Indcios do processo de apropriao da escrita versus sintomas dislxicos

Giselle Massi* Ana Cristina Guarinello* Ana Paula Berberian* Ana Paula Santana* Simone Schemberg** Claudiane H.F.A. Souza**

Resumo Este artigo, pautado em uma concepo que toma a linguagem como trabalho social e histrico, capaz de incorporar o sujeito e suas estratgias de apropriao, utilizao e interpretao da escrita, objetiva investigar o que a literatura envolvida com avaliao/diagnstico da dislexia escolar classifica como manifestaes dislxicas. A investigao crtica mostra que tais manifestaes no revelam um distrbio, mas a concretizao do processo de apropriao da escrita. Nessa direo, analisa dois casos de crianas rotuladas como dislxicas ou portadoras de distrbios/dificuldades de aprendizagem. Tal anlise evidencia o fato de tais crianas lanarem mo de diferentes estratgias textuais e reflexes sobre o sistema ortogrfico, demonstrando suas capacidades de produzir textos com progresso referencial e tpica. Portanto, os sintomas que seriam indcios de dislexia mostram-se irrelevantes e, pelos critrios lingsticos considerados, possvel afirmar que tais sujeitos no podem ser considerados dislxicos ou portadores de distrbios relacionados escrita. Palavras-chave: linguagem; aquisio da escrita; interao verbal; produo textual; dislexia. Abstract In this paper, we consider language as an historical and social work that is capable of incorporating the individual and his specific appropriation, use and interpretation of written language strategies. We searched about which criterion of evaluation/diagnosis the school literature classified as dyslexic manifestations The critical investigation shows that these manifestations do not reveal a disturb, but the appropriation of the written language process. We also aim to analyse two cases of children labeled as dyslexic or as having learning problems. This analysis reveals evidence that both children can produce texts with referential and topic progression. They use different textual strategies and make many reflections about the orthographic language system. So, the signs of dyslexic symptoms are not relevant and, by the linguistic criterions used it is possible to affirm that these subjects cannot be considered as dyslexic, neither they have written language disturbs. Keywords: language; written language acquisition; verbal interaction; written production; dyslexia.

Doutora Universidade Tuiuti do Paran. ** Mestranda Universidade Tuiuti do Paran.

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Resumen Este artigo, reglado en una concepcion que toma la lenguaje como un trabajo social y historico, capaz de incorporar el sujeto y sus estrategias especificas de apropriacion, utilizacion y interpretacion de la escrita, objetiva investigar o que la literatura envolvida con la avaliacion/diagnosticos de tal dislexia escolar classifica como manifestaciones dislexicas. Adems, analisa dos casos de nios rotulados como dislexicos o portadores de disturbio/dificultad de aprendizaje. La investigacion crtica de la literatura mostra que las llamadas manifestaciones dislxicas no revelam un disturbio, pero desvendam la concretizacion del processo de apropriacin de la escrita y la analisis de los casos apunta para el facto de que los nios-sujeto de la pesquisa usam diferentes estrategias textuales y de diversas reflexiones sobre el sistema ortografico de la lengua, comprobando que ambos son capazes de producir textos con progression referencial y tpica. Luego, los sintomas que seriam indicaciones de dislexia mostranse irrelevantes y, por los criterios linguisticos considerados, es possible afirmar que los sujetos de la pesquisa no son dislexicos o portadores de disturbios relativos a la lenguaje escrita. Palabras claves: adquisicin de la escrita, produccion textual, dislexia.

Introduo Muitas crianas, em sries iniciais do Ensino Fundamental, ao se afastarem de certos ritmos e padres esperados pela escola, vm sendo tomadas inadvertidamente como portadoras de dislexia escolar ou de distrbio de aprendizagem na escrita. Entretanto, os sinais de tal distrbio, relacionados, geralmente, escrita orientada pela transcrio fontica, segmentao inadequada de palavras, trocas, omisses e adies grficas indevidas, se analisados sob uma perspectiva que enfoca a interao verbal como processo de produo de linguagem e dos sujeitos, no revelam um dficit, mas o prprio trabalho do sujeito no processo de apropriao da escrita. A dislexia vem sendo amplamente divulgada pela literatura como um distrbio de aprendizagem que se apresenta como um conjunto de alteraes patolgicas evidenciadas na escrita. Porm, ressaltamos conforme Massi (2004), Massi e Gregolin (2005), Freire (1997), Moyss e Collares (1992), que os primeiros estudos vinculados dislexia escolar foram feitos pela rea mdica, a partir de 1896, sob influncia de pesquisas relacionadas a pacientes afsicos, ou seja, pacientes com alteraes lingsticas ocasionadas por leses cerebrais. Com isso, uma patologia denominada dislexia adquirida, relacionada a sujeitos crebro-lesados, foi suporte para determinar uma viso equivocada, que assume fatos lingsticos associados apropriao da escrita como sintomas patolgicos de

aprendizagem. Baseada em pesquisas afasiolgicas tradicionais, a rea mdica sups que se um dano cerebral, em adultos, pode causar transtornos na leitura e na escrita, ento, dificuldades apresentadas por crianas que esto se apropriando da escrita devem advir de leses neurolgicas. Torna-se relevante, nesse ponto, distinguirmos dois quadros absolutamente diferentes: de um lado temos uma alterao na linguagem escrita determinada por leso no sistema nervoso central e, portando, adquirida na vida adulta, ou, no mnimo, aps o sujeito ter se apropriado da escrita; de outro, verificamos uma situao na qual so percebidas dificuldades ou instabilidades no momento em que a criana est aprendendo a ler e a escrever. No primeiro caso, trata-se de uma desordem lingstica adquirida por leso cerebral, cujo estudo no a inteno deste trabalho. No segundo, ao contrrio, so situaes que evidenciam instabilidades resultantes da elaborao de novos conhecimentos vivenciados no mbito escolar. Quanto dislexia adquirida, nada temos a indagar. O que nos instiga o fato de o raciocnio mdico, associado a estudos afasiolgicos, estar sendo usado, desde o final do sculo XIX, para explicar episdios da escrita que est sendo apreendida, autorizando que situaes prprias da vida escolar sejam tratadas como sintomas patolgicos. Contudo, tomando a linguagem como trabalho, social e histrico, capaz de incorporar o sujeito e suas atividades especficas de apropriao, utilizao e interpretao da escrita, a dita dislexia escolar no se evidencia como um distrbio, pois suas

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manifestaes no apontam para um dficit, mas desvendam o percurso trilhado durante a aprendizagem da escrita. Para sustentar essa afirmao, pretendemos, no presente artigo: a) analisar o que a literatura tradicional tem apontado como sintomas dislxicos, evidenciando que tais sintomas indicam atividades de reflexes e anlises desenvolvidas pelos aprendizes com e sobre a escrita que est sendo apreendida; b) analisar dois casos de crianas rotuladas ou diagnosticadas como portadoras de dislexia ou dificuldades de leitura e escrita, ressaltando que suas produes textuais, alm de contarem com progresses referencial e tpica, no apresentam manifestaes dislxicas, mas anunciam indcios do percurso que cada uma percorre no processo de apropriao da escrita. Buscamos, ento, integrar um enfoque terico capaz de nos conduzir, de forma convergente, por reflexes que tomam a interao verbal como processo de produo da linguagem e dos sujeitos, como: a) a perspectiva dialgica, assumida por Bakhtin (1992a, 1992b), a qual nos leva a resgatar, no espao interlocutivo, o papel do homem que, como ser social e histrico, sujeito e autor de transformaes sociais, na medida em que se constitui a partir do fenmeno lingstico; b) a concepo de linguagem como atividade que se realiza constituindo os recursos expressivos das lnguas naturais e regras de utilizao desses recursos em situaes de uso, como proposto por Franchi (1992); c) o conceito de texto que, pautado em uma perspectiva dialgica, tomado como trabalho de interao entre sujeitos sociais, conforme Koch (2002, 2003); d) o conceito de letramento, que evidencia estado ou condio de quem se apropria de prticas sociais de leitura e escrita, segundo Soares (2004). Sob este enfoque terico, investigamos a literatura relacionada dislexia, buscando recuperar o equvoco que domina as descries sintomatolgicas a ela vinculadas. A anlise dos casos das crianas apontadas como portadoras de dislexia ou distrbios na aprendizagem da escrita, pautou-se nas questes grficas e convencionais elaboradas no interior das produes textuais, considerando suas prticas de letramento, enfocando a ortografia, a segmentao, o uso de pontuao e de maisculas e minsculas, e o traado da escrita. Na dimenso textual, destacamos o papel das progresses tpicas

e referenciais no estabelecimento da organizao e do sentido textual, alm das configuraes textuais centradas em estratgias escolhidas pelo autor e, em termos de adequao enunciativa, na posio assumida por tal autor como agente da atividade lingstica concretizada no texto. Apresentao e anlise dos sintomas dislxicos Nesse ponto, passamos a apresentar sintomas tomados como decorrentes do que vem sendo chamado de dislexia escolar e, na seqncia, analisamos cada um deles. Conforme Cuba dos Santos (1987), Ellis (1995), Ianhez e Nico (2002) e Associao Brasileira de Dislexia (2006) possvel listar como manifestaes dislxicas os seguintes itens: trocas de fonemas e grafemas: moto por modo; alterao na ordem das letras ou slabas: adezo por azedo; omisses e acrscimos de letras: ecola por escola, neim por nem; trocas de palavras por outras semelhantes: infmia por infncia; aglutinaes e fragmentaes inadequadas de vocbulos: fazerisso por fazer isso; em quanto por enquanto; dificuldades na leitura de palavras no familiares ou de no-palavras; leitura silbica, sem sntese de palavras: commigo por comigo. Iniciando nossa anlise ao que diz respeito s trocas de fonemas e grafemas, convm esclarecer que quando uma criana fala e escreve moto ao invs de modo, necessrio refletirmos acerca de dois pontos: oralidade e o desenvolvimento de idiossincrasias; o fato de a escrita ser, muitas vezes, usada como uma transcrio fontica. Quanto ao primeiro ponto, vale salientar que algumas crianas, no processo de aquisio da linguagem oral, falam de modo diferente, produzindo regras prprias capazes de alterar aspectos da lngua que esto adquirindo. Essas modificaes que carregam marcas da individualidade da criana so chamadas de idiossincrasias e recaem, segundo Abaurre (1996) e Cagliari (1998), sobre a face morfofonolgica da lngua, especialmente no mbito sonoro.

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Conforme os autores, essas crianas falam, por exemplo, patata para batata, faca para vaca, catu para gato e, se entendidas pela famlia, podem continuar a usar essas construes at passarem por situaes cuja presso social lhes desperte a vontade e necessidade de chegar conveno. Portanto, ressaltamos a importncia de conhecermos o processo de aquisio da linguagem e entendermos aspectos individuais e singulares como parte do mesmo, para no confundirmos idiossincrasias com sintomas patolgicos. Quanto ao segundo ponto, se a criana escreve como fala indica que est entendendo a escrita como uma transcrio da oralidade e, nesse caso, deve-se mostrar a ela que a escrita, orientada por regras de ortografia, no uma transcrio fontica. Assim, como possvel falar djia e escrever dia ou, ainda, falar ixtrela e escrever estrela, falar polo e aprender a escrever bolo. Para tanto, basta compreender que a escrita segue uma ordem prpria, a qual difere da oralidade e, por isso, no pode ser tomada como uma simples transcrio da fala. Nem as idiossincrasias, tampouco a escrita pautada em transcries fonticas representam traos de anormalidades. Da mesma forma, alteraes na ordem silbica como escrever adezo para azedo no indicam patologia. Qualquer pessoa que est aprendendo a usar as letras corre o risco de alterar a ordem das slabas de uma palavra. Nesse caso, h uma modificao da estrutura segmental que pode representar uma maneira de escrever da qual o aprendiz dispe por no dominar, ainda, o uso das letras e a sua distribuio no interior de um vocbulo, conforme Abaurre (1997) e MayrinkSabinson (1997). Essa explicao tambm vlida para os exemplos citados como trocas, omisses ou acrscimos de letras, como ocorre quando uma criana escreve ecola no lugar de escola ou, ainda, infmia ao invs de infncia. No que tange a aglutinaes e fragmentaes inadequadas de palavras, como em fazerisso para fazer isso ou em quanto para enquanto, estas devem ser tomadas como episdios habituais no processo de apropriao da escrita. Esse tipo de fenmeno, relacionado segmentao, foi investigado por Silva (1991) e Abaurre (1994), os quais afirmam que qualquer pessoa que est aprendendo a ler e a escrever, em alguns momentos, tende a segmentar a escrita, ora mais, ora menos, orientada por pistas prosdicas da fala.

Quanto ao fato de a criana apresentar dificuldades diante de palavras no familiares, parece-nos uma questo perfeitamente compreensvel por dois motivos: o primeiro refere-se a uma dificuldade comum diante da leitura de uma palavra desconhecida e distante do repertrio lingstico do sujeito. O que toma maiores propores se a palavra lida no estiver compondo um texto e for apresentada isoladamente. exatamente esse o segundo motivo que nos leva a entender o porqu de aprendizes apresentarem dificuldades na leitura de palavras desconhecidas. Se colocadas no interior de uma produo textual, os alunos teriam maiores condies de l-las, medida que pudessem contextualiz-las para melhor compreend-las. Destacamos que a escrita deve ser considerada como uma atividade interativa no contexto das prticas sociais e culturais (Soares, 2004). Deste modo, convm advertir a escola e os profissionais envolvidos, que dificuldades de qualquer ordem, antes de serem tomadas por sintomas patolgicos, devem ser analisadas criteriosamente a partir de tais prticas. No entendemos como o fato de uma criana no conseguir ler uma no-palavra, conforme anunciado pela literatura consultada, pode ser visto como sintoma patolgico. O objetivo da leitura interpretar a escrita e no reproduzir em voz alta um amontoado de letras. No existe significado algum para a criana em ler uma seqncia de letras sem sentido. Alis, procedimentos como esses que desconsideram o fato de a linguagem, conforme proposto por Bakhtin, manifestar-se somente por meio de textos parecem configurar-se como uma cilada onde o aluno fica sem sada: ler o que no tem condies de ser lido. Finalmente, em relao ao que a literatura chama de leitura silbica, sem sntese de palavras como, por exemplo, ler o vocbulo comigo silabando com-migo, cabe refletirmos sobre duas questes: a anlise da prpria criana sobre a escrita; o processo de ensino-aprendizagem vigente na maioria das escolas. No primeiro caso, a leitura segmentada de tal palavra pode ser resultante da atitude de manipulao sobre o objeto escrito. Segundo Abaurre e Silva (1993), essa hipersegmentao pode estar refletindo um conhecimento que j se tem sobre unidades escritas, como o, a, com, de, por o que leva a propor uma leitura inadequada. No segundo caso, possvel perceber que tal tipo de leitura pode estar associado a um ensino onde a

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linguagem concebida como um cdigo de comunicao estanque, e a escrita vista como codificao, a leitura como decodificao de letras, slabas, palavras isoladas de um contexto significativo, e o aluno que aprende a ler e a escrever a partir de famlias silbicas acaba por tomar a silabao como base para a leitura e a escrita. De nosso ponto de vista, assumindo que a linguagem no dependente da realidade interior psicofisiolgica do aprendiz, tampouco uma estrutura pronta ou um sistema abstrato de formas normativas a ser registrado por um aprendiz imotivado e inerte, mas, uma ao, um trabalho constantemente modificado pelo sujeito, o fato de a criana ler silabadamente no pode ser tomado como sintoma patolgico. Alis, aps analisar, em funo de nosso panorama terico, os itens apontados pela literatura pesquisada como manifestaes dislxicas, possvel afirmar que nenhum deles se sustenta como tal. Todos os itens elencados, distantes de uma noo patologizadora, so indcios da prpria apropriao da escrita pela criana. Para enfatizar nossa afirmao, sero analisados dois casos de crianas diagnosticadas como portadoras de dislexia ou de distrbio/dificuldade de aprendizagem. Material e Mtodo A presente pesquisa caracteriza-se como um estudo longitudinal, e est vinculada ao Ncleo de Trabalho: Fonoaudiologia e Linguagem Escrita da Universidade Tuiuti do Paran, o qual composto por pesquisadores interessados em discutir questes referentes ao processo de apropriao da escrita. Os dados analisados so oriundos de atendimentos fonoaudiolgicos, onde de um universo de 38 crianas atendidas pelo referido Ncleo at a poca em que nossa coleta foi concluda, trs delas se diferenciavam das demais, uma vez que tinham a suspeita levantada pela escola de que seriam dislxicas ou portadoras de dificuldades de aprendizagem, confirmado por outros profissionais: uma delas havia sido diagnosticada por um mdico, outra por uma psicloga e a terceira por uma fonoaudiloga. Dentre essas trs crianas, ainda, somente duas estavam cursando sries iniciais do Ensino Fundamental e, por isso, foram eleitas para compor nosso estudo. Assim, nossa anlise abrange os casos de dois meninos, um deles representado pelas letras L.H.M. e o outro pelas iniciais G.A.

Os sujeitos da pesquisa Caso L.H.M.: Aos sete anos, na 1 srie do ensino fundamental, sendo repetente, foi encaminhado avaliao clnica pela escola sob a queixa: dificuldade de aprendizagem, principalmente em lngua portuguesa. Assim, foi avaliado por uma psicloga, que apresentou o parecer: [...] Sua capacidade de leitura e escrita est ainda abaixo do seu potencial. Suspeita-se que essas dificuldades podem estar relacionadas a problemas de ordem emocional e na parte motora. No relatrio constava que L.H.M. realizava cpias, mas no estabelecia relao grafema-fonema diante de um ditado. Assim, foram apresentadas sugestes de atividades a serem trabalhadas, dentre as quais apenas duas referiam-se escrita: reiniciar o processo de alfabetizao; e fixar todos os contedos acadmicos que ainda no domina. Contudo, tanto o diagnstico, como a lista de sugestes- sugeridos a partir da avaliao foram elaborados em funo de atividades desvinculadas de uso significativo da linguagem escrita, no obstante, no auxiliaram a prpria escola a entender o processo de apropriao da escrita. Caso G.A.: Ao comear a freqentar o Ncleo, G.A. tinha dez anos de idade e estava cursando a quarta srie do Ensino Fundamental, em uma escola municipal. Segundo relato da me, quando ele estava no 2o ano, a escola a chamou para informar que seu filho tinha dificuldades de leitura e escrita, apresentando leitura pausada e diversas trocas. Em funo dessa queixa, ele se submeteu, por aproximadamente nove meses, a um acompanhamento fonoaudiolgico, do qual veio a desistir, pois, alm de no apresentar melhoras, conforme a me, G.A. no gostou da experincia porque fazia tarefas de leitura e de repetio de palavras compostas exatamente pelas letras que tinha dvidas para usar. Aps a entrevista feita com a me da criana, a fonoaudiloga participante do Ncleo: Fonoaudiologia e linguagem escrita, passou a atender G.A. semanalmente. Resultados e discusso Com relao ao primeiro caso, L.H.M., j em nosso primeiro encontro, afirmou que estava conosco por no saber escrever direito, falando com voz baixa: mas eu j sei fazer algumas coisas. Ao

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perguntarmos se gostaria de mostrar o que sabia, fez sinal afirmativo com a cabea. Pegou uma folha de papel, uma caneta e grafou a palavra coco de um lado da folha e seu nome de outro, denunciando que a escrita, na sua viso, representava a memorizao seqencial das letras a serem grafadas. Tanto que, afirmou escrever porque a professora mandava, mas no sabia o porqu. A escrita parecia, assim, representar para ele uma atividade unicamente escolar que deveria ser executada para cumprir determinaes. Para reverter a situao, passamos a criar situaes onde L.H.M. se colocasse como leitor/escritor capaz de ler e escrever unidades lingsticas significativas, onde o exerccio com a linguagem foi conduzido em funo de atividades de uso, reflexo e manipulao da escrita, em conjunto. Buscamos abrir espao para perguntas, comparaes e erros sem que isso fosse visto como um problema, mas entendendo erros, incompletudes e (re) elaboraes como indcios reveladores da sua prpria relao com a escrita. De incio, L.H.M. se mostrou arredio na conduo da escrita. Em diferentes situaes ns organizvamos juntos, sem dificuldades, um texto oral um bilhete, um resumo de histria ou criao de um texto- e quando propnhamos a transposio para o papel, ele, no mximo, grafava duas ou trs letras e, em seguida, desistia da atividade afirmando no saber fazer, como retratamos nas duas situaes a seguir, vivenciadas nos dias 23/05 e 06/06/2001: Situao 1
Esse carro vermelho, ele do Luiz e est voltando para casa.

debatemos e propusemos a reelaborao escrita. L.H.M. intitulou a histria a ser recontada O BARCO e em seguida a resumiu oralmente. Entretanto, ao ser solicitado a registrar por escrito, pediu que escrevssemos. Portanto, nas duas situaes assumimos o papel de escriba. Ele construa, com desenvoltura, seus textos orais e ns os escrevamos. Embora L.H.M. no tenha escrito os textos, suas produes orais se manifestam como contnuos comunicativos que seguem critrios de textualidade. Nos dois textos evidenciam-se noes de coerncia e coeso responsveis pela constituio de unidades lingsticas significativas. Afinal, possvel estabelecer sentido a essas duas produes, cada qual munida de elementos que se interligam, assinalando conexo entre as seqncias elaboradas. L.H.M. foi, cautelosamente, se assumindo como algum capaz de escrever seus prprios textos, em meio a um contexto onde estava livre para tentar, podendo contar com o outro como mediador,como retratado a seguir um texto elaborado em 29/11/2001:
papai nuau Eu quero ganha no natau uma bisicleta. um beijo Asinado luis 29/11/01

Situao 2
O BARCO Ele era azul e ajudou a foca que estava morrendo.

Na primeira situao, L.H.M., por iniciativa prpria, desenhou um carro e o pintou de vermelho. Sugerimos, ento, que escrevesse sobre o carro o que havia desenhado e ele passou a produzir o texto oralmente. Depois comeou a grafar as letras ece para esse. Porm, logo em seguida, solicitou que continussemos a escrever por ele. Da mesma forma, na segunda situao, lemos juntos um livro que narrava a histria de uma foca salva por um barco imaginrio. Aps tal leitura,

Esta produo surgiu diante da sugesto de que L.H.M. escrevesse um bilhete para o Papai Noel, j que conversvamos sobre frias e das festas de final de ano. Mostrando interesse e com um outro leitor bem definido, L.H.M. passou a escrever seu pedido de Natal, fazendo uso do ditico eu e assumindo-se como agente-produtor do texto. Em seguida, utilizou-se de um verbo no tempo presente, garantindo coeso verbal ao texto, que poderamos classificar como interativo, o qual segundo Bronckart (1999), alm de contar com um subsistema de tempos verbais composto essencialmente pelo presente, caracteriza-se pela presena de unidades que remetem prpria situao de interao, como o caso, no texto de L.H.M., do uso do pronome pessoal de primeira pessoa que remete ao protagonista da interao verbal. Assim, esse menino se posiciona em relao ao que enunciado, esclarecendo seu pedido. Feito isso, anuncia o encerramento do texto utilizando

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recursos lingsticos que costumeiramente marcam o trmino de uma situao interlocutiva um beijo , assinando e datando o seu bilhete. Desta forma, com relao aos critrios grficos da escrita, o bilhete est praticamente todo elaborado de acordo com a conveno. Analisando a escrita de L.H.M. desde o incio do nosso trabalho em 25/04/2001 e durante os sete meses que se sucederam, no percebemos indcios que apontassem para sintomas patolgicos. Entretanto, se no contssemos com uma orientao lingstico-textual balizando o nosso estudo e pautssemos a anlise dos dados de L.H.M. na literatura envolvida com avaliao/diagnstico dos chamados distrbios de aprendizagem, certamente chegaramos a uma concluso oposta. Primeiramente, por tal literatura no propor uma anlise de produes textuais, limitando a avaliao da escrita a produtos estanques e desvinculados da atividade lingstica. Em segundo, pelo fato de que, nos diferentes episdios, vrios dados como omisses/trocas de letras, influncia de padres fonticos na escrita, inadequaes na segmentao de palavras, etc., so tomados, explicitamente, por tal literatura como manifestaes sintomticas compatveis com quadros classificatrios do que tem sido rotulado como dislexia. Porm, tendo em vista a concepo que, nos termos de Franchi (1992), toma a linguagem como um trabalho de constituio de recursos expressivos e de suas regras de utilizao nas situaes efetivas de uso, nosso foco de anlise muda completamente. Nesse sentido, entendemos que os erros, as instabilidades e as incompletudes, apresentadas por L.H.M., indicam mecanismos absolutamente previsveis, pois lingisticamente justificados, que marcam atividades de reflexo sobre a escrita em processo de apropriao. Com relao produo de textos, possvel afirmar que L.H.M., ao entender a funo da escrita, passou a demonstrar interesse. Recorrendo a Marcuschi e Koch (2002), possvel dizer que utilizou estratgias de referenciao anforas pronominais, elipses , bem como tempos verbais e operadores discursivos que lhe permitiram produzir seqncias textuais. Portanto, embora no tenha apresentado volume de escrita, seus pequenos textos podem ser considerados como unidades significativas construdas a partir de recursos subjacentes superfcie textual e, tambm, de elementos relacionados ao contexto. Cabe enfatizarmos que

no estamos tomando texto a partir de critrios extensionais, mero produto de um determinado nmero de itens lexicais e/ou frasais, mas como prtica intersubjetiva que se constri no prprio processo de enunciao. importante considerarmos que a relao que cada sujeito estabelece com a escrita depende de diversas circunstncias vinculadas aos diferentes contextos sociais. Como relatado pelo pai, L.H.M no tinha em casa contato com materiais diversificados de escrita. J na escola, ao comear a escrever, alm de distanciar-se da produo textual e tomar a escrita como tarefa a ser executada, foi rotulado como portador de dificuldade na aprendizagem da escrita, o que o levou a posicionar-se defensivamente diante desse objeto, como quando expunha seu medo de errar, se negava a escrever, mostrava insegurana diante das dvidas. Conversando com a professora de L.H.M., elucidamos tais questes e apontamos as hipteses, instabilidades e indagaes como possibilidades de aprendizagem da escrita. Apesar de surpresa, ela pareceu ter compreendido melhor que o processo de apropriao de escrita no linear, mas instvel e dependente de diversas aes e reflexes por parte do aluno. Ao final do ano letivo, a mesma nos afirmou que L.H.M. estava apto a cursar a 2a srie. Por fim, vale evidenciar que discordamos da suposio anteriormente levantada pela escola e confirmada pela avaliao psicolgica de que L.H.M. seria portador de uma dificuldade de aprendizagem em lngua portuguesa. Embora ele no dominasse os aspectos grficos da escrita e por isso foi escola e clnica fonoaudiolgica, provavelmente para aprender e chegar a tal domnio , L.H.M. demonstrou, em nossos encontros, que reunia todas as condies necessrias para usar a linguagem escrita como atividade de interao. No segundo caso, de G.A., nos atendimentos fonoaudiolgicos tambm foram privilegiadas atividades de escrita em situaes interativas, a partir de dilogos, histrias em conjunto, bilhetes e outros. Para anlise, apresentamos duas produes escritas por G.A., cujas situaes de produo esto explicitadas no decorrer de nossa discusso.
El fui at o barque engantado do lobo mau Chegando l, encontrei uma bela casa onde moravam muitos seres esquisitos e temos de cara com o lobo l e nos fogino e fomos num prinquedo estranho e eu fiquei enjoato. Fiquei to enjoado que tive que parar por alguns minutos. Quando

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me senti melhor, corri, corri e entrei dentro de uma caverna. Estava muito escuro e fiquei com medo! Ajei um botam e bom feis uma grante luz. Esta luz era to forte, que no conseguia enxergar. E fiqueu sego e badia a cabesa na parede. Desmaiei! Quando acordei, um senhor bem velhinho estava ao meu lado e dise arararara e virou um mostro de um olho. Sa da caverna e acabei voltando para o parque encantado. Dei de cara com um pequeno ser que parecia um duende. E ele era um majigo e me ajudou a voutar para casa Quando voltei, fui correndo contar essa histria para o meu melhor amigo. Gomtei todo e vifemos mai oumenos felizes para sempre FIM

Essa produo foi elaborada, em 08/04/2002, a partir de uma sugesto feita pelo prprio G.A. Segundo a fonoaudiloga, conversando sobre a escrita e suas funes, ele afirmou querer fazer uma histria, mas que tinha medo de escrever, pois apresentava erros na escrita. Considerando a afirmao, ela sugeriu a construo de uma histria em conjunto. A seqncia acima retrata uma criao compartilhada, cujas partes grafadas em negrito representam a escrita de G.A., e as demais da fonoaudiloga. Cabe comentar que, segundo esta, ele no fez pergunta alguma ao escrever. Lia com ateno as construes da fonoaudiloga e, dando seqncia, produzia os seus enunciados. Dessa forma, ambos elaboraram uma narrativa iniciada por G.A. que assume, na primeira pessoa, a posio de narrador/personagem e prope, logo de sada, um enredo de fico na medida em que abre o texto se dispondo a escrever sobre um parque encantado do lobo mau. Feita a introduo, ambos parecem se divertir desenvolvendo o tema proposto e escrevendo, aparentemente, sem um planejamento prvio: introduzem personagens o lobo mau, um senhor velhinho, um monstro de um olho, um duende e o melhor amigo do(s) narrador(es) ; definem e redefinem os espaos onde as aes narradas o parque encantado, uma caverna e a casa do(s) narrador(es)-; seqencializam acontecimentos que se desenrolam no tempo passado e, finalmente, G.A. toma a iniciativa de propor um desfecho para a histria. Nessa construo conjunta, G.A. mostra que pode organizar uma narrativa, criando a fico por meio da linguagem escrita: estabelece dependncia temporal entre os eventos narrados, usa verbos de ao para estabelecer tal dependncia e, tambm,

emprega o tempo perfeito, satisfazendo critrios lingsticos que, como aponta Perroni (1992), identificam um texto narrativo. E, para concluir, tomando o intertexto como pano de fundo, ou seja, valendo-se do seu conhecimento acerca de outros textos, em um procedimento de colagem, recorta um operador que marca a finalizao de uma dada estrutura narrativa vivemos mais ou menos felizes para sempre e cola na sua histria de fico, dando-lhe um desfecho. possvel afirmar, ainda, que os fatos narrados relacionam-se entre si em funo de suas caractersticas verossmeis. Alm disso, essa produo apresenta, nos termos de Koch (2003), seqenciao estabelecida por meio de reiterao de itens lexicais eu fiquei enjoado...fiquei to enjoado... corri...corri... ; da recorrncia de tempos verbais no passado fui, encontrei, fiquei, achei, acordei, voltei e, tambm, pelo uso de vrios articuladores textuais. Dentre eles, ressaltamos a utilizao dos seqencializadores e e quando e demos de cara com o Lobo...e fomos num brinquedo...e eu fiquei enjoado ele..., quando eu voltei; dos marcadores espaciais fui at o parque...demos de cara com o Lobo l ; dos pronomes nominais e de artigos indefinidos com valor anafrico dei de cara com um pequeno ser que parecia um duende... e ele era um mgico. Quanto aos aspectos grficos e convencionais da escrita, G.A. escreve com letra cursiva, fazendo uso de maisculas e minsculas, mas parece dar pouca importncia s marcas de pontuao. Na segmentao, apresenta uma nica inadequao relacionada juntura de oumenos para ou menos, o que pode ser explicado em funo de a criana escrever pautando-se em unidades rtmicoentoacionais da fala. Embora ele demonstre j ter entendido que nosso sistema de escrita alfabtico, fazendo relao fonema/grafema, parece no ter dominado algumas (poucas) exigncias ortogrficas. Em certas situaes no simboliza a qualidade nasal da vogal em final de slaba ou a simboliza sem levar em conta a conveno, como, por exemplo, ao escrever botam para boto e mostro ao invs de monstro. Todavia, conforme Abaurre (1994), esse um dos critrios da nossa escrita que o aprendiz mais custa a apreender. Alm disso, G.A. escreve dise para disse e sego para cego, em funo da nossa ortografia que se vale, arbitrariamente, de diferentes letras

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para simbolizar o mesmo som, gerando dvidas durante o processo de apropriao da escrita, da mesma forma que faz uso indiscriminado das letras l e u, usadas nos vocbulos el para eu e voutar para voltar. Afinal, a questo de saber quando grafar uma ou outra depende de uma opo arbitrria. G.A. tambm usa, assistematicamente, as letras b, d, g no lugar de p, t, c e vice-versa, grafando, em algumas situaes, f e j no lugar da letra v e do dgrafo ch, respectivamente. Portanto, ele nos indica que est escrevendo algumas palavras em funo da transcrio fontica. Segundo Cagliari (1998), esses usos equivocados so percebidos apenas na simbolizao de consoantes fricativas e oclusivas, em virtude de estarem dispostas em pares mnimos diferenciados por um nico trao distintivo que a sonoridade. Para este autor, esse tipo de equvoco comum no processo de aquisio do objeto escrito. Essa anlise nos leva a ressaltar a necessidade de considerarmos a produo textual dos sujeitos e no simplesmente aspectos grficos e convencionais distanciados da atividade dialgica. Reafirmamos, assim, que toda e qualquer anlise de escrita deve embasar-se em condies de uso efetivo, garantindo a possibilidade de construo de sentido(s). Afinal, a linguagem no se constitui por um cdigo abstrato de estruturas prontas, pela produo monolgica isolada da palavra do outro, ou por mero ato psicofisiolgico, mas, de acordo com Bakhtin (1992b), pela interao verbal que se realiza nos processos enunciativos. Para enfatizarmos o equvoco que permeia o rtulo de dislexia, salientando a capacidade de G.A. para elaborar textos a partir de estratgias que lhes garantam organizao e sentido, apresentamos, aqui, mais uma de suas produes, desenvolvida em 23/09/2002:
Guigo estava triste e desidiu montar um balo para fugir de casa ele montou e fugiu. Mas o balo estorou quanto ele estava lomge de casa. ele foi parar numa floresta, depois dele antar, ele cavou um buraco de 2 metros e achou um ovo gramte do tamanho de uma bola de basquete. Abos um mes na floresta o ovo chocou e saiu um dinosauro e virou amigo de Guigo. Guigo e Swingue viraro amigos e aprontaram bastante na floresta a t que um dia a mae de Guigo bem triste foi procurar Guigo. ele gostava de floresta e foi parla que ela foi. quanto ela emgomtou Guigo ela falou: oi Guigo famos

para casa para noes princar. eu so vou se o Swingue poder ir junto - quem o Swingue o seu magago no ele; oque isso o meu dinosauro. a nosa casa grante, deja ele ir me por fafor; sim sim tabom.

De acordo com a fonoaudiloga, na primeira produo, analisada anteriormente, G.A.afirmara que gostaria de ser escritor. Assim, ele se props a produzir outra histria, cuja primeira verso, apresentada acima, foi reescrita e depois transformada em livro. Nessa verso, percebe-se a estrutura de uma narrativa de fico com uso de verbos no passado, apresentao de personagens no decorrer do discurso, o qual, apesar de no dispor de recursos lingsticos cristalizados, prprios de histrias ficcionais era uma vez, da, depois, acabou a histria... morreu a vitria se desenvolveu, de forma inusitada, a partir de abertura, complicao e desfecho. Para destacarmos estratgias usadas por G.A., na construo dessa narrativa, enfocamos duas cadeias anafricas uma para o referente Guigo e outra para o referente ovo , as quais, com o objetivo de facilitar o trabalho do leitor, esto respectivamente sublinhadas e negritadas no texto apresentado anteriormente. Aps introduzir o personagem Guigo protagonista-, G.A. d seqencia ao texto retomando esse referente, por meio de repetio do referido protagonista, pelo uso do pronome ele e, tambm, de elipses . Paralelamente, sobre relao anafrica que se desenvolve aps a introduo do referente um ovo, G.A., alm de se valer de retomada explcita de antecedente por recorrncia do item lexical o ovo, trabalha a remisso, recategorizando o referente por: um dinossauro, amigo de Guigo, Swingue e meu dinossauro, viabilizando a progresso referencial. Feito isso, ele volta a fazer retomadas de antecedentes por repetio do nome Swingue e por meio do pronome ele. Assim, possvel afirmar que G.A., nesse texto, desenvolve duas seqncias tpicas: uma representada pela cadeia relacionada ao personagem Guigo e outra que se origina do referente ovo. Entendendo que os referentes tm seus significados construdos no discurso, vale ressaltar que o que mantm os dois tpicos em andamento, relacionando-os, so as estratgias anafricas construdas por G.A. no momento em que ele se consti-

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tui como locutor/autor e, portanto, responsvel pela produo/interpretao de sua narrativa. Alm dessas estratgias, que garantem progresses referencial e tpica ao texto, chama-nos ateno os mecanismos enunciativos dos quais ele se utiliza: parece gerenciar, tranquilamente, as vozes dos personagens da narrativa, inserindo discursos diretos, sem que isso traga dificuldades para a compreenso da mesma. Segundo Bronckart (1999), vozes de personagens precedem de seres humanos no caso, Guigo e sua me implicados como agentes, nas aes que constituem o contedo temtico de um segmento do texto. possvel perceber que G.A. apresenta dvidas quanto ao uso de consoantes surdas e sonoras e, tambm, das letras m/n, e no uso dos sinais de pontuao. Entretanto essas instabilidades e erros apresentados, tomados inadvertidamente como sintomas dislxicos pela literatura que aborda e classifica o que tem sido chamado de dislexia, foram analisados por diversos lingistas Abaurre, Fiad, Mayrink-Sabinson (1997) , Cagliari (1998), entre outros , que explicam tais fatos como prprios do processo de aprendizagem da escrita. Pautados em uma anlise de linguagem ancorada em uma concepo sociointeracional e discursiva, discordamos da viso da escola e da confirmao da fonoaudiloga que havia atendido G.A. quando ele cursava a segunda srie. Em situao contrria, nos afastamos de propostas classificatrias apresentadas pela literatura envolvida com avaliao/diagnstico do que vem tomando como dislexia escolar que, desconsiderando o aluno como sujeito do processo de apropriao da escrita, propem erros e desvios como efeitos patolgicos. Entendendo que aprender a escrever envolve escolher possibilidades, tomar diferentes decises e, em ltima anlise, cometer muitos erros, possvel afirmar que, no interior do texto, G.A. est operando com a linguagem a partir de atividades que evidenciam o quanto ele j conhece sobre o funcionamento da escrita. Ele escreveu textos em funo de uma srie de estratgias cognitivas, sociointeracionais e textuais, as quais, segundo Koch (2002), consistem em hipteses sobre a estrutura e o significado de um texto. Distante de uma viso patologizante e afastado de uma noo de lngua como cdigo a ser registrado, G.A. ps-se a trabalhar com e sobre a linguagem. E, assim, sem ocupar a posio de

dislxico ou portador de um distrbio/dificuldade de leitura e escrita, ele mostrou grande disposio para o trabalho com a escrita. Consideraes finais Tendo em vista os objetivos anunciados neste artigo, pudemos perceber, com relao aos chamados sintomas dislxicos que os mesmos no se evidenciam como tal. Tomando a linguagem como atividade dialgica, constitutiva, resultante de um trabalho histrico, coletivo, permanente e inconcluso que se realiza por indivduos socialmente organizados em diferentes situaes de interao, as manifestaes ditas dislxicas no se justificam como patolgicas, mas revelam atividades que acompanham o processo de apropriao e uso da escrita. Essas manifestaes, longe de uma viso patologizante e estigmatizadora, nos fornecem pistas, indcios dos caminhos percorridos pelas crianas durante a aprendizagem da escrita e, por isso, sinalizam a concretizao da apreenso dessa realidade lingstica. Nessa direo, a anlise da escrita de L.H.M. e de G.A. nos permite afirmar que, ao contrrio dos rtulos ou diagnsticos que carregam, no apresentam alteraes lingsticas. Antes disso, apresentam diferenas singulares previstas no processo de apropriao da linguagem em que prevalecem maneiras e ritmos prprios de atuar sobre e com a escrita, dependendo dos valores atribudos mesma e do modo com que os sujeitos se deparam e se relacionam com ela nos contextos familiar e escolar. Na anlise do caso L.H.M., aps ter sido diagnosticado como portador de dificuldades de aprendizagem, chegou clnica escrevendo palavras soltas, cujas seqncias de letras lhe eram previamente conhecidas e denunciando que percebia a escrita como uma tarefa a ser executada para cumprir ordens da professora, conforme relatado pelo prprio L.H.M.. Mostrou-se, de incio, inseguro e arredio diante de atividades escritas, manifestando receio em escrever errado e pedindo que escrevssemos. Porm, medida que pde, em episdios significativos, tentar, manipular, perguntar, acertar e errar, foi cautelosamente assumindo uma posio mais autnoma frente ao objeto escrito. Em suas produes, percebemos marcas, indcios e detalhes a delinear um processo em curso de apropriao da linguagem. Embora pequenos, seus textos

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indicam marcas singulares de operaes grficas e textuais, que, ao contrrio do que supunha a escola e a avaliao psicolgica, apontam para o fato de, como um aprendiz que age com e sobre a linguagem, estar se apropriando da escrita. Na anlise do caso G.A., percebemos um menino que, tambm, j no incio de sua escolarizao, na 2a srie do Ensino Fundamental, foi considerado pela escola como portador de dificuldades com a escrita, quando foi encaminhado a uma fonoaudiloga que, confirmando a viso da escola, o atendeu durante nove meses pautada em exerccios de repetio de letras e palavras. Nesse processo, G.A. passou a apresentar inseguranas com relao escrita, chegando a referir que tinha medo de escrever, pois escrevia errado. Entretanto, a partir de atividades interativas vivenciadas com outra fonoaudiloga, onde ditos erros foram tidos como parte do processo de aprendizagem da escrita, ele passou a assumir uma posio mais produtiva e positiva perante a escrita afirmando, inclusive, que queria ser escritor. Desenvolvendo grande disposio para escrita, G.A. construiu vrios textos, mobilizando reflexes e hipteses sobre aspectos grficos e textuais, que, longe de quadros patolgicos, indicam sua disponibilidade em manipular essa manifestao lingstica. Ao considerarmos caractersticas singulares e particulares como constitutivas do processo de aprendizagem da escrita, percebemos que L.H.M. e G.A. construram unidades textuais, de acordo com diferentes propsitos e situaes, assumindo-se como locutores, ou seja, sujeitos com algo a dizer/ escrever para outros, seus interlocutores leitores. Diante das situaes de interlocuo produziram textos diversos, lanando mo de diferentes estratgias. Essas estratgias apontam para o fato de os nossos sujeitos mobilizarem um conjunto de conhecimentos acerca da linguagem, tanto de aspectos textuais como de questes grficas e convencionais. De forma geral, possvel afirmar que eles dominam mecanismos textuais, pois, dependendo de suas intenes como produtores de textos, cada um construiu unidades lingsticas significativas e organizadas a partir de processos de progresso referencial e de progresso tpica. Foram vrias as estratgias de referenciaes elaboradas por repeties lexicais, pela opo da marca zero (), por pronominalizaes.

Alm da progresso referencial, verificamos que, em seus textos, L.H.M. e G.A lanaram mo de vrios operadores discursivos assegurando seqenciao s suas produes que, dependendo da prpria situao interativa, foram encadeadas em funo de marcadores de relaes temporais, articuladores discursivo-argumentativos, organizadores enunciativos. Nesse sentido, entendendo a continuidade tpica como um princpio organizador do discurso, reafirmamos o fato de os nossos sujeitos, inseridos em situaes discursivas, introduzirem segmentos tpicos nas suas produes dando-lhes continuidade e progresso a partir de um constante movimento de ir-e-vir que entrelaa as partes do texto. Todos esses aspectos evidenciam aes com, sobre e da linguagem dependentes da escolha de uma configurao textual e de um processo de deciso por parte de cada um dos locutores/escritores, que, engajados no trabalho lingstico, procuraram dar sentido s suas produes. Da mesma forma, em funo da emergncia de traos individuais na seleo de recursos lingsticos vinculados aos aspectos grficos e convencionais, os quais tm sido fonte de preocupao de escolas na mesma medida em que so usados como critrios para supostos distrbios de aprendizagem, verificamos indcios de manipulao da linguagem a apontar para a efetivao da apropriao da escrita. Nas diferentes produes, notamos, de acordo com cada caso, diversas reflexes vinculadas grafia e conveno da escrita: marcas de sinais de pontuao, uso de maisculas e minsculas, conveno ortogrfica, segmentao. Verificamos, nos dois casos, que os sujeitos manuseiam a escrita a partir de estratgias diversas: apoio na oralidade, uso indevido de letras em funo do prprio sistema ortogrfico, transcrio fontica, segmentao por influncia da oralidade ou pelo conhecimento j interiorizado acerca da prpria escrita. Estas estratgias, pertinentes ao processo de apropriao da linguagem, cooperam para a compreenso da relao que se instaura entre as caractersticas gerais dos sujeitos e as diferentes manifestaes de sua singularidade e, portanto, no podem ser tomadas como sinais de dislexia, mas como indcios da linguagem em uso e constituio.

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