PRECISIONES PARA LA ENSEANZAAPRENDIZAJE DE DESARROLLO DEL PENSAMIENTO FILOSFICO

LaseleccindeloscontenidosdeDesarrollodelPensamientoFilosficotomaencuentala cuestin de la significatividad. En efecto, estos contenidos son significativos pues pueden convocarelintersdelosdocentesysepuedenponeralserviciodelasinquietudesdelos destinatariosdeestaenseanza.Esdecir,sindesconocerlasexigenciasdelalgicainterna de la disciplina filosfica, la seleccin de contenidos tiene presente los intereses, las vivencias,lasnecesidadesylasposiblesinterrogantesdelestudiantadoalquevadirigida. Con respecto a la enseanza propiamente dicha de estos contenidos, cabe sealar la necesidad de que sea accesible. Para ello, es preciso transmitir los conceptos filosficos enformasencillayelegirtextosfilosficoscomprensibles.Avecesserenunciaalaclaridad por temor a banalizar los temas tratados. Sin embargo, es un error creer que la profundidaddeunproblemaestligadanecesariamentealaoscuridaddesuplanteo,o,a la inversa, que la sencillez y claridad en la transmisin de un tema est ligada necesariamentealasuperficialidaddeeste. Ademsdelaaccesibilidad,elmododeabordarloscontenidosdeberatransformarlosen contenidosaplicables ypertinentes,ligndolosdealgnmodoaexperienciasdirectaso indirectas de los estudiantes, o cognoscibles a travs de razonamientos, testimonios, historiasdevida,casos,ejemplos,relatos,dilemas,expresionesartsticas. Por ltimo, es preciso que las habilidades que se pueden desarrollar a travs de esta enseanza filosfica sean habilidades transferibles, es decir, habilidades que se puedan utilizar en contextos diversos (por ejemplo, las capacidades para analizar un texto, para argumentarcorrectamente,paradistinguirentredescripcionesyjuiciosdevalor). Comopuedeadvertirse,elparadigmaqueguaestapropuestacurricularesunparadigma problematizador, o sea, es un paradigma que ensea a extraer problemas filosficos de situacionesdadasyadesarrollarenelestudiantesucapacidaddecuestionamiento.Deese paradigma surge la propuesta de contenidos y la didctica que le es afn. Esa didctica poneencuestinciertosmodostradicionalesdeensear.Laspropiasbiografasescolares de los docentes y la reflexin sobre sus modos de enseanza permiten visualizar que la secuenciaestructurantemshabitualenlaescuelasecundariaeslasecuenciaexplicacin aplicacin. Se trata de un esquema incorporado en los hbitos y en las representaciones sobre cmo debe ser una clase. Segn este esquema, la clase comienza con una exposicin por parte del docente, en la que se desarrollan los contenidos que deben ser enseados. A continuacin, el docente propone uno o varios ejercicios que permiten aplicar lo que l acaba de ensear. Esta etapa de aplicacin le sirve al docente para examinar si los estudiantes han comprendido los conceptos explicados previamente. El aspecto ms seductor de esta secuencia es que garantiza el control de los tiempos y de lo que sucede en la clase. La exposicin inicial encuadra un tema y delimita sus alcances, al tiempo que las actividades propuestas buscan confirmar lo expuesto. Sin embargo, esta modalidad dificultalatomadeposicinporpartedelosestudiantesynoayudaapromoverenellosla problematizacin.
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En efecto, el control que ejerce el docente no es solo sobre los tiempos y sobre los contenidos por desarrollar, sino tambin sobre la palabra de los participantes. Incluso, esteesquemallevaenocasionesagenerarciertacapacidadenlosestudiantes,muylejana de la del filosofar: la capacidad de decir lo que se supone que el docente espera que se diga. Sin desconocer el valor de una excelente explicacin filosfica por parte de un docente o la necesidad de que ciertos contenidos deban ser tratados al inicio con una explicacinounalecturadeunfilsofo,esposiblepostularunaestructuraalternativaala de explicacinaplicacin. Se trata de la secuencia que comienza con una problematizacin y culmina con una conceptualizacin. Segn este esquema, la enseanzanoseiniciaconunaexplicacin,sinoconlapresentacindeuncaso,undilema o un problema seleccionado en relacin con los contenidos que se espera ensear. Se trata de que el docente les plantee a los estudiantes el desafo de la reflexin filosfica sobreesecaso,dilemaoproblema. Elpropsitodeestafaseesquelasituacinsuscitelanecesidaddeencontrarrespuestas argumentativamente sustentables. Al presentar esta instancia sin una explicacin exhaustiva que la preceda, el docente pierde el control sobre lo que pueda suceder en la clase:nopuedesaberdeantemanoqudirnlosestudiantes,culessernsuspreguntasy sus aportes. Pero esa prdida de control es, al mismo tiempo, una ganancia: es probable que se suscite el inters de los participantes, que se planteen preguntas y se expongan ideas significativas. Y, por sobre todo, desarrollen actitud filosfica.es probable que se suscite el ejercicio mismo del filosofar. Luego de esta etapa, el docente deber conceptualizar, exponer posibles respuestas filosficas al problema, basndose en argumentos y en el saber filosfico consolidado. Esta conceptualizacin puede plantearse medianteexposicionesdeldocenteoatravsdetextosfilosficos,siempreendilogocon las preguntas abiertas durante el anlisis del caso, dilema o problema. Seguramente, si el momento de la problematizacin ha sido logrado, la conceptualizacin filosfica brindada por el docente implicar un importante enriquecimiento respecto de las posturas iniciales2,ysersignificativaparalosestudiantes. Estapropuestadeenseanzatienecomoobjetivos: - Promover la discusin sobre los problemas planteados, brindando la oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista, y orientando la resolucin de las situaciones problemticas. - Ofrecer condiciones para que los estudiantes se planteen nuevos problemas que no se hubieranplanteadofueradeeseprocesobrindadoycoordinadoporeldocente. - Alentar a que los estudiantes se apropien de sus propias historias, indaguen en sus propiasbiografasysussistemasdesignificado,hablenconsuspropiasvocesyvalorensus propiaspercepciones. - Transmitir el conocimiento filosfico no de modo dogmtico sino como problemtico y dentro de un contexto, ayudando a ver los conceptos y los problemas dentro de una red queledsignificado. Endefinitiva,DesarrollodelPensamientoFilosficopropiciaeldilogoyreconoceentodos lacapacidaddeargumentar,elderechoacomunicarse,aexponerlospropiosargumentos, a confrontar ideales de vida. Brinda un espacio en el que el dilogo pueda permitir la convivencia de un pluralismo axiolgico que no renuncia a la bsqueda conjunta de acuerdos,devaloresuniversalesydeproyectoscomunes.
2 Esta secuencia problematizacin-conceptualizacin se encuentra desarrollada en el texto de Siede, I., La educacin poltica. Ensayos sobre tica y ciudadana en la escuela. Ed. Paids. Buenos Aires, 2007.