UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS

Docente Asignatura: Ciclo Integrantes:

Ing. Wilmer Gonzales Murillo

Sociologa de la Informtica. : VII - Bello Meja Pablo. - Lozano Ricra Carlos.

. Huaraz, 2012

ndice

1. Introduccin 2. Contenido 3. El sentido de las organizaciones educativas 4. Las organizaciones educativas en un contexto sistmico 5. Los centros educativos como estructuras de sntesis. 6. Los centros educativos como estructuras de progreso 7. La construccin de la ciudadana como objetivo bsico de la educacin. 8. Priorizar principios superando las solas preocupaciones tcnicas 9. Los centros como contextos de gestin y de realizacin personal. 10. Las organizaciones en la lnea de la modernizacin de la

Administracin 11. 12. 13. 14. 15. 16. Los nuevos roles de la organizacin Los centros educativos como organizaciones de gestin. El sistema educativo como referencia Algunos retos para el sistema educativo Conclusin Bibliografa

Introduccin

Un sistema aplica a muchos conceptos, dependiendo del enfoque que quiera realizarse: Se podra plantear, desde este punto de vista, la identificacin entre los modelos de sociedad, de educacin, de centro educativo y de organizacin y gestin. No obstante, resulta discutible la plena identificacin por su irrealismo e inconveniencia. Por una parte, no parece posible lograr una total identificacin, si consideramos que cada realidad (social, educativa, organizativa,..) tiene algunos condicionantes distintos que modifican sus caractersticas y sistemas de evolucin; por otra parte, la total identificacin disminuye las posibilidades de influencia mutua y de cambio permanente. La realidad ms bien denota la existencia de dinmicas diferenciadas y de pequeos puntos de coherencia. Qu significan si no las acusaciones que identifican las escuelas como anacrnicas, burocrticas o poco tiles o la aparicin constante de instituciones formativas paralelas?. Cabe plantearse, en todo caso, si el modelo social es el referente para la educacin, las escuelas y los sistemas de organizacin, no consiguiendo por ello la existencia de planteamientos prximos o la actuacin bajo patrones de conducta similares. El concepto de sistema arranca del problema de las partes y el todo, ya discutido en la antigedad por Hesodo (siglo VIII a.C.) y Platn (siglo IV a.C.) Sin embargo, el estudio de los sistemas como tales no preocupa hasta la segunda guerra mundial, cuando se pone de relieve el inters del trabajo interdisciplinar y la existencia de analogas (isomorfismos) en el funcionamiento de sistemas biolgicos y automticos. Este estudio tomara carta de naturaleza cuando, en los aos cincuenta, L. von Bertalanffy propone su Teora General de Sistemas. La aparicin del enfoque de sistemas tiene su origen en la incapacidad manifiesta de la ciencia para tratar problemas complejos. El mtodo cientfico, basado en reduccionismo, repetitividad y refutacin, fracasa ante fenmenos muy complejos por varios motivos: El nmero de variables interactuantes es mayor del que el cientfico puede controlar, por lo que no es posible realizar verdaderos experimentos. La posibilidad de que factores desconocidos influyan en las observaciones es mucho mayor. Como consecuencia, los modelos cuantitativos son muy vulnerables. El problema de la complejidad es especialmente patente en las ciencias sociales, que deben tratar con un gran nmero de factores humanos, econmicos, tecnolgicos y naturales fuertemente interconectados. En este caso la dificultad se multiplica por la imposibilidad de llevar a cabo experimentos y por la propia intervencin del hombre como sujeto y como objeto (racional y libre) de la investigacin. La mayor parte de los problemas con los que tratan las ciencias sociales son de gestin: organizacin, planificacin, control, resolucin de problemas, toma de decisiones, En nuestros das estos problemas aparecen por todas partes: en la administracin, la industria, la economa, la defensa, la sanidad, la educacin, etc. Las organizaciones son instituciones de y para la sociedad, creadas para satisfacer sus necesidades, lo que justifica la vinculacin sociedad-organizacin y caracteriza su rol como organizaciones, actan en la prctica como estructuras de apoyo y realizacin de las aspiraciones de la sociedad. As, no podemos pensar en sociedades avanzadas sin organizaciones desarrolladas, ni en mejorar la sociedad sin mejorar sus organizaciones pudiendo defender, en este sentido, que mejorar las organizaciones es mejorar la sociedad.

1.- El sentido de las organizaciones educativas

La concepcin instrumental de las organizaciones sigue siendo vlida actualmente; sin embargo, cada vez ms se matiza su funcin promotora del cambio interno e impulsora de la transformacin social. 1.2 Las organizaciones educativas en un contexto sistmico. Las organizaciones son instituciones de y para la sociedad, creadas para satisfacer sus necesidades, lo que justifica la vinculacin sociedad-organizacin y caracteriza su rol como organizaciones, actan en la prctica como estructuras de apoyo y realizacin de las aspiraciones de la sociedad. As, no podemos pensar en sociedades avanzadas sin organizaciones desarrolladas, ni en mejorar la sociedad sin mejorar sus organizaciones pudiendo defender, en este sentido, que mejorar las organizaciones es mejorar la sociedad. La realidad ms bien denota la existencia de dinmicas diferenciadas y de pequeos puntos de coherencia. Qu significan si no las acusaciones que identifican las escuelas como anacrnicas, burocrticas o poco tiles o la aparicin constante de instituciones formativas paralelas?. Cabe plantearse, en todo caso, si el modelo social es el referente para la educacin, las escuelas y los sistemas de organizacin, no consiguiendo por ello la existencia de planteamientos prximos o la actuacin bajo patrones de conducta similares. Seguramente, otros anlisis ms centrados en las dinmicas sociales actuales, respetuosas con la diversidad de contextos, nos permitiran plantear como referencia un modelo de relaciones donde se conjuga lo general y lo prximo y donde lo organizativo aparece, al ser una dimensin ms aplicativa, como centro de confluencia de diferentes intereses.

Grfica 1: Los marcos de referencia para el anlisis organizativo. Hay, por tanto, una vinculacin estrecha pero no perfecta entre las diferentes realidades. Las dinmicas internas de las organizaciones les llevan a veces a ser endogmicas; a veces, a ser anacrnicas o confusas; en definitiva, a imperfecciones que se traducen en disfunciones respecto a la evolucin de lo que quiere y desea la sociedad (que, por otra parte, es variado y no siempre unidireccional).

Es esta relacin entre lo real y lo deseable la que genera una dialctica constante donde se sita el marco que permite evolucionar las cosas. Y en esa relacin nos movemos tratando de ubicar tendencias que iluminen posibles propuestas de/para la intervencin. Coherentes con la temtica que abordamos, resulta pertinente, en este caso, considerar la organizacin como el centro de anlisis en el que confluyen las diferentes dinmicas socio-culturales, profesionales y personales. La grfica 2 esquematiza la situacin de la que hablamos en la prctica. Los modelos de sociedad, de educacin, de centro y organizativo se relacionan internamente y entre s de acuerdo a la dialctica realidad-deseo/aspiracin. Adquieren as sentido los centros educativos como espacios de sntesis, de compromiso y de realizacin personal y social. Podemos as hablar de ideas fuerza que identifican las distintas aspiraciones y que hacen referencia al compromiso con el desarrollo de la ciudadana, la renovacin de la educacin, la restructuracin de los centros educativos y la promocin de nuevos modelos organizativos. 1.2. Los centros educativos como estructuras de sntesis Los centros educativos se identifican, a menudo, como sistemas abiertos que mantienen relaciones con el entorno a dos niveles: el sistema escolar y el sistema socio-cultural prximo. Las relaciones del sistema escuela con el sistema escolar son estrechas y normalmente quedan definidas mediante los procesos legislativos. El Estado, como estructura de la que se dota una sociedad para la consecucin de sus fines, acta a nivel educativo fundamentalmente a travs del sistema escolar y por medio de disposiciones de obligado cumplimiento. Desde esta perspectiva se establece una relacin de dependencia inversa entre los procesos de normativa (leyes, decretos, reglamentos, etc.) y autonoma existentes. Hablaremos de poca autonoma escolar cuando la presin normativa es alta. La uniformidad escolar es, en estos casos, lo abundante y los fracasos de la escuela se convierten en fracasos del sistema escolar (bajo el supuesto de un alto cumplimiento de las normas). Si, por el contrario, la normativa es escasa la autonoma ser amplia y los centros escolares tendrn un margen para establecer sus estrategias de accin pasando a ser, consecuentemente, ms responsables en cuanto a los resultados. Pero las relaciones comentadas tambin pueden venir viciadas por la actuacin de los propios centros. As, puede ocurrir que, en una escuela con alto nivel de autonoma externa, los condicionamientos internos hayan impuesto una normativa excesivamente presionante, dando como resultado prctico un nivel reducido de autonoma para rganos y personas. Las relaciones con el entorno prximo se pueden calificar inicialmente de dinmico equilibradas al permitir compensar o contra argumentar las presiones homogeneizantes ejercidas por el entorno mas general. Identificamos una tensin dinmica, no exenta de conflictos, entre escuela-entorno, que se manifiesta en mltiples realidades. Una de las ms evidentes es, quiz, la separacin que hay entre escuela y no-escuela, dentro y fuera. Potenciar los centros escolares como instancias de participacin es una consecuencia lgica y una exigencia de la innegable relacin existente entre escuela-entorno. Pero, tambin, puede ser un factor importante en la racionalizacin de la vida de los centros escolares por lo que puede significar de clarificacin de metas y contenidos de accin. La potenciacin de proyectos de centro en el marco de la autonoma institucional tiene claramente este doble sentido, adems de servir para configurar instituciones con personalidad propia y cultura comn. Podemos as considerar las organizaciones como un cruce de caminos donde confluyen multitud de intereses y respuestas internas y externas: aspiraciones del Estado y/ o del contexto prximo, tensiones entre la escuela-no escuela, dentro-fuera, derecho a la

participacin como concrecin del derecho a la educacin, etc.. El currculo que en ellos se desarrolla resulta ser la sntesis prctica de aspiraciones de diversa naturaleza y contenido. 1.3. Los centros educativos como estructuras de progreso El funcionamiento de las organizaciones educativas no siempre est al servicio de la sociedad que justifica su existencia. Muchas de ellas, centradas en los intereses de algn estamento dominante en la toma de decisiones o en un funcionamiento basado en procesos repetitivos, resultado de formas burocrticas de organizacin, se convierten as en anacrnicas e incluso involucionistas en relacin con el cambio social o cultural existente o pretendido. 1.3.1. La construccin de la ciudadana como objetivo bsico de la educacin La organizacin y funcionamiento de las sociedades han estado marcados histricamente por determinadas estructuras de poder o formas de dominio, que han delimitado sus formas de funcionar y las posibilidades de desarrollo personal y social. As, el poder de influencia y decisin de lo religioso y militar en los pases ms desarrollados fue substituido en el siglo pasado por la ideologa y, posteriormente, por la poltica y la economa. Hay una prdida de protagonismo, aunque no necesariamente sea de capacidad de influencia. Actualmente, el desarrollo y la implantacin de procesos participativos y de sociedades democrticas, que se ha dado en las ltimas dcadas, permite vislumbrar otra fuente de poder: la ciudadana o la prevalencia y el poder de la sociedad civil sobre otro tipo de estructuras. La ciudadana, como objetivo bsico de la educacin, cabe entenderla como el conjunto de cualidades que identifican a personas de un cierto lugar. Incluye un conjunto de derechos y deberes y comporta un compromiso con ellos y con los valores que defienden. Comporta o supone, por otra parte, una cierta valoracin moral (no es un buen ciudadano el que no respete las normas que hemos establecido) y un contenido afectivo (implicacin emotiva con los contextos y personas que comparten los mismos planteamientos). Se vislumbra en este planteamiento un ideal que hace referencia a una ciudadana integradora y capaz de vencer la persistente exclusin de muchos en nombre de los intereses de unos pocos. Se dira que, independientemente del origen (social, cultural, geogrfico,..), de la ideologa (religiosa, poltica,..) o de las circunstancias personales, todos y todas se comprometen a respetar y desarrollar unos determinados valores que tienen que ver con los derechos individuales (intimidad, libertad,..) y colectivos (autodeterminacin, respeto a la cultura propia,..), al mismo tiempo que con el cultivo de valores colectivos como la colaboracin, el compromiso, la cultura del dilogo y la solidaridad. La planificacin unidireccional de las relaciones con la naturaleza, el mal funcionamiento del relevo generacional, la alteracin de la pirmide demogrfica y los procesos de marginacin que generan el desarrollo socio-econmico y la sociedad del conocimiento, son fenmenos actuales que cabe encarar. Si bien la desigualdad y el conflicto son casi identificadores permanentes de nuestra sociedad, no podemos permitir que alimenten fracturas sociales profundas, ni que erosionen la cohesin e igualdad social que poco a poco queremos que constituyan los valores de la ciudadana ligados a nuestra sociedad. La educacin vuelve a ser una pieza clave y un elemento estratgico en el desarrollo de la sociedad del conocimiento y de la informacin. El capital humano y la formacin sern esenciales si saben aprovechar las capacidades de las personas y hacen de la creacin, transmisin y aplicacin de los conocimientos la materia primera y el material ms preciado. La sociedad del futuro ser una sociedad cognitiva y, en ese contexto, el posicionamiento de cada persona en el espacio del saber y la competencia ser decisivo. La facultad de renovacin e innovacin dependern de los vnculos entre la produccin del saber a travs

de la investigacin y su transmisin a travs de la educacin y la formacin. Habr que evitar el riesgo real de la divisin social entre las personas que puedan interpretar la realidad de esa sociedad, las que slo puedan utilizar algunos de sus elementos o las que queden al margen y tan slo reciban asistencia. 1.3.2. Priorizar principios superando las solas preocupaciones tcnicas La prioridad de promover buenos ciudadanos antes que slo buenos tcnicos o excelentes profesionales y la asuncin del papel transformador de la educacin se mencionan a menudo entre los estudiosos, pero no siempre se explicitan en el momento de definir las polticas educativas. Esta apreciacin puede hacerse despus de revisar diferentes propuestas, de las que presentamos a continuacin y como ejemplo dos de ellas. As, las principales preocupaciones sealadas en el Informe de la comisin de las Comunidades Europeas (2001a) en relacin con los objetivos precisos de los sistemas educativos hacen referencia a Mejorar la calidad del aprendizaje (calidad), Facilitar y ampliar el acceso al aprendizaje a cualquier edad (acceso), A actualizar la definicin de capacidades bsicas de acuerdo con la sociedad del conocimiento (contenido), Abrir la educacin y la formacin al entorno local, a Europa y al mundo (apertura), Mejorar la calidad del aprendizaje (calidad), Facilitar y ampliar el acceso al aprendizaje a cualquier edad (acceso) y, Aprovechar al mximo los recursos (eficacia). Sistema de Centro Educativo

Se situaba tambin en este contexto pretendidamente ms instrumental la controvertida y polmica Ley de Calidad cuando planteaba, como respuesta a problemas presentados como reales, temas nuevos que afectaban el desarrollo de los programas (revisin de la promocin automtica, incorporacin ms temprana de los idiomas y la informtica, refuerzo de materias instrumentales) y a la organizacin del sistema y de los centros educativos (atencin a los superdotados, escolarizacin de alumnos extranjeros, referencias a la formacin inicial y permanente del profesorado, eliminacin de la autorizacin administrativa de los libros de texto,..). Frente a estos planteamientos y sin olvidarlos, defendemos la propuesta de una escuela Sustentada en valores, autnoma y autctona, abierta y comprometida, actualizada y

crtica, participativa y democrtica, una escuela para las oportunidades y que se plantea como polticas transversales.

El fortalecimiento del liderazgo, El desarrollo profesional del profesorado, La implantacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin y, La mejora permanente Esta visin asume que el pivote fundamental de la educacin es la escuela, siempre y cuando intervenga desde una perspectiva abierta y comprometida. Entiende que la educacin ha de promover el cambio e impulsar valores democrticos como la solidaridad, cooperacin, cohesin e igualdad; asimismo, los centros educativos deben contribuir al fomento de esos valores y al establecimiento de redes sociales democrticas, cohesionadas y solidarias.

1.4. Los centros como contextos de gestin y de realizacin personal.

Regidas por valores y conectadas a demandas internas y externas, las organizaciones deben revisar si sus formas de funcionamiento son las ms adecuadas a los propsitos establecidos.

1.4.1. Las organizaciones en la lnea de la modernizacin de la Administracin

Los cambios sociales, culturales y econmicos, a los que no es ajena la sociedad del conocimiento actual, exigen un cambio de paradigma en los procesos de gestin. Si las actuaciones se basaban antes en la fidelidad a la norma y en el control de su cumplimiento, ahora se toma tambin en consideracin la capacidad de dar respuestas creativas a situaciones nuevas o situaciones existentes que se han de interpretar desde las nuevas perspectivas. Se considera el cambio y la adaptacin permanente como factores estratgicos que pueden diferenciar a las organizaciones. La capacidad y responsabilidad de conseguir resultados y calidad, para dar satisfaccin al usuario de un servicio, se pone delante de la responsabilidad relacionada con el cumplimiento de las normas, que se consideran instrumentales. Este planteamiento substancial es la base de la construccin de unas organizaciones transparentes y receptivas, base del proceso de modernizacin que fuerza el cambio de las instituciones y de sus miembros para adaptarse a los nuevos requerimientos de la sociedad y de sus ciudadanos.

La lgica de la modernizacin de las administraciones apunta, a cuatro elementos esenciales:

La capacidad de innovar pasa a ser la principal cualidad por encima de la capacidad de racionalizar. Ya no se trata de ordenar de la manera ms racional los recursos, 8 como de preguntarse si la lgica utilizada produce los resultados que esperan los usuarios. Inversin de la relacin cualidad-cantidad. No importa tanto la cantidad de esfuerzos o de factores implicados como la conexin entre ellos, el bajo nivel de disfunciones y la utilizacin de sinergias mutuas. El recurso humano resulta substancial, siempre y cuando sea capaz de actuar colectivamente y en funcin de un proyecto. La capacidad de innovar, de desarrollar nuevos servicios y de conseguir una calidad ms grande cada vez depende cada da ms de la calidad y de la pertinencia de la inversin inmaterial (participacin e identificacin con una cultura organizativa fuerte). 1.4.2. Los nuevos roles de la organizacin La situacin de las organizaciones suele ser diferente aunque nos movamos en un mismo contexto socio-cultural. No obstante, desde una perspectiva analtica, podramos considerar que las organizaciones presentan diferentes estadios de desarrollo.

El primer estadio se identifica con la situacin que asigna un papel secundario a la organizacin. Lo importante es el Programa de intervencin y la organizacin resulta ser el continente, que, segn como se adecue, podr facilitar o no el desarrollo del Programa. El papel asignado a la organizacin resulta ser as subsidiario y fcilmente substituible; de hecho, el Programa podra darse en otro marco de actuacin, si as se decidiera, y la formacin pretendida no tendra necesariamente porque resentirse.

El segundo estadio implica una posicin activa por parte de las organizaciones. Existen explicitados planteamientos institucionales, llmense Proyecto Institucional, Proyecto Educativo, Proyecto Socioeducativo, Programa de intervencin u otros, que definen las metas de la organizacin que se tratan de conseguir. Este compromiso exige una toma de conciencia colectiva que obliga a reflejar compromisos ms all del espacio educativo o de la accin individual del educador. El Tercer estadio que pocas instituciones alcanzan, porque instaurar, aplicar y utilizar mecanismos de evaluacin en la perspectiva del cambio exige de actitudes personales y de procesos de seguimiento y evaluacin que chocan con nuestra tradicin y forma de hacer en las organizaciones. Si consideramos a la organizacin que aprende como aquella que facilita el aprendizaje de todos sus miembros y continuamente se transforma a s misma, estamos resaltando el valor del aprendizaje como la base fundamental de la organizacin. El desarrollo de la organizacin se basa en el desarrollo de las personas y en su capacidad para incorporar nuevas formas de hacer a la institucin en las que trabajan. El cuarto estadio representa el compromiso institucional con la transmisin a otras organizaciones del conocimiento aprendido, entendiendo por tal ms la filosofa y esquemas de referencia que la mera informacin sobre las actividades realizadas. 2.- La prctica organizativa No siempre los principios y las inquietudes se pueden traducir en prcticas coherentes, lo que justifica el que abordemos algunas cuestiones operativas. Ms concretamente, nos centramos, como ejemplo, en analizar el estado de la cuestin en relacin con cuatro temticas 10 vinculadas entre s y relacionadas con la ordenacin que se hace del sistema y de los centros educativos. 2.1. El sistema educativo como referencia Los problemas que debe atender un sistema educativo son innumerables pero, desde el punto de vista estructural, pueden relacionarse y subordinarse entre s reducindose a unos pocos. Retomamos aqu por su significacin los que hacen referencia a la desconcentracin y participacin en el poder de decisin. 2.1.1 - Descentralizacin y autonoma institucional La autonoma de los centros educativos, entendida como la facultad de tomar decisiones propias sobre la organizacin y desarrollo de la actividad educativa, ha sido una constante ms o menos explcita pero presente en el debate pedaggico de las ltimas dcadas. Ha recogido esperanzas, canalizado ilusiones y vehiculizado esfuerzos, pero tambin ha sido un marco en el que se han acumulado frustraciones, desencantos y decepciones. El nacimiento y desarrollo de los sistemas educativos iniciado en el siglo XIX ha sido desigual en los diferentes pases pero, en cualquier caso, se da en todos ellos y a partir de la Segunda Guerra Mundial una cierta tendencia a la nacionalizacin (de hecho, se referencia a sistemas nacionales de educacin), a la burocratizacin y a la uniformidad. La democratizacin de las sociedades, la necesidad de respetar las particularidades sociales y culturales prximas y el principio de equidad (distribucin no igualitaria y en funcin de las necesidades existentes) dan soporte a un cambio de tendencia, que se concreta en procesos de descentralizacin y desconcentracin y en un aumento de la autonoma institucional. Se trata de adecuarse a otro tipo de sociedad (postindustrial, de tercera ola, o a la denominada sociedad del conocimiento), caracterizada por el dinamismo socio-

cultural y econmico, la convivencia de diferentes valores y la necesidad de alta formacin para los ciudadanos. La autonoma escolar, concrecin de la escuela de la comunidad versus la escuela del estado, ha sufrido en tales circunstancias efectos colaterales, como los derivados de un proceso lento de concrecin y desarrollo y de los cambios de orientacin. Las diferentes propuestas en relacin con la estructura del sistema, el contenido de los programas de enseanza, la direccin escolar, la asignacin de los profesores a los centros u otras, son la constatacin de un proyecto poco sedimentado.

Es significativo para asumir y declarar un aumento de la autonoma institucional? La respuesta es claramente negativa si tenemos en cuenta, sobre todo en la escuela pblica, las dificultades existentes para establecer y mantener proyectos pedaggicos propios, contextualizados e innovadores. La imposibilidad de incidir en la seleccin o cambio del profesorado, la consideracin de los proyectos pedaggicos slo como una exigencia administrativa, la tendencia uniformadora de la administracin en el reparto de recursos, su excesiva preocupacin normativa u otras actuaciones son la prueba de lo mucho que falta para avanzar. La batalla de la autonoma no est perdida si la voluntad poltica existiera. Los nuevos responsables de la Administracin educativa tienen un gran reto al respecto. Aunque sea de una manera lenta, pero firme, resulta imprescindible avanzar en temas como la seleccin y

control del profesorado por centros o zonas, una mayor intervencin de los centros en la adquisicin de material no fungible, mayor agilidad en los procesos burocrticos, potenciacin y apoyo a iniciativas de innovacin u otros. En definitiva, generar y ampliar los espacios de accin, de reflexin, de debate y de intercambio de experiencias, al mismo tiempo que una extensin de los procesos de evaluacin, ajuste y compensacin de las desigualdades que permita respetar el principio de equidad como colateral al de autonoma.

El sistema y su entorno
El Centro educativo no slo se relaciona "hacia dentro", sino que influye y es influido por el contexto o conjunto de sistemas externos a l y que denominamos "Suprasistema.

Es esta visin global la que nos permitir una mejor comprensin de situaciones que, analizadas individualmente, aparecen como inexplicables, o nos facilitar el adecuado diseo para promover cambios.

La autonoma es un elemento indispensable para orientar la actividad de los centros, permite una relacin ms flexible con el entrono y facilita la generacin de respuestas educativas ms adaptadas a sus necesidades especficas. Constituye una de las condiciones bsicas para conseguir una gestin eficiente de la calidad educativa.

2.1. Los centros educativos como organizaciones de gestin

Quiz los referentes ms significativos en el funcionamiento de los centros educativos sea la presencia en ellos de un proyecto institucional y la manera como la direccin lo promueve y realiza. Por ello, revisamos estos dos aspectos a continuacin.

2.1.2.- El Proyecto Educativo de Centro

Los proyectos educativos de centro son la explicitacin que hacen las instituciones en el marco de una cierta autonoma. A travs de ellos se evidencia el conjunto de fundamentos epistemolgicos, psicolgicos, sociolgicos y pedaggico-didcticos que subyacen en la accin educativa, a la vez que manifiestan formas particulares de priorizacin, organizacin y ejecucin prctica del proceso de enseanza-aprendizaje. Por una parte, el Proyecto Educativo de Centro aparece como una opcin a asumir a nivel del sistema educativo, de los centros y de los profesores. La determinacin del nivel de autonoma que han de tener las instituciones, la delimitacin de las funciones que ha de cumplir cada centro educativo y la clarificacin del papel que ha de desempear el profesor son concreciones necesarias para la construccin curricular descentralizada. La realidad de los proyectos se liga a la autonoma posible de los centros educativos y a la implicacin de directivos y profesionales. Elementos fundamentales como destacados para nosotros han de ser el posicionamiento del centro en el campo de los valores ciudadanos y las medidas que se adoptan en relacin con la diversidad. La educacin por desarrollar debe ser comprometida e impulsar la reflexin y el compromiso con la realidad. Asumiendo gran parte de los valores que tradicionalmente se consideran (vinculacin con el entorno, gestin participativa, promocin de metodologas activas, incorporacin de las TIC,...) no podemos decir que su trabajo sistemtico, si lo ha habido, ha generado los resultados esperados. Una clara seal es la insistencia que realizan algunas instancias sobre la necesidad de promover una educacin social y poltica que se sedimente sobre dos bases: Cultura de los derechos humanos y respeto a la dignidad de las personas, condiciones imprescindibles para el funcionamiento democrtico de la sociedad y para una poltica de servicio a los ciudadanos.

3.- Algunos retos para el sistema educativo

Las reflexiones anteriores nos permiten describir de manera concreta lo que se podran ser las bases fundamentales de un proceso de cambio. De hecho, podramos hablar de un programa poltico, con actuaciones a corto, medio y largo plazo; tambin de generar propuestas de evaluacin e innovacin y promover su incorporacin a las diferentes propuestas polticas que se hagan. Las propuestas aportadas se centran, sobre todo, en el contexto organizativo y a nivel del sistema y de los centros educativos. Su consideracin debe tener en cuenta su ntima relacin con las propuestas didcticas y de orientacin y otras que se puedan adoptar a nivel del sistema social y del aula.

La bsqueda y el tratamiento de la informacin inherente a estos objetivos de formacin constituyen la piedra angular de tales estrategias y representan actualmente uno de los componentes de base para una utilizacin eficaz y clara de Internet ya sea en el medio escolar como en la vida privada. Para cada uno de estos elementos mencionados, las nuevas tecnologas, sobre todos las situadas en red, constituyen una fuente que permite variar las formas de hacer para atender a los resultados deseados. Entre los instrumentos ms utilizados en el contexto escolar destacamos: tratamiento de textos, hojas de clculo, bases de datos o de informacin, programas didcticos, de simulacin y de ejercicios, cdroms, presentaciones electrnicas, editores de pginas html, programas de autora, foros

de debate, la cmara digital, la videoconferencia, etc. Entre las actividades a desarrollar mencionamos: correspondencia escolar, bsqueda de documentacin, produccin de un peridico de clase o del colegio, realizacin de proyectos como web-quest u otros, intercambios con clases de otras ciudades o pases, etc. Podrn utilizarse las nuevas tecnologas, pero se seguir inmerso en la pedagoga tradicional si no se ha variado la postura de que el profesor tiene la respuesta y se pide al alumno que la reproduzca.

Conclusiones
I. Es que la labor a realizar es ingente: hay que pedir colaboracin a los organismos internacionales, dar soporte tcnico, econmico y, primeramente, poltico, a los niveles inferiores, orientar las investigaciones al aula, en el nivel inferior, investigaciones de planeamiento prioritariamente las que se refieren a las transferencias tecnolgicas, en los niveles intermedios y, por ltimo, la indagacin sistemtica y autocrtica desde el nivel superior. Los docentes del siglo XXI se enfrentan al reto de que su "asignatura" es algo ms que su asignatura pues, como dice M. Castell "hemos entrado en un mundo verdaderamente multicultural e interdependiente que slo puede comprenderse desde una perspectiva plural que articule identidad cultural, interconexin global y poltica multidimensional." Educar a los jvenes de ahora, desde la nica posicin de aumentar sus conocimientos, es difcil, pues se mueven en un mundo cargado de informacin a la que acceden fcilmente en su entorno. Pero el apoyo afectivo no lo dan Internet ni los videojuegos; sin embargo el contacto diario, la relacin, la educacin en su sentido global, el profesor como referente en el proceso de convertirse en "persona", siguen estando en manos del educador dispuesto a afrontar el cambio. En esta lnea, la diversificacin curricular puede ser un ejemplo.

II.

Bibliografa y Fuentes
http://www.rieoei.org/deloslectores/416Arbos.pdf

http://www.dip-alicante.es/hipokrates/hipokrates_I/pdf/ESP/412e.pdf http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol9num1/art2_htm.html http://www.bvs.sld.cu/revistas/ems/vol17_2_03/ems02203.htm