de la ciencia y tecnología; explicando el por qué, el para qué y el
cómo de cada una de las actividades que promueven el conocimiento.
En muchos casos no se considera al niño como tal ,sino como uno más en la
población escolar de la institución educativa y en considerables acciones tampoco
nos preocupamos del aspecto afectivo, se considera este factor como algo
indispensable en el desarrollo de la persona, qué a su vez incide directamente en el
aprendizaje. Esto afianza en que la inteligencia emocional coadyuva al desarrollo de
las demás inteligencias; no se debe olvidar que un niño que internamente se siente
motivado tendrá mayor predisposición para su participación en el desarrollo del
interaprendizaje y a su vez se constituirá en un ente productivo con imaginación y
creatividad; desarrollará sus destrezas, capacidades y competencias que le permitirán
ir enfrentando los diferentes retos escolares y de la vida misma.
MESO
En la ciudad de AMBATO las instituciones educativas de formación básica también
se visualizan problemas de carácter familiar, social, comporta mental que a su vez
conllevan a ocasionar problemas en el aspecto emocional de los niños/as, estos
problemas traen como consecuencia la desmotivación de los escolares en el ambiente
educativo.
El poco interés de participar en sus tareas, de cumplir con responsabilidad sus
obligaciones estudiantiles están ocasionadas por la gran desmotivación y baja
autoestima; situación que los docentes deben involucrarse en esta problemática y
buscar estrategias para estimular a los niños/as a fin que se constituya en un ente
positivo y de superación en el cumplimiento de sus obligaciones escolares siendo
sujeto activo de la familia y de la sociedad. En virtud debe cambiar los paradigmas
del enfoque de transmisión de conocimientos sin dejar de lado la importancia de la
motivación en el crecimiento humano, cada adulto encargado de guiar el aprendizaje
debe buscar de acuerdo a su entorno la forma de involucrar y comprometer al niño/a
en las actividades tanto del aula como del hogar, motivándolo a utilizar las diferentes
inteligencias y sus formas de pensamiento; de manera que la intervención de cada uno
sea exitosa y los conocimientos se adquieran por el camino de la lúdica.

Lo mismo pasa con la motivación escolar, cuando el alumno se encuentra en un

ambiente agradable, donde él es tomado como persona que siente, piensa y desea,
entonces dirigirá sus energías para aprender. Quizás al principio lo haga para agradar
al maestro, para ser aceptado por su grupo; posteriormente, dependiendo de la
habilidad del maestro, el alumno amará la materia.

MICRO
En el 2° año de educación básica de la Unidad Educativa ¨Suizo ¨ en el tiempo que se
ha convivido con los niños/as se ha observado que los problemas de desmotivación
son el resultado de la sobreprotección familiar, falta de afecto ,trabajo laboral de los
padres, familiares mono parentales, hijos únicos, la migración interna ,los estatus
sociales nivel educativo de los padres dentro del tradicionalismo, falta de innovación
en las técnicas activas de enseñanza de los maestros, la etapa de transición de pre-
primaria a primaria, niños que provienen de otras instituciones educativas reflejado
en su nivel bajo de conocimientos, programas de televisión, juegos electrónicos,
factores que van paulatinamente influyendo de manera negativa en el rendimiento de
los niños/as, dando resultado a una baja autoestima ¿Cómo solucionar este
problema? Es la interrogante que se plantea con el fin de erradicar esta dificultad.

En el aprendizaje, la motivación depende inicialmente de las necesidades y los

impulsos del individuo, puesto que estos elementos originan la voluntad de aprender
en general y concentran la voluntad, de esta forma podemos ver que la motivación es
un acto volitivo; cuando una persona desea aprender algo, las otras actividades no
atraen sus esfuerzos. Se produce un cambio, un aumento de expectativa y luego de
tensión, y ambos casos constituyen una disposición para aprender ese algo. Esto
determina una movilización de energía, la cual se ha consumido cuando el
aprendizaje ha sido llevado a cabo. Si el esfuerzo tiene éxito, la tensión también se
alivia: “la motivación se define usualmente como algo que energiza y dirige la
conducta”

1.2.2 ANALISIS CRÍTICO

Un niño que no evoluciona en el proceso de aprendizaje puede estar o haber sido
forzado por el entorno, con recompensas por un adulto convencido de que lo motiva
 hacia la obtención de logros, lo que ocasiona al pequeño es la incubación de baja
autoestima e inseguridad ;dado que su sistema biológico y emocional estará
predispuesto al otorgamiento de gratificaciones, situación común en la que los padres
fueron maltratados quienes inconscientemente pasan a repetir las experiencias
negativas de su infancia en la formación de sus hijos siendo transmitidas en el manejo
de las relaciones interpersonales ,lo que conllevan al bajo rendimiento al no realizar
el complemento del aprendizaje como lo son las tareas extraescolares; percutiendo en
el PEA y por ende al adelanto personal, de la institución y de la sociedad.
Si se analiza la raíz del problema en la institución deben tomarse caminos acordes
con la madurez del niño/a y establecer estrategias de trabajo motivacional adecuadas
por los docentes, los niños/as pueden mejorar ostensiblemente; sí se los estimula a los
niños/as en el aula de acuerdo con su edad forman más conexiones neuronales que les
permiten agilidad en la capacidad de respuesta para el aprendizaje.
1.2.3 PROGNOSIS
La situación en la que los niños/as se desarrollan al momento de insistir que repita
una y otra vez la misma tarea cuando él ya ha demostrado que es incapaz de
procesarla , lo marca negativamente ya que en algún momento logró realizarla pero
de forma mecánica, canal de aprendizaje altamente nocivo que adoptará en adelante;
por lo tanto con esta investigación se quiere que a futuro nuestros niños/as tengan el
espacio suficiente para dedicarse por completo a sus labores netamente educativas lo
que tendrá incidencia directa en el mejoramiento de la educación en nuestro país. En
todo caso si este proyecto no llegase a desarrollarse se tendrá que seguir observando
con mucha tristeza como los niños/as no tienen cambios reales en el entorno dado que
no desarrollarán las capacidades, competencias que poseen caca niño/a, la
motivación es el eje fundamental para elevar el autoestima y el ambiente favorable de
trabajo si tenemos en cuenta la que la motivación intrínseca es la que se genera desde
el niño/a mismo a partir de recompensas, amenaza o incidencias externas sino de sus
intereses reales; predisponiendo al individuo a encontrar placer o presentar rechazo
para cada una de las actividades de la vida diaria.
1.2.4 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
¿Cómo influye la Motivación en el Rendimiento Escolar de los estudiantes de 2° año
de educación básica de la Unidad Educativa ¨Suizo ¨ de la ciudad de Ambato en el
año lectivo 2008-2009?
1.2.5INTERROGANTES
-¿Existe control por parte de la institución si los maestros trabajan con la motivación
para verificar el rendimiento escolar?
-De qué manera los profesores motivan a sus estudiantes?
-Cómo demuestran los niños/as en el aula si están motivados?
-Realmente los padres motivan a sus hijos en el ámbito educativo?
1.2.6DELIMITACIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO
CAMPO: Educativo
ÁREA: Educación Básica
ASPECTO: Motivación en el Rendimiento Escolar
ESPACIO: Unidad Educativa ¨Suizo¨
TIEMPO: Septiembre 2008-Junio 2009
1.3JUSTIFICACIÓN
El presente trabajo de investigación es importante desarrollar por cuanto nos permite
conocer los diferentes niveles o razones de desmotivación en la individualidad de los
niños no todos ellos rinden como el o la docente espera ,una vez detectado el
problema ayudará inmediatamente a buscar y aplicar soluciones necesarias para
mejorar el nivel académico de cada uno de ellos y de la institución porque los
niños/as son la esencia misma del presente y de un futuro mejor de esta manera se
espera que el nivel de educación de la institución sea reflejado con buenos resultados
y así marcar la diferencia con los demás planteles educativos, siempre que exista el
trabajo en equipo de la trilogía; el apoyo incondicional de autoridades, directivos que
al ponerlo en ejecución la presente investigación será de beneficio tanto para los
niños/as como para la institución y para la sociedad ,el niño irá mejorando su modo
de vida ; la institución albergará mayor número de estudiantes lo que permitirá
mejorar sus relaciones interpersonales y tomar conciencia de sus propios sentimientos
 gracias a la facilidad de acceso a fuentes de información y la apertura de la
institución para desarrollar la investigación.
1.4OBJETIVOS
1.4.1GENERAL
-Determinar la importancia de la motivación en el rendimiento escolar de los
estudiantes
del 2° año de educación básica de la Unidad Educativa ¨Suizo ¨de la ciudad de
Ambato en el año lectivo 2008-2009.
1.4.2ESPECÍFICOS
-Identificar la relación existente entre la motivación y el rendimiento escolar.
-Establecer las causas de falta de motivación para el rendimiento escolar.
-Desarrollar un programas de jornadas motivacionales para conseguir un rendimiento
eficiente en los niños de la institución.

CAPITULO 2
MARCO TEORICO
2.1 ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS

La naturaleza humana hace que la percepción que podamos tener de todos estos
factores fluctúe constantemente y se produzcan cambios frecuentes de pensamiento o
sentimientos. Según sean éstos, nuestra conducta puede verse reforzada, asegurando
el éxito o por el contrario podemos perder interés durante el proceso y no lograr el
objetivo marcado.
Se puede definir a la motivación como el impulso y el esfuerzo para satisfacer un
deseo o meta. En cambio, la satisfacción esta referida al gusto que se experimenta una
vez cumplido el deseo.
 Podemos decir entonces que la motivación es anterior al resultado, puesto que esta
implica un impulso para conseguirlo; mientras que la satisfacción es posterior al
resultado, ya que es el resultado experimentado.
Las personas tratan de satisfacer al menos una parte de sus necesidades, colaborando
con otros en un grupo. En él, cada miembro aporta algo y depende de otros para
satisfacer sus aspiraciones.
Es frecuente que en este proceso la persona pierda algo de su personalidad individual
y adquiera un complejo grupal, mientras que las necesidades personales pasan a ser
parte de las aspiraciones del grupo.
Es importante señalar que el comportamiento individual es un concepto de suma
importancia en la motivación. Tiene como características el trabajo en equipo y la
dependencia de sus integrantes. Para que pueda influir en un grupo, el gerente no
debe tratarlo como un conjunto de individuos separados, sino como un grupo en sí.
CHIAVENATO, I. (1998). Administración de Recursos Humanos.
DIAZ, P (1985). Lecciones de Psicología. Caracas. Ediciones
Insula.
http://www.fortunecity.com/campus/lawns/380/motiva.htm

Una de las conclusiones que se puede sacar de las investigaciones de motivación

extrínseca es que el refuerzo positivo es más efectivo y más deseable que el castigo
como agente de cambio de la conducta. Según esto sería de esperar que las personas
hicieran mayor uso del refuerzo positivo que del castigo, pero desgraciadamente este
no es el caso.

Si se pudiera derivar una conclusión firme de la aplicación del condicionamiento

operante sería esta: que un enfoque positivo y compensatorio es más efectivo que un
enfoque negativo y castigador. Sin embargo el uso de las consecuencias nagativas
para eliminar conductas no deseadas tiene algunos méritos. Los efectos favorables de
las consecuencias positivas podrían deberse a su interacción con las consecuencias
negativas (Pfiffner y O´Leary, 1987).
 El estudio de la motivación extrínseca se basa en los tres conceptos principales de
recompensa, castigo e incentivo. Las recompensas y los castigos se dan después de la
conducta y aumentan o reducen la probabilidad de que de vuelva a repetir, mientras
que los incentivos se dan antes que la conducta y energizan su comienzo.

Las características hedónicas del 99% de todas las recompensas, castigos e incentivos
se aprenden con la experiencia. Dos principales procesos de aprendizaje que
subyacen las recompensas, castigos e incentivos son el condicionamiento clásico y el
condicionamiento operante.

Las aplicaciones del condicionamiento operante se aplican tanto a las conductas

deseables como a las conductas no deseables. Aún cuando es efectivo el castigo
produce una serie de efectos secundarios desagradables. Debido a los problemas
asociados al uso del castigo se recomienda varias alternativas, principalmente el
refuerzo diferencial, la limitación y la distracción.

La motivación intrínseca se basa en una pequeña serie de necesidades psicológicas

que son responsables de la iniciación, persistencia y reenganche de la conducta frente
a la ausencia de fuentes extrínsecas de motivación. Las conductas intrínsecamente
motivadas animan al individuo a buscar novedades y a enfrentarse a retos y al hacerlo
satisfacer necesidades psicológicas importantes. La motivación intrínseca empuja al
individuo a querer superar los retos del entorno y los logros de adquisición de
dominio hacen que la persona sea más capaz de adaptarse a los retos y curiosidades
del entorno.

Las personas extrínsecamente motivadas actúan para conseguir motivadores

extrínsecos tales como dinero, elogios o reconocimiento social. Las personas
intrínseca-mente motivadas realizan actividades por el puro placer de hacerlas. Las
personas a las que se les ofrecen fuentes de motivación extrínseca por participar en
una actividad que ya es intrínsecamente interesante tienen menos motivación
 intrínseca por esa actividad, especialmente cuando la recompensa extrínseca es
esperada o tangible.

Azrin, N. H. (1960). Sequential effects of pusishment. Science, 131, 605-606.

Baldwin, J. D., & Baldwin, J. I. (1986). Behaviour principles in everyday life.

Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Bandura, A. (1969). Principles of behaviour modification. New York: Holt, Rinehart

and Winston.

Bandura, A. (1982). Self-efficacy mechanism in human agency. American

psychologist, 37, 122-147.

Berlyne, D. E. (1957). Uncertainty and conflict: A point of contact between

information theory and behaviour theory concepts. Psychological Review, 64, 329-
339.

Berlyne, D. E. (1960). Cnflict, arousal and curiosity. New York: McGraw-Hill.

Condry, J., & Chambers, J. (1978). Intrinsic motivation and the process of reaming.
In M. R. Lepper & D. Greene (Eds). The hidden cost of reward: New perspectives on
the psychology of human motivaton. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Csikszentimihalyi, M. (1975). Beyond boredom and anxiety: The experiencie of flow

in work and play. San Francisco: Jossey-Bass.

2.2 Fundamentación Filosófica

Se enmarca en el paradigma crítico propositivo porque analiza el problema de la
Motivación en el rendimiento escolar y presenta alternativas de solución.
 2.3Fundamentacón Legal
El trabajo de investigación se desarrolla en base a la resolución 537-CU-P-2005 y
1685-CU-P-2007 del Honorable Consejo Universitario de la Universidad Técnica de
Ambato.

2.4Categorias Fundamentales

INTELIGENCIAS  APRENDIZAJE 
MULTIPLES  SIGNIFICATIVO 

COMPORTAMIEN
TÉCNICAS  DE 
TO 
ESTUDIO 

AUTOESTIMA 
ATENCIÓN 

MOTIVACIÓN 
RENDIMIENTO 
ESCOLAR 
Gráfico: No . 1
Fuente:
Elaborado por: Sonia Pazmiño

Motivación

La motivación es, en síntesis, lo que hace que un individuo actúe y se comporte de

una determinada manera. Es una combinación de procesos intelectuales, fisiológicos
y psicológicos que decide, en una situación dada, con qué vigor se actúa y en qué
dirección se encauza la energía.

Los factores que ocasionan, canalizan y sustentan la conducta humana en un sentido

particular y comprometido.

La motivación es un término genérico que se aplica a una amplia serie de impulsos,

deseos, necesidades, anhelos, y fuerzas similares.

Decir que los administradores motivan a sus subordinados, es decir, que realizan
cosas con las que esperan satisfacer esos impulsos y deseos e inducir a los
subordinados a actuar de determinada manera.

La motivación en el aula

Detrás de cada modelo de enseñanza existe una intencionalidad pública y política. El

currículo (todo aquello que el medio escolar ofrece al alumno como posibilidad de
aprender, conceptos, procedimientos y actitudes) abarca también aquellos medios a
través de los cuales la escuela proporciona estas oportunidades. El diseño curricular
base de un determinado sistema educativo está condicionado históricamente por las
 prácticas sociales desarrolladas dentro de una cultura.

Dentro de las diversas tareas que implica la elaboración de un diseño curricular, se

deberían establecer las fuentes y planificar sus niveles de concreción. En estudio de
las fuentes, se señala:

1. Lo sociológico, que recoge las demandas sociales y culturales respecto al proceso

de enseñanza

2. Lo psicológico, que aporta información relativa a las variables personales y

situacionales implicadas en el aprendizaje

3. Lo pedagógico, que se encarga de señalar las estrategias adecuadas para la

potenciación del proceso

4. Lo epistemológico, que aporta la información básica para la selección de

contenidos de la enseñanza dentro de cada una de las disciplinas que configuran el
currículo.

Los niveles de concreción, permiten establecer los aportes que pueden proporcionar
cada uno de los diferentes agentes educativos.
Modelos teóricos de la motivación en el aula

Modelos organicistas

Estos modelos son evolutivos y enfatizan el desarrollo. El bebé empieza

manifestando sus necesidades primarias y a medida que progresa, se le van
presentando nuevas necesidades de manera que podrá ir avanzando hacia la felicidad
y la autorrealización. Para el psicoanálisis, esta camino será algo más tortuoso,
 aunque cargado de deseos. Como fuere, la metáfora esencial de estos modelos es
pues, la vida, el camino del desarrollo, las rutas por las que otros ya pasaron y que
debemos atravesar. En la educación, esta metáfora se plasma en su interés por
centrarse en las etapas evolutivas del individuo. Y la motivación como intervención
ocupa un lugar marginal en tanto que el ser humano tiene, en forma congénita un
impulso hacia el cambio y el progreso, el papel de lo educativo es alimentar esta
tendencia natural y evitar que se pierda.

Modelos contextualistas

Acepta un fuerte marco genético pero valora la experiencia social del sujeto,
combinando así las perspectivas centradas en el aprendizaje con las centradas en el
desarrollo. La metáfora esencial de estos modelos es la historia. La educación no
avanza si los conocimientos que se presentan a los alumnos están muy alejados de sus
habilidades, el clima social del aula comienza a ser relevante, también las funciones y
las actividades. Lo motivación ocupa un papel importante, en tanto es necesaria para
conseguir el interés por el aprendizaje.

Modelo Socioeconómico (TSH)

Vigotsky no realizó aportes directos respecto a la motivación, pero los principios de

la perspectiva histórica dialectica son aplicables a esta problemática.

La transición desde el plano inter al intrapsicológico es denominada internalización y

este proceso se da dentro de lo que se denomina Zona de desarrollo próximo, se
afirma, a partir de aquí que la enseñanza efectiva es la que se sitúa en la ZDP y fuera
de ella se produce frustración o aburrimiento.

Otro concepto interesante desde la perspectiva socio-histórica es que si el vehículo de

transmisión de las funciones psicológica es social, debemos estudiar el desarrollo del
 niño como un proceso dinámico en el cual la cultura y el niño interactúan
dialécticamente.

Y finalmente, otro aspecto importante es la mediación instrumental y semiótica que

son el producto del desarrollo cultural. Vigotsky pensaba que las funciones psíquicas
superiores tuvieron su origen en la historia de la cultura.

Teoría sociohistórica y motivación en el aula

De acuerdo a Vigotsky, toda motivación específicamente humana, aparece dos veces

primero en el plano interpsicológico y luego en el intrapsicológico, lo cual implica
que la necesidad de autodetermionacion no sería consustancial a nuestra especie.

Si estudiamos el desarrollo de las diferentes estructuras cerebrales implicadas en el

proceso motivacional podemos observar morfológicamente que tienen una estructura
jerárquica, de tal modo que sobre las estructuras más primitivas (por ejemplo, los
centros hipotalámicos de control del placer) se superponen a otros más recientes
(corteza límbica o frontal temporal). Ciertas prácticas sociales, por ejemplo, pueden
inhibir ciertos impulsos que no es posible satisfacer (como ciertos comportamientos
sexuales dentro de la cultura occidental). Otras prácticas, sin embargo, pueden estar
encaminadas a lograr nuevas conexiones funcionales (por ejemplo, gente a la que le
produce placer el estudio de las matemáticas) Todo el sistema motivacional se ha
movido a lo largo del desarrollo filo y sociogenético siguiendo dos vías: por un lado
la posibilidad de posponer la satisfacción de la necesidad y por el otro la de controlar
el acceso a la fuente de satisfacción de la misma.

En el proceso de desarrollo, el sistema humano empieza funcionando con patrones

muy determinados de regulación hemostática, dependiente del entorno social. Pero
luego pasa a utilizar procesos más abiertos, como los incentivos operantes. Por
ejemplo, si a un escolar que esta empezando a regular la motivación por una tarea
(motivación intrínseca) le ponemos a funcionar un sistema motivacional más antiguo
(recompensa externa), es posible que este último prevalezca. Ante la ausencia de
motivación autorregulada, es conveniente trabajar mediante un sistema motivacional
anterior, pero una vez logrado el ?enganche?, es necesario instalar la transición hacia
la motivación intrínseca.

Desde la perspectiva de la TSH, al igual que ocurre en relación a los procesos

cognitivos, la internalización del lenguaje se convertiría también en un vehículo para
la transmisión de la motivación humana.

Finalmente, cabe observar que dado que la escuela es una actividad institucionalizada
de claro origen social, existen en ella determinadas maneras de motivar el
aprendizaje. Del mismo modo, la teoría curricular incluye la adquisición de
habilidades y actitudes, además de conocimientos, en tanto que habría que promover
la inclusión de la adquisición de determinados patrones o sistemas motivacionales
entre los objetivos del currículum. Se trata de optar por los patrones más adaptativos,
esto es, los que promueven sistemas autorregulados con clara orientación hacia el
aprendizaje.

Es importante pues, fomentar la consolidación de los sistemas de autorregulación en

tanto poseen un mayor valor adaptativo. Tanto la motivación por el aprendizaje como
la del lucimiento se apoyan en un esquema autorregulado. La diferencia se centra en
los elementos que se han internalizado en uno y otro caso.

Cierta serie de ideas que operan como medidadores de patrones motivacionales son
promovidos en la escuela: el tipo de meta que se enfatiza en el aula, el tipo de
inteligencia que promueve el docente, la interpretación que se realiza del éxito y del
fracaso, el énfasis en el control conciente del proceso de aprendizaje, el tipo de
atribuciones que se fomentan, etc... así como también influye el modo en que la
actividad misma se organiza dentro del aula.
 Principios para la intervención motivacional en el aula
Grupo McClelland y colaboradores

El aporte más importante de este grupo fue el de establecer el primer esquema de

desarrollo ontogenético de la motivación d3e logro que puede servir como guía para
fomentar un mejor desarrollo de esta tendencia motivacional en los niños:

1. La socialización del gusto por la novedad, por las búsqueda de grados moderados
de cambio
2. El fomento de la curiosidad del niño
3. Criterios de eficacia en la evaluación de tareas fomentando la búsqueda de
resultadas en tareas de logro (autonomía personal)
4. Aprendizaje de la autoevaluación
5. Responsabilidad
6. Insistencia de los padres en niveles elevados de rendimiento y su evaluación
explícita
7. Predilección por el adiestramiento en la independencia.

Proyecto Carnegle, de De Charms

Cuatro secciones principales:

1. Fomentar el conocimiento profundo del significado y evaluación de los motivos

personales
2. Ponerles la corriente de los pensamientos y formas de actuar típicos de las
principales tendencias motivacionales (logro, afiliación y poder)
3. Enseñar el valor y la utilidad de planificar el comportamiento de buscar metas
realistas
4. Tomar conciencia de lo que significa la autonomía
 El programa parece haber tenido sus efectos al aumentar la motivación del logro de
los participantes, así por ejemplo, acabaron prefiriendo las tareas moderadamente
difíciles a las muy fáciles o muy difíciles, terminaron también mostrando los
pensamientos propios de esas personas que pretenden ser eficaces en el mundo
académico.
Este tipo de programas tiene también algunos inconvenientes como los altos costos y
la cantidad de tiempo necesaria por parte de los involucrados.

Recomendaciones respecto al programa:

1. Desarrollar el concepto de sí mismo como el de una persona autónoma

2. Ayudar a pensar que tenemos motivos y deseos que orientan nuestra acción
3. Facilitar que puedan verse las cosas desde el punto de vista de los demás
4. Crear sensación de control y autodeterminación
5. Tomar conciencia de lo que significa el aprendizaje y la satisfacción interna que
puede generar
6. Remarcar la importancia de sentirse competente
7. Necesidad de seguridad y apoyo emocional por parte de los demás
8. Comprensión racional de las metas, bajo control y reconocimiento personal

Enfoque atribucional

Es necesario aplicar un tratamiento de cambios de pensamientos, enseñar al sujeto un

patrón nuevo de explicaciones de sus resultados, por lo general, enseñar a atribuir el
éxito a sus capacidades personales estables y el fracaso a la falta de esfuerzo. El
efecto no deseado de este tipo de programas es que las personas auténticamente
motivadas puedan llegar a explicar un fracaso como consecuencia de no haberse
esforzado lo suficiente.

Sin ser una ?receta?, existen algunas sugerencias que aquí se presentan para motivar a
 los alumnos antes, durante y después de las actividades o tareas:

a) Manejo de la motivación ?antes?:

Mantener una actitud positiva. Primero que nada, el maestro debe mostrar una actitud
positiva, ya que los alumnos la captarán inmediatamente cuando entre al salón de
clase.

Generar un ambiente agradable de trabajo. El clima o la atmósfera del salón de clase

debe ser cordial y de respeto. Se debe evitar situaciones donde se humille al alumno.

Detectar el conocimiento previo de los alumnos. Esto permitirá tener un punto de

partida para organizar las actividades y detectar el nivel de dificultad que deberá
tener. Asimismo, se podrá conocer el lenguaje de los alumnos y el contexto en el que
se desenvuelven.

?Preparar los contenidos y actividades de cada sesión. Un maestro que llega a

improvisar es detectado automáticamente por los alumnos, por lo cual pierde
credibilidad y los desmotiva.

?Mantener una mente abierta y flexible ante los conocimientos y cambios. Hay que
considerar que los conocimientos se construyen y reconstruyen día con día; que
existen diferentes perspectivas para abordarlos ya que no son conocimientos acabados
e inmutables.

?Generar conflictos cognitivos dentro del aula. Plantear o suscitar problemas que
deba resolver el alumno, que activen su curiosidad e interés. Presentar información
nueva, sorprendente, incongruente con los conocimientos previos del alumno para
que éste sienta la necesidad de investigar y reacomodar sus esquemas mentales.
?Orientar la atención de los alumnos hacia la tarea. Tratar de que los alumnos tengan
más interés por el proceso de aprender y no por las recompensas que puedan tener.

?Cuidar los mensajes que se dan. Tratar de no desmotivar a los alumnos diciendo que
algo es muy difícil y que no van a poder con ello. Al contrario, hay que alentarlos a
que den su mayor esfuerzo y felicitarlos por ello.

b) Manejo de la motivación ?durante?:

?Utilizar ejemplos y un lenguaje familiar al alumno. A partir del conocimiento previo

del educando, el maestro puede conocer su forma de hablar y pensar. Utilizando esto
se pueden dar ejemplos que los alumnos puedan relacionar con su contexto, sus
experiencias y valores.

?Variar los elementos de la tarea para mantener la atención. Si el maestro siempre

sigue las mismas actividades y procedimientos en todas las clases, los alumnos se
aburrirán, ya que éstas se harán monótonas. Por ello, el maestro deberá tener una
amplia gamma de estrategias de aprendizaje para que los alumnos se motiven en la
construcción de su aprendizaje.

?Organizar actividades en grupos cooperativos. Pueden ser exposiciones, debates,

representaciones, investigaciones, etc. Las actividades en grupos cooperativos
permitirán a los alumnos tener diferentes puntos de vista sobre el mismo material, por
lo cual sus compañeros servirán de mediadores en su construcción del conocimiento.

* Dar el máximo de opciones posibles de actuación para facilitar la percepción de la

autonomía. El alumno, aún cuando sea parte de un grupo, es un ser autónomo, que
merece ser tomado en cuenta como tal; por lo cual, no debe ser tratado como uno más
en la masa. Se debe respetar su individualidad dejándolo actuar y pensar por sí
mismo.
 - Mostrar las aplicaciones que pueden tener los conocimientos.
Ejemplificar mediante situaciones diarias la relevancia de los contenidos. Muchas
veces los alumnos dicen: para qué estudio esto si no me va a servir para nada. El
maestro debe orientarlos para que lo apliquen en su realidad. Si es posible, guiarlos
para que sean ellos quienes le encuentren sentido y digan para qué sirve.

- Orientarlos para la búsqueda y comprobación de posibles medios para superar las

dificultades. Hay un dicho popular que dice: si le das un pez al hambriento, comerá
ese día. Si le enseñas a pescar, comerá siempre. Esta analogía sirve para ejemplificar
la labor del docente.

c) Manejo de la motivación "después":

- Diseñar las evaluaciones de forma tal que no sólo proporcionen información del
nivel de conocimientos, sino que también permitan conocer las razones del fracaso,
en caso de existir. La evaluación debe permitir detectar las fallas del proceso
enseñanza aprendizaje, para que el maestro y el alumno puedan profundizar en ellas y
corregirlas.

- Evitar en lo posible dar sólo calificaciones. Se debe proporcionar a los alumnos

información acerca de las fallas, acerca de lo que necesita corregir y aprender.

- Tratar de incrementar su confianza. Emitir mensajes positivos para que los alumnos
se sigan esforzando, en la medida de sus posibilidades.

- Dar la evaluación personal en forma confidencial. No decir las calificaciones

delante de todos. Es preferible destinar un tiempo para dar la calificación en forma
individual, proveyéndolos de la información necesaria acerca de las fallas y los
 aciertos; buscando de esta forma la retroalimentación del proceso enseñanza
aprendizaje.

CÓMO MOTIVAR EN EL AULA? 2 2

escrito por Administrator

Es una de las preguntas que más nos hacemos los docentes cuando nos enfrentamos
a nuestra tarea diaria. A todos nos gustaría tener la “pócima secreta de Harry Potter”
para que, en un instante, todos nuestros alumnos prestaran atención a nuestras
indicaciones y se mostraran motivados por las actividades propuestas.

Y mientras esperamos la famosa “pócima”, los estudiosos del tema nos

proporcionan una serie de claves o estrategias que nos pueden ser útiles y que en
este documento os presentamos.

Estrategias que pueden facilitar que los alumnos quieran aprender.

2. Al comienzo de las actividades de aprendizaje debemos :

> Despertar la curisiodad.

- Enfrentando a los alumnos y alumnas con información nueva, incierta,

sorprendente e incluso incongruente con los conocimientos previos del
alumno, en el sentido de que plantean interrogantes y desafíos que
normalmente no han abordado con anterioridad. Podemos dedicar un
breve tiempo al inicio de cada tema a plantear situaciones y preguntas que
activen la curiosidad.

> Mostrar la relevancia de la tarea.

- Utilizando actividades que pongan de manifiesto el valor de lo que se

realiza, para responder a la pregunta que muchos alumnos se hacen ¿Para
qué aprender esto?. Para ello, conviene emplear situaciones que conecten
 lo que se ha de aprender con las metas de los alumnos.

> Activar y mantener el interés.

- Activando los conocimientos previos que los alumnos poseen sobre el

tema.

- Usando un discurso jerarquizado y cohesionado a un ritmo fácil de

seguir. Evitaremos que se produzcan saltos, frases inacabadas,
sobreentendidos que los alumnos son incapaces de llenar, etc. En este
sentido, resulta conveniente que comprobemos si nuestros alumnos
comprenden lo que vamos exponiendo, de modo que no pierdan interés.

- Utilizando ilustraciones y ejemplos.

- Utilizando un contexto narrativo que facilite el interés y la comprensión.

- Planificando las actividades e estableciendo las instrucciones sobre el

trabajo de manera precisa, con objetivos y guiones que les orienten
durante el proceso de elaboración de la tarea.

2. En el desarrollo de las actividades de aprendizaje resulta útil que:

> Los alumnos perciban que el profesor busca ayudarles, que les escucha, que
se preocupa de que cada uno aprenda, sin compararles con los demás,
señalando los progresos y no sólo lo negativo. Para que el alumno perciba esta
aceptación deberíamos:

- Permitir que el sujeto intervenga, preguntando o pidiendo ayuda si lo

considera necesario.

- Escuchar de modo activo, es decir, mirando al alumno con atención y

mostrándole que tratamos de entenderle, para lo que le pedimos
 aclaraciones si es preciso.

- Hacer eco de sus intervenciones y respuesta, mostrando de este modo que

le escuchamos y que nos parecen positivas.

- Asentir con la cabeza mientras nos habla.

- Ampliar sus respuestas, si nos parecen incompletas, pero tratando de no

perder lo positivo que haya dicho.

- Si la intervención o la respuesta son incorrectas, preguntar por qué se dice

lo que se dice, esto nos permitirá ver si su respuesta tiene una cierta
justificación, lo que salva la autoestima del alumno.

> Los alumnos consideren todo el conjunto de actividades escolares como algo
propio, aceptado de buena gana.

Cómo se facilita esta aceptación:

- Haciendo explícita la funcionalidad de la tarea, su relevancia.

- Dando el máximo de posibilidades de opción y decisión, fomentando la

participación del alumnado en el desarrollo de su proceso de aprendizaje.
Los alumnos han de sentirse libres para preguntar y para tomar sus propias
decisiones que les ayudarán a ser cada vez más autónomos y responsables
con sus tareas escolares.

- Favoreciendo la toma de conciencia de las propias motivaciones y de lo

que implica aprender, con la finalidad ayudar a alumnos a conocer sus
metas personales y a esforzarse de modo efectivo por conseguirlas.

- Facilitando la experiencia de progreso en sus aprendizajes, de manera

que comprueben su evolución, y les anime a seguir por ese camino. Es
 preciso que, cuando lo intenten, aprendan de hecho y que perciban que
progresan, que experimenten que fruto de su esfuerzo son más
competentes. Para ayudarles a ello se requieren una serie de condiciones
que pasamos a exponer.

Para facilitar el aprendizaje, el diseño más efectivo de las tareas de aprendizaje

debería incluir cinco componentes:

a. Crear conciencia de la utilidad de la tarea, por ejemplo, poniendo al alumno en

situación para que experimente la insuficiencia de sus conocimientos.

b. Explicar los procedimientos y las estrategias que deben aprenderse.

c. Modelar los procesos de pensamientos haciéndolos explícitos. Cuando se

hacen explícitos no sólo los procedimientos y las estrategias mentales (el
cómo se hace) sino también las razones por las que se actúa así ( por qué
se piensa así), se facilita la comprensión y por tanto la motivación.

d. Modelar el uso de tales procesos mediante indicaciones precisas que

vayan acompañadas de correcciones progresivas de los errores.

e. Posibilitar la consolidación de lo aprendido mediante la práctica. Darles

la oportunidad de comprobar que saben enfrentarse a las dificultades,
darles oportunidades de éxito.

La interacción profesor-alumno más óptima debería reunir las siguientes

características en cuanto a los mensajes, a las recompensas y a los modelos.

a. Los mensajes del profesor

 Deben orientar hacia metas de
aprendizaje

Deben centrar la atención:

- En la estrategia que se
Antes de la ha de seguir
tarea__________
- En el origen de las
dificultades

En la búsqueda de medios para

superarlas
Deben dar pistas que ayuden a
pensar
Mensajes del Durante la
profesor tarea___________ Deben comunicar esperanza

Deben ayudar a centrar la

atención:

- En lo se ha aprendido

- En cómo se ha
Después de la aprendido
tarea________
- En que de los errores
se aprende

Deben comunicar confianza

Deben ayudar a disfrutar del

 aprendizaje

Gráfico: No. 2
Fuente: Marco teórico
Elaborado por: Sonia Pazmiño

b. Las recompensas que se pueden utilizar pueden ser de diferentes tipos,

materiales, sociales y simbólicos, pero han de estar sujetas a una serie de
condiciones como:

- Las reglas para conseguir el refuerzo han de estar claras.

- La aplicación debe ser sistemática.

- La eficacia mayor se consigue inicialmente con el refuerzo

inmediato a la conducta que se desea incrementar.

c. Los profesores modelos de aprendizaje. Cuando expresamos en voz alta

lo que pensamos acerca de nuestros aciertos y errores, acerca de nuestras
preferencias, expectativas y otros aspectos de nuestra conducta, nos
constituimos en modelos en los que los alumnos aprenden.

Las interacciones entre iguales también tienen un papel muy importante en cuanto al
grado de motivación que experimentan los alumnos.

a. En una interacción competitiva los efectos son más negativos para la

mayoría de alumnos

b. En el trabajo individual depende del tipo de tarea, de las metas y de los

mensajes dados por el profesor. Por ejemplo, para el desarrollo de
destrezas como leer, escribir, sí que son adecuadas pero para las tareas de
 recogida y análisis de información, no.

c. Organización por grupos de trabajo cooperativos es muy motivador pero

también se requieren una serie de condiciones.

¯ Es preferible que el objetivo sea facilitar la

comprensión de conceptos, procedimientos o
principios.
Tipo de tarea ________

¯ Debe exigir necesariamente la interacción

entre alumnos para que pueda ser realizada.
Tamaño del ¯ Son referibles los grupos pequeños. (2 o 3
________
grupo sujetos)
¯ Aceptación recíproca de los miembros.

Características ¯ Deben poseer cierta habilidad de

________
del grupo comunicación.

¯ Deben ser capaces de organizarse.

Gráfico: No. 3
Fuente: Marco teórico
Elaborado por: Sonia Pazmiño

Clasificación de las Motivaciones

Muchos autores clasifican la motivación de distintas formas, la motivación puede

nacer de una necesidad que se genera de forma espontánea (motivación interna) o
bien puede ser inducida de forma externa (motivación externa). La primera, surge sin
motivo aparente, es la más intensa y duradera. Por ejemplo, la primera vez que
observamos una actividad deportiva y quedamos tan impresionados que sentimos la
necesidad de integrarla en nuestras vidas. A partir de ese instante, todo gira alrededor
 de dicha actividad y poniéndola en práctica sentimos un placer que nos empuja a
realizarla, hasta que momentáneamente, queda satisfecha la necesidad de llevarla a
cabo. Si, además, obtenemos un resultado apetecible (éxito, reconocimiento, dinero,
etc.), ello reforzará, aún más, nuestra conducta de repetir dicha práctica. Pensemos
que no todo el que lleva a cabo una actividad lo hace con el ánimo de destacar, ganar
o ser el mejor. Es más, si el único objetivo fuera ganar y la continuidad de la acción
dependiera del triunfo, posiblemente solo unos pocos seguirían practicando,
evidentemente, los ganadores.
Existe otro tipo de motivación interna que no surge de forma espontánea, sino, más
bien, es inducida por nosotros mismos. Es aquella que nos autoimponemos por algún
motivo y que exige ser mantenida mediante el logro de resultados. Se trata de una
motivación vacía que difícilmente se sostiene a menos que se consigan resultados
apetecibles. Muchos estudiantes renuncian a cursar una carrera que les gusta porque
piensan que una vez convertidos en profesionales no ganarán el dinero que desean y
se plantean cursar otra carrera porque confían en alcanzar un elevado nivel de vida.
Su motivación responde a una necesidad ajena a los estudios y que se basa en un
supuesto imprevisible, por depender del siempre cambiante mercado laboral. No
sienten la necesidad de aprender para colmar un deseo de conocimiento, sino que
DEBEN estudiar para terminar la carrera y poder ganar dinero. Cuando las largas
noches de estudio comienzan a hacerse insoportables, cuando llegan los primeros
suspensos, cuando llegan las primeras dudas, es entonces cuando comienzan a
recapacitar y posiblemente, a arrepentirse de la decisión adoptada. En otros campos,
puede suceder lo mismo. Tomemos el ejemplo de la persona que sufre un accidente y
debe iniciar un proceso de recuperación. Se inscribe en un gimnasio y se pone en
manos de un profesional que le confecciona un programa de ejercicios. El alumno
acude regularmente a realizar el programa, pero no porque sienta la necesidad de
entrenarse, sino, porque sé autoimpone él deber de hacerlo esperando una pronta
recuperación. Una vez completada dicha recuperación, abandona el centro deportivo
y sigue con su rutina de vida habitual.
Otros Autores definen que la motivación es positiva y negativa.
 * Motivación positiva. Es el deseo constante de superación, guiado siempre por un
espíritu positivo. Mattos dice que esta motivación puede ser intrínseca y extrínseca.
* Motivación negativa. Es la obligación que hace cumplir a la persona a través de
castigos, amenazas, etc. de la familia o de la sociedad.

Motivación Intrinseca (MI)

Es intrínseca, cuando la persona fija su interés por el estudio o trabajo, demostrando
siempre superación y personalidad en la consecución de sus fines, sus aspiraciones y
sus metas.
Definida por el hecho de realizar una actividad por el placer y la satisfacción que uno
experimenta mientras aprende, explora o trata de entender algo nuevo. Aquí se
relacionan varios constructos tales como la exploración, la curiosidad, los objetivos
de aprendizaje, la intelectualidad intrínseca y, finalmente, la MI para aprender.
MI hacia la realización: En la medida en la cual los individuos se enfocan más sobre
el proceso de logros que sobre resultados, puede pensarse que están motivados al
logro. De este modo, realizar cosas puede definirse como el hecho de enrolarse en
una actividad, por el placer y la satisfacción experimentada cuando uno intenta
realizar o crear algo.
MI hacia experiencias estimulantes: Opera cuando alguien realiza una acción a fin de
experimentar sensaciones (ej. placer sensorial, experiencias estéticas, diversión y
excitación).

CONDUCTAS INTRÍNSECAMENTE MOTIVADAS EN NIÑOS

Jean Piaget fue de los pocos científicos en interesarse por las capacidades emergentes
de los niños. Además de su famosa teoría del desarrollo cognitivo, Piaget (1962)
estudió como jugaban los niños de distintas edades. Piaget consideró que el juego era
algo más que sólo diversión (también era educativo). Además de jugar por puro
placer, los niños también juegan para vivir nuevas vistas, olores. tactos y aprender las
consecuencias y límites de sus acciones. Derivan información de los objetos que
manipulan, los miran de cerca, los prueban o los llevan o tiran.
 Etapas del desarrollo cognosticivo de Piaget:

Piaget asumió que las etapas estaban organizadas alrededor de un tema dominante y
que cada etapa contenía comportamientos cualitativamente distintos. No proclamó
que todos los niños pasen por las etapas a las mismas edades, pero sí que pasan por
ellas en el mismo orden, e identificó cuatro etapas.

• Etapa sensoriomotora. abarca desde el nacimiento hasta los 2 años. Su tema

principal es el descubrimiento de las relaciones entre las sensaciones y el
comportamiento motriz. Los niños reemplazan los actos reflejos por acciones
voluntarias durante los dos primeros años de vida.
• Etapa simbólica. abarca desde los 2 a los 7 años. Su tema dominante es el
descubrimiento de operacines, que son planes, estrategias y reglas para
resolver problemas y clasificar información.

Su forma inmadura de pensamiento les lleva a respuestas singulares, que pueden

observarse en una entrevista. Si sacamos un tema de conversación, como por ejemplo
el sol, puede revelarnos dos características del pensamiento preoperacional; el
animismo que es la tendencia de atribuir vida a los objetos inanimados y el
egocentrismo, que es la creencia de que todo se centra alrededor de uno mismo.

Otra característica del pensamiento preoperacional es la carencia de conservación,

que es una falta de comprensión de que las cantidades no varían cuando las formas
varían.

• Etapa de dominio. abarca desde los 7 a los 11 años. Su tema principal es el de

ampliar las operaciones mentales desde objetos concretos a términos
puramente simbólicos. Estos niños han aprendido la mayoría de los principios
de conservación, lo que quiere decir que usan correctamente la operaciones
mentales sobre objetos concretos. Asimismo usan las operaciones para formar
mapas mentales de su entorno.
 • Etapa de asimilación de la realidad. Abarca desde los 13 años y a todo lo
largo de la madurez. Su tema principal es la capacidad para considerar muchas
posibles soluciones para un mismo problema y la capacidad de analizar dichas
posibilidades sistemáticamente.

Importancia de los juegos infantiles:

En este apartado vamos a tratar de desarrollar la significación del comportamiento

lúdico o juego del niño bajo el aspecto psicológico y su relación con el
comportamiento de intención y curiosidad.

Nos proponemos ocuparnos del juego infantil en el sentido corriente, porque

constituye una característica fundamental de la conducta de los niños y desempeña
funciones esenciales durante su desarrollo.

El comportamiento lúdico del niño ha contribuido mucho a considerar a éste como un

ser completamente diferente del adulto, con modos de conducta peculiares, que pierde
después. Existía y existe confusión respecto a la multiplicidad de aspectos del juego,
la abundancia de ocurrencias y la infatigabilidad que manifiesta el niño al jugar.

Si consideramos el concepto de juego en sentido muy amplio e incluimos en él lo

mismo la actividad que despliega un lactante con sus propios dedos que la
construcción de una grúa a partir de piezas, no está justificado establecer una neta
distinción entre la actividad de niño y la del adulto. Para la diferenciación entre los
conceptos de juego y de trabajo se utiliza en ocasiones el criterio de finalidad y se
afirma que el juego tiene su objetivo en sí mismo, mientras que el trabajo es una
actividad que se propone alcanzar un objetivo situado fuera de sí misma. Pero esta
distinción no es en muchos casos posibles o bien es secundaria, ya que por lo general
el niño persigue con la actividad lúdica también un objetivo. Por otra parte, la
actividad del adulto es comparable al juego cuando es realizada con gusto, casi como
si fuera una afición, y no se la considera solamente como un modo de ganarse la vida.
 A pesar de todas estas dificultades terminológicas, concuerdan autores de diversas
disciplinas en considerar el juego como una clase de conducta esencial para el
hombre en general, que también se observa en muchos animales, especialmente en
mamíferos.

Al observar cuán prolongada y persistentemente puede jugar el niño, surge

espontáneamente la pregunta relativa a su motivación. ¿De dónde proceden las
fuentes de energía que activan la conducta del juego? Si nos detenemos en el examen
de esa cuestión, hallamos que el juego se presta a las más variadas hipótesis sobre su
motivación.

La libertad de objetivo que se muestra patentemente en muchas clases de juego ha

conducido a muchos autores a admitir un principio motivador que tendría su raíz en la
propia actividad en sí. Lamamos juego a una actividad cuyo ejercicio proporciona
placer y que es mantenida directamente por ese placer en la función o por sí misma,
independientemente de que tenga o no otras funciones y del contexto en que pueda
estar incluida.

Precisamente por su carácter de autofinalidad, se presta el juego a basar en él una

crítica del concepto de activación, ya que con frecuencia se buscan en van, en el
comportamiento lúdico, los motivos fundamentales del mismo fuera de la misma
actividad (como pudiera ser el elogio, el miedo, la presión social, etc.). Se explica el
comportamiento lúdico por un "móvil", pero este móvil está implícito en el propio
juego. Queda establecido así un círculo vicioso.

Es indudable que la motivación por curiosidad, la búsqueda de lo nuevo, desempeña

un importante papel en muchas formas de conducta que se incluyen en el concepto de
juego. Los hombres y los animales elevados manipulan con objetos, en muchos casos
prolongadamente, si estos objetos ofrecen aspectos nuevos. Tal vez pueda superarse
mediante el concepto de motivación por curiosidad la discrepancia entre juego
informativo y juego redundante. El comportamiento lúdico, después de haber
 explorado todas las propiedades más destacadas del objeto de juego, puede
interpretarse como esfuerzo para encontrar nuevos aspectos al objeto conocido. Como
los criterios exteriores del objeto ya son conocidos, sólo es posible un cambio en la
interpretación del objeto.

A los seis meses ya celebra el niño jubilosamente el juego de "aparecer y

desaparecer", efectuado, por ejemplo, mostrando el padre la y volviéndola a esconder
detrás de la cuna repetidas veces. Sostener el niño en alto, elevarlo rápidamente, es
vivido con manifiesto placer. Los juegos de los niños algo mayores, regulados
generalmente por normas fijas, contienen igualmente ese factor de alternativas de
tensión y relajación. En los adultos, el que observa las actitudes del público en un
partido de fútbol puede apreciar la periódica sucesión de tensión y repentina
relajación. El ciclo de activación, con sus periódicos cambios de exaltación-alivio,
tensión-relajación, ha de considerarse como importante principio motivador en el
comportamiento lúdico. La espera de la repentina relajación es en muchos casos la
fuerza impulsora del juego.

Motivación Extrínseca (ME)

Es extrínseca cuando el alumno sólo trata de aprender no tanto porque le gusta la
asignatura o carrera si no por las ventajas que ésta ofrece.
Contraria a la MI, la motivación extrínseca pertenece a una amplia variedad de
conductas las cuales son medios para llegar a un fin, y no el fin en sí mismas. Hay
tres tipos de ME:
Regulación externa: La conducta es regulada a través de medios externos tales como
premios y castigos. Por ejemplo: un estudiante puede decir, "estudio la noche antes
 del examen porque mis padres me fuerzan a hacerlo".
Regulación introyectada: El individuo comienza a internalizar las razones para sus
acciones pero esta internalización no es verdaderamente autodeterminada, puesto que
está limitada a la internalización de pasadas contingencias externas. Por ejemplo:
"estudiaré para este examen porque el examen anterior lo reprobé por no estudiar".
Identificación: Es la medida en que la conducta es juzgada importante para el
individuo, especialmente lo que percibe como escogido por él mismo, entonces la
internalización de motivos extrínsecos se regula a través de identificación. Por
ejemplo: "decidí estudiar anoche porque es algo importante para mí".

Recompensas extrínsecas generales e individualizadas

Las recompensas individualizadas
Resultan eficaces para atraer a los individuos a formar parte de la organización y para
mantenerlos en ella.
Son eficaces, también, para motivar a los miembros a realizar sus tareas en los niveles
de cantidad y calidad exigidos e incluso superándolos aunque en ocasiones existen
limitaciones estructurales, o de otro tipo, que impiden una adecuación correcta de este
tipo de recompensas.
Por otra parte, las recompensas de tipo individualizado resultan difíciles de utilizar
para motivar los comportamientos innovadores de los individuos.

Recompensas de tipo económico

Su empleo eficaz requiere al menos los siguientes requisitos:
Deben ser percibidas claramente como lo suficientemente amplias para justificar el
esfuerzo extra que requiere la tarea que hay de cumplirse para conseguirlo.
Deben ser percibidas como consecuencia directa de la tarea requerida y seguirla
contingentemente.
Deben ser, además, percibidas como equitativas por la mayor parte de los miembros.

La promoción o el ascenso
Encuentra una serie de dificultades al no acomodarse los criterios de promoción de
los directivos de la organización a las conductas más eficaces para la organización
sino atender más bien, a criterios como el conformismo, antigüedad, observancia de
las normas, etc.

El reconocimiento y la recompensa social

Han de estar estrechamente vinculados al desempeño del empleado para resultar
eficaces como recompensa extrínseca.
Los supervisores y directivos han de evitar desigualdades o "injusticias" al dispensar
este tipo de refuerzos y aplicarlos de modo contingente.

Recompensas de grupo o generales

Son necesarias cuando el patrón de recompensas individuales resulta imposible
porque la productividad en tareas dependen del funcionamiento eficaz de un grupo
que puede ser, en ocasiones, muy amplio.
Este tipo de recompensas no se conceden, por lo general, sobre la base del esfuerzo
individual, sino sobre la base de la pertenencia del individuo al grupo (membrencia).
Las recompensas generales son eficaces para mantener a los miembros dentro de la
organización; pero no lo son para conseguir una mayor productividad ya que todos
los miembros las reciben por igual y no son diferenciadoras.
El uso eficaz de estas recompensas requiere una aplicación uniforme a todos los
miembros de la organización de acuerdo con los criterios con los que se han
establecido. Cualquier aplicación diferenciadora en función de otros criterios puede
provocar resentimiento en una parte de los miembros de la organización.
El aspecto esencial de este sistema de recompensa es que tiene su propia lógica
basada en la membrencia y no en el rendimiento.

Recompensas intrínsecas y sus consecuencias

Si suponemos que el desafío de un trabajo por su complejidad o dificultad tiene poder
motivador para que el sujeto desempeñe un mayor esfuerzo, y que ese poder
motivador depende de las mayores posibilidades que el individuo tiene en esas
situaciones para mostrar y desarrollar sus propias habilidades hay que reconocer
como un procedimiento para ampliar la motivación intrínseca, el enriquecimiento del
trabajo.
 Tal enriquecimiento disminuye el absentismo laboral y, cuando en él se introduce
también un incremento de autonomía del empleado y de responsabilidad personal en
la toma de decisiones, conduce a un incremento en la productividad, en la calidad de
los resultados de trabajo y en la satisfacción del empleado con su propio trabajo.
También la expresión de los propios valores tiene un efecto motivador para el sujeto.
También se incluye, entre los patrones de motivación intrínseca, la pertenencia al
grupo primario de trabajo, especialmente porque ese grupo puede tener un efecto
considerable al proporcionar un sentido de complexión de la tarea y ofrecer la
posibilidad de desarrollar un sentimiento de responsabilidad de grupo o aspiración de
logro para todo el grupo.
Otro tipo de clasificación que se le da a la motivación y que esta íntimamente ligada a
las anteriores es la siguiente:
INDIVIDUALES PRIMARIAS, representadas por las NECESIDADES (hambre, sed,
sueño, etc.)
INDIVIDUALES COMPLEJAS, donde se unen formas vinculadas al aprendizaje
familiar, escolar y social. Se destacan aquí, como MOTIVOS básicos:
a)La ambición
b)El nivel de aspiraciones
c)Los hábitos
d)Las actitudes
e)Los incentivos
SOCIALES, que son productos más marcados de factores ambientales, de la cultura y
el medio. En ellas hay mayor complejidad, por la interacción los diferentes factores
que concurren a formarla.
Tenemos:
a)La sociabilidad
b)La sensación de seguridad
c)La adquisición
d)La escala de valores
 e)La respetabilidad
f) Hacer el trabajo que nos gusta

Todos esos MOTIVOS constituyen elementos capaces de IMPULSAR al individuo

hacia la acción. En el sentido de MOTIVOS o FUERZAS que impulsan al logro de
una meta u objetivo, tienen carácter psicológico.
¿ Cómo actúan estos MOTIVOS en la conducta humana?

Premiar la conducta obediente con incentivos atractivos es solo un aspecto de la

motivación extrínseca. Otra estrategia sería el uso de estímulos aversivos. Para
realizar un análisis completo de la conducta hace falta hacer un sobreseimiento
teórico de las causas internas (por ejemplo, necesidades, pulsiones) y hacer un
detallado análisis de las consecuencias ambientales de una conducta en concreto.

RECOMPENSAS, CASTIGOS E INCENTIVOS

Una recompensa es un objeto ambiental atractivo que se da después de una secuencia

de conducta y que aumenta las probabilidades de que esa conducta se vuelva a dar.

Un castigo es un objeto ambiental no atractivo que se da después de una secuencia de

comportamiento y que reduce las probabilidades de que esa conducta se vuelva a dar.

Un incentivo es un objeto que hace que un individuo realice o repela una secuencia de
conducta. Los incentivos se dan antes de la conducta y producen expecta-tivas de
consecuencias atractivas o no atractivas. Las principales diferencias entre
recompensas y castigos por un lado e incentivos por otro son que los premios y los
castigos se dan después de la conducta y aumentan o reducen las probabilidades de
que se vuelva a dar esa conducta mientras que los incentivos ocurren antes de la
conducta y energizan su comienzo.
 • Los procesos de aprendizaje que subyacen los premios, castigos e incentivos.
La calidad hedónica del 99% de todas las recompensas, premios e incentivos
es aprendida con la experiencia. Los seres humanos están preparados
biológicamente para encontrar la comida agradable y la descarga eléctrica
aversiva. Sin embargo, ese no es el caso de la gran mayoría de recompensas,
castigos e incentivos. Los dos principales procesos de aprendizaje que
subyacen las recompensas, castigos e incentivos son el condicionamiento
clásico y el condicionamiento operante.

CONDICIONAMIENTO OPERANTE

Thorndike estableció las bases del condicionamiento operante. Thorndike (1898)

introducía animales, generalmente gatos dentro de una caja de madera y colocaba un
trozo de apetitoso pescado fuera. Las cajas tenían una puerta y un pestillo de cuerda
mediante el que si se tiraba podía abrir la puerta. Thorndike se limitaba a observar su
comportamiento.

Al principio, los gatos producían una serie de respuestas estereotipadas, pero

finalmente una de las conductas accionaba el pestillo accidentalmente y se abría la
puerta. En ese momento el gato salía y comía. Cuando se le volvía a poner en la caja
ya no se comportaba de manera estereotipada. Con el tiempo los gatos realizaban la
conducta necesaria para salir de la caja más rápidamente.

Thorndike observó cómo la conducta de los gatos pasaba de acciones estereoti-padas

a una serie de actos estratégicos. Thorndike llegó a la conclusión de que las
consecuencias de cada acción determinaban sus posibilidades de expresión. Las
conduc-tas que tenían consecuencias positivas eran más probables, mientras que las
conductas que tenían consecuencias negativas eran menos probables. Una manera de
resumir la ley de efecto de Thorndike es que las consecuencias tanto positivas como
negativas influ-yen en la conducta posterior.
 Para expresar como se unen las recompensas, los castigos y los incentivos para
influenciar la conducta, los exponentes del condicionamiento operante ofrecen la
siguiente conceptualización de la conducta:

S: R!C

• S quiere decir señal ambiental

• R quiere decir respuesta conductual
• y C quiere decir consecuencia

Una señal ambiental (o incentivo) no causa el comportamiento en sí, sino que incide
en las posibilidades de que se de una respuesta.

La capacidad de distinguir entre las consecuencias positivas de una señal situacional

y las consecuencias negativas de otra es una cuestión de aprendizaje discri-minativo
mediante condicionamiento operante.

2.3.1. Consecuencias: tipos de refuerzos

Las conductas pueden tener cuatro consecuencias posibles: refuerzo positivo,

refuerzo negativo, castigo y no-refuerzo.

• Refuerzo positivo. Un refuerzo positivo es cualquier estímulo que cuando está

presente aumenta las posibilidades de que se de esa conducta.
• Refuerzo negativo. Un refuerzo negativo es cualquier estímulo que una vez
termina-do aumenta la probabilidad de que se produzca una conducta. Los
refuerzos negati-vos aumentan la conducta igual que los refuerzos positivos
pero a diferencia de los refuerzos positivos, son básicamente aversivos. La
reducción o eliminación de una estimulación aversiva produce conductas de
huida mientras que la prevención de la estimulación aversiva produce
conductas de evitación (Iwata, 1987). Por lo tanto, mientras que los refuerzos
 positivos aumentan la conducta, los refuerzos negativos aumentan la conducta
de huida o evitación.
• Castigo. Un castigo es cualquier estímulo que cuando está presente disminuye
la probabilidad de que se produzca una respuesta. Hay mucha confusión a la
hora de hacer una distinción entre refuerzo negativo y castigo. Parte de esta
confusión es por el hecho de que tanto el castigo como el refuerzo negativo
implican la presencia de estímulos aversivos. Tanto el castigo como el
refuerzo negativo usan los mismos estímulos aversivos pero el castigo
suprime la conducta mientras que el refuerzo negativo aumenta la conducta de
huida y evitación. Hay dos tipos de castigo. El primer tipo de castigo implica
la imposición de un estímulo aversivo. El segundo implica la retirada de las
consecuencias positivas. Esta última forma de castigo representa una demora
del refuerzo. La figura 2.1. muestra las consecuencias mencionadas hasta
ahora. Muestra que las consecuencias pueden ser positivas o negativas y que
se pueden dar o quitar.

Consecuencia de la conducta.

Consecuencia positiva Consecuencia negativa

Presentado: dado a la persona Refuerzo positivo Castigo

Retirado: quitado a la persona Castigo Refuerzo negativo

Gráfico: No. 4

Fuente: basado en Kazdin (1980)

Autoestima

¿Que es la Autoestima?

La autoestima es el sentimiento valorativo de nuestro ser, de nuestra manera de ser,

de quienes somos nosotros, del conjunto de rasgos corporales, mentales y espirituales
que configuran nuestra personalidad. Esta se aprende, cambia y la podemos mejorar.
Es a partir de los 5-6 años cuando empezamos a formarnos un concepto de cómo nos
ven nuestros mayores (padres, maestros), compañeros, amigos, etcétera y las
experiencias que vamos adquiriendo.

Según como se encuentre nuestra autoestima, ésta es responsable de muchos fracasos

y éxitos, ya que una autoestima adecuada, vinculada a un concepto positivo de mí
mismo, potenciara la capacidad de las personas para desarrollar sus habilidades y
aumentará el nivel de seguridad personal, mientras que una autoestima baja enfocará
a la persona hacia la derrota y el fracaso.

3. Baja Autoestima

Todos tenemos en el interior sentimientos no resueltos, aunque no siempre seamos

conscientes de estos. Los sentimientos ocultos de dolor suelen convertirse en enojo, y
con el tiempo volvemos el enojo contra nosotros mismos, dando así lugar a la
depresión. Estos sentimientos pueden asumir muchas formas: odiarnos a nosotros
mismos, ataques de ansiedad, repentinos cambios de humor, culpas, reacciones
exageradas, hipersensibilidad, encontrar el lado negativo en situaciones positivas o
sentirse impotentes y autodestructivos.

Cuando una persona no logra ser autentica se le originan los mayores sufrimientos,
tales como, enfermedades psicológicas, la depresión, las neurosis y ciertos rasgos que
pueden no llegar a ser patológicos* pero crean una serie de insatisfacciones y
situaciones de dolor, como por ejemplo, timidez, vergüenza, temores, trastornos
psicosomáticos*.

La autoestima es importante porque es nuestra manera de percibirnos y valorarnos

como así también moldea nuestras vidas. Una persona que no tiene confianza en sí
misma, ni en sus propias posibilidades, puede que sea por experiencias que así se lo
han hecho sentir o por mensajes de confirmación o desconfirmación que son
trasmitidos por personas importantes en la vida de ésta, que la alientan o la denigran*.
 Otra de las causas por las cuales las personas llegan a desvalorizarse, es por la
comparación con los demás, destacando de éstos las virtudes en las que son
superiores, por ejemplo: sienten que no llegan a los rendimientos que otros alcanzan;
creen que su existencia no tiene una finalidad, un sentido y se sienten incapaces de
otorgárselo; sus seres significativos los descalifican y la existencia se reduce a la de
un ser casi sin ser. No llegan a comprender que todas las personas son diferentes,
únicas e irrepetibles, por lo que se consideran menos que los demás.

La persona, va creciendo y formando su personalidad dentro del ambiente familiar,

que es el principal factor que influye en la formación de la misma, ya que le incorpora
a ésta los valores, reglas y costumbres que a veces suelen ser contraproducentes.
Algunos de los aspectos ya mencionados son incorporados, a la familia, por medio
del "modelo" que la sociedad nos presenta, y éste es asimilado por todos los grupos
sociales. Pero, la personalidad de cada uno, no sólo se forma a través de la familia,
sino también, con lo que ésta cree que los demás piensan de ella y con lo que piensa
de sí misma, al salir de este ambiente y relacionarse con personas de otro grupo
diferente.

Es fundamental que los padres y maestros o docentes en quienes los padres confíen,
sean capaces de transmitir valores claros. Es muy importante que se les enseñe a los
niños, el significado de esos valores. Los maestros deben conocer el ambiente y
aceptarlo si quieren ayudar a los niños a que vean estos dentro del mismo. En todos
los ambientes el niño tiene las mismas necesidades básicas de amor y seguridad, el
derecho de ser una persona de valor y tener la oportunidad de triunfar.

Los educadores deben estar conscientes de los distintos ritmos de desarrollo de cada
niño, para que el mismo se sienta cómodo con el propio y capacidad de desarrollo.

También podemos decir que los maestros pueden favorecer u obstaculizar el proceso
por el cual uno puede encontrarse a sí mismo. Su comprensión o la ausencia de la
misma, pueden favorecer o hacer la personalidad que se desarrolla y está en vías de
 manifestarse. Es por esto que el educador tiene mucha responsabilidad en este tema
tan importante o en esta cuestión del tiempo necesario para que uno se encuentre a sí
mismo. También es necesario saber que la mente de cada niño está llena de imágenes.
Estas imágenes son de tres dimensiones. En primer lugar, se relaciona con la imagen
que tiene de sí mismo. Puede imaginarse a sí mismo como una persona que puede
llegar a triunfar. Por el contrario, el niño puede tener la impresión de ser una persona
de poco valor, con escasa capacidad y pocas posibilidades de lograr éxitos en algún
área de su actividad.

INTELIGENCIAS MULTIPLES

"Es de máxima importancia que reconozcamos y formemos toda la variedad de las

inteligencias humanas, todas las combinaciones de inteligencias. Todos somos
diferentes, en gran parte porque todos tenemos distintas combinaciones de
inteligencias. Si lo reconocemos, creo que por los menos tendremos una mejor
oportunidad para menejas de manera adecuada los muchos problemas que nos
enfrentan en el mundo" .

En 1904 el gobierno francés pidió al psicólogo Alfred Binet y a un grupo de colegas

suyos, que desarrollaran un modo de determinar cuáles eran los alumnos de la escuela
primaria el "riesgo" de fracasar, para que éstos alumnos recibieran atención
compensatoria.

De sus esfuerzos nacieron las primeras pruebas de inteligencias. Importadas a los

Estados Unidos varios años después, las pruebas de inteligencia se difundieron, así
como la idea de que existía algo llamado "Inteligencia" que podía medirse
objetivamente y reducirse a un puntaje de "coeficiente intelectual".

"Nuestra cultura ha definido la inteligencia de manera demasiado estrecha"*3.

Gardner propuso en su libro "Estructuras de mente" la existencia de por lo menos
siete inteligencias básicas. Cuestionó la práctica de sacar a un individuo de su
ambiente natural de aprendizaje y pedirle que realice ciertas tareas asiladas que nunca
había hecho antes y que probablemente nunca realizaría después. En cambio sugirió
que la inteligencia tiene más que ver con la capacidad para resolver problemas y crear
productos en un ambiente que represente un rico contexto y de actividad natural.

3-Descripción de las siete inteligencias

Al tener esta perspectiva más amplia, el concepto de inteligencia se convirtió en un

concepto que funciona de diferentes maneras en las vidas de las personas. Gardner
proveyó un medio para determinar la amplia variedad de habilidades que poseen los
seres humanos, agrupándolas en siete categorías o "inteligencias":

a- Inteligencia lingüística: la capacidad para usar palabras de manera

efectiva, sea en forma oral o de manera escrita. Esta inteligencia
incluye la habilidad para manipular la sintaxis o significados del
lenguaje o usos prácticos del lenguaje. Algunos usos incluyen la
retórica (usar el lenguaje para convencer a otros de tomar un
determinado curso de acción), la mnemónica (usar el lenguaje para
recordar información), la explicación (usar el lenguaje para informar)
y el metalenguaje (usar el lenguaje para hablar del lenguaje).

b- La inteligencia lógico matemática: la capacidad para usar los

números de manera efectiva y razonar adecuadamente. Esta
inteligencia incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones
lógicas, las afirmaciones y las proposiciones (si-entonces, causa-
efecto), las funciones y las abstracciones. Los tipos de procesos que se
usan al servicio de esta inteligencia incluyen: la categorización, la
clasificación, la inferencia, la generalización, el cálculo y la
demostración de la hipótesis.

c- La inteligencia corporal-kinética: la capacidad para usar todo el

cuerpo para expresar ideas y sentimientos (por ejemplo un actor, un
mimo, un atleta, un bailarín) y la facilidad en el uso de las propias
 manos para producir o transformar cosas (por ejemplo un artesano,
escultor, mecánico, cirujano). Esta inteligencia incluye habilidades
físicas como la coordinación, el equilibrio, la destreza, la fuerza, la
flexibilidad y la velocidad asó como las capacidades auto perceptivas,
las táctiles y la percepción de medidas y volúmenes.

d- La inteligencia espacial: la habilidad para percibir de manera exacta

el mundo visual- espacial (por ejemplo un cazador, explorador, guía) y
de ejecutar transformaciones sobre esas percepciones (por ejemplo un
decorador de interiores, arquitecto, artista, inventor). Esta inteligencia
incluye la sensibilidad al color, la línea, la forma, el espacio y las
relaciones que existen entre estos elementos. Incluye la capacidad de
visualizar, de representar de manera gráfica ideas visuales o
espaciales.

e- La inteligencia musical: la capacidad de percibir (por ejemplo un

aficionado a la música), discriminar (por ejemplo, como un crítico
musical), transformar (por ejemplo un compositor) y expresar (por
ejemplo una persona que toca un instrumento) las formas musicales.
Esta inteligencia incluye la sensibilidad al ritmo, el tono, la melodía, el
timbre o el color tonal de una pieza musical.

f- La inteligencia interpersonal: la capacidad de percibir y establecer

distinciones en los estados de ánimo, las intenciones, las motivaciones,
y los sentimientos de otras personas. Esto puede incluir la sensibilidad
a las expresiones faciales, la voz y los gestos(2), la capacidad para
discriminar entre diferentes clases de señales interpersonales y la
habilidad para responder de manera efectiva a estas señales en la
práctica ( por ejemplo influenciar a un grupo de personas a seguir una
cierta línea de acción).
 g- La inteligencia intrapersonal: el conocimiento de sí mismo y la
habilidad para adaptar las propias maneras de actuar a partir de ese
conocimiento. Esta inteligencia incluye tener una imagen precisa de
uno mismo (los propios poderes y limitaciones), tener conciencia de
los estados de ánimo interiores, las intenciones, las motivaciones, los
temperamentos y los deseos, y la capacidad para la autodisciplina, la
auto comprensión y la autoestima.

¿Cómo influye la aplicación de la Teoría de Inteligencias Múltiples en el aprendizaje

de los alumnos?

Si en el proceso Enseñanza- Alumno se tomara en cuenta y se reconociera que todos

somos diferentes, que tenemos distintas combinaciones de inteligencias, se
desarrollarían diferentes estrategias para la adquisición de conocimiento ya que
existen por lo menos siete caminos diferentes para intentarlo promoviendo amplitud y
posibilidades de interactuar de diversas formas con compañeros y objetos.

Se debe cambiar la forma de evaluación, no se puede seguir evaluando a una persona

desde una única inteligencia ya que el ser humano es más completo y complejo.

Por último habrá que modificar el currículum. Pero...¿ los profesores están preparados
para realizar estas innovaciones?.

Es un desafío para el futuro la formación de profesionales con nuevos paradigmas de

interpretación y acción frente al mundo pedagógico donde la apertura de la
conciencia y la inquietud por averiguar e innovar estén en el centro de su tarea
profesional.

Atención
La atención es la capacidad de aplicar voluntariamente el entendimiento a un
objetivo, tenerlo en cuenta o en consideración.1 Desde el punto de vista de la
psicología, la atención no es un concepto único, sino el nombre atribuido a una
variedad de fenómenos. Tradicionalmente, se ha considerado de dos maneras
 distintas, aunque relacionadas. Por una parte, la atención como una cualidad de la
percepción hace referencia a la función de la atención como filtro de los estímulos
ambientales, decidiendo cuáles son los estímulos más relevantes y dándoles prioridad
por medio de la concentración de la actividad psíquica sobre el objetivo, para un
procesamiento más profundo en la conciencia. Por otro lado, la atención es entendida
como el mecanismo que controla y regula los procesos cognitivos; desde el
aprendizaje por condicionamiento hasta el razonamiento complejo.

En muchos casos actúa de manera inconsciente iniciado en el hemisferio cerebral

izquierdo y es mantenida en el hemisferio derecho. El estar atento (o "poner
atención") tampoco es un comportamiento único del ser humano. También se usa en
apodo como "alesajo de la atención" o persona que cuando se aburre atrae la atención.

Determinantes externos [editar]

Los determinantes externos son los que preceden del medio y posibilitan que el
individuo mantenga la atención hacia los estímulos que se le proponen, es decir,
depende del medio ambiente.
Potencia del estímulo. Es evidente que un sonido de gran intensidad es capaz de
atraer nuestra atención. Lo mismo sucede con los colores intensos con respecto a los
tonos más suaves.
Cambio. Siempre que se presenta un cambio que modifica nuestro campo de
percepción, nuestra mente es atrapada por los estímulos que modifican la situación de
estabilidad.
Tamaño. La publicidad lo emplea con gran eficacia este principio. Sin embargo, se ha
logrado descubrir que el tamaño posee menos atractivo que el cambio o que la
potencia del estímulo.
Repetición. Un estimulo débil, pero que se repite constantemente, puede llegar a tener
un impacto de gran fuerza en la atención. Es muy utilizado en anuncios comerciales.
 Movimiento. El desplazamiento de la imagen (ya sea real o aparente) provoca una
reacción y tiene un gran poder para atraer la atención.
Contraste. Cuando un estímulo contrasta con los que le rodean, llama más la atención.
Puede haber dos situaciones: El contraste por aparición, en la que el estímulo
contrasta porque no estaba presente hasta ese momento y, el contraste por extinción,
donde el contraste lo provoca el hecho de darse cuenta de que ya no está.
Organización estructural. Los estímulos que se presentan deben estar organizados y
jerarquizados, de manera que posibiliten recibir correctamente la información

Determinantes internos

Los determinantes internos o propios de la persona, son los que dependen del
individuo, son propios de él y condicionan aún más, no sólo la capacidad y desarrollo
de la atención, sino también su rendimiento.
Estado orgánico ó Estadiorgánico. Este factor se relaciona con las pulsiones que
experimenta el individuo al momento de recibir la estimulación. (p.e. si una persona
se encuentra sedienta, es seguro que le atraerán más intensamente los estímulos
relacionados con la satisfacción de su necesidad.)
Intereses. Esto se refiere a aquello que atrae la atención en función de los intereses
que se tengan. (Por ejemplo,. un aficionado al alpinismo se sentirá fuertemente
atraído por una vista de montañas nevadas, mientras que un biólogo será atrapado por
la imagen de una especie en peligro de extinción.)
Sugestión social. Puede llegar a atraer la atención de otras personas por invitación,
que es más que por simple imitación.
Curso del pensamiento. Independientemente de las pulsiones o de los intereses del
individuo, si el curso de su pensamiento se encuentra siguiendo ciertas ideas y el
estímulo relacionado se presenta entre si en ese momento, este último captará su
atención en forma inmediata.

Atención voluntaria
Es el ubicar todos los sentidos hacia una sola cosa específica eliminando los que están
a nuestro alrededor. Son las pautas que se han formado en experiencias pasadas, entre
una u otra tarea, o mejor dicho en su fórmula verbal. Este tipo de atención puede
dirigirse y mantenerse sin dificultad, cuando nada extraño impide la actividad que se
efectúa y también cuando existen determinados inconvenientes (Estímulos externos,
algunos estados especiales del organismo o pensamientos). Sin embargo lo esencial
para la atención voluntaria es una organización determinada de la actividad, esto es lo
que la caracteriza. Este tipo de atención pasa a ser involuntaria cuando se realiza algo
en lo que no hay interés.
La atención no es solamente la capacidad mental para captar la mirada en uno o
varios aspectos de la realidad y prescindir de los restantes, es el tomar posesión por
parte de la mente, de forma clara y vívida, uno de entre los que parecen
simultáneamente varios posibles objetos de pensamiento. Su esencia está constituida
por focalización, concentración y conciencia. Atención significa dejar ciertas cosas
para tratar efectivamente otras (William James).

Comportamiento y Orientación
 Razones para el mal
comportamiento

En este documento se utiliza

la frase "mal
comportamiento" que es más
común que "comportamiento
inapropiado." Todos los niños
se comportan mal algunas
veces. Esto es una parte normal del crecimiento. Sin embargo, el
comportamiento de los niños es fuertemente influenciado por las personas
y el ambiente que los rodea. Aquí tiene algunas razones por las que un
niño se podría comportar mal:

• Necesita una siesta o descanso

• Se siente enfermo
• Necesita comer o beber
• Está muy emocionado
• Se siente aburrido
• Se siente frustrado
• Siente temor estar rodeado de desconocidos
• Necesita sentir control y poder
• Necesita atención

Previniendo el mal comportamiento

Usted puede prevenir que ocurran algunos malos comportamientos de los

niños si practica algunos de los siguientes consejos:

Use palabras animadoras: - Cuando los niños se comportan bien, ellos

merecen su aprecio y atención. Ellos aprenderán que el buen
 comportamiento les hace ver bien.

Use positivismo - Dígale a los niños lo que usted desea que hagan, en
lugar de decirles lo que usted no quiere que hagan. Cambiando los "no"
por "sí" toma alguna práctica, pero da buenos resultados. Los "si"
producen buenas ideas en lugar de malas ideas, y las buenas ideas son más
fáciles de entender.

Fije límites - Los límites le indican al niño lo que se

espera de él/ ella. Muchas reglas o exigencias
pueden sobrecargar a un niño pequeño, pero fijando
algunos límites para situaciones que son sumamente
importantes, reducen conflictos y la necesidad de
tomar más medidas disciplinarias. Los límites son más efectivos si se
toman en cuenta las habilidades del niño, si se expresan claramente, con
palabras positivas, se hacen cumplir consistentemente, y son basados en
razones que un niño puede entender. Por ejemplo: Un niño ya no puede
dormir a la hora de la siesta, pero está muy cansado al final del día. Usted
insiste en que por una hora haga actividades sin hacer ruido, después de
almuerzo.

Ofrezca opciones - Cuando a los niños les permiten escoger entre

opciones (Por ejemplo, seleccionar una manzana o galletas para merienda;
ver televisión o leer una historia antes de ir a la cama), ellos aprenden a
hacer decisiones simples y estarán mejor preparados para hacer decisiones
más importantes en el futuro. Ellos experimentan un sentido de poder y
control en sus vidas cuando se les permite elegir entre opciones.

Use buen humor: Los niños responden muy bien al humor. Humor es
muy efectivo para romper la tensión o para evitar problemas. (Por
ejemplo, el niño dejó su chaqueta afuera. Usted puede decir, "Yo veo una
chaqueta perdida afuera en el patio. Espero que alguien ayude a esa
chaqueta a regresar a casa.")

Advertencias: Haciéndole saber al niño anticipadamente lo que se espera

de él, facilita la transición y reduce resistencia. (Por ejemplo, si los niños
están ocupados jugando. Usted les hace saber que el almuerzo estará listo
en 10 minutos.)

Planee anticipadamente: Usted puede prepararse de manera que evite el

mal comportamiento. (Por ejemplo, usted sabe que el niño se pone de mal
humor cuando está aburrido, así que cuando cuide a este niño lleve
juguetes y actividades para mantenerlo ocupado.)

Cambie el ambiente: Usted puede cambiar el ambiente del niño de

manera que ciertos malos comportamientos se eviten. (Por ejemplo, si al
infante le gusta romper el periódico, ponga el periódico fuera de su
alcance.)

Sea ejemplo: Practique el comportamiento que usted desea que adopten

los niños que usted cuida. (Por ejemplo, si usted quiere que el niño
permita a otros terminar de hablar sin interrupciones, no interrumpa al
niño cuando él está hablando.)

Cuando un mal comportamiento ocurre, primero es muy importante

determinar la razón del mismo. Al saber la razón por la cual un niño se
comporta de manera inapropiada, usted podrá usar una técnica
disciplinaria apropiada.
Manejando problemas de comportamiento

Aquí tiene algunas ideas para manejar problemas

comunes de comportamiento:

Desviar la atención: Esto funciona muy bien con

infantes y niños pequeños porque ellos se
distraen con mucha facilidad. Desviar la atención
de una actividad que usted no aprueba o
sustituirla por un juego, o guiar al niño hacia otra
actividad, es una manera fácil de evitar una pelea sin sentido con un niño
que es muy pequeño para entender y aprender de otras maneras.

Tiempo para calmarse: Tiempo para calmarse puede ser usado para
separar a niños que están peleando o para calmar a un niño sumamente
emocionado. Usted necesita explicar calmadamente a un niño que él/ ella
debe sentarse sin hablar por 3 minutos (Usted puede dar 1 minuto por cada
año de edad, así un niño de 4 años tendrá 4 minutos para calmarse.) Un
tiempo para calmarse le da al niño la oportunidad de tranquilizarse, pensar
acerca de su comportamiento y entender que usted no aceptará que
continúe este tipo de comportamiento.

Ignorar el mal comportamiento: Esta es una buena técnica para lidiar

con las peleas entre hermanos y con malos comportamientos que están
dirigidos a llamar la atención. Los niños necesitan atención, y es
importante que usted les brinde atención en otros momentos, pero muy
especialmente cuando ellos se comportan bien. Los niños que no reciben
suficiente atención positiva se acostumbran a la atención negativa. (Por
ejemplo gritar.)

Re-orientar el comportamiento: Usted puede alejar a un niño de un

comportamiento que usted no desea, sugiriendo en su lugar un
comportamiento aceptable. (Por ejemplo: Si el niño está rebotando la
pelota adentro de la casa, usted puede colocar vasos plásticos o
desechables y sugerir que el niño juegue boliche/ bolos enfatizando que la
pelota debe de ser rodada.)

Consecuencias: Permitir a los niños experimentar las consecuencias de su

comportamiento puede ser más significativo que cualquier otra acción que
un cuidador de niños puede tomar. Un niño que experimenta
consecuencias desagradables por su comportamiento seguramente no
actuará de la misma manera en el futuro.

Estas consecuencias pueden ser:

• Naturales: Un niño que es autoritario/ mandón puede pasar un día

solo y sin compañía, después que sus amigos deciden retirarse.
• Lógicas: Un niño que monta su bicicleta en la calle, no debe ser
permitido usar la bicicleta por un tiempo. Las consecuencias
lógicas son usadas cuando las consecuencias naturales (ser
atropellado por un carro por manejar la bicicleta en la calle)
pueden afectar la salud o seguridad del niño. Algunas veces es
difícil para un cuidador de niños permitir a un niño experimentar
consecuencias, pero es importante recordar que al hacerlo el niño
aprende.
• Resolución de problemas: Usted puede hablar con el niño sobre
por qué se está comportando en cierta forma, por qué el
comportamiento es inaceptable y cómo pueden trabajar juntos para
cambiar este comportamiento. (Por ejemplo, cuando el niño está
enojado, cierra la puerta golpeándola fuertemente, esto provoca
que las fotos en la pared se caigan. La próxima vez que esté
 enojado, él /ella le dirá a usted como se siente.)

• Técnicas y hábitos de estudio. Muchos son los escolares que no

saben cómo estudiar. Nadie les enseña cómo se trabaja o se
estudia. Hay que aprender a aprender. Un gran esfuerzo en intentar
asimilar una materia sin saber cómo hacerlo trae consigo un pobre
resultado con el consiguiente desánimo por parte del estudiante.
Convertir el estudio en un hábito es otra de las herramientas para
alcanzar el éxito académico. El estudio es una tarea cotidiana, que
requiere una práctica constante, pero si no es reconfortante en sí, la
formación del hábito es más difícil.
• Programación inadecuada. En ocasiones se exige al niño tareas
muy difíciles para su nivel de maduración intelectual. Se pretende
que todos los niños del curso escolar rindan por igual. A veces
también hay una falta de coordinación entre los distintos cursos o
ciclos escolares, o discrepancias manifiestas entre los distintos
educadores, o entre los educadores y los padres, que pueden llegar
a confundir al niño. Y qué decir de los larguísimos temarios que
muchas veces quedan inacabados o, cuando menos, mirados de
pasada.
• Los profesores. Clases numerosas, falta de respaldo por parte de
sus superiores o de especialistas, hacen que en ocasiones el
profesor transmita al alumno sentimientos de inseguridad e
infravaloración.
 Rendimiento Escolar
Es alcanzar la máxima eficiencia en el nivel educativo donde el alumno
puede demostrar sus capacidades cognitivas, conceptuales, aptitudinales,
procedimentales. (Priscila)
Nivel de conocimiento de un alumno medido en una prueba de evaluación.
En el R.A. intervienen además del nivel intelectual, variables de
personalidad (extroversión, introversión, ansiedad...) y motivacionales,
cuya relación con el R.A. no siempre es lineal, sino que esta modulada por
factores como nivel de escolaridad, sexo, aptitud. (Cortez Bohigas, Ma del
Mar. Diccionario de las Ciencias de La Educación.)
La idea de rendimiento domina en el mundo de los adultos, sobre todo en
sus aspectos profesional y económico. Cualquier actividad humana que
tenga razón de ser se orienta hacia uno o determinados fines. El fin de la
actividad o tarea escolar es una cuestión que debe ser planteada
frecuentemente por el educador o por la institución educadora. Acabada la
actividad prevista, es conveniente preguntarse si se cumplieron o no los
primeros propósitos, es decir, si se logró el r. e. que se esperaba. Los
logros obtenidos, pues, en los escolares o en la sociedad por la comunidad
educativa constituirán lógicamente el r. e. de esa comunidad. Se ha
hablado de logros sociales y es que, en efecto, no se concibe hoy ya una
escuela volcada hacia sí misma sin ningún contacto con el medio
circundante exterior, próximo y distante. De este modo, el r. e. debe
expresarse considerando también el influjo positivo que ejerza el centro
educativo' en el grupo social en que se encuentre.
Puede hablarse de diferentes tipos de r. e. (cfr. V. García Hoz, Normas
elementales de Pedagogía empírica, 5 ed. Madrid 1965, 201). Se puede
mencionar primeramente un rendimiento individual de la institución
escolar en cada uno de los alumnos que asisten a las clases y que se
concreta en la dotación de unos conocimientos y unos hábitos que le
ayudarán durante su vida. Este rendimiento individual puede ser primario
y secundario, según la influencia de la escuela sea actual, para ahora, o
para la vida futura de los educandos, es decir, cuando ya en su vida
familiar, social o profesional, gracias a los bienes que alcanzó, pueda
resolver del mejor modo sus problemas. Existe también un rendimiento
social de la institución educativa. Es el influjo obvio de toda célula
cultural sobre el medio en que radica. Puede hablarse también de un
rendimiento primario y de un rendimiento secundario. El rendimiento
social primario se consigue en la comunidad social en que radica, aquí y
ahora; el secundario será la influencia en la sociedad venidera. Por ser el r.
e. individual el primero que se consigue en la escuela centraremos la
atención sobre el mismo. Es evidente que cuanta más educación se logre,
más se ha rendido escolarmente. Para García Hoz, los conocimientos, la
conducta y la felicidad (insinuada en la alegría) son las manifestaciones
más claras que tiene la educación. Así, pues, el alumno que obtenga mayor
caudal de las manifestaciones educativas habrá conseguido mayor
rendimiento en su paso por la institución escolar.
Será posible conocer el r. e. por medio de sus manifestaciones más
comunes: aprendizaje (v.) y conducta. Averiguar lo que un alumno conoce
en cada momento es tarea que resulta hoy relativamente fácil para la
Pedagogía experimental. Todo el capítulo relativo a exámenes (v.), tests
(v.), pruebas objetivas, etc., solucionan este problema con bastante
perfección. Resulta más difícil la comprobación de la conducta de los
individuos (v. CONDUCTA II). Para poder informar con cierta exactitud
sobre la conducta de alguien haría falta una observación continuada sobre
esa persona durante mucho tiempo y sin que reparara en ello. El r. e., pues,
podrá ser comprobado primordialmente atendiendo a los conocimientos
adquiridos por los alumnos; no obstante, y a pesar de las dificultades,
también deberá observarse en lo posible la conducta de los mismos.
 En la valoración del r. e. se pueden distinguir dos sentidos: el
rendimiento suficiente o insuficiente que resulta de comparar el
rendimiento alcanzado por un alumno en relación con un nivel objetivo
previamente señalado, y el rendimiento satisfactorio o insatisfactorio que
resulta de comparar el rendimiento alcanzado por un alumno con el que
podía esperarse de sus condiciones personales.
2. Rendimiento escolar y características individuales. El r. e. se ve
influido por multitud de factores. A la hora de examinarlos hay que hacer
mención primeramente de los individuales. Estos pueden clasificarse así:
a) Factores físicos. La salud deficiente es causa clara de dificultades en el
aprendizaje y en el rendimiento. No siempre, sin embargo, la buena salud
influye en que los rendimientos sean altos, pero es condición muy
importante para que así ocurra. Los educadores deben observar la
conducta irregular o las molestias que muestran a veces algunos alumnos y
comprobar si se debe a algún tipo de enfermedad (transitoria, permanente,
infecciosa, etc.). Los alumnos que estén necesitados de alguna
comprobación médica pasarán los exámenes precisos para poder eliminar
cuanto antes los factores negativos del rendimiento. La consideración de
todas las deficiencias físicas de los escolares (V. EDUCACIÓN IX)
proporcionaría abundante materia para desarrollar esta problemática.
b) Factores cognoscitivos. Entre éstos, son los perceptivos y los
intelectivos los principales que conviene citar. Los primeros son
fundamentales en cualquier tipo de conocimiento. Se observa que el bajo
rendimiento de algunos alumnos es debido a defectos, quizá débiles y
fácilmente corregibles, de la vista o del oído. No es necesario ponderar la
rémora que supone en los alumnos la falta de alguno de estos sentidos, que
lleva consigo la necesidad de su educación en centros especializados (V.
EDUCACIÓN IX). Los factores intelectivos influyen también en el
rendimiento. Ciertamente, se ha considerado siempre la inteligencia (v.)
 como el elemento más decisivo
a la hora de realizar con éxito las tareas escolares. Debido a ello han
sido numerosos los autores que han efectuado investigaciones para
averiguar el. grado de correlación existente entre ambos factores. Ch. John
(Education Achievement in Relation to Inteligente, Univ. de Harvard
1930), después de obtener 320 coeficientes de correlación entre
inteligencia y rendimiento, encontró un coeficiente medio de 0,62 en
alumnos de bachillerato, y de 0,56 en escolares primarios (V. COCIENTE
DE INTELIGENCIA). La doctora M. Kaczynska calculó en escolares de
Varsovia de hasta 15 años un coeficiente medio de 0,68 (o. c. en bibl.).
Coeficientes como éstos, y a veces más altos, han sido hallados por
diferentes investigadores, pero no han faltado casos en que la correlación
ha sido menor de 0,40. Al igual que con los factores físicos, también se
halló mayor correlación entre poca inteligencia y mal rendimiento que
entre inteligencia superior y buenos resultados.
c) Factores afectivos. Tienen una importancia grande en el r. e. y en
cualquier actividad humana. El sentimiento (v.) puede favorecer el
aprovechamiento escolar porque anima al trabajo y estimula el esfuerzo de
la voluntad. La gana o desgana, el agrado o desagrado con que se realiza
una tarea, influye en la cantidad y calidad de lo realizado. Es interesante
también la consideración del equilibrio emotivo como factor influyente en
el r. e. Generalmente, los estados emotivos, si son suaves, pueden obrar
como excitantes, los medianos agitan demasiado e interrumpen el
rendimiento, y los máximos inhiben y hasta ocasionan perturbaciones
psíquicas.
d) Factores de personalidad. Que el carácter (v.) y la personalidad (v.)
influyen en el r. e. es algo que nos demuestra la experiencia cotidiana. De
los muchos trabajos que se han hecho comparando el grado de influencia
de que hablamos, remitimos al realizado en España por F. Secadas Marcos
(o. c. en bibl., 77-87). Presenta este autor la correlación del r. e., apreciado
por medio de las calificaciones de fin de curso, y los factores de
personalidad observados antes por J. P. Guilford en su trabajo An
Inventory of Factors STDCR, publicado en Psychometric methodes,
Nueva York 1936. Estos factores, hallados por análisis factorial (v.),
parecen ser los más adaptados al concepto de personalidad dado por G. W.
Allport, «organización sistemática en el individuo de los sistemas
psicofísicos que determinan su particular modo de adaptación al
ambiente» (La personalidad, su configuración y desarrollo, Barcelona
1966).
Los factores mencionados son éstos: S=introversión social, según se
manifiesta en el retraimiento y tendencia a rehuir el trato social;
T=introversión de pensamiento, inclinación a la reflexión y al análisis de
sí mismo y de los demás; D=depresión, con sentimientos de culpabilidad e
indignidad; C=tendencias cicloides, manifestadas en reacciones
emocionales intensas, reacciones caprichosas, inestabilidad, fluctuaciones
de ánimo, etc.; R=ratimia, o despreocupación, dar de lado a los problemas
de la vida, impulsividad, vivacidad. F. Secadas introdujo además el factor
inteligencia, llegando a las siguientes conclusiones: 1) la apreciación del r.
e., si se conoce únicamente la inteligencia del alumno, es muy pequeña; 2)
sigue siendo pequeña si se añade la influencia de los factores de
personalidad mencionados; 3) si se estima como +3 la influencia de la
inteligencia, la de R es -2,5; la de C es -1,5; y la de S es -0,5,
aproximadamente. Es decir, los factores R, S, C, en conjunto anulan la
influencia positiva de la inteligencia y hasta pueden volverla negativa.
e) Factores referentes a la voluntad. El «querer hacer» del alumno es
definitivo en el r. e. No de otro modo se explican los éxitos de estudiantes
deficientes física e intelectualmente. Su deseo incontenible les hace
destacar frecuentemente entre sus compañeros. El interés, los hábitos
correctos de estudio, la fuerza de voluntad (v.), etc., presentan coeficientes
de correlación, comparados con el r. e., de 0,50 y superiores. El afán por la
propia superación, la emulación, la lucha contra el adocenamiento, etc.,
son cualidades muy meritorias que deben ser deseadas para los alumnos,
evitando el orgullo, la hipocresía (v.), la excesiva agresividad (v.), etc.,
que proceden del descontrolado instinto humano de superioridad y poderío
y son cualidades negativas.
3. Rendimiento escolar y factores ambientales. Además de los factores
individuales interiores de cada uno, hay una serie de elementos externos
que repercuten también en el r. e. Hacemos referencia a los factores
propios del ambiente, más o menos próximo, que rodea y acompaña al
alumno (v. ECOLOGÍA III). Entre los factores ambientales se pueden
distinguir los siguientes: a) Del ambiente familiar. El influjo directo de la
familia sobre los alumnos es radical. Las condiciones morales y
económicas, el modo de vida, en fin, en cada familia está demostrado que
influye en el grado de conocimientos escolares (cfr. Kaczinska, o. c. en
bibl.). Un ambiente familiar inquieto por la promoción cultural de sus
miembros se refleja de modo muy distinto a otro en que la abulia y la
despreocupación son las notas dominantes. Las condiciones materiales
deficientes, escasez de materiales para el buen aprendizaje, falta de
espacios apropiados para el estudio, ausencia de orden, de limpieza, etc.,
son otras tantas causas de gran repercusión en el rendimiento. En una
experiencia realizada por Buseman, comprobó este autor que el 45% de
sus alumnos obtenían resultados escolares menos satisfactorios de los que
debían, a causa de las condiciones defectuosas de sus viviendas. En cuanto
a la condición moral familiar hay que reparar en el modo en que se
desarrolla la convivencia entre los padres y entre éstos y sus hijos. Los
frecuentes disgustos, discusiones, desuniones, etc., originan
inadaptaciones e incapacidad para adquirir hábitos de estudio
 indispensables en los alumnos. Son vivencias lo suficientemente
importantes como para sembrar inquietudes que dificultan el normal r. e.
Cuando la despreocupación de los padres o la búsqueda de otros intereses,
como los pequeños ingresos que puedan aportar los muchachos a la
economía de la casa, es la causa de la deficiente escolaridad de los
alumnos, la influencia negativa en el rendimiento es más que evidente; por
eso la legislación de todos los países vigila con energía estos extremos.
b) Del ambiente escolar. No se conocen datos sobre correlación entre
factores escolares y r. e., aunque se supone que, lógicamente, ha de
resultar un coeficier)te alto. El centro como institución escolar, el
profesorado del mismo, los métodos y las motivaciones didácticas son los
factores más influyentes. En la institución, sin que apenas se note, se
respira un ambiente más o menos propicio para el auge del
aprovechamiento escolar. La labor coordinadora de la dirección, los
objetivos generales y particulares propuestos, el ambiente genuino
producido por el tipo de escolaridad y otros muchos detalles, dan
necesariamente un matiz particular a este desarrollo. En la vocación, la
capacidad, la formación y los estímulos del profesorado está para muchos
el punto clave de la cuestión que aquí se trata (v. EDUCADOR). Se
supone que si estos elementos concurren son suficientes para asegurar
un buen aprovechamiento escolar, excepto si fallan las facultades (v.).
Y no se dude que, efectivamente, son factores muy importantes, pero aún
no ha podido ser demostrado que sean los más influyentes de la relación
que aquí se enumera.
La cuestión metodológicá está últimamente siendo muy considerada en
los centros educativos. ¿Es indispensable la utilización de los métodos
didácticos? La existencia necesaria de los fines justifica ya la presencia de
los métodos o caminos para lograrlos. La aceptación y el acertado uso de
algunos métodos modernos están dando muy buenos resultados (v.
 PEDAGOGÍA III). Ciertamente, el método da sentido de unidad a los
distintos momentos del proceso didáctico, y esto, necesariamente, tiene
que influir en el r. e. Uno de los problemas más comunes hoy en los
centros educativos es el relativo a la adecuación exclusiva al tipo medio de
escolar. Se configura un patrón y alrededor de él gira toda la metodológica
escolar, despreocupándose totalmente de los alumnos superiores y de los
inferiores en la escala de la cultura y las capacidades. Su ritmo de
aprovechamiento tendrá que caminar paralelo al del tipo medio. Esto, que
es indudablemente un defecto de la metodología tradicional, puede ser
evitado cuando en las escuelas se impongan en toda su extensión y
perfección las normas de la enseñanza individualizada. El rendimiento de
cada alumno ha de ser muy superior entonces. En la cuestión del r. e.
adquiere suma importancia un aspecto denominado hoy motivación
didáctica (v. APRENDIZAJE I, 2). Alumno motivado, se sostiene, es el
que rinde más en cualquier actividad escolar. Remitimos al artículo citado,
que ilustra sobre el significado, naturaleza y clases de motivación
didáctica.
c) Del ambiente social. El ambiente social existente en la localidad, en
el barrio o en los lugares de esparcimiento que frecuentan los alumnos
también crea unas disposiciones que repercuten más tarde en su r. e. La
valoración de estos factores es más difícil de concretar que la de los
familiares y escolares. Es muy conveniente la instauración en los centros
del llamado servicio social escolar. Su finalidad más próxima es mejorar
las condiciones sociales de cada alumno, con vistas a que mejore también
su r. e. Se ocupa sobre todo de aquellos escolares que tienen un
aprovechamiento escolar más bajo del que debieran por sus cualidades
individuales. La asistencia de los alumnos por parte de los servicios
sociales del propio colegio puede ser la solución para descubrir la mayor
parte de las deficiencias de rendimiento.
 4. Diagnóstico del rendimiento escolar. Después de conocer los
factores que influyen en el r. e. y poner los medios para que éste sea lo
más efectivo posible, sólo nos queda realizar su evaluación, para
comprobar si los esfuerzos resultaron o no positivos. Pero una correcta
evaluación del r. e. no puede quedar limitada a las pertinentes
comprobaciones en cada uno de los alumnos, aunque, en definitiva, sean
ellos los sujetos receptores de los logros o ganancias escolares. A través de
ellos, sus propias familias y la comunidad en que viven también se
benefician. Los tipos de r. más usuales que pueden ser evaluados son los
siguientes: a) rendimiento instructivo individual; b) proceso instructivo
individual; c) proceso instructivo global; d) proceso educativo del alumno;
e) rendimiento de la institución educativa; f) rendimiento del personal
docente.
a) La evaluación del rendimiento instructivo individual es llamada
ordinariamente examen y trata de conocer la cantidad y calidad de los
conocimientos de cada alumno en las distintas materias. La medida de la
instrucción está considerada como una de las prácticas pedagógicas más
antiguas y de más importancia. Se sabe que los chinos, ca. 2000 a. C.,
poseían un sistema de exámenes que utilizaban para seleccionar a sus
funcionarios públicos. Se puede adquirir una idea más completa sobre la
naturaleza, necesidad y formas de los exámenes consultando el artículo
sobre esta materia.
b) La evaluación del proceso instructivo individual hace referencia a la
medición del progreso de los alumnos en una materia escolar o en todo el
conjunto de asignaturas que cursa, precisando además si se realiza de un
modo acompasado o irregular. De una u otra forma, es menester realizar
pruebas de comprobación de conocimientos, hábitos o destrezas con cierta
periodicidad. Mediante pruebas objetivas cuidadosamente realizadas o
escalas de producción escolar, es sencillo comprobar en cada momento la
 situación instructiva del alumno y también reducir esta situación a datos
numéricos. La línea del proceso instructivo suele quedar señalada por el
que sigue el llamado cociente de rendimiento del alumno (CR), cuya
fórmula es: CR=El: EM (El=edad de instrucción; EM=edad mental). El
CR cuyo valor sea la unidad indica que hay adecuación entre posibilidades
y conocimientos. El cociente 1 lo puede tener lo mismo un alumno
brillante como uno retrasado, pues sólo indica que lo que sabe es lo que
debe saber atendiendo a sus facultades intelectuales. El CR es un dato
sumamente importante en la cuestión de la evaluación del r. e. Tanto
cuando sobrepasa la unidad como cuando no llega nos revela multitud de
perspectivas que deben poner alerta y hacer actuar al buen educador.
c) La evaluación del proceso instructivo global se refiere a la
valoración de los conocimientos de un grupo de alumnos o los de una
clase entera en distintos momentos del curso o en diferentes cursos. Los
pasos que habría que dar son fáciles de colegir: evaluaciones individuales,
evaluación media de la clase, cociente medio de rendimiento, tratamiento
de casos extremos, etc. El uso de gráficas puede ayudar a la más rápida y
mejor comprobación de este proceso.
d) La evaluación del proceso educativo del alumno deberá determinar
en primer lugar cuáles son los aspectos más significativos, los que más
influyen en el desenvolvimiento formativo de la personalidad. Los más
fáciles de evaluar son los aspectos biológico, mental y cultural. Más difícil
de evaluar, pero más importante, es el aspecto moral. Cuando han sido
valorados en los distintos momentos -se trata de un proceso- se llevan a las
gráficas, que nos sugerirán interesantes deducciones.
e) La evaluación del rendimiento de la institución educativa, aunque
más complicada, también puede hacerse. Los elementos a tener en cuenta
son: materiales, formales, funcionales y personales. Habrá que reparar en
ciertas características materiales, como cualidades del edificio, aulas,
 iluminación, mobiliario, etc. También en los factores formales (horarios,
programas, manuales escolares, etc.), factores funcionales (organización
del trabajo, disciplina, reglamentos, actividades extraescolares, etc.) y
factores personales (personal de dirección, inspectores, docentes y
diferentes).
f) Evaluación del rendimiento del personal docente. Por los muchos
factores que intervienen, es también muy complicada esta evaluación. Los
objetivos que aquí se pretenden pueden ser bien controlar su rendimiento,
bien sugerirle nuevos métodos, corregirle posibles fallos, etc. Las
dimensiones más representativas que deben valorarse en los docentes son:
factor intelectual, afectividad, moralidad, sociabilidad, actitud profesional,
organización del trabajo, métodos, realizaciones intra y extra-escolares,
relaciones con familias, autoridades, comunidad, etc.

Teoría del aprendizaje significativo.

La perspectiva de Ausubel:
En la década de los 70´s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por
Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que
los niños construyeran su conocimiento a través del descubrimiento de contenidos.
Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado
como opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede ser igual
de eficaz, si se cumplen unas características. Así, el aprendizaje escolar puede darse
por recepción o por descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr un
aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo.
De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en
forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el
estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero
también es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le está
mostrando.

Ventajas del Aprendizaje Significativo:

• Produce una retención más duradera de la información.

• Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente
adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva
se facilita la retención del nuevo contenido.
• La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la
memoria a largo plazo.
• Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje
por parte del alumno.
• Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos
cognitivos del estudiante.

Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:

4. Significatividad lógica del material: el material que presenta el

maestro al estudiante debe estar organizado, para que se de una
construcción de conocimientos.
5. Significatividad psicológica del material: que el alumno conecte el
nuevo conocimiento con los previos y que los comprenda. También debe
poseer una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidará
todo en poco tiempo.
6. Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si
el alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones
emocionales y actitudinales, en donde el maestro sólo puede influir a
través de la motivación.

Tipos de Aprendizaje Significativo:

 • Aprendizaje de representaciones: es cuando el niño adquiere el vocabulario.
Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado
para él. Sin embargo no los identifica como categorías.
• Aprendizaje de conceptos: el niño, a partir de experiencias concretas,
comprende que la palabra "mamá" puede usarse también por otras personas
refiriéndose a sus madres. También se presenta cuando los niños en edad
preescolar se someten a contextos de aprendizaje por recepción o por
descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como "gobierno", "país",
"mamífero"
• Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos,
puede formar frases que contengan dos o más conceptos en donde afirme o niegue
algo. Así, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva
con los conocimientos previos. Esta asimilación se da en los siguientes pasos:

Por diferenciación progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos

más inclusores que el alumno ya conocía.
Por reconciliación integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado de
inclusión que los conceptos que el alumno ya conocía.
Por combinación: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarquía que los
conocidos.
Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en términos de esquemas de
conocimiento, los cuales consisten en la representación que posee una persona en un
momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad. Estos esquemas
incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad, como son: los hechos,
sucesos, experiencias, anécdotas personales, actitudes, normas, etc.

Aplicaciones pedagógicas.

• El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se

debe asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas
previas, ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.
• Organizar los materiales en el aula de manera lógica y jerárquica, teniendo en
cuenta que no sólo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los
alumnos.
• Considerar la motivación como un factor fundamental para que el alumno se
interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su
clase, con una actitud favorable y una buena relación con el maestro, hará que se
motive para aprender.
• El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o
fotografías, para enseñar los conceptos.

CAPITULO 3

METODOLOGÍA
3.1Enfoque
La investigación es predominantemente cualitativa con un aporte cuantitativo en el
caso de ser necesario.
3.2 Modalidad Básica de la Investigación
El presente trabajo tiene como modalidad una investigación conjunta porque combina
la información obtenida de fuentes escritas como la información obtenida en el lugar
de los hechos.
3.3Nivel o Tipo de Investigación
3.3.1Exploratorio:Estudia sin detalles preliminarmente el problema.
3.3.2 Descriptivo: Detalla cada uno de las características del problema.
3.3.3Asociación de Variables :Desarrolla una combinación de una variable
independiente y una dependiente.
3.3.4Explicativo: Nosotros en detalle vamos a caracterizar el problema y presentar
sus posibles soluciones.
El presente trabajo de investigación se desarrolla en los siguientes niveles:
Exploratorio porque se realiza un estudio preliminar del problema ,Descriptivo puesto
que se va caracterizando el problema de estudio ;existe también una asociación de
variables, la independiente que es la Motivación y la variable dependiente
Rendimiento Escolar y en el nivel Explicativo como se analiza en detalle cada una de
las variables su relación presentando alternativas de solución al problema de estudio.
3.4Población
La población la constituyen los niños de 2° año de educación básica de la Unidad
Educativa ¨SUIZO¨ en un número total de 25 estudiantes, al ser una población poco
numerosa se trabajara con la totalidad de la misma y no es necesario realizar el
cálculo del tamaño de la muestra.
3.5 Operacionalización de Variables
 VARIABLE INDEPENDIENTE : MOTIVACIÓN
CONCEPTUALIZ DIMENSIO INDICADO ITEMES TÉCNICAS
ACIÓN NES RES BÁSICOS INSTRUME
NTOS

Técnica:
La motivación se .Actuaciones -En el hogar ¿Te Encuesta
conceptúa como: -En el aula agra Instrumento:
Lo que hace que un -En la da Cuestionario
individuo actúe y escuela trab
se comporte de una ajar
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manera. Alic
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entos -Ante sus
compañeros
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Gráfico: No. 5
Fuente: Operacionalización de variables
Elaborado por: Sonia Pazmiño

VARIABLE DEPENDIENTE: RENDIMIENTO ESCOLAR

CONCEPTUALIZ DIMENSIO INDICADOR ITEMES TÉCNICAS

ACIÓN NES ES BÁSICOS INSTRUMEN
TOS

Técnica:
El rendimiento .Cognitivas - Encuesta
escolar se Conocimient Instrumento:
conceptúa como: os previos ¿T Cuestionario
Alcanzar la máxima - e
eficiencia en el Conocimient res
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puede demostrar Conceptualiz fác
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Gráfico: No.6
Fuente: Operacionalización de variavles
Elaborado por: Sonia Pazmiño
 3.6PLAN DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
La información será recolectada a través de la técnica de la Encuesta utilizando como
instrumento el Cuestionario.
UNIVERSIDAD TECNICA DE AMBATO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION BÁSICA
ESCUELA DE EDUCACIÓN BÁSICA
ENCUESTA A SER REALIZADA A LOS NIÑOS DE 2º AÑO DE EDUCACIÓN
BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA “SUIZO”
™ OBJETIVO: Obtener información acerca de la motivación y el rendimiento
escolar.
™ INSTRUCCIONES

¾ Lea detenidamente cada pregunta.

¾ Piense antes de responder.
¾ Ponga una X donde corresponde.
¾ Escriba en forma legible.
¾ La encuesta es anónima por lo tanto responda con total sinceridad.
¾ No se acepta tachones ni borrones.
1. ¿Te gusta venir a la escuela?
SI NO
Porque ……………………………………………………………
2. ¿Te gusta estudiar en la escuela?
SI NO
3.¿Te agrada trabajar con Alicita?
SI NO
Porque ……………………………………………………………
4. ¿Tus profesores te motivan al empezar la clase?
SI NO
 5. ¿De qué forma te motiva?
• Saludándote ( )
• Canciones ( )
• Juegos ( )
• Otros
6. ¿Te resulta fácil cumplir las tareas?
SI NO
Porque ……………………………………………………………
7. ¿Quién es la persona que te ayuda a realizar las tareas?
- Papá ( )
-Mamá ( )
-Hermanos ( )
-Otros ( )
8. ¿Cuánto tiempo dedicas a realizar tus tareas?
-Menos de una hora ( )
-Más de una hora ( )
-Más tiempo ( )
Porque ……………………………………………………………
9. ¿Qué te gustaría hacer antes de empezar las clases?

ƒ Juegos

ƒ Canciones

ƒ Videos

ƒ Gráficos
10. ¿Qué necesitas para trabajar en el aula y mejorar tus
calificaciones?
 3. Diálogos

2. Sentirte bien

3. Que te premie tu profesora

4. Que te premien tus papitos

Gracias por su colaboración

3.7PLAN DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

-Se realizará a través de la tabulación de los datos.
-Se realizará a través de la graficación de los datos en pasteles.
-Se realizará a través del análisis e interpretación de los datos.
 CAPITULO IV
4. ANALISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
4.1 ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
1.- Te gusta venir a la escuela?
ALTERNATIVA FRECUENCIA %

SI 23 92,00

NO 2 8,00

TOTAL 25 100,00

Tabla: N°. 1
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Sonia Pazmiño

Gráfico: No. 7
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Sonia Pazmiño
ANALISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
Según los resultados de este Ítem, el 92% les gusta a los niños venir a la escuela, y el
8% no les gusta venir a la escuela. Lo que indica que la mayoría de niños tienen
razones favorables como convivencia con sus compañero
2.- ¿Te gusta estudiar en la escuela?
ALTERNATIVA FRECUENCIA %

SI 22 88,00

NO 3 12,00

TOTAL 25 100,00

Tabla: N°. 1
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Sonia Pazmiño
Gráfico: No. 8
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Sonia Pazmiño
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
Según los resultados de este ítem, el 88% de los niños les gusta estudiar en la escuela
y el 12% no les gusta estudiar en la escuela.
3.- ¿Te agrada trabajar con Alicia?
ALTERNATIVA FRECUENCIA %

SI 22 88,00

NO 3 12,00

TOTAL 25 100,00

Tabla: N°. 1
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Sonia Pazmiño
Gráfico: No. 9
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Sonia Pazmiño
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
Según el resultado de este ítem el 88% de los niños si les agrada trabajar con Alicia y
el 12% no le gusta trabajar con Alicia.
4.- Tus profesores te motivan al empezar la clase?
ALTERNATIVA FRECUENCIA %

SI 17 68,00

NO 8 32,00

TOTAL 25 100,00

Tabla: N°. 1
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Sonia Pazmiño
Gráfico: No. 10
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Sonia Pazmiño
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
Según este ítem el 32% de los niños comentan que sus profesores no les motivan al
empezar la clase y el 68 % sí creen que sus profesores les motivan al empezar la
clase.
5.-¿ De qué forma te motivan?
ALTERNATIVA FRECUENCIA %

SALUDANDOTE 11 44

CANCIONES 5 20

JUEGOS 7 28,00

OTROS 2 8,00

TOTAL 25 100,00

Tabla: N°. 1
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Sonia Pazmiño
Gráfico: No. 11
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Sonia Pazmiño
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
Según este ítem el 44% de los niños creen que los profesores les motiva con
el saludo, el 28% están motivados con el juego, 20% están motivados con
canciones y el 8% están motivados con otros motivos.
6.-¿ Te resulta fácil cumplir las tareas?
ALTERNATIVA FRECUENCIA %

SI 19 76,00

NO 6 24,00

TOTAL 25 100,00

Tabla: N°. 1
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Sonia Pazmiño
Gráfico: No. 12
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Sonia Pazmiño
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
Según este ítem el 76% si les resulta fácil cumplir las tareas y el 24% no les resulta
fácil cumplir la tarea.
7.- ¿Quién es la persona que te ayuda a realizar las tareas?
ALTERNATIVA FRECUENCIA %

PAPA 5 20

MAMA 16 64

HERMANOS 3 12,00

OTROS 1 4,00

TOTAL 25 100,00

Tabla: N°. 1
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Sonia Pazmiño
Gráfico: No. 13
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Sonia Pazmiño
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
Según este ítem el 64% de los niños dicen que el papá les ayuda, y el 20% dicen que
la mamá les ayuda, el 12% ayudan los hermanos y el 4% ayudan otras personas.
8.- Cuánto tiempo dedicas a realizar tus tareas?
ALTERNATIVA FRECUENCIA %
MENOS DE UNA 5 20
HORA
MAS DE UNA HORA 16 64
MAS TIEMPO 4 16
TOTAL 25 100,00
Tabla: N°. 1
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Sonia Pazmiño
Gráfico: No. 14
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Sonia Pazmiño
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
Según este ítem el 64% de los niños dedican más de una hora haciendo sus tareas, el
20% dedican menos de una hora y el 12% necesitan más de una hora para cumplir la
tarea.
9.- ¿Qué te gustaría hacer antes de empezar las clases?
ALTERNATIVA FRECUENCIA %

JUEGOS 12 48

CANCIONES 4 16

VIDEOS 3 12

GRÁFICOS 6 24

TOTAL 25 100,00

Tabla: N°. 1
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Sonia Pazmiño
Gráfico: No. 15
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Sonia Pazmiño
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
Según este ítem el 48% les gustaría realizar juegos antes de empezar la clase, el 24%
les gustaría realizar gráficos, el 16 % desearían cantar y el 12 % les gustaría observar
vídeos.

10.- ¿Qué te gustaría para trabajar en el aula y mejorar tus calificaciones?

ALTERNATIVA FRECUENCIA %

DIÁLOGOS 3 12

SENTIRTE BIEN 17 68

QUE TE PREMIE TU 2 8
PROFESORA
QUE TE PREMIE TUS 3 12
PAPITOS
TOTAL 25 100,00

Tabla: N°. 1
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Sonia Pazmiño
Gráfico: No. 16
Fuente: Encuesta
Elaborado por: Sonia Pazmiño
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
Según este ítem el 17% necesita sentirse bien, el 3% necesitan los diálogos, el 3%
comentan que necesitan premios de parte de sus papitos y el 2% necesita que la
profesora le premie.
 CAPITULO 5
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

CONCLUSIONES

• La motivación no se activa de manera automática ni es privativa del inicio de la

actividad o tarea, sino que abarca todo el episodio de enseñanza aprendizaje, y
que el alumno así como el docente deben realizar deliberadamente ciertas
acciones, antes, durante y al final, para que persista o se incremente una
disposición favorable para el estudio.

• La buena relación entre el maestro y el alumno en el aula, es un factor

determinante para que este último pueda estudiar en un ambiente de armonía no le
afecte en lo más mínimo ni repercuta dicha relación para que exista éxito o
fracaso en su rendimiento escolar.

• Hay una estrecha relación entre la sociedad, la familia y la persona, ya que la

sociedad es la que le presenta a la persona un modelo social con costumbres y con
una cultura que a través de la familia son trasmitidos al individuo. Pero cuando
los integrantes de la misma, tienen asuntos indefinidos en el interior por un
pasado doloroso en la infancia le trasmitirá el mismo dolor y las mismas
confusiones a su hijo, causándole problemas de comunicación en el ambiente
social.
• Factor importante que influye en la familia, es la comunicación, ya que están
estrechamente relacionadas. Según se hayan comunicado nuestros padres con
nosotros, esos van a ser los factores que influyan en nuestra personalidad, nuestra
conducta, nuestra manera de juzgarnos y de relacionarnos con los demás. Estas
experiencias permanecen dentro nuestro toda la vida. Por eso hay que aprender a
reconocerlas y a anular su poder para que no nos sigan haciendo sufrir, y para no
transmitírselas a sus hijos.

• El alumno pretende alcanzar con éxito sus estudios, ser valorado y obtener
recompensas de ello; sin embargo, cuando no lo logra, y sufre alguna experiencia
de vergüenza y humillación pueden surgir dos problemas emocionales afectivos:
indefensión y desesperanza aprendida.

RECOMENDACIONES
-Se debe tener una adecuado material, las estructuras cognitivas del alumno, y sobre
todo la motivación. Para él, existen tres tipos de aprendizaje significativo: aprendizaje
de representaciones, aprendizaje de conceptos y aprendizaje de proposiciones.

- Ayudar a una persona que tiene autoestima baja, primero que nada se tiene que
concientizar del problema que tiene, y luego se la podrá ayudar llevándolo a un
especialista y apoyándolo durante el tratamiento o el proceso de recuperación. En el
caso de los niños, la escuela también cumple un papel muy importante ya que es la
que debe tener la estrategia y las formas para ayudar al niño con estos sentimientos
tan distorsionados que le ocasionan tantos problemas.

• - Tratar de que los alumnos tengan más interés por el proceso de aprender y
no por las recompensas que puedan tener, no desmotivar a los alumnos
diciendo que algo es muy difícil y que no van a poder con ello. Al contrario,
hay que alentarlos a que den su mayor esfuerzo y felicitarlos por ello.

- Si el maestro siempre sigue las mismas actividades y procedimientos en todas las

clases, los alumnos se aburrirán, ya que éstas se harán monótonas. Por ello, el
maestro deberá tener una amplia gama de estrategias de aprendizaje para que los
alumnos se motiven en la construcción de su aprendizaje.
-Procurar un espacio en el hogar adecuado para el estudio de nuestros hijos e hijas.
Sin música, sin ruidos, con buena iluminación. Cada hijo es diferente, por lo tanto
tenemos que conocer quien se concentra durante más rato o más deprisa, o quien
necesita descansar del estudio más a menudo y volver a empezar. Debemos de ayudar
a que controlen la imaginación, no los podemos interrumpir en cada momento, para
no dispersarlos, y lo que sí se puede hacer es preguntarles cuando hayan finalizado el
tiempo de estudio; de esta forma se puede saber sí han aprendido a resumir y
sintetizar y si han reflexionado sobre lo que han estudiado.
 CAPITULO 6
PROPUESTA
6.1 DATOS INFORMATIVOS
6.1.1 TITULO: JORNADAS MOTIVACIONALES
6.1.2BENEFICIARIOS: Directivos
Docentes
Padres de familia
Estudiantes
6.1.3 UBICACIÓN
PROVINCIA: Tungurahua
CANTON: Ambato
PARROQUIA: Huachi Chico
6.1.4TIEMPO APROXIMADO PARA LA EJECUCION
Todo el Año Lectivo 2009-2010
6.1.5 RESPONSABLES
INVESTIGADORA: Sonia Guadalupe Pazmiño Ortíz
DIRECTORA: Dra. Irma Sánchez
DUEÑOS DE LA INSTITUCIÓN: Ing. Lina Escobar
Carlos Escobar
6.2 ANTECEDENTES DE LA PROPUESTA
De la investigación realizada acerca de la Motivación y el rendimiento escolar surge
la necesidad de realizar un programa de jornadas motivacionales integral que
repercuta en el bienestar físico, mental, social y espiritual en el avance de la sociedad.
En tal sentido, para alcanzar una calidad de vida como derecho fundamental de todo
ser humano, es necesario una serie de medidas fundamentales que correspondan en
una parte a un plan de motivación destinado a fomentar la formación del habito de
recreación dirigida a los niños/as que asisten a la institución tomando en cuenta la
integración del adulto del área de educativa de la Unidad Educativa ¨Suizo¨ ; en
atención a lo citado anteriormente, podemos señalar que a través de la creación de
este plan; los dueños, directivos, docentes, padres de familia , niños /as y comunidad
deberán cambiar la visión sobre la motivación que poseen. Con esta propuesta se
aspira optimizar la motivación que los impulse hacia una actitud positiva entre los
intereses deseados y el proceso que contribuye a solucionarlo. Para ello el personal
que allí labora deberá atender las preocupaciones e inquietudes de los niños/as;
facilitándole información que permita adoptar en ellos un cambio de actitud; Esto se
logra enfocando la motivación como un proceso para satisfacer las necesidades de la
motivación para un rendimiento escolar efectivo.

6.3 JUSTIFICACION
El presente plan surge de los resultados obtenidos en el proceso investigativo donde
se evidenció en el periodo de septiembre-junio del 2008-2009, la necesidad de
ofrecer orientaciones a los docentes que integran la Unidad Educativa ¨Suizo¨ para la
formación del habito de recreación. La finalidad de este plan es llevar a cabo
actividades de difusión en busca de la participación de los docentes en el uso
adecuado de las distintas técnicas de motivación para mejorar el rendimiento escolar,
que coadyuven en la motivación de las personas que asisten a la institución. El plan
consta de un conjunto de estrategias motivacionales e informativas derivadas de los
objetivos propuestos; así como también, describe los recursos necesarios, tanto
humanos como materiales para la ejecución del mismo. Cada actividad se desarrollará
en un tiempo acorde a la dimensión del objetivo.

Se requiere de una metodología interactiva donde participan tanto el facilitador del

plan como los dueños, directivos, docentes, padres de familia y estudiantes dentro de
una relación de mutuo acuerdo bajo el principio de horizontalidad, donde todos
asumen un rol protagónico en las actividades planteadas. Así mismo, se requiere de la
organización de un espacio para el encuentro que cumpla con las condiciones
ambientales necesarias para dar las recomendaciones respectivas así como el
desarrollo de los contenidos previstos en el plan entre ellas figuran la iluminación, la
acústica, la amplitud equipos y materiales; lo que conducirá al logro de la motivación
en los niños/as que asisten a la institución educativa debido a que el aprendizaje es
el resultado de la práctica y de la experiencia medido por medio de la actuación.

6.4 OBJETIVOS
6.4.1 OBJETIVO GENERAL
¾ Ejecutar un programa de jornadas motivacionales a directivos, docentes, padres
de familia y estudiantes de la Unidad Educativa Suizo.
6.4.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS
• Planificar conferencias de motivación en la institución con profesionales.
• Socializar frases de motivación en lugares estratégicos de la escuela para
fomentar la motivación.
• Realizar convivencias de motivación en la institución con el fin de mejorar la
autoestima y rendimiento escolar.
6.5 ANALISIS DE FACTIBILIDAD
La propuesta está enfocada en la factibilidad que tiene para desarrollarse porque se
cuenta con los materiales y recursos tanto humanos como económicos que serán
sustentados por la institución tomando en cuenta la predisposición de las personas
que están involucrados y conforman la institución; el tema es factible de elaborarse
porque se hará una innovación en el aspecto motivacional en el rendimiento escolar
en los niños/as de la Unidad Educativa ¨Suizo¨
6.6 FUNDAMENTACION
Es una campaña de motivación en valores, dirigida al conjunto social educativo para
mejorar las relaciones interpersonales, la convivencia, el bienestar , el desempeño
laboral cotidiano, la integración familiar y la cohesión social, lo cual contribuirá
sustancialmente a la reducción de niveles de agresividad y violencia creciente , que
distorsionan las cualidades tradicionales de amabilidad , cordialidad y buen humor
que han caracterizado a la sociedad ecuatoriana.
Objetivos que persiguen las jornadas motivacionales:
Recuperar valores inherentes a una convivencia armónica y productiva.
 Fomentar y divulgar los valores que contribuyen a la cohesión social y el progreso de
la sociedad ecuatoriana.
Disminuir la violencia y la agresividad cotidianas mejorando la convivencia y el
bienestar en la institución, en la familia y en cualquier ámbito.
Sensibilizar a la comunidad que ha sido sometida a un estado de des valorización, a
reconocer sus potencialidades intrínsecas como seres humanos, reconocer las
fortalezas que aportan al tejido social y activar esos principios y valores como
expresiones de sus propias capacidades de recuperación.
Mejorar el desempeño de los miembros de una institución dentro del sistema de
buenas prácticas y medir cuantitativa y cualitativamente la calidad en la atención.
Ampliar
6.7 METODOLOGIA MODELO OPERATIVO-
TITULO: JORNADAS MOTIVACIONALES

ACTIVIDADES RECURSOS COSTO RESPONSABLE FECHA DURACIÓ

# S N
-CONFERENCIA Investigadora
1 -Profesional $ 40 -Sonia Pazmiño Octubre 3 horas
-Auditorio Directora 05/2009
- -Dra. Irma
Amplificación Sánchez
-Publicidad
-Folletos
-Bocaditos
-ROTULACIONES -Cartulinas $30 Investigadora Enero 4 meses
2 -Marcadores -Sonia Pazmiño 13/2010
-Fomix Directora
-Papel contad -Dra. Irma
-Cuadros de Sánchez
-CONVIVENCIA madera $80 -Docentes de
 todos los años 1 día
3 -Lugar Mayo
-Textos Investigadora 22/2010
-Juegos -Sonia Pazmiño
--Refrigerios -Propietarios de la
institución
-Padres de familia
-Docente de todos
los años

Gráfico: N°. 17
FUENTE: Fundamentación de la propuesta.
ELABORADO POR: Sonia Pazmiño
6.8 ADMINISTRACION
La presente propuesta será entregada a la dirección de la escuela y será quien
administrara la misma.
6-9 PREVISION DE LA EVALUACION
La presente propuesta parte del paradigma crítico propositivo por lo tanto está abierta
al cambio, es flexible; se realizara una evaluación periódica al final de cada actividad
realizada a fin de tomar decisiones, mejorarla, modificarla o sustituirse por otra.

BIBLIOGRAFÍA

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para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista.
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Hargreaves, David. Las relaciones interpersonales en la educación. Nacea, Madrid,
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www.danishtechnology.dk
jens.henrik.haahr@teknologisk.dk
http://www.fortunecity.com/campus/lawns/380/motiva.htm

http://www.fortunecity.com/campus/lawns/380/motiva.htm

ANEXOS
ANEXO1
UNIVERSIDAD TECNICA DE AMBATO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION BÁSICA
ESCUELA DE EDUCACIÓN BÁSICA
ENCUESTA A SER REALIZADA A LOS NIÑOS DE 2º AÑO DE EDUCACIÓN
BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA “SUIZO”
™ OBJETIVO: Obtener información acerca de la motivación y el rendimiento
escolar.
™ INSTRUCCIONES

¾ Lea detenidamente cada pregunta.

¾ Piense antes de responder.
¾ Ponga una X donde corresponde.
 ¾ Escriba en forma legible.
¾ La encuesta es anónima por lo tanto responda con total sinceridad.
¾ No se acepta tachones ni borrones.
1. ¿Te gusta venir a la escuela?
SI NO
Porque ……………………………………………………………
2. ¿Te gusta estudiar en la escuela?
SI NO
3.¿Te agrada trabajar con Alicita?
SI NO
Porque ……………………………………………………………
4. ¿Tus profesores te motivan al empezar la clase?
SI NO
5. ¿De qué forma te motiva?
• Saludándote ( )
• Canciones ( )
• Juegos ( )
• Otros
6. ¿Te resulta fácil cumplir las tareas?
SI NO
Porque ……………………………………………………………
7. ¿Quién es la persona que te ayuda a realizar las tareas?
- Papá ( )
-Mamá ( )
-Hermanos ( )
-Otros ( )
8. ¿Cuánto tiempo dedicas a realizar tus tareas?
-Menos de una hora ( )
-Más de una hora ( )
-Más tiempo ( )
 Porque ……………………………………………………………
9. ¿Qué te gustaría hacer antes de empezar las clases?

ƒ Juegos

ƒ Canciones

ƒ Videos

ƒ Gráficos
10. ¿Qué necesitas para trabajar en el aula y mejorar tus
calificaciones?

4. Diálogos

2. Sentirte bien

3. Que te premie tu profesora

4. Que te premien tus papitos

Gracias por su colaboración