Ttulo de la ponencia: TIC, XO y despus: nuevas relaciones con el conocimiento, nuevas construcciones de la subjetividad.1 Autoras: Ps.

Esther Angeriz, Lic. Gabriela Bauls, Lic. Mnica Da Silva. Afiliacin Institucional: Programa de investigacin: Introduccin de las TIC en la enseanza. Impactos en la subjetividad a partir del Plan CEIBAL. Facultad de Psicologa Universidad de la Repblica. Correos electrnicos: eangeriz@psico.edu.uy, gibanuls@gmail.com,

dasilvamon@gmail.com

Resumen Las TIC nos enfrentan a nuevas formas de comunicacin, de construir y experimentar el conocimiento, as como de produccin de subjetividad. El acceso a computadoras y a Internet modifica los modos de obtener informacin. Los estudiantes utilizan estos medios como espacios propios de vida y de aprendizaje. El sistema educativo se encuentra ante el reto de aprovechar los nuevos escenarios para procesar los desafos intrnsecos que siempre lo interpelaron, pero que ahora adquieren otra dimensin con la introduccin de las TIC. Los aprendizajes reconocidos como valiosos no slo se construyen en las aulas y con los docentes, stos van ms all de la escuela. Las posibilidades de enseanza y aprendizaje se amplan, desafiando el ingenio de docentes en la posibilidad de integrar lo que en otros tiempos y espacios construyen y aprenden los estudiantes. La multidireccionalidad de los aprendizajes rompe con las relaciones asimtricas clsicas donde el docente ensea y el estudiante recibe conocimientos. En este artculo se analizar cmo la formacin no solo es monopolio de la escuela y del tiempo que se pasa en ella, haciendo hincapi en la relacin entre pares y en la mediacin de la familia y los adultos, siendo estos factores sustanciales en la construccin del conocimiento y del valor simblico de la XO como puente hacia su acceso.

El presente artculo rene anlisis, reflexiones tericas y conclusiones de las siguientes tesis de Maestra: Lic. Gabriela Bauls: Una laptop por nio / olpc en el espacio ulico. inclusin de la conectividad a las prcticas educativas. procesos de subjetivacin en docentes y estudiantes, estudio de caso: escuela 268, 6 ao, turno simple; ciudad de la costa, 2009 (entregada julio de 2011); Lic. Mnica Da Silva: Entornos colaborativo y producciones colectivas mediadas por las XO del Plan Ceibal. (en elaboracin), Psic. Esther Angeriz: Construccin de sentidos de la laptop XO en el marco del Plan Ceibal. Percepciones y experiencias emergentes del discurso de algunos de sus actores (en elaboracin)

Palabras claves: Plan Ceibal. Educacin. TIC. Subjetividad Introduccin:

Las TIC nos enfrentan no slo a nuevas formas de comunicacin, sino tambin de construccin del conocimiento, as como de produccin de subjetividad. El acceso a computadoras y a Internet modifica los modos de obtener informacin. Los estudiantes utilizan estos medios como espacios propios de vida y de aprendizaje. En nuestro pas la introduccin de las TIC de manera universal en la educacin ha ido de la mano de la implementacin del Plan CEIBALi. En qu medida el uso de las XO tiene que ver con las transformaciones reseadas? Se han producido cambios en las prcticas educativas y sociales? En definitiva, cul es el despus que se est construyendo a partir de la introduccin de las XO en la educacin pblica uruguaya (primaria y media), con su extensin a los hogares? Siguiendo estas preguntas, se analizarn algunos impactos del Plan desde la dimensin educativa y desde la dimensin social. En el primer caso, se atendern las tensiones subyacentes en la prctica docente en el contexto de la organizacin centralizada del sistema educativo, ubicando al Plan Ceibal como catalizador para algunas transformaciones, en el movimiento de la Educacin Moderna a la educacin de la Sociedad de la Informacin. Sern asimismo objeto de estudio y anlisis la produccin y circulacin del conocimiento. En segundo trmino, desde la dimensin social, se analizar la produccin de subjetividad a partir de las diferencias planteadas entre una subjetividad pedaggica y una subjetividad digital (Corea, 2003). Teniendo en cuenta estas diferencias, se estudiarn las relaciones entre distintos actores, las tensiones y negociaciones que se producen en torno a la XO como mediador, analizando la incidencia de estas dinmicas en los procesos singulares de apropiacin y en la produccin simblica que habiliten. Articulando ambas dimensiones social y educativa, se establecer que el sistema educativo se encuentra ante el reto de aprovechar los nuevos escenarios para procesar los desafos intrnsecos que siempre lo interpelaron, pero que ahora adquieren otra magnitud con la introduccin de las TIC. Los aprendizajes no slo se construyen en las aulas y con los docentes, stos van ms all de la escuela. Las posibilidades de enseanza y aprendizaje se amplan, desafiando al ingenio de docentes en la posibilidad de integrar lo que en otros tiempos y espacios construyen y aprenden los estudiantes. 2

La multidireccionalidad de los aprendizajes rompe con las relaciones asimtricas clsicas donde el docente ensea y el estudiante aprende, recibiendo los conocimientos. La formacin no es monopolio de la escuela y del tiempo que se pasa en ella; la relacin entre pares, la mediacin de la familia y los adultos ms en general se vuelven factores sustanciales en la construccin del conocimiento y del valor simblico de la XO como puente hacia su acceso.

Dimensin educativa La institucin educativa de la modernidad se ha visto afectada por las crisis sociales y polticas de la regin y del mundo. Es preciso incluir en este anlisis la incidencia de los procesos de globalizacin del mercado, los adelantos tecnolgicos, los desarrollos en fsica cuntica que favorecen lgicas de pensamiento abiertas, los desarrollos en ciberntica que, al decir de Piscitelli (1998), propician una epistemologa de la vaguedad manejable. (Piscitelli, 1998). La jerarquizacin de los desarrollos en ciencias sociales que han jaqueado el paradigma experimental de la ciencia positivista da cuenta de un particular contexto geoecohistorizanteii con el que la institucin educativa necesita dialogar. El mismo ha de ser visto como condicin de posibilidad para la emergencia de nuevas prcticas sociales. Por tanto, ubicamos la actual coyuntura como una ventana de oportunidad de la que Uruguay se apropia para augurar nuevas prcticas educativas que posibilitarn conceptualizar los cambios de la Institucin Educativa Moderna hacia la Institucin Educativa de la Sociedad de la Informacin. Los desarrollos tecnolgicos han introducido cambios en la vida cotidiana y los modos de operar sobre el mundo. El mbito de la educacin, en tanto escenario social, tambin se ha transformado a partir de los procesos de apropiacin tecnolgica desplegados por los sujetos de la educacin. Intensos debates epistmicos y pedaggicos han acompaado estos procesos. El anlisis crtico sobre esos debates permite mapear el devenir de la institucin educativa. En la actualidad, estos debates consideran los desarrollos telemticos en relacin con los dispositivos. Se incluyen consideraciones relacionadas con el tiempo, el espacio, la composicin de los agrupamientos, el cuerpo y la creacin de conocimiento y la novedad.

Entendemos la Institucin como entramado de redes normativas de carcter abstracto y universal, compuestas por dimensiones implcitas y explcitas, organizadoras y reguladoras de sentidos, de comportamientos y modos de pensar las producciones colectivas (Baremblitt, 2004). Se trata de respuestas sociales simblicas geoeco historizantes a problemas o necesidades que en mayor o menor grado se explicitan y reconocen. En este sentido, se entiende a la Institucin como campo de fuerzas en tensin, entre las lneas de lo instituido y de lo instituyente (Guattari, 1976), siendo el resultado de esas fuerzas desde donde se diagraman las lgicas prcticas y simblicas que operan en la vida cotidiana. Las Instituciones son los planos abstractos de las modalidades organizacionales que sostienen los mltiples escenarios de la vida cotidiana. Interrogaciones a la Sociedad de la Informacin y el Conocimiento como paradigma. Respecto a lo que se ha dado en llamar el paradigma de la Sociedad de la Informacin y el Conocimiento augurando desarrollos iguales para todas las sociedades; se discute sobre la homogeneidad que ello podra representar. Marcando el valor de lo diverso y promoviendo la incorporacin del plural para cuidar los dilogos con las diversidades socio-culturales, se plantea la necesidad de construir un paradigma complejo que tenga en cuenta los aspectos sociales y las necesidades para el desarrollo (Rivoir, 2009). Desde esta perspectiva crtica, se explica la brecha digital en dilogo con la existencia de otras brechas y se especifica que la apropiacin de las TIC se produce cuando desde el uso se operan cambios en el entorno. Desde la teora se discute si es adecuado hablar de era de la Informacin y/o Conocimiento, o resulta ms adecuado hablar de Sociedad de la Informacin y/o Conocimiento. Lo que no est en discusin es que los desarrollos telemticos y los procesos de apropiacin colectivos de los mismos estn incidiendo significativamente en las prcticas sociales y por ende en los modos de pensar, habitar el mundo y componer las Instituciones que lo organizan. En Uruguay, esta dimensin se observa en la implementacin de polticas pblicas y de gobierno que, haciendo referencia a la brecha digital, operan con el objetivo de generar inclusin social. Una de ellas ha sido el Plan Ceibal y su efecto inmediato: el Proyecto Ceibal.iii

El objetivo relacionado con el acortamiento de la brecha digital segn la Evaluacin y Monitoreo del Plan (2009) y la investigacin de Rivoir, Rivero y Pitaluga (2010) indican que en trminos tecnolgicos se ha logrado el objetivo, generando un acortamiento de importancia entre los extremos de la brecha (o sea, entre sectores que ya tenan acceso y sectores que no tenan). Al 2009, el 95 % de los nios que asisten a la escuela pblica tenan acceso a conectividad en las escuelas. En materia de visiones sobre el Plan Ceibal, a partir del estudio, las investigadoras tipifican en tres categoras dichas percepciones: tecnoflicas, tecnofbicas y crticos o condicionales. Las experiencias de aula revelan que la inclusin de la XO a las prcticas educativas tiene relacin directa con la disposicin del docente. Las mediciones hasta el 2010 indican que el 71% de los maestros la utiliza por lo menos un da a la semana y de ese 71%, el 21% lo hace todos los das, por tanto el 29 % no la utiliza. (Monitoreo y Evaluacin Educativa del Plan Ceibal, 2009) Estos porcentajes son analizadores naturales de la subjetividad docente en la educacin pblica uruguaya. De ellos se deduce que los extremos de tecnofobia y tecnofilia representan las puntas de la curva de Gaus, mientras que la mayora de los docentes parecen distribuirse en el centro, dispuestos a incluir la XO a las prcticas de aula. Considerando que el Plan tiene el objetivo primordial de la inclusin social, que al aplicarse por medio del sistema educativo ste se apropia del mismo en un segundo momento, aportndole la especificidad pedaggica con la formulacin del Proyecto Ceibal, estos porcentajes pueden ser tomados como analizadores naturales. Ellos muestran una disposicin de los docentes uruguayos a modificar el currculum, incluir la novedad en el espacio del aula, pensndose a si mismos como aprehendientes. Por supuesto, habra que profundizar en las modalidades de las prcticas de aula del 71% para poder visibilizar los procesos de apropiacin y los impactos de estos sobre las subjetividades de docentes y estudiantes. El 29 % de docentes que no usa la XO se constituye en un indicador de importancia, conformando una poblacin a la que el sistema debera prestar particular atencin respecto de las necesidades de formacin/alfabetizacin digital. En la misma lnea, se inscriben los hallazgos realizados por la Dra. Behrendt (2010) en un estudio de caso (Escuela de contexto crtico en Maldonado), a partir del Plan Ceibal. Behrendt (2010) encuentra que la incorporacin de la XO a las prcticas de aula modifica la construccin del conocimiento y cambia sustancialmente la disposicin para 5

acceder al mismo. Afirma que resignific la importancia de la formacin docente generando mltiples movimientos en los docentes. Asimismo, la XO ha incidido incrementando el trabajo en equipo entre docentes, entre estudiantes y entre ambos. Seala que en la escuela se trabaja ms en proyectos asociando este aspecto a las posibilidades de la tecnologa. Tambin observ la modificacin de la comunidad de aprendizaje generando naturales movimientos en los roles de los que aprenden y ensean. Seala con claridad que en la escuela uruguaya ya no se trata de preguntar si utilizar las TIC sino cmo. En el marco del Programa de Investigacin: Introduccin de TICs en la Enseanza: Impactos en la Subjetividad a partir del Plan Ceibal de la Facultad de Psicologa, hemos sealado que el desarrollo en telemtica est teniendo incidencia en la vida de las comunidades, en la generacin de actores sociales y en las redes que se van tejiendo entre los integrantes de las localidades. Desde la dimensin educativa, las posturas antagnicas sobre la existencia y el uso de las computadoras en la vida infantil comparten la creencia del poder del uso de las mismas como determinante de los procesos de pensamiento (Angeriz, Bauls, Da Silva, 2010). Tambin sealbamos que, a nuestro entender, ya no se discute si la tecnologa ha de incluirse en los entornos educativos, sino de qu modo y con qu modelos pedaggicos ha de procesarse la inclusin de los desarrollos en TIC. La inclusin y naturalizacin de las TIC en la vida cotidiana demanda considerar el suceso para posicionarse activamente en el proceso. Negar su incidencia en los modos de pensar, sera colocar a la educacin en un lugar pasivo de cara a las necesidades de la sociedad. Poniendo de relevancia la perspectiva de las polticas pblicas, el Dr. Martinis (2009) indica que la implantacin del Plan Ceibal puede aportar en el proceso de resignificacin y redefinicin del modelo de Institucin educativa y advierte que la inclusin de TIC no garantiza por s misma los procesos educativos. En esa direccin, marca que el cambio de poca se relaciona con la ruptura de dos principios bsicos de la didctica: la jerarquizacin y la secuenciacin. Razones por las cuales resulta necesario pensar la integracin de las TIC desde la enseanza. Balaguer (2010) hace referencia a la nocin de alfabetizacin procedural, como motor de cambio necesario para el aprendizaje significativo y como clave para pensar la educacin en la Sociedad de la Informacin y el Conocimiento. Seala el pasaje de la posicin subjetiva del estudiante de la modernidad, aprender sufriendo, al de la

Sociedad de la Informacin, aprender entreteniendo. Identifica para la educacin el modelo del educatenimiento propio de las subjetividades mediticas de la actualidad.

Organizadores de la educacin: El Estado y la construccin de los sujetos de derecho demandaron a la institucin educativa la formacin de ciudadanos, desplazando a un segundo lugar los procesos singulares en el vnculo con el saber y el conocimiento. El sujeto de derecho y el ciudadano se constituyen en relacin a parmetros homogneos. En articulacin con el encargo social, se compone el rol del maestro (tcnico de la educacin) que aprende teora y estrategia para ensear ya no al estudiante sino al grupo de clase. En las sociedades organizadas desde el Estado de derecho, el aprendiente y el enseante singular dan lugar a la emergencia de roles universales. Reproduciendo en la escuela las subjetividades estatales moduladas por la asociacin saber poder y analfabeto sometido. As las subjetividades homogneas, normales y generalizadas propias de la modernidad habitaron la institucin educativa. La escuela de la modernidad asumi el encargo social para la construccin de ciudadanos. Movimiento subjetivante desde la institucin educativa tutelada por el Estado hacia la composicin del ciudadano como sujeto de derecho. El contrato social del sujeto de derecho establece que todos son iguales ante la Ley, siendo el contrato de derechos la versin estatal de la desmentida de las diferencias. Las lgicas normalizadoras no pueden coligar con las lgicas autonmicas. Estas son un riesgo potente para incluir en el sistema la fragmentacin del mismo. En momentos en que la accesibilidad a la informacin se ve facilitada por los desarrollos telemticos, parecera necesario reposicionar en la institucin educativa las operaciones de transformacin de la informacin en saber y conocimiento, desplazando la prioridad de la transmisin de informacin a la de apropiacin de saberes, favoreciendo la inclusin de los procesos singulares y locales. A este respecto, resulta interesante preguntarnos cmo dialogan en la Institucin Educativa las lgicas centralistas propias de los Estados con las lgicas de las redes. Recorriendo los debates epistmicos respecto de la didctica y las concepciones de enseanza y aprendizaje se recortan: 1) las perspectivas ms tradicionales como las que despliegan sus postulados y comprensiones relacionadas con la enseanza. 2) las perspectivas tcnicas como las que profundizan en la planificacin por objetivos. 3) la 7

perspectiva procesual como la que planifica con estrategias abiertas y contextuadas, colocando al estudiante en el centro. 4) La perspectiva problematizadora y crtico reflexiva ubica al docente como mediador entre los contenidos y el estudiante en relacin a los contextos y los componentes didcticos, considerando al docente como profesional epistemolgicamente activo y productor de conocimiento implicado. Estas categorizaciones dan cuenta de movimientos de enunciacin en diversos planos de densidad de la Institucin educativa moderna, al mismo tiempo que muestran la Institucin en movimiento. Son esfuerzos por complejizar la Institucin educativa moderna en algunos casos, por interrogarla en otros y/o de explicitar el desdibujamiento de su vnculo con la formacin en otros. S una de las cualidades de las instituciones es su posibilidad de cambio y devenir, particularmente sta cualidad se impone en el mbito educativo. El escenario explcito para el aprendizaje y la enseanza formal, tambin est compuesto por grietas, agujeros e intersticios a partir de los cuales fue y es posible abrir lneas de interrogacin, novedad y cambio. En la educacin de la modernidad la transmisin de la informacin ofici como organizador privilegiado en estrecha relacin con la demanda de construccin de subjetividades estatales. Considerando que el acceso a la informacin parecera no ser un problema en la Sociedad de la Informacin, resulta interesante pensar sobre los nuevos organizadores de la educacin para la Sociedad de la Informacin e investigar sobre sus primeros impactos en la educacin, analizando los comienzos de las TIC en la educacin.

Las TIC en la educacin La primera modalidad de ingreso de los desarrollos telemticos en los sistemas de enseanza fue inevitablemente sometida al paradigma de la Educacin Moderna, impregnada por el modelo pedaggico de enseanza que privilegia la memoria y la linealidad direccionada en el encuentro con la informacin. As se generaron los laboratorios de informtica. Las PC se incluyeron desde el formato de laboratorios o aulas de computacin, reproduciendo los modelos imperantes. Se domestic la herramienta tecnolgica. En los primeros tiempos de inclusin de la PC en los entornos para el aprendizaje, se prioriz el adiestramiento por sobre la apropiacin, el dominio de la informtica por sobre el espacio para poner a jugar las intuiciones de los estudiantes. 8

El laboratorio de informtica se organiz con un docente experto que enseaba el dominio de la PC poniendo en primer plano la alfabetizacin informtica, dejando en el margen las potencialidades para vincular informacin y conocimiento. Consideremos ahora los impactos que puede generar en la Institucin educativa de la modernidad una tecnologa que contenga la potencia de alterar las lgicas organizacionales (de arriba abajo y de izquierda a derecha, de lo ms simple a lo ms complejo y de los ms concreto a lo ms abstracto) e interrogar la linealidad de los sentidos en tanto direccionalidad preestablecida. Las TIC contienen la potencia de ser en los tiempos actuales una tecnologa que facilite para la educacin el dilogo con dimensiones de lo singular, de lo significativamente vinculante, de la produccin de conocimientos, de la circulacin del poder y la integracin de la dimensin compleja de la realidad. Las experiencias desarrolladas en las ltimas dcadas en torno a la inclusin de salas de informtica en las escuelas fueron los primeros intentos de negociacin entre las antiguas lgicas y la posibilidad de crear algo nuevo para la enseanza y el aprendizaje. Las mquinas fueron montadas a los pupitres, forzando la tecnologa a los paradigmas previamente instituidos. El movimiento epistemolgico se va generando con las interrogantes que los sujetos de la educacin (en el sentido ms amplio) se formulan. Motivados por la novedad y la creatividad que emerge del encuentro con la informacin y el conocimiento mediado por los desarrollos telemticos en la vida cotidiana y los entornos educativos, el debate epistemolgico se resignifica. Ese movimiento devendr en cambios a nivel del sistema. Formulaciones alternativas al tringulo didctico van dando cuenta de estos movimientos: la referencia a la metfora del cuadrado sustituyendo a la del tringulo en procura de incluir el contexto con igual relevancia que al estudiante, el docente y el conocimiento. En la misma direccin, las investigaciones de la Prof. Violeta Guyot (1995) sobre las prcticas docentes en la enseanza de las ciencias complejizan el tringulo didctico bidimensional, incorporando la perspectiva tridimensional a partir de la inclusin de la dimensin de profundidad. Desde esta perspectiva, el sistema social, el sistema educativo, la Institucin escolar y por ltimo la prctica docente estaran transversalizados por tres ejes: teora prctica, vida cotidiana, poder saber, matrizados por las teoras de la subjetividad y por las teoras epistemolgicas que sustentan las prcticas educativas. 9

Las propuestas dialgicas que esbozan equipos de docentes para los procesos educativos se suman a la revolucin epistemolgica de la educacin a principios del S. XXI Como dice Tiscar Lara: La educacin sucede cada vez ms fuera de los lmites de las instituciones educativas y se expande por los escenarios no formales de ocios compartidos. La escuela, como instrumento propio de la modernidad, est quedando obsoleta para asumir los retos de la cultura digital en una sociedad globalizada que muestra elementos muy distintos de aquella para la que fue diseada. Esto genera que los ritmos impuesto en los currculos oficiales y las estructuras de gestin docente se conviertan en dinosaurios sin capacidad de reaccin suficiente cuando las tecnologas digitales se filtran en el aula con una propuesta desafiante; nuevos contenidos, nuevas competencias, nuevos modelos de autoridad, fiablilidad y reputacin en el acceso, elaboracin y transmisin de contenidos. (Balaguer, (comp.) 2010)

Dndole forma a Ceibal en el sistema, un sistema que aprende

En los inicios del S. XXI, la relacin entre educacin y tecnologa est siendo discutida en profundidad a partir del programa Una Computadora por Nio/OLPC. En Uruguay, la aplicacin del mismo se desarrolla como poltica pblica de carcter universal desde 2007, ubicando al pas como modelo de referencia a nivel mundial. La cualidad de obligatoriedad de la enseanza y la amplia cobertura del sistema educativo se constituyen en garantes a la hora de implementar polticas pblicas que puedan implicar a los nios. Es as que en primer lugar se trabaj en el plano de la logstica procurando la conectividad y la entrega de las computadoras porttiles XO y, en un segundo momento, el sistema educativo formul el Proyecto Pedaggico. La tarea de preparar-formar a los docentes se inici a posteriori. La inclusin en las escuelas de los desarrollos telemticos visibiliza niveles de interrogacin a la Institucin Educativa de la Modernidad, catalizando el debate epistemolgico que se viene tramitando en el pas desde mediados del siglo XX. En Uruguay la discusin respecto a la incorporacin tecnolgica en educacin a partir del 2005 gira en torno a cul es la mejor manera de incorporar la tecnologa al trabajo del aula. Garca (2009) seala que lo que no parece estar en discusin en estos mbitos es el formato de la propia escuela, indicando que el curriculum homogneo de la 10

escuela atenta contra formatos ms personalizados. En prospectiva, Garca augura una escuela en la que No ser la informacin la que estar en el centro del aprendizaje, sino la transformacin de sta en aprendizaje y el desarrollo de habilidades para su aprovechamiento. El conocimiento explcito dejar de prevalecer sobre el implcito, encontrndose un nuevo equilibrio. Las formas de aprender basadas ancestralmente en la oralidad y el documento escrito lineal dejarn paso a nuevas formas de hacerlo, a formas enredadas de acceder a la informacin, de intercambiar, de trabajar colaborativamente (Garca, 2009). Y seala la necesidad de tramitar los debates epistemolgicos, promoviendo entre los docentes una comunidad de aprendizaje. Las condiciones geoeco-historizantes en Uruguay posibilitan mltiples y simultneos procesos de apropiacin de los recursos de la XO, destacndose la inclusin en la vida cotidiana por parte de los estudiantes. En la escuela desde las prcticas de aula, los docentes fomentan la comunicacin entre pares. Se trata de movimientos que visibilizan la emergencia de un nuevo curriculum oculto que, de la mano de los desarrollos temticos, se despliega en el espacio del tiempo libre y del capital cultural. De esta manera, resulta natural concebir un curriculum que se componga desde la perspectiva ecolgica, incluyendo como texto el contexto, que no es slo cultural sino tambin sistmico con el hbitat. Esta perspectiva, en dilogo con las miradas de Martinis y Garca, augura futuros de curriculum diversos y mltiples que se componen en articulacin con las necesidades de los sujetos para operar sobre el mundo inmediato y mediato, estableciendo ordenamientos no en clave de jerarquizacin y secuenciacin, sino en funcin de las necesidades de las comunidades para operar sobre el mundo con perspectiva prospectivista.

Entre la instrumentacin y la formacin: Tomando como referencia el estudio de caso realizado por la Profesora Bauls en el 2009iv se observa tanto en la dimensin de las prcticas de aula como en la narrativa, que el objetivo de implementacin logstica se alcanz con xito en los tiempos fijados por el decreto Ceibal, pero el de formacin docente fue deficitario.

De todos modos, es de destacar la capacidad del sistema para generar aprendizaje en ambas dimensiones. La capacidad de reconfigurar las prcticas a partir de los aprendizajes experienciales, potenciando las intervenciones pedaggicas por sobre las administrativas. 11

En la dimensin logstica, el permanente ajuste en las metodologas de entrega de las XO en dilogo con voluntarios, el LATU y las escuelas, da cuenta de ello. La participacin permanente de integrantes del CODICEN en la Comisin Poltica (e interinstitucional) que se conform para llevar adelante el proyecto Ceibal, y la implementacin de un espacio organizacional para las Coordinaciones Tcnico Pedaggicas, generaron de manera sinrgica aprendizajes: en lo operativo, facilitando la fase de implementacin tecnolgica y en lo formativo, haciendo ajustes sobre las estrategias de formacin docente. El modelo organizacional, fuertemente centralizado y jerarquizado del sistema, parecera que facilit esos aprendizajes y la comunicacin en y desde la prctica en la fase de implementacin logstica. Una directora de escuela hace referencia a la dimensin transversal de ese aprendizaje, dando cuenta de la articulacin entre planos formales e informales de la Institucin. Al describir como pensaron el da de la entrega: la preparacin inicial que tambin era sobre lo que habamos escuchado de otras escuelas, pero se orden! S, todo lo que tena que ver con la documentacin, con el listado, quines iban a participar ese da para la llegada de la XO, dnde lo bamos a hacer. Despus que llegaran, cmo nos bamos a manejar con el listado para ir sacando las mquinas, es que eran tanta cantidad v Las estrategias de entrega de las mquinas en las escuelas se fueron modificando, a partir del registro institucional de dos problemas: el susto de las maestras y la falta de informacin de las familias.vi El mecanismo de entrega fue personal y consisti en la entrega de la XO y un manual de buenas prcticas de cuidado a cada nio, contra la firma del padre/madre o tutor en una planilla. En el trascurso del 2008 se entregaban primero las XO a los estudiantes y luego a las maestras lo que generaba niveles importantes de ansiedad en ellas. En el 2009 las XO eran entregadas a las maestras aproximadamente tres meses antes que a los estudiantes, con el objetivo de que los docentes se familiarizaran con la misma y pudieran realizar talleres con los padres a los efectos de promover tambin en ellos las posibilidades de uso y cuidado de los equipos.

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Haba que trabajar con los inmigrantes digitales primero, para mitigar los niveles de ansiedad frente a lo desconocido, mostrando procesos de aprendizajes construidos en la prctica, dando cuenta de procesos de aprendizajes geoeco-historizantes que permitan operar de manera integral sobre las problemticas. En esta lnea, desde el sistema se evalu negativamente haber recurrido a la escala jerrquica para desarrollar un rpido proceso de formacin en el manejo y uso de las XO, utilizando el ordenamiento jerrquico a modo de cascada. Los niveles de inspeccin estaban ocupados por inmigrantes digitales por lo cual se constituyeron en un obstculo en lugar de un elemento dinamizador. Como inmigrantes digitales tuvieron unos tiempos de apropiacin en el manejo de los recursos de la XO que no acompaaban los tiempos establecidos en el decreto. La estrategia se reformul, reasignando la funcin de los docentes de informtica (de las aulas de informtica) como dinamizadores Ceibal y se asign el gasto para que en algunas escuelas se nombrara un maestro que, a contraturno, realizara la funcin de Maestro de Apoyo a Ceibal. Se trat de un movimiento institucional que, apoyado en la centralidad (asignacin de los recursos para el mismo objetivo), privilegi lo local, trasladando la capacidad de decisin a las direcciones de las escuelas. (Nivel de descentralizacin) Apoyadas en el estudio de caso, podramos sealar que el procesamiento que tuvo la propuesta de las Maestras de Apoyo desde el sistema y el modo de incluirlo en la escuela muestra la disposicin al movimiento integrador y novedoso, tanto desde el plano de las prcticas como de los espacios de decisin. Pero en los discursos y las decisiones se observan lneas de tensin: 1. Los cargos se ubicaron en el ltimo escalafn de la carrera docente 2. La ausencia de proyeccin de la medida de capacitacin en servicio gener inseguridades en la direccin y el equipo docente, dado que compartan consideraciones sobre la carencia formativa en los equipos. 3. La designacin directa de la direccin agilit los procesos; fue eficiente y eficaz pero gener algunos niveles de rispidez en el equipo docentes.

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La dimensin temporal y la apropiacin de las XO en actividades de clase. La consideracin sobre el tiempo siempre debe tenerse en cuenta en las prcticas educativas, pero en especial a partir de la incorporacin de las XO cobra nuevos significados. La escuela se consolida en un espacio y tiempo concreto donde la dimensin temporal habilita los procesos de enseanza y aprendizaje entre docentes y alumnos. Carroll (1963) plantea la hiptesis que el aprendizaje est en funcin del tiempo que se destina con el tiempo que es necesario para aprender. El docente a partir de una planificacin y su concepcin del tiempo para el aprendizaje disea el devenir de los procesos en el aula. El tiempo en tanto categora conceptual puede analizarse como una dimensin sociocultural, construida y resignificada geoeco-histricamente. Esta concepcin del tiempo permite entender los contextos donde se inscriben las significaciones ms singulares en las que se desarrollan las prcticas educativas. La escuela se ha servido del tiempo para organizar y controlar sus actividades, regulando su acontecer cotidiano. Hacer pensable la dimensin del tiempo en las prcticas educativas implica atender los distintos tiempos que se juegan en simultneo: el tiempo histrico-social, el institucional, el grupal, el del ao lectivo, el del proceso de enseanza y aprendizaje, as como las vivencias del tiempo del docente y de cada uno de los estudiantes. Todos estos tiempos se juegan en un encuentro que habilita el conocimiento, en una relacin didctica que debe incorporar la tensin entre lo antiguo y lo nuevo: lo nuevo generando ansiedades, expectativas, angustia ante lo desconocido, fascinacin y deseo; lo antiguo aportando el sostn representacional a ser resignificado y permitiendo la apropiacin del conocimiento, en un movimiento de aprs coup. (Chevallard, 1991). Las TIC presentifican en la escuela esta tensin, a partir de las particularidades que adquieren las dimensiones del espacio y el tiempo en una cultura digital. Estas influyen en la percepcin del tiempo y el espacio, generando una nueva interrelacin entre la apropiacin de los conocimientos y su construccin/adquisicin en los espacios escolares. Segn Dussel y Quevedo (2010), las nuevas tecnologas tienen lgicas y modos de configurar los conocimientos muy diferentes a los de la escuela. La velocidad, la interaccin inmediata, la personalizacin, el involucramiento personal y emocional que provocan las TIC, difieren de la escuela que se basa en el conocimiento disciplinar, ms estructurado, con tiempos y espacios regulados de antemano, menos permeables a 14

los cambios y ms lentos en comparacin a los experimentados con las tecnologas. El factor tiempo se constituye en un elemento primordial para entender los procesos de negociacin y de reacomodacin que la institucin escolar debe transitar en su integracin de las TIC. Las TIC permiten cuestionarnos nuestra concepcin del conocimiento, no solo en la forma de produccin y circulacin, tambin en relacin a los sujetos autorizados y reconocidos como productores y fuentes del mismo. Segn Martn-Barbero (2006) se debe reorganizar la enseanza, habilitando los nuevos rasgos de produccin de saberes, como son la hipertextualidad, la conectividad, la interactividad y la colectividad. Segn la visin de algunos docentesvii, los problemas relacionados con el tiempo y el esfuerzo en la seleccin o preferencia de software para promover actividades en el aula con la XO muchas veces no tienen los retornos esperados en cuanto a calidad de los aprendizajes. La dinmica de acompaar y supervisar las actividades de los grupos de nios y nias usando XO requiere otra concepcin de la vida en la escuela, que interpela a los docentes en cuanto a las nociones de tiempos escolares y desarrollo de la clase a la cual estn acostumbrados. Las ambivalencias que viven los maestros al respecto puede provocar que desestimen progresivamente el uso de la XO, ya que la tensin entre el uso de la mquina con dificultades y conseguir un rendimiento escolar similar de forma ms sencilla cuestiona la incorporacin tecnolgica. Entre las razones que plantean, el factor tiempo ocupa un lugar en sus discursos, siendo planteado como un inconveniente en cuanto al uso de tecnologas para los aprendizajes.

El tiempo que se necesita para habilitar el uso de la XO en el aula y en tareas educativas desajusta los tiempos de la planificacin y organizacin tradicional de la clase. Se suma a este factor que muchas veces fallan los programas de la XO, o no hay las suficientes mquinas para garantizar un trabajo de calidad, quedando la tarea sin atractivo para los nios, nias y las maestras. El entusiasmo por el uso de la XO se transforma en una tarea compleja de resolucin de problemas constantes, que diluye el objetivo inicial de la actividad, resultando una prdida de tiempo y no una ganancia en los procesos de aprendizaje. Segn Gros (2000) la integracin de las nuevas tecnologas supone una modificacin global del sistema educativo que, a su vez, tiene que adaptarse a las modificaciones derivadas de la sociedad informacional tales como la concepcin del trabajo, del tiempo, del espacio, de la informacin, del conocimiento, etc. (2000) 15

Tarea que recae sobre los hombros de docentes, que requieren tiempos para procesarlas, integrarlas y tambin ayudas especficas en un escenario de cambios que impacta en el rol, la metodologa y los contenidos de la tarea de ensear. En los procesos de aprendizajes es frecuente pensar en los ritmos diferentes que hay en los nios y las nias y los tiempos de la escuela. Las TIC, imponen tiempos y ritmos que no condicen con los que las escuelas primarias estaban acostumbradas. Conocer estos distintos tiempos es importante, en primer lugar, para examinarlos y hacerlos explcitos, luego para encontrar caminos que logren acompasarlos permitiendo beneficios en los procesos de apropiacin y construccin del conocimiento mediados por la XO en los espacios de clase. Por otro lado, el Plan Ceibal se instal con un predominio de tiempos polticosviii que relegaron en un primer momento los ritmos y las caractersticas de los procesos de cambio en la educacin. La preparacin y formacin de los docentes como sealramos no fueron priorizados en esa primer etapa, actualmente ese aspecto se intenta corregir durante el desarrollo y consolidacin de la propuesta, lo cual no est exento de ajustes y desajustes temporales. La formacin especfica en el uso de las TIC debe complementarse con la capacidad de manejo y anlisis crtico de la informacin, la creacin de conocimiento de utilidad en la vida cotidiana, as como el incentivo de redes que fomenten sentimientos de comunidad (Travieso, Planell, 2008). Tambin, el uso con sentido o significativo por parte de los nios, nias y en el mbito educativo, el apoyo adulto, la capacitacin docente y la consideracin del contexto social de los estudiantes surgen como elementos importantes para obtener buenos resultados. En este escenario, donde la informacin es accesible y diversa, es central transformar la misma en conocimiento, necesitando para eso desarrollar habilidades de operaciones crticas ante el cmulo de estmulos y datos que se presentan, donde las relaciones entre adultos, nios y nias, adquieren una importancia de mutua ayuda y correspondencia, ambos en el encuentro tienen algo significativo que aportar y la dimensin temporal es un elemento clave para habilitar el encuentro y la produccin. . En el caso de Uruguay, en el marco del Plan CEIBAL apropiacin educativa y apropiacin social son dos procesos que se producen simultneamente, aunque con condicionantes bien distintas y diferentes resultados. La idea de apropiacin del conocimiento se concibe como proceso mediante el cual docentes y estudiantes,

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adultos, nios y nias participan juntos y le otorgan un significado propio a los contenidos y actividades mediadas por el uso de TIC. (Crook, 1998) Los procesos de apropiacin en las escuelas llevan tensiones que lo hacen desarrollarse con ciertas cargas, siendo necesario atravesar obstculos y resistencias para que sea posible una conexin con el deseo y la emocin del descubrimiento tanto desde el lugar del docente como del estudiante. Por otra parte, los procesos de apropiacin de la tecnologa pueden llevar en un principio a una suerte de fanatismo inicial, que quizs sea inherente a la relacin con las tecnologas en general hasta que el hombre no domina la herramienta, no se desliga de ella--, pero luego pasan a insertarse en la vida cotidiana como algo ms que est en el ambiente y al cual se accede cuando se necesita. Desde este punto de vista, los fanatismos iniciales se van regulando paulatinamente, dando lugar a una apropiacin en la que la tecnologa llega a un modo invisible, como plantea la Dra. Begoa Gros. Segn esta autora, todava no ha habido una apropiacin del instrumento, la herramienta opera con un conjunto de expectativas y presupuestos metodolgicos y organizativos que condicionan de forma importante su utilizacin. (Gros, 2000) En materia de procesos de apropiacin social, hay autores que hacen nfasis en la definicin de la apropiacin social en el sentido de uso y otros en las percepciones y vivencias. La investigadora Mara Jess de Rojas Espinosa plantea (2008) que en los aos 80, los investigadores encargados de los estudios culturales en relacin a la comunicacin se referan ms bien a usos de la tecnologa y que, a partir de los aos 90, en que se fortalece el uso de la computadora y el acceso a Internet, se adopta el concepto de apropiacin junto al de nuevas tecnologas. De todas formas, se haga nfasis en los usos o en las vivencias y las percepciones es importante pensar en trminos de procesos que se van construyendo no con una direccin lineal, sino en bifurcaciones cuyos resultados son impredecibles. En ese sentido, puede ser cuestionable la idea de procesos en trminos de etapas que se suceden una a continuacin de la otra. En general, las relaciones que se establecen en materia de tecnologas de la informacin y la comunicacin son muy dinmicas y fluyen muchas veces por lugares inexplorados. La construccin conjunta de significados, la interlocucin, los procesos intersubjetivos, la accin, la conexin, las posibilidades de participacin y el conocimiento significativo, constituyen elementos esenciales en la generacin de procesos de apropiacin. 17

Relaciones con el objeto tecnolgico: apropiacin y produccin simblica Como se planteaba anteriormente, en las nuevas formas de posicionarse y pensarse el sujeto en la sociedad, en las prcticas sociales emergentes, en los espacios sociales inaugurados, en las redes sociales se han ido produciendo transformaciones, emergiendo nuevas maneras de ser, hacer y pensar, de sentir y vivir; las paradojas y ambivalencias han quedado incluidas en un mismo sistema, conviviendo formas tradicionales y nuevas de la subjetividad. La semiloga Cristina Corea sostiene que la comunicacin, tradicionalmente transmisora de sentidos y cdigos compartidos y productora de subjetividad, se ha transformado; en la actualidad se produce un discurso donde predomina la imagen, la vertiginosidad, lo efmero, la informacin despojada del sentido temporal. (Corea; 2004) Los estmulos puntuales, desconectados, cambiantes, requieren otro tipo de operaciones psquicas para captarlos. La concentracin, la atencin ya no son funcionales en este fluir de la informacin; se construye as lo que Corea denomina subjetividad meditica o informacional, propia de un medio fluido, gobernado por las lgicas del mercado, en contraposicin a la subjetividad pedaggica. En la subjetividad meditica las operaciones son las desconexin, la atencin extremadamente lbil o incluso de desatencin, como una forma de proteccin ante la hiperestimulacin. La forma en que habitan este medio fluido adultos, nios y jvenes, depender no slo de la produccin de subjetividad propias de esta poca que va marcando las distintas generaciones, sino de los modos singulares de apropiacin de la oferta simblica de las tecnologas, en una articulacin entre lo universal y lo singular. En general, se establece una lnea divisoria entre nios, nias, adolescentes por un lado y adultos por otro, en el supuesto que unos dominan la tecnologa y otros no. La denominacin de nativos digitales acuada por Prensky (2001) se refiere a aquellos nios y jvenes nacidos en un momento histrico en el que comenz a extenderse el uso de Internet a nivel social, llegando a ellos en etapas inaugurales, adoptando la denominacin de inmigrantes digitales para referirse a quienes la expansin tecnolgica lleg en otra etapa de sus vidas y sienten este terreno como extranjero. Como diferencias entre ambas generaciones, Cassany y Ayala (2008) adscriben a los nativos la posibilidad de desarrollar varias tareas a la vez, una mayor familiarizacin 18

con los discursos multimodales integracin de distintos modos en la construccin del conocimiento--, un predominio del aprendizaje a travs del juego, la cooperacin y fuera de los canales formales de la educacin, mientras que se adjudica a los inmigrantes un modo serial de procesamiento de la informacin, ms habituados a la monotarea, al trabajo en soledad e individual. Sin embargo, estos autores establecen crticas a una diferenciacin tan categrica en la divisin generacional por cuanto plantean que la frontera no reside en el momento de nacimiento, sino en el grado de penetracin de las TIC en cada comunidad, lo que vara segn el lugar del planeta. Sostienen que muchos nios y nias nacidos en la actualidad en algunos lugares del planeta siguen siendo inmigrantes porque no acceden a la tecnologa, mientras quizs en el mundo desarrollado esto no ocurre. Por otro lado, tambin plantean estudios que refieren a que si bien los nativos digitales estn acostumbrados a navegar con fluidez por Internet, no distinguen qu tipo de informacin verdaderamente necesitan y tampoco pueden hacer una evaluacin crtica. (Cassany, Ayala; 2008). O sea que en una misma generacin, inclusive en la de los supuestos nativos digitales, se pueden presentar distintas posibilidades de apropiacin de la tecnologa o de lo que estas ofrecen simblicamente. Investigadores de la Ctedra de Psicopedagoga Clnica de la UBA han avanzado sobre este punto y han desarrollado estudios que relacionan las nuevas tecnologas con la produccin simblica de los jvenes. Entre ellos, el Dr. Cant (2010) seala que en relacin a las TIC es necesario abordar la problemtica suponiendo el carcter heterogneo y singular de los modos de apropiacin y produccin que cada sujeto realiza con ellas. En su opinin, no se pueden realizar generalizaciones en materia de los procesos de apropiacin subjetiva de la tecnologa en tanto estos son singulares y exigen procesos activos de elaboracin de sentido: tanto pueden enriquecer los modos de representacin como obstaculizarlos, reduciendo al sujeto a ser consumidor de imgenes sin elaboracin ni distanciamiento (Cant, 2010). Algunos nios o nias por sus caractersticas personales, generan un uso intensivo de las XO, en algunos casos se puede pensar que se apegan a ellas. Una madre nos dice: entonces pasaron algunos nios de esto qu buena que estaba, me da un montn de cosas, a un tema obsesivo, que haba que controlar, en mi caso tuve que frenar, el tema era las horas que estaba con la computadora y para qu se usaba la computadora; s en los nios introvertidos, los nios que no tenan su lugar, es como que 19

encontraron su lugar con la computadora. El nio que normalmente jugaba slo en el recreo, era el que despus haca el grupito que se sentaba con l en el recreo con la computadora Es como que se fund el grupo de la computadora, en lugar de ser el grupo de corro y me pego, fue eso, y el nio que ms lo aprovech fue ese nio que no se integraba. Porque la computadora los igualaba a todos, no es si yo corro ms, si pego ms o si soy ms rpido, o soy ms fuerte, era otra cosa. Era sentarse, agarrar la computadora, y todos en la misma, y el nio introvertido, que le gustaba la lectura, que le gustaba el comic,.. por ese lado encontr su lugar. Por ejemplo los integr a grupos que normalmente no les permitan, por ejemplo vos no sabs correr como nosotros, no corrs, no jugs a la mancha, pero como sabs de Harry Poter y sabs bajar juegos, sabs esto, sabs aquello, y sali tal super hroe, que ellos no saban, pas de ser el nio segregado por gustos diferentes, a ser incluido pues estos gustos se conllevaban a la computadora.ix Para algunos nios y nias las XO ofician como puentes que les permiten apropiarse de algunos espacios, estableciendo lazos de apertura social. Esta ampliacin de las interacciones y de los lugares en los vnculos con otros nios y nias es un elemento positivo. Una maestra comunitaria observa esto en otros nios y plantea lo siguiente: Te acords de Pedro? l arregla las computadoras a los compaeros; no sabe ni cmo y tampoco le dice el secreto a nadie. Pero l arregla las computadoras. Antes no era un nio aceptado por sus compaeros pero ellos ahora lo buscan para que les baje un juego, les arregle algo o la tecla que no le funciona. Se ha ido generando eso entre ellos pero a nivel familia no s. He escuchado a algunas mams que me dicen los nenes viven enchufados con las xo jugando E- Entonces, en algunos nios viste un uso vinculado al arreglo, a la habilidad para bajar juegos, msica M- Como que han tenido cierto protagonismo y se han generado otros vnculos. E- Pero no para todos. M- No! Para algunos. E- En el caso de Pedro podramos decir que fue beneficioso. M- S, fue beneficioso. Incluso fue muy cmico. Desde que l recibi su xo, la mquina era parte de l, como una extensin de su brazo. Sala al recreo con su xo, no se despegaba de ella. E - Observas algo en comn en esos nios que estn pegados a la XO?

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M- Quizs, pensando un poco s; por distintas causas no eran aceptados por los pares. En algunos casos porque eran muy agresivos. No s si te acords de Juan, aquel nene que siempre deca cosas fantsticas en la clase de tercero. Es otro de los nios que vive pendiente de su XO. Despus pensaba en Pablo. Nios con caractersticas particulares, que no eran muy sociables o no tenan un grupo de pares de pertenencia, ahora, entablaron un vnculo con la xo. E- Qu interesante lo que me decs! M- Me acuerdo que durante un tiempo Pedro tuvo su computadora rota y lo sufra. Lo sufra mucho. Todos los das preguntaba: vino mi xo?. Sufri como si hubiese perdido un amigox Esta posesin personal de la XO para algunos nios y nias tiene una transcendencia especial. La XO se torna para algunos en su primera posesin de conexin con un mundo interactivo y de posibilidades virtuales, convirtindose en un gran tesoro, estando conectados afectivamente con la mquina y su posesin. Esta posesin implica una exclusividad con el objeto, logrando dominarlo y conservarlo dentro de su esfera de poder. La XO se convierte en un objeto especial, teniendo una significacin particular, convirtindose en muchos casos en un fin en s mismo, estableciendo una conducta de apego con ella. Siguiendo a Bowlby (1979) se entiende por apego toda aquella forma de conducta que consiste en que un individuo consigue o mantiene proximidad a otra persona diferenciada y preferentemente individual y que es considerada, en general, como ms fuerte y/o ms sabia (1979) Si bien este autor hace referencia al apego a las personas, teniendo como base una funcin biolgica, podra pensarse que algunos de esos rasgos se pueden observar en el apego a los objetos. Como por ejemplo, la necesidad humana de establecer vnculos afectivos, construyendo una conducta de proximidad y una bsqueda de seguridad. A esto hay que sumarle en el caso de las computadoras, la caracterstica de objeto con interactividad, que provoca diferentes emociones y reacciones en los nios. El apego excesivo a la XO nos deber advertir sobre algunas caractersticas infantiles y los vnculos con los objetos, cuidando que estos nios y nias no queden adheridos a imgenes que la tecnologa les brinda, sin procesarlas e integrarlas en un movimiento propio de enriquecimiento y potenciacin personal. Aqu el lugar del adulto familiar y el docente es fundamental, es ese otro que acompaa los procesos de crecimiento, separacin e integracin. Una maestra nos advierte que Hay determinados nios que, por sus caractersticas psicolgicas ms agresivas o diferentes, son los que gustan ms 21

de estas mquinas. El otro da, en la clase, Sebastin demostr tener una cierta aceptacin e intercambio, porque aparte la mquina lo que le hace es tranquilizarlo. Entonces, mientras est con la mquina se olvid de agredir a los otros. No agredi absolutamente a nadie. Y en el recreo tambin se da; nios que son sumamente nerviosos son los que estn ms compenetrados con la mquinaxi Winnicott (1953) planteaba que el apego a los objetos es considerado como parte del desarrollo emocional, donde su valor funcional es ser tranquilizador para el nio, en caso de ansiedad, inquietud y separaciones. En este sentido, ayuda a satisfacer ciertas necesidades emocionales o sirven de consuelo y compaa. Por otro lado, se puede pensar que el uso intensivo de la XO por algunos nios refiere a un domino y control de s mismos y de su entorno, ya que el objeto proporciona seguridad para controlar su medio, ayudando al sentido de confianza, o tambin lo puede perjudicar cuando el mismo se usa como un amuleto o fetichexii, identificando parte de su yo en el objeto. Seguramente, estos sean algunos de los problemas a los que la educacin puede verse enfrentada y para los que se deben encontrar alternativas a travs de prcticas emergentes.

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Conclusiones en movimiento: La institucin educativa que hemos conocido hasta ahora constituye una modulacin paradojal tendiente a posibilitar en los sujetos procesos de autogestin, autogobierno y, al mismo tiempo, de disciplinamiento y ciudadana. Por esta misma razn, es en su propio interior donde han venido procesndose movimientos y transformaciones de la institucin educativa moderna hacia la institucin educativa de la Sociedad de la Informacin. En la matriz organizadora de la enseanza y del aprendizaje en Uruguay se reconocen las marcas generadas por el modelo de Estado centralista, la Didctica moderna, el positivismo y las lgicas del disciplinamiento. Cules son las marcas que se estn generando a partir de los desarrollos en comunicacin, la accesibilidad a la informacin, las lgicas de las redes y las crisis de las economas de mercado? Cules son los problemas de la Sociedad de la Informacin a los que la educacin debera responder? Si la modernidad anul saberes imponiendo el saber cientfico, ser posible que la circulacin de informacin propia de los desarrollos telemticos facilite la integracin de los saberes? Preguntas que abren a la reflexin sobre los procesos de subjetivacin en la Sociedad de la Informacin y el Conocimiento, los impactos en la dimensin institucional sin dejar de observar los procesos singulares que se van construyendo. El sistema educativo se encuentra ante el reto de aprovechar los nuevos escenarios para procesar los desafos intrnsecos que siempre lo interpelaron, pero que ahora adquieren otro relieve con la introduccin de las TIC. Los aprendizajes no slo se construyen en las aulas y con los docentes, stos van ms all de la escuela. Las posibilidades de enseanza y aprendizaje se amplan, desafiando al ingenio de docentes en la posibilidad de integrar lo que en otros tiempos y espacios construyen y aprenden los estudiantes. Las posibilidades de desarrollo se viabilizan en la interaccin entre nios y nias, pertenezcan al mismo grado escolar o a otro; los aprendizajes horizontales sorprenden y van ms all de lo que pudiera haberse previsto. Hay un nivel de construccin de sentidos respecto de las XO que los nios realizan con sus pares, en la medida que casi de manera constante se producen descubrimientos horizontales que expanden los usos y sentidos. As la mquina para algunos nios y nias puede servir para jugar, pero pueden aprender con otros a bajar msica, a construir 23

o a crear. Las interacciones en este nivel multiplican los sentidos y amplan las posibilidades del objeto. Sin embargo, hay grados de significacin simblica, especialmente relacionados con los procesos de aprendizaje, que permitiran dar un salto en la modalidad de uso del objeto, de una manera crtica, que slo se puede producir si el adulto referente es capaz de acercarse al objeto y producir nuevos sentidos. Los estudiantes, en el apogeo de la pulsin epistemoflica, dispuestos a aprender otros usos, receptivos y vidos de nuevas propuestas, funcionan como un polo activo en el aprendizaje e impulsan a docentes y adultos a sumergirse en el mundo de las TIC. En funcin de estas observaciones y de las posibilidades de los desarrollos telemticos consideramos que la funcin de transmitir informacin podra dejar de ser un organizador primordial en la institucin educativa en la Sociedad actual, poniendo en el centro las operaciones para transformar la informacin en saber y conocimiento. En el anlisis de los procesos singulares de apropiacin de la tecnologa se observa que los sujetos se posicionan de distinta manera; algunos podrn sentirse nativos, moverse y fluir en los canales de la navegacin, apegarse a los objetos, otros podrn tener una actitud ms distante, sintiendo inclusive a la tecnologa como algo extrao a sus vidas y a sus historias. Los llamados inmigrantes digitales debern traspasar sus modalidades histricas de relacin con las tecnologas, aquellas con las que desarrollaron sus aprendizajes inaugurales, para poder considerar el acceso a ellas como una ventana de oportunidades no slo en un desarrollo individual, sino en lo que promete respecto a la construccin de puentes de encuentro, de vinculacin y de comunicacin con los nativos, con las nuevas generaciones. En el bascular de los polos, se van produciendo prcticas que desafan al sistema educativo y que emergen en la vida cotidiana de las escuelas.

En este plano se observan diversos movimientos: 1- Composicin de redes colaborativas en formacin de los docentes. Los equipos docentes se apoyan en un proceso sui generis de auto formacin respecto a los recursos de la XO inaugurando nuevos flujos horizontales de informacin - formacin. 2- Consolidacin de redes colaborativas en el planos de las prcticas de enseanza en el aula. Se observa a los docentes tendiendo a especializarse en algn rea de conocimiento de su inters, dando clases a grupos de distintos niveles. Siendo un movimiento de interpelacin al modelo organizativo de la modernidad operando desde las lgicas prcticas. 24

3- Movimientos de articulacin transversales entre los grupos de clase en los que los mismos estudiantes ofician de aprendientes y enseantes con sus pares. Experiencia de flexibilizacin en el vnculo con la informacin, el conocimiento y la trasposicin. 4- Circulacin del lugar del saber en relacin a la alfabetizacin digital de nivel bsico que muestra flexibilizacin en el eje saber poder propio de las organizaciones verticalistas, en las que el poder de decisin est centralizado. 5- Resignificacin social simblica de la escuela como referente de la relacin con el conocimiento valorado. 6- Resignificacin de la vinculacin de la escuela con las necesidades y particularidades de la comunidad. La incorporacin a la educacin de los desarrollos en TIC por medio del Plan Ceibal a travs del Proyecto CEIBAL, tiene la potencia de incluir las lgicas paradojales de lo diverso, de la complejidad, resignificando los procesos singulares, el entorno vincular, la potencia creativa, la relacin con la informacin y el conocimiento, los procesos de investigacin y produccin de conocimiento y los espacios para el despliegue de los cuerpos. Sin desconocer los riesgos, postulamos que ms que intentar someter esos desarrollos a los paradigmas de la modernidad, debemos ser capaces de sostener la discusin epistemolgica que demanda la incorporacin de los desarrollos en TIC a la educacin. En este sentido, hay ms para ganar que para perder. Si las TIC son utilizadas del mismo modo que los libros, entonces habremos perdido la oportunidad de generar nuevos conocimientos, otras didcticas y tecnologas acordes a los contextos actuales.

Conectividad Educativa de Informtica Bsica para el Aprendizaje en Lnea. La Prof. Bauls, en su tesis, realiza esta formulacin como una categora que integra la geocultura con las perspectivas historizante y ecolgica, para comprender la densidad de los sentidos implicados en los procesos subjetivantes geogrfica, cultural, social, histrica y ecolgicamente. La perspectiva historizante permite deconstruir los sentidos de las prcticas sociales, enunciando los sentidos silenciados, resignificados, abandonados y reproducidos en las mismas.
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Se nomina Proyecto Ceibal refiere a la dimensin didctica pedaggica de la medida de poltica pblica de integracin social: CEIBAL. iv Situacin de aula en un grupo de clase de 6 ao de la Ciudad de la Costa. Transcurso del ao lectivo 2009. v (Anexo B, Entrevista 3) Entrevista realizada en el marco del trabajo de campo de la tesis: Una laptop por nio / olpc en el espacio ulico. inclusin de la conectividad a las prcticas educativas. procesos de

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subjetivacin en docentes y estudiantes, estudio de caso: escuela 268, 6 ao, turno simple; ciudad de la costa, 2009. Referida en el Anexo B que acompaa dicha tesis (Entrevista 3) vi (Anexo B, Entrevista 8) idem vii Datos relevados a instancia del Proyecto de tesis de Maestra Entornos colaborativos y producciones colectivas mediadas por las XO del Plan Ceibal, de Mnica Da Silva, 2011. viii Las entregas de las XO estuvo marcada por la agenda poltica, su distribucin a nivel nacional culmin con el perodo de gobierno que lo promovi y coincidi con el inicio de la campaa electoral. La prensa del momento plantea que uno de los factores que ayudo al triunfo del mismo partido poltico se debe al impacto inmediato que el Plan Ceibal gener en la poblacin ix Es tomado de la tesis de Maestra en elaboracin: Entornos colaborativo y producciones colectivas mediadas por las XO del Plan Ceibal. de Mnica Da Silva x Idem. xi Idem. xii Es la devocin o inclinacin exagerada por cosas e ideas. Las mismas se tornan objeto de culto o adoracin y se les da el carcter de sagrado (Enciclopedia Vergara Ilustrada)

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