Sunteți pe pagina 1din 116

CUPRINS

INTRODUCERE…………………………………………………………...1
CAPITOLUL I. Fundamente teroretice ale învăţării şi învăţării
autodirijate.....................................................................................................3
1.Conceptul de învăţare şi conceptul de management………………….. 3
2. Învăţarea autodirijată……………………………………………..……..6
2.1. Definiţii ale învăţării autodirijate ………………………………..6
2.2. Teorii ale învăţării autodirijate………………………………….11
2.2.1. Curente cu privire la autoformare……………………...11
2.2.2. Interpretări teoretice ale învăţării autoreglatoare……....17
2.2.3. Teze ale învăţării autodirijate din perspective teoriei
sistemice şi constructiviste…………………………...24
3. Necesitatea învăţării autodirijate............................................................28
CAPITOLUL II. Strategii de învăţare autodirijată................................ 29
1. Definirea strategiilor didactice...............................................................29
2. Tipuri de strategii...................................................................................32
2.1. Strategii cognitive........................................................................33
2.2. Strategii metacognitive şi auto-reglatorii.....................................34
2.3. Strategii de management al resurselor.........................................37
2.4. Strategii motivaţionale şi afective................................................37
2.5. Strategii de studiu........................................................................40
3. Metode moderne de învăţare autodirijată............................................. .40
4. Stiluri de învăţare...................................................................................43

1
CAPITOLUL III. Studiu empiric asupra învăţării autodirijate/self
managementului învăţării.......................................................................... 51
1. Stadiul problemei...................................................................................51
2. Problema de cercetare............................................................................57
2.1. Tema cercetării.............................................................................57
2.2. Identificarea variabilelor.............................................................57
2.3. Ipotezele cercetării......................................................................58
2.4. Obiectivele cercetării..................................................................59
2.5. Descrierea eşantionului...............................................................60
2.6. Caracterizare generală a metodelor folosite................................61
2.6.1. Chestionarul....................................................................61
2.6.2. Focus-grupul...................................................................69
2.7. Proiectarea cercetării....................................................................71
Capitolul IV. Rezultatele cercetării - interpretări, comentarii..............74
1. Performanţele studenţilor................................................................74
2. Motivaţia pentru învăţare şi pentru urmarea cursului.....................81
3. Transferul în învăţare......................................................................85
4. Autoformarea..................................................................................87
CONCLUZII................................................................................................90
BIBLIOGRAFIE.........................................................................................96

2
INTRODUCERE

Tema din prezenta lucrare de diplomă este self-managementul


învăţării, este o temă foarte interesantă în alegerea căreia am avut mai
multe motive: motive personale şi motive care ţin de importanţa ei.
În primul rând tema mi s-a părut foarte interesantă încă de la
citirea titlului. Termenul care m-a impresionat este acela de self-
management, pe care nu am avut ocazia să-l aud până în acel moment.
În cadrul cursurilor am discutat destul de mult tema managementului şi
aceasta m-a captivat, mai ales că a căpătat dimensiuni în multe din
domeniile de activitate. Acesta e motivul pentru care am dorit personal
să aflu mai multe informaţii despre acest subiect, iar realizarea unei
lucrări de diplomă pe marginea lui mi-a permis foarte bine acest lucru.
Fiind în pragul licenţei, terminând facultatea am considerat că este
necesar să aflu mult mai multe informaţii despre cum pot deveni
managerul propriei mele activităţi, cum o pot face să funcţioneze mai
bine.
În al doilea rând acest subiect are şi va avea din ce în ce mai
multă importanţă în cadrul planurilor de învăţământ academic. El este
unul din motivele restructurării învăţământului la ora actuală.
Învăţământul tradiţional, nu mai este eficient, metodele de
învăţare bazate doar pe transmiterea de cunoştinţe nu mai sunt
suficiente. Explozia informaţională i-a determinat pe specialiştii în
educaţie să ia măsuri, să găsească soluţii în urma cărora, elevii şi
studenţii să fie capabili să se descurce după terminarea şcolii sau a
facultăţii, să facă faţă multitudinii de cereri şi de responsabilităţi, să se
poată adapta la orice situaţie. Elevul trebuie astfel instrumentat pentru a

3
deveni managerul propriei activităţi de învăţare, aceasta însemnând:
planificarea şi organizarea muncii intelectuale; programarea eficientă a
ritmului de studiu prin raportare la timpul disponibil, experienţele de
succes în domeniu, dispozitivele mintal-energetice, factorii de mediu;
automotivare pentru studiul constant, intensiv, potrivit situaţiei concrete;
obişnuinţa antrenamentului focalizat al proceselor, activităţilor şi
condiţiilor psihologice generale.
Individul trebuie să ia iniţiativa şi responsabilitatea pentru ceea
ce se întâmplă. El selectează, organizează şi evaluează propriile lui
activităţi, care pot fi urmate în orice loc şi în orice timp prin orice
mijloace şi la oricare vârstă. Însă pentru a fi pregătit să participle sigur
la formarea lui trebuie mai întâi învăţat cum să facă acest lucru. Rolul
şcolii este acela de a-i transmite individului suficiente informaţii de a-i
forma acele capacităţi care îl pot ajuta să-şi continue singur formarea
şi în special să stimuleze interesul indivizilor pentru acest lucru.
Lucrarea este structurată pe trei capitole şi ultima parte care conţine concluzii.
Primul capitol este rezervat definirii termenilor, dezbaterii planului teoretic al
temei, surprinderea teoriilor formulate despre self-managementul învăţării sau despre
învăţarea autoreglatoare, acesta fiind un teremen utilzat mai des de către noi.
În cel d-al doilea capitol sunt surprinse clasificări ale strategiilor de învătare,
deosebit de utile pentru student.
În cel de-al treilea capitol este dezbătută problema de cercetare având ca tema
aflarea opiniilor studenţilor despre necesitatea învăţării autodirijate, despre utilitatea
urmării unui curs în cadrul facultăţii în care să învăţăm cum să învăţăm, despre
importanţa studierii ghidurilor de învăţare autodirijată.
Sperăm că acest subiect va avea un impact puternic asupra studenţilor în general
şi astfel aceştia vor deveni mai interesaţi în această problemă. Important este ca studenţii
să încerce să afle şi ei la rândul lor mai multe informaţii şi să ia masuri în acest punct de
vedere, în special pentru că unii dintre ei poate vor deveni specialişti în educaţie şi vor
deveni părtaşi la construirea programelor şi planurilor de învăţământ.

4
CAPITOLUL I
FUNDAMENTE TEORETICE ALE ÎNVĂŢĂRII ŞI ÎNVĂŢĂRII
AUTODIRIJATE

1. Conceptul de învăţare şi conceptul de management

Pentru înţelegerea sintagmelor cheie ale acestei lucrări este


necesară definirea termenilor care le compun şi anume învăţare şi
management.
Întru-cât învăţarea este un termen foarte complex este normal să
existe o mare varietate de definiţii acordate înţelegerii acesteia.
Managementul, un termen relativ nou, este un proces folosit nu doar de
cei care se numesc manageri ci, din ce în ce mai profesional, este folosit
într-o arie diversă incluzând educaţia, ingineria, medicina şi chiar artele.
Toate organismele sunt înzestrate încă de la naştere cu însuşirea
de a reacţiona la un asamblu de modificări ale mediului, dispunând de
un anumit număr de modalităţi de reacţie la stimuli externi. Fiinţa
umană este un sistem deschis de autoreglare, aflându-se în permanentă
interacţiune cu ambianţa naturală şi socială, cu lucrurile, cu oamenii, cu
sinele însăşi.

5
În accepţiunea ei cea mai largă, învăţarea reprezintă dobândirea
de către subiect a unei achiziţii, a unei experienţe în sfera
comportamentului, a unei noi forme de comportare, ca urmare a
repetării situaţiilor sau exersării. Învăţarea specific umană, în sensul larg
reprezintă însuşirea experienţei sociale, în forme generalizate; în sens
restrâns particular din perspectivă psihologică, învăţarea rerprezintă
orice noua achiziţie a organismului ca urmare a interiorizării informaţiilor
externe, achizitie care are ca efect o schimbare în comportament, iar
din perspectiva pedagogică ea este procesul de asimilare a
cunostinţelor şi de formare a priceperilor şi deprinderilor.
Prin învăţare subiectul uman dobândeşte noi comportamente.
Începând cu deprinderile şi priceperile şi terminând cu cunoştinţele şi
operaţiile intelectuale, toate se dobândesc prin activitatea de învăţare.
A.N. Leontiev definea învăţarea ca fiind “procesul dobândirii experienţei
intelectuale de comportare”, înţelegând prin aceasta asimilarea de
informaţii şi, mai mult decât atât, formarea gândirii, a sferei afective, a
voinţei, deci formarea sistemului de personalitate.
O scurtă incursiune în istoria diferitelor teorii ale învăţării arată
complexitatea acestui proces, care a fost abordat în mod diferit de-a
lungul timpului de către oamenii de ştiinţă şi nici astăzi învăţarea nu
este un subiect lipsit de controverse.
Primele teorii apărute ale învăţării au fost cele ale lui I.P. Pavlov,
E. Thorndike si Watson, care căutau explicarea învăţării prin prisma
teoriilor asociaţioniste ale lui H. Spencer si H. Taine (Ausubel, Robinson –
Învăţarea în şcoală, 1981). Pavlov definea învăţarea într-un mod simplist, ca
pe o substituire de stimuli, realizată intern prin formarea temporară a
unor legături între diferiţi centri nervoşi; considera drept factori
principali ai învăţării întăririle aplicate subiectului, imitaţia şi
curiozitatea lui. Thorndike a formulat “legea efectului”: învăţarea este o
succesiune de încercări şi erori, din care subiectul reţine încercările
soldate cu succese şi respinge căile ce au dus la eşec. Învăţarea, în

6
concepţia lui Thorndike, este o substituire de reacţii, având la bază
formarea de conexiuni în creier, de unde şi numele de “conexionism”.
Watson a fost adeptul unei psihologii strict obiective, pe baza
observaţiei comportamentului (behaviorism). După Watson, învăţarea
era o succesiune de reflexe condiţionate. Aceste teorii asociaţioniste au
fost infirmate de experienţele ulterioare, care au dovedit că, până şi în
cele mai simple forme ale ei, învăţarea antrenează întreaga viaţă
psihică: procesele de cunoaştere, afectivitatea, priceperile motorii,
voinţa.
O altă teorie a învăţării se desprinde din teoria psihogenezei
operaţiilor intelectuale, datorată lui J. Piaget. Acesta a demonstrat pe
baza observaţiilor făcute asupra intelectului copiilor de diferite vârste,
că acţiunile mintale, operaţiile mentale se nasc prin interiorizarea
acţiunilor reale. “Epistemologia genetică” fondată de Piaget a influenţat
în mod pozitiv psihologia contemporană şi studiile asupra
învăţământului.
Teoria genetic-cognitivă a lui J. Bruner a fost fondată pe baza
operei lui Piaget. Datorită lui Bruner există posibilitatea cunoaşterii
lumii astfel:
- modalitatea activă, realizată prin manipularea liberă a obiectelor şi
prin exersare, indispensabile în formarea priceperilor şi deprinderilor,
dar şi în achiziţionarea primelor cunoştinţe. Această modalitate este
caracteristică primilor ani ai vieţii;
- modalitatea iconică bazată pe imagini mai ales vizuale, fără
manipulare efectivă (caracteristica vârstei între 5 şi 7 ani);
- modalitatea simbolică, definită prin simboluri, cuvinte sau alte semne
convenţionale, care înlocuiesc imaginile, permiţând apariţia conceptelor,
a noţiunilor.
În cadrul învăţării, se remarcă preponderenţa succesivă a
proceselor psihice: primei modalităţi de cunoaştere îi corespunde
cunoaşterea dată de senzaţii şi percepţii, celei de-a doua modalităţi îi

7
corespunde cunoaşterea dată de reprezentări şi imaginaţie, apoi, într-o
ultima fază, este implicat procesul superior al gândirii, al abstractizării.
Teoria lui Bruner evidenţiază atât aspectele pozitive cât si cele
negative ale învăţării şcolare: pe de o parte, scoaterea învăţământului
din contextul “acţiunii imediate” şi transformarea învăţării într-o
activitate independentă, cu un scop bine determinat, facilitează
distingerea esenţialului de neesenţial şi elaborarea de idei complexe.
Dezavantajul ar fi riscul apariţiei formalismului şi ruperii de realitate. De
aceea, se pune accentul pe o învăţare cu scop formativ a elevului.
Termenul de management ( din vechiul cuvânt francez
“ménegement” - arta de a conduce, a direcţiona; din latinescul “mana
agree” - a conduce cu mâna) caracterizează procesul de a conduce şi
direcţiona toată sau o parte a unei organizaţii, deseori o afacere prin
dezvoltarea şi manipularea resurselor umane, financiare, materiale,
intelectuale sau intangibile.
Peterson şi Plowman apreciază că managementul “este totalitatea
metodelor cu ajutorul cărora se determină, se clarifică şi se realizează
scopurile şi sarcinile unui anumit colectiv”. Karl Hegel defineşte
managementul ca pe o disciplină care conduce la rezolvarea unor
obiective prestabilite, utilizând în modul cel mai eficient potenţialul
uman şi material (în I. Jinga- Managementul învăţământului).
Ivanchevich, Donnelly şi Gibson afirmă că deşi nu pot defini exact
managementul “el este un proces care implică anumite funcţii şi
activităţi pe care managerul trebuie să le îndeplinească. El se foloseşte
de anumite principii în conducere care sunt general acceptate şi care
ghidează gândirea şi acţiunile sale”. Aceeaşi autori consideră
managementul şi ca o disciplină de studiu, deci ca un anumit ansamblu
de cunoştinţe care pot fi învăţate împreună cu modalităţile practice de
aplicare în activităţi de conducere. (în I. Jinga- Managementul
învăţământului).

8
Mary Parker Follett a definit la începutul secolului XX
managementul ca fiind “arta de a rezolva lucrurile prin intermediul
oamenilor”.
Ne putem gândi la funcţionalitatea managementului ca acţiunea
de a măsura o cantitate şi de a ajusta unele planuri iniţiale şi ca
acţiunea de a-şi atinge fiecare obiectivele intenţionate. Din această
perspectivă managementul are cinci funcţii: planificare, organizare,
conducere, coordonare şi control.
Managementul este procesul de conducere, de formare a unei
viziuni strategice, de stabilire a obiectivelor, de construire a unei
strategii, de implementare şi executare a strategiei.
Teoriile managementului pot fi împărţite în două categorii; una
este partea care se concentrează mai ales pe eficienţă şi o alta este cea
care se concentrează mai ales pe eficacitate. Eficienţa înseamnă să faci
lucrurile bine, eliminarea a ceea ce este inutil şi optimizarea proceselor.
Eficacitatea înseamnă să faci ceea ce trebuie. Stilul unui bun manager
este folosirea amândurora în acelaşi timp. Nu are rost să fii eficient,
dacă ceea ce faci nu va fi ceea ce îţi doreşti.

2. Învăţarea autodirijată

2.1. Definiţii ale învăţării autodirijate

Self-managementul învăţării înseamnă planificarea, monitorizarea


şi evaluarea propriului proces de învăţare.
În literatura de specialitate se întâlnesc o mare diversitate de termeni pentru acela
care învaţă de unul singur, pentru cel care îşi organizează propria învăţare, cum ar fi:
învăţare autodirijată, învăţare auto-reglatoare, învăţare autodeterminată, auto-educarea,
autoinstruirea, învăţarea independentă sau termeni din limba engleză: self-directed
learning, self-regulated learning, expert learner. Prin urmare şi încercările de definire a

9
acestor termeni sunt numeroase şi variate. Vom prezenta mai jos câteva dintre definiţiile
şi teoriile care s-au construit referitoare la învăţarea auto-reglatoare.
În explicarea învăţării se observă o progresivă deplasare a accentului de la
determinanţii ei externi la determinanţii endogeni sau proveniţi din interiorul individului.
Accentul pus pe subiect, pe interioritatea lui, înteleasă nu doar ca organizare care
răspunde specific la anumite influenţe ci si ca organizare care modelează chiar
influenţele, deci ca sistem de autoorganizare, nu ignoră influenţele externe asupra
învăţării dar le configurează într-un alt context mai profund pentru explicarea lor.
Întelegerea individului ca sistem extrem de complex, cu maximă capacitate de
autoorganizare, oferă noi fundamente pentru acceptarea şi explicarea nevoii individului
de a învăţa continuu, independent toată viaţa.
Înţelegerea şi acceptarea acestor fundamente a favorizat impunerea în psihologia
învăţării şi a educaţiei a conceptului de învăţare permanentă, pe tot parcursul vieţii.
Bandura ( în V. Negovan - Autonomia în învăţarea academică) specifică faptul că
„autoreglarea nu doar asigură succesul în instruirea formală dar promovează şi învăţarea
permanentă, învăţarea în care individul îşi mobilizează resursele personale pentru
achiziţionarea de noi cunoştinţe pentru cultivarea tuturor componentelor sale în ideea
respectului de sine sau pentru a trăi mai bine”.
Aceasta presupune însă interdependenţa în gestionarea resurselor interne si
externe ale învăţării, autoadministrarea acestor resurse.
Psihologia actuală a învăţării leagă de reuşită, succesul şi profunzimea acestei
activităţi, diferite atribute ale autogestionării resurselor învăţării precum:
• Auto-dirijare (self- directed learning)
• Auto- referinţă (self-referenced learning)
• Auto-determinare (self-determinated learning.(în V. Negovan - Autonomia
în învăţarea academică)
Se consideră că autodirijarea învăţării exprimă cel mai bine libertatea individului
cu privire la:
- deciziile privind propriile nevoi de învăţare;
- priorităţile în domeniul nevoilor şi al interesului de a învăţa;
- motivaţia obiectivelor învăţării;

10
- alegerea unor stiluri şi strategii de învăţare;
- evaluarea rezultatelor învăţării.
În termeni contemporani, indivizii pot fi descrişi ca persoane auto-reglatoare în
măsura în care ei sunt participanţi activi, motivaţionali şi comportamentali în propriul
proces de învăţare. ( J. Zimmerman, D. Schunk-Self- regulated learning and academic
achievement, 1989)
Conceptul de automanagement (self-management), semnifică autogestionarea
propriilor resurse adaptative, controlul asupra propriului comportament, implicarea
individului în paşii de bază ai unui program de modificare a comportamentului, fiind
promovat de altfel, de una dintre cele mai recente aplicaţii ale perspectivei bahavioriste
asupra învăţării şi anume modificarea cognitiv comportamentală.
Studiile cu privire la automanagement au identificat în diamica acestuia mai multe
faze:
- fixarea scopurilor activităţii,
- observarea propriei activităţi,
- înregistrarea rezultatelor activităţii,
- evaluarea rezultatelor,
- întărirea, fixarea, utilizarea rezultatelor dacă sunt apreciate ca reuşite.
(Woolfolk, în V. Negovan- Autonomia în învăţarea academică).
Definiţii mai precise ale învăţării auto-reglatoare (SRL- self regulated learning),
decât aceasta, tind să varieze pe baza perspectivelor teoretice ale cercetătorilor. Aceste
definiţii au în centrul lor studentul şi activitatea lui de învăţare.
Majoritatea definiţiilor cer utilizarea intenţionată a proceselor specifice,
strategiilor şi răspunsurilor de către student pentru a-şi îmbunătăţi realizările. În toate
definiţiile indivizii trebuie să fie înzestraţi cu potenţialul de utilitate al proceselor de
autoreglare.
A doua trăsătură a majorităţii definiţiilor auto-reglării este un feed-back continuu
de auto-orientare de-a lungul învăţării. Acest circuit se referă la un proces ciclic în care
individul îşi monitorizează eficacitatea metodelor de învăţare şi strategiilor şi răspunde
acestui feed-back printr-o varietate de forme, transformă aspectele ascunse din

11
autopercepţie în schimbări clare în comportament şi înlocuieşte strategiile de învăţare cu
altele.
A treia trăsătură comună este descrierea a cum şi de ce studenţii descoperă şi
folosesc un proces particular auto-reglator, strategii sau răspunsuri. Părerile diferă în
privinţa acestei teorii motivaţionale a învăţării autoreglatoare. Teoriile operaţionale
susţin că toate răspunsurile auto-reglatoare de învăţare sunt în fond sub controlul
recompenselor externe şi al pedepselor neprevăzute. Fenomenologii pe de altă parte văd
indivizii şi mai ales studenţii că fiind motivaţi în primul rând de un simţ global de
autostimă. Teoriile dintre aceşti doi poli preferă ca motive: îndeplinirea succesului,
atingerea obiectivelor, propriul randament şi conceptul de asimilare.
O întrebare importantă pentru definirea învăţării autoreglatoare este de ce
studenţii nu învaţă auto-reglat de-a lungul tuturor experienţelor de învăţare? Puţine
teorii o descriu doar ca o capacitate sau stadiu de dezvoltare, însă fiecare presupune că o
capacitate de dezvoltare stă la baza ei. Majoritatea formulărilor consideră că atunci când
sunt mici copii nu pot fi auto-reglatori de-a lungul învăţării în nici un mod formal. Cu
toate acestea atât cognitivismul constructivist şi Vygotskian consideră că majoritatea
copiilor îşi dezvoltă capacitatea de auto-reglare în timpul anilor din şcoala elementară.
Constructiviştii orientării Piagetiene consideră că egocentrismul copilului mic este un
factor critic care limitează auto-reglarea, iar pe de altă parte Vygotsky subliniază
importanţa incapacităţii copiilor mici în utilizarea limbajului interior în ghidarea rolurilor.
Cognitiviştii care preferă părerea lui Flavell, tind să accentueze limitarea funcţionării
metacognitive la copii ca prim factor pentru incapacitatea lor de auto-reglare de-a lungul
învăţării. Când copii ajung la o vârstă când procesul de auto-reglare ar trebui să fie
dezvoltat, eşecul lor în a folosi aceste procese sunt atribuite de obicei unuia sau mai
multor din următorii trei factori:
1. ei pot să nu creadă că un proces de auto-reglare va funcţiona, este necesar sau
preferat într-un context particular de învăţare;
2. ei pot să nu creadă că pot realiza cu succes rezultate auto-reglate efectiv prin
alte mijloace;
3. pot să nu fie suficienţi de dornici de a obţine anumite rezultate sau de a atinge
obiective particulare de învăţare pentru a fi motivaţi să înveţe auto-reglator.

12
Majoritatea teoriilor consideră că efortul studenţilor să înveţe auto-reglator
necesită deseori timp de pregătire suplimentar, vigilenţă şi efort. Dar dacă rezultatele
acestor eforturi nu sunt suficient de atractive, studenţii nu vor fi motivaţi.
H. Siebert în lucrarea sa “Învăţarea autodirijată şi consilierea pentru învăţare”
atrage atenţia asupra complexităţii termenului si confuziile care apar în încercarea de
definire a lui.
El consideră că noţiunile cu prefixul “auto” sunt neclare. Caracterul vag al
termenilor se explică prin logica diferită care stă la baza alcătuirii termenului compus.
“Autodeterminarea” provine dintr-un sistem de referintă politic vizând emanciparea;
“autorealizarea” - mai degrabă din teoria identităţii. Termenii se folosesc în contexte
diferite.
“Autoorganizarea” constituie categoria-cheie pentru desemnarea dinamicii proprii
sistemelor de tot felul, iar în sens mai restrâns înseamnă managementul individual în
domeniul proiectelor de învăţare.
Autodirijarea şi autodeterminarea se manifestă, de fapt,
gradual (ele există ca variante ale autonomiei).
Ajungem astfel la ceea ce, destul de ambiguu încă, este numit
„sine“(nucleul de subiectivitate absolută, propriul model şi construct, cel
care reglementează interacţiunile individului cu lumea); este un
autoconcept şi este o realizare reflexivă. Cu cât „sinele“ face mai multe
experienţe cu el însuşi, cu atât procesele de învăţare sunt mai eficiente.
Psihopedagogic, implicaţia este: atunci când veţi crea condiţii pentru
autocunoaştere, individul îşi va descoperi propriile posibilităţi/ capacităţi
de învăţare, dar şi preferinţele, necesităţile de învăţare.
Knowles a definit învăţarea autodirijată ca “proces în care iniţiativa o deţin
indivizii, cu sau fără ajutorul altora, referitor la diagnosticarea propriilor nevoi de
învăţare, formularea scopurilor învăţării, identificarea resurselor umane şi materiale ale
învăţării, alegerea şi implementarea unor strategii de învăţare adecvate, evaluarea
rezultatelor învăţării”.
Dirijarea propriei învăţări depinde şi de modalitatea acţiunii. În cazul acesta,
multitudinea sensurilor pe care o dobândeşte noţiunea este şi mai mare, fiind vorba de

13
învăţare îndrumată, organizată, instituţionalizată, intenţională, implicită, incidentală,
informativă, latentă, autodidactă, etc.
În privinţa contradicţiilor existente referitoare la învăţarea autodirijată, H. Siebert
face următorul bilanţ:
1. învăţarea autodirijată nu este o noţiune exactă, operaţională, ci o metaforă care
permite multiple variante de interpretare;
2. învăţarea autodirijată se alimentează din diverse tradiţii – pedagogia
emancipării, discursul privind deşcolarizarea, ştiinţa cunoaşterii;
3. nu termenul de învăţare autodirijată este ceva cu totul nou, ci atenţia şi interesul
economic care i se acordă acum;
4. aparenta contradicţie dintre “autodirijat” şi ”dirijat din exterior” duce mai mult
la confuzie decât la clarificarea problemei. Învăţarea autodirijată nu este mai eficientă
decât cea îndrumată;
5. rămâne de necontestat că numai cel care participă continuu la o instruire
alternativă instituţionalizată dispune implicit şi de competenţe efective de autoînvăţare;
6. diverse obiective se pot atinge mai repede şi mai bine învăţând singur, altele
reclamă forme instituţionalizate de învăţare;
7. încă se mai exagerează rolul computerului ca mediu în autoînvăţare;
8. creşterea autorăspunderii în procesul de învăţare nu ar trebui să fie pusă în
legatură cu diminuarea răspunderii oficiale în domeniul învăţării;
9. nu trebuie să ne aşteptăm la o degrevare financiară a statului şi a economiei
impunând conceptul de învăţare autodirijată.
Învăţarea autodirijată este o învăţare autoresponsabilă; adulţii (dar
şi adolescenţii) învaţă să ia hotărâri şi să răspundă pentru ele.
Pedagogia contemporană răstoarnă un mit – al impunerii
obiectivelor în învăţare; se credea, până nu demult, că oamenii pot fi
influenţaţi astfel încât ei să-şi schimbe atitudinile. Aceasta concepţie nu
mai este aplicabilă astăzi. De fapt, oamenii se schimbă numai dacă ei
înşişi vor/îşi propun/acceptă aceasta. Pentru pedagogie, implicaţia
este radicală: intenţiile normative (chiar paternaliste) de educare trebuie
abandonate.

14
2.2. Teorii ale învăţării autoreglatoare

2.2.1. Curente cu privire la autoformare


Studiile teoretice recente cu privire la autoinstruire pun în
evidenţă că acest domeniu a devenit mai complex în ultimii ani şi
că a cunoscut o deosebită evoluţie. O sistematizare a punctelor de
vedere (abordări, „curente“) contemporane focalizate pe această
problematică este pe cât de necesară pe atât de dificilă. Primele
sinteze teoretice de bază – cele care au fundamentat întreg
domeniul autoinstruirii –aparţin lui R.Caffarella si M.J.-O’Donnel
(1988), lui P. Galvani (1991) si Ph. Carré (1997), (Lect. Univ.
Mariana Dordea -Abordări contemporane cu privire la
autoinstruire-online). Lucrările lor, devenite clasice, fie
sintetizează lucrări anterioare (mai ales americane – Caffarela si
O’Donnel), fie propun tipologii ale principalelor maniere de
abordare a problematicii autoformării (Galvani). Ph. Carré
realizează o sinteză a celor mai recente lucrări punând însă şi
probleme referitoare la terminologie, necesitatea sistematizării
informaţiei obţinute în urma cercetărilor aplicative s.a.m.d. De
altfel la întrunirile specialiştilor în autoformare, se invocă tot mai
des necesitatea studiilor de filosofie, a celor de cercetare
fundamentală. Ph. Carré a introdus sintagma sugestivă „galaxia
autoformării“, referindu-se la multitudinea şi diversitatea
activităţilor de natură „autoformatoare“ şi a identificat principalele
„curente“/abordări în domeniu. Pe baza sintezelor teoretice,
A.N. Tremblay (2003) defineşte „curentul cu privire la
autoformare“ ca fiind modalitatea de abordare a problemelor
care respectă urmatoarele cinci criterii:
– are un scop sau o finalitate particulare;
– propune o definiţie (a fenomenului);

15
– încurajează, susţine unele practici;
– serveşte ca element în cercetare, investigaţii;
– este identificat printr-un reprezentant sau grup de reprezentanţi
şi îi relevă, astfel, necesitatea.
Acest set de criterii a fost aplicat pentru toate „curentele“
începând cu 1960 pentru a realiza o tipologie.
S-au putut identifica opt abordări în domeniu [Lect. Univ.
Mariana Dordea -Abordări contemporane cu privire la
autoinstruire-online], numite „curente“ contemporane cu privire la
autoformare, termenul fiind preferenţial utilizat în spaţiul francez
si francofon;
– curentul extraşcolar;
– curentul socio-cultural;
– curentul centrat pe dezvoltare;
– curentul psihometric;
– curentul epistemologic;
– curentul focalizat pe organizare;
– curentul didactic;
– curentul cognitiv.
Curentul extraşcolar s-a constituit pornind de la ideile
americanului A. Tough (1971) care a demonstrat că planificarea
actelor de învăţare autonomă şi proiectele asociate lor sunt foarte
importante la vârsta adultă. Este primul care a subliniat
importanţa formelor personalizate de învăţare în afara şcolii. A
introdus termenul de „proiect autoplanificat“; ideea planificării
autonome a învăţării a fost extrem de favorabilă dezvoltării strategiilor
de (auto)instruire a adulţilor dar si investigaţiilor de specialitate (mai
ales în spaţiul nord-american).
Curentul socio-cultural are ca termen-nucleu „autoformarea
socială“ (P. Galvani, 1991, Ph. Carré, 1997). Reprezentantul cel mai
cunoscut este J. Dumazedier. El demonstrează că autoformarea se

16
realizează totdeauna în contexte culturale definite, este un „fapt social“
observabil în numeroase medii (extra)şcolare; omul „se formează
permanent“ într-un câmp de relaţii socio-culturale devenind treptat „un
subiect social apprenant“; individualizarea în autoformare este una
socială. De aceea e important de adăugat că praxis-ul autoformativ
sau asistarea / susţinerea eforturilor de autoformare individuale/de grup
sunt mai întâi „un produs social chiar dacă indivizii nu conştientizează
clar aceasta“. Autoformarea are şi o importantă dimensiune
socializantă privilegiată căci a permis o inovaţie socio- educaţională
importantă – „reţelele de schimburi reciproce de cunoştinţe“ (construite
pe ideea: „nimeni nu învaţă de unul singur“, ci „de la altul“; noţiunea de
„reciprocitate“este esenţa actului de învăţare autonomă).
Această abordare e focalizată pe ceea ce s-a numit „autoformare
socio-culturală“ – un mod de autodezvoltare a cunoştinţelor şi
competenţelor prin „sine-însuşi“, în ritm propriu, cu ajutorul resurselor
educative; asistenţa /ajutorul în autoformarea permanentă tinde să
devină axa majoră a învăţării în toate instituţiile şcolare şi cele
educative extraşcolare.
Curentul centrat pe dezvoltare porneşte de la ideea că
autoformarea este legată de viaţă, este dependentă de dezvoltarea
personalităţii. Aportul acestei abordări în teoria şi practica domeniului
constă în valorizarea ideii de „personalizare“; „atelierele
pedagogice personalizate“ sunt rezultatul cercetărilor fundamentate pe
această idee aflată la graniţa dintre psihologia adulţilor şi educaţia
(pedagogia) lor. A apărut conceptul – cu puternice conotaţii psihologice –
„autodezvoltare personală”; el a fost valorificat psihoterapeutic. De altfel
UNESCO a adoptat în 1996 ideea că orice tentativă personală de
dezvoltare este parte integrantă a educaţiei adulţilor. Această deschidere
a educaţiei adulţilor către psihologia persoanei este profitabilă, mai ales
dacă sunt adăugate coordonatele sociale. Ca efort personal, autonom,

17
autoformarea permite formarea gândirii critice şi implicit,
emanciparea.
Curentul psihometric cuprinde studiile interesate de
măsurarea gradului de autonomie a indivizilor care învaţă. Acest
curent a generat numeroase investigaţii psihometrice focalizate pe
autodirijare – autonomie. Sunt cunoscute si utilizate încă: SDLRS (Self-
Directed Learning Readiness Scale; Guglielmino, 1977), OCLI (Oddi
Continuing Learning Inventory, 1983), SDLPS (Self-Directed Learning
Perspection Scale, Pilling-Cormich, 1994), MSDL (Motivated Self-Directed
Learning, Straka – în curs de cercetare cu grupul LOSRG). Cercetările
cantitative valorizează ideea de a „măsura cât mai exact “fenomenul“.
Se recunoaşte dependenţa rezultatelor de labilitatea conceptelor, de
complexitatea şi varietatea termenilor (în spaţii de cercetare diferite se
utilizează concepte/termeni diferiţi). De aceea, la cele mai recente
întruniri ale grupurilor de cercetare s-a recomandat tot mai pregnant
orientarea eforturilor spre aspectele fundamentale.
Curentul epistemologic este centrat pe natura
fenomenului de autoformare (învătare autodirijată, autoinstruire), pe
logica acestuia, pe valoarea lui. S-au încercat generalizări cu privire la
mecanismele acestuia. În cadrul curentului se disting trei teorii:
– teoria învăţării sociale (D.W. Mocker, G.E. Spear, 1982);
– teoria angajării în acţiune (F.J. Varella, 1989) care a servit la modelarea
autodidaxiei
(A.N. Tremblay si P.J. Theil, 1991 si 2001);
– teoria constructivistă asupra autoformării (P. Candy, 1991).
Prima teorie a fost o reacţie la supraevaluarea potenţialităţilor
individuale în autoformare. Fondatorii ei au demonstrat că individul care
se autoinstruieşte utilizează un ansamblu de conditii (chiar
întâmplătoare) din mediu; acestea îi structurează proiectul de activitate;
de aceea a fost numit „cadru organizator“ (cadre organisatéur,
organizing circumstances). Se reintroduce elementul „mediu“ şi ideea

18
învăţării sociale. Dupa G.E. Spear, succesul unui proiect de autoformare
depinde de implicarea într-un număr suficient de activităţi si de
organizarea rezultatelor obţinute într-un tot coerent. Această teorie
aduce două idei valoroase: coerenţa acţiunii de învăţare auto dirijată şi
corelaţia individual-social (condiţiile interne interacţionează cu cele de
mediu extern în actul învăţării autodirijate).
A doua teorie expusă de F.J. Varella, aduce clarificări în ceea ce
priveşte caracteristicile (descriptorii) autodidaxiei. Ele sunt următoarele:
– iniţiativele aleatoare şi euristice; evoluţia nepremeditată (procesul
este creativ);
– determinarea reciprocă individ-mediu (conceptul “cadru organizatoric“
relevă rolul
mediului în autoformare);
– racordarea individului la o reţea de resurse pertinente (conceptul de
“racordare“ pune în
evidenţă reciprocitatea educativă);
– emergenţa cunostinţelor implicite conţinute în activitatea practică
(conceptul de “praxis“
trimite la “savoir d’action“);
– indivizii cunosc regulile după care funcţionează modalitatea lor unică
de a învăţa
(conceptul de “metaînvăţare“ evidenţiază funcţia autoreglatoare în
învăţarea autodidactă).
Teoria lui Varella explică cum se poate reuşi într-o situaţie de
autodidaxie chiar dacă mediul este nefavorabil învăţării; noţiunea
centrală este „autopoesis“ – ea explică cum poate individul să-şi producă
elementele constitutive, să-şi modifice structura fără să-şi piardă
identitatea; autodidactul – similar – are abilităţi metacognitive care-i
permit să-şi producă propriile reguli de activitate în ciuda unui mediu
defavorizant; această funcţie de autoreglare permite menţinerea
activităţii chiar în contexte aleatoare. Deci autodidaxia are un

19
important nucleu metacognitiv. În cadrul acestei teorii este formulată o
primă definiţie mai cuprinzătoare a autodidaxiei: „un proces euristic de
producere a cunoştinţelor viabile şi pertinente care se dezvoltă pe baza
determinării reciproce individ-mediu şi se autoreglează graţie
capacităţilor de metaînvăţare ale individului“ (ap. N.A. Tremblay, 2003 -
L’autoformation. Pour apprendre autrement, online Mariana Dordea
-Abordări contemporane cu privire la autoinstruire).
A treia teorie reuneşte constructivismul cu autodirijarea în învăţare; pentru că
hazardul şi schimbarea sunt elemente de construcţie, orice iniţiativă de cunoaştere este
autoreferenţială (face apel la propria cultură, autoformarea / autodidaxia este
un act de proprie creaţie. P. Candy abordează constructivist-
epistemologic autodidaxia şi influenţează fundamental investigaţia
(practică, aplicativă) a fenomenului; studiile lui au condus la
importante cercetări cu privire la motivaţia pentru autoinstruire şi au
permis rezultate esenţiale în ceea ce priveşte autonomia în autoformare.
Teoria lui P. Candy oferă ample deschideri problematice referitoare la
autoformare/autoinstruire/ autodidaxie.
Curentul focalizat pe organizare s-a dezvoltat în funcţie de şi
ca răspuns la problemele pieţei muncii (pentru că aceasta
influenţează major educaţia); este recunoscută importanţa formării
continue a forţei de muncă. Ph. Carré, A. Moisan şi G. LeMeur dezvoltă
preocupări cu privire la autoinstruirea adulţilor care lucrează.
G. LeMeur este interesat mai ales de autoformarea persoanelor
care s-au „construit“ prin forţe proprii; pornind de la praxisul
autoformativ (care permite dezvoltarea autonomiei – mijloc de
învăţare) urmareşte cum „emerg“ cunoştintele implicite conţinute în
activitate şi formulează schema explicativă: activitate de autoformare –
praxis – praxologie (creaţia cunoştinţelor noi prin practică) – achiziţie de
competenţe (transformarea individului în „subiect social“) – formarea
capacităţilor pentru a învăţa să înveţi. Autorul consideră că sistemul
educativ trebuie prioritar să accepte şi să favorizeze practicile

20
autodidacte încă de la debutul şcolarităţii. Acordă o atenţie deosebită
formării formatorilor în acest sens. Se pronunţă pentru o schimbare de
paradigmă educaţională bazată pe colaborarea mediilor de formare cu
cele de muncă.
Potrivit unei definiţii utile cercetării şi practicii (R. Foucher, 2000)
autoformarea este „un demers care implică anumite dispoziţii şi este
influenţat de capacitatea de reflecţie asupra ei; el se presupune a lua
iniţiativa în raport cu propria formare şi a imprima o orientare actelor de
învaţare, a le gestiona (controlându-le desfăşurarea); se poate realiza în
maniere diferite şi presupune capacitatea de a profita de mijloace /
resurse păstrând o marjă de autonomie în învăţare; conţinutul şi
iniţiativa actelor de învăţare (care pot viza: stăpânirea cunoştinţelor, a sti
să faci sau să fii) pot fi mai mult sau mai puţin planificate“.
2.2.2. Interpretări teoretice ale învăţării autoreglatoare

Teoriile învăţării autodirijate sau auto-reglatoare au fost analizate de către


Zimmerman şi Schunk în lucrarea Self- regulated learning and academic achievement în
în termeni de ipoteze, descrieri şi constructe pentru un set comun de întrebări:
1. Ce-l motivează pe student să-şi regleze activitatea pe parcursul învăţării?
2. Prin ce procese sau proceduri studentul ajunge să reacţioneze singur sau să aibă
o pregătire proprie?
3. Care sunt procesele cheie sau reacţiile pe care studentul auto-reglator le
utilizează pentru atingerea obiectivelor academice?
4. Cum afectează mediul social şi fizic învăţarea auto-reglatoare?
5. Cum achiziţionează studentul capacitate de auto-reglare?
Ei prezintă răspunsurile la aceste întrebări din perspectiva mai multor orientări
teoretice.
Astfel, teoria operaţională a învăţării auto-reglatoare a pornit de la principiile
mediului ale lui Skinner. Studiile lor despre auto-întărirea (self-reinforcement), au început
din 1960 şi s-au extins într-o varietate de arii despre funcţionarea umană ca fumatul,
controlul greutăţii, la fel de bine ca şi în performanţele academice.

21
1. Ce-l motivează pe student să-şi regleze activitatea pe parcursul învăţării?
Aceşti teoreticieni susţin că răspunsurile unei persoane auto-reglatoare trebuie să
fie metodologic legate de stimuli externi de sprijin. De exemplu dacă auto-întărirea în
forma unei câştigate pauze de cafea ajută studentul să reuşească la un test important,
pauzele lor vor fi continuate.
2. Prin ce procese sau proceduri studentul ajunge să reacţioneze singur sau să aibă
o pregătire proprie?
Cercetătorii operanţi subliniază importanţa auto-monitorizării şi auto-înregistrării
ca preţioase în devenirea auto-reglatoare. Auto-pregătirea nu este discutată în general
pentru că nu poate fi observată direct; totuşi aceste cercetări sunt interesante pentru o
importantă manifestare comportamentală a propriei dezvoltări, deveniri, numită auto-
reacţionare (self-rectiveness).
3. Care sunt procesele cheie sau reacţiile pe care studentul auto-reglator le
utilizează pentru atingerea obiectivelor academice?
Mace şi colegii lui descriu trei clase majore de răspunsuri de învăţare auto-
reglatoare: auto-monitorizarea, auto-instrucţia şi auto-întărirea. Puţini behaviorişti
contemporani care au susţinut că gândirea presupune contracţii ale laringelui, au
demonstrat că predarea auto-instrucţiei şi însoţirea acţiunilor nonverbale sunt un mod
efectiv de îmbunătăţire a funcţionalităţii dintr-o mare varietate de arii academice. Spre
deosebire de alţi teoreticieni, ca Vygotsky care a văzut vorbirea auto-dirijată ca precursor
pentru gândire, teoreticienii operanţi au văzut-o în termeni de stimul-răspuns.
4. Cum afectează mediul social şi fizic învăţarea auto-reglatoare?
Dintre toţi teoreticienii, aceştia sunt cel mai expliciţi în legătura dintre auto-
funcţionare şi mediul imediat. Procesele interne sunt definite ca manifestarea lor în
comportamentul exterior şi relaţia funcţională dintre acest comportament şi mediu nu este
departe de miezul abordării operanţilor.
5. Cum achiziţionează studentul capacitate de auto-reglare?
Aceşti teoreticieni au acordat relativ puţină atenţie aspectelor care conduc la
dezvoltarea auto-reglării dar în schimb au accentuat rolul factorilor externi în învăţarea de
a fi auto-reglator. Modelele cheie instrucţionale pe care le-au utilizat în training-ul lor
sunt: modelarea, predarea verbală şi ajutorarea. Pantru ei factorii cheie care conduc la

22
capacitatea de a-ţi regla propria învăţare sunt prezenţa unor modele efective ale unor
contingenţe externe pentru răspunsurile auto-reglate.
Interpretarea fenomenologică a SRL
Acesti teoreticieni au apreciat marea importanţă a autopercepţiei pentru
funcţionarea psihică a omului. Aceste percepţii se deduce că sunt organizate într-o
identitate distinctivă sau concept de sine care influenţează toate aspectele funcţionării
comportamentului, incluzând şi învăţarea şi devenirea academică. Experienţele umane se
presupune că sunt filtrate printr-un sistem propriu care poate denatura informaţiile primite
ca pozitive sau negative în acord cu percepţiile de sine ale fiecăruia.
1. Fenomenologiştii consideră că sursa finală de motivare pentru SRL este să
măreşti sau să actualizezi conceptul despre sine al fiecăruia. Conform lui McCombs, rolul
de bază al sinelui de-a lungul învăţării este să genereze o apropiere a motivaţiei şi
persistarea acesteia în activităţile de învăţare. El consideră că structura sistemului de sine
este împărţită într-o formă globală şi domeniu specific. Un concept de sine global se
referă la imaginea celor care învaţă despre sine care se regăseşte în credinţa că ei posedă
cunoştinţele necesare aptitudinii şi abilităţii pentru învăţare. Conceptul de sine într-un
domeniu specific este definit ca percepţiile individuale despre abilitatea lor de a-şi
direcţiona şi controla motivaţia, cogniţia, afectivitatea şi comportamentul în domenii
particulare ca atunci când învaţă matematica, ştiinţe sau engleza. Aceste percepţii despre
sine presupun să determine cum se vor autoregla studenţii când învaţă în acele domenii.
În modelul lui McCombs relaţiile afective joacă un rol important în motivaţie.
Dacă percepţia despre sine nu e favorabilă va avea ca urmare afecţiuni negative ca
anxietatea şi va diminua motivaţia. Dacă percepţia despre sine e favorabilă un student va
da dovadă nu numai de încredere de-a lungul învăţării ci şi de motivaţie intrinsecă.
2. Aceşti teoreticieni consideră că auto-pregătirea este o condiţie omniprezentă a
funcţionării psihice a omului. Oamenii nu trebuie să fie învăţaţi să fie autopregătiţi sau
autoreactivi, ei sunt aşa de la natură. Studenţii care se îndoiesc de activitatea lor de
învăţare vor deveni anxioşi şi vor evita situaţiile de învăţare. McCombs a recomandat
angajarea studenţilor în auto-monitotizare sau auto-evaluare ca metode de promovare a
unui mai mare realism care este descris deseori ca “ a te cunoaşte pe tine însuţi”. În mod
specific, el a sugerat că profesorii pot învăţa studenţii să se păstreze asa cum sunt, ”

23
gândind şi simţind în timp ce învaţă “, să le îmbogăţească astfel pregătirea subiectivă în
pregătirea lor.
3. Fenomenologistii istorici au subliniat importanţa percepţiei despre auto-
recompensă şi identitatea de sine ca procese cheie în funcţionarea psihică. În modelul său
al sistemului de sine McCombs le-a categorizat ca structuri ale sistemului de sine care în
schimb afectează o reţea extinsă de procese specifice autoreglatoare ca: auto-evaluarea,
planificarea, stabilirea obiectivelor, monitorizarea, înregistrarea, strategiile.
4. Teoreticienii pun mai puţin accent pe natura obiectivă a mediului social şi fizic
decât pun pe percepţia subiectivă despre sine. McCombs subliniază importanţa încurajării
profesorilor în mărirea încrederii proprii a studenţilor în învăţare.
5. Mc.Combs consideră că SRL este determinată de dezvoltarea propriilor
procese. De-a lungul anilor din şcoala primară şi secundară percepţiile indivizilor despre
competenţele academice devin mai diferenţiate. Un sens global despre stima de sine sau
valoare de sine apare în jurul vârstei de 8 ani. Înainte de această vârstă copii nu reusesc să
distingă între dispoziţii şi interes şi au dificultăţi în a realiza o proprie judecată a
abilităţilor.
Interpretarea social-cognitivă a SRL
Teoria socială de învăţare a lui Albert Bandura a ghidat cercetări extensive despre
factori sociali în autoreglare. Bandura a elaborat în prezentarea sa triadică a funcţionării
umane, care se concentrează pe separata dar interdependenta contribuţie a influenţelor
personale comportamentale şi ale mediului. Această teorie conduce cercetările spre
relaţionarea bidirecţională dintre evenimentele sociale şi cognitive.
Schunck argumentează că efortul studentului în a deveni autoreglator de-a lungul
învăţării nu este determinat doar de procesele personale ca afectivitatea şi cogniţia,
acestea sunt influenţate de evenimente comportamentale sau ale mediului în mod
reciproc.
1. În existenţa iniţială a teoriei sociale a învăţării, Bandura a făcut ipoteza că
expectaţiile urmărite determină motivaţia fiecăruia. El afirmă că oamenii sunt motivaţi de
consecinţele pe care se aşteaptă să le primească, pentru comportamentul lor mai degrabă
decât de recompensele însăşi. În 1977 Bandura a postulat existenţa unui al doilea
construct motivaţional pe care l-a denumit randamentul propriu – definit ca o abilitate de

24
pricepere de a implementa acţiuni necesare pentru atingerea anumitor nivele de
performanţă.
2. Pregătirea proprie implică unul sau mai multe dintr-un număr de condiţii
(situaţii) de percepţii de sine, ca randamentul propriu care rezultă din anumite răspunsuri
ale rezolvării de sine. Schunck a sugerat că observarea sinelui este mai de ajutor când se
concentrează pe condiţiile specifice prin care învăţarea are loc ca de exemplu: timpul,
locul şi durata performanţelor. Observarea de sine a studentului poate fi ajutată de
înregistrarea proprie folosind jurnale, foaie de lucru sau grafice comportamentale.
3. Bandura a identificat trei subprocese în autoreglare – observarea de sine,
judecata proprie şi autoreacţia. Acestea nu se exclud reciproc ci mai degrabă
interacţionează. Observare sinelui îl ajută pe cel ce învaţă să se auto-evalueze şi aceste
judecăţi cognitive în schimb conduc la o varietate de autoreacţii personale şi
comportamentale. Auto-judecata se referă la compararea nivelelor de performanţă
existente, ca observaţiile proprii cu obiective de învăţare proprii.
Cercetătorii social-cognitivi acordă o atenţie particulară proprietăţii contextuale a
obiectivelor studenţilor ca de exemplu specificul lor, nivelul de dificultate şi aproprierea
în timp.
4. Teoreticienii socio-afectivi şi-au concentrat programul de cercetări pe relaţia
dintre procese sociale atât de specifice ca: modelararea sau convingerea verbală şi diferite
procese de autoreglare. În plus factorii de mediu înconjurători ca natura sarcinilor şi
pozitia lor au fost studiate în mod sistematic.
5. Teoreticienii afirmă că autoreglarea nu este o aptitudine care se dezvoltă pe
masură ce omul îmbătrâneşte şi nici nu este achiziţionată pasiv în timpul interacţiunilor
mediului. Schunk citează un număr de schimbări de dezvoltare care s-a demonstrat că
afectează autoreglarea ca de exemplu: diferenţa de vârstă în abilitatea de a înţelege
limbajul, cunoştinţele de bază şi capacitatea de a face comparaţii sociale. El recomandă
ca training-ul în auto-reglare să ţină cont de limitarea dezvoltării copiilor.
Interpretarea voliţională a învăţării auto-reglatoare
Concepţiile mai vechi teologice şi filozofice s-au concentrat asupra importanţei
puterii de voinţă a omului, pentru că aceasta direcţionează acţiunea. Cercetări recente în
„ajutarea învăţării” l-au convins pe J.Kuhl că voinţa este distinctă de motivaţie. Procesele

25
voliţionale pe care Kuhl le-a discutat iniţial în termeni de orientare a acţiunii au rolul de a
ghida acţiunea. Corno preferă să discute voinţa în termeni de procese interne sau externe
ale auto-controlului.
1. Kuhl consideră că motivaţia oamenilor pentru auto-reglare este determinată de
valoarea lor şi expectanţele în atingerea unor obiective particulare. În această interpretare
aceste procese motivaţionale sunt diferite de procesele voliţionale. Aşa cum Corno se
exprimă: „Procesele motivaţionale mediază formarea deciziilor şi le promovează în timp
ce procesele voliţionale mediază adoptarea acestor decizii şi le protejează.” Deciziile
celor care învaţă să folosească strategii de control ale voinţei sunt determinate de
percepţia acestor impedimente pentru obiectivele lor de învăţare, ca distrageri.
2. Auto-pregătirea (self-awareness) joacă un rol cheie în obţinerea voinţei. Oricum
nu toate tipurile de auto-pregătire sunt favorabile pentru controlul voinţei. Kuhl a
identificat trei tipuri de orientări de stări care pot interfera cu controlul acţiunii:
reflectarea, concentrarea extrinsecă, şi ezitările. Reflectarea este inabilitatea de a filtra
gândurile eşecurilor de dinainte; concentrarea extrinsecă este o preocupare a viitorului
decât cea a rezultatelor imediate; ezitările rezultă din insecuritatea când se decid moduri
de acţiune. Corno a sugerat că tehnicile de monitorizare cognitive îi pot ajuta pe cei care
învaţă să stăpânească aceste cogniţiii orientate spre statut şi Kuhl a descris strategiile
specifice de control al acţiunii care pot muta concentrarea celui ce învaţă de la stări de
sine către sarcini de acţiune.
3. Kuhl a identificat 6 strategii de control al voinţei. Potrivit analizei lui Corno,
trei dintre strategiile lui Kuhl numite: controlul atenţiei, controlul codificării şi controlul
procesării informaţiilor, pot fi subsumate sub o categorie generală, controlul cogniţiei.
Strategia de creştere a încurajării a lui Kuhl este văzută ca o subvarietate a controlului
motivaţiei. Strategia rămasă, controlul emoţional, acoperă procesele de auto-control.
Această analiză relevă înalta calitate metecognitivă a aspectelor voliţionale ale auto-
reglării.
Abordările voliţionale se disting prin centrarea lor pe strategii care afectează
intenţiile celor care învaţă mai degrabă decât învăţarea în sine. De exemplu folosirea
strategiilor de control al atenţiei ca îndepărtarea zgomotului au în vedere intenţia iniţială
de învăţare, mai degrabă decât îmbunătăţirea învăţării în mod direct. Strategiile de control

26
emoţional ca auto-instruirea au rolul să susţină intenţia astfel încât părţile dificile ale
sarcinii să poată fi învăţate. Strategiile de control motivaţional implică creşterea
intenţiilor proprii ale învăţării prin imaginarea consecinţelor pozitive sau negative ale
succesului sau eşecului.
4. Potrivit lui Corno voinţa studentului de a învăţa poate fi mărită prin
schimbarea în sarcinile însăşi sau în situaţiile unde sarcina e completă. Aceste schimbări
pot implica: a cere permisiunea de a se muta din locul gălăgios sau achiziţionarea unui
ajutor util cum este calculatorul.
5. Atât Corno cât şi Kuhl au sugerat variate metode prin care voinţa poate fi
mărită. Ei au recomandat instruirea subiecţilor să folosească trei subprocese voliţionale
implicate în auto-reglare.

Interpretarea Vygotskiană a învăţării autoreglatoare


Cercetările interesate de rolul vorbirii de-a lungul învăţării auto-reglatoare au fost
atrase de munca lui Vygotsky. Interesul lor s-a centrat pe două aspecte din teoria lui
Vygotsky:
a. vorbirea internă ca sursă de cunoaştere şi auto-control;
b. interacţiunile sociale dintre adulţi şi copii ca vehicul de internalizare şi
transport a abilităţilor lingvistice.
1. Vygotsky asigură relativ mici descrieri formale în procesul specific care-i
motivează pe indivizi să fie auto-reglatori. Cu toate acestea el a distins sarcini personale
şi tipuri de vorbire internă cu implicaţii proprii, fiecare având efecte separate în învăţare
şi motivaţie. Prin vorbirea internă cu implicaţii proprii el se referă la formulările
motivaţionale şi afective folosite pentru înbunătăţirea auto-controlului. Sarcinile
implicate în vorbirea internă se referă la poziţii strategice de rezolvare a problemelor care
sunt folosite pentru creşterea controlului sarcinii. Ambele pot influenţa motivaţia.
2. Vygotsky a acordat puţină atenţie pregătirii de sine. Elevul său Leont’ev a
construit o teorie de acţiune pe principiile profesorului său care se centrează pe această
problemă. El distinge între operaţii care sunt inconştient declanşate de condiţiile
contextuale ale sarcinii şi acţiuni care sunt direcţionate de obiectivele individuale. După
ce o acţiune este pe deplin internalizată ea funcţionează automat, ca operaţii de rutină

27
decât dacă o problemă ar trebui îndeplinită şi dusă la îndeplinire. Dacă se întâmplă
aceasta Leont’ev consideră că individul îşi va schinba funcţionarea la un nivel al acţiunii
direcţionat de acţiune.
Vygotsky descrie un schimb similar de-a lungul tranziţiei celor ce învaţă de la
vorbirea externă la cea internă. El a formulat ipoteza că vorbirea egocentrică creşte când
individul înfruntă dificultăţi. Pentru el vorbirea egocentrică este o manifestare a
proceselor în a deveni capabil şi menţionează că această vorbire îi ajută pe cei care învaţă
să planifice soluţii la probleme.
3. Procesul cheie în auto-reglare este vorbirea egocentrică pe care Vygotsky a
definit-o: „copilul vorbeşte doar despre el, nu prezintă nici un interes pentru interlocutor,
nu încearcă să comunice, nu aşteaptă răspunsuri şi uneori nici nu-i pasă că nimeni nu-l
ascultă”. Aceasta are o funcţie auto-directivă. Vygotsky vede vorbirea egocentrică ca o
tranziţie de la controlul vorbirii externe la controlul vorbirii interne.
4. Teoreticianul vede ca fiind predominant rolul mediului social pentru
dezvoltarea copilului. Funcţionarea mentală a unui tânăr derivă din activităţile verbale cu
un adult. Fiecare abilitate individuală auto-reglatoare a copilului se crede că este
produsul multiplelor confruntări sociale cu alţii. Cu toate acestea teoreticianul crede că
gândurile omului au origini sociale, el crede că vorbirea internă îi permite omului să-şi
modifice mediul şi să-şi controleze destinul.
5. Vygotsky a descris procesul de dezvoltare al auto-reglării în termeni de
internalizare. El sugerează că interacţiunile sociale dintre copii şi adulţi asigură contextul
a ceea ce este internalizat de tineri. Primul pas al copiilor către o acţiune auto-direcţională
are loc când ei încep să folosească înţelesurile pe care adulţii le-au folosit pentru reglarea
lor. Urmând propria reglare. Această auto-reglare începe prin un nivel interperesonal prin
contactul cu adulţii şi este internalizat treptat de copii.

2.2.3. Teze ale învăţării autodirijate din perspectiva teoriei sistemice şi


constructiviste

28
Învatarea autodirijată (abordată din perspectiva teoriei
sistemice şi constructiviste) se bazează pe mai multe teze (H.
Siebert, 2001):
(a) Conceptul învăţării autodirijate este diferit de cel al pedagogiei
normative. Adultul este responsabil în actul învăţării, el se implică
decizional şi responsabil. Educatorul/instructorul trebuie să organizeze
cadrul de instruire, astfel încât această responsabilitate (presupusă de
libertate, în fond) să fie dezvoltată.
(b) Învaţarea autodirijată pune accentul pe însuşirea, nu pe
transmiterea cunoştinţelor. Puţini educatori şi puţini pedagogi ies din
perimetrul obiectivelor impuse; actul didactic se desfaşoară mai mult
într-o realitate presupusă: presupunem cum „gândesc“ cursanţii,
presupunem că anumite obiective le sunt cele mai indicate, presupunem
că unele/altele dintre informaţii sunt cele mai utile s.a.m.d. Aceasta
este „perspectiva de transmitere“ a cunoştinţelor. Dacă schimbăm
referenţialul, trebuie să ne centrăm pe cel care învaţă, pe interesele lui
şi, mai ales pe nevoile şi posibilităţile lui de învaţare. Aceasta este
„perspectiva însuşirii“ cunoştinţelor. „A instrui“ devine echivalent cu „a
sprijini“, „a asista“ cursantul să-şi însuşească structuri/reţele de
cunoştinţe esenţiale.
(c) Învaţarea autodirijată suportă o determinare biografică. Ea se
produce în cadrul unor structuri cognitive determinate şi al unor reţele
neuronale. Adică, învăţăm (după) cum am fost învăţaţi să o facem.
Informaţia nouă trebuie să fie conectabilă (să permită conexiuni), altfel
nu e înţeleasă; pentru fiecare informaţie nouă creierul caută (prin
autoorganizare) locuri de stocare, de aceea, mai multe persoane înţeleg
diferit aceeaşi informaţie. Unii cursanţi înţeleg mai repede şi stochează
mai fidel; alţii, nu. În urma unui test cu privire la stilurile de învăţare
autodirijată – (LIFO– Life-orientation, Alkins si Katcher; 1989 , în H
Siebert – Învăţarea autodirijată şi consilierea pentru învăţare) – au fost
determinate şase stiluri fundamentale:

29
1) orientat spre sarcini/teme concrete;
2) planificare în comun;
3) cu cercetare spre/pe subiect;
4) centrat spre tematică;
5) centrat spre activitatea propriu-zisă de învăţare;
6) stimulativ emoţional.
Pe baza studiilor, autorii ajung la concluzia că
dezvoltarea competenţelor este identică cu capacitatea de
autoorganizare; competenţele “personale“ şi „sociale“ sunt cele
esentiale pentru un individ. „Instruirea competenţelor nu dă rezultate
decât în forme specifice de învăţare autoorganizată“ ( H. Siebert, 2001).
(d) Învăţarea autodirijată este o activitate bazată pe
autoresponsabilizare. Indivizii sunt autonomi şi, implicit, răspunzători în
ceea ce priveşte învăţarea. Cum autonomia este relativă, la fel este
şi responsabilizarea. Autorăspunderea (autoresponsabilizarea) se
raportează la propriul sine, nu la condiţiile de socializare ale individului;
deci, individul se raportează la şansele şi barierele din domeniul învăţării
(iar acestea ţin de biografia personală).
(e) Conceptul autoorganizării separă principiul instruirii de cel al
învăţării. Teoria constructivismului, fundamentată neurobiologic, atrage
atenţia asupra autocreării, autoreferinţei şi autodeterminării
percepţiei şi cunoaşterii (H. Siebert, 1999). Succint: reţelele neuronale
se cristalizează în biografia fiecăruia şi, sub impactul vieţii, creează
cadrul pentru ceea ce auzim, înţelegem, recunoaştem etc.
Fiecare construieşte, pentru sine, sensul şi însemnătatea.
Capacităţile cognitive ale fiecărui om se împletesc cu biografia lui.
Invadarea poate fi explicată astfel: învăţăm cum am „învăţat“ (anterior)
s-o facem, cum considerăm că este corect, învăţăm ceea ce „se
potriveşte“ cu sistemul nostru psihic; construim sensuri (în mod
individual, autoreferenţial şi în conformitate cu structura psihică
personală). Rezultă, evident: ceea ce spune şi crede

30
profesorul/instructorul nu este identic cu ceea ce aude şi înţelege
cursantul. Fiecare are propriul sistem „autocreativ“. Deci, instruirea
nu este similară cu învăţarea.
W. Mader numeşte acest fenomen „unitatea distrusă între instruire
şi învăţare“. Si atunci ce mai rămâne din didactică? Mader rezuma în
felul urmator:
– profesorul/instructorul pune/avansează problema, el nu instruieşte, ci
doar creează un context incitant;
– cursantul percepe problema, în mintea lui se produce o „confruntare“
(după regulile autoreferenţiale şi dinamicile autocreative);
– profesorul/instructorul creează un alt context incitant;
- cursanţii rezolvă alte probleme.
(f) Învăţarea autodirijată necesită contexte sociale.
Deşi se accentuează individualizarea şi unicitatea biografică a
gândirii (învăţarii), nu putem ignora faptul că inteligenţa fiecaruia e un
construct social. Învăţarea autodirijată are evidente conotaţii sociale;
foarte rar e un act izolat; ea depinde de trăiri contextuale şi consensuale
în aceeaşi măsură în care depinde de experienţele singulare (care
diferenţiază). Învăţarea autodirijată şi cea socială nu sunt în contradicţie
(există, de altfel, şi un curent numit „constructivism social“, care susţine
predilect aceste idei). Pentru pedagogie, pentru instructor, acest aspect
are valoare la nivelul metodologic: trebuie considerate experienţele
individuale şi sociale ale celui care învaţă, sunt construite contexte
„socio-pedagogice“ atunci când sunt proiectate actele de învăţare.
(g) Autodirijarea învăţării nu se referă numai la metodele învăţării,
ci şi la tematica ei. Se vorbeşte (în domeniu) de „teme generative“care
ating propria identitate şi lumea în care trăieşte fiecare. Temele
generative sunt teme autopropuse (pentru că sunt propriu interesante);
de aceea problema motivării pentru învaţare nici nu se mai pune. Temele
generative sunt încorporate în biografia individului. Pentru pedagog,

31
concluzia este clară: trebuie descoperite aceste teme şi, mai ales, cum
„apar“, cum emerg ele.
Învăţarea autodirijată presupune dezvoltarea autoreferenţială a
unor teme suplimentare, în oferta programului de instruire. Perspectiva
„însuşirii cunostinţelor“ corespunde didacticii construcţiei; temele
învăţării „sunt constructe ale căror însemnătate şi relevanţă nu le
sunt imanente, ci urmează a fi descifrate de către participanţii la
procesul învăţării“ (H. Siebert, 2001)
(h) Autodirijarea este un proces cognitiv şi emoţional.
Universul psihic este marcat de emoţie; autodirijarea (implicit
şi învăţarea autodirijată) se derulează pe un fond emoţional. În plen, este
pluridimensională (permite mai multe perspective). Învăţarea
autodirijată este reflexivă ( şi implicit, emoţională) deci, conştientă de
efemeritate şi eroare. Dar, acest aspect conduce spre relativitatea
constructivă.
Pentru instructor/formator este important ca un context
emoţional optim (conceput pentru a stimula) favorizează procesul de
învăţare. În fond, învăţarea autodirijată se fundamentează pe încrederea
în sine ( variabilă cu pregnant accent emoţional), pe optimism şi,
deopotrivă, pe curiozitate (interes faţă de lume). Plăcerea de a învăţa si
trăirea satisfacţiei asociate sunt esenţiale.
Competenţa de a autoînvăţa (care se formează prin
autoinstruire) include factori cognitivi, metacognitivi şi emoţionali. Se
vorbeşte şi se scrie tot mai mult în domeniu despre metaemoţii ,
sentimentele pe care le aveau în legatură cu sentimentele
ocazionate de învăţare/ învăţarea autodirijată; este extrem de
apreciată expresia „automanagement emoţional“.
Învăţarea autodirijată produce rezultate dacă individul
conştientizează şi evaluează emoţiile care îl însoţesc; ea presupune
capacitatea de entuziasmare şi, mai ales, de automotivare (dorinţa şi
voinţa de a învăţa „singur“, nu obligaţia de a te instrui).

32
Specialiştii recomandă asimilarea şi exersarea unor strategii
specifice de autoinstruire/învăţare autodirijată; acestea presupun
personalizarea, ajustarea personală, adaptarea la sine şi mediu,
contextual strategiilor de (auto)învăţare; faptul implică raţionalitate, dar
şi emoţie pozitivă.
Învăţarea autodirijată este strict orientată spre cel care învaţă;
acesta o face din proprie iniţiativă; timpul dedicat învăţării este flexibil
iar spaţiile sunt variabile; este foarte importantă autonomia în
stabilizarea scopurilor învăţării; conţinuturile tematice sunt, de regulă,
liber alese (decizia aparţine celui care învaţă); rezultatele învăţării se
stabilesc prin autocontrol. Deci, elementul esenţial este
responsabilitatea.

3. Necesitatea învăţării autodirijate

La mijlocul secolului XX, învăţământul superior european si nord-


american a fost marcat de modificări datorate: prezenţei ample a noilor
tehnologii de informare, creşterii numărului de studenţi (mai ales
studenţi adulţi), accentuării dificultăţilor financiare, solicitărilor
(numeroase şi diverse) de servicii din partea comunităţii, creşterii
necesităţilor impuse de evoluţia pieţei muncii şi de explozia
informaţională.
Creşterea numărului de adulţi care studiază în instituţii de
învăţământ superior pune probleme referitoare la strategii educaţionale
adecvate, şi firesc, la formarea capacităţilor de autoinstruire.
Dificultăţile financiare ale şcolilor au dus la necesitatea de a
descoperi noi surse de finanţare şi/sau canale noi de transmitere a
cunoştinţelor. Solicitările de servicii venite din partea comunităţii
impun intervenţii educaţionale diferite de cele tradiţionale.

33
Schimbările survenite pe piaţa muncii sunt cauza creşterii
numărului de responsabilităţi legate de gestionarea competenţelor şi
angajării; oamenii trebuie să fie capabili să înveţe singuri şi din propria
experienţă, aspect care decurge mai ales din explozia informaţională.
Sunt doar câteva argumente în favoarea ideii privind necesitatea
educaţiei pentru autoeducaţie, pentru autoinstruire. Formarea
competenţei de autoinstruire a studenţilor reprezintă deci, o coordonată
esenţială a politicilor şi practicilor educaţionale de succes.
Problema reîntoarcerii la practici autodidacte, ca acte de învăţare/
instruire/ formare prin efort personal, asistate sau nu de specialişti,
se contextualizează. Necesitatea autodidaxiei, ca autoinstruire
personalizată şi neasistată, şi, implicit, a educaţiei pentru (auto)educaţie
este explicată de puternica mobilitate culturală, socio-politică, socio-
profesională, s.a.

CAPITOLUL II
STRATEGII DE ÎNVĂŢARE AUTODIRIJATĂ

1. Definirea strategiilor didactice

În literatura de specialitate s-a proliferat o varietate remarcabilă


de accepţiuni ale termenului de “strategie didactică”. Astfel strategia
didactică este “un mod de combinare şi organizare cronologică a
ansamblului de metode şi mijloace alese pentru a atinge anumite
obiective” (UNESCO, 1976, în I. Neacşu – Instruire şi învăţare ); “ un
mod în care poate fi atacată o situaţie de instruire, un mod de a pune în
contact elevul cu materialul nou de învăţat, o combinare şi organizare
optimă a celor mai adecvate metode, mijloace şi forme de grupare a
elevilor în raport cu natura obiectivelor urmărite, tipuri de conţinuturi
actuale, tipul de experienţă de învăţare”; “o ipoteză de lucru, o linie

34
directoare de acţiune căreia i se asociază un anumit mod global de
organizare a unor metode şi mijloace” (I. Cerghit, 1988, în I. Neacşu –
Instruire şi învăţare); “un mod deliberat de programare a unui set de
acţiuni sau acţiuni de predare şi învăţare orientate spre obţinerea în
condiţii de maximă eficacitate şi eficienţă a obiectivelor prestabilite”; “o
acţiune decompozabilă într-o suită de decizii, operaţii, fiecare decizie
asigurând trecerea la secvenţa următoare de instruire pe baza
valorificării informaţiilor dobândite în etapele anterioare” (Potolea, 1983,
în I. Neacşu – Instruire şi învăţare).
Ioan Neacşu consideră important faptul că strategia de instruire
implică elevul în situaţii specifice de învăţare, raţionalizează şi
adecvează conţinutul instruirii la particularităţile personalităţii elevilor
(motivaţii, nivel de pregătire, stil de cunoaştere de învăţare), creează
premise pentru manifestarea optimală a interacţiunilor dintre celelalte
componente ale procesului de instruire, dependente la rândul lor de
personalitatea profesorului, în special de capacitatea lui de a realiza
proiectarea, implementarea şi evaluarea instruirii.
Strategiile de învăţare sunt instrumente cognitive folosite pentru
organizarea sistematică a procesului gândirii asociate cu cunoştinţe şi
abilităţi achiziţionate. Ele trebuie văzute ca resurse intelectuale care-i dă
posibilitatea celui care învaţă să planifice, să organizeze,să
monitorizeze, să direcţioneze şi să reflecteze la învăţare. Spus diferit
strategiile de învăţare promovează învăţarea auto-reglatoare (self-
regulated learning).
Utilizarea strategiilor de învăţare se bazează pe teoriile cognitive
de învăţare care o interpretează ca abilităţile şi cunoştinţele existente
ale celui care învaţă şi care este organizată pentru remedii de mai
târziu. (Scheid, 1995, în A. Anderson – Learning strategies in physical
education).
Strategiile de învăţare contribuie la abilităţile individuale de
înţelegere a noilor informaţii, la îmbunătăţirea concentrării, la

35
înţelegerea modului cum are loc învăţarea şi la promovarea
performanţelor auto-reglatorii. Strategiile pe care le foloseşte cel care
învaţă pentru receptarea, interpretarea şi oragnizarea informaţiilor,
joacă un rol instrumental în centrarea şi ghidarea proceselor gândirii şi
acţiunilor care se desfăşoară de-a lungul construcţiei pattern-urilor de
funcţionare (de desfăşurare a acţiunii).
Învăţându-l pe student strategii de învăţare, acesta poate să
creeze legături între cunoştinţele existente şi noi conţinuturi. Uneori
strategiile de învăţare sunt folosite pentru a transforma informatia pur şi
simplu într-o formă care este mai accesibilă pentru student, în timp ce
alte strategii facilitează reverificarea, accentuează atenţia ca un aspect
calitativ al performanţei, blochează interferenţele, structurează şi
secvenţionează practicile în părţi care pot fi învăţate, promovează auto-
perfecţionarea (self-awareness). Strategiile de învăţare îl pot pregăti pe
student să acţioneze cu intenţie, să se centreze pe acţiune şi să depună
efort.
A. Anderson în lucarea sa Learning strategies in physical
education stabileşte şapte criterii pentru o strategie efectivă de
învăţare. Aceasta ar trebui să-i permită studentului:
1. să facă instrucţia personală relevantă;
2. să descrie şi să discute în moduri cu înţeles, atributele unei
performanţe de calitate;
3. supervizarea şi autodirecţionarea propriei practici şi a progresului;
4. recunoaşterea propriilor limitări, preferinţe şi nevoi;
5. adaptarea unei abordări mai planificate în achiziţionarea cunoştinţelor
şi aptitudinilor;
6. acceptarea unor noi şi variate provocări de învăţare cu mai multă
încredere, sârguinţă şi persistenţă;
7. a te ocupa cu mai multă atenţie de mijloace, de exemplu, procese şi
instrumente asociate în învăţare, şi obţinerea progreselor faţă de
rezultatele iniţiale.

36
În ciuda varietăţii de strategii, anumite caracteristici sunt comune
la toate:
1. strategiile sunt acţiuni deliberate pentru atingerea obiectivelor
particulare;
2. sunt inventate şi generate de acea persoană care le foloseşte şi
implică în urmarea regulilor mai degrabă influenţa şi controlul decât
conformismul şi lipsa de raţiune;
3. strategiile pot fi selectate şi aplicate flexibil, implică abilităţi cognitive
şi voinţă motivaţională;
4. strategiile sunt deseori tactici asistate social pentru rezolvarea
problemelor şi devin independente mai ales când sunt legate de sarcini
de învăţare academice;
Comportamentul strategic implică mai mult decât simpla
cunoaştere sau metacunoaştere a strategiilor. Teoriile despre strategii
ale copiilor trebuie să fie unite cu teoriie lor despre propria competenţă,
efort şi sarcini academice, pentru a fi manifestate în învăţarea auto-
reglatoare. Cunoştinţele trebuie să fie transpuse în acţiuni cu obiective
pe termen scurt şi control voliţional.
Convergenţa mai multor teorii despre strategii este evidentă în
“Good Strategy User”, model discutat de Borkowski, Pressley şi colegii
lor (în B. Zimmerman, D. Shunk – Self-regulated learning and academic
achievement). Borkowski, Johnston şi Reid sintetizează strategiile,
metacogniţia şi motivaţia în trei tipuri de cunoştinţe obţinute de copii. În
primul rând ei discută faptul că, subiecţiii obţin cunoştinţe specifice
despre strategii, care includ cunoştinţe declarative şi procedurale
despre un număr de procese cognitive. De exemplu:
1. obiectivele şi scopurile unei strategii;
2. sarcinile pentru care acea informaţie procedurală este potrivită;
3. raza ei de aplicabilitate;
4. câştigurile în învăţare care se aşteaptă de la folosirea conştientă a
strategiei;

37
5. cantitatea de efort asociată cu folosirea lui;
6. dacă strategia este plăcută sau greu de folosit.
În al doilea rând, ei apreciază că, cunoştinţelor generale despre
strategii li se cere să reflecte gradul de efort necesar pentru a aplica
strategiile cu succes.
În al treilea rând copiii acumulează cunoştinţele relaţionale despre
strategii, care îi ajută să compare diferite strategii, astfel încât să poată
selecta tactici adecvate în faţa cererilor schimbătoare ale sarcinilor.
“Good Strategy User” ca şi teoriile componente ale învăţarii auto-
reglatoare se dezvoltă prin şcoală şi coincid cu alte schimbări cognitive,
practică şi instrucţie directă. Studentul care are mai multe teorii
articulate despre strategiile învăţarii efective, în mod constant are
performanţe mai mari în învăţare.

2. Tipuri de strategii

Ca urmare a asimilării învăţării în şcoală cu inteligenţa,


cunoaşterea, gândirea sau rezolvarea de probleme, strategiile învăţării
şcolare (academice) sunt descrise fie ca strategii cognitive, fie ca
strategii ale gândirii (strategii de conceptualizare, înţelegere, de
rezolvare de probleme), fie ca strategii mnezice (de recunoaştere,
păstrare, reactualizare a cunoştinţelor). Precizarea rolului altor
mecanisme psihice ca motivaţia, atenţia, a controlului şi reglării în
învăţare, a condus a descrierea strategiilor de învăţare ca strategii de
control şi autoreglare, de adaptare sau de studiu. Mai mult, strategiile
de învăţare au fost raportate la fapte de natură psihică, cu conţinutul
cărora se află în fine şi compexe conexiuni cum ar fi deprinderile
intelectuale şi deprinderile de studiu, stilul cognitiv şi stilul de învăţare.
P. R. Pintrich în Psychology of Education (2000) defineşte
învăţarea auto-reglatoare (self-regulated learning) ca strategiile pe care
38
le folosesc studenţii pentru a-şi însuşi cunoştinţele, folosirea unor
numeroase strategii cognitive şi metacognitive, la fel ca şi utilizarea
strategiilor de management al resurselor pe care studenţii le folosesc
pentru a-şi controla învăţarea. Modele recente ale învăţării auto-
reglatoare pun accent important pe integrarea ambelor componente ale
învăţării: componenta motivaţională şi cognitivă. Există un numar mare
de modele ale învăţării auto-reglatoare care derivă dintr-o varietate de
perspective teoretice: majoritatea modelelor consideră că un aspect
important al SRL (self-regulated learning) este utilizarea unei game
variate de strategii cognitive şi metacognitive de către student pentru a
controla şi regla învăţarea.
Pintrich ne prezintă un model de SRL care include trei categorii
generale de strategii:
- strategii cognitive de învăţare;
- strategii metacognitive şi auto-reglatoare;
- strategii de management al resurselor.
2.1. Strategiile cognitive de învăţare pot fi aplicate simplelor
sarcini de memorare sau unor sarcini mai complexe care necesită
înţelegerea informaţiilor (înţelegerea unui text sau a unei lecturi).
Pintrich prezintă trei tipuri de strategii cognitive: de repetare, de
elaborare şi organizaţionale. Strategiile de repetare implică recitarea
unor termeni de învăţat sau spunerea unor cuvinte cu voce tare în
timpul citirii unui text. Scoaterea în evidenţă sau sublinierea textului
într-un mod mai degrabă pasiv sau nereflectiv poate fi mai degrabă o
strategie de repetare decât una de elaborare. Strategiile de elaborare
presupun parafrazarea sau realizarea unui sumar al materialului de
învăţat, crearea analogiilor, luarea unor notiţe generative (unde
studenţii de fapt reorganizează şi leagă ideile din notiţele lor în contrast
cu notele luate pasiv, liniare), explicarea ideilor din materialul de învăţat
altcuiva şi punerea de întrebări şi răspunsuri. Strategiile organizaţionale
presupun comportamente de selectare a ideeilor principale din text,

39
schiţarea textului sau materialului de învăţat şi utilizarea unor diverse
tehnici, specifice pentru selectarea şi organizarea ideilor din material.
Mulţi autori dau ca exemple de strategii cognitive, strategii
aplicate în mod curent în învăţarea în şcoală:
- strategii de înţelegere a textului;
- strategii de rezolvare de probleme;
- strategii de reamintire în care sunt incluse strategiile prezentate mai
sus: strategiile repetiţiei, strategia elaborării, strategia organizării.
(Hamilton şi Ghatala în V. Negovan- Autonomia în învăţarea academică)
Alţi autori clasifică strategiile cognitive după funcţiile lor şi
diferenţiază:
- strategiile de formare de ipoteze (simplificarea prin suprageneralizare,
transferul);
- inferenţa (analiza datelor, folosirea contextului, a nonverbalului);
-strategiile de verificare a ipotezelor (receptive, productive,
metalingvistice şi interacţionale). (Rod Ellis apud Narcy în V. Negovan-
Autonomia în învăţarea academică)
Literatura de specialitate cuprinde o serie de inventare de
strategii ale activităţii cognitive:
- strategii de receptare,
- strategii de conceptualizare,
- strategii de rezolvare de probleme,
- strategii de înţelegere,
- strategii decizionale,
- strategii de memorare-stocare-reactualizare.
Un inventar bogat de strategii de memorare, stocare,
reactualizare, este prezentat de prof. Ioan Neacşu ca „Ghid destinat
memorării eficiente” în lucrarea Metode şi tehnici de învăţare eficientă.

2.2.Strategiile metacognitive şi auto-reglatorii.

40
Sunt două aspecte generale ale metacogniţiei, cunoştinţe despre
cogniţie şi auto-reglarea cogniţiei. Unele dintre confuziile teoretice şi
empirice asupra statutului metacogniţiei ca construct psihologic au fost
generate prin confundarea termenilor cunoştinţe metacognitive şi
perfecţionare cu controlul metacognitiv şi auto-reglare.
Majoritatea modelelor de strategii de control sau auto-reglare
metacognitivă includ trei tipuri generale de strategii: planificare,
monitorizare şi reglare.
Planificarea activităţilor care au fost studiate în variate studii
despre învăţarea studenţilor includ: stabilirea scopurilor pentru studiu,
citirea razantă (skimming), stabilirea unor întrebări înainte de citirea
textului, realizarea unei sarcini de analiză a problemei. Aceste activităţi
pot să-l ajute pe cel care învaţă să-şi planifice utilizarea strategiilor
cognitive şi de asemenea par să activeze sau să aducă în prim plan
aspectele mai relevante ale cunoştinţelor mai importante, făcând
organizarea sau înţelegerea materialului mult mai uşoară.
Monitorizarea gândirii fiecăruia şi comportamentului academic
este un aspect esenţial al SRL. În ordine pentru a fi auto-reglator trebuie
să existe anumite obiective, standarde sau criterii pe fondul cărora
comparaţiile sunt făcute în ordine pentru a ghida procesul de
monitorizare. Weinstein şi Mayer (Psychology of Education, 2000) văd
toate activităţile metacognitive ca parte a monitorizării înţelegerii, unde
studenţii verifică ce au înţeles în comparaţie cu obiectivele stabilite de
ei. Monitorizarea activităţii include trasarea, dirijarea atenţiei în timpul
citirii unui text, sau ascultării unei lecturi, auto-testarea prin utilizarea
întrebărilor despre material pentru a verifica înţelegerea, monitorizarea
înţelegerii unei lecturi şi utilizarea strategiilor de luare a testelor (test-
taking) într-o situaţie de examinare. Aceste strategii îl alertează pe cel
ce învaţă de eşuările în atenţie sau înţelegere care pot fi „reparate”
utilizând strategii reglatoare.

41
Strategiile reglatoare sunt strâns legate de strategiile de
monitorizare. Aşa cum studenţii îşi monitorizează învăţarea şi
performanţele în comparaţie cu anumite obiective sau criterii, acest
proces de monitorizare sugerează nevoia de reglare a procesului pentru
a readuce comportamentul pe aceeaşi linie cu ţelul sau să-l apropie de
un criteriu. De exemplu, cei ce învaţă îşi pun întrebări în timp ce citesc
pentru a-şi monitoriza înţelegerea, apoi se reîntorc să recitească o
porţiune din text, această recitire este o strategie de reglare. Un alt tip
de strategie de auto-reglare pentru citire are loc atunci când un student
încetineşte viteza de citire, când se confruntă cu un text mai dificil sau
mai puţin familiar. Binenţeles verificarea orcărui aspect al materialului
de curs (note de lectură, texte, materiale de laborator, examene trecute
sau lucrări), pe care cineva nu şi le aduce aminte sau nu le înţelege în
timp ce studiază pentru un examen, reflectă o strategie generală de
auto-reglare. Sărirea peste întrebări în timpul unui test şi reîntoarcerea
la ele mai târziu este o altă strategie pe care studentul o poate folosi
pentru a-şi regla comportamentul.
Toate aceste strategii se presupune că îmbunătăţesc învăţarea
prin a-i ajuta pe studenţi să-şi corecteze comportamentele de învăţare şi
să repare lacunele de înţelegere.
În foarte multe tratate de psihologia educaţiei este prezentă
convingerea autorilor că automanagementul învăţării presupune
activarea unor strategii metacognitive ca:
√ reflectarea asupra propriilor procese cognitive şi a relaţiilor dintre ele,
√ observarea şi monitorizarea operaţiilor mentale utilizate în rezolvarea
diferitelor
sarcini,
√ formarea unei imagini corecte despre propriile procese cognitive,
√ reflecţia asupra propriului model de învăţare,
√ înţelegerea propriilor activităţi de studiu, a propriilor lor caracteristici,
a

42
condiţiilor şi contextelor de învăţare,
√ monitorizarea progrseului în atingerea obiectivelor de învăţare
stabilite,
√ schimbarea strategiilor dacă cele utilizate s-au dovedit ineficiente,
√ revenirea la momentul alegerii strategiei dacă rezultatul este
nesatisfăcător,
√ anticiparea cursului evenimentelor despre care se învaţă,
√ ignorarea informaţiilor nerelevante,
√ evaluarea rezultatelor în funcţie de obiectivele stabilite. (Hamilton şi
Ghatala în V. Negovan- Autonomia în învăţarea academică).
Andy Anderson în lucrarea Learning strategies in physical
education ne prezintă trei tipuri de strategii de învăţare pe care
studenţii le-ar putea utiliza în propria învăţare. Cu toate că aici ele au în
vedere activitatea de educaţie fizică, totuşi se pot aplica la orice altă
activitate de învăţare. Aceste strategii sunt:
- vorbirea interioară (self-talk);
- reprezentarea mentală şi reprezentarea practică;
- stabilirea de obiective.
Vorbirea interioară (autoconversaţia) este ceea ce îşi spune cel
care învaţă lui însuşi, mai precis despre performanţele lui, iar acţiunea
lui este direcţionată în funcţie de aceste reflecţii. Replicile din cuvântări,
folosite ca parte efectivă a instrucţiei, devin vorbire interioară atunci
când studentul le internalizează şi le foloseşte pentru reglarea practicii.
Ca strategie metacognitivă, vorbirea interioară susţine atenţia selectivă
a celui care învaţă pentru a-şi însuşi particularităţi ale unei aptitudini. De
asemenea studentul câştigă abilitatea de a folosi acea informaţie pentru
a realiza planuri de acţiuni potrivite în auto-instrucţie, şi îl ajută să se
concentreze pe informaţii de feed-back pentru detectarea erorilor şi
autoîntărire.
Reprezentarea mentală, se referă la un proces mental în timp ce
reprezentarea practică este un termen descriptiv pentru o tehnică

43
particulară folosită de atleţi şi mulţi alţi indivizi. În termeni practici,
reprezentarea mentală are loc când o persoană îşi imaginează o
experienţă. Acea persoană vede imaginea, „simte” mişcarea şi/sau
mediul în care are loc. Spre deosebire de cei care visează cu ochii
deschişi, imaginaţia este controlată în mod conştient şi poate fi
manipulată. Imagistica şi tehnicile de reprezentare practică se pare că-l
ajută pe cel ce învaţă în dezvoltarea unui plan conceptual pentru
înţelegerea şi organizarea sarcinii.
Stabilirea obiectivelor trebuie să fie un proces metodologic,
deliberat construit în relaţie, ca răspuns la o atentă evaluare a nevoilor,
aspiraţiilor şi abilităţilor. Stabilirea de obiective ar trebui să-l forţeze pe
performer să analizeze cererile sarcinii, să schiţeze drumul, calea care-l
conduce la îndeplinire şi să stabilească utilizarea strategiilor cognitive, a
comportamentelor potrivite ca „self-talk” şi imagistica pentru a
intensifica procesul. Obiectivele contribuie la percepţia performanţelor,
a abilităţilor lor de realizare a sarcinilor, stabilirea obiectivelor şi
realizarea obiectivelor se combină pentru a stabili în mintea studentului
o atitudine de „eu pot” împotriva provocărilor. Obiectivele sunt văzute
de asemenea ca având un rol în managementul stresului. Stabilind
obiective pe termen scurt, clar definite, realiste, orientate spre
performanţă, studentul poate lucra progresiv prin eforturi motivate şi
persistenţă, în timp ce se reduce anxietatea eşecului şi se încurajează
folosirea strategiilor pentru depăşirea barierelor.

2.3. Strategiile de management al resurselor


Au în vedere strategiile pe care studenţii le folosesc pentru a-şi
controla şi manageria mediul lor înconjurător. Exemple includ
organizarea şi controlarea timpului, a efortului a mediului de învăţare şi
a altor persoane incluzând profesori şi semeni prin folosirea strategiilor
de căutare de ajutor. În ideea unei abordări generale adaptive spre
învăţare aceste strategii se presupune că-i ajută pe studenţi să se

44
adapteze mediului lor precum şi să-şi schimbe mediul înconjurător
pentru a le conveni obiectivelor şi nevoilor lor.
V. Negovan în lucrarea Autonomia în învăţarea academică pe
lângă aceste tipuri de strategii, vorbeşte şi despre strategii
motivaţionale şi afective, strategii de adaptare şi strategii de studiu.

2.4. Strategii motivaţionale şi afective


I. Neacşu în lucrarea Metode şi tehnici de învăţare eficientă,
notează că în materie de motivaţie a învăţării toţi specialiştii şi
practicienii sunt unanim de accord asupra faptului că nu putem vorbi de
un singur fel de motivaţie pentru învăţare, ci, de regulă învăţarea se
desfăşoară sub influenţa şi controlul unor seturi complexe de motive, ale
unei ierarhii niciodată statice, ale unui sistem motivaţional deschis, care
provoacă, susţine, intensifică, sau dimpotrivă blochează diminuează sau
întrerupe învăţarea.
În general sub „eticheta” de strategie motivaţională sunt
analizate următoarele:
- implicarea celui care învaţă în fixarea scopurilor învăţării,
- strategii de construire a unor expectaţii pozitive şi implicit a încrederii
în forţele proprii (fixarea unor scopuri clare, accentuarea importanţei
învăţării, gradarea sarcinilor de învăţare în paşi mici),
- conştientizarea valorii sarcinii: angajarea în sarcini de învăţare
corespunzătoare propriilor nevoi şi interese, înţelegerea legăturii dintre
sarcina actuală şi problemele cotidiene de viitor, finalizarea scopurilor,
- autovalorizarea: evidenţierea progreselor realizate în fiecare etapă de
îndeplinire a sarcinii, reamintirea reuşitelor din etapele anterioare ale
activităţii de învăţare,
- dezvoltarea sentimentului autoeficacităţii.
Eficacitatea sistemului motivaţional va creşte dacă în procesul
învăţării şi al instruirii vor fi respectate câteva elemente cu valoare de
principiu, norme sau chiar reguli practice, codificate cel mai adesea sub

45
forma metodelor şi procedeelor acţionale. Acestea sunte descrise în
lucrarea Metode şi tehnici de învăţare eficientă de către prof. I. Neacşu:
● fixarea unui scop prioritar clar, determinarea şi delimitarea
acestuia în mod precis în structura acţiunilor întreprinse. În acest enunţ
se verifică legătura puternică ce se poate stabili între două componente
ale acţiunii de învăţare: scopul şi motivul.
● fixarea progresivă a unor scopuri, la început mai apropiate,
apoi, treptat, al unora mai îndepărtate;
● individualizarea fixării scopurilor în funcţie de personalitatea
proprie, având în vedere şi stabilitatea intereselor private ca atitudini
pozitive faţă de un domeniu;
● aprecierea evoluţiei elevilor să se facă mai ales în termeni
pozitivi; dezaprobarea este mai puţin eficientă în stimularea motivaţiei
învăţării;
● cunoaşterea progreselor făcute de elevi în atingerea
obiectivelor învăţării, se va face frecvent, dar în special după etapele
importante ale conţinutului procesului cunoaşterii;
● evitarea unor presiuni sau bariere prea puternice exercitate din
afară în vederea atingerii obiectivelor cu orice preţ.
În continuare I. Neacşu ne prezintă un program acţional bazat pe
un set de obiective operaţionale destinat stimulării, menţinerii şi dirijării
uneia dintre cele mai puternice structuri motivaţionale şi anume starea
de curiozitate:
- planificarea lecţiilor care trebuiesc studiate, stabilind natura
sarcinilor obligatorii sau facultative, a modului de realizare, a finalităţilor
urmărite, precum şi a modului de evaluare;
- diferenţierea temelor de studiu pe categorii de dificultate
corespunzător obiectivelor pe termen scurt sau lung; evitarea unor
sarcini imediat controlabile care au ca efect deplasarea centrului de
greutate de la presiunea evaluării sumative (de moment) la cea
formativă;

46
- folosirea tehnicilor aferentaţiei de control pozitiv (feed-back),
care îi permite elevului să găsească explicaţii valide pentru modul de
funcţionare a proceselor cognitive şi relaţionale, să le controleze şi
dirijeze în conformitate cu sensul dorit sau aşteptat, să le compenseze,
amelioreze sau chiar restructureze;
- crearea unei motivaţii suplimentare de ordin relaţional, care
facilitează asimilarea comportamentelor de muncă în grup, integrează
elevul şi-i dezvoltă dorinţa de sincronizare informaţională, îi dezvoltă
atitudinea postacţională favorabilă autoformării şi autodirijării;
- aplicarea creativă a tehnicii acţiunilor întrerupte su neterminate
(fenomenul “Zeigarnik”), conform căreia o acţiune întreruptă la timpul
potrivit poate menţine pe o perioadă lungă de timp starea tensională
favorabilă dorinţei de a continua;
- dozarea optimă a cantităţii de informaţie pe unitate de timp.
- evitarea noutăţilor extreme, de complexitate foarte crescută în
raport cu dezvoltarea intelectuală. Pentru înlăturarea unor bariere
cognitive, a blocajelor informaţionale, a consumului de efort şi timp
neraţionale şi nerentabile;
- utilizarea procedeului sarcinii înbogăţite (I.K.Davies). Prin acest
procedeu, educatul poate îmbogăţii obiectivul învăţării în sens calitativ,
adăugându-i experienţe personale sau informaţii din alte surse.
- permeabilizarea şi susţinerea activităţilor cognitive prin citirea
unor surse bibliografice, ce pot lărgi aria informaţiilor interesante;
- crearea condiţiilor care să faciliteze manifestarea strategiei
“gestiunii energiilor motivaţionale”, sub forma legilor optim-ului
motivaţional.
Woolfolk ( în V. Negovan - Autonomia în învăţarea academică)
include în categoria strategiilor afective: gândirea independentă,
dezvoltarea intuiţiei cu privire la egocentrism, antrenarea înclinaţiei spre
corectitudine, curajul intelectual, perseverenţa, încrederea în acţiune,

47
strategii de a face faţă anxietăţii, limitarea competiţiei, controlul nevoii
de a câştiga.
Un alt model de motivaţie care poat fi relevant pentru învăţatea
studenţilor este cel care se concentrază pe trei tipuri generale de
credinţe motivaţionale incluzând:
A. credinţele propriei eficacităţi (asta înseamnă credinţe ale
capacităţii unei persoane de a realiza sarcina);
B. credinţe despre valoarea sarcinii (credinţe despre importanţa,
interesul şi valoarea sarcinii);
C. orientarea obiectivelor (concentrarea este pe stăpânirea şi
învăţarea sarcinii, pe note sau pe motive extrinseci). (P.R.Pintrich –
Psychology of education, 2000).

2.5. Strategii de studiu

Glen-Cowan ( în V. Negovan -Autonomia în învăţarea academică)


realizează unul dintre cele mai sistematizate inventare ale strategiilor
de studiu în care include:
-strategii de concentrare a atenţiei asupra temei studiului,
- strategii de management al timpului alocat studiului,
- strategii de stabilire a priorităţilor în îndeplinirea sarcinilor de învăţare,
- strategii de ascultare şi luare de notiţe în timpul receptării
informaţiilor,
- strategii de lectură.

3. Metode moderne de învăţare

Abordarea conceptuală a strategiilor, metodelor, tehnicilor şi


procedeelor pe care un student le utilizează în activitatea sa de învăţare
independentă este pe cât de complexă pe atât de greu de sintetizat.

48
În studiul său Învăţarea academică independentă, Ioan Neacşu
prezintă un repertoriu de metode de învăţare necesare studentului
pentru învăţarea independentă: strategia lecturii contextuale (SLAC),
metoda lecturii performante (MLP), tehnica RICAR (rasfoire, întrebări,
citirea propriu-zisă, aprofundarea mesajului, recapitulare), tehnica SPIR
(survey, preview, inview, review), tehnica PQRST (preview, questions,
reading, summary, test), tehnica SQ3R (survey, questions, 3R-read,
recite, revise), tehnica APASE (antrenamentul iniţial, planificarea,
adaptarea, studiul activ, evaluare), tehnica MURDER (mood, understand,
recall, digest, expand, review), metoda comentariului de text (MCT),
tehnica lecturii cu redactarea de text scris (LRTS), metoda învăţării prin
analiza de conţinut (MIAC), metoda hărţii mentale (MHM), metoda
învăţării prin demonstraţie (MÎD), tehnica învăţării prin operaţii de
definire (TIOD), metoda monitorizării înţelegerii, mnemotehnici.
În cadrul curricumului învăţământului superior a fost introdusă un
tip de învăţare şi anume învăţarea reflexivă. Deoarece multe din
experienţele de învăţare sunt neplanificate, experenţiale, cheia pentru
acest tip de învăţare este reflecţia, care trensformă experienţele în
învăţare. În articolul Assesing reflective learning (Tom Bourner –
Education & Training, 3003, pg. 267), autorii vorbesc despre cum se
poate evalua învăţarea reflexivă a sudenţilor, ei realizează o paralelă cu
gândirea critică, abilitatea de a judeca idei şi de a argumenta.
Gândirea critică presupune întrebări de căutare asupra
materialului şi generarea propriilor idei. Ca instrumente ale gândirii
critice şi ale gândirii reflexive autorii precizează un set de întrebări.
Aceste întrebari vor ajuta la realizarea evaluării gândirii critice şi
reflexive a studentului.
Gândirea critică Gândirea reflexivă
1. Ce ipoteze explicite au fost 1. Ce anume din ce s-a întâmplat
făcute? Cum pot fi ele schimbate? te-a surprins cel mai mult?
2. Ce ipoteze implicite au fost 2. Ce modele poţi reorganiza în
făcute? Cum pot fi ele schimbate? experienţa ta?

49
3. Cât de logică este explicaţia? 3. Care parte din această
4. Cât de clară este argumentarea experienţă te-a sensibilizat cel mai
a ceea ce s-a subliniat? mult? Ce-ţi sugerează despre
5. Căror interese servesc valorile tale?
afirmările? 4. Ce anume ţi-a contrazis
6. Ce valori susţin argumentele? gândurile tale prioritare? Ce anume
7. Care sunt implicaţiile ţi-a confirmat credinţele?
concluziilor? 5. Cum te simţi acum în
8.Ce înţelesuri sunt comunicate de comparaţie cu modul cum te-ai
terminologia angajată şi limbajul simţit în altă experienţă?
folosit? 6. Ce-ţi sugerează această
9. Ce concluziii alternative pot fi experienţă despre forţele tale?
desenate de demonstraţie? 7. Ce-ţi sugerează această
10. Ce este privilegiat şi ce este experienţă despre slabiciunile tale
scos din agenda acestui discurs? şi capacităţile de dezvoltare?
11. Care este contextul 8. Ce altă perspectivă are această
discursului? Din ce alte puncte de exerienţă?
vedere poate fi văzut? 9. Ce-ai învăţat referitor la cum să
12. Cât de generalizate sunt reacţionezi?
concluziile? 10. Ce alte opţiuni ai avut în acel
moment?
11. Este ceva familiar pentru tine
în această experienţă?
12. Ce-ai face diferit? Spre ce
acţiune te conduce reflecţia ta?

Motivul pentru care anumite persoane sunt sarace în învăţarea


reflexivă este deoarece au un repertoriu limitat de întrebări de căutare
reflexivă. Importantă este însă şi oferirea oportunităţilor de a le practica.
Învăţarea reflexivă nu este ceea ce se întămplă cu un student,
este ceea ce face studentul cu ceea ce i se întâmplă.
Gândirea critică şi gândirea reflexivă împart două stadii comune în
structura lor:
1. conduc la rezultate conştiente;
2. pun întrebări şi raspund la întrebări de căutare.
În cazul gândirii critice primul stadiu este atins de metode ca
ascultarea unei lecturi sau critica unei cărţi; al doilea stadiu se referă la
ce face studentul cu conţinuturile cărţii sau lecturii. În cazul învăţării
reflexive, primul stadiu este atins prin revenirea asupra unei experienţe

50
trecute pentru a o revoca pe cât posibil ca insufleţitoare şi
comprehensibilă; al doilea stadiu este atins prin ceea ce face studentul
cu ceea ce a fost revocat.
Literatura orientării studentului spre studiu deseori face distincţia
între învăţarea profundă (deep learning) şi cea supercficială
(superficial learning).
Învăţarea superficială este asociată cu asimilările necritice ale
faptelor şi opiniilor în timp de învăţarea profundă este asociată cu
gândirea critică.
Deep learning şi surface learning nu sunt atribute individuale, o
persoană le poate folosi pe amandouă în momente diferite sau în funcţie
de preferinţa pe care o are pentru una dintre ele.
Învăţare profundă se concentrează pe ceea ce este semnificant,
transferă cunoştinţele anterioare celor noi, relatează idei teoretice la
experienţele de fiecare zi, relatează şi distinge evidenţe şi argumente,
organizează structura conţinutului înt-un tot coerent. Învăţarea
superficială se concentrează pe semne pe indicatori, informaţia este
simplu memorată iar faptele şi conceptele sunt asociate nereflexiv,
principiile nu sunt diferenţiate de exemple, sarcina este tratată ca o
obligaţie externă
Învăţarea de suprafaţă tinde să fie trăită ca o luptă dificilă cu
plictiseala şi sentimentele depresive, faţă de învăţarea profundă care
este trăită ca o stare captivantă şi provocări pline de satisfacţii..

4. Stiluri de învăţare

Stilurile de învăţare au fost studiate în multe cercetări şi un număr


de colegii şi universităţi au făcut din aceasta o parte importantă din
munca lor. Multiplele abordări către stilurile de învăţare pot fi examinate

51
la patru nivele: 1) personalitate, 2) procesarea informaţiei, 3)
interacţiune socială, 4) metode instrucţionale.
Un cercetător, totuşi speculează că de fapt câteva modele descriu
corelaţiile a două orientări fundamentale în învăţare: “despărţitoare”
care tind să analizeze informatia logic şi o împart în părţi mai mici şi
“lucrători” care au tendinta să vegeheze după modele, şi relaţiile între
părţi.
În alte tipuri unele inexactităţi pot fi pozitive astfel încât
experienţa studentilor să îi ajute să înveţe în moduri noi şi să aducă în
joc moduri de gândire şi aspecte ale sinelui care înainte nu îi erau
cunoscute. Orice inexactitate însă ar trebui făcută cu consideraţie
pentru studenţi, deoarece experienţa discontinuităţii poate fi foarte
înspăimântătoare mai ales când studenţii sunt slabi la acel capitol.
Cunoştinţele despre stilurile de învăţare pot astfel să ajute experienţele
din facultate apropiate pentru studenţi, în termeni de a potrivi sau nu şi
să le permită să facă în acest fel, dar într-un mod considerativ şi
sitematic.
Informaţia despre stilurile de învăţare este extrem de ajutătoare în
sarcinile studenţilor. În orientare poate ajuta studenţii să-şi înţeleagă
propriile preferinţe şi puteri în învăţare şi să fie un stimul pentru
dezvoltarea unor moduri de învăţare.
O abordare mai aprofundată despre stilurile de învăţare este
facută de M. Boekaerts în lucrarea Psychology of education, P. Smith, A.
Pellegrini, 2000. El porneşte în descrierea stilurilor de la o explicaţie a
personalităţii, care consistă în milioane de obiceiuri specifice, astfel fiind
imposibil să descrii profilul personalităţii unui individ. Cercetătorii au
făcut o distincţie între diferenţele de suprafaţă şi structura de bază a
personalităţii. Părerea de bază este că indivizii diferă unul de celălalt
deoarece sunt caracterizaţi de modelul lor unic de componente.
Exemple de variabile de personalitate care au dominat literatura
educaţională de ceva timp sunt: inteligenţa, anxietatea, teama de eşec,

52
controlul, orientarea egou-lui, motivarea spre realizări, motivarea
intrinsecă, propriul concept de abilitate, impulsivitatea, competenţa
socială şi stimă proprie.
În plus faţă de aceste trăsături multe stiluri au fost introduse în
literatura educaţională, incluzând: stiluri cognitive, stiluri de învăţare şi
predare, stiluri de gândire, stiluri de atribuire, stiluri de copiere.
Royce a văzut stilurile ca moduri consistente de procese afective
şi cognitive, care influenţează modul în care abilităţile afective şi
cognitive sunt legate de comportamentul individual. Cercetătorii de stil
au făcut o încercare explicită pentru a schiţa reţeaua de relaţii între
diferitele părţi care caracterizează stilul. Teoreticienii stilului împărtăşesc
un interes comun în identificarea atributelor personalităţii care împreună
caracterizează felul în care studenţii îşi folosesc sistemul de procesare a
informaţiei pentru a percepe, gândi, atribui sau a se comporta.
Boekaerts descrie patru stiluri: stiluri cognitive, stiluri de învăţare,
stiluri de personalitate şi stiluri de gândire.
Stilurile cognitive
În literatura despre stilurile cognitive se presupune că studenţii au
abilitatea să folosească diferite forme de procesare a informaţiei
(perceperea, conceptualizarea, categorizarea, luarea deciziilor), dar că
nu au o tendinţă constantă să folosească o formă specifică.
Diferite grupuri de cercetători au scos în evidenţă diferitele
aspecte ale procesării informaţiilor incluzând: flexibilitate, fluenţă,
nevoie de varietate, dogmatism, impulsivitate şi preferinţă pentru
complexitate.
Stilurile cognitive au fost prezentate în termeni de dimensiuni
bipolare, şi nota unei persoane la un test cognitiv e văzută ca un index
al prezenţei sau absenţei stilului. Astfel se ia drept normal că ceea ce o
persoană face de obicei este o indicare a stilului său cognitiv. Aceasta
este o concepţie greşită deoarece o persoană poate opta în mod selectiv
pentru unul din cele două aspecte ale stilului.

53
Nota stilului cognitiv al unei persoane reflectă balanţa nativă pe
care aceasta a găsit-o în dimensiunea stilului cognitiv. De exemplu
studenţii apropiaţi extremelor bipolarităţii continue “reflecţie-
impulsivitate” se crede că au stiluri cognitive relativ stabile, astfel
scoţând la iveală rigiditatea. Studenţii situaţi în mijlocul continuităţii
sunt aceia care iau note relativ mai mari sau mai mici în ambele aspecte
ale stilurilor cognitive. Este evident că cei din urmă pot fi consideraţi
mai versatili în drumul lor de procesare a informatiilor şi de răspundere
la stimuli din mediul înconjurător decât studenţii situaţi la oricare dintre
extreme.
Având în vedere relaţia dintre stilurile de învăţare şi cele
cognitive, mulţi autori au spus că stilurile cognitive influenţează atât
folosirea cât şi dezvoltarea structurilor cognitive şi au o implicare
importantă pentru acumularea cunoştinţelor. Studenţii cu stiluri
cognitive specifice sunt mai bine echipaţi pentru succesul academic.
Studenţii cu un stil cognitiv diferit variază în modul în care acordă
atenţie diferitelor aspecte ale informaţiei. Ei codifică şi iau informaţii
diferit şi procesele lor de gândire variază.
Stilurile de învăţare
Similar la ceea ce s-a găsit în cercetările stilului cognitiv, grupuri
diferite de cercetători au scos în evidenţă diferite aspecte ale stilurilor
de învăţare ale studenţilor. Cu toate acestea există o înţelegere
generală că stilurile de învăţare diferă de stilurile cognitive. Cele din
urmă se referă la moduri caracteristice de organizare şi la controlarea
proceselor cognitive, iar prima descrie orientări consistente spre
achiziţionarea cunoştinţelor, învăţare şi schimbări conceptuale. Au fost
identificate câteva moduri caracteristice ale învăţării.
Entwistle a făcut o distincţie între trei orientări sau stiluri de
învăţare incluzând orientare spre reproducere (memorizare), orientare
spre realizare (a încerca să obţii note mari ), orientare spre înţelegere
(o căutare pentru înţelegerea personală). Autorul descrie aceste stiluri în

54
termeni de modele de motivare a studenţilor. El specifică că studenţii
cu primele două stiluri sunt motivaţi extrinsec, cel de dinainte fiind
motivat de teama de eşec iar cel din urmă de speranţa de a avea
succes. Studenţii cu orientare spre sens sunt motivaţi intrinsec.
Biggs a distins stiluri de învăţare similare şi le-a categorizat ca
stiluri de folosire, de obţinere şi de internalizare.
Marton şi Säljő introduc două stiluri de învăţare de bază: un nivel
de suprafaţă sau abordare de suprafaţă a proceselor care este
caracteristic studenţilor care în principal repetă şi memorează materialul
de studiat pe de rost. În contrast studenţii care acordă o abordare
profundă a procesului vor să înţeleagă materialul şi par să aibă mai
multe obiective de învăţare decât ceilalţi. Ei sunt interesaţi în găsirea
mesajului de dedesubt al unui text dar de asemenea au plăcerea de a
explora informaţii noi şi de a reflecta la ele. Ei au capacitatea de a
structura informaţia nouă într-un asemenea fel încât o pot integra cu
înţeles în propria lor reţea conceptuală. Cei mai mulţi studenţi nu sunt
conştienţi de stilul lor de învăţare. Aceştia au dificultăţi în acapararea
înţelesului întrebării formulate abstract decât în mod general.
Stiluri de personalitate
Ross se referă la diferenţele individuale înrădăcinate în aplicarea
controlului peste funcţionalitatea cognitivă cu termenul “stil de
personalitate”. El scoate în evidenţă faptul că stilurile personale care de
asemenea includ preferinţe individuale sunt consistente în timp şi de-a
lungul activităţii. Aceste stiluri au implicaţii importante pentru modul în
care indivizii îşi folosesc resursele personale. Câţiva teoreticieni au făcut
diferenţa între stiluri personale adaptive şi neadaptive. De exemplu o
distincţie a fost făcută între modele motivaţionale funcţionale şi
disfuncţionale. Pentru a diagnostica aceste modele divergente,
dimensiuni ale personalităţii care direct sau indirect influenţează
procesul învăţării au fost identificate, operaţionalizate şi evaluate. Se
discută faptul că modelele motivaţionale mai puţin adaptative ies în

55
evidenţă din concepţii despre sine şi că înţelegerea naturii divergenţei
va aduce lumină în rolul de sine, în medierea şi reglarea
comportamentului.
Văzute ca atare stilurile de personalitate sunt apropiate
conceptului de sine. Acesta este totalitatea propriilor descrieri şi a
propriilor prescrieri care definesc cum o persoană se vede în prezent, în
viitor şi în trecut. Există câteva modele conceptuale ale conceptului de
sine, fiecare axându-se pe importantele zone ale propriei
conceptualizări, incluzând abilităţi fizice şi înfăţişare, competenţă
academică, stabilitatea emoţională şi adecvarea în relaţiile sociale.
Teoreticienii consideră că ar trebui făcută o dictincţie între conceptul de
abilitate al copilului (ca o capacitate influentă sau ca o capacitate
maleabilă), capacitatea lor de credinţă, propria eficacitate şi motivele lor
pentru a se încadra în munca academică (orientare spre obiective).
Un alt stil care are importanţă pentru modul în care studenţii îşi
folosesc resursele personale este “acţiunea de control ” a lui Kuhl.
Aceasta oferă o explicaţie detaliată a proceselor mentale care relatează
cogniţii referitoare la sine şi obiectivele personale către aptitudini
reglatorii motivaţionale. Teoria merge mai departe decât credinţele
despre control. Se axează pe simţul individului, pe aptitudinea fiecăruia
de a-şi regla motivaţiile şi emoţiile. Kuhl introduce şi moduri de control:
orientare spre acţiune şi orientare spre stadium.
Studenţii care au note mari pe scara acţiunii controlului îşi pot
proteja intenţiile de comportament din a face acţiuni tendenţioase.
Stiluri de gândire
Sternberg a introdus teoria auto-conducerii mentale sau stilurilor
de gândire pentru a combina diferitele stiliuri cognitive, de învăţare şi
de personalitate.
Teoria foloseşte metafora de guvernare pentru a explica cum
caracteristicile înţelegerii şi personalităţii sunt organizate şi direcţionate.
Ca şi guvernele, indivizii pot fi caracterizaţi pe baza observaţiilor

56
funcţiilor lor preferate, formelor de organizare, niveluri la care
funcţionează, scopuri şi direcţii. În analogie cu guvernele oamenii
îndeplinesc funcţiiile legislative, executive şi judecătoreşti. Unii indivizi
preferă să urmeze reguli şi metodele existente (modelul executiv), alţii
se mulţumesc să creeze şi să-şi formuleze propriile lor reguli (stilul
legislativ), în timp ce altora le place să judece şi să evalueze regulile,
metodele, ideile şi procedurile (stilul judiciar).
De asemenea guvernele operează la diferite niveluri cum ar fi cel
global sau local şi sunt îngrijorate de realizarea politicilor generale sau
specifice. În analogie studenţii cu un stil global de gândire preferă
gândirea abstractă generală, facându-se simţiţi în lumea de idei, pe
când studenţii cu un mod local de gândire sunt cu picioarele pe pământ
şi orientaţi spre pragmatismul situaţiei.
Guvernele diferă în scop şi se ocupă în principal cu probleme
interne şi externe. Astfel studenţii cu un mod de gândire intern diferă de
studenţii cu un mod de gândire extern şi preferă să lucreze independent
de ceilalţi.
Guvernele au o preferinţă pentru un stil liberal sau conservator la
fel cum au şi studenţii. Cei cu un stil de gândire liberal prioritizează
obiectele şi sarcinile care le permit să acopere teren neexplorat. Ei mai
mult caută dacât să ocolească stimuli ambigui şi nesiguri. În contrast
studenţii cu un stil de gândire conservator preferă situaţiile familiare,
nonameninţătoare.
Teoria lui Sternberg combină câteva miniteorii ale funcţionării
intelectualităţii, învăţării şi personalităţii. Ea are un potenţial ridicat
pentru generarea ipotezelor despre modul în care abilităţile studenţilor
şi personalitatea lor interacţionează în comportamentul de zi cu zi.
Fiecare dintre cei care învaţă, foloseşte stilul de învăţare preferat.
Important este să descoperi stilul puternic şi secundar de învăţare şi
tipul de multitudine de stiluri care-ţi sunt specifice. Folosirea stilurilor

57
puternice de învăţare şi dezvoltarea celor mai slabe îţi oferă strategii
pentru a-ţi îmbunătăţii învăţarea.
Fiecare persoană preferă diferite stiluri de învăţare şi tehnici.
Fiecare are o mixtură de stiluri de învăţare. Unii oameni pot afla că au
stiluri dominante de învăţare, cu o utilizare mai mică a altor stiluri, în
timp ce alţii folosesc stiluri diferite în diferite circumstanţe. O nouă
abordare este folosirea unor multiple stiluri de învăţare şi “multiple
inteligenţe”. Recunoscând şi înţelegând propriile stiluri de învăţare
se pot folosi tehnici care se potrivesc mai bine propriei persoane.
Acestea îmbunătăţesc viteza şi calitatea învăţării. Aceste stiluri sunt:
vizual, auditiv, verbal, fizic, logic, social, independent.
Întrebarea este cum poţi să-ţi îmbunătăţeşti învăţarea folosind
stiluri de învăţare. Un mod evident este să foloseşti mai multe stiluri de
învăţare dominante. O importantă caracteristică a stilurilor de învăţare
este că poţi să-ţi îmbunătăţeşti performanţele de învăţare folosind stiluri
pe care nu le foloseşti prea des. Dacă eşti în mare o persoană vizuală
atunci poţi face o lecţie să fie mai memorabilă folosind mai multe
conţinuturi auditive. Dacă îţi place să foloseşti logica atunci poţi folosi
ocazional câteva tehnici de învăţare fizică.
Un test clasic din cercetările stilurilor de învăţare este aşa-numitul
learning style inventory (inventar al stilurilor de învăţare) al
americanului David Kolb (în Învăţarea autodirijată şi consilierea pentru
învăţare - H. Siebert). Acest autor a realizat pentru acest domeniu un
test pentru adulţi, foarte uşor de completat şi de evaluat. Testul se
bazează pe teoria cunoaşterii a lui J. Piaget şi nu se referă la învăţarea
şcolară, ci la cea cotidiană, extrainstituţionalizată. Acest test de
autoapreciere are o structură relativ simplă: el este constituit din 9
grupe cu câte patru proprietăţi/ activităţi. Pe fiecare rând subiectul
trebuie să ordoneze noţiunile după rangul lor, ceea ce caracterizează cel
mai bine propriul stil de învăţare. Fiecărei noţiuni i se aplică un anumit
punctaj.

58
Coloana I Coloana II Coloana III Coloana IV
1. Distingând Experimentând Participativ/ Practic
angajat
2. Asimilând Important Analitic Imparţial
3. Simţind Observând Reflectând Acţionând
4. Aprobând Acceptând Verificând Conştient
riscul
5. Aprofundând Productiv Logic Cercetând critic
6. Abstract Observând Concret Activ
7. Cu referire la Cugetând Cu referire la Pragmatic
prezent viitor
8. Experienţă Observarea Proiectul/ Experimental
planul
9. Intensiv Retras Raţional Responsabil

Evaluarea testului: în primul rând se adună punctajele de pe


fiecare coloană, fără cele acordate pentru răspunsurile distingând,
abstract, intensiv, important etc. Punctajul mediu pentru fiecare coloană
caracterizează stilul învăţării:

Coloana I coloana II coloana III coloana IV

234578 136789 234589 136789


□□□□□□ □□□□□□ □□□□□□
□□□□□□

Cele patru punctaje indică fiecare un stil de învăţare şi un mod


specific de însuşire a realităţii. Prima coloană reprezintă învăţarea din
experienţă proprie. Conţinuturi ale învăţării nelegate de situaţii
concrete rămân nişte conţinuturi “externe”, iar cele cu rădăcini în
biografia sau profesia individului sunt însuşite ulterior. Adepţii acestui

59
stil tind spre un transfer rapid al cunoştinţelor şi realizarea corelaţiilor,
neglijând de regulă deosebirile.
Un punctaj superior (mai mare de 15) obţinut în coloana a II-a
reprezintă stilul observaţiei reflectate. Cei care se înscriu în această
categorie observă cu deosebită atenţie situaţiile şi stările de lucruri. În
privinţa exprimării opiniei ei sunt destul de reticenţi. Atitudinea lor în
învăţare este una distantă şi mereu în aşteptere.
Al treilea stil este cel al conceptualizării abstracte. Stilul se
pretează mai ales la aranjamentele instruirii autodirijate precum şi la
instruirea cu ajutorul textelor ştiinţifice.
Un alt stil este experimentarea activă. Specific acestui stil este
orientarea spre acţiunile concrete şi preferinţe pentru modalitatea
“învăţării din greşeli”.
O persoană adeptă a unui singur stil de învăţare constituie o
excepţie. În general se întâlnesc la om toate stilurile, dar în proporţii
diferite.

60
CAPITOLUL III
STUDIU EMPIRIC ASUPRA ÎNVĂŢĂRII AUTODIRIJATE /
SELF-MANGEMENTULUI ÎNVĂŢĂRII

1. Stadiul problemei

Toate schimbările din societate modifică neîncetat condiţiile de


viaţă şi activitate umană punând în faţa omului numeroase şi mereu
alte probleme care-i solicită o adaptare continuă promptă şi adecvată
la cerinţele vieţii moderne, fundamentată întotdeauna pe o informaţie
la zi şi pe capacitatea de a elabora comportamente flexibile în raport
cu situaţiile date. Omul modern este silit să înveţe continuu ca să
poată face faţă în cursul vieţii sale schimbărilor care survin în universul
cunoaşterii, în domeniul muncii sale profesionale, în întregul conţinut al
vieţii.
Totul sugerează desfiinţarea împărţirii vieţii că până acum în
două, adică într-o perioadă a dobândirii cunoştinţelor şi cea următoare

61
de cheltuire a respectivelor achiziţii. În această perspectivă sunt
reexaminate critic şi reevaluate rolul şi funcţiile sistemului şcolar,
finalităţile şi conţinuturile acestuia, metodologiile şi modalităţile lui de
evaluare, una din principala menire a şcolii fiind aceea de a-l învăţa pe
om să înveţe, înzestrându-l cu un potenţial intelectual, calităţi de
voinţă şi tehnici de muncă intelectuală.
Învăţarea este o activitate care la fel ca orice altă activitate umană
complexă trebuie ea însăşi învăţată. Procesul de învăţare implică o
anumită tehnică presupune anumite strategii, anumite deprinderi de
organizare, asimilare şi control care se formează prin imitaţii,
îndrumări, exerciţii.
Devenind constient de capacitatea lui de a învăţa, reflectând
asupra ei omul şi-a asumat responsabilitatea de a interveni în
mecanismele ei cele mai subtile. Am putea spune că omul a învăţat să
aspire la a controla învăţarea în scopul optimizării influenţei ei asupra
competenţei sale generale, nu doar de a răspunde unui mediu din ce în
ce mai complex, ci şi de a transforma mediul conform propriilor nevoi,
din ce în ce mai complexe.
Conştientizarea faptului că individul activ autodeterminat se
formează în timp cu efort susţinut (la început stimulat din exterior apoi
prin autocontrol), a adus în atenţia specialiştilor în ştiinţele educaţiei
problema pregătirii lui în cadrul şcolii, pentru o învăţare independentă
pe tot parcursul vieţii în afara şcolii.
Formarea elevilor pentru a învăţa independent este o problemă
de inters major pentru cercetătorii educaţiei şi instrucţiei dar este şi o
problemă personală a fiecărui individ în parte angajat în activitatea de
învăţare.
Organizarea învăţării rămîne una din problemele mult discutate şi
nerezolvate pe agenda educatorilor. Identificarea, descrierea şi
optimizarea condiţiilor învăţării reprezintă momente importante ale
proceselor de provocare, organizare şi conducere a învăţării.

62
Pentru a fi eficient, educatorul trebuie să ştie de unde porneşte
elevul, încotro se îndreaptă, care sunt condiţiile prealabile specifice
învăţării dar şi ce va fi capabil elevul să înveţe în continuare. Profesorul
are o contribuţie foarte mare, el trebuie să stimuleze interesul elevilor
pentru ceea ce face şi pentru ceea ce dobândeşte. El are rolul de a
transmite elevilor importanţa factorilor interni şi externi în procesul
învăţării astfel aceştia fiind capabili să se folosească de ei pozitiv în
procesul autoinstruirii. Un aspect important este formarea aptitudinilor
şcolare deoarece acestea sunt indispensabile în învăţarea ulterioară atât
în şcoală cât şi în particular. În mod cert dezvoltarea aptitudinilor şcolare
contribuie la creşterea capacităţii de învăţare, la însuşirea temeinică a
cunoştinţelor, a priceperilor şi deprinderilor de bază precum şi la
creşterea posibilităţilor de aplicare a acestora. Aptitudinea şcolară este
o structură complexă şi dinamică de funcţii psihice, spirit de observaţie,
organizare perceptiv-motorie, atenţie, memorie, imaginaţie, gândire,
care alături de motivaţie şi alte aspecte ale personalităţii determină
reuşita şcolară a elevului.
Pentru a exprima diferenţa dintre autocontrol şi controlul extern în
activitatea desfăşurată de individ, Richard de Clearms ( Zimmerman,
Schunk, Self-Regulated Learning and Academic Achievement) a recurs
la metafora indivizilor origine şi a indivizilor pioni. Indivizii sursă
(origins) se percep ca “origini” adică surse ale propriilor intenţii de a
acţiona într-un anumit fel, au un înalt sentiment al autodeterminării,
sunt capabili să aleagă una dintre mai multe alternative, să-şi planifice
acţiunile, să-şi stabilească singuri obiectivele, să-şi gestioneze efortul
solicitat de atingere a propriilor obiective, să-şi asume consecinţele
propriilor alegeri. Indivizii pioni se percep ca participanţi neputincioşi la
un joc controlat de alţii.
Probleme de mare actualitate a psihologiei învăţării sunt:
identificarea condiţiilor instrucţionale în care se formează mai degrabă
“generatoare de iniţiative” decât pioni. De Clearms a dezvoltat un

63
program de pregătire a profesorilor pentru a răspunde cât mai
consistent nevoii de autodeterminare a elevilor. Acest program prin
metodele folosite (instruirea în fixarea de obiective realiste de studiu,
în planificarea activităţilor pentru atingerea respectivelor obiective, în
asumarea responsabilităţii personale pentru învăţare şi cultivarea
sentimentului încrederii în propriile forţe) oferă câteva sugestii pentru
dezvoltarea programelor instructiv educative care să stimuleze
independenţa în activitatea şcolară.
Maurice Gibbons în lucrarea sa “Self directed learning handbook”
vorbeşte despre cum îi putem învăţa pe elevi cum să înveţe. De
asemenea el a realizat un site cu un program special pentru a învăţa
să înveţi. În self directed learning (SDL) individul ia iniţiativa şi
responsabilitatea pentru ceea ce se întâmplă. Ei selectează,
organizează şi evaluează propriile lor activităţi, care pot fi urmate în
orice loc şi în orice timp prin orice mijloace şi la oricare vârstă. În şcoli
profesorii pot lucra pentru SDL în etape. Etapele care trebuie parcurse
pentru a trece de la învăţarea direcţionată de profesori la SDL, sunt:
-învăţarea autodirijată intenţională (introducerea ocazională a SDL în
cursuri sau programe care sunt dealtfel direcţionate de profesori, de
exemplu: proiecte individuale sau scurte introduceri a oricăror alte
forme de SDL în spectru)
- să-i învăţăm pe studenţi să gândească independent (cursuri sau
programe care accentuează căutarea personală a înţelesului prin
explorare, cercetare, rezolvare de probleme şi activităţi creative);
- self managed learning (cursuri sau programe prezentate prin ghidul
de învăţare pe care studenţii le completează independent);
- self planned learning (cursuri sau programe în care studenţii caută
rezultate ale cursurilor prin activităţi pe care la proiectează singuri).
Încărcată cu idei de învăţare, instrumente şi exemple, cartea oferă
profesorilor şi directorilor şcolilor un program inovativ pentru a
customiza învăţarea cu nevoile individului, şi pentru a-i motiva pe

64
studenţi pentru a lua responsabilităţi din ce în ce mai mari pentru a
decide ce şi cum ar trebui să înveţe.
S. Paris şi J. Byrnes vorbesc despre necesitatea de a-i instrui pe
elevi despre teoriile învăţării şi consideră că aceste teorii se formează
în clasă. Elevii sunt influenţaţi de climatul clasei cât şi de atitudinea şi
comportamentul profesorilor. Ei consideră că tehnicile instrucţionale
tradiţionale deseori conduc la formarea auto-deprecierii şi auto-eşuării
teoriilor învăţării ale copiilor, şi din acest motiv au aparut multe
inovaţii în instrucţie care să promoveze învăţarea şi motivarea copiilor,
realizate de Borowski, Carr, Rellinger (B. Zimmerman- Self Regulated
Learning and Academic Achievement). Aceste tipuri de instructii
inovatoare sunt: dacă teoriile copiilor despre învăţare sunt incorecte
sau eronate atunci instrucţia directă (direct instruction) trebuie să-i
ajute să-şi modifice părerile. Cercetările au decoperit că profesorii pot
să ofere explicaţii mai convingătoare despre strategiile de învăţare
care îmbunătăţesc cunoştinţele şi folosirea tacticilor de către elevi. Un
alt tip este predarea şi de către elevi şi dialogurile despre învăţare. A
treia categorie de instrucţie inovatoare implică învăţarea cooperativă.
Dinamica cooperativă include discuţii în grup, argumente şi însuşirea
strategiilor de învăţare. Instrucţia efectivă trebuie să accentueze şi să
extindă teoriile copiilor despre învăţare pentru a avea un înţeles pentru
ei.
S-au făcut multe cercetări referitoare la strategiile de învăţare.
Acestea au relevat faptul că individul care învată poate accede la
aceste strategii atât în cadrul unui sistem de instruire cât şi prin
autoinstruire.
Practica şcolară a pus în faţa cercetătorilor probleme concrete
legate de aspectele imediat sesizabile ale învăţării strategiilor de
învăţare: pot fi ele învăţate?, pot fi învăţaţi elevii să înveţe strategiile
activate întâmplător?, poate învăţa din modul în care şi-a amintit o

65
cunoştinţă cum să-şi amintească şi alte cunoştinţe în alte situaţii de
învăţare?
Aşa cum afirmă J.W.Rigney (V. Negovan – Autonomia în învăţarea
academică), “Sistemul instrucţional poate fi proiectat astfel încât să
ajute elevii să conştientizeze că au, de fapt, strategii cognitive şi, prin
acestea, să le faciliteze utilizarea ulterioară a acestor strategii”.
Unii teoreticieni par să acorde prioritate strategiilor cognitive ca
obiectiv al instruirii şi au în vedere planificarea secvenţelor de instruire
astfel încât cei care învaţă să-şi perfecţioneze această categorie de
strategii (de receptare, de codificare a informaţiei verbale, de stocare
şi regăsire). Dar s-a observat că planurile de învăţare a unor astfel de
strategii par să necesite organizarea unei mari varietăţi de situaţii
practice pe o perioadă de mai multe luni.
Depăşirea stadiului în care instruirea îşi propune să înveţe elevii
strategiile cognitive este evidentă în faptul că s-au dezvoltat o serie de
programe de stimulare a învăţării automotivate, a (auto)disciplinei
şcolare, a învăţării independente, a asumării de roluri.(I.Neacşu- în V.
Negovan – Autonomia în învăţarea academică).
S.Derry într-un studiu din 1989 (a pune strategile învăţării în
funcţie) se întreabă pentru ce fel de elevi se poate concepe un
program explicit de învăţare a strategiilor învăţării. Cercetările din
1990 şi 1992 realizate de Ghatala, Prissley, Haris axate pe
problematica exigenţelor pe care le impune predarea strategiilor de
învăţare au permis formularea recomandării ca “strategiile învăţării să
fie învăţate explicit din cele mai mici clase pâna în clasele mai mari”.
“Cum?” se poate face acest lucru, ramâne încă o provocare pentru
teoria şi practica educaţiei. (V. Negovan – Autonomia în învăţarea
academică).
Specialiştii în ştiinţele educaţiei văd relaţia între modelele de
instruire şi strategiile învăţării că o relaţie cu dinamică specifică,
extrem de complexă. Pentru a accede la învăţarea strategică elevii

66
trebuie să fie ajutaţi de profesor să înveţe deprinderile metacognitive,
să înveţe să-şi cunoască propria gândire, să-şi monitorizeze şi
controleze capacitatea de procesare a informaţiilor, să devină
conştienţi de existenţa strategiilor gândirii.
Implementarea unui curriculum axat pe strategiile învăţării este
o problemă de natură să revoluţioneze modelele de instruire.
Elaborarea unui asemenea curriculum a devenit o înaltă prioritate în
educaţie şi i s-au identificat câteva importante principii:
- expunerea elevilor la un număr mare de strategii diferite, nu doar
unei strategii generale de învăţare ci şi unor tactici specifice;
- predarea unor cunoştinţe condiţionale despre: “când?”, “unde?”, şi
“de ce?”
- se folosesc strategii variate;
- instruirea directă în învăţarea prin scheme;
- dezvoltarea dorinţei elevilor de a folosi strategii de învăţare.
În studiul său Învăţarea academică independentă, ghid
metodologic, Ioan Neacşu precizează aspectele pe care se focalizează
ştiinţa şi arta disciplinelor academice în învăţământul superior şi
anume:
organizarea inteligentă şi profesionalizată a cunoaşterii;
reglarea strategiilor comunicării în funcţie de cunoaşterea nevoilor
sociale, cognitive, emoţionale şi spirituale ale studenţilor, exprimate în
căutarea sensului studiului, în interogaţii, în ipoteze, în interactivităţi
directe sau mediate;
creştera relaţiei studentului cu obiectul învăţării/studiului devenit mai
profound, mai sintetic, mai divers, mai integrative, mai aplicat şi
orientate spre transparenţă publică;
introducerea unor noi componenete ale paradigmei IAI, între care
semnalăm tehnicile de dinamizare a studiului, asimilarea/formarea de
competenţe reflective în acţiune, metacogniţia, depăşirea graniţelor
(in)vizibile dintre experienţă, cunoaştere şi propriul EU, acceptarea

67
caracterului temporar al unor elemente ale cunoaşterii şi
competenţelor.
I. Neacşu specifică care este consecinţa unor astfel de
considerente care se resimte la nivelul comunităţii ştiinţifice şi al
administraţiei universitare prin crearea în campusurile universitare
şi/sau introducerea în curriculum academic a unui curs special şi al
unor consilieri pentru învăţare/studiu. Referitor la conduita didactico-
ştiinţifică din mediul universitar se formulează următoarele întrebări:
- în ce măsură instrucţia se centrează pe transmiterea unui volum cât
mai mare de cunoştinţe şi mai puţin pe echilibrul dintre economia
cunoştinţelor academice şi dispozitivele reale ale personalităţii
studenţilor pentru a putea stapâni optimul cognitiv-informaţional,
procedural şi acţional prin proiectare, învăţare, utilizare şi transfer
nespecific;
- în ce măsură cadrele didactice conştientizează necesitatea unor
metacompetenţe de tip metacognitiv bazate pe gândire critică,
autonomă, aplicată, pe conduită creativă;
- cât timp, efort inteligent şi vocaţie investesc universitarii în formarea
la studenţi a unei conduite inteligente de bun nivel academic?
- ce gândesc şi cum proiectează universitaţile astăzi paradigma
“învăţării continue pe tot parcursul vieţii”.
Cercetarea noastră vine tocmai în sprijinul acestei idei, aceea de
introducere în curriculum academic a unui curs special în vederea
instruirii studenţilor pentru învăţarea auto-reglatoare.

2. Problema de cercetare:

2.1. Tema cercetării

68
Această cercetare îşi propune să afle opiniile studenţilor
referitoare la introducerea unui curs special în cadrul planurilor de
învăţământ universitar cu scopul de a-i pregăti pe studenţi pentru
învăţarea pe parcursul întregii vieţi, pentru învăţarea independentă. Se
va încerca identificarea motivelor pentru care studenţii ar urma acest
curs cu funcţii de: motivaţie pentru învăţare, identificarea stilurilor şi
strategiilor de învăţare, fixarea obiectivelor învăţării în funcţie de
propriile nevoi, planificarea, monitorizarea şi evaluarea învăţării,
formarea şi dezvoltarea capacităţilor cognitive, metacognitive,
metamotivaţionale şi de management al resurselor.
Cercetarea îşi propune să identifice gradul de contribuţie al
studenţilor la propria lor formare, prin utilizarea unor ghiduri de
învăţare autodirijată, motivaţia lor pentru a se pregăti şi dezvolta că
indivizi capabili de a înfrunta singuri şi cu succes obstacolele vieţii, în
special cele ce ţin de formarea profesională.

2.2. Identificarea variabilelor

Variabila este o proprietate a fenomenelor cercetării şi anume


proprietetea de a se schimba, de a-şi modifica dimensiunile, de a lua
valori diferite de la un individ la altul, de la o colectivitate la alta.
Variabila independentă descrie fenomene care reprezintă cauza,
factorii sau condiţiile introduse intenţionat de către cercetători în
procesul pe care-l studiază.
Variabila dependentă descrie efectele sau rezultatele produse de
variabila independentă.

Variabilele dependente :
V 1. performanţele obţinute de studenţi,
V 2. motivaţia pentru învăţare şi pentru urmarea cursului,
V 3. transferul,

69
V 4. autoformarea.
Variabilele independente:
V 5. curs pentru învăţarea autodirijată,
V 6. ghiduri de învăţare independentă,
V 7. profesori de specialitate,
V 8. strategii de învăţare.

2.3. Ipotezele cercetării

Ipoteza reprezintă o reflectare într-o formă specifică a realităţii


obiective, este un enunţ cu caracter de probabilitate despre esenţa,
intercondiţionarea şi cauzalitatea faptelor, fenomenelor şi proceselor
socio-umane. (Septimiu Chelcea – Tehnici de cercetare sociologică).
O ipoteză stabileşte aşteptările cercetărilor referitoare la o relaţie
dintre variabile în cadrul problemei de cercetare. Ipoteza reconstituie o
explicaţie plauzibilă ce urmează a fi verificată prin faptele de
observaţie . Plauzabilitatea ipotezelor rezultă din acordul cu
cunoştinţele verificate anterior. Ipoteza orientează demersurile
ulterioare ale crecetării.
Obţinerea unor noi cunoştinţe constituie principala funcţie a
ipotezelor în cunoaşterea ştiinţifică în general şi în cunoaşterea
sociologică sau psihologică în special
Poetul mistic german Novalis spunea: “ipotezele sunt plase;
numai cel care le aruncă va putea prinde”. Septimiu Chelcea afirmă
această exprimare însă adaugă că trebuie să înnozi plasele astfel încât
să măreşti probabilitatea de a prinde şi pe cât posibil chiar exemplare
uriaşe. Se pune deci problema condiţiilor de validitate a ipotezelor.
Pentru a fi valide ipotezele trebuie să se bazeze pe fapte reale, să fie
verificabile, să utilizeze concepte operaţionale şi specifice, să nu piardă
din generalităţi.

70
Facând legături între variabilele dependente şi independente se
deduc următoarele ipoteze de cercetare:
I.1. dacă s-ar introduce un curs pentru învăţarea
academică cu funcţiile: instruire a studenţilor să înveţe cum să
înveţe, formarea capacităţilor, aptitudinilor şi competenţelor
necesare învăţării independente pe tot parcursul vieţii, atunci
ne aşteptăm ca studenţii să obţină mai multe performanţe în
învăţare;

I.2. dacă acest curs este susţinut de profesori de


specialitate, atunci studenţii vor fi mai motivaţi să participe la
el, să depună efort pentru propria formare şi vor avea un
model de urmat;

I.3. dacă studenţii ar studia ghiduri de învăţare


autodirijată, atunci ar contribui mai mult la propria lor
formare şi vor face mai uşor transferuri în asimilarea
cunoştinţelor;

I.4. dacă studenţii îşi însuşesc în cadrul cursului strategii


de învăţare, atunci vor realiza transferul cu succes în orice alte
situaţii de învăţare.

2.4. Obiectivele cercetării

O1. aflarea opiniilor studenţilor cu privire la modul de instruire pentru


învăţarea independentă academică;
O2. autoevaluarea propriilor capacităţi şi deprinderi de învăţare;
O3. identificarea stilului de învăţare preferat;

71
O4. conceperea unor soluţii eficiente pentru a realiza schimbarea
metodelor tradiţionale
de instruire;
O5. motivarea studenţilor pentru a-şi dezvolta capacităţile deprinderile
şi abilităţile de
învăţare;
O6. (auto)informarea studenţilor despre programele existente pentru
pregătirea lor.
O7. identificarea nevoilor de învăţare ale studenţilor;

2.5. Descrierea eşantionului

Orice domeniu al socialului este particularizat de persoanele care


activează în cadrul său. Altfel spus universul investigat este
reprezentat de populaţia de “actori” sociali.
Eşantionarea este tehnica metodologică prin care devine posibilă
formularea de inferenţe despre un univers (populaţie), prin
investigarea acelei părţi din cadrul său care este definită prin procedee
statistice adecvate. (L. Vlăsceanu- curs Lucian Ciolan). Aceasta
oferă posibilitatea tehnică de selecţie a unei părţi din populaţie în
vederea analizei exhaustive şi pe această bază a generalizării
rezultatelor la nivelul întrgii populaţii.
În termeni statistici cu cât un eşantion este mai mare cu atât el
este mai precis sau oferă posibilitatea de formulare cât mai exactă a
estimaţiilor. Scopul eşantionării este de a genera premise pentru
continuarea şi finalizarea unei cercetări sociale.
Populaţia ţintă în cadrul cercetării noastre este reprezantată de
către studenţi.
Metoda de eşantionare pe care am folosit-o este metoda
neprobabilistă, neaplicându-se procedee şi proceduri statistice

72
standard. Tipul de eşantionare neprobabilistă folosit este
eşantionarea orientată, fiind selectaţi studenţi din cadrul Facultăţii
de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, întru-cât aceştia dispun de mai
multe informaţii despre învăţare şi ne pot formula o părere mult mai
clară.
Chestionarul va fi aplicat unui număr de 60 de studenţi din cadrul
Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, din anul IV.
Focus grupul va fi aplicat unui număr de 7 studenţi din cadrul
aceleiaşi facultăţi dar de la grupe diferite, pentru a nu exista o relaţie
de prietenie între ei riscând să ofere răspunsuri asemănătoare.
Eşantionul include atât fete cât şi băieţi cu vârste omogene
pentru o mai corectă interpretare a rezultatelor.

2.6. Caracterizare generală a metodelor folosite

În cadrul acestei cercetări vor fi folosite două metode de


cercetare, una calitativă şi una cantitativă.
Metoda cantitativa folosită este chestionarul iar cea calitativă
este focus grupul.
Cercetarea cantitativă se bazează pe date măsurabile,
observabile. În acest tip de cercetare obiectivele cercetării necesită
colectări de date cu privire la câti oameni au pareri similare sau au
anumite caracteristici.
În cercetarea calitativă obiectivele cercetării necesită ca
informaţia să fie relevantă cu privire la modul în care oamenii gândesc
şi simt despre o chestiune, sau de ce oamenii iau diferite decizii,
comportându-se într-un anume mod.

73
2.6.1. Chestionarul de cercetare reprezintă o tehnică şi
corespunzător un instrument de investigare constând dintr-un
ansamblu de întrebări scrise şi eventual imagini grafice, ordonate topic
şi psihologic, care prin administrarea de către operatorii de anchetă
sau prin auto-administrare determină din partea persoanelor anchetete
răspunsuri ce urmează a fi investigate în scris. În cadrul chestionarului
individul care răspunde o face într-un cadru fixat dinainte de către
specialist. Chestionarul surprinde sensul “obiectiv” al conduitelor,
corelându-le cu indicatori ai determinanţilor sociali.
Foarte frecvent aşa cum remarca Bernard Philips (S. CHelcea –
Tehnici de cercetare sociologică), pentru ordonarea logică a întrebărilor
din cadrul chestionarului se ia drept criteriu timpul: subiectul este pus
în situaţia de a răspunde mai întâi despre trecut, apoi despre prezent şi
la urmă despre viitor. Un alt criteriu este gradul de abstractizare, mai
întâi se va răspunde la întrebările concrete şi apoi la cele mai
abstracte. “Ploaia de întrebări ” ne oferă problematica cercetării, oricât
de abundente ar fi se impune o selecţie a stimulilor în raport cu
ipotezele cercetării. În afara testării ipotezelor, chestionarul n-ar avea
nici o valoare.
Întrebările sau imaginile cuprinse în chestionar au funcţia de
stimuli declanşatori de comportamente verbale sau nonverbale.
Comportamentul verbal-răspunsul la întrebări şi exprimările verbale
determinate de stimuli- variază de la individ la individ. Asupra acestui
comportament intervin o mulţime de factori: personalitatea celui
anchetat, situaţia-cadru de desfăşurare a anchetei, personalitatea celui
ce realizează ancheta, tema investigaţiei, structura chestionarului,
timpul când are loc ancheta.
Chestionarul a fost aplicat studenţilor de la Facultatea de
Psihologie şi Stiinţele Educaţiei din anul IV. Au fost completate un
număr de 50 de chestionare.

74
Pentru a facilita urmărirea rezultatelor obţinute în urma
chestionarului îl vom ataşa în continuare.

CHESTIONAR

75
1. Este prima dată când sunteţi student?
(a) Da
(b) Nu

2. A câta facultate o frecventaţi?


(a) prima facultate
(b) a doua facultate
(c) a treia facultate

3. Este important să stim să învăţăm singuri? Pe o scală de la 1−10,


încercuiţi cifra care s-ar potrivi opiniei dumneavoastră:

Neimportant Foarte important


→ → → → → → → → → → → → → → →
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

4. Au studenţii cunoştinţe, deprinderi şi abilităţi de învăţare autodirijată?


(5) da foarte mulţi studenţi
(4) da mulţi studenţi
(3) da într-o măsură relativă
(2) da puţini studenţi
(1) da foarte puţini studenţi

5. În ce măsură consideraţi că dumneavoastră ştiţi să învăţaţi singur?


(5) în foarte mare măsură
(4) în mare măsură
(3) în măsură relativă
(2) în mică măsură
(1) în foarte mică măsură

6. Enumeraţi cel puţin 5 metode de învăţare individuală folosite de


dumneavoastră:



76

7. Când consideraţi că v-aţi însuşit cunoştinţele, deprinderile şi abilităţile de


învăţare individuală?
(a) în şcoala generală
(b) în liceu
(c) în facultate
(d) alte situaţii......................................................................................

8. Cum v-aţi însuşit teoriile şi strategiile de învăţare auto-dirijată?


(a) singur pe parcursul anilor de studiu
(b) am avut modele printre profesori
(c) am studiat singur articole, cărţi, ghiduri despre acest subiect
(d) în clasă prin instrucţia profesorilor
(e) alte situaţii........................................................................................

9. În ce măsură apreciaţi frecvenţa dumneavoastră la cursurile facultăţii?


5 4 3 2 1
Frecvenţă Frecvenţă Frecvenţă Foarte mică Prezenţa doar
totală mare medie frecvenţă la examene

10. Cum motivaţi frecvenţa dumneavoastră la cursurile facultăţii?


(a) mă interesează toate materiile studiate, sunt necesare pentru
formarea mea;
(b) merg doar la cursurile care îmi plac şi consider că îmi sunt de

folos;
(c) merg la cursuri dacă imi place modul de predare al profesorilor;
(d) frecventez cursurile în funcţie de alte activităţi (loc de munca, altă
facultate, cursuri de perfecţionare);
(e) nu mă prezint la cursuri pentru că nu sunt interesante şi nu mă
ajută cu nimic.

11. Au fost făcute la facultatea dumneavoastră cursuri în scopul instruirii


studenţilor pentru învăţare individuală? Specificaţi denumirea acestor
cursuri:

77
12. Dacă s-au făcut astfel de cursuri aţi participat le ele?
(a) da am participat la ele;
(b) nu, n-am participat la ele.

13. Dacă nu, aţi dori să participaţi la astfel de cursuri?


(4) Da
(3) Nu
(2) Uneori
(1 ) Fără opinie

14. Încercuiţi din cele prezentate mai jos motivele pentru care aţi fercventa
acest curs:
(7) m-ar forma pentru a mă descurca în orice situaţie de învăţare şi la
orice vârstă;
(6) îmi permite însuşirea unor metode şi tehnici de învăţare eficientă;
(5) voi deveni un bun manager al propriei activităţi de învăţare:
(4) îmi voi cunoaşte mai bine stilul şi capacităţile de învăţare;
(3) m-ar ajuta să-mi îmbunătăţesc performanţele şcolare;
(2) mi-ar oferi oportunitatea să cunosc metodele de învăţare ale mai
multor persoane;
(1) aş avea un număr mai mare de credite;

15. Precizaţi cel puţin 3 motive pentru care nu aţi participa la acest curs:



16. În ce an de facultate consideraţi că ar trebui să se desfăşoare acest curs?


(6) în anul I de facultate
(5) în anul II de facultate
(4) în anul III de facultate
(3) în anul IV de facultate
(2) în toţi aniii
78
(1) alte situaţii.............................................................................

17. Pentru a fi eficient câte ore ar trebui să fie prevăzute pentru acest curs în
cadrul planurilor de studii?
(a) un curs pe săptămână
(b) 2 cursuri pe săptămână
(c) un curs pe lună
(d) alte situaţii.......................................................................................

18. Enumeraţi cel puţin 4 teme care ar putea fi dezbătute la un asemenea


curs:





19. În care din următoarele situaţii aţi frecventa acest curs?


(3) cursul este susţint de profesori specializaţi în educaţie;
(2) cursul este susţinut de profesori cu alte specializări;
(1) indiferent dacă profesorul este specializat.

20. De ce credeţi că e nevoie de un personal de specialitate care să ne înveţe


cum să învăţăm?

21. În ce măsură participaţi la propria dumneavoastră formare pentru


învăţarea individuală?
(5) în foarte mare măsură
(4) în mare măsură
(3) în măsură relativă
(2) în mică măsură
(1) în foarte mică măsură

79
22. Este suficient ceea ce se învaţă în şcoală pentru a putea face faţă orcărei
situaţii de învăţare?
(a) da este suficient
(b) da este suficient doar pentru o perioadă de timp
(c) nu, nu este suficient

23. Pentru o mai bună autoformare e necesară studierea unor ghiduri de


învăţare autodirijată.
(3) acord total
(2) acord parţial
(1) dezacord

24. În ce măsură utilizaţi în învăţare următoarele metode şi tehnici de


învăţare? Ierarhizaţi-le în ordinea preferinţelor de la 5 la 1.

(a) fixarea clară a scopului învăţării (5)...........


(b) planificarea paşilor studiului (4)...........
(c) evitarea influenţelor externe care împiedică învăţarea (3)...........
(d) pregătirea din timp a temelor şi subiectelor pentru examene (2)...........
(e) dozarea optimă a cantităţii de informaţie pe unitate de timp (1)............
(f) tehnici de lectură rapidă şi eficientă
(g) tehnici de eliminare a stresului
(h) învăţarea textului prin scheme
(i) formularea de întrebări în timpul ascultării unui mesaj
(j) monitorizarea progresului în atingerea obiectivelor stabilite
(k) recapitularea temelor

25. Indicaţi gradul de satisfacţie cu privire la strategiile de învăţare pe care le


stapâniţi:
(5) foarte nesatisfăcut
(4) nesatisfăcut
(3) indecis
(2) satisfăcut
(1) foarte satisfăcut

26. Consideraţi că stăpânirea strategiilor de învăţare vă permite rezolvarea


cu succes a orcăror situaţii de învăţare?
(5) acord total
80
(4) acord parţial
(3) nici acord nici dezacord
(2) dezacord parţial
(1) dezacord total

27. În ce alte situaţii utilizaţi sau veţi putea utiliza strategiile de învăţare
individuală?

Facultatea.........................................................................................................
Secţia...............................................................................................................
Anul.................................................................................................................
Vârstă...............................................................................................................
Sex..................................................................................................................

2.6.2. Focus grupul este un interviu semi-structurat care ne


permite să aflăm percepţiile, motivaţiile, sentimentele, nevoile şi
atitudinile oamenilor. Prin intermediul acestei metode obţinem
informaţii mai puţin concrete însă mai utile sub aspectul modului în
care oamenii gândesc şi relationează.
J.C. Abric (Abric – Psihologia comunicării, 2002) menţionează
despre acest tip aparte de interviu: creat de R. Merton, este menit să

81
studieze fenomenele de persuadare în masă, bucurându-se în ultimii
ani de un interes crescând în Europa; acest interviu vizează probleme
ca: studierea reprezentărilor sociale, analiza impactului campaniilor de
prevenire a SIDA. J.C. Abric, citindu-l pe Maisonneuve, consideră că
principiul focus-grupului este „să exploreze reacţiile subiectului la o
situaţie pe care a trăit-o.”
G. Anderson (Anderson, G. – Fundamentals of educational
research ) descrie focusul ca „o discuţie informaţională, neoficială,
structurată şi moderată cu grijă, în care ideile unei persoane ghidate
de alţii, creează o reacţie înlanţuită de dialoguri informative”. Focusul
implică un cadru relaxant şi sigur în care subiecţii sunt încurajaţi să
împărtăşească aprecieri şi comentarii pozitive şi negative fixând o
anume tematică. Acest cadru permite clasificarea şi modificarea
întrebărilor, intensificarea discuţiei şi înlănţuirea reacţiilor şi
dialogurilor.
Focus grupul este un grup de discuţiii între 6-10 persoane,
condus de un moderator. Discuţiile se poartă pe o temă dată, bine
definită anterior întâlnirii de grup.
Uneori cercetarea de tip focus grup se realizează înaintea crecetării
cantitative. Identificarea unor tendinţe de comportament facilitează
alcătuirea chestionarului pentru cercetarea cantitativă. Această
metodă poate fi folosită şi concomitent cu cercetarea cantitativă atunci
când populaţia ţintă şi pattern-urile de gândire şi comportament ale
acesteia sunt cunoscute şi vom obţine o cantitate mai mare de
informaţii, cum este cazul cercetării de faţă. Deasemenea focus grupul
poate urma cercetării cantitative şi poate furniza insight-uri cu privire
la interpretarea rezultatelor întregii cercetări sau poate sugera strategii
de acţiune.(Repere metodologice pentru cercetarea de tip focus-grup,
Laura Surdu,online www.iccv.ro).
Avantajele focus-grupului:

82
- Posibilitatea de a genera o cantitate mare de informaţii despre un
subiect precis;
- Oferă respondentilor prilejul de a-şi exprima în detaliu sentimente,
opinii şi atitudini;
- Costul relativ mic;
- Oferă ocazia de a afla ce gândesc cu adevărat subiecţii;
- Este un prilej de exprimare imediată a reacţiilor;
- Oferă moderatorului posibilitatea de a adresa întrebări de tipul "Ce-ar
fi dacă…?";
- Pot genera idei şi zone de interes care nu au fost luate în considerare
iniţial.
Dezavantajele focus-grupului
- Rezultatele nu sunt reprezentative pentru toti indivizii unei anumite
categorii;
- Numărul limitat de întrebări care pot fi adresate;
- Pot exista persoane care să le domine pe celelalte, afectând astfel
echilibrul discuţiilor;
- Interacţiunea membrilor grupului;
- Comentarii/păreri particulare ce nu se pot extrapola majorităţii;
- Efectul pe care îl poate avea ordinea subiectelor de discuţie asupra
reacţiilor participanţilor.
Focus grupul a avut ca temă de discuţie învăţarea autodirijată.
Această temă a fost bine definită anterior întâlnirii de grup.
Persoanele care au participat la discuţie fac parte din cadrul
colectivului de studenţi de la Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele
Educaţiei, din anul IV. Acestea mai au şi alte caracteristici comune şi
anume: aceeaşi ocupaţie-studenţi, vârsta între 20-25 de ani, şi un grad
ridicat de omogenitate referitor la tema principală a discuţiei, sunt
studenţi la o facultate care studiază omul şi ne pot formula mult mai
multe idei despre această temă.

83
Locul de desfăşurare a fost ales într-o sală de seminar, care a
fost amenajată astfel încât subiecţii să se simtă confortabil şi să nu fie
în mod excesiv stimulaţi auditiv şi vizual, pentru ca aceştia să se poată
concentra asupra discuţiei.
Recrutarea s-a făcut aleator în cadrul facultăţii, fiind aleşi
studenţi de la secţiile de Pedagogie şi Psihologie din anul IV de studiu.
Timpul de desfăşurare al focus grupului a fost de 2 ore.
Ghidul de interviu
Este instrumentul principal de lucru al focus grupului. Dacă
întrebările din ghidul de interviu sunt bine formulate, rezultatele
cercetării vor fi pe măsură. Un ghid de interviu bine realizat uşurează
munca moderatorului, permiţându-i să urmărească mai atent dinamica
de grup sau să dezvolte ideile noi care pot apărea în grup şi care ar
putea servi cercetării, deşi nu au fost gândite anterior.
Înaintea începerii discuţiei propriu-zise s-au realizat următoarele:
- prezentarea moderatorului, prezentarea scurtă a instituţiei pe care o
reprezintă şi explicarea rolului său;
- prezentarea temei discuţiei: învăţarea autodirijată, importanţa ei,
modalităţi de dezvoltare a acesteia la studenţi în cadrul facultăţii;
- regulile discuţiei: nu există răspunsuri corecte sau greşite; este de
dorit ca subiecţii să vorbească tare şi pe rând şi să participe toţi la
discuţie;
- necesitatea notării ideilor expuse pe timpul discuţiei, asigurarea
studenţilor despre confidenţialitatea celor discutate;
- prezentarea subiecţilor prezenţi la focus grup.
Fiind realizat într-o instituţie şcolară, focus grupul s-a desfăşurat
mai degrabă sub forma unei discuţii colegiale de grup (peer group
discussion).
Întrebările din ghidul de interviu am căutat să respecte o
succesiune logică, cronologică şi psihologică şi să acopere toate
obiectivele propuse la începutul cercetării. Acestea sunt variate, am

84
utilizat întrebări deschise, de „spart gheaţa”, întrebări introductive,
pentru a intra în ritmul discuţiei, întrebări de legătură, întrebări cheie
care au în vedere obiectivele cercetării, întrebări ipotetice şi întrebări
finale.

2.7. Proiectarea cercetării

Locul de desfăşurare: în cadrul Facultăţii de Psihologie şi Stiinţele


Educaţiei
Durata:
Fazele cercetării Luna/An
Faza documentării Iulie 2005- februarie 2006
Faza elaborării instrumentelor Februarie 2006
Faza prechestionării Martie 2006
Culegerea datelor Martie-aprilie 2006
Interpretarea datelor Mai 2006
Finalizarea temei Mai 2006
Întrebările ghidului de interviu

1. Sunteţi în anul IV. Cum v-aţi simţit la facultate?


2. Vă simţiţi pregătiţi să intraţi în lumea profesională?
3. Ce puncte tari şi ce puncte slabe are facultatea la care
sunteţi?
4. Cum a contribuit Universitatea la pregătirea
dumneavoastră pentru viaţa
socială şi profesională?
5. Pentru a ne descurca în viaţă e important să ştim să
învăţăm singuri? De
ce?
6. Dumneavoastră consideraţi că ştiţi să învăţaţi singuri?
7. Unde şi cum aţi învăţat cum să învăţaţi?
85
8. Ce contribuţie au avut până acum instituţiile şcolare şi
cadrele didactice la
pregătirea dumneavoastră în învăţarea individuală?
Exemplificaţi!
9. Vă cunoaşteţi stilul şi capacităţile de învăţare?
10. Care sunt cele mai folosite metode de învăţare de
dumneavoastră?
11. Unde credeţi că aveţi lipsuri?
12. Vă sunt suficiente strategiile pe care le stapâniţi pentru a
face faţă
situaţiilor din societatea actuală?
13. Ce părere aveţi despre introducerea unui curs special
pentru a învăţa cum
să înveţi?
14. În ce condiţii aţi merge la acest curs? Ce motive aţi avea
să nu-l
frecventaţi?
15. Ce calităţi at trebui să aibă profesorul care ar ţine acest
curs?
16. În condiţiile în care aţi terminat facultatea, studierea
unor ghiduri ar
contribui la propria formare?
17. Ce activităţi sau situaţii v-ar determina să consultaţi
ghidurile de învăţare
autodirijată?

86
18. Este necesară implicarea noastră la propriul proces de
formare?
19. Să spunem că puteţi schimba un singur lucru în legătură
cu participarea
dumneavoastră la autoinstruirea pentru învăţarea
individuală. Ce aţi
schimba?
20. Dacă aţi avea parte de decizie în cadrul facultăţii ce aţi
schimba pentru a-
i pregăti pe studenţi pentru o învăţare pe tot parcursul
vieţii?

87
CAPITOLOL IV
REZULTATELE CERCETĂRII – INTERPRETĂRI, COMENTARII

1. Performanţele studenţilor

În cadrul acestei cercetări ne-am propus să aflăm opiniile


studenţilor referitor la efectul pe care l-ar avea introducerea unui curs
pentru învăţarea autodirijată în cadrul facultăţii, motivele care i-ar
determina să acorde importanţă acestui curs şi să-l frecventeze, modul
în care contribuie strategiile didactice la autoformarea lor şi la
transferul de cunoştinţe în cadrul unei noi învăţări.
Prima ipoteză a problemei de cercetare este aceea conform
căreia participarea studenţilor la un curs de formare a învăţării
autoreglatoare i-ar ajuta să obţină performanţe mai mari în învăţare,
atât în învăţarea academică cât şi în învăţarea pe tot parcursul vieţii.
Această ipoteză am investigat-o cu o metodă de cercetare
cantitativă, chestionarul şi printr-o metodă calitativă şi anume focus
grupul.

88
Atât în chestionar cât şi în focus grup am adresat studenţilor
întrebări referitoare la importanţa învătării autodirijate, la modalităţile
şi momentele în care şi-au format până în prezent cunoştinţe şi
capacităţi de învăţare autoreglatoare. Totodată am adresat întrebări
care au avut scopul de a evidenţia strategiile de învăţare pe care
aceştia le deţin.
Am considerat important să aflăm iniţial dacă studenţii ştiu să
înveţe şi ce anume a contribuit la această învăţare. Aceste aspecte
sunt evidenţiate de itemii 4, 5, 6, 7, 8, 14, 24 din chestionar şi itemii 6,
7, 8, 9, 10, 13 din ghidul de interviu.
Vom prezenta rezultatele pe care le-am obţinut.
Primele două întrebări din cadrul chestionarului sunt întrebări
introductive, caută să-l introducă pe cel care completează chestionarul
în mijlocul problemei. Ele au deasemenea şi scopul de a afla experienţa
studenţilor în învăţarea din mediul academic. Acest lucru este
important întru-cât studenţii care nu mai sunt la prima facultate ar
trebui să aibă mult mai multe competenţe, aptitudini şi cunoştinţe de
învăţare individuală. În urma chestionării a rezultat că doar 4 studenţi
sunt la a doua facultate, ceea ce înseamna că există omogenitate în
ceea ce priveşte durata studiilor.
Un alt aspect pe care dorim să-l aflăm de la studenţi este nota pe
care ei o acordă importanţei învăţării individuale. Nota acordată de
majoritatea dintre ei după cum se observă şi în fig.1, este nota
maximă. Am verificat în ce măsură cei care au acordat nota maximă
consideră că au cunoştinţe, deprinderi şi abilităţi de învăţare
individuală; cei mai mulţi consideră că ştiu să înveţe în măsură
relativă, şi foarte aproape de numărul acestora sunt cei care ştiu să
înveţe singuri în mare măsură. (Fig.2)

Importanta invatarii individuale

89
15
importanta
10
8
9

Les bât ons mont rent des ef f ectif s


Effectif 10

Figura 1
Item-ul 5 din ghidul de interviu verifică importanţa pe care o
oferă studenţii necesităţii de a şti să înveţi, în răspunsurile lor fiind
surprinse şi modul în care sunt utilizate cunoştinţele, capacităţile şi
aptitudinile de învăţare independentă. Toţi au considerat că este
important deoarece nu vom avea mereu un profesor lângă noi care să
ne îndrume cum să depăşim problemele sociale, pentru a te cunoaşte
mai bine asta însemnând să stii ce vrei, ce ai nevoie, ce îţi trebuie să
afli, cum să obţii ceea ce ai nevoie. După cum se observă au fost
surprinse două aspecte în părerile lor, pe de o parte utilitatea
cunoaşterii învăţării autodirijate, aceea de a ne pregăti pentru
învăţarea de-a lungul întregii vieţi şi pe de altă parte au fost surprinse
strategii ale învăţării autodirijate, ca stabilirea obictivelor, cunoaşterea
proprie, a necesităţilor, modalităţi de îndeplinire a obiectivelor.

Masura in care stiu sa invete studentii care acorda o importanta


maxima invatarii individuale

90
importanta
20
10

stimSa Inva tam


3
15 4
5
Effectif

Les bâtons montrent des ef f ectifs


10

Figura 2

A şti să înveţi presupune atât autoevaluare cât şi evaluarea celor


din jur, observarea modului de lucru, a performanţelor obţinute, a
tehnicilor şi metodelor folosite. Am aflat opinia lor despre nivelul de
pregătire al studenţilor în general; totodată am verificat dacă persoana
respectivă se identifică cu ceilalţi studenţi. În cazul în care au existat
cursuri de formare pentru învăţarea autodirijată atunci marea parte ar
trebui să stăpânească competenţele necesare. Astfel la întrebarea
dacă studenţii stiu să înveţe cei mai mulţi au ales răspunsul de mijloc,
în măsură relativă, la fel şi la întrebarea în ce măsură dumneavoastră
ştiţi să învăţaţi, însă este destul de mare şi numărul celor care
consideră că ştiu să înveţe în mare măsură. (Fig.3)
Important este să aflăm dacă ei ştiu cu adevărat să înveţe, dacă
strategiile pe care le deţin sunt suficiente pentru o învăţare

91
performantă. Aşadar am verificat ce strategii de învăţare stapânesc
studenţii, cât de variate şi de eficiente sunt şi mai ales cât de
importante sunt pentru desfăşurarea cu succes a activităţii de
învăţare.printre metodele cele mai utilizate sunt: folosirea schemelor
ajutătoare, structurarea conţinutului pe unităţi de învăţare şi intervale
de timp, repetările, recapitulările, sublinierea cuvintelor cheie,
asocierea cuvintelor, scoaterea ideilor principale.

Masura in care studentii stiu sa invete

12

10

8
Occurrences

0
3 4 5

stimSaInvatam

Figura 3

Printre strategiile numite cel mai puţin se află: stabilirea paşilor


studiului, pregătirea din timp a temelor, utilizarea întrebărilor, fixarea
clară a scopului, asigurarea condiţiilor ambientale, evitarea influenţelor
externe.
După cum am observat multe din strategiile utilizate sunt pentru
memorare, iar strategii foarte importante ca stabilirea obiectivelor,
planificarea, evaluarea sunt amintite de foarte puţini studenţi sau chiar

92
deloc. La fel strategii metacognitive, metamotivaţionale, cunoaşterea
şi folosirea stilului de învăţare nu sunt menţionate. Acest lucru
demonstreză că studenţii deţin o paleta destul de resrtânsă de
strategii de învăţare şi necesită îmbogăţirea ei, pentru ca învăţarea să
devină mult mai eficace şi eficientă.
Dacă facem o comparaţie între strategiile de învăţare elaborate
de mulţi teoreticieni şi strategiile utilizate de studenţi am putea spune
ca aceştia din urmă au un repertoriu destul de sărac. Cei mai mulţi
folosesc în special repetiţia şi sublinierea precum şi câteva tehnici de
memorare. Sunt strategii de care nu sunt conştienţi că le folosesc, însă
este important să fie dezvoltată aceasta listă de strategii şi
diversificată, pentru ca aşa se pot depăşi doar situaţiile de memorare a
unui material.
S-au realizat foarte multe studii despre modul în care omul
învaţă cum să îşi controleze învăţarea, cauzele care contribuie la
însuşirea strategiilor de învăţare, cum asimilează factorii exteriori şi
cum contribuie aceştia la formarea lui. În lucrarea de faţă dorim să
aflăm opinia studenţilor despre momentul şi modul în care ei au
devenit autoreglatori. Aceste întrebări ne oferă şi informaţii despre
factorii care au contribuit la formarea lor într-un anumit moment.
Aşadar cei mai mulţi dintre ei au răspuns că şi-au format
cunoştinţe şi abilităţi de învăţare individuală în liceu., iar în proporţii
aproape egale în facultate şi în şcoala generală.

Momentul si modul asimilarii invatarii autodirijate

93
modulAsimila rii
10
a
b
c

8
Les bât ons mont rent des ef f ectif s
Effectif

a b c

TimpulAsimila rii

Figura 4

După cum se observă şi în fig.4 dintre cei care au învăţat în


şcoala generală şi în facultate tehnici şi metode de învăţare,
precizează că le-au învăţat singuri de-a lungul anilor, intervenţia şcolii
din punctual lor de vedere lipseşte, iar dintre cei care au menţionat
liceul există un număr mai mic, relativ egal de studenţi care consideră
că în formarea lor au avut modele printre profesori sau au studiat
articole, cărţi, despre acest subiect.
Chiar şi din precizările studenţilor în cadrul interviului referitor la
momentul şi modul în care şi-au însuşit învăţarea independentă
majoritatea au menţionat liceul, pe lângă familie, profesori şi unii
facultate. Cercetarea noastră ia în considerare introducerea unui curs
pentru învăţarea independentă în cadrul facultăţii însă ne întrebăm
dacă acesta nu ar trebui introdus în cadrul curricumului în anii mai mici
de şcoală
Itemul 11 din cadrul chestionarului are rolul de a vedea dacă în
cadrul facultăţii frecventate de studenţi au fost făcute sau sunt făcute
cursuri speciale care au ca scop formarea pentru a învăţa singur.
Studenţii au avut ca sarcină şi specificarea acestor cursuri.

94
Majoritatea au specificat că nu s-au realizat până în prezent nici
un astfel de curs, însă au existat şi persoane care au amintit câteva
cursuri care au avut ca scop instrumentarea studentului cu metode şi
mijloace de învăţare. Ei au exemplificat cursul de Metode şi tehnici de
învăţare şi Psihologia învăţării. Prin aceste răspunsuri putem deduce
mai multe: odată că studenţii nu perceput aşa cum trebuia scopurile
acestor cursuri, motiv pentru care nu le-au menţionat în chestionare, şi
pe de altă parte se poate observa contribuţia universităţii la pregătirea
studenţilor în acest scop.
În multe cercetări realizate pe tema învăţării autoreglatoare
teoreticienii conturează modele de predare care să aibă în vedere
acest aspect, modele în care profesorul are un rol foarte important.
Deşi anumiţi studenţi, în timpul focus grupului au considerat că şcoala
sau profesorii nu au avut nici o contribuţie la formarea lor, mulţi au dat
exemple de sfaturi ale profesorilor, de tehnici folosite de aceştia pentru
a-i instrui pe elevi cum să înveţe, aceşti profesori facând parte din
cadrul cadrelor didactice din liceu. Din relatările lor am mai desprins
un aspect, acela că profesorii erau tineri şi mai înţelegători vizavi de
problemele lor.
Aşa cum am specificat şi în problema de cercetare, susţinem
introducerea unui curs care să aibă scopul de a-i pregăti pe studenţi
să-şi conducă singuri activitatea de învăţare. Este necesar un curs
distinct întru-cât aşa se pot dezbate mai clar toate aspectele care ţin
de învăţarea imdividuală, iar profesorul se poate centra doar pe acest
lucru faţă de cazul în care toţi profesorii ar trebui să participle la acest
demers în cursurile lor, prin metode specifice. În plus este mult mai
puţin costisitor să formezi un specialist decât să fie instruiţi toţi
profesorii în acest scop.
În tabelul de mai jos sunt descrise în procente răspunsurile
studenţilor la întrebarea dacă ar dori să frecventeze acest curs, unde 4
este răspunsul da, 3 –nu, 2- uneori iar 1- fără opinie. După cum se

95
observă (tabelul 1) într-un procent mai mare de 50% doresc să
frecventeze cursul iar un procent de 36.4% doar uneori. În acest
procent îi putem include pe cei care nu consideră că e nevoie de o
frecvenţă foarte mare a cursului, sau pe aceia care sunt încă
nehotărâţi, nu cunosc beneficiile acestui curs, sau nu sunt suficient de
motivaţi.

Tabelul 1
dorescSaParticip

Pourcentage Pourcentage
Fréquence Pour cent valide cumulé
Valide 1 2 4.5 4.2 4.5
2 19 36.4 36.4 40.9
3 3 4.5 4.5 45.5
4 26 54.5 54.5 100.0
Total
50 100.0 100.0

Dorinta de participare a studentilor la curs

Itemul 14 al chestionarului verifică întocmai ipoteza. Cei


chestionaţi au încercuit dintr-un număr mai mare acele motive pentru
care ar frecventa acest curs printre ele aflându-se şi motivul de a
obţine performanţe în învăţare. Scopul a fost să aflăm pe ce loc se află
în concepţia lor importanţa performanţelor în învăţare în şcoală sau
după terminarea ei pe parcursul vieţii. Mulţi dintre ei au încercuit mai
multe motive, sau chiar pe toate. Facând o sumă, dintre motivele cele
mai persistente sunt faptul că acest curs îi formează pentru activităţile
de învăţare de pe parcursul întregii vieţi, îi instrumentează cu metode
şi tehnici de învăţare, îşi cunosc capacităţile şi stilul de învăţare şi vor
deveni mai buni manageri ai propriei învăţări. Faptul că au ales aceste
motive într-un procent mai mare decât cele referitoare la
performanţele şcolare sau la numărul de credite care poate creşte, ne

96
întăreşte credinţa că studenţii doresc să înveţe ceva util, ceva ce pot
folosi oricând au nevoie, în orice situaţie şi în orice moment, aspecte
care sunt mult mai importante decât rezultatele de moment.
Aşadar ipoteza se confirmă, studenţii sunt de parere că
acest curs i+ar ajuta să obţină performanţe mai mari în învăţare.
Obiecţia care se face este că studenţii nu s-au referit la performanţe
şcolare, decât în foarte mică masură, deoarece aceasta a fost pusă în
comparaţie cu alte motive. Ei acordă o importanţă mai mare
performanţelor pe care trebuie să le obţină după terminarea şcolii când
nu vor mai avea un îndrumător.
Ceea ce are şcoala de făcut este să-l înveţe pe student nu pentru
acum ci pentru mai târziu, pentru a se putea adapta fiecărei situaţii,
indiferent de natura ei.

2. Motivaţia pentru învăţare

A doua problemă pe care am avut-o în vedere în această


cercetare este referitoare la motivaţia studenţilor pentru a frecventa
cursul de învăţare autodirijată.
În principal ne-a interesat influenţa pe care o are existenţa unui
profesor de specialitate care să susţină cursul pentru motivaţia
acestora.
Pe lângă întrebările referitoare la motivele pentru care ar
frecventa cursul şi barierele pe care le au, am introdus şi itemi prin
care am dorit să aflăm ce anume îi motivează să participe la alte
cursuri şi frecvenţa pe care o au la cursurile facultăţii (itemii 9, 10 din
chestionar).
Rezultatele pe care le-am obţinut reies din itemii 14, 15, 19, 20,
din chestionar, şi itemii 14, 15 din ghidul de interviu.
Întrebarea 9 este referitoare la frecvenţa pe care o au studenţii la
cursurile din cadrul facultăţii. Este important să ştim care sunt motivele
97
pentru care aceştia frecventează sau nu cursurile, ce este important
pentru ei, ce anume i-ar motiva să urmeze un curs sau cei îi determină
să nu participe la cursuri.
Deasemenea în cazul în care au existat cursuri speciale de
învăţare autodirijată, am şti dacă studenţii au frecventat aceste
cursuri şi de ce.
Rezultatele ne arată că studenţii au o frecvenţă medie, 10 dintre
studenţii care au completat chestionarele au frecvenţă mare iar 6
dintre ei au frecvenţă foarte mică.
În ceea ce priveşte motivaţia, observăm că aceştia frecventează
în mare parte cursurile care le plac, care reprezintă un interes pentru ei
şi consideră că le sunt utile pe de o parte şi pe de altă parte pentru că
le place modul de predare al profesorilor. Aceste aspecte sunt foarte
utile şi pentru cercetarea de faţă. Dacă studenţii percep cursul care s-
ar introduce pentru învăţarea autodirijată ca fiind util pentru ei, ca
oferindu-le informaţii pe care le vor folosi toată viaţa, atunci ei vor fi
mai motivaţi să îl frecventeze şi ulterior să participe la propria formare
şi prin alte mijloace. Totodată pentru studenţi este important ca
profesorul să fie specializat, să folosească metode de instruire care să-l
aibă în centru pe student, să ştie să valorifice calităţile pe care le deţin
cei pe care îi instruiesc.
O prezentare mai clară a motivelor se poate observa în figura 5,
unde: a- mă interesează toate materiile, sunt necesare pentru
formarea mea; b- merg la cursurile care îmi plac şi consider că îmi
sunt de folos; c- merg la cursuri dacă îmi place modul de predare al
profesorilor; d- frecventez cursurile în funcţie de alte activităţi (loc de
muncă, altă facultate, cursuri de perfecţionare).
Motivatia prezentei la curs

98
motiva tia Fre cve ntei
a
b
c
d

Les sect eurs montrent eff ect if s

Figura 5

Motivaţia prezenţei la curs prentată în focus grup a fost diversă.


Ea a vizat in principal: timpul, mulţi dintre studenţi lucrează şi ar
trebui să se potrivească cu programul lor de lucru; modul de predare,
să nu fie unul bazat pe teorie şi să pună accent pe aspecte cu adevărat
utile, competenţele profesorului, să fie apropiat de student, să fie
specializat, să ţină cont de nevoile studenţilor, empatie, să ştie să
gestioneze foarte bine situaţiile problematice.
Alte motive rezultate din chestionar le putem deduce din cauzele
pentru care n-ar frecventa cursul cele mai multe fiind referitoare la
timp şi la maniera de predare. Deşi mulţi nu au avut motive pentru
care nu ar frecventa cursul, a existat un procent destul de mare care
şi-au exprimat dezinteresul pentru cursuri în care s-ar pune prea mult
accentul pe teorie şi mai puţin pe practică sau în care nu ar exista
seriozitate. Au existat şi persoane dintre cele care nu doresc să urmeze
cursul care au menţionat că au propriul stil de învăţare şi nu e nevoie
să şi-l schimbe, de unde reiese clar că nu cunosc obiectivele cursului şi
avantajele pe care le-ar obţine.

99
Pentru a putea introduce cursul în cadrul planurilor de
învăţămant academic este necesară şi cunoaşterea părerilor
studenţilor despre momentul cand ar trebui făcut cursul şi durata pe
care ar trebui să o aibă acesta.
După cum se observă şi în figura 6 cei mai mulţi sunt de acord ca
acest curs să fie susţinut în anul I de facultate, câte un curs pe
săptamâna sau aproape în acelaşi procent pe lună. Unii dintre ei au
menţionat că acest curs ar trebui să existe încă din liceu.
Am considerat necesar să aflăm şi ce doresc studenţii să înveţe
la acest curs, exemplele lor arătând cel mai bine ceea ce au nevoie, şi
unde există lipsuri. Vom enumera unele dintre cele pe care ar dori să le
studieze: metode de învăţare rapidă şi eficientă, memorarea rapidă,
importanţa şi utilitatea învăţării, motivaţia pentru învăţare, tehnici
moderne de învăţare, învăţarea în funcţie de vârstă, tipuri de învăţare,
strategii utile pentru depaşirea problemelor care apar pe parcursul
vieţii, stiluri de învăţare ale adulţilor, organizarea timpului de învăţare,
recapitularea şi scopul ei, concentrarea, găsirea informaţiilor şi
selectarea lor, extragerea cuvintelor cheie, metode şi tehnici de
învăţare ale altor persoane, evitarea învăţării mecanice, eliminarea
stresului. Sunt destul de multe lucruri pe care studenţii nu le au
formate şi care i-ar putea ajuta în învăţare. Este necesară stabilirea
clară a scopului acestui curs, a obiectivelor sale, a modalităţilor de
transmitere a informaţiilor şi de utilizare a lor în practică.
Preferinta studentilor pentru anul si durata cursului

100
anul
1 2 6
10

Occurrences 6

0
a b c d a b c d a b c d

durata

Figura 6
Şi această ipoteză se confirmă, sudenţii accordant o notă
importantă profesorului care susţine cursul.
Este esenţial ca studenţii să fie motivaţi să urmeze acest curs iar
ceea ce îi motivează este prezenţa unui profesor de specialitate care
să folosească metode de instruire moderne, bazate pe formare şi nu pe
informare. Mulţi dintre ei au menţionat că profesorul specializat este
mai potrivit şi datorită experienţei în domeniul educaţiei şi
cunoştinţelor vaste pe care le deţine în acest domeniu.
Itmul 15 din ghidul de interviu verifică ipoteza conform căreia
studenţii ar fi mai motivaţi să participe la curs dacă profesorul este
specializat. Printre alte calităţi pe care ar trebui să la aibă profesorul
participanţii la discuţie au menţionat: comunicativ, deschis la nou, să
aibă un mod de predare individualizat, să ofere multe exemple, să
pună în centrul învăţării studentul şi nevoile lui.

3. Transferul în învăţare

101
A altă ipoteză a problemei de cercetare verifică opinia studenţilor
referitoare la transferul cunoştinţelor în alte situaţii de învăţare.
Instrumentarea lor cu strategii de învăţare autodirijată i-ar ajuta să
transfere conoştinţele, capacităţile, aptitudinile pentru a asimila şi a
înţelege ale cunoştinţe, capacităţi, aptitudini.
Am verificat această ipoteză prin itemii 26, 27, din chestionar şi
5, 11, 12 din ghidul de interviu al focus grupului.
Ultimele întrebări din chestionar au scopul de a afla opinia
studenţilor despre strategiile de învăţare şi importanţa deţinerii
acestora pentru a putea face faţă orcărei situaţii de învăţare, pentru a
realiza transferul cunoştinţelor deţinute, pentru învăţarea altora noi.
Studenţii au avut că sarcină realizarea unei ierarhizări a
metodelor şi tehnicilor de învăţare preferate şi folosite cel mai des, şi
şi-au exprimat gradul de satisfacţie cu privire la strategiile de învăţare
pe care le deţin.
Metodele de învăţare preferate şi utilizate de studenţi în ordine
descrescătoare sunt: învăţarea textului prin scheme, recapitularea,
evitarea influenţelor externe care împiedică învăţarea, dozarea optimă
a cantităţii de informaţie pe unitate de timp, fixarea clară a scopului
învăţării, planificarea paşilor studiului, pregătirea din timp a subiectelor
pentru examen. După cum se observă metodele mai importante sunt
utilizate într-o măsură mai mică, cum ar fi stabilirea scopului învăţării,
monitorizarea învăţării, tehnici de lectură rapidă şi eficientă. Studenţii
au nevoie de cunoaşterea unor tehnici moderne de învăţare care să se
adapteze cerinţelor actuale.
Studenţii care se consideră satisfăcuţi de strategiile pe care le
stapânesc sunt în ponderea cea mai mare şi sunt de accord total sau
parţial că, fiind abilitat cu strategii de învăţare independentă , poţi
face fată orcărei situaţii de învăţare. (Fig.7)

102
În răspunsurile din cadrul focus grupului, aceştia sunt de părere
că strategiile pe care le au nu sunt suficiente deoarece societatea e în
continuă schimbare şi astfel şi noi trebuie să ţinem pasul cu ea.
Chiar şi la lipsurile pe care consideră că le au ei enumeră iar
strategii de memorare ca greutatea de a memora cuvinte fără sens,
întipărirea cu dificultate a materialului, fiind nevoie de multe repatări.
Cercetările în domeniul învăţării autoreglatoare au făcut mari progrese,
iar metodele şi tehnicile noi de învăţare ar trebui făcute cunoscute şi
studenţilor, nu poţi să vrei să înveţi ceva dacă nu ai nici o informaţie
despre ce ai putea să înveţi.

10
strategii
1
2
8 3
4
5

6
Effectif

Les bâtons montrent des ef f ectifs

4 5

importanta Strate giilor

Figura 7

Este importantă atitudinea studenţilor referitoare la contribuţia


universităţii pentru formarea lor, pentru că acesta este unul din
scopurile ei majore? Aceştia consideră că a avut foarte multe
contribuţii, însă au existat printre ei persoane care condamnă

103
accentuarea prea mare a teoriei pe care nu o vor folosi în momentul în
care vor intra în viaţa profesională. Alte persoane, care lucrează în
mediul educaţional, au specificat că sunt momente când într-adevar
este importantă teoria asimilată în cadrul facultăţii dar este important
şi să ştim să o aplicăm în practică.
Întrebarea dacă se simt pregătiţi pentru a înfrunta lumea
profesională urmăreşte să surprindă încrederea pe care o au studenţii
în forţele lor şi totodată autoevaluarea capacităţilor formate şi putinţa
de a le folosi în alt context, de a realiza transferuri.
Studenţii care au mai lucrat sau lucrează încă erau încrezători şi
deja au avut ocazia sa-şi testeze competenţele, însă nu cred că s-ar
putea descurca în altă arie decât cea în care lucrează acum, cei care
încă nu au cunoscut câmpul muncii aveau reticenţe în ceea ce priveşte
integrarea lor la un loc de muncă.
Ataât din răspunsurile prezentate mai sus cât şi din alte
răspunsuri ale studenţilor se confirmă ipoteza. Studenţii ştiu că
strategiile de învăţare îi pote ajuta în următoarele situaţii de învăţare
de-a lungul vieţii, atât în viaţa profesională cât şi în viaţa socială sau
cea familială. Mulţi dintre ei însă ori nu cunosc suficiente strategii de
învăţare individuală, ori nu le utilizează conştient, tocmai de aceea
instituţiile de învăţământ trebuie să vină în sprijinul prin al le pune la
dispoziţie tot ceea ce este necesar pentru învăţarea lor şi a modului de
utilizare, pentru îmbogăţirea celor existente deja, pentru o mai bună
cunoaştere de sine.

4. Autoformarea

O ultimă ipoteză pe care am verificat-o este modul în care


contribuie studenţii la propria lor formare, aportul lor. Am considerat că
acei studenţi care au fost motivaţi sau vor fi să-şi îmbogăţească
cunştinţele şi capacităţile de învăţare individuală vor studia ghiduri de
104
învăţare autodirijată. De ce ghiduri, deoarece după terminarea şcolii,
nu vor mai exista profesori la care pot apela pentru a afla informaţii,
pentru îndrumări, ori aceste ghiduri cuprin informaţiile necesare. Un alt
aspect ester acela că informaţiile se uzează foarte repede şi ester
necesar să se schimbe şi modul de învăţare, apar mereu alte strategii,
alte metode şi tehnici de învăţare mai utile şi mai eficiente, iar
individual poate avea acces la ele prin intermediul acestor ghiduri de
învăţare.
Răspunsurile la această ipoteză sunt date în itemii 21, 22, 23, 25
, din chestionar şi 16, 17, 18, 19 din ghidul de interviu.
Aceste întrebări vor să identifice gradul în care studenţii
participă la propria lor formare (Fig.8), ce tehnici folosesc pentru a se
informa şi pentru a se cunoaşte mai bine. Dorim să aflăm dacă pentru
ei este suficient ceea ce se învaţă în şcoală despre cum să înveţi sau
este nevoie de informare şi formare continuă şi după terminarea şcolii.
Considerăm utilă şi studierea unr ghiduri de învăţare
autoreglatoare, acestea fiind un element al contribuţiei la
autodezvoltarea capacităţilor, competeţelor şi aptitudinilor de învăţare
eficientă.
Contributia la propria formare

105
autoforma re
1
2
3
4
5

Les sect eurs montrent ef f ect if s

Figura 8

Cei mai mulţi contribuie la propria formare în măsură relativă şi


în mare măsură, însă în ceea ce priveşte necesitatea studierii unor
ghiduri pentru autoformare procentul cel mai mare îl au cei cu acord
parţial. Cu toate aceste cei mai mulţi consideră că ceea ce se învaţă în
şcoală este suficient doar pentru o perioadă de timp.(Fig.9)
Studenţii trebuie să aibă o mare contribuţie la propria formare
mai ales că cei prezenţi termină facultatea şi deci vor trebui să se
descurce singuri. Un mod de a contribui la autoformare este să studiezi
ghiduri de învăţare autoreglatoare, lucru pe care aceştia îl aprobă,
întru-cât ajută la păstrarea cunoştinţelor actuale, şi la asimilarea altora
noi. Deşi susţin că e importantă contribuţia profesorilor şi a şcolii ei
menţionează că la fel de important e interesul pe care îl dau ei pentru
dezvoltarea lor, dar că bazele pentru acest lucru se pun în şcoală.
Itemul 19 din ghidul de interviu este ipotetic. Punându-se în
situaţia de a avea posibilitatea să schimbe ceva în procesul lor de
formare, vor ieşi la iveală acele aspecte care nu au fost făcute bine şi
care ar putea fi îndreptate. Printre exemplele date enumerăm: modul în

106
care am început să învăţ, un interes mai mare, o mai mare solicitare a
profesorilor pentru sfaturi
Contributia scolii la formarea pentru viata

Les bât ons mont rent des ef f ectif s

15
Effectif

10

0
a b c

importanta Scolii

Figura 9

Persoanele prezente la discuţie au realizat un joc de rol, s-


au imaginat într-o poziţie care are putere de decizie în cadrul facultăţii
şi au specificate acele lucruri pe care ei le-ar schimba, cum ar fi:
introducerea mai multor ore de practică, situaţii de intercomunicare
profesori-studenţi, studierea unor lucruri importante, de la care să ai
satisfacţie, introducerea unor domenii mai variate de practică pentru
ca studenţii să ştie spre ce să se orienteze.
Şi acestă ipoteză se confirmă, cu toate că acordă o mare
importanţă şcolii. Ei consideră că ceea ce învaţă în şcoală este
suficient pentru aputea face faţă problemelor vieţii. Tocmai de aceea
şcoala are rolul de a-l motiva pe student să înveţe de a-l pregăti pentru

107
o învăţare continuă. Învăţarea nu se termină odată cu încheierea anului
şcolar, ea trebuie să existe mereu.

CONCLUZII

Lucrarea de faţă a avut că temă self-managementul învăţării. În încercarea de


definire a acestei sintagme am pornit prin definirea termenilor care o compun, şi anume
învăţare şi management. Ambii termeni sunt complexi. Învăţarea a fost foarte mult
studiată şi s-au formulat variate definiţii şi teorii, iar managemantul este un termen mai
nou, dar care a început să ia proporţii în multe domenii.
În definirea sintagmei, studiind cercertările făcute pe baza ei, ne-am lovit de
existenţa multor denumiri acordate învăţării fără instrucţie. Fiecare teoretician a încercat
să explice şi să demonstreze mai bine sensul şi semnificaţiile învăţării individuale.
Cercetările referitoare la aceasta temă au început mai slăbuţ, însă au început să fie
din ce în ce mai diversificate şi să ocupe un loc important pentru educarea tinerilor.
Schimbările care au loc în societate, marcate în special de explozia informaţională, îi
determină pe specialiştii în educaţie să ia masuri pentru pregătirea tinerilor, pentru ca
aceştia să poată face faţă acestor schimbări continue. Ori această pregătire presupune
instrumentarea lor cu capacităţi de autoreglare. Autodirijarea reprezintă libertatea
individului legată de deciziile acestuia privind propriile nevoi de învăţare, priorităţile în
domeniul nevoilor şi al interesului de a învăţa, motivaţia obiectivelor învăţării, alegerea
unor stiluri şi strategii de învăţare, evaluarea rezultatelor învăţării.
În primul capitol al lucrării prezentăm câteva teze şi teorii elaborate pentru
învăţarea autoreglatoare. De-a lungul timpului s-au făcut cercetări referitoare la: modul
cum devenim autoreglatori, dacă suntem aşa din naştere sau dacă suntem influenţaţi de
condiţiile externe, ce anume contribuie la autoreglarea noastră, ce anume ne motivează să
învăţăm, cum se formează strategiile, cum sunt ele învăţate de indivizi, cum pot fi
îmbogăţite sau schimbate, cum pot contribui profesorii la formarea elevilor, este învăţarea
autoreglatoare mai eficientă decât învăţarea cu instrucţie?

108
În capitolul 2 al lucrării am considerat necesară prezentarea strategiilor de
învăţare individuală. Deoarece spaţiul nu ne-a permis nu au putut fi menţionate toate
strategiile şi nici dezbătute prea mult, însă am încercat să surprindem a mare parte dintre
acestea. Foarte mulţi teoreticieni susţin transmiterea la studenţi în special a strategiilor de
învăţare. Clasificarea strategiilor este foarte complexă, incluzând strategii cognitive,
metacognitive şi metamotivaţionale, strategii de studiu, de management al resurselor.
Am făcut şi o clasificare a unor strategii mai noi, extrase din studiul prof. Ioan
Neacşu, Învăţarea academică independentă.
Aşadar există foarte multe metode care ne pot ajuta să devenim mai buni în
propria învăţare, să ne cunoaştem mai bine, să ştim ce ne dorim şi mai ales să ştim cum să
obţinem ceea ce ne dorim. Strategiile de învăţare îl pot ajuta pe student să creeze legături
între cunoştinţele existente şi noi conţinuturi, promovează auto-perfecţionarea. Însă foarte
importantă este şi necesitatea creării condiţiilor pentru autoformare, pentru
autocunoaştere. Atfel individul îşi poate descoperi propriile posibilităţi, capacităţi de
învăţare dar şi preferinţele şi necesităţile de învăţare. Teoriile despre strategii trebuie
unite cu teoriile despre propria competenţă, efort şi sarcini academice pentru a fi
manifestate în învăţarea autoreglatoare.
Din articolele studiate am observat existenţa în cadrul universităţilor străine a
modalităţilor de pregătire a studenţilor pentru învăţarea autodirijată, precum existenţa
unor cursuri în acest sens. Multe dintre articole dezbat şi modalităţi de implicare a
profesorilor, de antrenare a lor pentru a folosi tehnici care să vizeze învăţarea
autoreglatoare.
Cercetarea din lucrarea de faţă are ca scop aflarea opiniilor studenţilor vizavi de
introducerea unui astfel de curs, descoperirea acelor aspecte care îi motivează în
frecventarea lui. Deasemenea am încercat să surprindem şi o autoevaluare a capacităţilor
lor de învăţare individuală pentru a vedea stadiul în care se află şi modul în care ei
contribuie la dezvoltarea lor, la pregătirea pentru a face faţă situaţiilor care apar de-a
lungul vieţii.
Metodele folosite pentru culegerea datelor de verificare a ipotezelor au fost
chestionarul şi focus-grupul.

109
În faza de prechestionare am aplicat cateva chestionare unor studenţi de la
faculatea de medicină. Foarte multe dintre întrebări nu au fost completate, deoarece
studenţii nu aveau foarte multe cunoştinţe despre ce înseamnă învăţarea auto-reglatoare şi
nu am putut afla foare multe informaţii de la ei. Din păcate puţinele cunoştinţe pe care le
aveau despre învăţarea autoreglatoare, despre strategii de învăţare influenţează foarte
mult modul lor de învăţare, iar metodele şi tehnicile folosite erau limitate.
Am luat decizia să aplicăm chestionarele şi focus grupul unor persoane care au
mai multe informaţii despre această temă, studenţilor din anul IV de la Facultatea de
Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei. Totodată intenţia noastră a fost cea de a-i pune în temă
pe aceşti studenţi de posibilitatea realizării unei schimbări în cadrul curricumului,
deoarece odată cu terminarea facultăţii poate unii dintre ei vor deveni specialişti în
educaţie şi vor putea susţine aceste schimbări.
Cu ajutorul chestionarului şi focus grupului am obţinut suficiente informaţii
pentru a verifica ipotezele cercetării.
Focus grupurile reprezintă o soluţie accesibilă atât din
perspectiva timpului necesar pentru obţinerea rezultatelor cât şi a
costurilor (mult mai mici decât în cazul altor demersuri de cercetare).
Focus grupul oferă apoi informatţii suficient de relevante prin
comparaţie cu alte metode de cercetare.
Acesta este conceput să creeze şi să exploateze dinamica de
grup şi astfel să faciliteze culegerea de insight-uri colective, păstrând
însă preferinţele individuale ale acestora. Obiectivul principal al focus
grupului ca metodă de cercetare este deci dinamica de grup, respectiv
extragerea de insight-uri care sunt greu de obţinut în absenţa
interacţiunii de grup. Cu alte cuvinte focus grupul este o metodă
eficientă de a avea acces la „de ce” - urile din spatele opiniilor
exprimate de indivizi.
Metoda focus grupului ne-a dat posibilitatea să află mai multe
informaţii de la studenţi, să observăm atitudinea lor, mimica şi gestica
din care se pot extrage multe informaţii. Studenţii s-au simţit bine pe
parcursul discuţiei, au fost spontani şi lejeri în părerile formulate.

110
Au existat întrebări la care a fost nevoie de alte întrebări
suplimentare pentru a se înţelege mai bine cerinţa. Totodata discuţia a
fost controlată în momentele când avea tendinţa să se îndepărteze de
temă.
Limitele acestei metode sunt legate în primul rând de moderator,
de experienţa lui. Întru-cât nu există experienţă în moderarea focus
grupului au existat mici scăpări, în ceea ce priveşte controlarea
grupului. Au existat persoane care datorită nepotrivirii lor cu facultatea
au avut numai păreri negative conduse de fapt de această stare.
Desemenea au existat întrebări la care se răspundea monosilabic, dar
situaţia a fost remendiată prin întrebări suplimentare care au încurajat
participanţii la discuţie.
Această metodă ne-a oferit mai multe informaţii care în
completare cu cele obţinute în urma chestionarului pot ca verifice
ipotezele formulate în cadrul cercetării.
Studenţii au fost destul de deschişi la idea introducerii unui astfel de curs, însă au
avut şi comentarii referitoare la această schimbare. În primul rând modul de predare al
cursului. Unii dintre studenţi consideră că stadiul în care se află predarea în sistemul din
România nu permite realizarea cu succes al unui astfel de curs. Acesta ar trebui să
promoveze noi modalităţi de instruire, care să se bazeze pe cerinţele studentului, să fie
practice şi utile şi să stimuleze interesul studenţilor. Ei consideră că nu există foarte mulţi
profesori pregătiţi pentru un astfel de curs.
Într-adevăr cursul ar determina obţinerea unor performanţe mai mari în învăţare
datorită obiectivelor pe care le are: acela de a le transmite studenţilor strategii de învăţare,
modalităţi de utilizare şi de schimbare a lor în caz de nereuşită, tehnici de autocunoaştere,
de motivare, de control. Aceste calităţi obţinute permit atât obţinerea performanţelor pe
parcursul anilor de studiu cât şi după terminarea facultăţii, de-a lungul întregii vieţi.
Foarte mulţi studenţi au subliniat necesitatea relizării unui astfel de curs în anii
mai mici ai şcolarităţii, când se formează deprinderile de învăţare.
Studentul care are mai multe teorii articulate despre strategiile învăţării efective,
în mod constant are performanţe mai mari în învăţare. Nu este atât de importantă

111
folosirea unor strategii de învăţare cât folosirea conştientă a strategiei. Din rezultatele
cercetării am realizat că există strategii pe care studenţii nu le folosesc conştient şi astfel
nu pot fi îmbunătăţite sau chiar schimbate în cazul în care nu sunt eficiente.
Cu toate că subiecţii consideră că au strategii de învăţare independentă acest
lucru nu se observă întru totul în exemplificarea acelora utilizate de ei. Repertoriul
acestora este destul de restrâns şi este necesară îmbogăţirea lui, în special cu metode şi
tehnici noi de învăţare care le-ar uşura mult munca şi i-ar pregăti pentru situaţii mai
dificile.
Din răspunsurile lor am observat la unii o mică piedică în participarea lor la un
astfel de curs, şi anume aceea că şi-au format un stil propriu de învăţare şi nu mai au
nevoie de alte îndrumări. Am putea spune că este o piedică în calea dezvoltării pe de o
parte, pe de altă parte lipsa motivaţiei sau chiar necunoaşterea sau înţelegerea greşită a
obiectivelor acestui curs.
Tocmai de aceea trebuie să ne referim şi la aspectele care îi motivează pe studenţi
şi ce ar putea reprezenta o piedică pentru participarea lor la curs. Ne-a interesat în primul
rând dacă o motivaţie pozitivă o reprezintă existenţa unor profesori specializaţi, din
răspunsurile primite se confirmă această ipoteză. Am observat că studenţii se bazează
foarte mult pe profesor, pe şcoală şi tocmai de aceea este important să le fie oferit acest
sprijin dar totodată să fie şi motivaţi pentru a contribui mai mult la propria formare. O
sarcină care presupune multă pricepere şi forţă de convingere din partea profesorului este
să stimuleze interesul elevului pentru ceea ce face, pentru capacităţile pe care le
dobândeşte astfel. Cu cât cel ce se educă reuşeşte să preia aupra lui o parte din ce în ce
mai mare din ceea ce face educatorul, cu atât el se va afirma cu adevărat că un subiect al
educaţiei, că un participant activ şi lucid la opera propriei sale formaţii.
Un aspect al învăţării extrem de important este instrumentarea elevului pentru
crearea şi folosirea abilităţilor sale de gândire şi raţionament pentru a atinge diverse
obiective ale unei învăţări complexe. Studentul trebuie sprijinit să-şi diversifice
repertoriul strategiilor de gândire, de rezolvare de probleme şi învăţare, reflecând asupra
lor, observând strategiile altora, sau prin instruire directă.
Studenţii sunt conştienţi şi afirmă faptul că a avea strategii de învăţare ne poate
ajuta să facem faţă orcăror situaţii de învăţare, să realizăm trensferuri de cunoştinţe

112
pentru asimilarea altora noi. Referitor la momontele când vor putea aplica aceste strategii
ei nu au specificat doar locul de muncă ci s-au referit la orice situaţie.
Deşi a fost idea unei singure persoane considerăm că este o idee interesantă, în
special pentru că studenţii anchetaţi au specializarea în pedagogie, şi anume aceea de a
învăţa în cadrul cursului cum să-i învăţăm pe alţii cum să înveţe, mai ales că multe dintre
persoanele care frecventează această facultate sunt deja sau vor fi cadre didactice.
În ceea ce priveşte importanţa ghidurilor de învăţare autoreglatoare, am observat
că studenţii nu deţin foarte multe informaţii despre aceste ghiduri şi prin urmare nici nu
au studiat astfel de ghiduri. Totuşi ar fi dispuşi să le studieze în momentul când au nevoie
de un sprijin , în momente când şcoala nu le mai poate oferi un astfel de sprijin. Aşadar
putem considera că aceste ghiduri ar fi o continuare în formarea lor după ce termină
şcoala, confirmându-se astfel ipoteza care consideră studierea acestor ghiduri ca o
contribuţie la autoformarea indivizilor.
Concluzia pe care o tragem este faptul că studenţii au nevoie de mai multă
pregătire şi că universitatea trebuie să contribuie şi mai mult la această formare a
studenţilor.
A învăţa să înveţi constituie unul dintre obiectivele dificile şi permanente ale
întregii activităţi şcolare.
Majoritatea educatorilor afirmă că eforturile investite în studiu, ca învăţare
sistematică, şi chiar calitatea stilurilor de învăţare ale elevilor sunt inferioare rezultatelor
obţinute de ei în şcoală. Ineficienţa studiului pare uneori evidentă şi persistentă atât la
elevi, cât şi la studenţi, fiind socotită una din cauzele primare ale rămânerilor în urmă la
învăţătură. (I. Neacşu- Metode şi tehnici de învăţare eficientă).
Sensul educaţiei moderne este de a transmite bazele şi metodele
autoformării individului de autoeducare pentru o viaţă întreagă, de a
transforma omul care e educat de alţii în omul care se educă pe sine
însuşi.

113
BIBLIOGRAFIE

1. Anderson, A. Learning strategies in physical education: Self-talk,


imagery, and goal-setting,( online www.proquest.com).
2. Barna, A. (1995). Probleme teoretice şi metodologice. Bucureşti: E.D.P.
3. Băban, Adriana. (2002). Metodologia cercetării calitative. Cluj Napoca:
Editura Presa Universitară Clujană.
4. Bourner, T. (2003). Education & Training (Assesing reflective learning).
ABI, INFORM GLOBAL (online www.proquest.com).
5. Cerghit, I., Neacşu, I., Dobridor, I., Pânişoară, I. (2001). Prelegeri
pedagogice. Bucureşti: Polirom.
6. Ciolan, L. (2004). Cursul de Metodologia Cercetării în Ştiinţele
Educaţiei, Curs Manuscris, Facultatea de Psihologie şi Stiinţele
Educaţiei. Bucureşti.
7. Fischbein,E. (1973). Elevii trebuie învăţaţi cum să înveţe. Bucureşti:

114
E.D.P.
8. Gibbons, M. The self directed learning handbook. Online www.self-
directedlearning.com.
9. Jinga, I. (2001). Managementul învăţământului. Bucureşti: Ed. Aldin.
10. Jinga, I., Negreţ, I. (1994). Învăţarea eficientă. Bucureşti: EDITIS.
11. Marinescu. Gh. (1995). Ghidul individual în învăţământul superior.
Bacău.
12. Neacşu, I. (1990). Metode şi tehnnici de învăţare eficientă. Bucureşti:
Ed. Militară.
13. Neacşu, I, (2006). Învăţarea academică independentă. Ghid
metodologic. Bucureşti. (online – www.unibuc.ro).
14. Negovan, Valeria. (2004). Autonomia în învăţarea academică-
fundamente şi resurse. Bucureşti: Ed. “Curtea Veche”.
15. Siebert, H. (2000). Învăţarea autodirijată şi consilierea pentru invăţare.
Bucureşti: Ed. Institutul European.
16. Smith, P., Pellgrini, A. (2000). Psychology of education. Major
Themes. London and New York: Routledge Falmer.
17. Sprinthall, N., Sprinthall, R., Oja, S. (1994). Educational Psychology –
a Developmental Approach, 6TH Edition.
18. Travers, J. (1970). Fundamentals of Educational Psychology.
Pennsylvania: International Textbook Company.
19. Zimmerman, J., Schunk, D.( 1989). Self-Regulated Learning and
Academic Achievement. New York: Springer-Verlag.
20. Zörgo, B., Radu, I. (1979). Studii de psihologie şcolară. Bucureşti:
E.D.P.
21. Vlăsceanu, L. (1986). Metodologia cercetării sociale. Bucureşti: Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică.
115
22. www.ascilite.org.
23. www.proquest.com.
24. www.instituteoflearning.org.
25. http://www.studygs.net.
26. http://www.d.umn.edu/student/loon/acad/strat/time_man_princ.html.
27. www.how-to-study.com.
28. http://www.accelerated-learning-online.com/styles/default.asp.
29. http://ro.wikipedia.org.

116