Es Infancia Latinoamericana3

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latinoamericana
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in-fan-cia sumario
sumario editorial tema entrevista cultura y expresin
REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIN DE MAESTROS ROSA SENSAT DICIEMBRE 2011
latinoamericana
Edita Redaccin Coordinacin Consejos Apoyos
editorial tema entrevista cultura y expresin
Sobre la diversidad tnico-racial

Maria Carmen Silveira Barbosa
Educacin y relaciones raciales en Brasil

Tatiana Consentino Rodrigues, Anete Abramovicz
Lecciones de una escuela indgena

La Tiriba
La educacin infantil en Amrica Latina

Roselane Fatima Campos
Flvia Rosemberg
La esquina de Amrica Latina en So Paulo

Daniel Pereira
experiencias reflexiones pedaggicas
La leyenda del guaran verdadera

Angela Fronckowiack
experiencias reflexiones pedaggicas historia de la educacin los 100 lenguajes de la infancia
Sobre cuerpos distintos &LUDQGD infantil

Adilson de Angelo
Leni Vieira Dorneles, Circe Mara Marques
historia de la educacin
El desafo pedaggico en un contexto multietario Froebel: el comienzo de una larga disputa

Sandra Richter, Daniela Ruppenthal Moura, Rosimeri Bohnen
los 100 lenguajes de la infancia
Cartografas infantiles
Luciano Bedin da Costa, Larisa da Veiga Vieira Bandera
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in-fan-cia editorial Sobre la diversidad tnico-racial

sumario sumrio editorial tema entrevista cultura e y expresin expresso
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MAR,A CARMEN SILVEIRA BARBOSA

Nosotros, latinoamericanos, slo tenemos dos opciones: resignarnos o indignarnos. Y no voy a resignarme nunca. Darcy Ribeiro
experiencias experincias reflexes reflexiones pedaggicas
de polticas pblicas integradas para transformar la desigualdad de oportunidades a que se han sometido. Tambin estamos preocupados porque a pesar de que muchos pases del continente se estn desarrollando econmicamente los nios pequeos siguen estando profundamente afectados por la pobreza. Nosotros, los maestros y otros profesionales de la educacin, estamos preocupados tambin con los modelos pedaggicos homogeneizadores que buscan restringir los procesos educacionales y de la socializacin de los nios pequeos a la transmisin de un repertorio cultural dominante, fragmentado y desconectado, a menudo aludido como universal. Uno podra preguntarse universal, cmo?, para quin?, quin lo define?, a partir de qu punto de vista?... Esta edicin aborda un tema de inmensa complejidad: la diversidad tnico-racial de Amrica Latina. Empezamos preguntndonos cmo esta pertenencia, tnico-racial, interfiere en la vida de los nios de manera que puedan vivir su infancia y tambin cmo poder comprender mejor esta diversidad para poder ofrecer, o tal vez inventar, los procesos educativos ms inclusivos, igualitarios y democrticos. En tanto que continente del Nuevo Mundo Amrica Latina tiene una formacin social con una diversidad
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histria da historia de la educacin educao
as 100 los 100 lenguajes linguagens de infncia la infancia da
Empezamos este tercer nmero con las palabras de Darcy Ribeiro, antes de todo, realmente tenemos que indignarnos para, luego, transformar esta indignacin en accin. Durante muchos aos la invisibilidad de las poblaciones de los nios en nuestro continente nos ha preocupado. Invisibilidad que se traduce en el desconocimiento acerca de sus condiciones reales de vida, la ausencia de datos sobre sus trayectorias educativas y, especialmente, de la baja incidencia
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in-fan-cia editorial Sobre la diversidad tnico-racial

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tnica, racial y cultural muy grande. A veces tratamos a los diferentes grupos tnicos como una variable homognea. Decimos, por ejemplo, los pueblos indgenas, como si estos pertenecieran a un nico grupo de nativos. Pero los pueblos tradicionales de Amrica Latina son muchos y cada uno tiene una lengua, una cultura y tradiciones que no puede ser analizadas como una variable uniforme. Nosotros, en nuestro continente, tenemos nativos pertenecientes a distintos pueblos indgenas, negros provenientes de diferentes naciones del continente africano, las migraciones europeas que empezaron con Espaa y Portugal, pero, a lo largo de los siglos XIX y XX, los pases Amrica Latina recibieron poblaciones de toda Europa. Personas que huyeron de la pobreza en sus pases o de las grandes guerras y de la persecucin tnica creyendo que aqu podran construir un futuro diferente. En algunas partes de Amrica Latina aun tenemos lenguas extinguidas en sus pases de origen, as como inmigrantes de pases que ya han desaparecido del mapa poltico mundial. Tambin hemos recibido una gran parte de migraciones asiticas; tenemos, por ejemplo, la mayor poblacin japonesa fuera de su pas y todava hoy hay un gran contingente de coreanos y chinos llegando
a Amrica central y del sur. Es decir, en nuestra formacin histrica y cultural estn presentes los cinco continentes con su diversidad tnica y racial. Este encuentro intercultural no es simple, tampoco tranquilo, pues est atravesado por cuestiones ligadas a la propiedad de la tierra, la propiedad de los recursos naturales, la diversidad de religiones, los intereses econmicos internacionales, la discusin acerca de qu o cul es la lengua materna o incluso cules son las lenguas nacionales, etc. Y, solamente ahora, con la democracia, gran parte de los actores sociales conquistarn un espacio para participar en esta discusin. Vivimos en una tensin constante entre lo que nos une y lo que nos singulariza. Si bien esta diversidad es una riqueza inmensa, no podemos seguir dejando que encubra las desigualdades. En este sentido, esta revista procura, fundamentalmente, dar visibilidad a los nios latinoamenricanos contribuyendo as a que, indignados, sigamos buscando una educacin que haga posible la construccin de una comunidad conjugada con estas diversidades.
Ser latinoamericano no es una esencia, y Ms que una identidad, es una tarea. Nstor Garca Canclini
MAR,A CARMEN SILVEIRA BARBOSA Profesora de la Universidad Federal do Rio grande do Sul, Porto Alegre
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Diversidad etnica en educacin infantil

La temtica central propuesta en este nmero plantea cuestiones relacionadas con la diversidad tnicoracial y sus relaciones con los nio y su infancia. Este tema tiene un gran inters no slo para los educadores y educadoras de toda Amrica Latina. Las discusiones que aqu se proponen pretenden dar visibilidad a la riqueza de la diversidad que nos caracteriza y los problemas derivados de ella, as como ampliar el debate sobre las implicaciones de este tema para la educacin infantil.
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Anete Abramovicz Consentino, Tatiana Rodrigues

La Tiriba
Roselane Ftima Campos
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TATIANE COSENTINO RODRIGUES ANETE ABRAMOWICZ La tentativa de transformar a Brasil en un pas de poblacin mestiza y exento de conflictos tnico-raciales pospuso durante dcadas el debate sobre la cuestin racial en el pas, especialmente sobre las condiciones de vida de gran parte de la poblacin negra, que qued apartada de cualquier poltica pblica tras la erosin del perodo esclavista. La poltica de inmigracin europea financiada por el Estado brasileo coincidi en el tiempo y se vio influenciada por una oleada de publicaciones que celebraban el mestizaje racial como una caracterstica nacional positiva y atributo de la construccin nacional. La concepcin de la democracia racial es una poltica de homogeneizacin cultural que busca negar las diferencias, ocultando las jerarquas implcitas en las culturas, al mismo tiempo que hace viable cierta folklorizacin de un Brasil diverso y sin racismo, lo cual sabemos que no es verdad y sirvi para ocultar la subordinacin social, cultural y econmica de la poblacin negra. En los aos cincuenta surgi una nueva interpretacin con respecto a las relaciones tnico-raciales en Brasil, a raz de los estudios dirigidos y financiados por la UNESCO, inicialmente destinados a la comprensin de las relaciones raciales en un pas hasta entonces considerado como un ejemplo, para el mundo de posguerra, de convivencia entre pueblos, culturas y razas diferentes. Estas investigaciones sealaron una nueva forma de interpretar las relaciones raciales en Brasil que se diferenciar radicalmente de las explicaciones vigentes de armona y democracia racial. Diferentemente a lo esperado, los resultados de las investigaciones visibilizaron la existencia del racismo y de los prejuicios raciales en la sociedad brasilea. Aunque con interpretaciones distintas con respecto a la existencia del racismo en la sociedad brasilea, ya sea por la herencia del perodo esclavista o el proceso de integracin de los negros en la sociedad de clases, dichas investigaciones posibilitaron el ascenso y fortalecimiento del debate respecto a las relaciones tnico-raciales en Brasil, sea por el movimiento negro o por las instituciones acadmicas. La dcada de 1970 es emblemtica en la presentacin de la democracia racial a travs de las producciones elaboradas principalmente por estudiosos que investigaron las desigualdades raciales a partir de datos relativos al censo y de estudios cuantitativos.
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La actuacin del movimiento negro en los aos 70 mostr la sintona entre intelectuales negros de que la raza constitua un concepto organizador de las relaciones sociales en Brasil, obstaculizando el progreso socioeconmico de la poblacin negra que se encontraba bajo unas psimas condiciones de vida. La lucha del movimiento negro contemporneo, al identificar en la integracin subordinada de su poblacin al principal indicador de la persistencia de la discriminacin racial, ha remarcado que el rescate de su identidad racial y la construccin de una sociedad multirracial y multicultural, pasa necesariamente por la desfolklorizacin de la cultura y por el reconocimiento del legado africano para la construccin de Brasil. Es por ello que se pauta la insistencia y persistencia de las distintas generaciones de militantes negros sobre el papel fundamental de la educacin. De ah las reivindicaciones y propuestas del movimiento negro a favor de la introduccin de la enseanza de historia y cultura de frica y afro-brasilea en los currculos escolares. En 2003 se aprob la ley n 10.639, que, tras cuatro aos de tramitacin y negociaciones, contiene una antigua reivindicacin del movimiento negro a la Ley de Diretrices y Bases de la Educacin Nacional, la obligatoriedad de la
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enseanza sobre historia y cultura afro-brasilea en los currculos de primaria y secundaria. Educacin infantil y cuestin racial En las dcadas de 1980 y 1990 se consolida una importante, aunque marginalizada, produccin sobre la interseccin entre raza y educacin. Consolidando, en palabras de Silva y Barbosa (1997), un pensamiento negro sobre la educacin y, de forma complementaria, la realizacin de investigaciones que corroboran las denuncias de dicho movimiento, al mostrar la disparidad entre negros y blancos en los indicadores educacionales.
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En su conjunto, esta produccin no slo comport reivindicaciones, sino tambin problematizaciones tericas y nfasis especficos (Gomes, 1997, p. 19). Dichas problematizaciones denuncian a la escuela como una institucin que discrimina principalmente a los alumnos negros y perpeta el racismo, vehiculando prejuicios en los libros didcticos y en el abordaje errneo y silencioso de la historia oficial por no contemplar la lucha y resistencia negras. A pesar de que la denuncia y propuestas educacionales sobre enfrentamiento al racismo son anteriores a la dcada de 1980, fue a partir de este perodo cuando las investigaciones sobre esta temtica empezaron a consolidarse. Entre la produccin sobre raza y educacin, son pocos los trabajos centrados en la educacin infantil. En general, los estudios abordan la temtica en la enseanza obligatoria y universitaria. Un trabajo muy significativo al respecto es el de Eliete Aparecida de Godoy (1996), en el que constata que los nios de entre cinco y seis aos, cuando elaboran descripciones sobre s mismos o de sus compaeros, se refieren al color de la piel como una de las principales caractersticas fsicas y que los nios negros se sienten incmodos cuando tienen que verbalizar o asumir su condicin tnico-racial. Demuestran una interiorizacin de la ideologa negativa en relacin a las
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diferencias tnicas y procuran asemejarse fsicamente al blanco. Estas actitudes fueron detectadas por la autora, a pesar de sealar que en la relacin entre los nios no exista ningn tipo de discriminacin perceptible, sugiriendo que el racismo, para existir y perpetuarse, prescinde de manifestaciones explcitas y agresivas. Eliane Cavalleiro (1998) aborda la cuestin del prejuicio y la discriminacin racial en la educacin infantil. Al final del anlisis realizado se confirman las tres hiptesis que orientaron el trabajo: el educador de escuela infantil brasileo presenta dificultades para percibir los problemas que pueden aparecer en las relaciones entre nios pertenecientes a diferentes grupos tnicos; los nios en edad preescolar ya interiorizan prejuicios que incluyen el color de la piel como un elemento que define las cualidades personales, y el silencio del maestro en lo referente a la diversidad tnica y a sus diferencias, facilita el desarrollo del prejuicio y la aparicin de la discriminacin en el espacio escolar. En 2004, Fabiana de Oliveira llev a cabo su investigacin en una escuela infantil, analizando las prcticas educativas y verificando las formas por las que dichas prcticas producen y revelan una cuestin racial, constituyendo un marco en los trabajos que tratan sobre la educacin infantil focalizados en prcticas realizadas con bebs (de seis meses a dos aos), franja de edad an menos investigada con relacin a este tema. Esos son algunos ejemplos de investigaciones que, enfocando diferentes aspectos, resaltan el papel fundamental de la educacin como un todo y de la educacin infantil en particular al facilitar que los nios vivan un ambiente escolar de respeto a las diferencias que no se quede slo en los eslganes tan comunes en el mbito de la educacin de que todos los nios son iguales, cuando al mismo tiempo se les trata a todos de manera diferente. Los desafos continan latentes, sobre todo para los nios. A pesar de que las polticas pblicas en el pas hayan sido construidas para todos los nios, todava no han sido universalizadas en sus efectos. Estudios socioeconmicos y anlisis de la UNICEF muestran que los avances realizados an no han conseguido generar un impacto suficiente en las situaciones de desigualdad de la poblacin en especial de nios, adolescentes y mujeres negras e indgenas. La falta de acceso a servicios impone obstculos a negros e indgenas incluso antes del nacimiento.
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El anlisis segn el color de la piel confirma la desigualdad socioeconmica y revela una profunda desigualdad racial. Entre los nios blancos, la pobreza alcanza un 32,9%; entre los nios negros, un 56% (Poirier, 2010). Podemos concluir que la desigualdad social tiene color, significa que el color tiene una capacidad explicativa de las diversas jerarquas sociales, econmicas y culturales que, a travs de esta va, han subordinado a la poblacin negra. La educacin infantil es el momento ms importante de la escolaridad, donde se inician muchas experiencias y percepciones, entre ellas la iniciacin racial. De este modo, si no empezamos a cambiar las relaciones raciales desde este nivel educativo, no existir la posibilidad de crear una sociedad plena e igualitaria en sus diferencias. TATIANE COSENTINO RODRIGUES Doctora en educacin e Investigadora por la Universidade Federal de So Carlos ANETE ABRAMOWICZ Profesora de la Universidade Federal de So Carlos Centro de Educao e Cincias Humanas
Ver artculo completo: http://www2.rosasensat.org/files/ anete_tatiane_completo-1.pdf
Bibliografa
Cavalleiro, E.: Do silncio do lar ao silncio escolar: racismo, preconceito e discriminao na educao infantil. Trabajo final de mster en Educacin. Facultad de Educacin, Universidad de So Paulo, 1998. Godoy, Eliete Ap. de: A representao tnica por crianas prescolares: um estudo de caso luz da teoria piagetiana. Trabajo final de mster. Unicamp, 1996. Gomes, Nilma L.: A contribuio dos negros para o pensamento educacional brasileiro. En: SILVA, P . B. G.; BARBOSA, L. M. G. A. de (coord.). O pensamento negro em educao no Brasil: expresses do movimento negro. So Carlos: EDUFSCar, 1997. Gonalves, Luiz A.: O silncio: um ritual pedaggico a favor da discriminao racial. Um estudo acerca da discriminao social como fator da seletividade da escola pblica de primeiro grau. Trabajo final de mster. 1995. Oliveira, Fabiana de: Um estudo sobre a creche: o que as prticas educativas produzem e revelam sobre a questo racial. Trabajo final de mster en Educacin. Facultad de Educacin, Universidad Federal de So Carlos, 2004. Pinto, Regina P .: Movimento negro e educao do negro: a nfase na identidade. Caderno de Pesquisa, n 86, p. 25-38, 1993. Poirier, Marie-Pierre: Por uma infncia sem racismo. Disponible en: http://www.infanciasemracismo.org.br/2010/12/06/por-umainfancia-sem-racismo. Silva, Ana C.: Preconceito no livro didtico. Salvador: Edufba, 1988. Silva, Petronilha B. G.; Barbosa, Lucia M. G. A. de: O pensamento negro em educao no Brasil: expresses do movimento negro. So Carlos: EDUFSCar, 1997.
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Desde el avin, admiro el bello litoral del sur de Baha. Son kilmetros y kilmetros de arena blanca que enmarcan el verde de las aguas. Llego a Ilhus y, en poco tiempo, recorro la carretera que me lleva hasta Olivena. Viajo, como investigadora, para conocer la experiencia de una escuela infantil creada por los indios tupinamba.1 Cuando los europeos llegaron a Amrica, estos pueblos ocupaban un amplio territorio del litoral. Sus aldeas eran econmicamente autosuficientes y sus habitantes, de 300 a 1.000 personas, organizaban la produccin y la sociedad a partir del trabajo colectivo. Actualmente, cerca de 4.300 indgenas viven en la aldea principal de Olivena y en otras 23 comunidades situadas en los municipios de Ilhus, Buerarema y Una, en el Estado de Baha, Brasil. En el ao 2002, los habitantes de la regin fueron reconocidos como pueblo tupinamba por la Fundacin Nacional del Indio (FUNAI) y ahora esperan la demarcacin de sus tierras. La situacin general es de mucha pobreza: los indgenas no tienen dnde plantar para obtener sus alimentos y la caza est prohibida. Los nios hablan sobre las situaciones del conflicto armado durante los movimientos de retomada de tierras improductivas, que eran de
Coqueirais de Olivena
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sus ancestros y hoy pertenecen a los herederos de los antiguos productores de cacao. La vida cotidiana de algunos nios est marcada por el alcoholismo de sus padres, vicio comn entre los indgenas de la regin, sealado como sntoma de escape frente a la falta de perspectivas de vida, generado por una historia de expropiacin territorial y cultural. La escuela surgi por la necesidad de las mujeres de trabajar. En mayo de 2009, ellas levantaron una edificacin de barro en la selva. En el trabajo comunitario de construccin participaron maestras, familias y jvenes tupinamba. Pero, cuando las paredes ya estaban levantadas, la polica rode al grupo, comunicndole la prohibicin de continuar la obra. Derribada la escuela, y ante la perseverancia de los lderes indgenas, el ayuntamiento alquil el edificio de la escuela infantil Katuana2. La lucha por la educacin infantil se produce en un escenario poltico de afirmacin de la identidad y de los derechos de los indgenas brasileos. No obstante, es necesario considerar que la institucin creche (escuela infantil) tiene caractersticas intrnsecas al modelo europeo (Rosemberg, s/d, p. 23). Los lderes indgenas afirman que sus comunidades educativas no pueden ser sustituidas por espacios escolares. Sin embargo,
Lder indgena
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algunas etnias, como los tupinamba, demandan escuelas 0-3 y escuelas 3-6. La investigacin realizada en Olivena tuvo justamente como objetivo averiguar y comprender los sentidos de esta demanda: Cmo es el proceso de insercin de nios indgenas en espacios institucionales de educacin infantil? Qu significa, para ellos, apartarse de los adultos y del contexto de su gran familia tribal para pasar a estar, cotidianamente, en escuelas 0-3 y escuelas 3-6? En qu medida las escuelas de educacin infantil contribuyen a la afirmacin de la identidad socioambiental y cultural de los nios y de sus pueblos de origen? Las primeras respuestas obtenidas en dos trabajos de campo que incluyeron la observacin, visitas a las aldeas y entrevistas a nios, familiares y lderes indgenas indican que no existe una ruptura significativa en las transiciones entre comunidad, familia y escuela, ya que, en todos esos contextos, los sujetos afirman los derechos de su etnia, enfatizando la necesidad y deseo de rescatar la cultura nativa y, al mismo tiempo, de su inclusin al alfabetismo socialmente legitimado. Parente!: es la expresin que utilizan para referirse, de modo afectivo, a toda la comunidad indgena tupinamba y no solamente a los familiares ms prximos. En Olivena y dems aldeas, adultos y nios retoman antiguas costumbres, como la Porancin, ritual tupinamba que consiste en reunir a todos en una danza circular con cantos marcados por el ritmo de las maracas. Cotidianamente en la escuela de educacin infantil Katuana, al inicio de cada turno, durante unos 10 minutos, los nios, incluso los ms pequeos, participan en este ritual con sus maestras. No hay separacin por edades, ni es obligatorio: el ritual funciona como una especie de mantra que facilita la concentracin, serenidad e integracin. La pintura en el cuerpo, antigua costumbre recientemente rescatada, tambin est presente en el da a da de la escuela infantil: como sus padres, que visten con sus ropas tradicionales, los nios van a la escuela con el rostro y los brazos pintados con tinte de jenipapo, que, en tup guaran, significa fruta que mancha o que sirve para pintar. La puerta de la creche o escuela infantil est permanentemente abierta: familiares, vecinos y amigos entran y salen libremente en un movimiento vivo que integra escuela y comunidad. Las maestras3 son tambin de origen indgena o agregadas (casadas con indgenas o adoptadas). Todos se conocen y comparten un mismo territorio.
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Plaza central Olivena
Nios y maestras utilizan el mismo transporte para ir y volver a sus comunidades: un pequeo camin contratado por la FUNAI (Fundacin Nacional del Indio). Las carreteras de acceso son precarias, el acomodo en el volquete del camin no es confortable y, sin embargo, todos parecen siempre muy dispuestos, alegres e integrados. Con los nios viaja siempre una de las maestras, adems de sus madres y padres que
van de las comunidades a la aldea principal, muchos de los cuales se integran en la vida cotidiana de la escuela despus de realizar sus quehaceres en Olivena, participando incluso en los paseos y en la rutina, lo que ocurre espontneamente, sin planearlo previamente. La escuela infantil est situada en la plaza central. Las instalaciones reproducen el modelo urbano, pero
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Lecciones de una escuela infantil indgena

en psimas condiciones: la cocina y los lavabos son inadecuados, a veces no hay agua, las aulas son pequeas y hace un calor sofocante. En las paredes hay dibujos con motivos indgenas y frases en tup, pero tambin abecedarios, listas de asistencia, carteles con slabas marcadas en pequeos textos; en fin, todo un patrn que est presente en la mayora de las escuelas 0-3 y 3-6 brasileas. Desde el patio, desprovisto de juguetes, se avista la belleza de las playas con sus cocotales. Huyendo de los lmites impuestos por el modelo occidental de organizacin escolar, diariamente los nios salen a caminar por Olivena: van a la plaza central, a la playa, al balneario de Tororomba a baarse en la piscina, meriendan en el bosque... As, todo el tiempo, forman parte de un universo que para ellos es conocido. Llama la atencin la disponibilidad de acompaar a los nios en actividades de su inters. Una tarde, acompao al grupo que sale de la escuela despus de la merienda: Son cerca de 25 nios acompaados por 5 adultos, entre ellos yo. Seguimos por la acera, descendemos cuestas y escalinatas, atravesamos la calzada hacia la orilla del mar. Lo convenido es que iramos a la pista polideportiva situada en la arena de la playa, cimentada
Maestra jugando con nios en una piscina del balneario Tororomba
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y con gradas. Pero, inmediatamente, algunos nios se dirigen a la arena, buscan conchas, hacen hoyos, se acercan al mar. Un pequeo entra en el agua con ropa, y despus rueda por la arena; los adultos no lo reprenden. Otros nios van saliendo de la pista y se aproximan al mar, meten los pies, las piernas, el cuerpo entero en el agua. Los adultos les acompaan. Una pequea pide que la entierren en la arena; la maestra va cubrindola y cantando, refirindose a cada parte del cuerpo. Otros tambin quieren, y ella les atiende. No hay una propuesta para cada uno o para el grupo: unos juegan en la arena, otros en la orilla. Los adultos, atentos, se divierten con los nios sin reprenderles, no interfieren, a menos que haya una situacin de peligro. (Diario de campo, 22 de abril de 2010.) Si, muchas veces, falta una intencionalidad pedaggica, desborda sensibilidad de los adultos hacia los movimientos de los nios: el objetivo inicial es subvertido en funcin de los intereses que van surgiendo. Entre la actividad de Porancin y la hora de la merienda, los nios permanecen en clase entre 60 y 90 minutos realizando actividades pedaggicas tradicionales, comunes en las escuelas urbanas.
Atividades en la playa
Son las 14 horas, hace mucho calor en el aula de los nios que tienen entre 1 ao y 3 meses y 3 aos.
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Diez estn sentados en torno a la mesa grande. Otros, cuatro o cinco, ocupan pupitres de adultos. La maestra distribuye hojas de papel mimeografiados, con un gran racimo de uvas en el centro. Entrega lpices de cera y los nios empiezan a pintar. Hablan alegremente entre ellos mientras pintan. Van llegando ms nios, entre ellos una pequea de poco ms de un ao, que no se une a la actividad. Vaga de un lado hacia otro, se esconde detrs de la tela azul del mural, arrastra una mesa de un lado para otro. La pequea coge un libro, la maestra intenta impedrselo, la nia resiste, la maestra cede. Una rpida discusin entre los nios provoca una mordedura. La maestra no pierde la calma, protege a quien ha sido agredido y explica al agresor que no puede actuar de esa manera. Ahora ya son veinte nios en el aula. Siguen coloreando, algunos empiezan a gritar, animados. La maestra no se altera. Cuando callan, pregunta: Todava queris gritar ms? No? Ah, entonces vamos a hacer otra cosa (...) En ese momento, llega la segunda maestra, alegra general. Se forma una fila, pero la organizacin no es rgida, los nios salen libremente. (Diario de campo, noviembre de 2009, p. 22-23.) En algunos momentos se hace evidente la semejanza con la escuela tradicional, donde se produce una interrupcin entre conocimiento y vida. No obstante, el ambiente es de gran tranquilidad, porque aqu no hay ni obligatoriedad, ni imposicin, ni prisa, tal y como recuerda Ntzold: Los tupinamba jams decan a los nios algo que les ofendiera, ni los castigaban ni adoctrinaban o reprendan por algo que hicieran. (...) Esa manera libre de criarse de los nios los llevaba a nunca hacer algo que pudiera desagradar a sus padres. (Ntzold, s/d, p. 3) En la escuela de educacin infantil Katuana, frente a la resistencia infantil, las maestras se comportan de forma delicada, paciente, generosa. No observ alteracin de voz alguna por parte de los adultos, ni irritacin por parte de los nios. Llama la atencin la disponibilidad para involucrarse en el amor explcito hacia los nios, unido al sentimiento de pertenencia a un grupo social ms amplio. La presencia cotidiana de los responsables, la posibilidad de entrar y salir libremente del espacio escolar, su participacin en las actividades: esta proximidad ciertamente contribuye a que los pequeos se sientan seguros frente a las nuevas experiencias que viven en la escuela. Si algunas de las prcticas cotidianas distan de sus tradiciones culturales puesto que las maestras indgenas fueron educadas en las escuelas del blanco, cmo crear colectivamente una escuela que asegure
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la transmisin del conocimiento universal acumulado, asumiendo la cultura indgena como punto de partida y de llegada de todo el proceso educativo? Las investigaciones sobre concepciones y prcticas de educacin de la infancia indgena en espacios institucionalizados, pueden aportar elementos importantes en el campo de la educacin infantil, incluso cuando se trata de pueblos como el tupinamba, bastante aculturados. Pues, como apunta Boaventura de Sousa Santos (2001), existen remanentes que, aunque no sean aparentes, sobreviven sumergidos. En Olivena, dichos remanentes son evidentes: se expresan en el modo que tienen de relacionarse adultos y nios entre s y con el universo del que forman parte. En un contexto de compromiso de eliminacin de las desigualdades sociales y de formulacin de polticas pblicas de educacin infantil en dilogo con la sociedad, el principal reto de la formacin es disear, en colaboracin con los pueblos indgenas, proyectos educativos que inventen nuevos hbitos cotidianos, que posibiliten interacciones favorables e investigaciones estimulantes. Esta es la educacin necesaria no slo para los nios indgenas, sino tambin para los del rea rural, de la ciudad, de la selva, del cerrado4 , de la caatinga5 , del litoral. Una educacin que no se organice por la lgica de la apropiacin privada del conocimiento, por la ideologa del aprisionamiento de los cuerpos y del debilitamiento de los deseos, sino con base en la tica del cuidado y que apueste por la creatividad, la inventiva, la libertad. LA TIRIBA Profesora de la Universidad Federal Rural de Ro de Janeiro. Coordinadora del grupo de investigacin Infncias, Tradies Ancestrais de Cultura Ambiental. Notas:
1. La investigacin, de carcter exploratorio, se llev a cabo en el contexto del proyecto Tendencias de polticas de transicin en comunidades rurales, indgenas y de frontera, una iniciativa del Departamento de Educacin y Cultura de la Organizacin de los Estados Americanos (OEA), con el apoyo de la Fundacin (FBvL) http://www.bernardvanleer.org/Spanish/Home.html y en colaboracin con los gobiernos de Brasil, Colombia, Chile, Per y Venezuela. La investigacin tuvo como objetivo comprender cmo se viven los procesos de transicin del contexto familiar y comunitario a la institucin de educacin infantil. 2. La creche (escuela infantil) integra la Escuela Estatal Indgena Tupinamba de Olivena, formada por una escuela sede y 18 ncleos, situados en las comunidades indgenas; la mayora de dichos ncleos ofrece educacin infantil a los nios de 4 y 5 aos. Vinculada a la Secretara Estatal de Educacin de Baha, la escuela sede articula y coordina el trabajo de educacin indgena desarrollado en la regin, bajo la responsabilidad del gobierno del Estado de Baha, con el apoyo de la FUNAI. En abril de 2010, eran, en total, 33 aulas, atendiendo a 414 alumnos. 3. Las maestras cuentan con una formacin de bachillerato y actualmente estn cursando estudios universitarios (licenciatura intercultural indgena, letras, licenciatura en pedagoga, formacin a distancia o presencial). 4. El cerrado es una zona de vegetacin tipo sabana que se localiza en la regin centro-oeste de Brasil. (N. del T.) 5. La caatinga es una zona de vegetacin agreste, muy seca, del nordeste del pas y relacionada con la gente ms pobre. (N. del T.)
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Bibliografa
Fernandes, Florestan: Investigao etnolgica no Brasil e outros ensaios. Petrpolis: Vozes, 1975. Ntzold, Ana Lcia Vulfe: Cotidiano e educao dos jovens Tupinamb. Revista Virtual de Cincias Humanas IMPRIMATUR, ao 1, n 3. Disponible en: http://www.cfh.ufsc. br/imprimat/nr.3/pdf/tupinamba.pdf. Rosemberg, F.: Educao infantil e povos indgenas no Brasil: apontamentos para um debate. En: Discutindo polticas de educao infantil e educao escolar indgena. MIEIB/Centro de Cultura Luiz Freire, s/d. Santos, Boaventura S.: A crtica da razo indolente. Contra o desperdcio da experincia. So Paulo: Cortez, 2001. Tiriba, La: Educao infantil entre os povos Tupinamb de Olivena. Proyecto Tendencias de polticas de transicin en comunidades rurales, indgenas y de frontera. Estudio de caso Brasil. Brasilia, OEA/MEC/COEDI/Fundao Bernard van Leer, 2010. http://www.bernardvanleer.org/Spanish/Home.html ________: Reinventando relaes entre seres humanos e natureza nos espaos de educao infantil. En: Soraia Silva de Mello; Rachel Trajber (coord.). Vamos cuidar do Brasil. Conceitos e prticas em educao ambiental na escola. 1 ed. Brasilia: MEC, 2007, p. 219-228.
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La infancia y los nios han conocido, en los primeros aos del siglo XXI, una nueva visibilidad y la educacin infantil se ha convertido, cada vez ms, en objeto de atencin. La defensa de los derechos de los nios se convirti en bandera poltica capaz de abarcar segmentos sociales muy distintos, en una especie de compromiso social por la infancia, a menudo sustentado en campaas de fuerte llamamiento humanitario y meditico, que procuran atenuar las diferencias e igualar lo que no siempre es igualable. De cualquier manera, es necesario reconocer los avances derivados de la adopcin de legislaciones que contemplan derechos para los nios: de los diecisiete pases latinoamericanos, doce aprobaron legislaciones en la primera dcada de este siglo, mientras que los otros cinco lo hicieron en los aos noventa del siglo pasado (Unesco/IIPE/OEI, 2009). No obstante, es preciso velar para que el brillo de la luz no empae nuestra visin: los avances logrados estn siendo cada vez ms constreidos por la sociabilidad contempornea, en que la garanta de derechos para algunos significa la supresin de derechos para otros, o, en el lmite, la adopcin de estratificaciones que se traducen en derecho pleno para una minora y casi-derecho para la mayora.
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Como parte de estas paradojas, observamos tambin la aparicin de una nueva sensibilidad hacia la infancia que no slo resulta de los llamamientos mediticos y de las nuevas estetizaciones del ser nio, sino tambin del incremento de abundante literatura de carcter cientfico o no, centrada en la produccin y difusin de conocimientos sobre los nios y las particularidades de la infancia y, en especial, sobre su educacin. En esta perspectiva se inscriben los debates actuales sobre la pertinencia o incongruencia de la extensin de la forma escolar de socializacin (Vincent, 1994), como norma pedaggica para la educacin infantil. Ahora bien, es necesario remarcar que los avances proporcionados por los estudios en torno a la comprensin de la infancia como condicin sociocultural de los nios, o como fenmeno generacional, se confrontan con la ascensin de estudios de corte neurobiolgico, reactualizando concepciones y orientaciones biologizantes sobre la educacin de los nios. Este cuadro complejo se conforma tambin por la aparicin de nuevos discursos sobre la pobreza infantil, considerada por muchos como una nueva cuestin social, dado que los nios representan numricamente el mayor contingente de personas pobres en las diversas regiones del mundo.
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Por consiguiente, teniendo en cuenta este escenario de creciente empobrecimiento infantil, los economistas atribuyen un sentido de urgencia y un carcter estratgico a la educacin de los nios pequeos, al considerar que educar tempranamente es el medio ms eficaz para romper con el llamado ciclo generacional de la pobreza. Como podemos observar, bajo la proteccin de la lgica mercantil dominante, la infancia es resignificada y, apoyndonos en Sarmento y Pinto (1997), destacamos la gran paradoja de atribuir a los nios el futuro del mundo en un presente de opresin creciente. Educacin de los nios pequeos: obligatoriedad y focalizacin como estrategia de expansin Los estudios que hemos realizado sobre las polticas de educacin infantil en Amrica Latina1 nos muestran que, a pesar de la creciente visibilidad discursiva, la educacin de los nios pequeos es an objetivo prioritario de polticas compensatorias y focales, especialmente cuando van destinadas a los nios pobres de 0-3 aos. Igualmente, observamos una creciente institucionalizacin de la educacin infantil en la regin, en particular en los segmentos de edad ms prximos a la primaria. La adopcin, por parte de los gobernantes de la regin, de la obligatoriedad de la educacin infantil es una expresin de este movimiento:
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de los diecisiete pases latinoamericanos, catorce la han implantado en algn nivel, siendo la ms frecuente a la edad de 5 aos y aumentando a los 4 aos. Esta organizacin de sistemas de educacin conduce igualmente hacia una divisin de la oferta educativa: los niveles o etapas considerados formales o escolarizados, en especial los obligatorios, quedan bajo la responsabilidad pblico-estatal; por el contrario, la modalidad no formal, al ser considerada no escolar (en la mayora de los pases dirigida a los
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nios de 0 a 3 aos), depende mayoritariamente de convenios o colaboraciones entre la esfera pblica y la privada, especialmente con las denominadas organizaciones sociales. Los datos estadsticos parecen evidenciar esta realidad: segn la Unesco (2010), en Amrica Latina la tasa bruta de escolarizacin de nios entre 3 y 5 aos pas del 56% al 65% en el perodo de 1999 a 2007; entre 2002 y 2008, el crecimiento fue aproximadamente del 2% anual. Estos porcentajes ocultan, no obstante, profundas disparidades tanto intra como inter pases, as como en los segmentos de edad atendidos. Parafraseando a Florestan Fernandes, en la educacin infantil la desigualdad educacional tambin es consecuencia de la desigualdad social. para pensar juntos... Procuramos, en los lmites de esta breve reflexin, destacar algunos efectos que las actuales polticas destinadas a la pequea infancia han producido en nuestra regin. En especial, queremos destacar que la creciente segmentacin entre los dos ciclos bsicos que constituyen la educacin infantil (0-3 aos y 4-5 aos), como ya hemos comentado antes, ha producido unos efectos paradjicos y ha instaurado una nueva dinmica en la composicin y gestin de los sistemas educativos. Sin embargo, no hay que olvidar que dicha universalizacin se ha llevado a cabo en detrimento de la educacin de nios de 0 a 3 aos, destinatarios cada vez ms de programas de carcter asistencial precarios. Ello se refleja tambin en las orientaciones curriculares: para los primeros, los de 4 y 5, la preparacin para la escuela, puesto que los principales argumentos para la obligatoriedad son los impactos positivos de la preescuela en las trayectorias escolares futuras. Y como sealan algunos educadores, es necesario que este reconocimiento no implique una ascensin de la primarizacin de la educacin preescolar. Y para los segundos, de 0 a 3 aos, la oferta de programas dirigidos a la educacin de las familias que viven en situacin de pobreza o de pobreza extrema, para que stas, debidamente instruidas, desarrollen buenas prcticas de crianza, adems de actividades ldicas y estimulantes. Pero en estos programas se ignora que muchas de las mujeres de dichas familias son trabajadoras que, por lo general, realizan actividades laborales fuera del hogar y, muy a menudo, con bajos niveles de escolaridad, aparte de reafirmar la privatizacin del cuidado bajo la responsabilidad de las mujeres. (Enrquez, 2007.) Las agendas polticas regionales y locales tienden, de este modo, a instituir mecanismos regulatorios
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que, ms all de la administracin de las polticas, se convierten tambin en dispositivos de administracin de la infancia. La pluralidad de las experiencias nos revela que las distintas lgicas y los dispositivos que orientan las polticas y programas, tambin conducen a resignificaciones discursivas sobre los nios, su infancia y educacin. El concepto de atencin integral, por ejemplo, recupera la centralidad del desarrollo neurobiolgico y cognitivista en la educacin de los nios, difundindose la idea de momento nico y determinante del desarrollo humano. Discursos de este tipo son presentados junto a discursos culturales acentuando el papel de las comunidades y de las familias, de los procesos interactivos y de los derechos de los nios. Este bricolaje conceptual nos revela, como recuerda Sarmento (2005, p. 30), que [...] la incorporacin del discurso de desarrollo en la administracin simblica de la infancia y de la educacin ya no es dominio de los movimientos pedaggicos minoritarios, y tiende a constituirse en lo esencial del discurso legitimador de la accin educativa.
ROSELANE fTIMA CAMpOS
Nota:
1. Se trata de dos proyectos de investigacin: Polticas educativas para a Primeira Infncia no Cone Sul entre o pblico e o privado, llevado a cabo en el perodo 2008-2009, y Polticas de Educao Infantil na Amrica Latina - da conformao a transformao: um estudo sobre a educao das crianas pequenas na Bolvia, Equador e Venezuela, ste todava en desarrollo. Ambos proyectos han sido financiados por el CNPq.
Bibliografa
Enrquez, C. R.: La organizacin del cuidado de nios y nias en Argentina y Uruguay. CEPAL: Serie Mujer y Desarrollo, n 90. Santiago, Chile, 2007. Sarmento, M. J.; PINTO, M.: As crianas e a infncia: definindo conceitos, delimitando o campo. En: PINTO, M.; SARMENTO, M. J. As crianas: contextos e identidades. Braga: Centro de Estudos da Criana, Universidade do Minho, 1997 (p. 32-73). Sarmento, M. J.: Crianas: educao, culturas e cidadania activa. Refletindo em torno de uma proposta de trabalho. Perspectiva, Florianpolis, vol. 23, n 1, p. 17-40, enero-junio de 2005. UNESCO/IIPE/OEI: Primera infancia en Amrica Latina: la situacin actual y las respuestas desde el Estado. Informe sobre tendencias sociales y educativas en Amrica Latina 2009. Buenos Aires: IIPE/ SITEAL, 2009. UNESCO: Panormica regional Amrica Latina y Caribe: informe de seguimiento de la EPT en el mundo. Santiago, Chile, 2011. Disponible en: www.unesco.org. vincent, G. (coord.): L ducation prisionnire de la forme scolaire? Scolarisation et socialisation dans les socits industrielles. Pars: Presses Universitaires de Lyon, 1994.
Profesora de la Universidad Federal de Santa Catarina, Departamento de Metodologia de Infancia

Ver artculo completo: http://www2.rosasensat.org/files/ roselane_campos_completo.pdf
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MARIA CARMEN SILVEIRA BARBOSA A pesar de su diversidad social, econmica y poltica la educacin de los pequeos en Amrica Latina ha seguido pasos muy similares. Cmo evala estas perspectivas en trminos de democracia y diversidad regional? Permtame no estar de acuerdo, en parte, con su observacin. Percibo algunas diferencias importantes en la poltica en Educacin Infantil entre pases de Amrica Latina: algunos pases han puesto en marcha experiencias llamadas no formales o alternativas como los Hogares vecinales (centro de atencin infantil o atencin en familia) en Colombia, como una poltica nacional de Educacin Infantil (lo que denomino modalidades incompletas). Algunos pases han introducido la obligatoriedad de la Educacin Infantil para las edades ms cercanas a la escuela primaria (como Mxico y, desde 2009, Brasil). Otros pases se pusieran la EI bajo la responsabilidad del sector de la educacin (como Brasil), y otros no lo han hecho (como Chile). En cuanto a las similitudes, advierto una oferta combinada entre el sector pblico y el privado, una cobertura pequea para los nios ms pequeos (bebs), la desigualdad de la oferta (ms oferta para los mayores y los pertenecientes a los estratos con mejor situacin socio-econmica y
educativa). Tambin se podra poner de relieve una fuerte influencia europea en el origen de la Educacin Infantil en Latinoamericana y en sus propuestas curriculares. Fuimos pases colonizados, principalmente por Espaa y Portugal, tuvimos los ojos dirigidos a los imperios, alabamos la blancura de la piel, adoptamos el cristianismo como religin dominante y, en algunos pases, incluso como religin de Estado. Compartimos, los pases de Amrica Latina, muchos puntos de nuestra historia; pero divergimos en otros: por ejemplo, la importancia de la dispora africana a travs del trfico de esclavos y de los regmenes esclavcratas, la mayor o menor permanencia de poblaciones y culturas indgenas, ms o menos mestizaje racial. Los derechos de los nios en Amrica Latina han supuesto una lucha continua durante el siglo pasado. An no se garantizan los derechos de proteccin, ni los derechos de participacin. Qu crees que debera aparecer en una propuesta de agenda de defensa de los derechos de los nios en Amrica Latina? El reconocimiento de la igualdad de oportunidades de acceso a los bienes sociales para todos los nios independientemente de la edad (dnde est el reconocimiento de la ciudadana de los bebs?), sexo, origen econmico, educativo y tnico-racial de las familias, as como el lugar de residencia.
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La situacin de pobreza de los nios es una marca del continente, pero la pobreza afecta principalmente a los nios indgenas y negros. Cules podran ser los caminos para lograr una ruptura en este proceso de exclusin tnico-racial? La marca del continente es la desigualdad en el acceso de los nios, con respecto a sus condiciones socioeconmicas, tnico-raciales y territoriales, a los bienes materiales y simblicos producidos por la sociedad y los que pone a disposicin la naturaleza. Para revertir la desigualdad de condiciones de vida de los nios blancos, negros e indgenas es necesario poner encima de la mesa tanto el tema de las desigualdades etarias cuanto el de las desigualdades tnico-raciales, econmicas y de ubicacin, en el primer plano de los debates polticos. La asistencia a la escuela de educacin infantil es uno de los derechos de los nios, pero en muchos pases este derecho se ha convertido en una obligacin. Esta es una cuestin especfica de las polticas latinoamericanas? La obligatoriedad para los nios de frecuentar el preescolar no es exclusiva de Amrica Latina. Me refiero a la obligatoriedad de asistencia o de inscripcin, no a la oferta obligatoria para el Estado. Algunos pases han introducido, en el extranjero, esta medida que, en mi opinin, es un punto de vista equivocado y
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autoritario sobre el respeto al derecho a la educacin. Equivocado, porque responsabiliza a las familias por la falta o frecuencia de asistencia y tambin porque ampla la brecha entre las edades (0 a 3 aos no es obligatorio, 4 y 5 s ). Esta separacin de las edades o de las modalidades, disminuy, an ms, la oferta de VACANTES PARA NIOS MENORES DE 3 o 4 aos esto es para los bebs. La asistencia obligatoria no garantiza la universalidad de la oferta. Aunque esta experiencia no sea exclusivamente latinoamericana, por desgracia, ha sido ms frecuente aqu (tabla I) que en otras partes del mundo. La obligatoriedad de asistencia no garantiza el acceso universal a la Educacin Infantil, de acuerdo con los datos disponibles. La obligacin del Estado a la oferta es otra cosa. De qu obligatoriedad se est hablando? La perspectiva de la calidad educativa de los centros de Educacin Infantil ha hecho hincapi en la productividad acadmica, medida para la preparacin para la alfabetizacin o los indicadores de aprendizaje de lengua materna, y de matemticas, en detrimento de las funciones ms convencionales de Educacin Infantil , como el juego y la socializacin. Cules son las razones de este nfasis? Cules son las armas para un buen combate en contra de estas perspectivas hegemnicas en lo que es educar a bebs y nios pequeos?
El nfasis en las habilidades de la educacin bsica en la Educacin Infantil es debido, en parte al menos, al deseo de acelerar los procesos intelectuales, a un modelo de evaluacin (centrada en el estudiante), el modelado (o espejo) de la Educacin Infantil en los niveles y etapas educativas posteriores como el estndar actual en la ciudad del mundo occidental. Tambin identificar las contribuciones negativas de los discursos inspirados en la vulgarizacin de la neurociencia y la economa (que parecen converger en este punto). Nuestras armas son pequeas, dada la intensidad de esta ofensiva. Creo que las preguntas (sin opcin obvia y natural, todos son polticas) la persistencia, la vigilancia y la movilizacin (tambin difcil) son recursos que pueden ayudar. Cmo ve la posibilidad de un proyecto educativo para bebs y nios pequeos que pueda incluir las manifestaciones populares y culturales de Amrica Latina, a la vez que defienda la educacin como un proceso de universalizacin? No tengo una respuesta a un proyecto educativo que satisfaga los diferentes pases y grupos tnicos. Creo que puedo contestar que las vas pasan por comenzar hoy a trabajar para que los derechos de los nios de 0 a 6 aos de los distintos grupos se consideren.
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El problema del exotismo y la idea de que la propuesta es una simple pregunta, la idea de que la respuesta es tcnica, que es poltica. Tenemos que preguntarnos el lugar del nio en los programas polticos, incluidos los de los movimientos sociales. La cuestin de los nios indgenas es bastante distinta en los pases de Amrica Latina. Algunos
pases estn organizados con una gran poblacin indgena que se constituye como un nico pueblo especialmente en el uso de una lengua y historia y tradiciones compartidas y en otros pases, la poblacin indgena fue casi exterminada y hay una pequea cantidad de personas que viven lejos de centros urbanos con el mantenimiento de un tipo diferente de la vida u otros grupos que viven
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con mayor o menor grado de aculturacin, y estn presentes en las zonas urbanas. Cmo pueden las polticas sociales y educativas para la primera infancia garantizar para los nios indgenas un proyecto educativo local y nacional? Qu es lo ms relevante en la educacin de los nios pequeos? La pregunta es de una complejidad tan grande que casi no me atrevo a pensar en la respuesta. Vea, ni siquiera s cmo resolver el problema de si es posible pensar en un centro infantil para los pueblos indgenas que viven en aldeas donde no existe una separacin entre el lugar de residencia y de trabajo de los padres. Y la diversidad entre los pueblos indgenas en relacin con sus agendas polticas, la insercin en la sociedad amplia, la concepcin de infancia, los derechos de la vida y la muerte. Puedo yo, una persona no indgena, pensar en derechos para los indgenas? En Brasil, recientemente empezaran los debates, negociaciones y acuerdos sobre estos temas. En algunos pases de Amrica Latina, la ascendencia africana es un componente de gran parte de la poblacin. Incluso en esta situacin de mayora cuantitativa, la poblacin negra sufre discriminaciones constantes. Cules son los caminos que la educacin preescolar puede ofrecer para romper con este ciclo reproductivo de discriminacin con los nios y nias negras?
La diversidad es tal que incluso el trmino afrodescendiente usado en la cuestin es utilizado uniformemente por los movimientos negros de un solo pas. Cul es la poblacin hegemnica? La mayora? Se tienen en cuenta los mestizos, o no? Cmo superar las desigualdades en el acceso entre los nios blancos y negros, en la Educacin Infantil? Vea cmo todo esto es ms complicado: las mayores desigualdades en el acceso a la Educacin Infantil en Brasil se dan entre las edades de 0 y 3 y las de 4 y 5, y esto ocurre de modo muy similar entre los nios blancos y negros. La llamada race gap o el hiato de raza es menos importante que el de la edad. La construccin de una perspectiva antirracista es un deber de la educacin en Amrica Latina. Qu tipo de polticas crees que son ms eficaces para formar una sociedad donde el color de piel, costumbres religiosas, diferencias culturales no sean motivo para la exclusin y el conflicto. Una perspectiva antirracista tiene que hacer frente a las dos frentes en que opera el racismo: en el plano material y en el plano simblico; en el institucional y en el plano interindividual. Es una falacia, en mi opinin, tener en cuenta que el racismo ser combatido por la nica va de combate de los prejuicios interindividuales. Teniendo en cuenta la construccin histrica de las
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relaciones raciales en Amrica Latina, la superacin del racismo es tambin la superacin de la desigualdad econmica, de la ocupacin de la tierra urbana y rural, de la segregacin espacial. Y despus, es necesario que los actores polticos sean conscientes de la configuracin adultocntrica de las sociedades contemporneas, incluyendo la agenda poltica de los movimientos sociales. La escuela y los profesionales tienen un papel fundamental en la lucha contra el racismo. Cmo crees que la formacin inicial y continuada de los maestros podr incidir para formar resistencia organizada a los modelos racistas aun hegemnicos en las sociedades latinoamericanas? Creo que para los maestros y maestras, investigadores, activistas, gestores, tcnicos, etc., en fin, para los adultos que tienen que ver con el tema y/o con la prctica de la Educacin Infantil desde una perspectiva democrtica, el punto de partida sera traer la cuestin del racismo y del adultocentrismo al primer plano de nuestras reflexiones y tener la humildad (en su sentido pleno) para reconocer lo poco que sabemos, y reflexionar acerca de la cuestin. MARIA CARMEN SILVEIRA BARBOSA Profesora de la Universidad Federal do Rio grande do Sul, Porto Alegre
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Espacios para los nios. Las ciudades deben ahora ser consideradas como espacios capaces de acoger a los nios, lo que les permite ricas experiencias culturales. Visitas a museos o escuchar una leyenda son maneras diferentes de crear oportunidades para los nios, momentos de aprendizaje, placer y creatividad. Observar, mirar, escuchar, tocar y sentir son esenciales para la construccin de significados compartidos acerca de s mismos, sus historias y el mundo que les rodea.
>> La leyenda del guaran verdadera >>

Angela Fronckowiack Daniel Pereira
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DANIEL PEREIRA sumario editorial tema entrevista cultura y expresin
REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIN DE MAESTROS ROSA SENSAT DICIEMBRE ABRIL 2011 2011
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Venir a So Paulo de vacaciones y no hacer una visita al Memorial de Amrica Latina es perdonando la exageracin casi lo mismo que ir a Roma y no ver al Papa. Ubicado en un rea de 84 mil metros cuadrados en el tradicional barrio de Barra Funda, en el lado oeste de la capital paulista, el imponente conjunto arquitectnico ideado por el gran Oscar Niemeyer es un espacio abierto a las manifestaciones artsticas y cientficas de Latinoamrica, una invitacin a que tengan su casa en el Memorial. Inaugurado el 18 de marzo de 1989, el Memorial se cre con la intencin de estrechar las relaciones culturales, polticas, econmicas y sociales de Brasil con el resto de pases de Amrica Latina a partir del proyecto cultural concebido y ejecutado por el antroplogo Darcy Ribeiro. Ubicado al lado de la terminal de transportes urbanos de Barra Funda, a pocos metros de la autopista paralela al ro Tiet, recibe visitantes de todo Brasil, as como de extranjeros que vienen para ver espectculos musicales en el Auditorio Simn Bolvar, conocer la historia de los pases latinoamericanos paseando ante ms de cuatro mil obras de artesana en el Pabelln de
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la Creatividad, ver las exposiciones de artes plsticas en la Galera Marta Traba, disfrutar de las novedades literarias y audiovisuales en la Biblioteca Victor Civita, participar en las fiestas de la plaza Cvica y presenciar, en el Saln de Actos, las obras de Cndido Portinari y de los escultores Caryb y Poty. El mximo referente del Memorial es la escultura La mano, de Niemeyer, que se tiende a los pueblos iberoamericanos. Se localiza en el centro de la plaza
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Cvica, siendo parada obligatoria para los visitantes y, hoy, un verdadero marco urbano en el perfil de la ciudad. Tiene siete metros de altura y, en la palma de la mano, un mapa estilizado de Amrica del Sur en bajorrelieve pintado de rojo sinttico. Las actividades ofrecidas por el Memorial son, en su mayora, gratuitas. Todos los espacios permanecen abiertos de martes a domingo, desde las 9.00 h hasta las 18.00 h. Es un punto de encuentro para los alumnos de escuelas pblicas y privadas de la capital y de las ciudades del interior del estado, que vienen en visitas guiadas. Adems de las visitas, tambin tienen la posibilidad de experimentar la dimensin de los conocimientos proporcionados por ellos mismos y exponerlos ante la sociedad. Es el caso de los alumnos de la escuela municipal Cacilda Becker, ubicada en la zona sur de la ciudad, que, como clausura de la experiencia pedaggica y artstica trabajada en el aula, montaron una exposicin con maquetas de pases latinoamericanos hechas con materiales reciclados. Para ms informacin:
http://www.memorial.sp.gov.br/memorial/index.jsp. DANIEL PEREIRA
Asesor de prensa
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La leyenda de la guaran verdadera
ANGELA COGO FRONCKOWIAK sumario editorial tema entrevista cultura y expresin
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Los indios brasileos Sater-Maw1 cuentan que, en el principio de aquello que se llama mundo, antes que ellos fuesen los indios bravos que son, los hombres, los animales y las plantas, todo era gente! Y, en la infinitud de este sinfn, para quedarse una mujer embarazada, bastaba con ser tocada por un hombre, un animal o una planta que la quisiese desposar. Dicen, tambin, que la vida humana, en este tiempo, consista solamente en los tres hermanos: dos hombres y una mujer. La mujer se llamaba Onhiamuaab. Adems de ser bella, tena grandes conocimientos respecto de las cosas de la floresta. De todo lo que ella plantaba en Nooqum lugar sagrado que la muchacha cuidaba y donde reposaba toda la gente sacaba sabidura, substancias medicinales, collares, utensilios y alimentos para ella y para sus hermanos. Con tantas cualidades, Onhiamuaab despert el amor de una culebra pequeita, que la quiso desposar. Para lograrlo, la serpiente puso el olor ms fuerte que se podra oler por el camino el que la muchacha paseaba. Y as, fascinada por el olor que le enterneca el corazn, Onhiamuaab toc el cuerpo de la culebrita, que, astuta, se dej caer en el medio del camino. La india increblemente se qued embarazada por una fragancia. A causa de eso, los dos hermanos se sintieron aburridos y celosos y as la echaron de Nooqum. Onhiamuaab fue vivir a una casa cerca del ro, asistiendo a su hijito, un curumim2 listo, fuerte y muy lindo. Mientras le baaba en el ro, Onhiamuaab le contaba historias de sus tos, de las tierras y de la vida hermosa en Nooqum. En uno de esos baos llenos de charlas, el curumim escuch a su madre decir: Cuando percib que estaba embarazada de ti, yo plant un castao muy grande en tu homenaje en Nooqum.
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La leyenda de la guaran verdadera
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El nio tuvo tanto deseo por la historia contada por Onhiamuaab que se percibi queriendo probar las castaas que eran su regalo. Aunque su madre le advirti que no fuese para Nooqum, l as lo hizo y fue descubierto por el agut, el guacamayo y la cotorra que guardaban el sitio y lo delataron a los tos. Al da siguiente, cuando el curumim volvi para comer nuevamente, el mono ya cuidaba del castao. En cuanto el nio empez a subir al rbol, el mono dispar un montn de flechas con su arco. Cayeron castaas? Muchas! Pero cay tambin el curumim herido de muerte para siempre. Presintiendo el peligro, Onhiamuaab corri para salvar a su hijo pero l ya estaba sin vida. Llorando sobre su cuerpo, la mujer jur hacerlo durar. Arranc su ojo derecho y lo plant como una semilla. Naci una planta dbil, el falso guaran, que los indios llaman de uaran-hop. Sin embargo, Onhiamuaab an experimentaba la sensacin de su hijo vivo. Entonces, sac ahora el ojo izquierdo del muchacho y lo hizo descansar bajo la tierra, mientras deca llorando como se cantase: Crece mi nio Crece como una flor Fuerza de la naturaleza Saca de los hombres el dolor
Hijo de mi cario Trae coraje para el amor Trae coraje para la guerra Y torna mi deseo en vigor As, la planta de la guaran verdadera, que los indios llaman de uaran-cc, a partir de ese da, fue creciendo de aquel ojo regado por las lgrimas que la madre haba llorado. Y es por eso por lo que la guaran tiene dentro de ella un ojo que nos espa a nosotros. Pero la leyenda no termina as, porque despus de algn tiempo Onhiamuaab empez a or ruidos en la sepultura de su hijo. Cada vez que la abra, de all salan muchos animales, como el oso hormiguero, el cerdo y el perro salvajes que hasta hoy viven en las matas brasileas. Una de estas veces, la mujer encontr a su nio, su curumim renacido, tan alegre, tan fuerte y tan lindo como siempre lo haba sido. Y este fue el primer indio Maw. Notas:
La leyenda de la guaran verdadera. Traducida al espaol por Ana Lusa Voelz. 1. Los indios Sater-Maw habitan la provincia del Amazonas, entre los ros Tapajs y Madeira, al norte de Brasil. 2. Manera de nombrar el hijo de las indias.
Leyenda brasilea
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Acerca de las diferencias
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El espacio educativo refleja la cultura de la gente que en ella vive, pero tambin produce nuevas culturas. Las escuelas estn compuestas por diferentes cuerpos que se mueven e informan de sus diferentes formas de ser. Mirar, aprender, entender, denominar estos cuerpos puede ser una manera de inventar otras formas de ver los cuerpos. Cada centro escolar o infantil est formado por sus propias capas de experiencia. Una escuela nace de las necesidades de afirmacin de la existencia de ciudadanos que son sin tierras y aporta elementos importantes para reflexionar sobre el papel de la educacin poltica en la educacin infantil de los nios. Leni Vieira Dorneles, Circe Mara Marques
Sobre cuerpos distintos

Adilson de Angelo
&LUDQGD infantil
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LENI VIEIRA DORNELLES CIRCE MARA MARQUES sumario editorial tema entrevista cultura y expresin
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En este artculo tenemos la intencin de reflejar sobre cmo los nios hablan acerca de su comprensin sobre raza y, posteriormente sobre los cuerpos distintos. Para realizar este experimento llevado a la sala de clases muecas y muecos con cuerpos negros y blancos, con silla de ruedas, cabello rubio, negro, sin pelo, ciegos, sordos, discapacitados, etc. A los juegos con los nios de la educacin infantil. En lo que se refiere al trabajo con muecas y muecos negros, se observ que los muecos blancos y negros se dividan en la distribucin de roles o, bien, eran abandonados en un rincn del aula por tener el cuerpo negro. De alguna forma, los cuerpos que representaban en los juegos a los cuerpos distintos, llevan marcas sociales de modo que, por ejemplo, la criada, la niera, el chofer, el cocinero, ha sido siempre un papel ocupado por los muecos negros. Las manifestaciones sobre raza durante el trabajo de investigacin, evidenciaron que los efectos de verdad sobre el hecho de ser negro, vividos por los nios en su da a da, estn ntimamente ligados al hecho de jugar, en la mayora de las situaciones, con muecos de un
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solo tipo de cuerpo, una sola raza y generacin. Jugar nicamente con un tipo de mueco/a ciertamente ensea verdades sobre la etnia y raza a los nios (Dornelles, 2007, p. 164.) Al referirse a las muecas negras, los nios manifestaron registros de fealdad, como: A m no me gusta su color! Si fuera ms clara, podra ser guapa!. Los registros de belleza estaban centrados en el color de la piel y en el tipo de cabello de los muecos, como deca una nia. Es feo, porque su pelo es duro!. O, como expresaba otra: Es fea, porque su piel es muy negra. A travs de lo que dicen los nios en las actividades con juguetes, se constat el carcter binario entre blanco/negro, donde los nios usaban el color de la piel como un registro de aquello que se concibe como bello, bueno y bonito; todo lo que estaba fuera del color elegido como normal era tomado como lo otro, lo diferente, lo feo, como deca una nia: es fea porque es negra, pero los ojos son bonitos porque son azules. No obstante, para algunos nios, el hecho de ser negro pierde importancia cuando ven a una mueca bien vestida. Pero igualmente acaban por quitarle el vestido de hada a la mueca negra y se lo ponen a la blanca para continuar el juego.
La experiencia con una Barbie negra vestida de hada puede servir como una actividad alternativa para los profesores, porque de l, se le ocurri la discusin sobre lo que los nios manifestaban: Es mala, no puede ser hada porque su piel es negra y tendramos que quitrsela y cambiarla por una piel blanca y A m me gusta la mueca negra, pero no la quiero porque mi mam se enfadara. No puedo jugar con alguien as, mi mam no me deja y me dijo que quienes son as son sucios. Jugar con la hada negra en el aula nos permiti entender cmo y por qu los nios habla de su raza y de la raza del otro. Permiti que los nios y los profesores pudieran discutir la naturalizacin de la blancura y de del blanqueamiento y su efecto sobre la inferioridad de la oscuridad de los nios en la escuela. Para Kaecher (2006), al reafirmarse, lo blanco pasa por una hiperexposicin, que funciona como una estrategia de universalizacin y naturalizacin, estrategia que est vinculada, entre otras cosas, al nmero de veces en que el color blanco aparece (p. 122.) Pensar la cuestin de la raza en esta perspectiva es una forma de mirar los conceptos de supremaca que dicta la blancura como smbolo de superioridad del color de la piel blanca frente a la negra. Al or, leer y
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pensar sobre las conversaciones de los nios en las actividades realizadas en el aula, pudo identificarse el problema de cmo en un pas como Brasil, que se constituy a travs de una fuerte presencia de los negros y del mestizaje de razas, se puede continuar colaborando para que los nios negros sigan soando con tener en su cuerpo los registros de una normalidad blanca. Actuar sobre la accin del otro, esto es lo que Foucault (2001) nos ensea cuando trata del poder, y jugando con las muecas y muecos fue posible para las nias actuar con cuerpos de color diferente o igual al suyo, pensar en la problemtica acerca de su color, del color de los otros y del color de sus muecos y muecas. Vamos a jugar con cuerpos diferentes? Despus de proporcionar a los nios en su clase de 5 aos algunas de las muecas y muecos con diferentes caractersticas, tales como ciegos, sordos, sin pelo y con silla de ruedas, la maestra Vanessa sugiri que cada nio llevase al centro del grupo la mueca con la que haba jugado y la presentara a sus compaeros. En este momento, ella pudo escuchar lo que los nios decan y las curiosidades que expresaban sobre los cuerpos distintos representados en los juguetes. Los primeros comentarios fueron para
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constatar las partes que faltaban en el cuerpo de las muecas, es decir, que escapaban del estndar de normalidad con el que estaban acostumbrados a jugar: La mueca con la que jugu tiene un ojo estropeado! A esta le falta una pierna! Y esa otra no tiene cabello... es calva! (muchas risas). La maestra pregunt si se poda jugar con las muecas tal y como estaban. La respuesta que escuch de los nios fue: S que se puede jugar, pero hay que arreglarlas. De qu forma?, pregunt la maestra, sugiriendo a los nios que detallasen mejor aquello que estaban pensando: Ah, a esa (sealando a una de las muecas) hay que coserle una pierna igual a la otra que tiene. Pero no existen personas a las que les hace falta una pierna o que tienen una diferente a la otra e, incluso, que no tienen ninguna de las dos piernas?, pregunt la maestra. S que existen, estn enfermas... pobrecitas!, respondieron los nios. Esta conversacin aport a la lista aquello que los nios ya saban a partir de sus experiencias y entonces recordaron que ya haban visto a personas que les falta un brazo (o que tienen brazos diferentes), que no tienen cabello o que no ven (o necesitan gafas); que no escuchan (o precisan de aparatos auditivos).
El sentimiento que esos juguetes diferentes despertaron en los nios fue inicialmente de curiosidad y despus, tal como hemos visto, de compasin. Es decir, exploraban los juguetes y procuraban cuidar a los cuerpos de las muecas. Y, para esto, representaban papeles de mdicos y enfermeras, administrando medicamentos para normalizar los cuerpos diferentes. Manifestaron, entonces, la intencin de construir un hospital dentro del aula para tratar a esos cuerpos distintos. El cuerpo que no camina, no escucha o no ve es un cuerpo que siente dolor y era llevado al hospital para ser tratado y medicado. Durante las conversaciones con los nios, era posible percibir que asociaban, en el caso del ciego, el hecho de no ver, al dolor en los ojos; en el caso del minusvlido, el hecho de no caminar, a los pies daados, y, en el caso del sordo, el hecho de no escuchar, al dolor de odos. Al ser indagados sobre personas en sillas de ruedas, pero que no tienen los pies o las piernas daados; sobre personas que no ven o no escuchan, y que no padecen dolores en los ojos o en los odos, los nios fueron incitados a romper con la lgica que venan utilizando y, una vez ms, a pensar de forma distinta sobre las diferencias.
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Los nios en sus juegos con cuerpos diferentes del suyo, en todo momento trataran de normalizar la diferencia al proponer que la mueca que era sorda tendra que usar un aparato en el odo, por ejemplo. Cuando la maestra colg en la pared del aula un cartel con el alfabeto manual, despert la curiosidad de los nios en relacin a aquella lengua que an no conocan, pero que pusieron en prctica rpidamente, representando con las manos las letras del alfabeto. Una mueca ciega se les ofreci para jugar y se preguntaban asombrados: Los ciegos tienen ojos?. Durante las conversaciones en gran grupo, los nios compartieron sus experiencias sobre las personas ciegas que vean en la calle y contaron lo que saban sobre los bastones y los perros gua que dichas personas diferentes usan. Inmediatamente, salieron andando por el aula con los ojos cerrados como si fueran personas ciegas. Durante los juegos con las diferentes muecas y muecos distintos, los nios descubrieron que las diferencias, sean fsicas y/o sensoriales, no son sinnimo de incapacidad, aunque sea imprescindible considerar la necesidad de adaptaciones especficas en los espacios o materiales para garantizar la igualdad de derechos.
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Se argumenta a partir de las experiencias aqu presentadas en las actividades con nios que estos no son meros asistentes a los diferentes juegos que llenan su da a da. Por lo tanto, atienden a principios sobre un cdigo social que les da pistas sobre lo que es ser negro, ser blanco, ser deficiente. Y como ello se construye dentro de un estndar de normas que forman parte del universo de sus conversaciones, juegos y vivencias cotidianas, o sea, los nios hablan de s mismos y de los dems tambin en sus acciones con muecas y muecos.
Nota:
1. Trabajo desarrollado en la investigacin de mster de SOUZA, Fernanda Morais de: Revirando malas: entre histrias de bonecas e crianas. Trabajo final de mster. Universidad Federal de Ro Grande del Sur, Programa de Posgrado en Educacin, 2009.
Bibliografa
Dornelles, Leni Vieira. Infncias que nos escapam: a criana na rua criana cyber. Petrpolis: Vozes, 2007. Foucault, Michel. Histria da sexualidade 2: o uso dos prazeres. Rio de Janeiro: Graal, 2001. Kaecher, Gldis Elise Pereira da Silva. O mundo na caixa: gnero e raa no Programa Nacional Biblioteca Escola 1999. Tese de Doutorado. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Programa de Ps-Graduao em Educao, 2006. Marques, Circe Mara; PRASS, Vanessa: Brincando com o corpo e com a diversidade na educao infantil. En: Prticas pedaggicas em matemtica e cincias na educao infantil: cadernos do professor. Ministrio da Educao. Universidade do Vale do Rio dos Sinos. So Leopoldo: Unisinos; Brasilia: MEC, 2007. Souza, Fernanda Morais de. Revirando malas: entre histrias de bonecas e crianas. Dissertao de mestrado. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Programa de Ps-Graduao em Educao, 2009.
Miembro del GEIN (Grupo de Estudios sobre Educacin Infantil) y de la lnea de investigacin del PPGEDU Estudios sobre infancias. Miembro del GEIN (Grupo de Estudios sobre Educacin Infantil) y de la lnea de investigacin del PPGEDU Estudios sobre infancias.
Ver artculo completo: http://www2.rosasensat.org/files/ leni_dornelles_completo.pdf CIRCE MARA MARQUES
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in-fan-cia experiencias &LUDQGD infantil

sumario ADILSON DE ANGELO editorial tema entrevista cultura y expresin
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Desde su creacin, el Movimiento de los Trabajadores Rurales sin Tierra (MST) garantiz en su agenda poltica la lucha por la educacin y por una escuela ms significativa para la familia Sin Tierra. Para ello, ha procurado, a lo largo de toda su trayectoria, construir un proyecto educativo basado en tres grandes puntos:
I) rescate de la dignidad de miles de familias que vuelven a tener races y un proyecto; II) construccin de una identidad colectiva, que va ms all de cada persona, familia y asentamiento; III) construccin de un proyecto educativo que abarca las diversas generaciones de la familia Sin Tierra y que combina la escolarizacin con preocupaciones ms amplias de formacin humana y de capacitacin de militantes (Caldart, 2003, p. 51).
prctica y reflexin de lo que es el propio Movimiento. Toda accin del MST pretende ser, ante todo, una accin pedaggica, una accin de formacin de las personas y, por consiguiente, una prctica educativa para la libertad. El MST reconoce en sus integrantes: su temporalidad propia (son nios, adolescentes, jvenes o adultos); su identidad campesina, con conocimientos propios, y su identidad Sin Tierra, herederos y herederas de una lucha histrica. Por eso, en la apuesta que hacen, debe garantizarse la educacin a todos los sujetos Sin Tierra, en todos sus niveles: educacin infantil, primaria, secundaria y universitaria. La lucha por escuelas infantiles para nios de hasta seis aos, en Brasil, ha ganado fuerza en la dcada de los ochenta, y se desarroll al mismo tiempo que el MST se afirmaba como un movimiento social de lucha por la tierra, pero la educacin infantil fue siempre una reivindicacin centrada en la realidad urbana e industrial. As, podemos considerar que la deuda del MST para con los nios Sin Tierra es, en realidad, una deuda de toda la sociedad brasilea. La opcin del MST fue afrontar la educacin infantil como un desafo que puede ser traducido por el compromiso de construir un proyecto educativo para
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Las dimensiones de este proyecto educativo son reveladoras de cmo el MST ha construido y presentado su pedagoga o, mejor dicho, su propuesta de praxis para la educacin de las personas que forman parte del Movimiento. Se trata de una construccin que pretende mostrar cmo sujetos implicados en una lucha social, integrantes de un movimiento en movimiento, se ocupan y se preocupan por la educacin. A lo largo de la historia, el proyecto de educacin del MST se ha basado en el esfuerzo de presentarse como una referencia de
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Al tomar como punto de partida el nio en su materialidad histrica, al asumir la infancia como una construccin social, la propuesta de educacin infantil que el MST presenta queda vinculada estrechamente al proyecto educativo que ha construido y dado a conocer. La configuracin de nio que presenta est mucho ms cercana a la identidad del nio Sem Terrinha que, orgullosamente, vemos expuesta en distintos documentos y discursos del Movimiento. As, el nio que forma parte de la educacin infantil es tambin asumido como Sem Terrinha, conquistando el derecho a esta denominacin que, hasta entonces, estaba ms vinculada a la identidad del nio Sin Tierra, a partir de los siete aos. Es esta la imagen de infancia y de nio que aparece en la propuesta presentada ahora por el MST. El sujeto de la educacin infantil es el nio Sem Terrinha, marcado por su identidad histrica, social y cultural; configurado como protagonista de un proceso educativo que lo reconoce como sujeto del derecho, del deseo y del conocimiento. Un nio que solamente tiene cabida en un proyecto poltico y pedaggico y dentro de una propuesta educativa de vivencia de valores, de sentido de pertenencia a un movimiento que lucha por la transformacin de la sociedad. Un nio reconocido como agente y como persona.
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los nios, pensando que forman parte de su educacin y de su historia, como parte de todo el movimiento que integra el Movimiento, la lucha por la tierra, la transformacin de la sociedad. La creacin del Frente de Educacin Infantil, un campo especfico dentro del Sector de Educacin del MST, representa dicha preocupacin por el respeto a la vivencia de la infancia y el reconocimiento de que es necesario pensar un proyecto educativo que sea adecuado para los nios.
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La propuesta poltico-pedaggica para el trabajo con los nios Sin Tierra es presentada a partir del aprendizaje como posibilidad de interaccin de los sujetos entre s y con el mundo. La gran finalidad de la educacin apuntada, es la construccin del nio como sujeto capaz de estar en el mundo para comprenderlo mejor, transformndose al transformarlo. Una comprensin, apropiacin y posibilidad de transformacin del mundo como movimiento que utiliza los lenguajes ms distintos, que valora la imaginacin y la creatividad, que no se distancia de las experiencias vividas. Un proyecto pedaggico, por consiguiente, que no violenta el sujeto infantil, sino que lo reconoce como protagonista de una accin desarrollada con l. La propuesta de educacin infantil del MST tambin puede ser asumida como una alternativa educativa. Un proyecto construido histricamente, forjado en las necesidades del Movimiento por compartir con las familias Sin Tierra el cuidado y la educacin de sus nios, en consonancia con los derechos infantiles y con la transformacin de la sociedad. La misma denominacin de la propuesta que presentan es reveladora de esta identidad alternativa de educacin infantil. La designacin ciranda1 infantil pretende traducir la mirada que el MST tiene sobre la educacin que desea para sus nios. Ciranda
es una palabra asociada fuertemente a la idea de movimiento, de ritmos, de alegra, de manos que se entrelazan y construyen crculos, de pasos que se dan conjuntamente, de voces que interactan. La ciranda infantil es un proyecto que pretende llevar la lucha de los Sin Tierra al rea educativa con los nios pequeos, que pretende introducirse en la realidad de la lucha por la tierra, de la transformacin de la sociedad. Una prctica educativa que considere las especificidades de las formas que la componen, pero sin perder de vista que toda prctica educativa debe estar vinculada a los aspectos de produccin, cultura e historia. Aunque reconozcan que la educacin del nio es transversal a toda la dinmica vivida, la ciranda infantil es una forma de instituir la educacin de la infancia como expresin de ciudadana. En este sentido, afirman que:
Las cirandas infantiles son espacios que deben ser organizados en todas las actividades, instancias y ocasiones en las que estn presentes nios de cero a seis aos. Son momentos y espacios educativos intencionalmente planeados, en los que los nios recibirn atencin especial y aprendern en movimiento a ocupar un lugar en la organizacin de la que forman parte. Se trata de mucho ms que slo espacios fsicos: son espacios de intercambio de conocimientos, aprendizajes y vivencias; de relaciones humanas. (Movimiento de los Trabajadores Rurales sin Tierra, 2004b, p. 37)
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De este modo, se prev la realizacin de la ciranda infantil en dos modalidades, como formas de responder a las demandas existentes en las realidades del MST: la presencia itinerante y la presencia permanente de nios en los espacios del MST. La ciranda infantil itinerante es una organizacin de educacin infantil pensada y preparada para desplazarse a los lugares donde se realicen actividades del MST y en los que estn presentes nios de 0 a 6 aos. La ciranda infantil permanente es un espacio educativo organizado en los campamentos, asentamientos, centros de formacin y escuelas del MST. La atencin prestada a los nios en dicho espacio est condicionada por sus distintas realidades y necesidades. Esta modalidad no pretende sustituir o contraponer el papel de la familia, sino colaborar en el proceso educacional del nio.
La ciranda infantil no puede ser vista nicamente como un derecho de los padres y madres que participan en el MST, sino, sobre todo, como un derecho de los nios que tambin son sujetos constructores del movimiento (Movimiento de los Trabajadores Rurales sin Tierra, 2004b, p. 37) y representa para el MST una conquista en el proceso de ocupar y hacer producir la educacin escolar. La educacin infantil es ms que la ciranda. Como la educacin es ms que la escuela. Pero en la ciranda es donde se ejercita toda la prctica pedaggica pensada para el nio. (Movimiento de los Trabajadores Rurales sin Tierra, 2004a, p. 47)
ADILSON DE ANGELO
Doctor en Ciencias de la Educacin por la Universidad de Oporto (Portugal), investigador del Ncleo de Investigaciones y Estudios de la Pequea Infancia UFSC, y profesor en la Universidad del Estado de Santa Catarina UDESC.
Ver artculo completo: http://www2.rosasensat.org/files/ adilson_de_angelo.pdf
Nota:
1. El trmino ciranda, que, curiosamente, parece proceder del espaol zaranda, ha pasado a tener un significado muy distinto en portugus. La ciranda es una danza, y dicho vocablo se emplea comnmente para denominar un juego de corro infantil, sentido que aqu interesa, as como para referirse a algo que se repite constantemente, que nunca termina. (N. del T.)
Bibliografa
Angelo, Adilson de: Os meninos e as meninas fizeram um belo balo: contribuies de Paulo Freire para uma leitura do mundo da educao de infncia. Recife: Edies Bagao, 2007. Caldart, Roseli Salete: Movimento Sem Terra: lies de pedagoga. Currculo Sem Fronteiras, vol. 3, n 1, p. 50-59, enero-junio 2003. Freire, Madalena: A paixo de conhecer o mundo. So Paulo: Paz e Terra, 2002. MOVIMENTO DOS TRABALHADORES RURAIS SEM TERRA: Princpios da educao no MST. Caderno de Educao, So Paulo, n 8, p. 8, 1996. ________: Educao no MST: balano 20 anos. Boletim da Educao, So Paulo, n 9, dic. 2004a. ________: Educao infantil: movimento da vida, dana do aprender. Caderno de Educao, So Paulo, n 12, nov. 2004b.
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in-fan-cia reflexiones pedaggicas El desafo pedaggico en un contexto multietario

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SANDRA REGINA SIMONIS RICHTER DANIELA RUppENTHAL MOURA ROSIMERI BOHNEN La educacin de los nios tiene relacin tanto con la forma en que las acciones pedaggicas son concebidas y conducidas por los adultos, como con la manera en que stas originan la coexistencia en el colectivo. El educador que convive diariamente con nios de diferentes edades tiene la oportunidad de experimentar las entrelneas de lo vivido, es decir, se vuelve ms sensible a los detalles y a la belleza en su encuentro con la infancia. Aqu lo vivido no puede ser anticipado, porque la experiencia esttica del encuentro es el resultado de la relacin ldica que el educador establece con los nios y con el mundo. El reto pedaggico consiste en resistirse a la idea recurrente de ludicidad nicamente como juego o entretenimiento cuando, junto con la alegra y la diversin, la tensin desempea un papel de suma importancia. La tensin, que revela incertidumbre, confiere al juego cierto valor tico cuando se ponen a prueba las cualidades del jugador, su fuerza y tenacidad, su habilidad y valenta e, igualmente, sus capacidades espirituales y su lealtad. Porque, a pesar de su gran deseo de triunfo,
siempre debe obedecer las reglas del juego. (Huizinga, 1999, p. 14) El contexto de diferentes edades, al promover acciones educativas que abarcan la vida en su complejidad, reivindica las dimensiones tica y esttica en la educacin de los nios. No es difcil percibir, en las diversas esferas de educacin infantil, que opiniones centradas en el resultado inmediato, en la dicotoma entre lo verdadero y lo falso, configurando una lgica de aprendizaje lineal y simplificado, prevalecen en los encuentros entre adultos y nios. La consideracin por la dimensin ldica, defendida por Huizinga (1999), permite a la accin pedaggica resistirse a la tendencia de sobrevalorar las cualidades de habilidad, valenta y fuerza, volvindola ms atenta o sensible a los aspectos sutiles que resultan al convivir. A travs de la sensibilidad hacia los detalles, el adulto revive y reinventa la infancia con los nios, con quienes aprende de nuevo a admirarse ante lo banal y con los que se predispone a convertir en extraordinario lo ordinario. Para Huizinga (1999, p. 11), el juego se caracteriza por la facultad de retirarnos de la vida real, hacia un mbito temporal de actividades con orientacin adecuada. Esta estancia ldica entre lo real y lo ficticio
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rene principalmente diversin y tensin, ya que se procesa con la mayor seriedad, con xtasis y entusiasmo que llegan al mpetu. La infancia tiene el poder de romper los tiempos y otorgar lo imprevisible e imponderable que juega con el ser y estar de aquel que vive en el mundo real. Cuando nios muy pequeos, nios mayores y adultos comparten diversos conocimientos, generan una convivencia en la que la diferencia de edades acta como potenciadora del aprendizaje colectivo. As, las acciones pedaggicas pueden rescatar la discontinuidad de
la vida en el ambiente escolar al eliminar certezas, al predisponer a salir del lugar habitual, al provocar una apertura benfica ante el otro que se convierte en alguien diferente. Comprender y creer en el ser humano durante las primeras etapas de su vida, implica romper con concepciones cristalizadas que designan al nio como un sujeto que necesita al adulto para solucionar todas las cuestiones que impregnan su vivir y convivir colectivo, siendo percibido nicamente por su fragilidad e impotencia.
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los nios muy pequeos y mayores, es preciso vivir con ellos el encuentro que nos muestra una perspectiva distinta de la vida cotidiana. El nio vive una intensidad ldica que juega con tiempos y espacios. En este juego siempre existe tensin y movimiento que les hace salir del lugar establecido, de aprender algo nuevo y concebir nuevos sentidos para los sentidos que ya se tenan. La experiencia educacional en contextos multietarios no slo interroga al currculo de la educacin infantil, sino tambin a las planificaciones cotidianas con los nios, ya que es necesario revertir la manera de organizar la convivencia. Se trata de sustituir la intencin pedaggica sustentada para los nios por con los nios. Por consiguiente, supone comprender que las acciones en el da a da de la educacin infantil no se rigen por el qu hacer, sino por el cmo lo hacemos juntos. SANDRA REGINA SIMONIS RICHTER, DANIELA RUppENTHAL MOURA, ROSIMERI BOHNEN Investigadoras de la Universidad de Santa Cruz do Sul Bibliografa Huizinga, Johan: Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. So Paulo: Perspectiva, 1999.
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Los nios, desde muy pequeos, nicamente asumen acciones autnomas cuando establecen vnculos de confianza con nios mayores, adultos y el espacio donde conviven a diario. Dichos vnculos se generan durante la convivencia afectiva con el otro, cuanto ste se relaciona a travs de los lenguajes: cuando habla, mira, toca o se predispone para la interaccin. Este proceso exige descentralizar las acciones educativas del dominio adulto. Todos los sujetos implicados son protagonistas de su accin y aprendizaje. Conviviendo con aquel diferente a m en tamao, deseos, anhelos, ritmos y formas de interpretar, aprendo a participar respetando las diferencias. La infancia desborda nuestra capacidad de comprensin del nio, del tiempo y del mundo. Antes de explicar a
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in-fan-cia historia de la educacin Froebel: el comienzo de una larga disputa

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MAR,A CARMEN SILVEIRA BARBOSA A finales del siglo XIX las ideas de F. Froebel acerca de la educacin de los nios llegan a Brasil. Con la urbanizacin y la industrializacin reciente del pas y la llegada de un nmero considerable de inmigrantes, procedentes de distintos lugares, la educacin escolar de los nios empez a ser demandada por la poblacin. El Estado Nacional responde a esta necesidad ofreciendo plazas de Kindergarten (JI), como indicativo del componente republicano y modernizador de su concepcin de la educacin y la infancia (Kuhlmann Jr., 1998). Los primeros Jardnes de Infancia fundados en Brasil pertenecan tanto a los sistemas pblicos como a los privados. El Jardn de Infantes Caetano de Campos en Sao Paulo, era una instituicin del gobierno, mientras que la Escuela Americana (SP , RS) o el Instituto de Bennet, en Ro de Janeiro eran escuelas privadas. Poco a poco, esta poltica de asistencia educativa a los nios pequeos se extendi y se consolid en varias capitales y ciudades importantes del interior. Adems de las contribuciones directas como la de estimular el acceso a la escuela para los nios pequeos, la redefinicin de la imagen de la infancia, la divulgacin de la importancia del juego para los nios,
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as como el establecimiento de un conjunto de prcticas colectivas de formacin especfica para los nios pequeos, las ideas educativas de Froebel tambin tuvieron gran importancia en la formacin de un grupo de profesoras/mujeres, que constituyeron en la sociedad un espacio de reconocimiento pblico y profesional. En este artculo vamos a discutir, brevemente, estas dos contribuciones de Froebel para la educacin infantil en Brasil. Una imagen de nio, desarrollo infantil y juego Froebel dijo que el nio pequeo, al nacer, tena por naturaleza una inclinacin al bien. Era como una semilla que contena el camino de su crecimiento previamente establecida. Para l haba una ley nica que rige la forma de ser y de vivir los seres humanos, la Ley de la conexin interna, que defini como relacin entre tres elementos: Dios, los seres humanos y la naturaleza. Segn l, todo lo que existe en el mundo proviene de Dios, que es, por lo tanto, el nico principio de todas las cosas. El crecimiento de los nios ocurre en la relacin entre naturaleza y espritu, esto constituye una unidad, que es Dios. Esta visin religiosa y apriorstica del desarrollo humano y de la bondad intrnseca es una de las caracterstica de la teora froebeliana, que top de frente con la imagen cristiana de que los nios que nacen con el pecado original1.
Esta imagen de un nio requiere un modo especial de educacin, es decir, educar a los nios desde un medio ambiente con cuidado moral y material para que los nios puedan por sus acciones libres y espontneas desarrollarse encontrando un ambiente que debera contener una tierra frtil, as como los conductores o guas para su desarrollo. As, para que el jardn de infantes sea una propuesta educativa que tenga xito, se debe materializar en un entorno muy organizado muchos jardines de infancia tienen de referencia una arquitectura que se asemeja a una estufa con artculos diseados exclusivamente para los juegos y dems ocupaciones, y, sin embargo, con una seleccin y organizacin de las actividades definidas anteriormente. El juego es un tema central en la pedagoga de Froebel, porque en l estn presentes los orgenes del espritu de cada uno. A travs del juego los nios construyen los adultos en que se convierten en el futuro. En el juego, los nios estn haciendo la accin fundamental para su desarrollo interior. Al hacer la observacin, la manipulacin y la conversacin con el primero de los dons la esfera el nio demuestra la manera perfecta de ver la unidad. El juego permite el trnsito entre la experiencia emprica y su representacin espiritual. Se trata de una educacin fundamentalmente simblica 2.
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En la propuesta de Froebel hay una gran cantidad de actividades para desarrollar con los nios, como las canciones, narracin de cuentos, la poesa, la actividad fsica, manuales de trabajo o excursiones. Sin embargo, estas actividades se organizan a partir de una estructura cerrada y bien definida. Las maestras jardineras tienen poca autonoma para organizar su prctica, pues deban seguir guiones predefinidos para construir sus intervenciones pedaggicas: el calendario, las sugerencias de actividades, cantando las canciones traducidas, etc . Una idea que fue lanzada en esta poca es que en cuatro horas de instruccin, se necesitaran alrededor de veinte diferentes actividades para los nios, pues parte de ellos tenan dificultades para mantener la concentracin. A pesar de que estas ideas han sido desmitificadas en los ltimos aos todava estn presentes en muchas prcticas de educacin infantil en Brasil3. Las ideas de Froebel se difundieron en Brasil principalmente por la revista del Jardim de infancia que afirmaba que no se debera realizar un trasplante de ideas de Froebel, sino una aclimatacin que tendra en cuenta las caractersticas de la cultura local. Parece que esta adaptacin no fue suficiente para disipar las crticas, ya que estas se centraron especialmente en la ausencia de una adaptacin a la cultura, la poltica y la educacin
nacional. Esta inadaptacin ocurri tanto en trminos de las directrices formales para la prcticas de enseanza, como en la exigencia de una traduccin literal de la poesa, canciones, juegos propuestos por el autor. Esta controversia sobre el jardn de infancia en Brasil tambin se refiere a la existente en los EE.UU., por ejemplo, la posicin de Stanley Hall llamando atencin hacia la necesidad de relajacin de las rutinas rgidas de Froebel en favor de los juegos donde ensean las habilidades para vivir en la comunidad y tambin de John Dewey que, aunque en dilogo con los froebelianos de los conservadores a los radicales cuestionaba la concepcin interna y natural del desarrollo humano. Para Dewey seguir el espritu de Froebel debera ser estar atento a sus principios y no hacer exactamente lo que l dijo en otro contexto social y educativo. Las Jardineras En 1840, Froebel cre su primer Jardn de Infantes en la ciudad de Blankenburg, y con esta iniciativa comenz su trabajo en la fabricacin de juguetes y materiales para llevar a cabo la prctica docente y tambin propuso la formacin de profesores, llamados guas para nios. Esta capacitacin se realiz inicialmente para los hombres y luego los estudiantes en su mayora eran mujeres. Ann Taylor Allen (1988) dice que el au<<
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tor sugiere que las mujeres deben incorporar su papel en el espacio privado del hogar de actuar en pblico, por una maternidad espiritual. Es decir, ser maestro de preescolar puede ser una enseanza donde se manifiesta la sensibilidad femenina y la tica de la cooperacin y la comunidad. Adems de la escuela de formacin, en 1846, Froebel celebr la primera conferencia de Jardines y asistieron ms de 300 personas. Segn Koch (1985), las maestras jardineras han defendido su profesin, lo que muestra la conciencia de la autonoma intelectual de las mujeres profesionales. A lo largo de los siglos XIX y XX las seguidoras de Froebel viajaron por el mundo difundiendo a travs de cursos de formacin y de artculos las ideas del maestro. Algunos autores, como Allen (1988), examinan esta posibilidad de trabajo remunerado en el espacio pblico para las mujeres como un importante impacto social de la pedagoga del Jardn de Infancia. En los EE.UU. el tema de la educacin de los nios estuvo, desde el principio, profundamente conectado con el trabajo de las mujeres y las discusiones feministas (Abbud, 2011). En Brasil, la experiencia del Jardn de Infancia, sobre todo el Caetano de Campos, fue fundamentalmente
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una experiencia de mujeres. Solamente mujeres se hicieran cargo de la administracin y de la enseanza en esta escuela y fueron ellas tambin quienes crearon la Revista del Jardn de Infancia, que circul a partir de 1896, con la traduccin y la adaptacin de textos. La revista tena la intencin de lograr la capacitacin y difusin del pensamiento cientfico de Froebel y desempe su funcin. En los inicios de la educacin infantil brasilea la teora de Froebel present definiciones acerca de temas como una imagen de la infancia, una visin del desarrollo humano y el papel del juego en la educacin de los nios como elementos centrales a considerar para una adecuada educacin pedaggica de los nios pequeos. Estas opiniones fueron aceptadas, pero tambin cuestionadas en aquel momento por autores nacionales y extranjeros. Podemos decir que las ideas y las disputas que tuvieran sus inicios en el siglo XX an permanecen en la agenda de la Educacin Infantil en Brasil. Las ideas de Froebel construyeron una agenda de tpicos que siguen presentes aun hoy en la larga disputa de la educacin brasilera. MAR,A CARMEN SILVEIRA BARBOSA Profesora de la Universidad Federal do Rio grande do Sul, Porto Alegre
Notas:
1. La centralidad de la religin en la teora froebeliana nunca fue divulgada en Brasil. La Revista del Jardn de Infantes no desarrolla este aspecto de la teora, pues desde la Proclamacin de la Repblica el estado brasileo se defini como laico. Pero sabemos que la religin ocup un lugar importante en la prctica pedaggica de Froebel, tanto que en 1851 los jardines fueran cerrados por un perodo de tiempo en Prusia acusados de propagar el atesmo y la subversin. 2. La ideas de Froebel llegan a Brasil a travs de las traducciones de textos de autores seguidores de Froebel y pertenecientes a diferentes pases. Los autores estadounidenses como Susan Blow y William T. Harris, son los ms importantes promotores de las ideas de Federico Froebel en los EE.UU, y muy conocidos entre nosotros. 3. El libro La educacin del hombre fue traducido en Brasil solamente en los finales del siglo XX; hasta entonces, tuvimos que conformarnos con la difusin de sus ideas a travs de los comentaristas.
Bibliografa
Abbud, Ieda: John Dewey e a educao infantil. So Paulo: Cortez, 2011. allen, Ann Taylor: Let us live with our children: Kindergarten movements in Germany and the United States, 1840-1914. History of Education Quarterly, v.28, n.1, p.23-48, sprig, 1988. Kishimoto. Tizuko M: O brincar e suas teorias. So Paulo: Pioneira, 1998. Kuhlmann Jr., Moyss. Infncia e Educao infantil. Uma abordagem histrica. Porto Alegre: Editora Mediao, 2001.
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in-fan-cia los 100 lenguajes de la infancia Cartografas infantiles

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LUCIANO BEDIN DA COSTA LARISA DA VEIGA VIEIRA BANDERA Las ciudades son mquinas inmensas, escribe Guattari (1992, p. 172). Maquinarias de produccin de subjetividad, dirigidas por las ms diversas lneas de vida, que congelan y cristalizan, hacen pasar por las brechas y revelan signos de primicia. Es posible vivir la ciudad por aquello que en ella huye? Es posible mirar ms all de la miopa de su racionalismo lgico urbanstico? Es posible cartografiar una ciudad con nios y, sobre todo, con pequeos? Estas son preguntas gua del proyecto Cartografas infantiles: la ciudad por el nio / la fotografa por el nio, realizado en la ciudad de Porto Alegre (Brasil) y financiado por la Fundacin Nacional de las Artes (FUNARTE). Este artculo presenta algunos movimientos sobre el proyecto, tomando como referencia la experiencia micropoltica de un taller de fotografa realizada con nios de a que viven en una comunidad quilombola1 de la ciudad. El proyecto implica la construccin de un sitio web sobre la ciudad de Porto Alegre, en el que la misma es cartografiada por multiplicidad de narrativas, miradas fotogrficas, escritos y dibujos de nios que la habitan. La concepcin de cartografa que utilizamos est pensada a partir de la filosofa de la diferencia, insistiendo en la idea de que los nios son productores
de cultura, considerndoles como dispositivos efectivos de creacin, movimiento cultural y lanzadores de nuevas maneras de ver y pensar la propia ciudad.
...a partir de la filosofa de la diferencia, insistiendo en la idea de que los nios son productores de cultura...
La cartografa es un concepto acuado por los filsofos franceses Gilles Deleuze y Felix Guattari en su libro Mil mesetas: capitalismo y esquizofrenia (1980), en un intento de mapear y acompaar los mltiples territorios que componen la vida y que se entrelazan a las formas de vivir. El concepto, oriundo del campo geogrfico, es transpuesto al campo de la filosofa y subjetividad, mostrndose como un dispositivo de anlisis y creacin de realidad. Con la cartografa, lo que llamados realidad es algo a construir, y no simplemente constatado. Se rompe, as, con la lgica positivista de investigacin, ya que el investigador (tambin llamado cartgrafo) no es nicamente el observador neutro y pasivo.
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Con ojos de la duda: la ciudad cartogrfica Una ciudad est conformada por lenguajes e imgenes. Nosotros solamente indagamos acerca de una ciudad cuando algo de ella entra en contacto con nosotros y nos hace cuestionarla. Es necesario, por tanto, el contagio con el mundo para que el mundo nos haga pensar y salir de nuestro lugar. No obstante, salir de este lugar no significa desplazarse mecnicamente: se trata de otro tipo de desplazamiento. Estamos hablando del desplazamiento de las ideas acabadas, de aquello que est naturalizado, que parece ser siempre as mismo, ungido por obviedades, sin sorpresas o encantamientos.
Alegre. En el lugar son aproximadamente 80 familias que viven en una de las ltimas avenidas de la regin, histricamente ocupada por familias de raza negra. En esta comunidad los nios viven relaciones de auxilio mutuo y de proteccin colectiva de la infancia que caracterizan el residir en las casas de la avenida. A partir de la Constitucin Federal de 1988, cuando fue reconocido el derecho a la propiedad de la tierra que ocupaban, los quilombos urbanos se convirtieron en territorios de resistencia y espacio tnico que luchan por la manutencin de esas comunidades en el tejido urbano. Entre las actividades promovidas por la Asociacin Comunitaria del Quilombo, destaca un proyecto musical denominado Bateria Mirim Areal do Futuro, formado por 70 nios que ensayan regularmente la msica y ritmos carnavalescos. El encuentro con esos nios ocurri en febrero del 2011 a travs de una invitacin para el carnaval que se celebra en el barrio Cidade Baixa. Tras contactos telefnicos con los representantes de la comunidad, fuimos invitados a participar en los preparativos y a asistir al desfile en la calle Sofia Veloso (donde se celebra el carnaval). Zonas de intercambio-contaminacin-mezclaintervencin El primer movimiento fue de aproximacin al grupo. Movimiento de intensa observacin y contaminacin.
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Indagamos acerca de una ciudad cuando algo de ella entra en contacto con nosotros y nos hace cuestionarla...
El Areal da Baronesa Los nios que participaron en el taller de Parco (Parque Moinhos de Vento) residen en el quilombo del Areal da Baronesa, situado en el barrio Cidade Baixa, en Porto
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Nuestras miradas y las de los nios. Nosotros, desacomodados en aquel territorio hasta entonces desconocido, territorialidad acribillada por luchas de la comunidad negra, encharcado por una historia viva y vvida por reconocimiento social y cultural, zona de convivencia entre generaciones diversas. Estar all nos hablaba de esta cartografa de nosotros mismos. Estbamos casi en el corazn de Cidade Baixa (barrio de inmensa circulacin y habitado diariamente por nuestros hbitos culturales) y, al mismo tiempo, arrojados a otra ciudad dentro de nuestra ciudad habitual. En este extrao juego de extraamiento, fuimos inmediatamente tragados y conquistados por este diminuto lugar cuya racionalidad urbana se ve imposibilitada a desalojar a sus habitantes. Los nios observndonos, percibiendo nuestro extraamiento y entraamiento con las calles, los matices y el ritmo de Areal. Y en los cruces de estas miradas, la constitucin (en nosotros) microscpica de zonas de intercambio-contaminacin-mezclaintervencin de la ciudad en sus fisuras y diferencias. Mezclndonos con los nios en las actividades que antecedan al desplazamiento hasta el lugar de presentacin, vimos y fotografiamos el maquillaje, los ltimos ajustes de los disfraces y la afinacin de los instrumentos. Caminamos por pequeas calles y callejones que cruzan Areal y que son atravesados
constantemente por los nios durante los preparativos para el carnaval, y son esos los mismos espacios donde diariamente juegan y circulan bajo la mirada de la comunidad, propiciada por la organizacin del trazado aparentemente catico de sus lneas de acceso. Este primer movimiento deriv en el proyecto de un taller que tendra lugar en el Parque Moinhos de Vento (Parco), sitio (re)conocido por la macrocultura de la ciudad, pero, para nuestra sorpresa, desconocido para la gran mayora de los nios del quilombo. Y as partimos nosotros y los nios hacia nuestra cartografa.
Las fotografas extendidas sobre la mesa fueron organizadas por los nios desde diferentes ngulos de narracin...
El segundo movimiento fue de desplazamiento, no slo geogrfico (seis kilmetros separan Areal del Parque Moinhos de Vento), sino, sobre todo, de miradas y
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expresiones. En el microbs alquilado por el proyecto, recorramos la ciudad con miradas desplazadas: miradas de los nios hacia ese lugar an no visto, miradas nuestras hacia estas miradas inditas; esto por no hablar del desplazamiento de las miradas de aquellos que habitualmente utilizan el parque para el ocio y el deporte. El Parque Moinhos de Vento (Parco) tiene sus espacios estructurados pedaggicamente con el fin de garantizar la prctica del ocio y de actividades deportivas a los habitantes de uno de los barrios con mayor valor inmobiliario de Porto Alegre. Al estar localizado en un espacio urbano privilegiado, la invitacin a transitar en sus espacios acaba restringindose a los residentes de su entorno. Los nios, al llegar, se organizaron en dos grupos y cada grupo eligi recorridos distintos para el reconocimiento del territorio nuevo que se inauguraba para ellos aquel da. Las pocas cmaras fotogrficas disponibles eran usadas colectivamente. En los trayectos errantes, los objetos, personas y animales que all estaban, eran objetivo de la mirada, del disparo, del clic. Adems de fotografiar, el parque era para ellos un lugar para explorar y jugar. Despus de la exploracin y del registro fotogrfico, lo nuevo e interesante era lo que aquel otro lugar de la ciudad representaba para el encuentro. Los espacios para jugar, los equipamientos de ocio, los columpios y la tirolesa eran los elementos que favorecan el paso de los nios por
el parque y lo reactualizaban delante de aquellos que lo utilizaban por primera vez.
Estbamos delante de una cartografa afectiva...

En un tercer movimiento con los nios de Areal, que sucedi en la propia comunidad, fueron expuestas las fotografas del taller. Este tercer movimiento fue de acogida: acogida hacia nosotros como compaeros que compartimos una visita en territorio desconocido. La sensacin era que firmbamos, de hecho, una especie de pacto cartogrfico. Nuestra intencin era desencadenar narrativas a partir de los registros fotogrficos, adentrarnos en las lneas narrativas como otra posibilidad cartogrfica. Las fotografas extendidas sobre la mesa fueron organizadas por los nios desde diferentes ngulos de narracin. Inicialmente se dio una narrativa ms lineal, que contaba los tiempos, los movimientos y cruces desde el primer encuentro. Otros nios se unieron al grupo. Era sbado, final de verano. Circulacin intensa de los nios de Areal por su principal avenida. La puerta abierta de la Asociacin era tambin
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una invitacin a nuevas miradas ante aquellas fotos que se mostraban como trazos de aquellos recorridos y juegos otrora vividos en aquel lugar tan cercano y a la vez tan lejano. Sospechbamos que, adems de aquellas imgenes y narraciones, estbamos delante de una cartografa afectiva, de pequeos mapas afectivos que a veces se encontraban y otras veces se lanzaban al despropsito. Indagaciones sobre el lugar visitado, sobre la tarde del carnaval. Fotografas testificando un hecho real ya empapado de fantasas. Nos dimos cuenta de que estbamos todos delante de un rastreo especial: no slo el rastreo de los recorridos y acontecimientos del paseo, sino tambin de los caminos de la propia investigacin y de los contornos singulares que Areal y el Parco ganaron con las miradas de aquellos nios.
tomado. Pero la organizacin colectiva, afectiva y las prcticas sociales del Quilombo de Areal contribuyeron, quizs, a que se abriera otra posibilidad. Los nios herederos y productores de la historia de aquel territorio optaron por dejarlas bajo el cuidado de la vecina ms antigua de Areal Doa Snia, que conoci a los padres y abuelos de todos ellos.
Fotografas testificando un hecho real ya empapado de fantasas...

Las fotografas se encuentran bajo el dominio de aquella que, con seguridad, es la memoria viva ms potente de la comunidad. Adems, cuando estbamos discutiendo las fotografas, nos sorprendi la postura colectiva de los nios. La mirada del grupo se dirigi, no hacia la autora individual de cada fotografa, sino hacia aquello que colectivamente logr producirse. El lugar, capturado por diferentes individuos de forma repetida o fotografiado de forma inusitada, es asumido como motivo de conexin entre lo pblico y lo privado, entre lo individual y lo colectivo, entre lo nico y lo mltiple. Estbamos todos
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Juegos vividos en aquel lugar tan cercano y a la vez tan lejano...

El ltimo movimiento se refiere a la propia nocin de autora. Antes de partir, era necesario decidir quin se quedara con las fotografas. Nuestra hiptesis era que cada uno se quedara con las fotografas que haba
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all intentando producir un registro ms con todos aquellos registros que pululaban. No una cartografa del Parque Moinhos de Vento, sino de los vientos que nos llevaron al grupo y de los efectos de aquel intenso encuentro.
LUCIANO BEDIN DA COSTA Psiclogo, doctor en Educacin por la UFRGS y profesor de Psicologa por la Sociedade Educacional Trs de Maio (SETREM) y la Facultad Novo Hamburgo - IENH. Profesor de talleres y disciplinas relacionados con el uso de la cartografa como dispositivo de investigacinintervencin. Es uno de los coordinadores del proyecto Cartografas infantiles / Funarte. LARISA DA VEIGA VIEIRA BANDERA Profesora del curso de pedagoga de la Universidad Federal de Ro Grande del Sur. Es una de las coordinadoras del proyecto Cartografas infantiles / Funarte.
Ver artculo completo: http://www2.rosasensat.org/files/ cartografia.pdf
La mirada del grupo se dirigi, no hacia la autora individual de cada fotografa, sino hacia aquello que colectivamente logr producirse...
Nota:
1. Los quilombolas son descendientes de los esclavos negros cuyos antepasados, en el perodo de esclavitud, huyeron de sus amos, refugindose en poblados, convertidos en focos de resistencia, denominados quilombos. (N. del T.)
Bibliografa
Deleuze, G.; Guattari, F.: Mil Plats: capitalismo e esquizofrenia. Vol. 1. Ro de Janeiro: Ed. 34, 1995. Guattari, Felix. Caosmose. Rio de Janeiro: Ed.34, 1992.
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el derecho a la educacin que queremos

Sbado 30 de junio
congreso internacional de educacin infantil
www.rosasensat.org
Domingo 1 de julio
10.00 h Conferencia: Vivir al aire libre Claus Jensen, Sindicato BULP , Dinamarca 10.45 h Debate 11.00 h Pausa caf 11.30 h Trabajo en pequeos grupos sobre la propuesta de manifiesto 13.00 h Conferencia: Participacin como manera de vivir Ofelia Reveco, Universidad Central, Chile 13.45 h Debate 14.00 h Almuerzo 16.00 h Mesa redonda La vida cotidiana
Marion Tieleman Anita Tacuri Juan Pedro Martnez
clica aqu para inscribirte
30 de junio y 1 de julio de 2012
9.00 h Acreditacin 9.45 h Bienvenida 10.00 h Conferencia: La conquista de la libertad Anna Tardos, Instituto Emmi Pikler, Hungra 10.45 h Debate 11.00 h Pausa caf 11.30 h Mesa redonda La vida cotidiana
Penny Ritscher Mara Victoria Peralta Eva Jans
11.30 h Mesa redonda Vivir al aire libre

Angela Palandri Marien Peggy Martnez Slvia Majoral
11.30 h Mesa redonda Participacin

Roger Prott Lala Mangado Carles Grcia
16.00 h Mesa redonda Vivir al aire libre

Antonia Ferrari Loli Estrada Sergio Dez
16.00 h Mesa redonda Participacin

Gianfranco Staccioli Ramona Bolvar Elvira Pacheco
13.00 h Conferencia: La vida cotidiana Carmen Barbosa, Universidade Federal do Rio grande do Sul, Brasil 13.45 h Debate 14.00 h Almuerzo 16.00 h Intercambio de experiencias en grupos de trabajo En espacios pblicos en torno a la sede Rosa Sensat 18.00 h Final del primer da
Lugar: CosmoCaixa Barcelona Isaac Newton, 26
17.00 h Conferencia: Un mito? Una realidad Mara Davoli, Reggio Emilia, Italia 18.45 h Debate 18.00 h Lectura del Manifiesto y clausura en plenario
Precio de inscripcin
Personas asociadas: 80 euros (incluye dos desayunos y dos almuerzos tipo pcnic) Personas no asociadas: 98 euros (incluye dos desayunos y dos almuerzos tipo pcnic)
Periodo de inscripcin del 23 al 30 de abril

Organizan: Revistas Infncia, Infancia, Infancia en Europa, Infancia latinoamericana y la Associaci de Mestres Rosa Sensat Ms informacin:
www.rosasensat.org
Organiza:
Participan:
Colabora:
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Telfono: +0034 93 481 73 73 latinoamericana@revistainfancia.org ISSN 2014-5470 D. L. B-4019-2012
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Redaccin y cordinacin: Enric Batiste Maquetacin: Clara Elias
Diseo: Enric Satu Design Telfono: +0034 93 481 73 81
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Irene Balaguer Espaa Maria Carmen Silveira Barbosa Brasil
Ramona Bolvar Venezuela Patricia Figueroa Mxico Lala Mangado Uruguay
Ofelia Reveco Chile
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Brasil
RIO GRANDE DO SUL (RS) Sandra Regina Simonis Richter, Susana Fernandes, Marta Gomes Quintanilha
ALAGOAS (AL) Telma Vitria, Lenira Haddad SERGIpE (SE) Maria Cristina Martins Co-editores: Mara Carmen Silveira Barbosa, Susana Beatriz Fernandes, Sandra Richter, Ana Lucia Goulart de Faria
SANTA CATARINA (SC) Altino Martins Filho, Roselane Campos pARAN (pR) Catarina de Souza, Gizele de Souza, Carla Agulham SO pAULO (Sp) Ana Paula Soares Silva, Anete Abramowicz RIO DE JANEIRO (RJ) Ligia Aquino, Fernanda Bortone DISTRITO fEDERAL (Df) Rita Coelho, Jaqueline Moll MINAS GERAIS (MG) Isabel de Oliveira e Silva, Lvia Maria Fraga Vieira, Mnica ngela de A. Meyer, Vanessa CEARA (CE) Silvia Helena Vieira Cruz BAHIA (BA) Marlene Oliveira dos Santos MARANHO (MA) Fabiana Oliveira Canavieira
Chile
Alejandra Araneda, Maria Victoria Peralta,Liliana Norambuena, Ofelia Reveco, Ximena Venegas
Espaa
Irene Balaguer, Soledad Ballesteros, Mercedes Blasi, Carmen Garca, Montse Jubete, Silvia Morn, M. Paz Muoz, Juanjo Pellicer
Mxico
Patricia Figueroa, Nashieli Ramrez
Uruguay
M. Ema Disego, Susana Libonatti, Lala Mangado, Alicia Miln, Sara Minster, Pilar Petingi, Aida Rodrguez
Venezuela
Ramona Bolvar, Guadalupe Ballesteros, Faviola Escobar Reina Galindo, Luisa Martnez, Freija Ortega, Mariangel Rodrguez
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