Sunteți pe pagina 1din 95

Cuprins

1. Conceptul de curriculum ............................................................................ 3


2. Dezvoltarea curricumului ......................................................................... 11
3. Scurt istoric al curricumului ca domeniu de studiu ........................... 19
4. Cum se planifică un curriculum ............................................................... 21
5. Curriculum şi cultura educaţională ........................................................ 33
5’. Dezvoltarea curricumului la nivelul şcolii ............................................ 62
6. Curriculum şi democraţie ......................................................................... 74
7. Curriculum şi învăţare ............................................................................... 86
CURS 1: CONCEPTUL DE CURRICULUM

CURRICULUM : PERSPECTIVE CONCEPTUALE,ISTORICE SI VOCATIONALE

Termenul de curriculum este consemnat pentru prima data in documentele universitatilor din
Leiden (1582) si Glasgow (1633).Prima lucrare lexicografica in care apare este "The Oxford
English Dictionary " (OED),iar intelesul care i se confera este cel de "curs obligatoriu de studiu
sau de instruire,sustinut intr-o scoala sau o universitate".
In limba latina,termenul desemna fuga, alergare, cursa, intrecere, car de lupta (Cassell, "Latin-
English Dictionary"). Metamorfozarea intelesului , din referent al faptului sportiv in semnificant al
contextului educational,este plasata de cercetatorul american David Hamilton (1989) in torentul
miscarilor ideologice si sociale din Europa celei de-a doua jumatati a secolului al XVI-lea,care au
avut, printre rezultante, tendinta politicii educationale de standardizare a tematicii studiilor
universitare. Acest fapt reflecta,in esenta,nevoia de control administrativ a statului si a reformei
protestante. Planificarea si organizarea continuturilor educationale au inceput sa se
obiectualizeze in documente care purtau numele de curriculum. Autorul mentioneaza ca functia
initiala a curriculum-ului a fost aceea de instrument de eficientizare sociala, ulterior, prezenta sa
fiind motivata atat "extern", cat si "intern", de o combinatie de "autoritate administrativa si
pedagogica".
Pana la mijlocul secolului al XIX-lea, conceptul de curriculum a fost folosit in general cu intelesul
de "curs oficial,organizat intr-o scoala, colegiu, universitate, a carui parcurgere si absolvire
asigura cursantului un grad superior de scolarizare; intregul corp de cursuri oferite intr-o institutie
educationala sau intr-un departament al acestuia" (W e b s t e r , "New International Dictionary").
Astazi,insa,nici o definitie nu se bucura de o acceptare unanima.Termenul circula in literatura
pedagogica cu o mare diversitate de acceptiuni. S-a observat chiar ca exista tot atatea definitii
cate texte despre curriculum s-au scris.
Principalul neajuns invocat pentru depasirea acceptiunii initiale a fost limitativitatea ariei
semantice a termenului. John Dewey este unul dintre primii teoreticieni si practicieni care a
contribuit la extinderea conceptului. Lucrarea sa, "Copilul si curriculum-ul" (1902) nu ridica nici o
obiectie intelesului traditional al conceptului,dar atrage atentia asupra posibilei erori a interpretarii
acestuia ca reprezentand doua entitati diferite, separate: (a) disciplinele si subiectele studiate in
scoala; (b)experienta de invatare a copilului, organizata de scoala. Profesionalitatea educatorului
se detaseaza in procesul de corelare a celor doua fenomene, printr-o continua "reconstituire care
incepe de la experienta actuala a copilului si se deplaseaza catre ceea ce reprezinta intregul
organizat al adevarului asimilat prin invatare ". "A invata greu" si "a invata usor" sunt realitati care
reflecta nu atat si nu numai capacitatile copilului si particularitatile curriculum-ului (in sens
traditional,de cunostinte preorganizate pentru a fi insusite). Determinanta este si organizarea
asimilarii cunostintelor sau a "experientelor de invatare", in asa fel incat aceasta sa avantajeze
"inclinatiile naturale" ale copilului. Se sugereaza, astfel, includerea acestui din urma demers in
cadrul curriculum-ului, ca parte componenta.
Aceasta linie de gandire a evoluat,devenind in preajma primului razboi mondial,destul de
populara printre educatori,in special printre cei care reprezentau avangarda reformei educatiei.
Pe acest teren, a aparut cartea lui Bobbitt, "The Curriculum" (Bobbit, F., 1918), considerata a
contine prima opozitie explicita fata de intelesul traditional al termenului. Aici se lanseaza
perechea de definitii a curriculum-ului : (1) intreaga gama de experiente directe si indirecte,
constand in desfasurarea abilitatilor individului; (2) seriile de experiente de instruire directe si
constient proiectate de scoala, pentru a completa si perfectiona abilitatile individului.
Aria semantica a termenului se extinde, asadar, de la cunostinte, cursuri sau discipline,la intreaga
experienta de invatare a individului, deci si la modul in care aceasta este planificata si aplicata.
Considerarea experientei indirecte sau din afara scolii reprezinta preludiul conceptiei
contemporane asupra educatiei nonformale si informale, precum si recunoasterea existentei
curriculum-ului "din afara scolii". F. Bobbitt isi sintetizeaza conceptia astfel : "Teoria de baza este

3
simpla. Viata umana , oricat ar varia individual, consta in desfasurarea unor activitati specifice.
Educatia care pregateste pentru viata pregateste de fapt, in mod expres si adecvat pentru aceste
activitati ... Acest proces presupune sa descoperi ce particularitati are fiecare activitate. Se vor
pune in lumina : aptitudinile, atitudinile, obiceiurile, aprecierile si formele de cunoastere de care
au nevoie oamenii respectivi.Acestea vor fi obiectivele curriculum-ului. Vor fi numeroase, precise,
particularizate. Curriculum-ul va fi deci,seria de experiente pe care copiii si tinerii trebuie sa le
aiba in vederea atingerii acestor obiective ".
Mai tarziu, acest punct de vedere este extins si redefinit de Tyler (Tyler, R.W. 1949) in "Basic
Principles of Curriculum and Instruction", curs predat la Universitatea din Chicago intre anii 1930
si 1940 si publicat in numai 128 de pagini, supranumite, pe drept cuvant, "Biblia curriculum-ului".
Cartea este structurata in patru capitole, alocate raspunsurilor la intrebarile : (1) Ce obiective
trebuie sa realizeze scoala ? (2) Ce experiente educationale trebuie sa fie oferite pentru a atinge
aceste obiective ? (3) Cum trebuie sa fie organizate aceste experiente ? (4) Cum putem
determina daca aceste obiective au fost atinse ?
Pledoariile pentru importanta modului de proiectare si de aplicare a experientei de asimilare a
cunostintelor au declansat un nou rationament asupra a ceea ce inseamna curriculum . Unii
experti in teoria curriculum-ului desemneaza prin acest termen intreaga problematica a didacticii.
Totusi, in practica educationala curenta si in majoritatea studiilor teoretice, termenul este folosit
inca, in special, cu referire la continuturile educatiei. In acest ultim caz , schimbarile din domeniul
continuturilor, in principal din modalitatile de organizare a acestora, constituie , de regula,
punctele de intrare / extensie a problematicii curriculare in si la celelalte componente ale
didacticii. Varietatea situatiilor, a faptelor si a fenomenelor din sfera educatiei, desemnate prin
termenul de curriculum fac dificila definirea acestuia in afara unui context delimitat.
Surprinzand sintetic "starea" conceptului, "Dictionary of Education " ( Good, C.V.,1959,1973)
reitereaza urmatoarele acceptiuni ale curriculum-ului formal : grup sistemic de cursuri sau de
subiecte de studiu, a caror insusire este necesara in vederea obtinerii calificarii formale intr-un
domeniu al cunoasterii sau al practicii umane; plan general al continuturilor sau al materiei pe
care scoala trebuie sa le ofere celor educati, in vederea absolvirii sau al admiterii intr-un domeniu
profesional; grup de cursuri si experiente planificate pe care educatul trebuie sa le parcurga sub
coordonarea scolii sau a universitatii; acestea pot sa se refere si la intreaga experienta traita de
educat sub coordonarea scolii.
Acelasi dictionar delimiteaza conceptele de "continut curricular" ( orice subiect de studiu, material
educational,situatie sau experienta care pot ajuta la dezvoltarea aptitudinilor cognitive si afective)
si de "fapt curricular" (actele educatorului sau ale educatului,cu impact in situatii specifice de
invatare,orientare catre reorganizarea experientei acestuia din urma).
In educatia formala si nonformala,toti indivizii experimenteaza de fapt mai multe categorii de
curriculum:
(1) Core curriculum-ul sau educatia generala , desemneaza acea realitate care ofera o baza de
cunostinte,abilitati si comportamente, obligatorii pentru toti cursantii, pe parcursul primelor stadii
ale scolaritatii. In cadrul acesteia,nu este vizata specializarea in raport cu un domeniu particular
de activitate. Durata educatiei generale variaza in sistemele de invatamant din fiecare tara, de la
invatamantul primar, la cel secundar si chiar peste acest nivel. Continuturile educatiei generale
cunosc un proces de extensiune,prin aditionarea si integrarea,pe langa ariile curriculare
traditionale (limbi, stiinte si tehnologie, domenii social-umaniste, arte , educatie fizica), si a unor
teme interdisciplinare din cadrul "noilor educatii" (demografica, ecologica, pentru comunicare,
participare, economica etc). Educatia generala reprezinta fundamentul pe care aptitudinile
speciale pot fi dezvoltate.
Profilul lui "Homo Europaeus", in viziunea Consiliului Europei (Vorbeck, M.,1993), este conturat
prin infuzia unei educatii generale compatibile cu provocarile secolului al XXI-lea, al carei
curriculum ar trebui sa asigure cu necesitate : competente in limba materna ("...este vital pentru
oameni sa se exprime clar si precis in propria lor limba..."); cunoasterea limbilor straine ("
diversitatea lingvistica a Europei este o parte a averii sale culturale; Europa nu poate prospera
unita, daca locuitorii ei nu fac efortul de a invata unii altora limbile nationale, nu numai engleza");
cunostinte fundamentale in matematica si stiinta (" ar trebui sa se reexamineze ceea ce se va
considera minimum necesar, chiar si pentru aceia care nu au aptitudini deosebite in acest
domeniu "); fundamentele tehnologiei (" astazi,anumite cunostinte de tehnologie, incluzand si

4
computerele sunt necesare pentru viata moderna"); istoria vazuta in dimensiunea europeana ("
europenii trebuie sa-si cunoasca originile etnice,radacinile culturii, civilizatiei si valorilor,
ereditatea culturala comuna, interpenetrarea ideilor ,semnificatia europeana a evenimentelor
majore, diferitele tentative anterioare de a uni Europa (Imperiul Roman,Imperiul
Napoleonian,Imperiul Austro-Ungar etc); geografia europeana ("...nu trebuie sa se limiteze la
propria tara... trebuie sa se formeze imaginea geografica unitara a Europei, cu varietatea sa de
relief si cu axele importante de comunicare (riuri,drumuri),care transbordeaza granitele artificiale
dintre tari "); educatia civica din perspectiva democratiei europene ("... importanta democratiei
parlamentare, a drepturilor omului, rolul legii , structurile federale, impartirea puterii in stat" etc);
promovarea creativitatii; educatia fizica si pentru sanatate ; cunostinte in domeniul religios si al
valorilor morale.
(2) Curriculum-ul specializat pe categorii de cunostinte si aptitudini ( literatura, stiinta, muzica,arte
plastice si dramatice, sporturi etc) este focalizat pe imbogatirea si aprofundarea competentelor,
pe exersarea abilitatilor inalte, pe formarea comportamentelor specifice determinarii
performantelor in domenii particulare.
(3) Curriculum-ul ascuns sau subliminal deriva, ca experienta de invatare, din mediul psiho-social
si cultural al clasei/scolii/universitatii. Climatul academic, personalitatea profesorilor, relatiile
interpersonale, sistemul de recompensari si sanctionari sunt elemente importante ale mediului
instructional, si ele influenteaza imaginea de sine, atitudinile fata de altii, sistemul propriu de
valori etc. Evolutia proceselor afective este in mod special influentata si formata de climatul
nestructurat si informal al vietii din amfiteatre.
(4) Curriculum-ul informal emerge din ocaziile de invatare oferite de societati si agentii
educationale, mass media, muzee, institutii culturale, religioase, organizatii ale comunitatilor
locale, familie. In acest sens, L.Cremin (1971) remarca : "Fiecare familie are un curriculum pe
care il preda aproape deliberat si sistematic, tot timpul. Fiecare biserica si sinagoga, fiecare
moschee au un curriculum... Putem merge mai departe, pana la a declara ca bibliotecile,
muzeele au curricula proprii, la fel ca armata, radioul, televiziunea, iar prin acestea nu ma refer
numai la programele special educative, ci si la emisiunile informative, care ii invata pe oameni sa
se informeze, la emisiunile comerciale, care ii invata ce sa-si doreasca in postura de consumatori
sau la emisiunile muzicale, de exemplu, la opera, care actualizeaza mituri sau valori generale ".
CU TOATE CA ACCENTUL PROIECTARII CURRICULARE ESTE PUS PE EDUCATIA
GENERALA SI PE CURRICULUM SPECIALIZAT, NUMAI ABORDAREA HOLISTICA A
CLIMATULUI EDUCATIONAL CREAZA POSIBILITATEA DEZVOLTARII ECHILIBRATE SI
SINCRONICE A POTENTIALULUI COGNITIV SI AFECTIV. aSTFEL, MODIFICAREA
OPTIMIZATOARE A PROGRAMULUI EDUCATIONAL VA AVEA CA PUNCT DE PLECARE
NEVOILE INDIVIDUALE ALE CURSANTILOR, MAI MULT DECAT DEFICIENTELE
CONSTATATE IN CURRICULUM-UL COMUN.
Extinderea ariei conceptului de curriculum pana la complexitatea si dinamica realitatii
educationale desemnate acum a determinat, prin complementaritate fireasca, formarea unui nou
domeniu de expertiza pedagogica, si anume, consilierea curriculara, precum si
specializarea/oficializarea statusului de consilier curricular, care presupune, evident, cunostinte,
aptitudini si resurse in domeniul curriculum-ului. Rol-setul aferent implica rezolvarea problemelor
concrete pe care le ridica curriculum-ul in praxisul educational. Activitatea consilierului curricular
este initiata la cererea/comanda solicitantilor/clientilor (orice persoana, grup, institutie,
departament educational). Identificarea problemei de rezolvat poate sa apartina atat solicitantului,
cat si consilierului.
Competentele acestuia din urma sunt definite in urmatoarele directii de specializare pedagogica :
depistarea si selectarea susrselor continuturilor, precum si transformarea didactica a acestora;
strategii de organizare a continuturilor si de proiectare a situatiilor de invatare corespunzatoare;
strategii de diferentiere a programelor educationale, in acord cu natura si nivelul aptitudinilor si
intereselor cognitive ale cursantilor; alcatuirea bazei de date a situatiei curriculare de rezolvat si
metodologia de cercetare a acestor date; aptitudini afective si disponibilitati atitudinale pentru
activitatea de consultanta (empatie, acuratetea receptarii feed-back-ului, comunicativitate,
optimism, energie, abilitati pentru organizare si decizie etc); informare/acces la resurse
curriculare formale, nonformale si informale.
Formarea consilierilor curriculari prin cursuri speciale s-a facut doar intr-un numar restrans de

5
universitati din lume. Pana in ultimii ani, pregatirea celor mai multi dintre acestia era prioritar
experientiala, prin exercitarea postului. Criteriile de angajare vizau calitatile de personalitate,
cunostintele dintr-un domeniu curricular particular, experienta in activitatea educationala. Noile
orientari din teoria curriculum-ului, metodologia organizarii si integrarii continuturilor, proiectarea
traseelor instructiv-educative diferentiate sau optionale, proiectarea curriculum-ului pentru/prin
"Invatarea asistata de ordinator" si valorificarea didactica a ofertelor "Noilor tehnologii
informationale", in general, considerarea varietatii stilurilor de asistenta pedagogica curenta si de
invatare etc.,reclama, din partea consilierului curricular de acum, lansarea in profesionalism.
Relativ recent, in teoria curriculum-ului a aparut o noua directie de interpretare a relatiei dintre
expertul curricular si profesorul practician, autorizat- prin insusi statusul modern de educator -
pentru proiectarea curriculum-uluiin conformitate cu nevoile cognitive si afective ale cursantilor.
Aceasta directie este specifica "celui de-al doilea val" (Pinar, W., 1988) sau momentului secund
dinteoria curriculum-ului, orientat catre unificarea cercetarii cu praxisul. Caracteristica distinctiva a
noii orientari este imbogatirea rol-setului educatorului practician cu dimensiunea de cercetator
colaborator. Anterior, practicianul era solicitat sa aplice in clasa rezultatele cercetarii stiintifice
realizate de specialistii din afara scolii. Cercetatorii propuneau o anumita "conduita" de modificare
sau reformare a curriculum-ului, elaborata independent de experientele traite de fiecare practician
in parte, inainte si pe durata aplicarii proiectului. Noua relatie cercetator - practician ar putea fi
numita "cercetare colectiva". "Cercetatorii se reintorc in scoli, din ce in ce mai mult, nu pentru a
conduce "raiduri de comando" ci pentru a lucra efectiv cu profesorii, in calitate de colegi antrenati
intr-o activitate comuna: redescoperirea complexitatii vietii de clasa" (Eisner, E.W., 1988). Implicit,
rolul cercetatorului evolueaza de la a vorbi profesorilor catre a dialoga cu profesorii. Printre altele,
aceasta nuanta atitudinala implica actualizarea traditiei autobiografice in care educatorii invatau
sa educe prin autoanaliza experientei proprii sau prin transferarea adaptata a experientei
acumulate de alti educatori in istoria lor profesionala. In plan comportamental, imaginea
cercetatorului devine cea de colaborator permanent sau, pe perioade lungi de timp, cea de
practician, iar sediul sau se muta in clasa. In aceste conditii, cercetarea se integreaza cu
consilierea curriculara, ceea ce declanseaza un proces de largire specializata si reciproca a
ambelor statusuri sau poate de aparitie in viitor a unui status profesional de granita.
Reluind concluziv ideile de mai sus, constatam ca problematica relativa la curriculum s-a
dezvoltat continuu, propunand analizei specializate niveluri si fatete din ce in ce mai variate ale
realului educational. Evolutiile politice educationale, ale ariei semantice a conceptului, ale actiunii
curriculare si ale status-rolului specialistului in curriculum au fost interdependente. In dinamica lor
aceste fenomene au configurat tendinta de astazi catre analiza si proiectarea curriculara autentic
calificata a situatiilor educationale concrete si catre diferentierea si individualizarea experientelor
de invatare. Rezulta necesitatea, pentru oricare sistem educational relevant, de a-si asigura prin
pregatire in departamente universitare de pedagogie si psihopedagogie si prin incurajarea si
oficializarea comenzilor de analiza/proiectare curriculara, suficiente resurse de specialisti, formati
pe masura complexitatii cazurilor pe care le au de rezolvat.

CE ESTE CURRICULUMUL ?

O definitie a conceptului de curriculum este date de Glatthorn (1987)4" Curriculumul inseamna


planul realizat pentru calauzirea procesului de invatamant in scoli, reprezentat de obicei in
documente oficiale realizate la cateva nivele de generalitate , precum si implementarea acestui
plan in clasa; aceste experinte au loc intr-un mediu de invatare care , de asemenea influenteaza
ceea ce este invatat".Glatthorn a facut distinctia intre urmatoarele tipuri de curriculumuri:
a) curriculum recomandat: un document in care un comitet , un individ sau o institutie descrie
ceea ce se crede a fi un curriculum util pentru o disciplina sau pentru anumita teme
interdisciplinara. Ceea ce este esential in acest sens este ca asemenea publicatii nu au un
"statut" oficial. Nici un corp guvernamental, minister, profesor sau editura pedagogica nu este
obligata sa adere la recomandarile unui asemenea document.
b) curriculum scris sau mandatat: curriculum prescris oficial si care , prin urmare , are un statut
formal. Acesta poate fi de asemenea o lista de obiective care trebuie atinsa, o programa pentru

6
examene, etc.
c) curriculum predat: materialul pe care profesorii il predau in realitate in clasa.
d) curriculum suport: manualele , orarele si echipamentul utilizat in timpul orelor, etc.
e) curriculum testat: curriculum acoperit de teste ori subiecte de examene.
f) curriculum invatat sau realizat : ceea ce elevii invata in realitate . Acesta nu este acelasi lucru
cu ceea ce se masoara prin teste sau prin examene si poate avea un cadru mai larg decat
curriculum testat .
Este de la sine inteles ca oricare din aceste curriculumuri sunt opera unor adulti.De asemenea
cei chemeti a pune in aplicare , a implenta asemenea curriculumuri - cadrele didactice - sunt, la
randul lor , adulti. In acest sens elevul, copilul sau adolescentul , este exclus din propriul sau
program de educatie.
Alti autori5 considerand conceptul de curriculum alaturi de cele de abordare sistematica ,
taxonomia obiectivelor pedagogice si tehnologia educatiei ca un concept aflat in expansiune
incearca sa-i prezinte cateva caracterstici definitorii si unele din meritele sale.Astfel, intrucat
cadrele didactice de la noi sunt familiarizate cu notiunea de "didactica" notiune ce presupune
descrierea , explicarea si clasificarea componentelor procesului de invatamant (educatori,
educati, obiective , principii, continuturi, metode , mijloace, evaluare, forme de organizare)
precum si descrierea functiilor fiecareia dintre aceste componente se apeleaza la o comparatie
intre " didactica " si " curriculum ".Acesta din urma ia in consideratie evenimentele care se petrec
in clasa acordand o atentie deosebita studierii si punerii in valoare a interactiunilor intre
componentele procesului de invatamant.Se subliniaza faptul ca nu se poate pune " carul inaintea
boilor " (nu se pot defini, de exemplu , continuturile inaintea sau independent de obiective, cum
se intampla in invatamantul nostru unde continuturile sunt date in programe iar profesorii trebuie
sa defineasca obiectivele operationale presupuse , probabil , de cei ce au conceput si elaborat
programele analitice ).
Toate componentele curriculumului - idealul educatiei, finalitatile educatiei, obiectivele generale si
oparationale, continuturile, metodele, mijloacele didactice, formele de organizare a invatarii, locul
invatarii,evaluarea performantelor , modalitatile de articulare intre educatia formala , nonformala
si informala, continuturile latente sau implicite, calitatea vietii scolare, stilurile pedagogice -
sunt in relatie reciproca fiecare cu fiecare si in ansamblul lor .
Educatia se desfasoara in spirala avand ca punct de pornire definirea sarcinilor si obiectivele
educationale6; a doua etapa consta in planificarea unui sistem de evaluare apoi , se pregateste si
se pune in aplicare procesul de predare - invatare propriu - zis, pentru ca , in final sa se pune in
aplicare evaluarea, ciclul reluandu-se cu definirea altor obiective. Pregatirea unui proces de
invatare in spiritul curriculumului presupune un efort mult mai mare decat elaborarea unor planuri,
programe si planificari anuale si trimestriale la fiecare disciplina. In planificarea curriculara se iau
in considerare elevii si clasele, nu materiile separat. Acest fapt implica o operare sistematica intre
profesorii aceleiasi clase si intre acestia si cei de la clasa precedenta. Aceasta pregatire
aprofundata , care se realizeaza inaintea inceperii anului scolar, simplifica activitatea ulterioara a
cadrelor didactice si evita aparitia de " rupturi" intre diferitele secvente ale activitatii.
Dupa cum se observa si acesti autori pornesc de la premiza ca un curriculum este opera adultilor
. In procesul de planificare elevii nu sunt vazuti ca participanti directi si doar ca factori care
trebuie luati in considerare in dezvoltarea curriculumului.
Alti autori 7 definesc curriculumul ca " un set de discipline" , " continutul invatamantului ","un set
de materiale ","un sete de obiective de performante","experienta invatarii dirijate", sau "tot ce se
intampla in interiorul sau este dirijat de o institutie de educatie , incluzand orientarea elevului si
relatiile interpersonale intre profesori si elevi ", intrucat educatia este vazuta "ca un efort deliberat,
sistematic si sustinut de a transmite , evoca sau insusi cunostinte, atitudini, valori , deprinderi si
sentimente precum si orcare alta invatare care rezulta din acest efort, intentionata sau
neintentionata ".8
In capitolul "Cum se planifica un curriculum ?" si in cel referitor la "Planificarea curriculumului la
nivelul scolii " vom reveni pe larg la aceste probleme .
In aceste conditii se intelege ca atat procesul de planificare, elaborare, dezvoltare, proiectare,
inovare, reinnoire, implementare a curriculumului cat si curriculumul ca produs , este rezultat al
reprezentarilor , ideilor, credintelor , cunostintelor de orice natura ale diverselor categorii de adulti
care sunt implicati in acest proces . In acest sens curriculumul suporta o serie de influente care ii

7
dau o forma si un continut distinctiv de la o tara la alta sau de la o comunitate la alta .Prezentam
mai jos grupate, in scop euristic, aceste tipuri de influente:
Influente politice
Cultura politica a unei tari influenteaza in mod clar curriculumul sau national.De exemplu
regimurile autoritare prezinta trasatura puternica a centralizarii politicilor educationala pe cand
cele democratice tind spre descentralizare.Exista , desigur, si exceptii. Franta este un stat
democratic cu un curriculum national formulat pe deplin de catre o autoritate centrala lucru care
se realiza si se realizeaza si in tari care au avut sau au inca regimuri autoritare: Cuba, Guineea,
China, fosta URSS, fosta Romanie. Toate aceste tari au avut sau au un curriculum national foarte
centralizat , influentat puternic de catre filozifia politica a guvernelor lor. In contrast , sistemele
federale cum sunt acelea din:Australia, Canada, Nigeria sau Statele Unite permit ( cel putin in
principiu) o autonomie semnificativa pentru regiunile locale in determinarea curriculumului.Se
poate spune totusi ca si aceste tari au un curriculum national deoarece istoriile lor au facut ca
practicile educationale din diverse regiuni sa aiba trasaturi comune cel putin din punct de vedere
academic si organizational.
Presiunile politice pentru schimbare ii conduc adesea pe guvernanti sa solicite reforme
educationale care sa poate influenta curriculumurile in intreaga tara .Totusi influentele politice
suportate de curriculumurile din aceste tari deriva, in practica, de la autoritatile si grupurile
regionale si locale9.
Influente economice
Structura si necesitatile unui sistem economic national influenteaza curriculumul de si nu
todeauna aceste infuente sunt usor de identificat.Unii autori au argumentat ca un curriculum
national - de exemplu , practica diferentierilor curriculare (numite uneori filiere )- intentioneaza
adeseori sa pregateasca tinerii pentru pozitii circumscrise caracteristicilor mincii industriale
moderne10.Altii au descris functii si scenarii implicate in structurarea curriculumului si in
functionarea unui sistem de invatamant national cautand sa defineasca limitele in care sistemul
economic al unei natiuni sa dea forma curriculumului sau11.
Uneori , ingrijorarile asupra economiei nationale pot influenta schimbarile curriculare. Apelurile la
" inapoi la fundamente " (Back to Basics )(In Statele Unite in anii 1980) sau " sa facem saltul catre
o economie industriala" (URSS in anii 1930) conduc adesea la masuri de reforma care
intentioneaza ca scolile sa produca persoane pregatite pentru cerinte economice. Schimbarile
tehnologice ( de exemplu, utilizarea crescanda a computerelor) influenteaza de asemenea
curriculumurile. In sfarsit , constientizarea impactului economiei asupra calitatii vietii poate de
asemenea sa dea forma continutului curricular vazut de exemplu in incercarile de a introduce
educatia pentru mediu12.
Influente sociale si culturale
Religia are, in mod traditional, o profunda influenta asupra trasmiterii culturale, de exemplu , prin
ritualuri, procese de initiere si alte obiceiuri. De asemenea, religia influenteaza curriculumurile
nationale in cel putin doua moduri. Implicit, ea poate avea o influenta negativa in sensul ca
problemele si intrebarile religioase nu sunt incluse in curriculum si explicit, in sensul ca ea poate
da o forma mult prea accentuata curriculumurilor ( de exemplu in sistemele de invatamant
islamice sau budiste).
Ideologiile si practicile educationale curente influenteaza forma curriculumului prin presupozitile
pe care se bazeaza .De exemplu, conceptia ca invatarea inseamna insusire de cunostinte duce
la o forma a curriculumului ca o insiruire logica de cunostinte sistematizate , iar ideologia
determinismului social duce la organizarea invatamantului pe clase si colective in care
individualizarea este greu de obtinut iar autonomia individuala este negata.
Infuente intelectuale
In sens literal ideile si reprezentarile asupra educatiei au avut de-a lungul istoriei un impact
asupra formarii curriculumurilor nationale . Totusi in anumite momente punctele de vedere ale
anumitori indivizi au dat forma si au motivat schimbarile produse in practica educationala. Figuri
binecunoscute din istoria si traditia educatiei si pedagogiei cum ar fi Comeniuis , Rousseau,
Pestalozzi, Herbart si Dewey sunt creditate ca fiind acelea care au schimbat atat teoriile cat si
practicile educatiei. Totusi , modul in care acesti ganditori influenteaza in realitate pe educatorii de
pretutindeni ramane un subiect complex pentru cercetare si dezbatere in continuare. Interesul in
identificarea originilor ideilor pedagogice importante si in urmarirea influentei lor asupra educatiei

8
publice a dat nastere unui domeniu de studiu din ce in ce mai complex numit istoria
curriculumului.
Revenind la probema fundamentala a educatiei , aceea a relatiei dintre copii si adulti, in
organizarea sistemului de invatamant si in continuturile invatamantului se observa ca adultii
(decidenti, planificatori si realizatori de programe, cadre didactice , administratori, parinti) sunt
orientati de anumite presupozitii cu privire la educatie . In tara noastra traditia , mentalitatile si
obisnuintele formata in perioada educatiei de tip comunist, precum si lipsa de informatii cu privire
la modalitatile alternative de organizare a educatiei, au creat unele tipuri de reprezentari mentale,
adevarate paradigme care creaza bariere psihologice si institutionale in calea reformei.
Intentionam a prezenta in continuare un sumar al acestor "paradigme". Ele se interrelationeaza si
se conditioneaza reciproc astfel incat sunt foarte greu de eliminat.
*Invatamantul trebuie sa fie centralizat.Responsabilitatea fata de educatia copiilor si fata de
continutul acesteia apartine Ministerului Invatamantului.Ca atare este sarcina Ministerului sa
realizeze planuri si programe de invatamant, sarcina cadrelor didactice fiind aceea de a transmite
cunostintele cuprinse in programe , copiilor.

*Invatamantul se bazeaza pe reguli si regulamente astfel incat agentii directi ai educatiei


institutionalizate sa fie responsabili doar de aplicarea acestor reguli si regulamente. In acest fel
actul pedagogic este depersonalizat.
*Structura si continutul invatamantulul sunt supuse unui determinism socio-economic si unei
politici de cadre. Ne intrebam a cui responsabilitate este aceea a planificarii politicii de cadre in
contextul unei societati democratice , pluraliste ?
*Invatarea inseamna insusirea de cunostinte. Chestionarele aplicate cadrelor didactice
participante la cursurile de perfectionare organizate la Casa Corpului Didactic din Drobeta Turnu
-Severin , in care se solicita un raspuns la intrebarile :"Ce intelegeti prin invatare ?" si "Care sunt
sarcinile principale ale cadrului didactic ?" ne-au aratat ca exista un model cultural al invatarii
inteleasa doar ca insusire de cunostinte, prin parcurgerea programei analitice.
*Educatia trebuie realizata cu norma . Acest lucru este valabil din doua perspective: cadrul
didactic este renumerat pentru numarul de ore prestate indiferent de calitatea prestarii ; pe de
alte parte planul de invatamant prevede un anumit numar de ore - norma - pentru fiecare
disciplina .
*Invatamantul pregateste pentru examene . Aprecierea succesului sau a esecului unei scoli se
face pe baza numarului de elevi reusiti la examenele de admitere si dupa numarul premiilor
obtinute la olimpiadele scolare . Relevanta sociala a rezultatelor invatamantului nu este luata in
considerare. De altfel se observa in ultimii ani ca invatamantul romanesc produce someri intrucat
un numar foarte mic de absolventi de liceu reusesc sa se angajeze si aceia in meserii pentru care
nu au fost pregatiti.
*Invatamantul se realizeaza prin diviziunea muncii. Fiecare cadru didactic este responsabil de
parcurgerea programei la propria disciplina fara a se interesa de continutul si obiectivele
celorlalte discipline . Chiar modul de organizare a cadrelor didactice pe comisii metodice de
specialitate sugereaza o demarcatie neta intre discipline , de si documentele oficiale exprima
cerinta interdisciplinaritatii.
*Invatamantul este orientat academic. Accentul principal e pus pe insusirea stiintelor ca limbaj si
pe rezolvarea unor probleme care dezvolta o gandire logica de tip algoritmic si care nu au nici o
tangenta cu viata si experienta cotidiana si personala a elevilor.
Efectele acestor "reprezentari mentale" sunt vizibile la nivelul vietii sociale. Printre acestea
enumeram:
*Utilizarea unor programe analitice unice pentru intregul invatamant obligatoriu genereaza o
uniformizare mentala a populatiei scolara. Daca ar fi posibil din punct de vedere temporal , in
acelasi timp toti elevii de clasa a VI-a , de exemplu , din intreaga tara ar trebui sa-si insuseasca
acelasi continut , iar acest fenomen n-ar deranja pe nimeni. De asemenea , baremurile utilizatye
la diversele tipuri de examene sugereaza incadrarea in aceeasi schema de gandire, in aceeasi
uniforma menatla .
*Modul de organizare a invatamantului pe clase si lectii duce la promovarea obedientei ca forma
a succesului . Elevul care reproduce lectiile si respecta tot ceea ce ii spune profesorul fara a-si
exprima opinii proprii este apreciat pozitiv .Elevul care pune intrebari este adesea pedepsit prin

9
faptul ca se abate de la continutul programei si-i deranjeaza sau ii intarzie pe ceilalti.
*Realizare de scoli "mamut", cu peste 2000 de elevi in orasele tarii genereaza un anumit "
comportament de turma" intrucat nu exista nici timpul nici spatiul necesar individualizarii si luarii
in considerare a problemelor fiecarui elev in parte. Toti trebuie sa se supuna acelorasi reguli altfel
programul nu poate fi respectat. De exemplu, intr-o scoala generala in care erau instruiti peste
800 de elevi pe serie exista cerinta iesirii din clasa in timpul pauzelor ceea ce insemna 3 elevi pe
metru patrat de coridor, iar in pauza mare acesti 800 de elevi trebuiau sa iese , sa faca
gimnastica de inviorare in curtea scolii si sa intre din nou in clase in interval de 10 minute (600
secunde).
*Prin modul de desfasurare al lectiilor si de planificare pe obiective , precum si prin metodele de
invatamant posibil de utilizat in conditiile supraincarcarii programelor s-a realizat un mod de
"automatizare a actului gandirii ".
Toate aceste neajunsuri , ca si multe alte de asemenea , consideram ca se datoreaza modului
cum este realizat curriculumul.Pentru a intelege mai bine notiunea de curriculum si propunerile
noastre din capitolele urmatoare vom apela la tehnica metaforei si vom considera curriculum ca
un drum pe care elevul trebuie sa-l parcurga de-a lungul perioadei de scolarizare, dar si in fiecare
zi de scoala. In fiecare an de studiu si in fiecare ora el trebuie sa-si insuseasca , sa-si ia in bagaj
si sa care cu el cunostintele predate la fiecare discipline ( vezi desenuri) .Fiecare cadru didactic
este responsabil de propria disciplina ca de o livada proprie . Unii profesori ofera direct "fructele "
livezilor lor, altii ii invita sau ii pun pe elevi sa le culeaga . Din cand in cand profesorii evalueaza
cantitatea de "fructe " existenta in bagajul elevilor, dar nu sunt interesat de "compotul" sau ,
uneori, "borhotul" care se produce in "sacul" fiecarui elev din combinatia tuturori acestor "fructe.
Este de la sine inteles ca elevii insisi sunt interesati sa pastreze numai acele " fructe " si sa se
intereseze numai de acele " livezi " pe care le considera necesare pentru trecerea unor examene.
In activitatile umane mijloacele tind sa devine scopuri . De exemplu , functionarea unui spital care
este un mijloc inlocuieste ingrijirea bolnavilor (un scop ) astfel incat se poate auzi la miezul nopti
o sora trecand prin saloane si strigand :"Desteptarea , ca e timpul sa va luati somniferele !". In
acelasi fel disciplinele scolare au inceput ca mijloace si au devenit scopuri in sine . Aztazi in
majoritatea claselor faptul ca disciplinele sunt mijloace , instrumente proiectate pentru
dezvoltarea unori capacitati psihice si pentru insusirea culturii nu are nici o consecinta. Mult mai
importante sunt istoria , vocabularul , metodologia si procedeele disciplinelor insele . Chiar si cei
mai constienti de inadecvarea studiilor specializate -adeptii interdisciplinaritatii- nu resping
organizarea studiilor pe baza de discipline . Ei stiu ca experienta umana nu poate fi realizata pe
deplin prin incercarile de a o "potrivi" intre granitele unor discipline de studiu izolate .
Pentru a ne reintoarce la metafora "drumului" trebuie sa observam ca un drum planificat dinainte
trebuie sa duca undeva . Intr-o societate cu economie planificata la capatul drumului fiecarui elev
i se oferea un alt drum al vietii : un loc de munca, un loc in invatamantul superior. In conditiile
unei societati democratice si pluraliste trebuie se ne intrebam daca " drumul" asa cum a fost
inteles pana acum mai duce undeva. Si, daca nu , atunci cum poate fi proiectat alt "drum" ?
Deasemenea trebuie sa ne intrebam daca toti elevii trebuie sa mearga pe acelasi "drum".Cine
legitimeaza "drumul" ales ?
Exista oare cai alternative pentru a ajunge la aceleasi finalitati ? Si care sunt acele finalitati care ,
in acelasi timp sa se poata potrivi fiecarui tanar dar sa nu uniformizeze.

Consideram ca educatia nu trebuie sa aiba neaparat functii economice, culturale, de reproductie,


etc. Functiile educatiei sunt acelea de a facilita relatiile individului.
In primul rand educatia trebuie sa faciliteze relatia individului cu semenii sai ceea ce inseamna
insusirea limbii , codurilor si mijloacelor de comunicare , a unei culturi comune , etc.
In al doilea rand educatia trbuie sa faciliteze relatiile individului cu sine insusi,adica sa realize
"randuiala lucrurilor dinlauntru" ,echilibrul psihic necesar supravietuirii in societatea
contemporana.
In al treile rand educatia trebuie sa faciliteze relatiile individului cu mediul natural si artificial , prin
intelegerea si cunoasterea acestui mediu , dar si prin capacitatea de a actiona in concordanta cu
acesta .
In sfarsit, dar nu in ultimul rand , educatia trebuie sa facilteze relatiile individului cu ceva mai
presus de sine si de lume ,cu spiritul sau divinitatea .Fra un scop care sa fie mai inalt decat

10
simpla existanta cotidiana si care sa calauzeasca viata fiecaruia dintre noi omul nu-si afla rostul.
In lucrarea "Scrisor despre logica lui Hermes" Constantin Noica afirma ca cea mai filozofica
inventie a omenirii este senila. Odata cu inventarea senilei omul a inventat nu numai un mod de
deplasare ci "deplasarea cu drum cu tot ".A re-inventat drumul care se asterne siesi. Daca un
curriculum poate fi astfel proiectat incat de-a lungul "drumului" parcurs in scoala de catre elev
acesta sa-si ia " drumul" cu sine si nu ceea ce se gaseste alaturi de "drum" atunci putem spune
ca fiecare are propriul sau "drum" in viata pe care si-l construieste singuri.
Aceasta inseamna ca o planificare curriculara nu se poate realiza centralizat ci la nivelul scolii pe
baza de proiecte comune ale elevilor si cadrelor didactice. Este tocmei ce incercam sa propunem
in capitolele finale ale acestei lucrari.

CAPITOLUL 2: DEZVOLTAREA CURRICULUMULUI

CURRICULUM SI DEZVOLTARE CURRICULARA:UN POSIBIL PARCURS STRATEGIC

Elaborarea si infuzia in sistemul de invatamant al unui nou curriculum scolar este un proces
complex si de lunga durata. Ca atare, el comporta- dupa cum se stie - numeroase discutii si
controverse, productive in masura in care ele pot determina, progresiv, sedimentarea unui
parcurs curricular coerent, atat din punctul de vedere al strategiei adoptate cat si din cel al
rezultatelor sale concrete.
Intr-un asemenea context, reconsiderarea periodica a unor aspecte privind curriculum-ul, in
acceptiile sale conceptuale, dar si in manifestarile esentialmente procesuale se impune cu
necesitate. Pornind de la acest fapt, studiul de fata isi propune, pe de o parte, abordarea unora
dintre punctele cheie ale dihotomiei curriculum - dezvoltare curriculara; pe de alta parte, el
urmareste sa aduca o serie de precizari in ceea ce priveste structurarea unei posibile strategii de
dezvoltare curriculara pe termen lung.

1. Curriculm-ul intre concept, "proiect" si "proces"

Curriculum-ul reprezinta - actualmente- un concept focal nu numai in stiintele educatiei, dar si in


cadrul practicilor instructionale contemporane. De altfel, exista - si fenomenul a fost nu o data -
peste o suta de acceptii ale termenului, acestea fiind extrem de diferite in functie de scolile si
curentele care le-au generat. Intr-adevar, conceptul omonim- relativ ingust la inceputurile
impunerii sale in aria discutata - a ajuns , mai recent, sa cuprinda tot sau aproape tot ce are
legatura cu situatiile de invatare ori cu procesul devenirii umane prin intermediul invatarii.
1.1. Evolutia conceptului : cateva repere. In ciuda diferentelor la care s-a facut referinta, prin
curriculum se desemneaza, in genere - si cu trimitere expresa la "invatamantul formal" - atat aria
extinsa a ofertelor de invatare si a manierelor de organizare a acestora de catre institutiile
scolare, cat si corpusul extrem de complex al documentelor prin intermediul carora sunt
proiectate, organizate, implementate, evaluate si revizuite, intr-o maniera, de preferinta, flexibila
si deschisa, aceste "oferte", "contexte" ori "activitati " de invatare.
A. Este interesant asadar de remarcat ca, indiferent de sursa lor , mai toate definitiile trecute si
actuale ale conceptului de curriculum cuprind - ca un numitor comun - referinta, explicita sau
implicita la un "plan vizand invatarea" (Bruggen, J.C. Van, 1993, p.3). De aici deriva insa , si
intrebarea ce si cat anume ne intereseaza din ceea ce numim "invatare"?
In acest sens, cea mai veche si restransa definitie a curriculum-ului pare ca se referea doar la ce
se preda in institutiile scolare; era vorba, deci, despre o viziune in care criteriul determinant il
constituia centrarea excesiva pe continutul instruirii, implicit pe selectarea si organizarea
acestuia, fie in "liste", la nivelul unei discipline sau a disciplinelor scolare in ansamblu (Milaret,
G.[ed] ,1979,143), fie intr-un "plan general" (Enciclopedia, 1985, p.1145). Tocmai din acest motiv ,

11
multe dintre reformele curriculare din anii '60 au initiat cercetari privind asa-numitele "nevoi
sociale" , precum si "finalitatile" si "continuturile instruirii", derivand din acestea.
In ciuda unei asemenea acceptii , relativ limitate, unele dintre definitiile mai vechi acopereau si
aspecte privitoare la materialele educationale, precum si la problematica metodelor utilizate in
procesul invatarii ( Bruggen,J.C. van,1992;Milaret, G.[ed.],1979). Apareau, astfel, si doua noi
intrebari : cum si din ce fel de materie se invata in scoala ? Treptat, deci, notiunea de curriculum
a inceput sa insemne , din ce in ce mai mult, programul integral al institutiilor educative,
ambitionand, totodata, sa clarifice riguros ce, cui si cum sa se predea (Walterova,E.,1991,p.2).
Dupa cum se poate observa, conceptul a dobandit cu timpul o relativa dinamica, inglobind,
progresiv, aspecte situate, anterior, in afara sferei sale de cuprindere. In acest fel, "curriculum-ul"
se va defini, la sfarsitul anilor '70, ca "[...] un ansamblu de actiuni planificate pentru provocarea
instruirii : el cuprinde definirea obiectivelor predarii, continuturile, metodele (incluzand si
evaluarea), materialele (si manualele scolare) si dispozitiile relative la formarea adecvata a
profesorilor" (De Landsheere, G., 1979,s.v.).
Totodata, s-a putut asista in ultimele decenii si la aparitia catorva perspective inedite prin care se
incerca stabilirea sferei de interes si de cuprindere a conceptului de "curriculum". Ca o dovada a
acestui fapt, inca din 1976, se vorbea despre trei "focalizari" diverse ale interesului celor care se
ocupau de "curriculum": inspre disciplina scolara, inspre elev ori, in final, inspre un anumit aspect
bine determinat al procesului invatarii (Zais, R., 1976).
Intr-adevar, daca in deceniile trecute, definirea curriculum-ului se facea,in principal, din unghiul
"celor care il elaborau" in posibilele sale forme concrete, mai recent, "reflectorul" a trebuit
oarecum "reorientat", el fiind indreptat de aceasta data - in directia care ducea dinspre disciplina
scolara catre elev. Drept urmare , curriculum-ul a fost definit, rand pe rand, ca un ansamblu care
acopera : "experientele instructionale ale elevilor" (Enciclopedia, 1985,p.1145), "toate
experientele pe care un elev le are sub indrumarea scolii" (p.1169), ori, in fine, "un set de
experiente (care - n.n.) este pus la punct de scoala cu scopul de a disciplina gandirea copiilor si a
tineretului" (p.1160).
Intr-un cuvant, curriculum-ul a ajuns sa fie conceput , la ora actuala, ca un "(par)curs pentru/de
viata al educabililor" in cadrul institutiilor scolare. (Walterova, E., 1991, p.2). O asemenea
acceptie, prin excelenta holistica a curriculum-ului, are, printre altele, meritul de a integra - intr-o
fuziune - toate intrebarile pe care ni le putem pune in legatura cu actul invatarii : de ce (sens,
valori, functii), cine (caracteristicile subiectului invatarii), ce ( continutul), cand (factorul timp), cum
(strategiile invatarii), in ce conditii ("situatia de invatare", materialele utilizate) si cu ce efect
(rezultatele asteptate) invata (Walterova, E., 1991, p.2-3).
Tot in cadrul perspectivei "centrate pe elevi" exista, insa, si abordari cu un grad mai inalt de
abstractizare si modelare : intr-o asemenea viziune, curriculum-ul este inteles , spre exemplu, ca
("o ancheta metodologica menita sa exploreze ... posibilele modalitati de a gandi experientele
umane; nu concluziile, ci modalitatile din care decurg aceste concluzii ") (Enciclopedia,
1985,p.1145). In aceeasi ordine de idei, J.Rogan si J.Luckowski, (1990,p.17) concep curriculum-
ul ca pe o "[...] intrepatrundere de experiente si idei, atat la nivel personal, cat si social. La nivel
personal, el este vazut ca un mijloc de a ajuta elevii sa-si reconstruiasca propriile experiente si sa
caute propriile lor intelesuri (s.n.)".
Important este, asadar, de observat ca , actualmente, notiunea de curriculum priveste nu atat
ansamblul experientelor de invatare care "i se administreaza" elevului, ci, mai degraba,
experienta interiorizata si, deci, "tradusa" de catre aceasta in propriile sale coduri cognitive si
actionale; este, daca se poate spune asa, sistemul "experientei achizitionate",prin care tanarul va
deveni - progresiv - independent, creator si flexibil, "adaptandu-se (permanent - n.n.) la cerintele
vietii active " (Rhoades, G.,1989,p.13). Curriculum-ul ar constitui deci , dinamica devenirii
personale prin invatare.
In acest sens, o comutare interesanta in teoria curriculara a intervenit in anii '80, odata cu
impunerea conceptiei constructiviste privind invatarea si predarea. Potrivit acesteia "[...] in timp ce
abordarile traditionale relative la invatare si predare privesc in special modul de transmitere a
informatiei si un mod 'absorbtionist' de invatare, concepand curriculum-ul ca 'un curs de
strabatut', abordarea constructivista ofera prioritate efortului propriu-zis al studentului de a
intelege [...]. Este, de fapt, trecerea de la transmitere - prin tranzactie - la transformare " (Sense
of Beloging, 1993, p.20).

12
B. Trebuie , insa, remarcat ca, in orice etapa de reforma curriculara, in locul tipului de definitii
mentionate mai sus sunt preferate - de regula - acceptiile operational-pragmatice, si anume
acelea care definesc curriculum-ul in termeni actionari , de aplicare in proces a unui posibil
produs curricular, derivat dintr-un demers de dezvoltare. Este firesc, de aceea, ca, intr-un studiu
relativ recent, D.Walker (1990) sa porneasca de la o astfel de acceptie.
Potrivit autorului, curriculum-ul priveste (a) ceea ce profesorii si elevii intreprind in comun ; (b)
ceea ce elevii, profesorii si alte persoane implicate recunosc ca fiind important din punctul de
vedere al invatarii si al aprecierii rezultatelor acesteia; si (c) maniera in care se asigura
interrelationarea celor doua realitati, dar si interactiunea acestora cu "situatia de invatare"
ipostaziata in timp si in spatiu.
O asemenea abordare nu face altceva decat sa o restructureze pe aceea oferita, cu putini ani
mai inainte de A.A. Glatthorn (1987); autorul citat identifica , in cadrul curriculum-ului, trei
componente : (1) planurile elaborate pentru a ghida invatarea in scoala, planuri reprezentate prin
documente comportand diverse niveluri de generalitate; (2) implementarea acestor planuri in
contextul scolar; si (3) "mediul de invatare" care influenteaza procesul subsecvent.
Este clar pentru oricine ca definitiile de mai sus includ in conceptul de curriculum nu numai
produsele curriculare - cum ar fi, spre exemplu, planurile, "programele" si diversele alte
documente scolare - , dar si latura actionala a concretizarii lor; si aceasta, desi - asa cum arata
recent J.van Bruggen (1993, p.7) - in literatura europeana de specialitate, termenul de curriculum
"[...] este folosit mai mult pentru a indica documente (s.n.) avand titluri diverse de abstractie si
specificitate".
De altfel, o interesanta ierarhizare a acestor documente - instructiva si pentru discutiile actuale
din Romania, relative la problema curriculum-ului - este oferita de acelasi A.A. Glatthorn (1987).
Astfel, autorul face diferenta intre 6 tipuri de curriculum : (1) curriculum recomandat ( un
document elaborat de un comitet, de un grup ori un minister, sub forma unei "programe ideale",
de referinta , fara statut prescriptiv); (2) curriculum scris ( un curriculum oficial, prescris pentru o
tara, o scoala, o clasa s.a.m.d., corespunzand, spre exemplu, si programei scolare din traditia
romaneasca);(3) curriculum predat ( ceea ce profesorul reuseste sa predea in mod real in clasa
din ceea ce i s-a prescris); (4) curriculum ca resurse ( cuprinzand acele elemente care sustin
material transpunerea curriculum-ului : manualele, alocarea de timp, corpul profesoral etc.); (5)
curriculum testat (ceea ce se testeaza din curriculum-ul scris ); (6) curriculum invatat (ceea ce
elevul a invatat realmente din ceea ce i s-a predat).
Asadar, este important sa aratam ca , in cele ce urmeaza, ne asumam ambele tipuri
fundamentale de acceptii ale conceptului de curriculum. Potrivit acestor acceptii, in sens larg,
procesual, intelegem prin curriculum ansamblul contextelor si experientelor de invatare , inclusiv
a manierelor de organizare a acestora, pe care elevul le parcurge in cadrul scolii si care au rolul
de a-l sprijini in procesul autoformarii sale constiente. In sens restrans , proiectiv, curriculum-ul
cuprinde ansamblul acelor documente scolare de tip orientativ in cadrul carora se consemneaza
datele esentiale privind procesele educative, experientele de invatare, dar si modelele de
organizare specifica a acestora pe care scoala le ofera elevului.
Se impune, insa, o nuantare : nu este vorba aici despre simpla elaborare a unor documente
birocratice si inflexibile, de vreme ce in ultimul timp, "filosofia curriculum-ului a comutat accentul
de pe documentele birocratice spre luarea de decizii care preced, insotesc si urmeaza actele
oficiale " (cf. Birzea, C.,1993, p.66). Altfel spus, chiar si in cadrul celei de-a doua acceptii accentul
trebuie sa cada pe proces, adica pe "maniera in care sunt organizate situatiile de predare,
invatare si evaluare" (Ibidem, p.66).
1.2. Curriculum si dezvoltare curriculara. Distinctia mentionata anterior explica, de altfel,si
diferenta destul de neta care se opereaza in majoritatea tarilor lumii intre "teoria curriculum-ului" ,
"curriculum-ul", in calitatea sa de concept, si, de ce nu, "teoreticienii" curriculum-ului - pe de o
parte - si "dezvoltarea curriculara" (engl. 'curriculum development'), "curriculum-ul ca/in produse"
si "conceptorii", "descriptorii" sau "proiectantii" de curriculum - pe de alta parte.
De aceea, este, probabil, timpul sa se introduca si in Romania- in locul denumirilor de
"proiectare/planificare curriculara" - sintagma "dezvoltare curriculara", clarificand, totodata, si aria
pe care o acopera un asemenea concept. Care ar fi, asadar, obiectul domeniului pe care il avem
in vedere?
"Dezvoltarea curriculara" isi propune, in esenta, sa elaboreze si sa testeze - in vederea relativei

13
oficializari, deci si a generalizarii ulterioare - acel corpus de documente care consemneaza
ofertele educationale si experientele de invatare pe care scoala le poate propune elevului. Este
vorba - in principal - despre documente de tip proiectiv (liste de finalitati si obiective de diverse
categorii; corpusuri de "contexte", "conditii" si "activitati" de invatare;programe etc) sau aplicativ
(materiale-suport pentru profesori si elevi, diverse materiale auxiliare, manuale, standarde de tip
curricular etc).
In aceeasi ordine de idei, "conceptorii de curriculum" pot oferi fie materiale de utilizat nemijlocit in
sistem, fie documente care sa orienteze/ghideze testarea si implementarea unui nou curriculum.
De fapt, "circuitul curricular" ar trebui sa acopere - in principiu - urmatorul ciclu complet: elaborare
- testare- aplicare - revizuire . Intr-adevar, din punctul de vedere al "proiectantilor de curriculum",
mai important chiar decat elaborarea produselor curriculare ar fi verificarea acestora in proces si -
mai mult - operarea, pe baza datelor si a informatiilor acumulate, a unor revizuiri si corecturi
permanente la nivelul textelor programatice, de tip mai mult sau mai putin prescriptiv.
Concluzia absolut necesara de retinut este ca "dezvoltarea curriculara" nu reprezinta o suma de
acte punctuale, finalizate - asa cum se crede, deseori, in mod eronat - prin elaborarea unor
programe, ci un proces de permanenta reconsiderare critica si rafinare a practicilor curriculare in
uz. Importanta si caracterul permanent al unui asemenea demers este confirmat, de altfel, si de
existenta, in numeroase tari a unor institute de dezvoltare, special create in acest sens, ca sa nu
mai vorbim despre recunoasterea inechivoca a profesiei de "proiectant de curriculum".
[Evident, in cadrul unor asemenea institutii un accent aparte se pune pe elaborarea celor mai
apropiate strategii si tactici de dezvoltare curriculara si de management al intregului proces
descris anterior (cf. Boersma, K., 1994, p. 5-8).]

2. "Curriculum-ul consemnat" : ipostaze

Dupa cum am aratat in capitolul precedent, in perioadele de reforma curriculara, accentul cade
pe cea de-a doua acceptie - proiectiva - a conceptului discutat. O prezentare - fie si succinta - a
celor mai importante ipostaze ale segmentului de curriculum consemnat in documente scolare de
diverse tipuri este, de aceea, binevenita.
2.1. "Curriculum-ul scris" si "curriculum-ul formal". Potrivit terminologiei lui A.A. Glatthorn (1987),
prin "curriculum scris" se intelege - asa cum s-a mai remarcat - un curriculum pregatit pentru un
sistem national de invatamant, pentru o scoala, pentru o clasa, o perioada de invatare etc. Odata
sanctionat, printr-o decizie de ordin administrativ, curriculum-ul se institutionalizeaza, devenind
"oficial" sau "formal". Gradul de obligativitate in proces al unui asemenea curriculum este extrem
de diferit, de la tara la tara, in functie de o serie de factori care concura la functionarea diverselor
sisteme de invatamant din lume ( a se vedea , in acest sens, Crisan ,Al. et.al., 1994, p. 12-13).
In ceea ce priveste sistemul ramanesc de invatamant - tinand seama si de o serie de elaborari
care l-au marcat in ultimul secol al evolutiei sale moderne - curriculum-ul formal ("oficial"), in
calitatea sa de proiect educativ, ar trebui sa cuprinda, in principiu, urmatoarele componente: #
Documentele de politica educationala in masura sa consemneze finalitatile educatiei formale si
informale, in perspectiva mutatiilor unei societati in devenire; # Obiectivele generale ale
sistemului de invatamant; # Planul de invatamant; # Obiectivele de formare pe tipuri de scoli si pe
cicluri; # Curriculum-urile pe discipline sau pe arii curriculare; # Manualele si materialele auxiliare
pentru elevi, de preferinta alternative; # Ghidurile si celelalte tipuri de materiale pentru profesori; #
Instrumentele de evaluare.
2.2. "Curriculum-ul de baza" ('core curriculum'). Prin conceptul de 'curriculum de baza' ('core
curriculum') se inteleg realitati foarte diferite in functie de tara in cauza.
[ Iata , in acest sens, doar cateva exemple: in Norvegia, de pilda, " core curriculum-ul" se prezinta
ca o descriere relativ amanuntita a asa-numitelor "profiluri de formare" (vezi Core curriculum,
1994); in Olanda, el se defineste pe baza a trei componente: (1) o lista de discipline; (2) intervalul
de timp recomandat pentru fiecare disciplina; (3) cincisprezece seturi de obiective terminale (vezi
Basic education, 1994, p.8). In invatamantul din Cehia - ca sa dam si exemplul unei tari din
Europa Centrala - se vorbeste, mai degraba, despre 'core objectives', care corespund, in
principiu, obiectivelor generale ale sistemului. In alte situatii, core curriculum-ul acopera realitatea
circumscrisa prin conceptul de "cultura generala" (pentru o incercare de definire a acesteia, vezi

14
Salade, d.,[ed.],1982, p. 66 si urm.), cel de "educatie generala" sau "de baza" ori cel de "trunchi
comun". Exista, totodata, si o serie de sisteme de invatamant in cadrul carora - din cate
cunoastem - conceptul nu este folosit.]
Avand in vedere structurarea specifica a scolii romanesti, precum si evolutiile cele mai recente in
circumscrierea acestei categorii a stiintelor educatiei, consideram ca, in cadrul invatamantului
general, 'core curriculum'-ul ar trebui sa fie consemnat in urmatorul corpus de elemente : #
Finalitatile educatiei, definite in termenii unei politici educationale deschise si flexibile; #
Obiectivele generale sau profilul de formare vizat de invatamantul general (engl.'core objectives');
# Sistemul obiectelor de studiu si durata destinata abordarii acestora; # Obiectivele terminale ale
diverselor arii curriculare (si discipline), pe cicluri de invatamant (engl. 'attainment targets'); #
Obiectivele specifice ale diverselor arii curriculare (si discipline), pe ani de studiu; # Continuturile,
"contextele" si principalele " actiuni" de invatare aferente acestor obiective; # Standardele
consemnand performantele minime de atins in zona diverselor arii curriculare de catre absolventii
invatamantului general.
Intr-un cuvant, curriculum-ul de baza ar avea menirea de a circumscrie, intr-o maniera flexibila si
orientativa, acel ansablu de cunostinte disciplinare, capacitati metodologice si atitudini
fundamentale (Propositions, 1991; Aims, 1992) la a caror structurare ar trebui sa tinda scoala prin
ansamblul demersurilor sale educative si instructive; el ar urma sa ofere, totodata, si modele de
mecanisme decizionale si de organizare privind implementarea si revizuirea permanenta a
propriilor componente.

2.3. "Curriculum-ul disciplinar" si "programa scolara". Segmentul cel mai important al "curriculum-
ului scris" (consemnat), in acceptia sa restransa, este documentul care - in numeroase tari -
poarta denumirea de programa scolara, "curriculum disciplinar" ( a se vedea, spre exemplu,
pentru Spania, Diseno curricular, 1989, iar pentru Anglia, Consultations,1994), sau, mai recent,
"organizare curriculara" ( a se vedea, printre altele, noile programe din Portugalia -
Programa,1994).
In mod curent - din ansamblul de elemente care circumscriu curriculum-ul de baza -
"curriculum0ul disciplinar" (sau "programa scolara operationala"), capteaza - pentru fiecare caz in
parte - , dar si intr-o deplina coerenta transdisciplinara urmatoarele componente (Crisan, Al.,et
al.,1994) : o anumita conceptie privind "tratarea pedagogica" a unei arii curriculare date (sau a
unui obiect de studiu); un corpus de obiective de diverse tipuri (pe ciclu si pe an de studiu); un
corpus orientativ al "blocurilor de continut"; un ansamblu de recomandari privind caile, mijloacele,
demersurile de tip metodologic, precum si oferta de "situatii", "conditii", "contexte" etc de invatare,
necesare atingerii obiectivelor; un set de sugestii privind evaluarea performantelor obtinute.
In virtutea acestei structurari, curriculum-ul disciplinar poate deveni, in timp, un "sistem de
referinta" - inteles in sens foarte larg- constituind, totodata : (a) un punct de pornire in redactarea
unor manuale alternative; si (b) un instrument de orientare pentru profesor si elev.

2.4. "Curriculum national" si "curriculum cu baza in scoala" (engl.'school-based curriculum'). Una


dintre problemele cele mai actuale ale "dezvoltarii curriculare" priveste modul in care diversele
sisteme de invatamant asigura echilibrul dintre "curriculum-ul national" (elaborat, de cele mai
multe ori, de ministere, institute de dezvoltare sau grupuri de experti si avand o valabilitate pe
plan national) si "curriculum-ul cu baza in scoala" (realizat pe plan local, fie de catre un grup de
profesori, pentru intreaga scoala, fie de catre echipele profesorale de discipline); el prezinta o
serioasa adaptare a "curriculum-ului national" la resursele, structurile, nivelul si obiectivele
(valorile) pe care o anumita scoala si le creeaza/asuma .(vezi si Nias, J. et al., 1992, p. 166 si
urm.).
[ Exista, pe plan international, o mare varietate in manifestarea acestui echilibru. In unele tari -
este cazul si al Romaniei - curriculum-ul national este, pentru moment, integral obligatoriu pentru
toate scolile din tara, curriculum-ul cu baza in scoala acoperind doar zona transpunerii concrete
in proces. In alte tari, doar un anumit procentaj (de aproximativ 60-70%) din curriculum-ul national
este obligatoriu, restul intrand sub autoritatea instantelor locale. Exista si sisteme de invatamant
(cel olandez, englez, norvegian etc), in cazul carora curriculum-ul national asigura doar un cadru
foarte general de finalitati, principii si obiective, concretizarea la nivel de documente si de actiune
didactica fiind strict de competenta scolilor, care au - evident - o solida traditie in acest sens.]

15
Dupa cum este lesne de inteles, echilibrul la care ne-am referit vizeaza, in fond, gradul de
centralizare sau, din contra, de descentralizare a procesului de invatamant, dar mai ales, a
sistemului decizional subiacent (Birzea, C., 1993; Fullan, M., 1994, p.67 si urm.). Este in afara
oricarei indoieli ca descentralizarea progresiva la nivelul dezvoltarii si deciziei curriculare prezinta
avantaje care nu ar trebui neglijate, nicidecum, la nivelul sistemului romanesc de invatamant.

3. O ipoteza privind strategia elaborarii unui nou curriculum scolar

3.1. Preliminarii. Avand in vedere complexitatea realitatii curriculare,dezbaterile generate de


preconizata reforma a invatamantului romanesc (a se vedea Birzea, C. et al.,1993; Cristea, S.,
1991; 1994; World Bank Project, 1994) au sugerat - printre altele - ca o problema esentiala, dar
mai putin abordata pana in prezent, este si aceea relativa la strategia elaborarii unui nou
curriculum scolar. De altfel, asa cum aratam cu alt prilej (Crisan, Al.,1993), orice reforma a
curriculum-ului comporta un complex de elaborari si pasi, vizand, de regula, structurarea treptata
a unei componente organizatorice si institutionale, a uneia conceptuale si, in sfarsit, a uneia de
natura strategica si tactica.
[ Componenta (C) conceptuala cuprinde trei (sub) componente (SC) : cea teoretica si aplicativa
(privitoare la optiunea pentru un anumit model educational,precum si pentru modelul actional de
implementare a acestuia); cea de reglaj (vizand stabilirea finalitatilor educatiei, dar si a principiilor
care vor monitoriza functionarea sistemului de invatamant) si, in fine, cea proiectiva (acoperind
"proiectul concret" de realizare a celorlalte subcomponente). Componenta strategica se
structureaza din urmatoarele procese (SC); planificarea "pasilor" de strabatut; implementarea
acestora; evaluarea primelor rezultate; revizuirea continua, pe baza acestor rezultate.
Componenta institutionala cuprinde atat structurile organizatorice implicate in reforma curriculum-
ului, cat si regulamentele (ghidurile) de functionare a acestora.]
In cele ce urmeaza, ne vom ocupa de o serie de aspecte privind componenta strategica.

3.2. Structura strategiei. In ceea ce priveste demersul de planificare a elaborarii noului


curriculum, trebuie sa tinem seama de intersectia, in cadrul acestuia, a trei categorii de fapte: (a)
componentele curriculare care urmeaza a fi realizate; (b) calendarul transpunerii; (c) cadrul
organizatoric si institutiile implicate, alaturi de mecanismele lor de functionare. Vom incerca sa
surprindem mai jos structura si dinamica primelor doua aspecte.

3.2.1. Parcursul strategic propus vizeaza elaborarea si implementarea unui numar de 7


componente de baza : (1) finalitatile si obiectivele generale ale sistemului de invatamant; (2)
obiectivele terminale ale diverselor cicluri, arii curriculare sau discipline; (3) obiectivele specifice
ale diferitelor arii sau discipline, pe ani de studiu; (4) "programele", in sensul restrans al
cuvantului, cuprinzand unitati de continut, dar si ansambluri de contexte si activitati de invatare
vizand ariile sau disciplinele din planul de invatamant; (5) diversele tipuri de materiale - suport de
predare/invatare; ghiduri pentru profesori etc; (6) instrumentele de evaluare curenta/finala si de
examinare; (7) strategiile de formare initiala si continua a cadrelor didactice.

3.2.2. In ceea ce priveste calendarul de realizare, acesta cuprinde: (a) o faza preliminara, de
elaborare; (b) una intermediara, de testare si (c) una de generalizare.

A. Faza preliminara porneste, de regula , de la o diagnoza - pe cat posibil, profesionista - a starii


prezente a domeniului vizat, demers care urmareste, in esenta, evidentierea acelor disfunctii ("de
proiectare" si "de proces"), care induc nevoia unor schimbari mai mult sau mai putin adanci in
sistemul de invatamant si a caror "neutralizare" se ambitioneaza prin noua paradigma curriculara
avansata.
Constatarile se coroboreaza, apoi, cu datele cele mai pertinente pe care le pot furniza trei dintre
reperele definitorii in reglarea oricarei strategii de innoire ( Crisan, Al., et al., 1994): traditia demna
de a fi reconsiderata, la un moment dat, in aria problematica avuta in vedere; inovatia de varf,
evidenta in multe dintre evolutiile care au loc actualmente pe plan international si, in sfarsit,
finalitatile pe care un anumit sistem de invatamant si le formuleaza pentru o etapa data.
Pe aceasta baza, obiectivul primei faze, este elaborarea progresiva - prin implicarea, inca din

16
primele momente, a cadrelor didactice - a unor noi "programe disciplinare", construite, insa, intr-o
viziune coerenta, prin excelenta curriculara. Aceasta faza are in vedere, sintetizand la
maximum,urmatorii pasi: (1) redefinirea - intr-o prima schita provizorie, "de lucru" - a finalitatilor si
a obiectivelor generale (de tip transdisciplinar) ale invatamantului romanesc, in ideea conceptiei
care guverneaza reforma; (2) redefinirea - in aceeasi maniera - a obiectivelor terminale ale
diverselor cicluri ale sistemului nostru de invatamant; (3) realizarea - pornind de la acestea - a
unei schite (a unei "baze de discutie") privind noile obiective terminale (engl. "attainment targets")
ale diverselor arii curriculare sau discipline, pe ani de studiu, iar, mai tarziu, pe nivele de
competenta; (4) elaborarea unei prime schite orientative de "programa - cadru".

[ Echipa de dezvoltare curriculara din cadrul Institutului de Stiinte ale Educatiei a respectat
intocmai parcursul strategic expus mai sus. Astfel, s-a urmarit - ca o finalizare a fazei preliminare
la care ne-am referit - realizarea primei versiuni a unuia dintre cele mai importante segmente ale
curriculum-ului in ipostaza sa proiectiva, sub forma unor "texte preliminare de programa scolara"
pentru principalele discipline studiate in invatamantul secundar romanesc (vezi Crisan, Al. et al.,
1992). Aceste documente cuprindeau, in esenta, primele trei dintre secventele componente ale
oricarui curriculum disciplinar (Supra, 2.3.).]

Noutatea abordarii curriculare, asa cum s-a prefigurat ea in cadrul variantelor din 1992 a acestor
"curriculum-uri", a constat in cateva "comutari" esentiale, dintre care amintim : trecerea de la
invatarea centrata pe acumularea de informatie la cea definita prin structurarea/"construirea"
graduala de capacitati si competente; de la continuturi "directive" la continuturi flexibile, avand un
caracter exclusiv orientativ; de la invatamantul magistro-centrist la unul focalizat pe actiunea
propriu-zisa a elevului si, nu in ultimul rand, pe previzionarea acestuia din urma, ca "proiectant" si
actor al propriei formari etc.

[ Este vorba, in esenta, despre un model constructivist de dezvoltare curriculara, potrivit caruia
intr-un curriculum importante sunt nu cunostintele transmise, ci "efortul propriu al elevului de a
intelege", precum si capacitatile sale de a-si construi treptat cunoasterea (Miller, J.P., 1988 - apud
Sense of belonging, 1993, p. 20).]

In plus, in ceea ce priveste statutul pedagogic al "curriculum-urilor" in discutie, acestea au marcat


- inainte de toate - trecerea de la "programele centrate pe continuturi" la "programele
operationale, focalizate pe obiective dar si pe ansambluri de "contexte" si "situatii de invatare".
Totodata, ele au fost concepute ca programe - cadru, deschise si flexibile, adecvate realizarii - in
viitor - a unor manuale alternative.

[ Unitatea,pe plan national, a manualelor alternative - in conditiile in care selectarea si


organizarea continutului vizat urmeaza a fi diferita de la caz la caz - va fi asigurata prin (a)
respectarea aceluiasi set de obiective generale si "de referinta" (cf. Francais - OR, 1989) si (b)
cerinta de a acoperi - intr-o maniera, pe cat posibil, originala si inedita - toate tipurile de elemente
de continut cuprinse in programa. In ceea ce o priveste, unitatea procesului de evaluare va deriva
din faptul ca : (a) instrumentele de evaluare vor avea, ca baza de elaborare, "obiectivele de
referinta" pe clase - aceleasi pentru toate scolile si toate manualele, indiferent de structura si de
forma lor; (b) instrumentele de evaluare ar urma sa fie centrate pe aprecierea nivelului de
structurare a unor competente si capacitati masurabile in performante concrete .]

Odata definitivata si acceptata, prin diverse acte de tip decizional, un asemenea tip de
"curriculum scris" devine - potrivit taxonomiei lui A.A. Glatthorn (1987) - un "curriculum oficial", cu
rol de asigurare a coerentei conceptuale si functionale la nivelul sistemului.

B. In cadrul cercetarii intreprinse de colectivul de curriculum din Institutul de Stiinte ale Educatiei,
aceasta oficializare a fost conceputa, insa, ca urmand abia dupa o a doua faza - extrem de
importanta - cea de testare sau de pilotare a noii paradigme curriculare.

[ Conform literaturii de specialitate, in cadrul reformelor curriculare, validarea programelor poate

17
avea loc fie empiric (prin testari pe esantioane reduse si pe problematici excerptate din
curriculum), fie experimental (Seguin, R., 1991).]

Datorita numarului restrans de cercetatori, precum si din cauza unor limite financiare ne-am
propus - in acest context - realizarea, in doua modalitati diferite, a unei asemenea testari.
Prima dintre ele - desfasurata sub forma unei anchete nationale pe baza de chestionar - a vizat,
recurgand la esantioane riguros delimitate de cadre didactice, sa investigheze dinamica receptarii
de catre comunitatea pedagogica romaneasca a paradigmei curriculare avansate prin textele
preliminare ale unor noi curriculum-uri disciplinare, asa cum se infatisau acestea in 1992.
Analiza statistica a datelor obtinute prin aceasta ancheta ne-a dovedit (Crisan, Al..et.al., 1993), pe
de o parte, ca - la nivelul populatiei de cadre didactice din invatamantul secundar - componentele
"obiective" si "continuturi" ale noului curriculum au fost validate (Ibidem, p.300 si urm.). Pe de alta
parte, pe baza unor itemi special introdusi in chestionare, s-a putut realiza si o utila analiza a
necesitatilor ('needs analysis'), identificate de catre cei care lucreaza la catedra, privind tipul si
natura acelor materiale (auxiliare sau de suport) prin intermediul carora s-ar putea produce
"iesirea" dinspre curriculum-ul disciplinar scris - fie si in forma sa preliminara - spre cel "efectiv" ,
adica spre acela care se desfasoara la clasa.
Confruntand aceasta "necesitate" cu nivelul la care se gasesc elaborarile noastre curriculare, s-a
ajuns la concluzia ca aceste materiale - acoperind, de fapt, intervalul spatial si temporal dintre
curriculum-ul scris si viitoarele manuale alternative ar fi cu atat mai utile cu cat ele ar putea oferi
cu titlu de ilustrari : (a) module alternative de realizare a legaturii dintre noile obiective prevazute
in curriculum-ul scris si posibilele arii de continut (la nivelul programei, strict orientative), menite
sa duca la atingerea obiectivelor pe parcursul activitatii concrete la scoala; (b) module alternative
de selectare si organizare a categoriilor de continut aferente noilor obiective; (c) module
strategice alternative care sa asigure, in cursul instruirii, trecerea de la "curriculum-ul proiectat" la
cel nemijlocit "realizat"; (d) modele metodologice noi si alternative, "supra-curriculare", apte de
extrapolare la cele mai diverse situatii de invatare.

[ Utilitatea unor astfel de materiale - aplicate in unitatile-pilot pe tot parcursul anului scolar
1993/94 - s-a dovedit a fi in afara oricarei indoieli. Intr-adevar, cu ajutorul lor, a putut avea loc, in
primul rand, testarea - printr-o confruntare nemijlocita cu realitatea scolii - a noii perspective
pedagogice pe care o ofera forma preliminara a curriculum-ului scris. In al doilea rand,
premergand viitoarele manuale alternative, materialele de acest tip - difuzate in sistem - au
contribuit la facilitarea intelegerii si extinderea in viitor a noii viziuni curriculare. In alta ordine de
idei, modulele in discutie au putut oferi elevului o gama mai larga de "situatii de invatare" si de
"conflicte cognitive", nu numai inedite, dar si infint mai incitante decat cele cuprinse in actualele
manuale scolare. In al treilea - si nu in ultimul rand - realizarea si, apoi, aplicarea , chiar si intr-un
segment redus al sistemului, a acestor materiale curriculare au fost importante si prin faptul ca
ele au putut furniza - prin feed-back - date semnificative pentru o serie de corecturi, revizuiri si
rafinari care se impuneau la nivelul textului preliminar al curriculum-ului scris.]

Tot in aceasta faza, de testare, s-ar putea inscrie si alti cativa pasi; este vorba despre elaborarea
- in paralel - a unor instrumente de tip experimental, prin care sa se asigure evaluarea gradului de
atingere a unora dintre obiectivele specifice avansate, precum si de asimilare a materialelor de
predare/invatare utilizate. Ca o interfata a demersurilor mentionate, s-ar impune si dezvoltarea
unui sistem de formare initiala si continua a cadrelor didactice, sistem care sa se axeze pe (a) un
curriculum propriu, urmarind dezvoltarea unor competente si capacitati pedagogice de
construire/utilizare a componentelor curriculare vizate mai sus; (b) materiale-suport de tip
metodologic pentru profesori (Fullan, M., 1994, p.104 si urm).
La finele celei de-a doua faze, pe baza unor curriculum-uri oficializate, se poate anunta un
concurs de module sau de manuale scolare alternative, de "ghiduri didactice pentru profesori",
precum si de tehnologii didactice inovatoare etc, construite atat pe baza unor repere, de data
aceasta relativ verificate si consolidate prin testare, cat si pe baza noilor competente pedagogice
dobandite de catre profesori.

C. Faza a III-a, de generalizare, ar incepe odata cu difuziunea in masa a noii conceptii

18
curriculare, inclusiv prin intermediul manualelor scolare alternative.
Probabil ca, dupa folosirea timp de cativa ani a primei "generatii" de manuale alternative, multe
dintre elementele curriculum-ului oficializat vor fi regandite si rafinate. De altfel, acest permanent
feed-back, actionand dinspre "actiunea scolara" spre zonele de proiectare este o conditie sine
qua non a bunei functionari a sistemului curricular.

4. Concluzii

Se poate afirma, in final, ca un curriculum generalizat nu inseamna nicidecum un curriculum


imuabil si impermeabil la schimbare. Din contra, "starea naturala" a curriculum-ului este tocmai
procesualitatea si dinamica sa continue, capacitatea de a se regenera mereu, ca urmare a
detectarii si solutionarii propriilor disfunctii intrinsece. Evident, in conditiile in care curriculum-ul va
intra in acest proces de permanenta revizuire/regandire, accentul in demersul de dezvoltare se va
pune treptat pe realizarea unor materiale curriculare variate, destinate ameliorarii calitatii
procesului de invatare, dar si pe "reorientarea" mai accentuata a demersurilor de elaborare spre
unitatea scolara.
In acest sens, se poate anticipa ca tipul si numarul unor eventuale "materiale-suport" pentru elev,
profesor sau chiar parinte se va extinde substantial.Daca , in faza a II-a, rolul unor asemenea
materiale era, mai degraba, sa sensibilizeze cadrele didactice, atragandu-le spre actul inovarii, ca
parteneri in difuzarea si generalizarea unei anumite formule curriculare, in faza a III-a, accentul
va cadea pe realizarea unor instrumente in masura sa dezvolte autonomia cadrului didactic,
transformandu-l din partener la inovatie in conceptor de inovatie.(Rogojinaru, A.et.al.,1992; Clary,
M., 1993,p.237 si urm; Cros, F.,1993; Fullan,M., 1994); si , de ce nu, in manager al unui
curriculum generat in si pentru unitatea scolara de baza.

Urmand un asemenea proces, germenii descentralizarii curriculare sunt promovati, in fapt, de


insusi parcursul strategic adoptat, care - doar in aparenta - pare sa ofere o imagine relativ
centralizata.

CAPITOLUL 3: SCURT ISTORIC AL CURRICUMULULUI CA DOMENIUL DE STUDIU

De-a lungul istoriei, curriculumul a servit ca instrument pentru "...transmiterea mai mult sau mai
putin sistematica a unei anumite parti dintr-o mostenire culturala selectata , de la un segment de
populatie la altul ..."13 .
Acest proces de transmitere a culturii se intinde de la ritualurile de initiere primitiva pana la
planurile si programele prescrise pentru / si puse in aplicare in scolile unei natiuni . Prin urmare,
praxisul curricular constituie o truda de veacuri. Insa praxeologia curriculumului- studiul
procesului de producere a curriculumului -pare a fi o activitate relativ recenta. Aparitia
curriculumului ca domeniul de studiu astfel incat sa atraga generatii de oameni devotati acestui
domeniu si sa stimuleze o literatura specifica , este un eveniment al secolului XX. Aceasta nu
inseamna ca n-au existat si incercari mai vechi de auto - constientizare asupra procesului de
elaborare a curriculumului in scopul transmiterii catre altii a oricarori experiente care ar putea fi
folositoare . Schubert (1980)14 a identificat drept ceea mai veche lucrare de curriculum, carte a
lui Fleury: The History of Choice and Methods of Studies (1965).
Nu poate exista o demarcatie clara intre a face ceva si a fi , in mod deliberat, constient de ceea
ce faci. Intr-adevar , numai din introspectia poti invata sa faci ceva mai bine. Un domeniu de
studiu apara atunci cand un numar din ce in ce mai mare de oameni devin interesati , studiaza si
comunica unii cu altii in lagatura cu un domeniu definibil din sfera eforturilor umane cu
semnificatie sociala . Un grup al celor angajati in acest efort atrage dupa sine un alt grup care
studiaza efortul. De aceea nu este surprinzator ca cel mai riguros grup de studiosi care cauta sa

19
ilumineze problematica curriculumului s-a ridicat in jurul grupului mult mai larg al celor preocupati
cu importanta industrie a dezvoltarii din secolul XX- scoala . Din interesul lor fata de curriculumul
ideal, perceput si trait de elevi , a izvorat o literatura despre procesul de elaborare al
curriculumulul suficienta pentru a delimita un camp de studiu distinct15. Legitimitatea acestuia a
fost substantial intarita de Anuarul din 1926 pregatit de National Society for the Study of
Education (SUA)16. Acest document constituie o piatra de hotar prin aceea ca leaga procesul de
elaborare al curriculumului de un context social si politic mai larg , il uneste cu studiul stiintific al
educatiei, descrie un cadru larg de practici (in special in scoli - laborator) si critica metodele de
dezvoltare a curriculumului . Pe cand textele vremii se centrau pe realizarea curriculumului ca si
cum acesta ar fi fost o carte de bucata17, Anuarul NSSE traseaza domeniile de interogatie
curriculara asupra carora aveau sa se aplece cercetatorii pana in zilele noastra .

In deceniile urmatoare aveau sa apara numeroase lucrari care descriau activitatea in aceste
domenii , dar foarte putine sinteze pe probleme conceptuale. Aceasta situatie se datoreaza,
probabil, faptului ca fiecare isi avea originea in / si era determinata de seturi de valori aflate in
competitie . Eisener si Vallance au identificat cinci asemenea conceptii asupra curriculumului ,
admitand totusi arbitrariul in orice efort de definire a domeniului :
1) Curriculumul care dezvolta procesele cognitive;
2) Curriculumul- ca organizare tehnica a materialului;
3) Curriculumul- ca auto-actualizare ;
4) Curriculumul- ca reconstructie sociala;
5) Curriculumul- ca rationalism18;

Desi practica curenta tinde se reduca distinctiile intre aceste conceptii , fiecare dintre ele a avut
avocatii sai , de obicei pe segmente limitate si pe perioade scurte de timp, desi fiecare , reapare
adesea , intr-o noua forma . Psihologul cognitivist Bruner (1960)19 a legitimat, in dezvoltarea
curriculara , conceptul de intuitie in cognitie si pe cel de structura a disciplinelor de invatamant.
Opera lui a influentat in mod semnificativ elaborarea curriculumului disciplinelor scolare in tari ca
Marea Britanie, Israel, in mod deosebit SUA20 in timpul anilor 1960 si 1970.
Cautarea , in special de catre psihologi (Gagne, 1965) a unori cai eficiente de secvetializare a
procesului invatarii , a contribuit la dezvoltarea tehnologiei instructionale ca parte a sistemului de
livrare a curriculumului. Conceptualizarea curriculumului ca auto - actualizare in studiile
curriculare centrate pe copil , cum ar fi U.K. Infant School (Department of Education and Service,
1967) a mers , periodic , mana in mana cu indelungata conceptie asupra curriculumului , ca
rationalism21. Pozitia sustinuta de social - reconstructionisti a impartit scena cu alte conceptii
timp de decenii22, dar a avut un impact redus asupra curriculumului in scoli .
Domeniul curricular este reprezentat de un grup divers si fractionat de cercetatori care
exploreaza un tern dispersat si rau definit23.Confuzia conceptuala este continuata de faptul ca
diferiti cercetatori au in minte reprezentari foarte diferite a ceea ce inteleg prin
curriculum.Dictionarele sugereaza ideea de cursuri oferite de o institutie educativa,legand adesea
curriculumul de radicalul latinesc "curricle",acea sareta pe doua roti trasa , de obicei , de doi cai.
Totusi , teoreticienii curriculumului au ajuns la a-l defini ca "toate experientele pe care le urmeaza
un elev sub auspiciile unei scoli"24. Nu este nevoie de explorarea amanuntita a domeniului
pentru a descoperi ca problema definitiei este mai mult decat un exercitiu semantic. Exista
persoane angajate in activitatea curriculara care se afla in acelasi moment departe, dar si
aproape de cei carora le este destinat curriculumul. Curriculumul ca domeniul de studiu cuprinde
pe fiecare dintre / dar si toate aceste nivele de apropiere si distantare, fiecare autor referindu-se
la nivelul ales ca la curriculum , oculindu-le neintentionat , pe celelalte. In toata lumea agentiile
guvernamentale determina planurile de invatamant si uneori continuturile lor25.In 1986, in
Danemarca, de exemplu, scolile au primit aproximativ 40 de ghiduri asupra obiectelor scolare26.
Chiar politicile insele in acest domeniu ofera materia de cerecetare asupra curriculumului. Prin
urmare, un agent in domeniul curriculumului poate avea in minte continutul care urmeaza a fi
invatat sau ceea ce invata elevii ori cu totul alta reprezentare. Exista un nivel societal de practica
si studii , implicand, in principal procesul socio-politic al determinarii obiectivelor si , de obicei , a
obiectelor de invatamant. Exista apoi , un nivel institutional , constrans la a actiona in functie de
prezumtile care se fac asupra elevilor implicati si de probleme ca lungimea trimenstrului sau a

20
anului scolar. Exista un nivel instructional de planificare si actiune din partea profesorilor . In final,
exista acel nivel experimental ,critic , in care intentiile curriculumului sunt interiorizate si
personalizate.Definitiile diferite ale curriculumului apar tocmai din nivelul pe care un cercetator il
alege pentru a-l descrie si explica27. Un domeniu de studiu este definit de catre temele sau
locurile comune asupra carora se centreaza specialistii acelui domeniu. Prin "teme" sau "locuri
comune" se inteleg acele centre de atentie dintr-o zona de interes care indeplinesc doua conditii:
a) solicita atentia unor investigatori seriosi;
b) cerecetarea lor atenta genereaza diverse investigatii si prin urmare o diversitate de definitii,
doctrine si accente.28
Identificand patru locuri comune majore - elevii, profesorii, materia si milieu- si statuand ca toate
dezvoltarile si discursurile curriculare trebuie sa le aiba in vadere pe acestea29 a incercat sa
defineasca si sa diferentieze domeniul.
Aceste locuri comune nu fusesera neglijate de-alungul celor catevadecenii de la aparitia NSSE
pana la Schwab, deoarece monumentalul anuaral NSSE din 1926 se referise la ele30. Totusi
foarte rar au fost surprinse ca element de reflectie asa cum a propus Schwab.
Auto-constientizarea cercetatorilor care sa marcheze un domeniu de studiu nu s-a prea produs.
Mai degraba au existat legiuni de avocati ai curriculumulul centrat pe discipline , ai curriculumului
centrat pe copil, ai curriculumului de raspuns ( la orice disfuctie sau cerinta sociala virtual
perceputa)s.a.
Un efort major de recunoastere a catorva accente tematice principale a iesit la suprafata prin
publicarea syllabus-ului lui Ralph Tyler in 1949 ca rezultat a catorva ani de activitati de predare a
unui curs asupra curriculumului si instruirii la Universitatea din Chigago. Monografia sa nu era o
sinteza a temelor persistente in domeniul curriculumului , ci rationalizare a unori roluri legitime
pentru fiecare , de unde si denumirea de "Rationalul lui Tyler" .Locurile comune alese de Tyler
defineau mai mult procesele de elaborare a curriculumului de cat elementele unei conceptii
asupra curriculumului ca domeniul de studiu : selectarea obiectivelor, selectarea experientelor de
invatare si evaluarea intregului. Cativa contemporani ai lui Tyler31 s-au referit de asemenea la
aceste procese de elaborare a curriculumului .
O conferinta tinuta la Universitatea din Chicago 195032 a furnizat un amalgam impresionant
asupra unor locuri comune "de proces" atribuite in anii urmatori "rationalului lui Tyler" si locuri
comune "de substanta " ( identificate de asemenea de catre Tyler ) care se regasesc mai tarziu in
operele lui Schwab (1973). Contributia lui Herrik intre 1950 si 1960 se refera in special la zonele
microcurriculare de studiu al curriculumului.
El si-a centrat conceptia privitoare la fundamentarea organizarii materiilor de invatamant , pe
cunoasterea procesului invatarii si pe caracteristicile speciale ale elevilor , astfel incat sa produca
"centre de organizare " , adica , puncte focale de atragere a elevilor in invatare .
Aceasta urma sa se faca secvential , fiecare centru de organizare succesiv construindu-se in jurul
unei teme, deprinderi, concept sau valoare, care serveste ca element de organizare .
Herrik a ajutat la clasificarea unor locuri comune cum ar fi continuitatea , secventa si cadrul sau
sfera33.
Cursurile si scrierile celor catorva specialisti in curriculum numiti mai sus au influentat o generatie
de teoreticieni si practicieni , si au furnizat o definitie a curriculumului ca domeniu de studiu care a
dominat anii urmatori. El a cuprins, in mod esential, trei tipuri de fenomene :primul este cel
material (substantival) si se preocupa de obiective , materii de invatamant , mijloace si alte
asemenea locuri ale curriculumului. Al doilea este politic si social. Cercetarea implica studiul
tuturori proceselor umane prin care unele interese ajung sa prevaleze asupra altora, astfel incat
anumite scopuri si mijloace sa fie hotaratoara si nu altele. Cel de-al treilea este tehnic
-profesional. Cerecetarea examineaza aici acele procese de inginerie, logistica si evaluare prin
care curricumurile sunt imbunatatite, implementate si reinlocuite34.

CAPITOLUL 4: CUM SE PLANIFICA UN CURRICULUM

21
Cum se planifica un curriculum? Raspunsul la o asemenea întrebare pare a fi ,oarecum confuz,
în literatura asupra curriculumului. Asa numitul Tyler Rationale descrie patru probleme la care
orice planificator de curriculum trebuie sa se adreseze1. Taba pune la dispozitie sapte pasi care
trebuie urmati2."Modelul naturalistic" al lui Walker descrie trei elemente de planificare a
curriculumului3."Modelul" lui Johnson reprezinta curriculumul ca un "output" al unui sistem si
"input" pentru altul4,iar sistemul conceptual al lui Goodlad descrie trei nivele diferite de decizie
curricu-lara5.În aceste conditii ramâne întrebarea:ce înseamna, de fapt, o planificare curriculara
sau,altfel spus,sunt acestea raspunsuri la întrebari diferite ?

Vom argumenta ca acesta larga varietate de abordari ale planificarii curriculare poate fi înteleasa
partial ca un set de raspunsuri la probleme de planificare diferite.Pentru acesta vom examina
raspunsurile la trei întrebari legate de planificarea curriculara:

1.Problema procedurala:ce pasi ar trebui urmati în planificarea unui curriculum ?


2.Problema descriptiva:cum se planifica actualmen-te curriculumurile?ce fac ,în realitate
,planificatorii de curriculum ?
3.Problema conceptuala: care sunt elementele pla-nificarii curriculare si cum se leaga unul de
altul din punct de vedere conceptual ?

În scopul întelegerii mai depline a planificarii curri-culumului trebuie sa examinam nu numai


diferite probleme de planificare a curriculumului dar si diferite perspective de planificare a
acestuia.Multi autori sustin ca gândirea asu- pra curriculumului a fost dominata numai de o
singura per-spectiva a planificarii si acest fapt a influentat nu numai raspunsurile la cele trei
probleme subliniate mai sus ci chiar formularea acestor întrebari.

PERSPECTIVA TEHNICO-PRODUCTIVA

Aceasta perspectiva, care mai este numita si perspectiva dominanta, este cel mai bine
reprezentata de activitatea lui Ralph Tyler.Rationalul lui Tyler ( Tyler's Rationale ) pentru
planificarea curriculumului a avut o influenta majora asupra gândirii în domeniul curriculumului
înca de la publicarea sa în 19496.El a fost interpretat de catre majoritatea educatorilor ca un
procedeu de urmat în planificarea unui curriculum;cu alte cuvinte ca un raspuns la problema
procedurala :ce pasi trebuie sa se urmeze în planificarea unui curriculum ? Pentru ca este foarte
importanta, vom încerca sa examinam caracteristicile acestei proceduri.
Tyler considera ca, atunci când se planifica un curriculum trebuie sa se raspunda la patru tipuri
de întrebari. Întâi, planificatorii trebuie sa decida care sunt scopurile educationale pe care ar
trebui sa le atinga scoala.Aceste "obiective" urmeaza a fi derivate din:

*-studii sistematice asupra celor care învata; *-studierea vietii în societatea contemporana; *-
analiza disciplinelor de catre specialisti.

Aceste trei surse ale obiectivelor sunt interpretate apoi prin prisma filozofiei scolii si prin
cunostintele disponibile de psihologie a învatarii. Obiectivele astfel derivate trebuie specificate
într-un mod cât mai precis si mai lipsit de ambiguitate,astfel încât eforturile de evaluare sa poata
determina gradele de realizare a lor. În al doilea rând, planificatorii trebuie sa decida care sunt
experientele educationale ce pot fi oferite pentru atingerea acestor scopuri. Experientele posibile
sunt verificate pe criterii de consistenta cu obiectivele si de economie.
În al treilea rând, planificatorul trebuie sa gaseasca modalitatile prin care aceste experiente
educationale pot fi organizate în mod efectiv. Planificatorul încearca astfel sa asigure experiente
care sa aiba un efect cumulativ asupra elevilor.Tyler recomanda ca experientele sa se
construiasca una pe cealalta si sa permita elevilor sa înteleaga relatia între activitatile proprii de
învatare din diverse domenii. În acest fel atentia ar trebui acordata atât unor secvente de

22
experiente în interiorul fiecarui domeniu (ex.matematica) cât si integrarii cunostintelor din diferite
domenii.Anumite concepte,deprinderi si valori sunt suficient de complexe pentru a solicita un
studiu repetat la nivele din ce în ce mai ridicate, si suficient de persuasive, pentru a ajuta
elevul sa faca legaturi între un domeniu si altul.Planifica-torul foloseste aceste elemente de
organizare pentru a asi-gura secventele si integrarea pe care curriculumul le solicita. În
sfârsit,planificatorul trebuie sa determine daca scopurile educationale sunt atinse. Prin urmare,
trebuie dezvoltate o serie de instrumente de evaluare obiectiva (ex.teste,fise de lucru,
chestionare, înregistrari) care sa verifice eficacitatea curriculumului. Criteriul de succes este
evidenta comportamentala ca obiectivele curriculumului au fost atinse.

Rationalul lui Tyler si,în particular,cele patru tipuri de întrebari privitoare la alegerea scopurilor
educationale, determinarea experientelor,organizarea experientelor si furnizarea de instrumente
pentru evaluare, au dominat teoria asupra planificarii curriculumului timp de aproape 40 de
ani.Mai mult, publicarea programei lui Tyler reprezinta nu numai începutul influentei sale, dar si o
"distilare" a ideilor derivate de la fondatorii domeniului curricular din primul sfert al secolului6. De
fapt, cartile lui Bobbitt asupra curriculumului7 si , în special, centrarea lor pe dez-voltarea unor
obiective specifice bazate pe metode stiinti-fice, au pus bazele studierii planificarii curriculumului
continuate de Tyler în programul sau.
De la publicarea lui în 1949, educatori reprezentând diverse orientari, s-au întors catre Rationalul
lui Tyler pentru analiza problemelor de procedura cerute de plani-ficarea curriculumului.
Comportamentalistii orientati catre utilizarea textelor ,cum ar fi James Popham, îl folosesc în mod
explicit pentru alegerea obiectivelor8.Ghidurile de planificare a cursurilor, ca acelea ale lui Posner
si Rudnitsky9 si ale lui Barnes10, folosesc Rationalul lui Tyler ca fundament pentru manualele lor.
Chiar si educatorii din domeniul umanist, ca Elliot Eisner, care a depus un efort considerabil în
criticarea obiectivelor si probelor de evaluare de tip tylerian, atunci când discuta problemele de
procedura, recurge (poate, în mod inconstient ) la o abordare pas cu pas care difera foarte putin
de aceea din Rationalul lui Tyler11.

Probabil ca motivul major al dominarii procesului de planificare curriculara de catre Rationalul lui
Tyler îl constituie congruenta sa cu presupozitiile care se fac despre scoala si despre planificarea
curriculara. Acceptarea necritica a acestor presupozitii face aproape imposibila chiar si
conceperea unor alternative la acest tip de abordare.
O prima presupozitie este conceptia ca învatamântul este un proces al carui principal scop îl
constituie promovarea sau producerea de învatare: elevii sunt numiti learners (cei care învata );
obiectivele sunt concepute în termenii unei învatari dezirabile; evaluarea reusitei scolare se face
aproape exclusiv pe baza rezultatelor la teste; scopurile educationale sunt separate de cele "non-
educationale" pe baza determinarii nivelului de învatare pe care îl asigura; curriculumul este
definit (nu de catre Tyler ci de catre epigonii sai, cum este Goodlad )în termenii "produselor
învatarii intentionate"12. Astfel, procesul de învatamânt este conceput ca un sistem de productie
în care produsul final este constituit de rezultatele învatarii obtinute de fiecare individ. La urma
urmelor, daca procesul de învatamânt nu vizeaza învatarea, atunci care ar fi scopul sau?
Mai departe, planificarea curriculumului este consi-derata a fi o activitate în care planificatorul
elaboreaza în mod obictiv si, pe cât posibil, stiintific mijloacele necesare producerii rezultatelor
învatarii dorite.Nu exista loc pentru înclinatii sau valori personale în selectarea continutului si
mijloacelor; primeaza eficacitatea finalitatilor.
Acest rationament de tip mijloace-finalitati serveste ca fundament logic al tuturor deciziilor
rationale. Experientele educationale sunt justificate de catre obiectivele pe care le servesc.
Rationalitatea de tip mijloace-finalitati este considerata un pas înainte, deoarece finalitatile nu
servesc numai ca justificare primara pentru mijloace, dar si ca punct de pornire în procesul de
planificare curriculara.La urma urmelor, cum se poate decide asupra mijloacelor daca nu ne
referim la finalitatile educationale ? Utilizarea metaforei calatorului îi convinge pe planificatori ca
mai întâi trebuie sa determine destinatia si apoi sa decida ruta pe care trebuie sa o urmeze.
Astfel, ei îsi însusesc o imagine lineara a mijloacelor si finalitatilor.

Rationamentul de tip mijloace-finalitati conduce la presupozitia ca decizia asupra unor probleme


cum ar fi alegerea metodei de instruire sau a continutului, este o problema teoretica, deci o

23
problema care trebuie rezervata pentru solutionare unor oameni care stapânesc tehnicile,
metodele si continuturile care se potrivesc cel mai bine unor obiective specifice.În calitate de
experti tehnici, acestia nu au voie si nu trebuie sa îsi impuna propriile valori,astfel putând sa
asigure un caracter de obiectivitate produselor lor. Cu alte cuvinte, ei încearca sa se tina departe
de orice valoare personala în activitatea de planificare.Chiar si deciziile asupra scopului sunt
concepute ca fiind o probleme tipice ce necesita cunostinte specializate derivate din studierea
elevilor si a societatii contemporane sau din stapanirea unei specialitati (disci-pline), cunostinte
de care dispun numai acesti experti.La urma urmelor, cine ar putea lua aceste decizii mai bine
decât cei care detin cele mai multe cunostinte în domeniu?

O asemenea planificare curriculara care accepta aceste presupozitii în mod necritic are la baza o
perspectiva tehnico-productiva.PLanificarea este tehnica atâta timp cât se considera ca în
domeniul educatiei deciziile sunt obiective numai daca sunt luate de catre experti cu cunostinte
de specialitate; este orientata spre productie întrucât priveste procesul de învatamânt ca pe un
proces al carui principal scop este producerea învatarii, proces în care logica luarii deciziilor se
bazeaza pe un rationament de tip mijloace-finalitati. M ai mult, acest tip de planificare curriculara
este un model tehnico-productiv linear, întrucât solicita determinarea finalitatilor înainte de a se
decide asupra mijloacelor.
Perspectiva tehnico-productiva a servit ca baza pentru o varietate de modele care au intentionat
sa orienteze gândirea în domeniul curriculumului (în special atunci când a fost completata cu
presupozitia linearitatii) .
In continuare vom examina câteva studii de prima importanta din domeniul planificarii
curriculumului care pornesc de la presupozitiile centrale ale acestei perspective, dar care difera
unele de altele. Ele pot fi considerate ca raspunsuri la problemele de procedura,de descriere si
de conceptie puse de planificarea curriculara.

PROBLEMA PROCEDURALA

Ca abordare fundamentala a dezvoltarii curriculumului Rationalul lui Tyler a fost folosit ca punct
de plecare de catre multi autori care au acceptat orientarea sa generala. Unii dintre acesti autori,
în principal Hilda Taba, au încercat sa dezvolte Rationalul adaugându-i pasi suplimen-tari si
subdivizând fiecare din cei patru pasi ai planifi-carii stabiliti de Tyler13.

TABA

Activitatea Hildei Taba reprezinta cea mai detaliata elaborare a Rationalului lui Tyler.Ca si Tyler,
ea accepta, în mod exlicit, presupozitia ca planificarea curriculumului este, mai degraba, o
problema tehnica (stiintifica ) decât una politica.

"Elaborarea stiintifica a curriculumului trebuie sa analizeze cultura si societatea, sa studieze


elevul si procesul de învatare, sa analizeze natura cunostintelor, în scopul de a determina
finalitatile scolii si natura curriculumului ei"14.

Taba aduce argumente în sprijinul unei abordari "sistematica", "obiectiva", "stiintifica" si "orientata
spre cercetare" a dezvoltarii curriculumului, ceea ce înseamna, spune ea, "obiectivitate"15. Ea se
plânge ca:

"traditia unei gândiri stiintifice riguroasa asupra curriculumului nu este înca stabilita....Proiectele
de curriculum sunt expuse pe baza concordantei lor cu un set de credinte si sentimente si nu pe
baza consecintelor verificabile asupra învatarii sau a contributiilor lor la realizarea obiectivelor
educationale"16.

Imaginea ei despre dezvoltarea curriculumului "cere expertiza de mare varietate" incluzând:

24
"deprinderi tehnice în realizarea curriculumului, stapânirea disciplinei intelectuale, cunoasterea
valorilor educationale si sociale care stau la baza deciziilor din domeniul educatiei si întelegerea
proceselor de luare a deciziilor si de inginerie umana17".

Ca si Tyler, Taba accepta presupozitia ca scopul ultim al procesului de învatamânt este


învatarea.Centrarea pe alegerea si organizarea "experientelor de învatare", preocuparea ei fata
de obiectivele si rezultatele învatarii în studiile asupra evaluarii, accentul pe care îl pune pe teoria
învatarii în selectarea obiectivelor si centralitatea obiectivelor de învatare în modelul de
planificare curriculara propus de ea, toate duc la concluzia ca Taba are o imagine a procesului de
învatamânt ca fiind orientat de si spre învatare. Asa cum spune ea succint:

"curriculumurile sunt proiectate astfel încât elevii sa poate învata"18.

Studiile ei sunt mai presciptive decât ale lui Tyler în ceea ce priveste procedura de planificare
curriculara. Pe când Tyler ofera patru întrbari la care trebuie sa se raspunda, Taba aduce
argumente în favoarea a sapte etape si a ordinii acestora.

"Daca se considera ca dezvoltarea curriculumului este o sarcina care solicita o gândire ordonata,
este nevoie sa se examineze atât ordinea cât si modul în care sunt luate deciziile pentru a ne
asigura ca sunt luate în considerare toate elementele relevante.Acesta carte se bazeaza pe
presupozitia ca o asemenea ordine exista si ca respectarea ei va duce la elaborarea unui
curriculum mai amanuntit planificat si mai dinamic conceput.Acesta ordine ar putea fi urmatoarea:
Pasul 1: Diagnosticarea nevoilor;
Pasul 2: Formularea obiectivelor;
Pasul 3: Selectarea continutului;
Pasul 4: Organizarea continutului;
Pasul 5: Selectarea experientelor de învatare;
Pasul 6: Organizarea experientelor de învatare;
Pasul 7: Determinarea a ceea ce trebuie evaluat si a modurilor si mijloacelor de evaluare"19.

Astfel, modelul Hildei Taba nu este numai unul tehnico-productiv ci si unul linear.

SCHWAB

Joseph Schwab porneste de la câteva din ideile lui Tyler si ale Hildei Taba cum ar fi centrarea pe
obiective, separarea clara a finalitatilor de mijloace si insistenta asupra unei proceduri ordonate
de planificare20. Pentru a caracteriza cât mai bine posibil planificarea, el ofera planificatorilor de
curriculum conceptul de "deliberare":

"Deliberarea ...trateaza atât finalitatile cât si mijloacele si trebuie sa le trateze ca determinându-se


reciproc.Tinând cont de ambele, ea trebuie sa încerce sa identifice faptele care pot fi relevante.
Ea trebuie sa încerce sa surprinda faptele relevante în cazuri concrete.Ea trebuie sa încerce sa
identifice dezideratele în fiecare caz. Ea trebuie sa genereze solutii alternative. Ea trebuie sa faca
efortul de a stabili ramificatia consecintelor fiecarei alternative care ar putea afecta dezideratele.
Prin urmare , ea trebuie sa cântareasca alternativele si costurile lor, precum si consecintele, una
în raport cu alta si sa aleaga, nu alternativa corecta,pentru ca un asemenea lucru nu exista, ci pe
cea mai buna"21.

În limbajul "practic" folosit de Schwab atunci când vorbeste despre dezvoltarea curriculumului,
conceptul de deliberare este central. Pentru Schwab, acest limbaj practic este preferabil unor
abordari bazate pe o singura teorie, abordari care au dominat domeniul planificarii curriculare.
Curriculumurile bazate pe o singura teorie ca, de exemplu: un curriculum de stiinte bazat pe
teoria lui Piaget, un curs asupra romanului ca sursa de experiente, ori un curriculum de

25
matematica bazat pe teoria functiilor, sunt , în mod fundamental, defectuoase, în conceptia lui
Schwab.Ele sunt defectuoase din cel putin din trei motive, prin fundamntarea lor pe un singur
principiu sau pe o singura teorie de planificare curriculara:
a)LIPSA DE ORIZONT. Un efort curricular se face fie numai pentru un individ, fie numai pentru
grupuri de indivizi, fie numai pentru unele culturi, fie numai pentru unele comunitati (societati ), fie
numai pentru capacitati intelectuale sau pentru anumite corpusuri de cunostinte. Nici un
curriculum care îsi are originea doar într-unul din aceste subiecte nu poate fi adecvat sau
deplin22.
b)VICIUL ABSTRACTIEI. Toate teoriile, chiar si cele mai bune, neglijeaza, în mod necesar, unele
aspecte si fatete ale faptelor. O teorie (si un principiu derivat din ea) acopera si formuleaza
reguralitatile dintre lucruri si evenimentele pe care le subsumeaza. Ea abstrage un caz general
sau ideal si lasa la o parte neuniformitatile, particularitatile care caracterizeaza faptele concrete
subsumate.De aceea curriculumul trebuie sa se sprijine, nu pe reprezentari ideale sau abstracte,
ci pe lucruri reale, pe cazul concret în toata completitudinea lui si cu toate diferentele fata de
celelalte cazuri concrete, pe un larg corp de fapte pe care abstractia teoretica nu le ia în
considerare23.
c)PLURALITATEA RADICALA. Aproape toate stiintele comportamentale sunt marcate de
coexistenta unor teorii aflate în competitie. Toate stiintele sociale si comportamentale sunt
marcate de "scoli", fiecare distingându-se prin alegerea unui principiu de investigatie diferit ,
fiecare selectând din complexitatea obiectului de studiu o mica fractiune pe care o poate trata.
Aceste teorii derivate din astfel de investigatii sunt , prin urmare,în mod radical, incomplete.
Fiecare este incompleta în raport cu aspectele diferite pe care teoriile competitoare le iau în
cosiderare si le trateaza în mod diferit.Se poate spune ca exista toate motivele sa presupunem ca
oricare din teoriile asupra comportamentului este o reprezentare incompleta si palida a
comportamentului ideal.Rezulta ca asemenea teorii nu sunt si nu vor fi adecvate prin ele însele.
Ele nu vor putea sa ne spuna ce sa facem cu fiintele umane reale sau cum sa actionam în raport
cu ele.Ceea ce ne sugereaza aceste teorii, prin modurile lor diferite si prin orientarile de alegere
si actiune contradictorii pe care le ofera, trebuie sa fie mediat si combinat cu alte moduri de
abordare, eclectice, si sa fie suplimentat cu alte tipuri de cunoastere derivate din alte surse.
Elementul central al practicii îl constituie recursul la eruditie,la experienta, la actiune si reactie la
nivelul cazului concret24.

"Este timpul ca si planificare curriculara sa faca la fel. Planificarea curriculara nu mai poate
fundamentata pe o singura teorie la fel cum nu pot fi fundamentate pe o singura teorie deciziile
complexe ca acelea ale alegerii sotului,cumpararii unei masini sau alegerii unui presedinte"25.
In scopul eliminarii acestori deficiente pe care le genereaza teoria ca baza a planificarii
curriculumului, Schwab ne propune abordarea eclectica. Teoria prezinta anumite trasaturi ale
fenomenului prin aducerea lui în prim plan, si astfel, îl ajuta pe planificator sa întelega mai bine
acel aspect al situatiei. De exemplu, teoria piagetiana trece cu vederea probleme de psihologie
sociala si de sociologie a claselor. "Arta eclecticii" permite planificatorului de curriculum sa
utilizeze diferite teorii în combinatie " fara sa platesca pretul incompletitudinii si partialitatii lor26".
În scopul evitarii "viziunii de tunel "asociate oricarei teorii, Schwab recomanda pentru planificarea
curriculara nu numai metoda deliberativa ci, de asemenea, sugereaza cine trebuie sa fie
participantii în acest proces.În conformitate cu Schwab trebuie sa fie inclus cel putin câte un
reprezentant din fiecare dintre cele patru componente ale procesului de învatamânt: elevul,
profesorul, materia de învatamânt si mediul (milieu).În plus, la reprezentarile fiecaruia dintre
acesti patru reprezentanti, trebuie adaugata cea de a cincea perspectiva, cea a specialistului în
curriculum (pregatit si instruit în arta eclecticii si a practicii)27.

Modelele de planificare concepute de Schwab accepta unele presupozitii din Rationalul lui Tyler
si respinge altele. Planificarea curriculumului este, atât pentru Schwab cât si pentru Tyler o
problema tehnica, care solicita cunostinte de expert. Reprezentantii fiecareia dintre cele patru
componente ale învatamântului urmeaza a fi experti, fiecare în domeniul sau. De exemplu,
reprezentantul elevilor trebuie sa fie un psiholog, nu un elev. Mai departe , specialistul în
curriculum trebuie sa fie un expert instruit în arta practicii si a eclecticii, asa cum a definit-o

26
Schwab.

Rechizitoriul lui Schwab la adresa planificarii curriculumului doar din perspectiva unei singure
teorii, ar conduce la o condamnare generala a oricarui cadru prestabilit ca punct de plecare.
Deoarece, atât teoriile cât si ideologiile sunt sisteme de reprezentari care reduc abilitateaa
planificatorilor de a discerne complexitatea unei situatii particulare si de a lua în considerare
alternative, ele trebuie evitate. Astfel, Schwab solicita ca planificarea curriculumului sa nu implice
o pozitie ideologica.

Desi abordarea lui Schwab este o tehnica deoarece se bazeaza pe experti, ea respinge
constrângerile inerente separarii clare a mijloacelor de scopuri, insistând, în schimb, pe un proces
de planificare iterativ, variat si mult mai flexibil. Deliberarea nu mai presupune un algoritm
procedural care sa implice o ordine prestabilita.

PROBLEMA DESCRIPTIVA

Slabiciunea Rationalului lui Tyler este ca nu descrie ce fac planificatorii de curriculum în realitate
atunci când dezvolta un curriculum. Desigur, nici unul din modelele procedurale n-a intentionat sa
descrie activitatea reala a practicienilor. Totusi ,dificultatile de implementare a Rationalului lui
Tyler sugereaza ca exista slabiciuni inerente în fundamentele sale. Poate ca o abordare mai
folositoare a planificarii curriculumului deriva dintr-o investigare empirica a proiectelor de
curriculum si, în special, din studierea unor curriculumuri care au avut succes.

WALKER

Decker Walker porneste de la aceasta premiza atunci când îsi fundamenteaza modelul sau
naturalistic de planificare curriculara28. Acest model consta din trei elemente:
* platforma curriculumului,
* proiectul curriculumului,
* actul deliberarii asociat curriculumului29.
Platforma este "sistemul de credinte si valori pe care se bazeaza planificatorul de curriculum...si
care orienteaza dezvoltarea curriculumului....Cuvântul platforma vrea sa sugereze atât o
platforma politica, dar si ceva pe care te potti sprijini30".
Platformele constau din "conceptii, teorii si scopuri." Reprezentarile asupra a ce se poate învata
si preda ( de ex." creativitatea poate fi predata ")si, mai general, despre ce este posibil a se preda
si învata, sunt conceptii.Reprezentarile asupra a ce este adevarat sunt teorii; de ex., credinta ca "
motivatia învatarii se bazeaza pe experienta individuala a reusitelor si esecurilor". Reprezentarile
despre "ce este dezirabil din punct de vedere educational " sunt scopuri; de ex., "noi trebuie sa-i
învatam pe copii sa învete cum sa învete." În plus fata de aceste trei tipuri de puncte
programatice explicate si atent conceptualizate, în platforma unui curriculum mai exista înca doua
la fel de importante. Reprezentarile asupra a cea ce înseamna predare eficienta, asupra
metodelor, procedeelor care urmeaza a fi utilizate, desi nu sunt explicite, influenteaza adesea
decizile în sfera curriculumului. De ex.,operele literare exemplare, problemele de fizica sau
tehnicile de predare, influenteaza alegerile curriculare31.
Spre deosebire de Tyler si Taba, Walker, ca si Schwab, vede curriculumul nu ca pe un obiect sau
ca pe ceva material, ci ca o serie de evenimente care devin posibile prin utilizarea materialelor.
Prin urmare, proiectul unui curriculum poate fi specificat prin "serii de decizii care-l produc ...
adica prin alegerile care intra în crearea sa"32.
Procesul prin care sunt luate deciziile îl constituie "deliberarea ", un concept împrumutat direct de
la Schwab. Pentru Walker deliberarea consta în" formularea punctelor asupra carora sa se ia
deciziile, lamurirea alternativelor în raport cu aceste puncte, luarea în cosiderare a argumentelor
pentru si contra acestor puncte de decizie si alternative si, în sfârsit, alegerea alternativei cea mai
puternica"33.Alternativele sunt comparate din perspectiva consistentei lor cu platforma
curriculumului si,atunci când este necesar,se cauta noi surse de informatii.Pe masura ce

27
planificatorii rezolva sarcinile dificile care izvorasc din contradictiile platformei,ei pot acumula si
conserva aceste "precedente" pentru situatii ulterioare asa cum judecatorii folosesc decizii
anterioare ca baza pentru decizii prezente citând precedentul.Walker numeste "politica" acest
"corp de precedente dezvoltate din platforma"34.În acest fel,el face o separatie între principiile
acceptate din start (platforma) si cele dezvoltate din aplicarea platformei la deciziile de proiectare.
Ca si cel al lui Schwab,modelul lui Walker este mai putin linear decât al lui Tyler sau al Hildei
Taba, în procesul de planificare al curriculumului obiectivele ocupând o pozitie mai putin centrala.
Obiectivele constituie doar o componenta a platformei lui Walker. Nu exista o separare clara a
finalitatilor de mijloace. Platforma lui Walker cuprinde reprezentari despre amândoua. Desi el nu
mentioneaza reprezentarile ideologice ca posibile puncte de platforma,nici nu le exclude.
În modelul sau Walker nu pune problema rolului primordial al expertilor.Surprinzator,Walker nu
discuta niciodata discrepanta dintre platforma conducatorului de proiect pe de o parte si
platformele cadrelor didactice sau ale elevilor care trebuie sa puna în aplicare curriculumul,
pe de alta parte.Asa cum Walker însusi arata:

"In timp ce modelul de planificare a curriculumului al lui Schwab este mai putin linear si
comprehensiv, dar mult mai flexibil si dialectic decât Rationalul lui Tyler,la un anumit moment,în
actul deliberarii trebuie sa se raspunda la aceleasi tipuri de întrebari pe care le-a pus Tyler.Noi
înca trebuie sa ne întrebam care ne sunt scopurile si cum le-am putea atinge;noi înca trebuie sa
aflam daca am facut astfel în propriul nostru proces de planificare.Schwab însusi recunoaste
aceasta si,astfel,dominarea Rationalului lui Tyler în gândirea asupra construirii curriculumului
pare a fi neclintita"35.

PROBLEMA CONCEPTUALA

Tyler îsi începe cartea negând faptul ca Rationalul sau ar fi "un manual pentru construirea
curriculumului";ea nu descrie "pasii de urmat...pentru a construi un curriculum"36 In schimb,el
priveste Rationalul ca "o conceptie asupra elementelor si relatiilor implicate intr-un curriculum
eficient".In incheierea cartii el spune:

"Scopul Rationalului este de a da o imagine a elementelor implicate intr-un program de instruire


si a interrelatiilor necesare.Programul poate fi imbunatatit incepand din orice punct,asigurandu-se
ca modificarile rezultate sa fie urmate de altele in celelalte elemente pana cand,eventual,toate
aspectele curriculumului au fost studiate si revazute"37.

Totusi,desi,adesea privit ca un model procedural linear,Rationalul lui Tyler este privit si ca un


model conceptual.Asa cum Taba a detaliat modelul procedural din Tyler's Rationale,Goodlad si
Johnson au utilizat opera lui Tyler ca punct de plecare pentru propriile lor modele conceptuale.

GOODLAD

John Goodlad,unul dintre studentii lui Tyler,adopta, virtual,fiecare aspect al modelului lui Tyler in
propriul sau model conceptual38.El impartaseste preocuparea lui Tyler de a introduce un anumit
grad de rationalitate in planificarea curriculumului, considerand ca orice pornire de la logica stricta
a raportului mijloace - finalitati este caracterizata de o "fragilitate omeneasca".Totusi, contributia
majora a lui Goodlad la modelarea procesului de planificare a curriculumului consta in descrierea
a trei nivele de planificare curriculara.
*Nivelul instructional este cel mai apropiat de cel care invata.La acest nivel planificarea
curriculumului implica selectarea "centrelor de organizare a invatarii"39 (stimulii la care raspunde
elevul) si derivarea obiectivelor educationale specifice si operationale din scopurile educationale
ale institutiei.
*Nivelul institutional este imediat superior celui instructional.Aici planificarea curriculumului
implica formularea obiectivelor educationale generale si selectarea oportunitatilor de invatare.
*Nivelul societal este cel mai inalt nivel propus de Goodlad.Planificarea curriculumului la acest

28
nivel se face de catre "corpul care sanctioneaza institutia"40 cum ar fi Consiliul de Administratie
al scolii.Acest corp raspunde de formularea scopurilor educationale necesare atingerii setului de
valori selectate.
Modelul lui Goodlad a fost substantial imbunatatit prin extinderea celor trei nivele propuse la
inceput,astfel incat sa includa si nivelul federal si statal.Notiunea de nivel contribuie,in mod
semnificativ,la modelarea planificarii curriculumului prin asigurarea unei perspective tehnico-
productive ca raspuns la intrebarea :cine ar trebui sa decida ce in planificarea curriculumului ? In
acest fel o intrebare care pare a fi politica si etica primeste un raspuns tehnic: cel care are acces
la sursele de informatii respective41.

JOHNSON

Modelul conceptual al lui Mauritz Johnson s-a dezvoltat in perioada anilor 1967-1977.Prima
versiune,cea din 1967,a definit curriculumul ca "o serie structurata de rezultate intentionate ale
invatarii" si a facut o distinctie atenta intre concepte adesea confuze,cum ar fi dezvoltarea
curriculumului si sisteme instructionale,platforme si teorii,surse de curriculum si criterii pentru
selectia curriculumului,continut curricular si continut instrumental, evaluarea curriculumului si
evaluarea instructionala, educatie si instruire42.Johnson a recunoscut insa,ca modelul din 1967
era incomplet:el nu asigura un cadru de fixare a obiectivelor,a planificarii instruirii,a evaluarii,a
factorilor situationali sau a aspectelor manageriale.Modelul din 1977, numit P-I-E
(Planificare,Implementare,Evaluare), a furnizat si aceste elemente43.Desi este foarte complex,el
poate fi redus la cerinta ca un proces de planificare rationala a curriculumului trebuie sa implice
un aspect de planificare,unul de implementare si unul de evaluare,fiecare putand,la randul sau,sa
fie planificat,implementat si evaluat.In acest fel,el adauga si o dimensiune manageriala procesului
de planificare curriculara.Astfel,se poate planifica,implementa si evalua un proces de planificare
dat,la fel cum se poate planifica un anumit mod de implementare si/sau o strategie de evaluare
data.Mai mult,toate aceste activitati sunt guvernate de un set de "factori
contextuali",naturali,temporali,fizici,economici, educationali si personali,care actioneaza ca
resurse,dar si ca restrictii atat asupra curriculumului cat si asupra instruirii44.
Modelul P-I-E cuprinde cinci elemente:
* Stabilirea scopului
* Selectarea curriculumului
* Structurarea curriculumului
* Planificarea instruirii
* Evaluarea tehnica.
In tabelul 2 prezentam o comparatie intre modelele lui Johnson,Goodlad,Tyler si Taba.

Elemente Intrebari Pasi


Johnson(1977) Tyler(1950) Taba(1962)
fixarea scopului care sunt finalitatile diagnosticarea
educationale? trebuintelor

selectarea formularea obiectivelor


curriculumului specifice;selectarea
continutului

structurarea organizarea continutului;


curriculumului verificarea echilibrului si
a secventializarii

planificarea care sunt experientele selectarea experientelor


instruirii educationale? cum sa le de invatare;organizarea
organizam? acestor experiente

evaluarea cum se determina daca au determinarea a ce si cum

29
tehnica fost atinse finalitatile? se evalueaza

Tabelul 2:Modelul lui Johnson comparat cu doua alte analize ale curriculumului si dezvoltarii
curriculare45.

Se poate observa nu numai ca elementele lui Johnson sunt in stransa corelatie cu intrebarile lui
Tyler,cu sursele de date ale lui Goodlad si cu pasii propusi de Taba,dar,la un nivel mai
profund,Johnson impartaseste toate presupozitiile majore ale modelelor tehnico-productive.
Johnson argumenteaza ca teoreticul si ideologicul "exista in lumi conceptual distincte"46.Mai
departe,el solicita ca tehnologia proiectarii curricluare sa fie influentata doar de teorie si
cercetare,nu de ideologie.Ca si Tyler, Johnson dezavueaza modelul de planificare lineara al
Hildei Taba, dar isi insuseste logica mijloc-finalitate ca baza a planificarii rationale.In
plus,definirea curriculumului ca "rezultate intentionate ale invatarii" duce la concluzia ca Johnson
considera invatarea ca fiind scopul primordial al procesului de invatamant.

PERSPECTIVA CRITICA

Operele lui Tyler,Taba,Walker,Schwab,Johnson si Goodlad reprezinta gandirea dominanta in


domeniul planificarii curriculumului.Desi se pot gasi diferente intre aceste opere in ceea ce
priveste aspectele perspectivei tehnico-productiva ,totusi, ei impartasesc multe presupozitii
comune. Acesti autori alcatuiesc un fel de familie in care se stabilesc consensuri dar exista si
contraziceri. Consensuri si contraziceri exista si intr-o alta perspectiva care a aparut ca raspuns
la cea tehnico-productiva .Asa cum era de asteptat,aceasta perspectiva numita critica ,se refera
la fiecare din presupozitiile de baza ale punctului de vedere dominant. Pentru a intelege mai bine
aceasta perspectiva vom examina modul in care ea raspunde fiecareia din cele trei intrebari puse
in perspectiva analizata anterior, considerata dominanta. Vom face aceasta analiza punand
accent pe opera lui Paulo Freire.

FREIRE

Critica pe care P.Freire o face practicilor scolare existente este exprimata sintetic prin metafora
bancii.

"Invatamantul...devine un act de depozitare in care elevii sunt depozitarii iar profesorul este
deponentul.In loc de a comunica , profesorul emite comunicate si face depozite pe care elevii le
recepteaza, memoreaza si repeta rabdatori. Acesta este conceptul bancar al educatiei ,prin care
limitele de actiune permise elevilor se extind numai atat cat sa recepteze si sa pastreze
depozitele"47.

Imaginea procesului de planificare a curriculumului care decurge din conceperea procesului de


invatamant ca o activitate bancara este aceea "ca rolul educatorului este de a regla modul in care
lumea intra in elevi48".Sarcina celui care planifica un curriculum este "sa organizeze un proces
...care sa umple elevii cu depozite de informatii pe care el le considera a constitui cunoasterea
adevarata"49.
In acest fel,Freire atrage atentia ca aceia care au cunostinte speciale iau decizii pentru si
privitoare la cei care nu dispun de acele cunostinte. Aceasta critica este un ecou la punctul de
vedere al lui Tyler,care sustine ca Rationalul sau se bazeaza pe metafora fabricii, in care elevul
este materia prima ce urmeaza a fi modelata si transformata de catre scoala-fabrica intr-un
produs care sa corespunda specificatiilor conventiilor sociale. Prin urmare, perspectiva critica
pune la indoiala autoritatea expertilor in planificarea curriculumului si solicita o relatie mult mai
democratica intre profesori si elevi.
Ca o alternativa la modelele de planificare curriculara asociate perspectivei tehnico-productive,
Freire descrie abordarea "emancipatorie". Pe scurt, aceasta abordare subliniaza "reflectia critica"
in situatie concreta50. In contrast cu metoda bancara,metoda de "punere a problemei"51 propusa
de Freire solicita un "dialog"52 in care profesorul si elevul sunt co-investigatori critici. Impreuna

30
" isi dezvolta puterea de a percepe in mod critic modul de viata al lor in lumea in care traiesc;ei
ajung sa vada lumea, nu ca pe o realitate statica, ci ca o realitate procesuala, in transformare"53.

Aceasta "constiinta critica"54 se dezvolta intr-o serie de etape. Intii,o echipa de educatori ajuta
populatia dintr-un anumit loc sa elaboreze "teme generative"55 (de ex. cultura,
subdezvoltarea,alcoolismul...) care reprezinta imaginea lor asupra realitatii.Din acest set de teme
un grup de educatori profesionisti si de voluntari locali nonprofesionisti, identifica prin dialog si
prin cooperare, teme care urmeaza a fi folosite pentru dezvoltarea curriculumului si elaboreaza
materialele de instruire pentru fiecare dintre aceste teme. Apoi,materialele sunt folosite in "cercuri
de cultura"56 ca centru al discutiilor. Materialele,care includ lecturi,interviuri inregistrate pe
banda,fotografii,jocuri de rol,etc.,sunt proiectate astfel incat sa reflecte caracteristicile vietii
oamenilor si, prin aceasta sa stimuleze reflectia critica asupra propriilor vieti.Acest proces
conduce,in ultima instanta, la "praxis", actiune bazata pe "reflectia critica"57 concept central al
pedagogiei lui Freire.
Desi abordarea lui Freire raspunde, de fapt,la problema procedurala a planificarii curriculumului,
ea contrazice majoritarea presupozitiilor din modelul tehnico-productiv. Aceasta abordare ia in
discutie autoritatea expertilor care decid in problemele de planificare curriculara. Dialogul cere
reflectie critica atat din partea profesorului cat si a elevului in calitate de "co-investigatori"58.
Abordarea de tip punere de problema cere,de asemenea,dialog cu elevii pentru formularea de
teme generative care sa fie folosite in curriculum.

"...aceasta imagine a invatamantului porneste de la convingerea ca nimeni nu-si poate prezenta


propriul sau program , ci fiecare trebuie sa-si caute programul prin dialog cu oamenii"59.

Pretentia de eliberare ideologica a deciziilor curriculare este abandonata. Aceasta abandonare


submineaza, de asemenea si presupozitia ca elaborarea curriculumului implica numai decizii de
ordin tehnic. Planificarea curriculumului nu mai este privita ca o problema tehnica, ci ca una
politica si ideologica. Scopul procesului este acela
ca oamenii
"sa ajunga sa se simta stapani pe propria lor gandire prin discutii asupra proceselor de gandire si
asupra reprezentarilor despre lume manifestate implicit si explicit in propriile lor sugestii si in
acelea ale colegilor lor".60

In mod similar, produsul final nu mai este un rezultat al invatarii,ci o reflectie critica si o actiune
asupra realitatii.Desigur,se doresc si rezultate ale invatarii cum ar fi capacitatea de a recepta
critic. Dar scopul ultim este actiunea politica a oamenilor care tind spre propria eliberare. Daca
acest model al planificarii curriculumului ar duce doar la realizarea unui set de rezultate ale
invatarii intentionate, ar insemna sa-si piarda activismul politic.
Este important de observat ca Freire furnizeaza in acelasi timp:
* o descriere a modului in care predarea si,prin implicatie planificarea curriculumului este
condusa prin utilizarea metaforei bancii;
* un model procedural de planificare a curriculumului prin utilizarea de teme generative si
* o analiza conceptuala a elementelor fundamentale ale educatiei si relatiilor dintre ele pe baza
unor concepte cheie care includ oprimarea,libertatea, reflectia critica, dialogul,punerea de
probleme,praxisul,umanizarea,tema, codificarea,obiect/subiect,s.a.

Exista si alti autori care abordeaza procesul de abordare a curriculumului dintr-o perspectiva
critica. Ei adreseaza intrebari descriptive si conceptuale care incearca, in mod implicit,sa
submineze presupozitiile perspectivei tehnico-productive:
1. Care cunostinte pot fi considerate legitime si care nu,intr-un curriculum?61
2. Pana la ce limite organizarea curriculumului presupune si serveste legitimarii unei ierarhii rigide
in relatia profesor-elev ?62
3. In ce mod curriculumul permite scolii sa-si realizeze scopurile primare de reproducere sociala
si hegemonie ?63

31
4. Cine sunt cei care au cel mai mare acces la cel mai inalt statut si prestigiu acordat de
cunoastere ?
5. Cine si pe ce criterii stabileste cunostintele legitime ?64
6.Ale cui interese sunt servite de aceasta legitimare?65
7. Cum servesc formele de evaluare dominante la legitimarea cunostintelor dintr-un
curriculum?66
8. Care este linia de demarcatie intre functia informativa si cea educativa a scolii ?
9. Care sunt caracteristicile curriculumului ascuns si in ce fel acestea mijlocesc predarea
curriculumului oficial?

Subliniind aceste intrebari se poate spune ca "puterea, cunoasterea,ideologia si invatamantul


sunt legate prin pattern-uri de complexitate schimbatoare"67.In mod implicit aceste intrebari
critica punctul de vedere care sustine ca scolile si curriculumurile pot,ar trebui sa,sau asigura
elevilor experiente derivate in mod obiectiv dintr-un set de obiective de invatare justificate si ca
scopul prim al procesului de invatamant este facilitarea invatarii pentru fiecare individ.Pentru acei
teoreticieni care s-au preocupat de curriculumul ascuns, curriculumul oficial este trivial in
semnificatie, atunci cand este comparat cu mesajele implicite cuprinse in regulile si
regulamentele scolare si in normele de comportare.Pentru alti teoreticieni care se situeaza pe o
pozitie critica,curriculumul oficial este important nu din cauza obiectivelor de invatare explicite, ci
din cauza cunostintelor pe care le legitimeaza sau le tele-legitimeaza, a efectelor acestui proces
si a manierei in care aceste cunostinte sunt distribuite la diferite clase de elevi.
O perspectiva critica,desi incearca sa raspunda la intrebari de tip procedural,descriptiv si
conceptual, se concentreaza asupra unei alte intrebari, o intrebare care priveste presupozitia
fundamentala a perspectivei tehnico-productive: daca toate deciziile din domeniul curriculumului
sunt,in mod inerent, politice si ideologice si, prin urmare, un rationament de tip mijloace-finalitati
este el insusi un element ideologic,atunci cum poate un curriculum sa fie rational ?
Pentru a evita problemele ideologice, autorii care se preocupa strict de perspectiva tehnico-
productiva, incearca sa produca modele neutre din punct de vedere ideologic. Johnson, de
exemplu, utilizand unele idei ale lui Scheffler traseaza o distinctie clara intre definitiile
"programatice (doctrinare)" ale curriculumului (impreuna cu modelele pe care se bazeaza) si cele
"analitice" sau explicatorii68.El este deranjat de faptul ca, in domeniul curriculumului, exista
confuzii de acest fel.Din pacate, in conformitate cu Johnson,diversi autori de curriculum utilizeaza
propriile lor modele de planificare ca "platforme" ideologice si nu ca descrieri sau explicatii69.
Aceste pozitii ideologice trebuie sa fie evitate si chiar condamnate sustin autorii care adopta
perspectiva tehnico-productiva. Ei sustin,de asemenea ca decizia asupra scopurilor este o
problema a scolii, nu a teoreticienilor curriculumului. Sa ne reamintim ca prima intrebare a lui
Tyler este urmata de un set de proceduri tehnice pe care orice scoala il poate folosi pentru a-si
stabili propriile scopuri.Astfel, rationalitatea procesului de planificare curriculara din perspectiva
tehnico-productiva nu se bazeaza pe un scop anume , pe o ideologie sau doctrina, ci pe
selectarea scopului in mod obiectiv si sistematic si,apoi, pe utilizarea unor mijloace eficiente si
eficace pentru realizarea lui.Prin urmare, aceasta perspectiva considera problemele ideologice ca
fiind un element procedural in planificarea curriculumului si nu o problema careia trebuie sa i se
raspunda definitiv si pentru orice alta planificare curriculara.
Teoreticienii perspectivei critice nu sunt de acord cu acesta pozitie.Freire considera ca singurul
obiectiv pedagogic demn este dezvoltarea constiintei critice.Giroux, in acord cu Herbert Marcuse,
considera ca planificarea curriculumului trebuie sa se faca pentru

"emanciparea sensibilitatii,ratiunii si imaginatiei in toate sferele de subiectivitate si


obiectivitate"70.

Fiecare teoretician situat pe o pozitie critica are propria sa ideologie.Fiecare este de acord ca
pretentia de neutralitate a perspectivei tehnico-productive serveste doar ca sa abata criticismul
de la ideologia dominanta.

CONCLUZII

32
Problema studierii unei teme pe baza elaborarii raspunsurilor la o serie de intrebari ar trebui sa fie
clarificatoare deoarece intrebarile puse sau acceptate canalizeaza investigatia. Am vazut cum se
intampla acest lucru in modelarea curriculumului.Diferite modele pot fi privite ca raspunsuri la
intrebari diferite sau ca alternative de raspuns diferite.
Fiecare dintre cele doua perspective examinate si-a adus o contributie la dezvoltarea teoriei
curriculumului. Perspectiva tehnico-productiva a furnizat o imagine a rationalitatii procesului de
planificare curriculara si a elaborat tehnicile care trebuie stapanite de orice planificator de
curriculum.Perspectiva critica a ridicat problemele de constiinta referitoare la presupozitiile care
ne conduc in activitatea de planificare curriculara. Incercand sa iasa din abordarea dominanta,
perspectiva critica ne permite sa examinam in mod critic perspectiva tehnico-productiva,sa-i
identificam lipsurile si sa-i intelegem implicatiile sociale si politice.
Studierea modelelor de planificare a curriculumului ne ofera doua elemente complementare si
necesare:
* tehnica elaborarii curriculumului si
* constiinta curriculumului.
A sti cum sa elaborezi un curriculum inseamna a avea o tehnica.A fi capabil sa identifici
presupozitiile care stau la baza curriculumului,adica sa intelegi ce este luat implicit ca fiind bun,
inseamna a avea o constiinta a curriculumului.Un planificator de curriculum fara tehnica este
incompetent,iar fara constiinta este lipsit de temei. Un model de planificare a curriculumului care
sa fie "complet" nici nu este de dorit.Domeniul curriculumului are nevoie de planificatori care sa
fie capabili nu numai sa utilizeze diverse modele,dar care sa fie si constienti de implicatiile
utilizarii acestor modele.

CAPITOLUL 5: CURRICULUM SI CULTURA EDUCATIONALA

-REFORMA SI CURRICULUM

Incercarile noastre de reformare a invatamantului din interiorul scolii ,la nivel local, prin
introducerea unui nou tip de curriculum--in speta curriculumul Montessori pentru invatamantul
prescolar,-- releva unele aspecte controversabile privitoare la ceea ce se intampla in relatiile din
interiorul unitatii scolare, dar si in relatiile din interiorul comunitatii educative, in timpul
implementarii schimbarilor.
In 1995 in calitate de director al CCD Drobeta Turnu Severin am initiat un proiect de introducere a
pedagogiei Montessori la nivelul invatamantului prescolar de stat.
Printre alte obiective ale proiectului ne-am propus si o cercetare asupra impactului pe care
aceasta alternativa pedagogica il are asupra modului de desfasurare a activitatilor zilnice dintr-o
gradinita de stat.
Educatoarea Montessori a fost instruita timp de un an la Ohio Montessori Training Institute din
Cleveland, Ohio, cu sprijinul Montessori Teacher Education Collaborative, o asociatie
educationala din Statele Unite ale Americii si a obtinut, in urma unor examene orale si scrise
foarte riguroase, diploma de educatoare Montessori sub egida Asociatiei Internationale
Montessori cu sediul la Amsterdam. (Nu este aici locul sa descriem principiile acestei pedagogii.
Amintim doar ca in perioada interbelica au functionat in Romania numeroase unitati scolare de
nivel prescolar si primar de tip Montessori, ca Nicolae Titulescu era membru de onoare in
Comitetul Asociatiei Internationale Montessori si ca in tara noastra fiinta Asociatia Nationala
Montessori avandu-l ca presedinte activ pe marele filozof Constantin Radulescu-Motru). Ne
intereseaza doar sa descriem curriculum-ul Montessori ca fiind de tip integrat, interdisciplinar,
axat pe individualizare si pe interesul copilului, inclus in asa-numitul mediu pregatit.

Descoperirile noastre dupa un an de functionare a acestei clase de gradinita in interiorul unei

33
unitati cu 12 alte educatoare in sens traditional, ne duc concluzia ca problema reformei
invatamantului este o problema ce tine, nu atat de structura cat de cultura. Intre cadrele didactice
din unitatea respectiva dar si din localitate au aparut divergente in ceea ce priveste nevoia de
schimbare: majoritatea tind sa respinga schimbarea atat in ceea ce priveste structura cat si
practica predarii-invatarii. Mai mult, ele vad implementarea unei noi practici pedagogice ca o
amenintare.
In ciuda chemarilor la schimbare si reforma care umplu zilnic mass-media de toate tipurile, multe
cadre didactice si inspectori scolari nu au convingerea ca in scolile lor si in practicile lor curente
este nevoie de schimbare. Exista insa convingerea - prejudecata? ca scolile noastre sunt "bune"
bazata pe rezultatele la concursuri interne si internationale - la care participa un numar infim de
elevi in raport cu marea masa a elevilor - si ca, prin urmare, schimbarile la nivelul intregii scoli nu
sunt nici necesare nici dezirabile. Doar un grup restrans de educatoare din judetul Mehedinti
doresc sa experimenteze noi alternative pedagogice, celelalte lasand acestora experimentarea,
"dar nu in unitatile noastre". Ele considera ca nu au timpul necesar si nici inclinatia de a se
schimba si au sentimentul, destul de puternic, ca nimeni nu le poate cere sa se implice.
Extrapoland, pe baza observatiilor si discutiilor la/cu cadrele didactice de la alte nivele ale
invatamantului, judecatile sunt asemanatoare. Chiar la argumentul ca liceele produc someri (53%
din absolventii de liceu in 1996 s-au inscris ca someri, 22% au intrat in invatamantul superior,
restul lucrand "la negru"), raspunsul este ca societatea trebuie sa se schimbe, deoarece
invatamantul este in cadere din cauza conditiilor sociale prezente .
O a doua concluzie asupra impactului unei alternative pedagogice asupra mentalitatii cadrelor
didactice este ca aceasta alternativa pune in discutie, la nivelul scolii conceptiile cadrelor
didactice,"filozofia" acestora si releva diferentele intre modurile de percepere a activitatii didactice
, a misiunii scolii , a celor mai bune metode de educatie . In momentul cand se pune problema
examinarii fundamentelor , presupozitiilor , premiselor practicii pedagogice proprii prin raportare
la o alta , apare o stare de anxietate si se descopera ca exista scopuri si valori diferite .
In al treilea rand , desi s-a observat evolutia benefica a elevilor si disponibilitatea acestora la
schimbare, noile practici reformatoare raman la nivel de clasa, nici o unitate scolara nefiind
dispusa sa aplice in intregime noua pedagogie si nici Inspectoratul Scolar nu accepta organizarea
unei unitati scolare alternative.
Efortul grupului de educatoare angajate in jurul sustinerii alternativei Montessori a dus la
divizarea corpului de educatoare de la nivelul orasului.
Dezvoltarea acestor decalaje a avut cateva cauze decisive;
Pe de o parte sustinerea de catre Casa Corpului Didactic si de catre unii inspectori a cadrelor
didactice deschise spre reforma, in ideea ca acestea ar putea demonstra eficacitatea
schimbarilor si astfel ar putea promova schimbarile la nivelul intregii scoli. Rezultatul a fost ca in
loc de a-i converti si pe ceilalti la angajare la cauza reformei, sprijinul acordat "reformatorilor" a
dus la aparitia unor resentimente.In loc sa vada introducerea unui nou tip de invatamant celelalte
educatoare considera ca reformatoarele dispun de un tratament preferential, au materiale din
belsug, au mai putini copii si acestia sunt selectati dintre cei mai buni. Tensiunea a crescut in
momentul in care "reformatoarele" au inceput sa le considere pe cele sceptice sau pe cele care
se opun, ca "inamici". In plus, cele din urma vad inovatiile ca o critica a practicilor pedagogice
existente. Demonstratiile practice nu au dus la promovarea participarii celor neangajate la
schimbare ci au cristalizat opozitia. Pe de alta parte observatiile releva naivitatea celor angajati in
reforma intrucat, prin concentrarea lor asupra problemelor din interiorul clasei si, in special a
problemelor pedagogice, nu reusesc sa acorde atentie consecintelor, uneori politice, pe care
influenta ideilor lor le are la nivelul scolii si inspectoratului scolar. Naivitatea lor s-a relevat, in
special, in tendinta de a presupune ca cei care nu sunt implicati in eforturile lor sunt potentiali
sprijinitori. In fapt, se dovedeste ca acestia sunt, mai degraba, detractori. Reformatorii nu se simt
pregatiti sa faca fata oponentei, mai ales cand aceasta vine din randurile puterii administrative
(directori de scoli ori inspectori scolari).
O problema de maxima importanta o constituie necesitatea unor intalniri de reflectie asupra a
ceea ce se intampla in timpul introducerii schimbarilor si inovatiilor. Asemenea intalniri sunt mari
consumatoare de timp iar conditiile social-economice inca nu permit ca educatorii sa si le asume.
In plus, lipsa unor obisnuinte in ceea ce priveste reuniunile de reflectie accentueaza refuzul. Se
observa ca profesorii dispusi la inovare si reforma sunt cei care au timpul necesar de a participa

34
la conferinte si, in general, cei care se intereseaza de problemele educatiei, mai putin de cele ale
disciplinei pe care o predau.
Ca o concluzie finala se poate afirma ca reforma la nivel local, chiar la nivelul unei unitati scolare,
precum si dorinta de schimbare nu au un caracter neutru. Indiferent de retorica politica prin care
sugereaza ca toti pot beneficia de pe urma reformei scolii, am observat ca eforturile de a produce
schimbari in unitati scolare specifice au creat, simultan, sentimentul ca unii beneficiaza de pe
urma reformei iar altii sunt dezavantajati. In plus, cel care se angajeaza ca avocat al schimbarii la
nivelul scolii pare a aborda problema schimbarii de pe o pozitie neutra: el vede schimbarea ca pe
o imbunatatire, in schimb este perceput ca judecator, atat de cei care doresc reforma cat si de cei
care nu o doresc.

In ultimii ani se vorbeste din ce in ce mai intens de reforma, mai ales de faptul ca aceasta va
schimba din temelii sistemul educational. Observatiile noastre, e adevarat la scara redusa, ne fac
sa ne temperam entuziasmul. Lasand de o parte incertitudinile economice atunci cand discutam
despre reforma invatamantului, putem spune ca, chiar in situatia in care exista un consens
asupra necesitatii reformei si chiar cand actori educationali din sistem, bine intentionati si dedicati
reformei, incearca s-o puna in aplicare, se ridica probleme si obstacole - adesea neanticipate -
care ameninta si impiedica procesul de reforma, aproape chiar de la inceput.
Personal, autorul acestor randuri a primit, in incercarile sale de introducere a unor noi practici
pedagogice, unele lectii dureroase, din care a tras concluzia ca:
Reforma educatiei nu inseamna doar schimbarea de structuri, continuturi, obiective, metode sau
mijloace, ci, mai ales, schimbarea unor modele culturale ca reprezentari ale educatiei si
invatamatnului.

***

In cele ce urmeaza vom incerca sa stabilim unele trasaturi ale acestor modele culturale si sa
descifram cauzele formarii lor. Teoreticienii (pag.171) iau in calcule institutiile scolare ca unitati
distincte cu o cultura proprie. Intr-un sistem de invatamant extrem de centralizat asa cum a fost si
este inca invatamantul romanesc, modelele culturale referitoare la educatie transcend unitatile
scolare de sine statatoare avand un caracter, mai degraba, national, cu anumite diferente de la o
regiune la alta.
Desi in literatura de specialitate se gasesc multe definitii ale culturii, asemanarea si acordul dintre
ele usureaza intelegerea acestui concept.
Cultura constituie un sistem de valori si norme impartasite care interactioneaza cu oamenii
scolii,cu structurile acesteia si cu sistemele de evaluare si control, astfel incat sa produca norme
de comportament. In termeni practici, valori inseamna "ceea ce e important"; credinte inseamna
"ceea ce credem ca e adevarat", iar norme de comportament inseamna "modul in care se
desfasoara lucrurile in scoala".
Cultura specifica sistemului de invatamant reprezinta un set de solutii la problemele interne si
externe care au fost invatate si preluate din generatie in generatie. Pe masura ce se dezvolta,
cultura capata semnificatii mai profunde. Solutiile respective ajung a fi considerate judecati
asupra naturii, realitatii, adevarului, timpului, spatiului, naturii umane, activitatii umane si relatiilor
umane - apoi ajung a fi luate ca adevarate fara a fi analizate si, in sfarsit, intra in sfera
automatismelor iesind din constiinta. Prin urmare

"cultura poate fi definita ca acele filozofii, ideologii, valori, presupozitii, credinte, asteptari si
atitudini care leaga o comunitate"2 (171).

In acest caz comunitatea poate fi o scoala sau totalitatea institutiilor scolare care alcatuiesc
sistemul de invatamant,iar toate aceste atribute interrelationate releva acordul, implicit sau
explicit, intre cadrele didactice, inspectori, directori, elevi si alti participanti, asupra modului de a
desfasura activitatile.

"In miezul majoritatii ... definitiilor culturii sta conceptul de model (pattern, in original) invatat, de
judecata neconstinetizata (sau semiconstientizata), reflectata si reintarita prin comportament,

35
care, cu putere si pe tacute, da forma experientei unor oameni"3 (171).

Acest pattern de gandire care este cultura unei organizatii

"... asigura stabilitate, stimuleaza siguranta, intareste ordinea si predictibilitatea si creaza


semnificatie"4 (171)

Componentele cheie ale culturii educationale sunt normele si presupozitiile.


Normele sau standardele pe care sistemul social le institutionalizeaza si le impune constituie o
cale importanta prin care cultura influenteaza comportamentul. Ele sunt reguli de comportament
acceptate ca legitime de catre membrii sistemului sau institutiei. Desigur ca aceste reguli sunt
nescrise si exprima credintele comune majoritatii, pe baza carora este judecat comportamentul si
actiunea fiecaruia.
Dedesubtul acestor norme se afla un set de presupozitii care alcatuiesc piatra de temelie pe care
se construiesc aceste norme ca si alte aspecte ale culturii. Presupozitia inseamna a lua ceva ca
fiind adevarat fara a cauta dovezi, probe. Ea apare si se manifesta in lipsa gandirii critice,
reflective, centrata pe ce a decide ce e demn de crezut si ce nu.
Aceste presupozitii se refera la ceea ce oamenii considera a fi adevarat sau fals, ceea ce e
rational si ceea ce este absurd, ceea ce e posibil si ceea ce e imposibil. Acestea nu sunt valori
care sa poata fi dezbatute sau discutate. Puse in discutie ele creeaza o stare de anxietate si
nesiguranta, apoi de respingere. Presupozitiile sunt tacite, luate ca atare si acceptate ca
adevarate si nenegociabile.
Etimologic curriculumul descrie trei fenomene:
- pe de o parte curriculumul era drumul, pista pe care se organizau cursele de curricle, acele
sarete trase de cai.
- al diolea sens al curriculumului il reprezenta cursa propriu-zisa, alergarea ca fenomen sportiv.
-al treilea sens il constituia vechiculul care participa la cursa.
In limbajul natural in limba romana se foloseste termenul de curriculum vitae desemnand
parcursul unei vieti individuale, o autobiografie, o istorie scurta a vietii unui individ.
Elementele de cultura, normele si standardele care stau la baza comportamentului unui individ
sau comunitati iau nastere din experienta individuala sau comuna traita. Intrucat o mare parte din
viata fiecarui individ se petrece in scoala este de inteles ca scoala , instructia si educatia primita ,
determina modul de intelegere a lumii si stau la baza presupozitiilor care constituie elemente
culturale.
Pentru a analiza aceste presupozitii referitoare la educatie vom apela la o metafora prin care vom
considera curriculum ca un drum pe care elevul trebuie sa-l parcurga
de-a lungul perioadei de scolarizare, dar si in fiecare zi. De-a lungul acestui drum pe o parte si
alta a drumului se insira disciplinele, obiectele sau materiile de invatamant, pe care , pentru a
largii metafora le putem considera ca livezi de pomi fructiferi fiecare livada continand o anumita
specie. In fiecare ora de studiu si in fiecare an scolar elevul trebuie sa-si insuseasca , sa-si ia in
bagaj si sa poarta cu el cunostintele, "fructele" predate la fiecare disciplina (vezi desenul).
Fiecaru cadru didactic este responsabil de propria disciplina pe care o "pastoreste" ca pe o livada
proprie. Din punct de vedere metodic unele cadre didactice ofera "fructele" din "livada" proprie in
mod direct, alte cadre didactice ii invita, ii pun sau ii ajuta pe elevi sa le culeaga. Din cand in cand
cadrele didactice evalueaza, "cantaresc" cantitatea de "fructe" existenta in bagajul elevilor dar
sunt mai putin interesate de "compotul" sau , uneori, "borhotul" care se produce in bagajul
fiecarui elev din combinatia tuturor acestor "fructe". Cel mai important lucru pentru cadrele
didactice este stapanirea "livezii" proprii. Insuria continutului fiecarei discipline este considerata
ca element central al invatarii. Examenele de absolvire sau de admitere sunt organizate pe
discipline si testeaza cantitatea de informatii insusita de elevi. Chiar in situatiile cand probele de
examen solicita prelucrarea informatiilor se presupune ca elevul si-a insusit toate cunostintele
preadate pentru a le putea prelucra. Capacitatea de prelucrare a informatilor se aplica asupra
informatilor insusite de alungul anilor de studiu si nu asupra unor informatii noi. De asemenea se
observa din aceasta metafora ca drumul este acelasi pentru toti elevii, cel putin la nivelul
invatamantului obligatoriu. Din perspectiva elevului si a cadrelor didactice, privit de jos in sus
invatamantul si educatia formala inseamna parcurgerea obligatorie a acestui drum. Se observa

36
ca un asemenea drum a fost parcurs de catre fiecare cadru didactic si de catre fiecare cetatean
al tarii care a trecut prin sistemul de invatamant. Este de la sine inteles ca parcurgerea unui
asemenea drum duce la formarea unei reprezentari comune si uniforme asupra acea ce
inseamna invatamant. Mai mult prin insusirea acelorasi cunostinte, urmand aceeasi metodologie
(metodica) si prin examinarea pe acelasi critarii se ajunge la o anumita uniforma mentala.
Privite de sus in jos, de la nivel central invatamantul si educatia apar ca un proiect al drumului.
Logica proiectarii drumului, deci a curriculumului presupune in primul rand stabilirea capatului de
drum numit idealul educatiei sau finalitatile acestuia. Considerat a avea o determinare social-
istorica dar si nationala idealul se stabileste in functie de cerintele societatii. Stabilirea acestor
cerinte se poate realiza numai in conditiile cand societatea este considerata a fi stabila. Din
acesta perspectiva schimbariile in lume sunt considerata ca o dezordine si se incearca
contracararea lor. Utilizarea resurselor existente este prestabilita, cea ce inseamna ca viitoruil
este determinat de trecut, ca nimic nu se poate face in afara unui plan financiar iar situatiile
actuale se considera a fi mostenite.
De si in ultimul timp se considera ca cerintele si conditiile se schimba sistemul ramane acelasi in
cea ce priveste organizarea, structura, reguriile, prevederiile, omogenitatea, granitele
profesionale, diviziunea si descrierea functiilor. Din aceasta perspectiva se considera ca drumul
invatamantului trebuie sa fie adaptat pentru a permita posibilitatea unor schimbari la nivelul scolii.
A pornii de la cerintele societatii presupune asumarea implicita a ideii determinismului social care
concepe individul ca supus societatii. Intelegerea scopului educatiei ca fiind integraea in societate
presupune ca sociatea e un dat iar individul isi ocupa locul dinainte stabilit.
O asemenea logica deriva din functiile educatiei acceptate intr-o anumita perioada social-istorica
determinata. Conform manualelor de pedagogie actuale si declaratilor politice de principiu
functiile educatiei in invatamantul romanesc sunt:
- functia economica. Din perspectiva sociatatii aceasta se traduce prin formarea fortei de munca
necesara economiei si celorlalte subsisteme ale sistemului social global, iar in perspectiva
elevului functia economica inseamna ocuparea unui loc de munca pe baza caruia sa-si poate
castiga existenta. Se observa ca planificarea invatamantului , a curriculumului ca drum
presupune existenta unei economii planificate in care categoriile de forte de munca sunt
predeterminate atat ca tipologie cat si ca numar.
-reproducerea sociala.
" Societatea exista printr-un proces de trasmitere aproape asemanator cu viata biologica. Aceasta
trasmitere are loc prin trasferarea deprinderilor de a face, de a gandii si de a simtii, de la varstnici
la tineri. Fra aceasta trasmitere a idealurilor, a sperantelor, a asteptarilor, a normelor , a opinilor
de la membrii societatii, care in cadrul grupului dispari din viata, la cei care pasesc intar-insa,
viata sociala n-ar putea continua." (Dewey-pg.5) Se constata ca societatea are tendinta sa se
reproduca asa cum este, sa reproduca conditiile proprii.
-trasmiterea valorilor mostenirii culturale. In planul proiectarii curriculumului la nivel central
aceasta functie implica acceptarea de catre intrega societate a unui sistem dominant de valori.
Exista presupozitia ca aceste valori sunt stabilite la nivelul elaborarii politicii educationale, ca
elevii sunt in afara acestori valori si urmeaza a si le insusi. Valorile culturale inglobeaza trei
componente: cea conceptual-teoretica sau cognitiva
: componenta procedural practica sau aplicativa
: componenta atitudinala.
Pe baza acestor componente se concepe continutul invatamantului ca avand in compunere
cunostiinte, deprinderi si atitudini.
Elaborarea proiectului curriculumului inteles ca drum de parcurs este , in consecinta, o sarcina
politica.

Sa trecem acum la faza a doua aceea a construirii drumului. Odata stabilite finalitatiile si functiile
educatiei si invatamantului, se trece la selectarea si organizarea continutului inteles ca un
ansamblu de cunostiinte, deprinderi intelectuale, profesional;e si artistice, modele atitudinale si de
comportare, organizate sistematic si pe cicluri scolare. Se cauta realizarea unei organizari unitare
globale la nivelul intregului sistem de invatamant pentru a se atinge finalitatiile si scopurile ,
precum si o organizare diferentiata pe cicluri si tipuri de scolarizare in functie de obiectivele
educationale si de modul insusi de organizare a cunoasterii umane (pe discipline stiintifice). In

37
sistemul nostru actual d invatamant selectia planificarea si programarea continuturiilor
corespunzatoara sunt activitati ce tin de competenta Ministerului Invatamantului. Continutul
invatamantului se concretizeaza in planul de invatamant , programe analitice si manuale. Din
perspectiva cadrului didactic acestea sunt date asupra carora nu are ase interoga. Principala
sarcina a cadrului didactic este aceea de a trasmite elevilor continutul.
Sursa fundamentala de constituirea continutului este cunoasterea umana care se diferentiaza in
activitati de cunoastere si in produse ale cunosterii. Produsele cunosterii sunt repartizate pe
discipline in functie de anumite criterii: conceptia moral politica si ideologica despre dezvoltarea
actuala si de perspectiva societatii, respectiv obiectivele strategice ale dezvoltarii socioa
economice globale si sectoriale si sistemul dominant de valori, interese sau nevoi sociale si
culturale. Se observa ca acest criteriu are la baza presupozitia ca aceassta conceptia moral
politica si ideologica este stabila pe o perioada indelungata de timp.
: Conceptia despre cunoastere si dezvoltarea ei necesitatea concordantei dintre continuturile
trasmise scolar si noile dezvoltari ale cercetarii stiintifice, prezentarea cunoasterii atat ca proces,
cat si ca produs. Se observa aici presupozitia ca exista o singura conceptie despre cunoastere
care trebuie acceptate de toti si ca aspectul procesual al cunoasterii poate fi invatat de catre elevi
prin "prezentarea" acestuia de catre cadrul didactic.
:conceptia despre personalitatea umana. Daca se accepta ca un curriculum trebuie sa fie
centralizat trebuie sa acceptam si ideea ca personalitatea umana poate fi conceputa intr-un
singur fel, ca nu exista conceptii diferite, complementare sau in opozitie.
:conceptia psihopedagogica cu privire la stadialiatea dezvoltarii ontogenetice apersonalitatii
umane, la particularitatiile specifice vietii psihice in fiecare stadiu si la conditiile de aparitie a
momentelor de maxima receptivitate pentru anumite continuturi ca si in functie de posibilitatiile
trasmiterii si realizarii lor pedagogice. Prin urmare trebuie sa existe o singura interpretare
psihologica a personalitatii si o singura teorie pedagogica.

In lucrarea "Programele de invatamant si educatie permanenta" elaborata sub coordonarea lui


L.D'Hainaut, logica reformei curriculumului urmeaza acelasi plan. Reforma curriculumului, sustine
profesorul G. Vaideanu in capitolul "structurile necesare reformei si rolul cercetarii pedagogice"
presupune trei nivele:
- definirea unei politici a educatiei cea ce inseamna determinarea telurilor precizarea
beneficiarilor si a mijloacelor financiare globale avand ca produse declaratii de intentii , luari de
pozitie (sustinerea sau negarea unor valori), legi, dispozitii, decizii, care precizeaza optiunile
fundamentale si prioritatiile;
- gestiunea acesteia care indeplineste rolul traspunerii in scopuri (materii, profile), stabilirea
metodelor pentru atingerea scopurilor, repartizarea resurselor si realizarea unui plan de
invatamant;
- realizarea in fapt a politicii educationale tradusa prin traspunerea scopurilor in subiecte ale
lectiilor, alegerea itinerariilor activitatiilor de predare si invatare si alegerea mijloacelor si
metodelor aplicabile.
Aceste trei nivele corespund in metafora nostra cu cele trei stadii ale curriculumului ca drum de
parcurs: proiectarea, construirea si parcurgerea propriu-zisa. Problema care se ridica este aceea
a persoanelor implicate in reforma curriculumului la diverse nivele intru-cat definirea unei p[olitici
educationale intr-un stat totalitar este posibila pe termen lung pe cand aceeasi activitate intr-un
stat democratic si pluralist implica formulare de politici educationale alternative. Sistemul de
invatamant nu poate insa accepta schimbari de politici pe perioade scurte. Este posibil ca la
fiecare patru ani structurile de conceptie la nivel politic si de cercetare precum si structurile de
decizie la nivel politic si administrativ sa se schimbe , modificandu-se astfel, sistemele de valori.
Ca solutie se propune "ca reforma curriculumului sa constituie o activitate continua" (pg.47) cea
ce poate duce la instabilitate sau schimbari precipitate. Singura solutie posibila la aceasta
instabilitate o constitue o dispozitie politica in vaderea asigurarii unei mari stabilitati a
continuturilor invatamantului pe o perioada determinata, de exemplu de la sase la zece ani.
Acaesta solutie face ca sistemu de invatamant sa ramana mereu in urma trasformariilor din
societate datorate schimbariilor in ce in ce mai accelerate.
Recomandariile "reuniunii asupra metodologie reformei programelor scolare" organizata intre 6-
11 decembrie 1976 la Paris sub egida UNESCO propun o reforma curriculara in sase faze:

38
- faza preparatorie constand in evaluarea programelor in vigoare, determinarea obiectivelor
sociale economice si culturale in functie de aspiratiile si nevoili nationale, si compararea acestora
cu obiective de nivel international;
- elaborarea profilelor acestor mari obiective pentru fiecare nivel sau tip de educatie;
- traducerea obiectivelor globale in specificatiide continut pentru fiecare profil;
- asigurarea cooerentei verticale si orizontala a continuturiilor;
- experimenterea , evaluarea si generalizarea reformei programelor;
- planificarea , stabilirea mecanismelor necesare executiei , formarii personalului si cercetarii.
In perioada de dupa decembrie 1989 o asemenea metodologie a fost adoptata in cea ce priveste
reforma invatamantului in Romania. Definirea obiectivelor globale s-a incercat a fi facuta in
functie de optiuniile politice nationale si in functie de obiectivele dezvoltarii, numai ca au existat si
exista inca mari variatii in privinta acestora. De aceea legea invatamantului aprobata de abia la
sfarsitul anului 1995 sufera deja modificari in 1997 si este posibil ca, la eventuala schimbare de
guvern sa sufara alte modificari. Daca comparam acesta situatie cu sistemele de invatamant
descentralizate observam ca acestea din urma sunt mai putine obiective generala explicit
formulata si ca nu exista un consens aasupra valoriilor si finalitatilor general acceptate.
In cea ce priveste traducere obiectivelor globale in specificatii de continut in tara noastra , pentru
a da un caracter democratic reformei invatamantului, s-a recurs in perioada 1990-1994 la
consultari largi asupra problemelor dificile si complexe ridicata de reforma invatamantului.
Constatarile noastre din centralizarea propunerilor privind reforma continuturilor releva ca
populatia, inclusiv cadrele didactice, este putin pregatita in cea ce priveste problematica
educatiei. Propunerile s-au dovedit a fi divergente si foarte putin sintetizabile reflectand mai
degraba interese personale asa precum si o lipsa de intelegere a mecanismelor invatarii.
Ghidul metodologic referitor la curriculumul scolar elaborat de Consiliul National pentru
Curriculum si Formarea Profesorilor si de catre Institutul de Stiinte ale Educatiei, in 1996 preluand
in parte ideile exprimate de R. Seguin in Elaboration et mise en oeuvre des programmes
scolaires (Guide methodologique ) UNESCO, Paris 1991, stabileste nivelurile de proiectare si
implemetarea curriculumului ca erarhizate pe trei dimensiuni:
- nivelul intai caruia ii corespund dezizie de politica educatiobnala care privesc optiunile si
prioritatile nationala in materie de educatie si formare, populatia vizata, resursele financiare puse
la dispozitia sistemului de invatamant.
- nivelul al doilea in care se determine marile obiective operationale corespunzatoare optiunilor si
prioritatilor politicii educative si ,
- nivelul al treilea care priveste punerea la punct a planurilor de invatamant detaliate si elaborarea
unor programe scolare care sa cuprinde obiective specifice , continuturi , metode si mijloace
pedagogice.
Am prezentat trei lucrari de referinta asupra reformei curricumulului aparute in 1976, 1979 si 1991
(preluata 1996) pentru a demonstra ca de si transformarile politice , sociale , economice si
culturale din acesta perioada au o anvergura nebanuita acum douazeci de ani logica alcatuirii
curricumulului nu s-a schimbat. Nu atat faptul ca exista trei nivele de elaborarea curriculumului ne
intereseaza (T. Parsons in 1960 sustine ca diviziunea in trei nivele este o lege generala a
organizarii) cat cel ca dezvoltarea curriculumului trebuie sa pornesca de la decizii politice, intr-un
moment cand se afirma, din ce in ce mai puternic, ca scoala trebuie sa iese din sfera politicului.
In ciuda acestor afirmatii ramane valabila presupozitia ca reforma invatamantului este de
competenta factorilor politici.

Daca in paginile anterioare am incercat sa demonstram, sa identificam anumite presupozitii la


nivelul culturii epocii contemporane in ceea ce priveste modul de organizare a continuturilor
invatamantului si de elaborare a acestora, vom incerca acum sa analizam reprezentarile culturale
la nivelul parcurgerii drumului, adica sa vedem ce se intampla la nivelul unitatii scolare cu
"drumul" astfel proiectat si construit.
In activitatile umane mijloacele tind sa devina scopuri. De exemplu, functionarea unui spital care
este un mijloc inlocuieste ajutorarea oamenilor bolnavi ( un scop ), devenind ea insasi scop.
Astfel, se poate auzi la miezul noptii o sora trecand prin saloana si strigand: "Desteptarea, ca e
timpul sa luati somniferele!". Desi somniferele sunt medicamente pentru inducerea somnului,
pentru sora respectiva sunt mai importante regulile de functionare a spitalului printre care si

39
aceea ca la miezul noptii trebuie administrate medicamentele. In acest fel disciplinele scolare,
care au fost intentionate a fi mijloace pentru atingerea unor scopuri au devenit scopuri in sine.
Astazi faptul ca disciplinele sunt mijloace, instrumente proiectate pentru dezvoltarea unor
capacitati psihice si a unor competente de natura sociala, profesionala sau culturala, nu mai are
nici o importanta. Mult mai importante sunt istoria, vocabularul, teoremele, disciplinele insele.
Chiar si cei mai constienti de inadecvarea studiilor specializate- adeptii interdisciplinaritatii- nu
resping organizarea studiilor pe baza de discipline, desi ei stiu ca experienta umana nu poate fi
realizata pe deplin prin incercarile de a o "potrivi" intre granitele unor discipline de studiu izolate.
Pusi in fata disciplinelor atat profesorii cat si elevii inteleg ca sarcina principala a lor este de a
trasmite si , respectiv, de a insusii cunostintele din continutul fiecarei discipline. In practica de zi
cu zi, invatarea este inteleasa ca insusire de cunostinte. Pentru a ilustra aceasta presupozitie
vom analiza cateva citate din referatele cadrelor didactice sustinute in comisii metodice. (De
remarcat ca insusi cadrul institutionalizat de perfectionare a cadrelor didactice se organizeaza in
jurul disciplinelor prin comisiile metodice organizate pe fiecare discilina). Iata ce citim intr-un
referat din februarie 1995 de la o comisie metodica la o scoala generala:
" Noi suntem interesati pentru ca nivelul de cunostinte trasmise sa fie la nivelul programelor" sau
" Procesul de invatamant este ca un lanti: fiecare zi, fiecare lectie adauga o noua veriga" sau
" Elevul va concluziona aratand ca sarcina elevului este sa-si insuseasca temeinic cunostintele
cuprinsa in programele si manualele scolare si predate in clasa. Elevii trebuie sa invete pentru
ziua urmatoara si abia dupa aceea sa-si efectueze temele".
" A invata inseamna a-ti insusi in mod organizat si sistematic un volum de cunostinte pe care sa le
poti aplica la locul si timpul potrivit".
Se observa insistenta asupra notiunii de insusire a cunostintelor ca reprezentand invatarea. De
asemenea invatarea presupune ca aceste cunostinte sa fie dinainte sistematizate. Insusi
principiul didactic al sistematizarii cunostintelor porneste de la presupozitia ca invatarea
inseamna insusire de cunostinte. Ne intrebam daca nu cumva scopul este tocmai acela de a
dezvolta la elevi capacitatea de organizare si sistematizare a unor cunostinte.
Conceptia ca invatarea inseamna insusirea cunostintelor din programe si manuale o au si
inspectorii scolari. Iata ce citim intr-un proces verbal realizata in urma unei inspectii la o lectie de
dirigentie cu tema "Cum sa invatam":
"Elevii au plecat cu insusirea unor noi deprinderi de munca ". Metionam ca lectia respectiva sau
transmis cunostinte despre cum sa invatam. Deducem din acest citat ca in conceptia ispectorului
respectiv chiar deprinderile se formeaza prin insusirea cunostintelor despre deprinderi.
Chier si profesorii de stiinte sociale care , prin problematica disciplinelor lor ar putea intelege mai
bine ansamblul problemelor educatiei considera ca scopul fundamental al disciplinelor este
"insusirea structurilor si limbajului stiintelor". In 1996 am aplicat urmatorul chestionar referitor la
finalitatile posibile ale predarii-invatarii stiintelor sociale unui numar de 25 de cadre didactice din
judetul Mehedinti si celor 41 de inspectori scolari de stiinte sociale din judetele tarii reuniti la
Orsova pentru stabilirea si definitivarea continutului programelor scolare. Mentionam ca timp de
trei zile discutile si dezbaterile inspectorilor scolar sau centrat pe necesitatea introducerii unui
numar mai mare de ore in planul de invatamant pentru stiintele sociale intrucat "exista prea multe
notiuni si cunostinte care trebuie predate si insusite".

CHESTIONAR

In lista de mai jos sunt sugerate opt finalitati posibile ale predarii- invatarii stiintelor sociale.
Va rugam sa le clasificati prin acordarea de note de la 1 la 8, in functie de importanta.
(Nota 1 pentru cea mai importanta finalitate in viziunea dvs., nota 8 pentru cea mai putin
importanta.)
Puteti adauga si alte finalitati.

1) Trasmiterea valorilor asociate atitudinilor civice.


2) Insusirea structurilor si limbajului stiintelor sociale.
3) Formarea capacitatilor de investigare critica-reflectiva.
4) Construirea de intelesuri ale lumii si vietii sociale.
5) Constientizarea si insusirea alternativelor de organizare sociala pentru alegere in cunostinta de

40
cauza.
6) Dezvoltarea capacitatilor de anticipare si predictie asupra evolutiei vietii sociale.
7) Formarea strategiilor de interactiune in grupuri si de rezolvare a conflictelor.
8) Insusirea competentelor de participare democratica.

In raspunsurile primite se observa o prima diferentiere: raspusurile cadrelor didactice se


concentreaza in proportie de 95% in jurul primelor doua finalitati. Profesorii sunt constienti ca mai
importante sunt finalitatile din a doua jumatate a chestionarului dar , din discutii a reiesit faptul ca
pentru realizarea lor e nevoie de un alt cadru organizational al functionarii scolilor, ca realizarea
acestor finalitati implica o munca mult mai grea si ca evaluarea atingerii acestora este dificila.
Alegerea primelor doua finalitati se bazeaza pe legea psihologica a minimum-ului de efort care
este o lege a inteligentei. Legea caracterul lui este insa "a maximum-ului de efort in vederea
maximum-ului de valoare" (Pavel 222). Profesorii considera ca nu sunt platiti pentru un
asemenea efort si ca invatamantul se face pe baze de norme; ei sunt platiti la numarul de ore
efectuate, nici decum in functie de rezultatele obtinute si ca sunt evaluate doar rezultatele de tip
intelectual, cele referitoare la formarea caracterului ne fiind luata in calcul. In schimb inspectorii
scolari, prin pozitia lor, au fost nevoiti sa accepte ca finalitatile predarii -invatarii stiintelor socilale
se circumscriu in jurul ultimelor trei din chestionar. 88% dintre inspectorii chestionati au optat
pentru insusirea de competentelor de participare democratica, cu toate ca in discutile lor lua ca
baza insusirea structurilor si limbajului stiintelor sociale.
In baza aceleeasi legi psihologice a economiei de efort cu maximum de randament, care este
legea inteligentei, elevii recurg la memorare in insusirea cunostintelor de la fiecare discipline. In
acest fel invatarea devine o exersare a memoriei. Astfel au putut apare in invatamantul
preuniversitar acele celebre comentarii la limba si literatura romana, gata confectionate pe care
elevii le invata pe de rost pentru a-si asigura reusita la examene. Probele de examene insele
solicita in principal memoria intrucat, nu atat formularea subiectelor, cat baremele de corectare se
refera la "bagajul de cunostinte" de care dispune elevul si nu la capacitatile lui de a realiza un
comentariu asupra unui text.
Problemele cuprinse in manualele scolare care, se presupune, solicita si dezvolta operatile
gandirii sunt probleme de tip discret care au urmatoarele carateristici:
-elementele problemei sunt relativ neambigui, certe si adesea cuantificabile;
-elementele problemei sunt separabile din start;
-solutia problemei necesita o secventa logica de actiuni care pot fi executate de o singura
persoane;
-limitele intregii probleme se pot discerne relativ usor.
Asemenea probleme sunt numite discrete si pot fi rezolvate bine de catre fiecare individ.
Problemele pe care le intampinam in viata de zi cu zi sunt diferite. La acestea:
-elementele problemei sunt ambigui, incerte si nu intodeauna cuantifabil;
-elementele problemei sunt interrelationate dinamic astfel incat este dificila separarea lor pe baza
unor criterii obiective (de fapt este dificila obtinerea unor masuratori);
-solutia problemei solicita interactiunea si coordonarea continua a unui numar mai mic sau mai
mare de oameni;
-dimensiunile si natura problemei nu pot fi cunoscute complet de la inceput ci se releva in
procesele iterative de rezolvarea a ei.
Asemenea probleme se numesc emergente si , in general, cu asemenea probleme avem de a
face in viata intrucat viata insasi devine in ce in ce mai complexa si din ce in ce mai incerta.
Pentru a exemlpifica iata formularea unei probleme discrete: Tatal lui Ionel are doi cai. Intr-o zi el
mai cumpara doi cai. Cati cai are tatal lui Ionel acum?
Problemele emergente pornesc tocmai de la solutia acesteia: Ce face tatal lui Ionel cu patru cai?
Ce altceva ar putea face? Raspunsurile nu sunt simple si nici unice.
O analiza atenta a relatiei profesor elev la orice nivel, releva caracterul ei fundamental narativ.
Aceasta relatie presupune un subiect narator (profesorul) si un obiect ascultator. Continutul tinde
in procesul expunerii sa devina fara viata si pietrificat. Profesorul vorbeste despre realitate ca si
cum ea ar fi fara miscare, statica, compartimentata si previzibila. Alteori el expune un subiect
complet strain experientei existentiale ale elevilor. Sarcina este de a "capta" elevii prin
continuturile expuse-continuturi rupte de realitate, desprinse din totalitae care le-a a generat si le-

41
a dat semnificatie. Cuvintele sunt golite de aspectul lor concret si devin un verbiaj gol, instrainat si
instrainant. Dificultatea unei reforme care sa duca la eliminarea acestui adevarat flagel consta in
aceea ca profesorii insisi inteleg prin invatare memorarrea si utilizarea de catre elevi a unui
asemenea verbiaj. Cel mai edificator exemplu este modul cum cadrele didactice insele au invatat
si si-au insusit socialismul stiintific, disciplina la care au sustinut numeroase examene. Notiuniile
utilizate nu aveau nici o legatura cu realitatea, ele erau insusite intr-un sistem lingvistic, se putea
opera cu ele in mod logic dar era o simpla problema de exersare a gandirii logice. Acelasi lucru
se intampla astazi cu pedagogia introdusa ca proba obligatorie la examenele de grade didactice.
Notiunile psihologiei si pedagogiei constitue pentru marea majoritate a cadrelor didactice doar
abstractiuni goale de continut si sunt insusite din manuale doar pentru a raspunde la examene."
Citesti si nu pricepi; e ca o limba straina ale carei cuvinte nu le cunosti". Cauza acestei situatii nu
sta numai in intelegerea invatarii ca insusire a unui limbaj specific. Ea rezida si in tendinta de
scientizare excesiva a pedagogiei dar si de lunga perioada de inexistenta a dezbaterilor
problemelor pedagogice si psihologice ale scolii. Sa ne amintim ca din 1977 pedagogia nu a mai
functionat ca diasciplina universitara de studiu iar Institutul de Cercetari Pedagogice a fost
desfiintat. Un numar restrans de pedagogi autentici au incercat sa dezvolte doar aceea latura a
pedagogiei referitoare la metodica. Nici unul nu a reusit sa creeze, in conditile date , o autentica
scoala de pedagogie deoarece ii iera interzisa iesirea din conceptia filozofica a materialismului
dialectic si istoric si din teoria socialismului stiintific. Astfel s-a ajuns sa nu avem astazi alternative
pedagogice. Tot astfel se poate explica faptul ca la un numar de peste 250000 de cadre didactice
nu avem nici o publicatie autentica despre educatie, "Revista de pedagogie" ne putandu-se
sustine din lipsa de cititori. E o situatie asupra careia pedagogii au a se intreba si a gasi solutii.
Invatamantul axat pe insusirea de cunostinte duce la invatarea unor teorii lipsite de sens pentru
cel care invata acesta devenind un colectionar de cuvinte asupra carora opereaza mai mult sau
mai putin logic. Intr-un mic test aplicat unor elevi din clasa a IV-a le-am cerut sa analizeze
morfologic si sintactic urmatoarea propozitie: "Anelele se stropingesc printre mangofilele cu
bucsoase la cap." Cea ce este interesant este ca majoritatea elevilor au putut executa sarcina. Ei
au fost capabil sa lucreze cu structura propozitiei si nu s-au interesat de continut si semnificatie.
Acelasi lucru se intampla in invatarea cunostintelor din diverse discipline. Elevii isi insusesc
limbaje si structuri fara a avea intelesuri.
Fara a avea posibilitatea exprimarii unor idei proprii, si de a mobiliza propriile idei in vaderea
dezvoltarii lor, elevii devin nu numai simpli depozitari dar si fiinte obediente care nu trebuie sa
iese din cuvantul profesorului. Exista ca norme si practici pedagogice idei care oglindesc raportul
profesor-elev ca pe un raport autoritar-obedient:
-profesorul preda si elevii sunt invatati;
-profesorul stie tot si elevii nu stiu nimic;
-profesorul gandeste si elevii sunt ganditi;
-profesorul vorbeste , eleviiasculta supusi;
-profesorul disciplineaza, elevii sunt disciplinati;
-profesorul face optiuni si elevii le accepta;
-profesorul actioneaza si elevii au iluzia de a actiona prin actiunea profesorului;
-continutul este dat atat pentru profesor cat si pentru elevi cea ce duce la depersonalizarea
actului educational;
-profesorul confunda autoritatea cunoasterii cu propria sa autoritate profesionala;
-profesorul este subiectul in procesul de invatare in timp ce elevii sunt simple obiecte.
Daca ne intoarcem la metafora curriculumului ca drum mai observam o situatie care genereaza o
alta presupozitie: aceea ca educatia se face prin diviziunea muncii. Fiecare profesor se ingrijeste
doar de propria disciplina si , ceea ce este interesant , nu exista nici macar o norma birocratica
prin care sa se impuna o colaborare intre profesori de discipline diferite.
Pentru a rezuma cele expuse in acest capitol constatam deci ca problema reformei educatiei si
invatamantului, inainte de a fi o problema care priveste organizarea, structurile si continuturile,
este o reforma a culturii, a credintelor, normelor, presupozitilor, prejudecatilor privitoare la
educatie. Cateva dintre aceste presupozitii sunt:
-Invatamantul trebuie centralizat. Realizarea planurilor si programelor de invatamant este o
sarcina exclusiv a Ministerului Invatamantului.
-Invatamantul se bazeaza pe reguri si regulamente astfel incat agentii directi ai educatiei

42
institutionalizate sa fie responsabili doar de respectarea acestor reguri si regulamente.
-Structura si continutul invatamantului precum si organizarea educatiei au la baza paradigma
determinismului social.
-Invatarea inseamna insusirea de cunostinte prin parcurgerea programei analitice. Programa
analitica este un instrument tabu in invatamantul romanesc. Toate aspectele educatiei graviteaza
in jurul parcurgerii programei. Se preda dupa o programa, se invata cunostintele propuse de
programa, se evalueaza elevii in raport cu programa, se evalueaza cadrele didactice in functie de
parcurgerea programei ,subiectele de examene au la baza programele analitice, etc.
-Programele trebuie sa fie unice pentru toti elevii de aceeasi varsta. Programele alternative
creeaza instabilitate.
-Invatamantul si educatia se face pe baza de norme didactice. Acest lucru este valabil din doua
perspective: cadrul didactic este renumerat in functie de numarul de ore prestate indeferent de
calitatea prestarii; pe de alte parte planul de invatamant prevede o norma de ore pentru fiecare
disciplina.
-Invatamantul pregateste pentru examene fiecare ciclu de invatamant pregateste pentru
examenele de admitere in ciclul urmator. Aprecierea scoliilor se face pe baza numarului de elevi
reusiti la examenele de admitere si dupa premiile obtinute la olimpiadele scolare. Relevanta
sociala a rezultatelor invatamantului nu este luat in considerare. Sistemul de invatamant este un
sistem inchis.
-Invatamantul se realizeaza prin diviziunea muncii. Fiecare cadru didactic este responsabil de
parcurgerea programei la propriul disciplina fara a se interesa de continutul si, mai ales, de
obiectivele celorlalte discipline. Existenta comisilor metodice de specialitate sugereaza o
demarcatie neta intre discipline, de si documentele oficiale expprima cerinta interdisciplinaritatii.
-Invatamantul este orientat academic. Accentul principal este pus pe insusirea stiintelor ca limbaj
si pe rezolvarea de probleme de tip discret care dezvolta o gandire logica algoritmica si care nu
au tangenta cu viata si experienta cotidiana si personala a elevilor.
Toate aceste presupozitii alcatuiesc un model cultural si a aparut datorita faptului ca nu numai
cadrele didactice dar si intreaga populatie a parcurs acelasi drum educational. In incercarea de a
descifra logica proiectarii, a construirii si a parcurgerii curriculumului ca drum distingem o logica a
subordonarii, a subsumarii , a erarhizarii , a compunarii , a adaugirii, a adunarii, a constructiei
apriorii, a statisticii.
Unele presupozitii sunt specifice invatamantului romanesc, altele caracterizeaza sistemele de
invatamant din toate tariile. Ele au la baza un tip de gandire induse de metoda dominanta care a
caracterizat dezvoltarea stiintelor exacte :reductionismul in sensul de a nu retine din realitatea
complexa de cat portiunea pertinenta si succeptibila de a fi constransa in interiorul unei scheme
teoretic formalizabila si verificabila experimental si repetitivitatea care garanteaza validitatea
opservatilor pe baza legii universale cauza -efect.
"Disciplinele formale creaza modele si metafore asupra lucrurilor asa cum sunt....impreuna
aceste modele si metafora formeaza un fel de atlas cu harti mentale ale lumii reala. Acestea ne
spun cea ce stiim despre natura lucrurilor-ce este adevarat , ce poate fi fals si caror lucru
acordam atentie....arareori suntem constineti de ele deoarece , in mod obisnuit , ele sunt
implicite:paradigmele tind sa iese la suprafata in principal doar atunci cand se schimba". (Peter
Schwartz si James Ogilvy, The Emergent Paradigm:Changing Patterns of Thought and Belief,
Menlo Park, CA:SRI International, 1979 p.4.)
De o lunga perioada de timp oamenii cred ca gandirea stiintifica inseamna extragerea
fenomenelor din lumea reala, descompunerea lor in partile componente si, dupa examinarea
amanuntita a lor, reasamblarea lor conceptuala sau in activitate, in scopul de a intelege ceea ce
se intampla. Acest model reductionist de gandire deriva dintr-un model rational al gandirii:
cradinta ca ambiguitatiile si confiuzia manifesta evidente in lumea conjuratoara au la baza un
sistem si o ordine rationala. Mai mult de foarta mult timp se afirma ca cele mai puternice explicatii
stiintifice ar fi acela care ar putea fi probate prin testarea empirica a propozitilor teoretice. Stiinta
s-a dezvoltat din cautarea unei certitudini demonstrabile matematic.
Astazi insa asistam nu numai la criza a sistemelor economice si la o criza a sistemelor
educationale ci si la o criza a gandirii. Perioada actuala releva faptul ca toata campurile
disciplinara sunt intr-o criza profunda deoarece constientizeaza ca excesiva lor specializare
legate direct de metoda stiintifica dominanta nu le permite abordarea satisfacatoara a realitatii.

43
Asistam la noi paradigme stiintifice fondante pe presupozitia ca e nevoie de o gandire "moale" in
opozitie cu gandirea "dura" a stiintelor exacte. Filozofia dezordinii prinde din urma, progresiv, pe
aceea a ordinii si echilibrului stabil. Autori ca Morin , Serres, Atlan , Prigogine ori Thom isi
fundamenteaza reflectiile pe ipoteza ca ordinea numai poate fi considerata de cat ca un moment
particular in interiorul ciclului: dezordine-interactiune-ordine-organizare. Noua metoda trebuie sa
considera ca ordinea are o probabilitate de manifestare redusa si ca trebuie cautata legiile trecerii
la dezordine la ordine in locul cercetarii legiilor imoabile ale ordinii si progresului in echilibrul
stabil. Pentru aceasta se apeleaza la notiuni interdisciplinare: catastrofa, bifurcatii, structuri
disipative, zgomot, sau mai normative: autoorganizare, autopoiesis, autonomie. Faptul ca :
-a) obiectele complexe sunt intr-o situqatie flua, in schimbare si putin structurate;
-b) exista mai multe perspective din care acestea pot fi si trebuie sa fie studiate;
-c) nu exista relatii cauzale simple;
-d) apari proprietati contra intiutive;
-e) exista o intrepatrundere complexa a ami multori probleme relativ simple in aparenta, dar care
nu pot fi rezolvata individual fara afecta pe celelalte;
-f) exista actori si intervenienti multiplii avand sisteme de valori si obiective diferite;
-g) comportamentul obiectelor analizate e putin cuntificabil,
necesita renuntarea la reductionism si gasirea unor noi elemenmte susceptibile de angajare a
unor noi abordari a realitatii. Gandirea insasi e un domeniu de analiza complex. Cea abstracta
bazata pe logica ipotetico-deductiva e esenta substantivista, mecanica si universala si
privilegiaza stabilitatea si reproducerea. Noua gandire, complexa, holistica, si hermeneotica e de
esenta culturala, organica, locala, si privilegiaza evolutia, schimbarea si incertitudinea.

REFORMA PRIN CURRICULUM

Ce este, Doamne, omul sa te gandesti la el? Se intreaba psalmistul. Dar intreaga cultura incearca
sa largeasca problema: Ce este individualul? Se intreaba ea chiar daca pana la urma omul
ramane individual cel mai uimitor. Ce tip de om trebuie sa formeze educatia? Este problema celor
care formuleaza o politica a educatiei. Istoria educatiei ne arata ca epocile istoriei au determinat
idealuri educative diverse in functie de caracteristicile fiecareia. Ne punem , firesc intrebarea
daca poate exista un singur ideal educational, un singur tip de om si personalitate pentru crearea
caruia sa se depuna un asemenea efort. Am vazut in paginile anterioare ca logica proiectarii si
construirii unui curriculum ca drum de parcurs porneste de la cerintele societatii exprimate intr-o
politica educationala. Dar cine sunt cei care formuleaza o asemenea politica? Si care este
legitimitatea lor? Exista oare un numar limitat de cerinte? Este oare societatea contemporana si
cea de maine posibil a fi conceptualizata astfel incat sa i se poata determina cerintele cu
obiectivitate? Si cum putem face dreptate individului in fata unor cerinte generale? Poate doar
intelegand individul in mod statistic, ca o piesa de schimb, careia i se poate spune constanta
individuala care ramane neinsemnata sau ca o caramida care poate fi oricand inlocuita cu alta
atunci cand se sparge. Asa si este inteles elevul sau profesorul atunci cand trebuie sa se supuna
unei programe de ordin general. Ne trebuie insa o indurare pentru individual, pentru cel atat de
neinsemnat care trebuie sa se supuna unui general gandit de altii.
Gandita in termenii cei mai generali educatia este inteleasa ca un efort de adaptare la mediu. De
la inceput individul este conceput ca separat de mediu iar educatia are rolul de a ajuta pentru
adaptarea la si integrarea in mediul fizic si social, care constitue pentru individ o dimensiune
generala la care trebuie sa se ridice. Dar oare individul este separat de mediu de la inceput? Noi
sustinem ca nu, ca unitatea de la care trebuie pornit este individual-generalul din care prin
educatie individualul are a se disocia de general prin determinatii de orice fel. Caci ca si generalul
care isi da o infinitate de determinatii, individualul si deci individul este o lume. De la inceput
avem doua infinitati contopite care au a se separa pentru a se reunifica pe un plan superior.
Nu se poate stabili dinainte o forma pe care sa o imbrace fiecare individ decat daca este o uni-
forma cea ce inseamna unoformizare, supunere a individului unui singur general prin negarea
infinitatii de determinatii posibile pe care si le poate da. De aceea trebuie inteles individul ca un
creator al formei proprii. Cea mai larga conceptie asupra auto-formarii este, in acest moment, cea
care vizeaza dimensiunea existentiala a individului. Auto-formarea desemneaza actul prin care
subiectul (auto) ia cunostiinta de / si isi influenteaza propriul proces de formare. O asemenea

44
abordare este numita de Gaston Pineau, bio-epistemologica: bio pentru ca ea priveste formarea
ca pe un proces vital definitoriu pentru orice fiinta vie; epistemologica pentru ca actiunea sinelui
(auto) este totdeauna reflexiva. Auto-formarea , dupa cum se arata in schema de ami jos, este o
luara la cunostinta, o actiune retroactiva, un act de reflectie intreprins de subiect in insusirea
propriei experiente de viata.

EXPERIENTA LUAREA LA CUNOSTINTA


REFLECTIE

Pentru Gaston Pinea, formarea trebuie conceputa ca: "functie a evolutiei umane". Ea este un
proces permanent si vital de crearea unei forme. Este, de asemenea, o miscare hipercomplexa si
evolutiva .
Dubla infinitate ca o dubla intrare a vietii si a celui ce o traieste in reflectie educativa conduce la o
largire a campului de constiinta care face sa explodeze viziunile teoretice concrete in domeniul
educatiei. Ea conduce la o largire a paradigmei stiintifice care trebuie sa renunta la abordarile
reductioniste in care, pentru o integrare a evolutiei si a finalitatii fenomenelor studiate , in cazul
nostru cel educational, sunt luata in considerare un numar restrans de variabile izolate (scema
nr...).
Acesta evolutie paradigmatica ne face oarecum sas ne intoarcem pe un alt plan la sursele
romantice ale curentului critic si hermeneutic. Filozofia romantica implica in acelasi timp si
subiectul si obiectul ca unite de la inceput intr-o totalitate, intr-un intreg din care au a se disocia
pentru a atinge "punctul cel mai extrem al constiintei (...) acolo unde spiritul devine lume si lumea
devina spirit." (Gustdorf 1985,pg.345)
In conceperea curriculumului ca drum, drumul trebuie sa duca undeva, la o destinatie anume.
Intr-o societate stabila posibil a fi explorata si cunoscuta dinainte se poate stabilii o destinatie ca
un capat de drum. Societatea contemporana numai este insa stabila, este in schimbare. Evolutia
istorica a societatiilor de pana acum a presupus schimbari care insa se petreceau la intervale de
timp destul de indelungate pentru a nu afecta viata limitata a unui individ. Inainte de revolutia
industriala, societatiile erau caracterizate prin rigiditate si sentimentul traditiei, dar istoria ne arata
ca sau produs totusi schimbari, fie printr-o evolutie foarta lenta, fie prin salturi bruste. Dar , in
asamblu o persoana nu a suferit nici o schimbare semnificativa in cursul vietii (in parte si din
cauza mijloacelor lente de informatii care restrang difuzarea.) Aztazi noi traim de fapt intr-o
perioada de schimbare in cea ce priveste cunostiintele, comunicatiile, conditile politice,
economice , sociala si culturala, dezvoltarea tehnica igiena etc. Aceasta schimbare constitue o
discontinuitate care afecteaza pe individ mult mai frecvent si creeaza conflicte in sistemele
sociale. Aceasta situatie reclame noi procese educative si pretinde o revizuire a tuturor sistemelor
educationale. Ca un raspuns la aceste schimbari in anii'70 ai secolului nostru s-a propus
conceptul de educatie permanenta care sa dea o perspectiva legale tuturor problemelor
pedagogice (Dave, R.H., Lifelong Education and school Curriculum. Hamburg . UNESCO
Institute for Education,1973, pg.14-16) iata cum este caracterizata educatia permanenta:
1. Educatia nu se termina la sfarsitul scolarizarii formale, ci este un proces care insoteste
intreaga viata. Educatia permanenta acopera intreaga vata a individului.
2. Educatia permanenta nu se limiteaza la educatia adultilor ci cuprinde si unifica toate ciclurile
de educatie; prescolar, primar, secundar, s.a.m.d. Astfel, ea cauta sa priveasca educatia in
totalitatea sa.
3. Educatia permanenta include atat modelele formale cat si cele non-formale de educatie, atat
invatarea planificata cat si cea incidentala.
4. Caminul familial joaca primul rol, crucial si cel mai subtil in invatarea procesului de educatie
permanenta. Aceasta continua de-a lungul intregii vieti a unui individ printr-o in familie.
5. De asemenea comunitatea joaca un rol important in sistemul educatiei permanente chiar din
momentul in care copilul incepe sa interactioneze cu aceasta, si isi continua functia sa educativa
atat in zona profesionala cat si generala de-a lungul vietii.
6. Institutiile educative -sociale, universitatile si centrele de instruire- sunt, desigur, importante,
dar numai ca unul dintre factorii educatiei. Ele nu se mai bucura de monopolul asupra educarii
oamenilor si nu mai pot exista in izolare fate de ceilalti factori educativ din societate.

45
7. Educatia permanenta presupune continuitate si articulare verticala si orizintala.
8. Educatia permanenta presupune de asemenea integrare orizontala si in adancime in fiecare
stadiu al vietii.
9. Contrar formei elitiste de educatie, educatia permanenta are un caracter universal. Ea
reprezinta democratizarea educatiei.
10. Educatia permanenta este caracterizata de flexibilitatea si diversitatea in continuturi, mijloace
si tehnici de invatare, si in timpul de invatare.
11. Educatia permanenta este o abordare dinamica a educatiei ceea ce permite adaptarea
diferitelor medii si materiale la noi conditii si sarcini.
12. Educatia permanenta permite modele si forme alternative de insusire a educatiei.
13. Educatia permanenta are doua componente mari: generala si profesionala. Aceste
componente nu sunt complet separate ci, in natura lor, sunt interrelationate si interactive.
14. Functiile de adaptare si de inovare a individului si societatii sunt implinite prin educatia
permanenta.
15. Educatia permanenta aduce o functie corectiva; a se ocupa de lipsurile sistemului de
invatamant existent.
16. Scopul ultim al educatiei permanente este mentinerea si imbunatatirea calitatii vietii.
17. Exista trei conditii majore pentru educatia permanenta: oportunitatea, motivatia si
educabilitatea.
18. Educatia permanenta este un principiu organizator al tuturor formelor de educatie.
19. La nivel operational, educatia permanenta integreaza toate educatiile intr-un sistem total.
Dupa cum se observa conceptul educatiei permanente este unul ambitios dar de si a trecut mai
mult de un sfert de secol de la impunere sa ca un principiu a reformelor sistemelor educationale
la nivelul comun de intelegere educatia permanenta se reduce doar la educatia de dupa scoala,
educatia adultilor.Cu alte cuvinte, acest concept nu a putut intra in constiinta oamenilor, in cultura
lor. Modelul cultural al educatiei si invatamantului a ramas acelasi. Exista bariere psihologice si
institutionale care nu au putut fi depasite, pe care le-am prezentat intr-unul din referatele
sustinute in timpul periodei de doctorariat, inventariind asemenea bariere in cadrul reformelor
educatiei din diverse tari in perioada 1960-1985 (Spania, Germania Federala, Franta, Marea
Britanie, Elvetia, Statele Unite ale Americii, tarile Americii Latine). Proiectul de reforma a
curriculumului propus de Consiliul National pentru Curriculum si formarea profesorilor si de
Institutul de Stiinte al e Educatiei (Bucuresti 1996) porneste de la conceptul de educatie
permanenta propunand " un curriculum deschis, fexibil si dinamic- oferind largi posibilitati pentru
obtiunea personala si pentru dezvoltarea creativitatii celui educat" (pg.9.). Insa cand se pune
problema construirii unui curriculum scolar se apeleaza, in spirit reductionist la necesitatea unor
criterii (principii) "precise si explicite". "De altfel, in literatura de specialitate se utilizeaza sintagma
elaborare rationala a curriculumului, importanta acestui aspect fiind vazuta in lagatura cu o serie
de conditii specifice ale societatii prezente si anume:
-varietatea si complexitatea necesitatilor educationale ale elevilor;
-multiplicarea permanenta a domenilor cunoasterii;
-formarea personalitatii elevului intr-o lume in evolutie.
Astfel in functie de elementele estentiale ale reformei scolare, dar si de diferitele niveluri de
elaborare a acestei realitati ar trebui avute in vedere:
-principiul adecvarii curriculumului la contextul socio-cultural national si international actual;
-principiul permeabilitatii fata de evolutiile actuale in cadrul problematicii curriculumului;
-principiul coorentei manefestata atat la nivelul relatiei dintre curriculumul si finalitatiile sistemului
de invatamant cat si la nivelul diferitelor componente intrinsece ale curriculumului;
-principiul pertinentei, de luat in consideratie in lagatura cu formularea obiectivelor educationale,
precum si a obtiunilor cu privire la ariile curriculare (si la continuturi);
-principiul articularii optime -in plan orizontal si vertical- a elementelor sistemului/ procesului
curricular."
Analizand aceste principii observam ca se ia in calcul contextul socio-cultural actual, de si
educatia pregateste pentru un context socio-cultural viitor. De asemenea se tine cont de teoria
curriculumului actuala desi putem intui ca si aceasta teorie este in schimbare. Se mai poate
observa deasemenea ca curriculumul este un sistem de elemente erarhic organizate, "avand ca
scop concretizarea unei anumite politici educationale." Autorii nu se intreaba asupra legitimitatii

46
unei asemenea politici. O politica educationala nu poate exista decat daca permite o diversitate
infinite de situatii si optiuni valorice pentru a raspunde diversitatii posibil infinite a indivizilor.
Natura insasi nu a reusit creeze indivizii de identici. Fiecare om de pe planeta de la inceputul
istoriei omenirii si atata timp cat vor exista oameni, este un exemplar unic. Numai oamenii insisi
considera ca prin educatie indivizii pot devenii asemenea propunand un acelasi parcurs
educational pentru toti.
Daca insa acceptam ca educatia ii ajuta pe indivizi sa se integreze in lumea de maine trebuie sa
acceptam si ca aceasta lume de maine este construite de indivizii insisi. Nu putem spune despre
societatea viitoare decat ca are urmatoarele trei caracteristici:
-societatea este intr-o schimbare permanenta;
-aceasta schimbare este din ce in ce mai rapida;
-schimbarea produce atat pentru indivizi cat si pentru societati, incertitudine.
Cu alte cuvinte putem spune ca la capatul drumului scolar nu avem nici o destinatie sigura si
dinainte cunoscute. Cum putem atunci oare sa realizam atunci un curriculum, adica sa dam
consistenta actiunii educationale?
Inainte de a da un raspuns la aceasta intrebare sa mai observam ca pe langa diversitatea de
valori si optiuni exista si o diversitate de teorii aspra personalitatii, asupra invatarii si asupra
instruirii. Sa ne referim doar la teoria psihoanalitica a lui Freud, la cea analitica a lul Jung, la
teoriile psihosociale ale lui Adler, Fromm, Horney, ori Sullivan , la personologia lui Murray, la
teoria campului a lui Lewin, la psihologia individului a lui Allport, la psihologia constitutionala a
Capitolul I
REFORMA SI CURRICULUM

Incercarile noastre de reformare a invatamantului din interiorul scolii ,la nivel local, prin
introducerea unui nou tip de curriculum--in speta curriculumul Montessori pentru invatamantul
prescolar,-- releva unele aspecte controversabile privitoare la ceea ce se intampla in relatiile din
interiorul unitatii scolare, dar si in relatiile din interiorul comunitatii educative, in timpul
implementarii schimbarilor.
In 1995, in calitate de director al CCD Drobeta Turnu Severin, am initiat un proiect de introducere
a pedagogiei Montessori la nivelul invatamantului prescolar de stat. Printre alte obiective ale
proiectului ne-am propus si o cercetare asupra impactului pe care aceasta alternativa pedagogica
il are asupra modului de desfasurare a activitatilor zilnice dintr-o gradinita de stat.
Educatoarea Montessori a fost instruita timp de un an la Ohio Montessori Training Institute din
Cleveland, Ohio, cu sprijinul Montessori Teacher Education Collaborative, o asociatie
educationala din Statele Unite ale Americii

si a obtinut, in urma unor examene orale si scrise foarte riguroase, diploma de educatoare
Montessori sub egida Asociatiei Internationale Montessori cu sediul la Amsterdam. (Nu este aici
locul sa descriem principiile acestei pedagogii. Amintim doar ca in perioada interbelica au
functionat in Romania numeroase unitati scolare de nivel prescolar si primar de tip Montessori, ca
Nicolae Titulescu era membru de onoare in Comitetul Asociatiei Internationale Montessori si ca in
tara noastra fiinta Asociatia Nationala Montessori avandu-l ca presedinte activ pe marele filozof
Constantin Radulescu-Motru). Ne intereseaza doar sa descriem curriculum-ul Montessori ca fiind
de tip integrat, interdisciplinar, axat pe individualizare si pe interesul copilului, inclus in asa-
numitul mediu pregatit.

Descoperirile noastre dupa un an de functionare a acestei clase de gradinita in interiorul unei


unitati cu 12 alte educatoare in sens traditional, ne duc concluzia ca problema reformei
invatamantului este o problema ce tine, nu atat de structura cat de cultura. Intre cadrele didactice
din unitatea respectiva dar si din localitate au aparut divergente in ceea ce priveste nevoia de
schimbare: majoritatea tind sa respinga schimbarea atat in ceea ce priveste structura cat si
practica predarii-invatarii. Mai mult, ele vad implementarea unei noi practici pedagogice ca pe o
amenintare.

47
In ciuda chemarilor la schimbare si reforma care umplu zilnic mass-media de toate tipurile, multe
cadre didactice si inspectori scolari nu au convingerea ca in scolile lor si in practicile lor curente
este nevoie de schimbare. Exista insa convingerea - prejudecata? ca scolile noastre sunt "bune"
bazata pe rezultatele la concursuri interne si internationale - la care participa un numar infim de
elevi in raport cu marea masa a elevilor - si ca, prin urmare, schimbarile la nivelul intregii scoli nu
sunt nici necesare, nici dezirabile. Doar un grup restrans de educatoare din judetul Mehedinti
doresc sa experimenteze noi alternative pedagogice, celelalte lasand acestora experimentarea,
"dar nu in unitatile noastre". Ele considera ca nu au timpul necesar si nici inclinatia de a se
schimba si au sentimentul, destul de puternic, ca nimeni nu le poate cere sa se implice.
Extrapoland pe baza observatiilor si discutiilor la/cu cadrele didactice de la alte nivele ale
invatamantului, judecatile sunt asemanatoare. Chiar la argumentul ca liceele produc someri (53%
din absolventii de liceu in 1996 s-au inscris ca someri, 22% au intrat in invatamantul superior,
restul lucrand "la negru"), raspunsul este ca societatea trebuie sa se schimbe, deoarece
invatamantul este in cadere din cauza conditiilor sociale prezente .
O a doua concluzie privind impactul unei alternative pedagogice asupra mentalitatii cadrelor
didactice este ca aceasta alternativa pune in discutie, la nivelul scolii conceptiile cadrelor
didactice,"filozofia" acestora si releva diferentele intre modurile de percepere a activitatii didactice
, a misiunii scolii , a celor mai bune metode de educatie . In momentul cand se pune problema
examinarii fundamentelor , presupozitiilor , premiselor practicii pedagogice proprii prin raportare
la o alta , apare o stare de anxietate si se descopera ca exista scopuri si valori diferite .
In al treilea rand , desi s-a observat evolutia benefica a elevilor si disponibilitatea acestora la
schimbare, noile practici reformatoare raman la nivel de clasa, nici o unitate scolara nefiind
dispusa sa aplice in intregime noua pedagogie si nici Inspectoratul Scolar nu accepta organizarea
unei unitati scolare alternative.
Efortul grupului de educatoare angajate in jurul sustinerii alternativei Montessori a dus la
divizarea corpului de educatoare de la nivelul orasului. Dezvoltarea acestor decalaje a avut
cateva cauze decisive;
Pe de o parte sustinerea de catre Casa Corpului Didactic si de catre unii inspectori a cadrelor
didactice deschise spre reforma, in ideea ca acestea ar putea demonstra eficacitatea
schimbarilor si, astfel, ar putea promova schimbarile la nivelul intregii scoli. Rezultatul a fost ,ca in
loc de a-i converti si pe ceilalti la angajare la cauza reformei, sprijinul acordat "reformatorilor" a
dus la aparitia unor resentimente.In loc sa vada c( se fac eforturi pentru introducerea unui nou tip
de invatamant, celelalte educatoare considera ca "reformatoarele" dispun de un tratament
preferential, au materiale din belsug, au mai putini copii si acestia sunt selectati dintre cei mai
buni. Tensiunea a crescut in momentul in care "reformatoarele" au inceput sa le considere pe
cele sceptice sau pe cele care se opun, ca "inamici". In plus, cele din urma vad inovatiile ca o
critica a practicilor pedagogice existente. Demonstratiile practice nu au dus la promovarea
participarii celor neangajate la schimbare ci au cristalizat opozitia. Pe de alta parte observatiile
releva naivitatea celor angajati in reforma intrucat, prin concentrarea lor asupra problemelor din
interiorul clasei si, in special a problemelor pedagogice, nu reusesc sa acorde atentie
consecintelor, uneori politice, pe care influenta ideilor lor le are la nivelul scolii si inspectoratului
scolar. Naivitatea lor s-a relevat, in special, in tendinta de a presupune ca cei care nu sunt
implicati in eforturile lor sunt potentiali sprijinitori. In fapt, se dovedeste ca acestia sunt, mai
degraba, detractori. Reformatorii nu se simt pregatiti sa faca fata oponentei, mai ales cand
aceasta vine din randurile puterii administrative (directori de scoli ori inspectori scolari).
O problema de maxima importanta o constituie necesitatea unor intalniri de reflectie asupra a
ceea ce se intampla in timpul introducerii schimbarilor si inovatiilor. Asemenea intalniri sunt mari
consumatoare de timp iar conditiile social-economice inca nu permit ca educatorii sa si le asume.
In plus, lipsa unor obisnuinte in ceea ce priveste reuniunile de reflectie accentueaza refuzul. Se
observa ca profesorii dispusi la inovare si reforma sunt cei care au timpul necesar de a participa
la conferinte si, in general, cei care se intereseaza de problemele educatiei, mai putin de cele ale
disciplinei pe care o predau.
Ca o concluzie finala se poate afirma ca reforma la nivel local, chiar la nivelul unei unitati scolare,
precum si dorinta de schimbare nu au un caracter neutru. Indiferent de retorica politica prin care
sugereaza ca toti pot beneficia de pe urma reformei scolii, am observat ca eforturile de a produce
schimbari in unitati scolare specifice au creat, simultan, sentimentul ca unii beneficiaza de pe

48
urma reformei iar altii sunt dezavantajati. In plus, cel care se angajeaza ca avocat al schimbarii la
nivelul scolii pare a aborda problema schimbarii de pe o pozitie neutra: el vede schimbarea ca pe
o imbunatatire, in schimb este perceput ca judecator, atat de cei care doresc reforma cat si de cei
care nu o doresc.

In ultimii ani se vorbeste din ce in ce mai intens de reforma, mai ales de faptul ca aceasta va
schimba din temelii sistemul educational. Observatiile noastre, e adevarat la scara redusa, ne fac
sa ne temperam entuziasmul. Lasand de o parte incertitudinile economice atunci cand discutam
despre reforma invatamantului, putem spune ca, chiar in situatia in care exista un consens
asupra necesitatii reformei si chiar cand actori educationali din sistem, bine intentionati si dedicati
reformei, incearca s-o puna in aplicare, se ridica probleme si obstacole - adesea neanticipate -
care ameninta si impiedica procesul de reforma, aproape chiar de la inceput.
Personal, autorul acestor randuri a primit, in incercarile sale de introducere a unor noi practici
pedagogice, unele lectii dureroase, din care a tras concluzia ca:
Reforma educatiei nu inseamna doar schimbarea de structuri, continuturi, obiective, metode sau
mijloace, ci, mai ales, schimbarea unor modele culturale ca reprezentari ale educatiei si
invatamatnului.

***

In cele ce urmeaza vom incerca sa stabilim unele trasaturi ale acestor modele culturale si sa
descifram cauzele formarii lor. Teoreticienii1 iau in calcule institutiile scolare ca unitati distincte cu
o cultura proprie. Intr-un sistem de invatamant extrem de centralizat asa cum a fost si este inca
invatamantul romanesc, modelele culturale referitoare la educatie transcend unitatile scolare de
sine statatoare avand un caracter, mai degraba, national, cu anumite diferente de la o regiune la
alta.
Desi in literatura de specialitate se gasesc multe definitii ale culturii, asemanarea si acordul dintre
ele usureaza intelegerea acestui concept.
Cultura constituie un sistem de valori si norme impartasite care interactioneaza cu oamenii
scolii,cu structurile acesteia si cu sistemele de evaluare si control, astfel incat sa produca norme
de comportament. In termeni practici, valori inseamna "ceea ce e important"; credinte inseamna
"ceea ce credem ca e adevarat", iar norme de comportament inseamna "modul in care se
desfasoara lucrurile in scoala"2.
Cultura specifica sistemului de invatamant reprezinta un set de solutii la problemele interne si
externe care au fost invatate si preluate din generatie in generatie. Pe masura ce se dezvolta,
cultura capata semnificatii mai profunde. Solutiile respective ajung a fi considerate judecati
asupra naturii, realitatii, adevarului, timpului, spatiului, naturii umane, activitatii umane si relatiilor
umane - apoi ajung a fi luate ca adevarate fara a fi analizate si, in sfarsit, intra in sfera
automatismelor iesind din constiinta. Prin urmare

"cultura poate fi definita ca acele filozofii, ideologii, valori, presupozitii, credinte, asteptari si
atitudini care leaga o comunitate"3 .

In acest caz comunitatea poate fi o scoala sau totalitatea institutiilor scolare care alcatuiesc
sistemul de invatamant,iar toate aceste atribute interrelationate releva acordul, implicit sau
explicit, intre cadrele didactice, inspectori, directori, elevi si alti participanti, asupra modului de a
desfasura activitatile.

"In miezul majoritatii ... definitiilor culturii sta conceptul de model (pattern, in original) invatat, de
judecata neconstinetizata (sau semiconstientizata), reflectata si reintarita prin comportament,
care, cu putere si pe tacute, da forma experientei unor oameni"4.

Acest pattern de gandire care este cultura unei organizatii

"... asigura stabilitate, stimuleaza siguranta, intareste ordinea si predictibilitatea si creaza


semnificatie"5

49
Componentele cheie ale culturii educationale sunt normele si presupozitiile.
Normele sau standardele pe care sistemul social le institutionalizeaza si le impune constituie o
cale importanta prin care cultura influenteaza comportamentul. Ele sunt reguli de comportament
acceptate ca legitime de catre membrii sistemului sau institutiei. Desigur ca aceste reguli sunt
nescrise si exprima credintele comune majoritatii, pe baza carora este judecat comportamentul si
actiunea fiecaruia.
Dedesubtul acestor norme se afla un set de presupozitii care alcatuiesc piatra de temelie pe care
se construiesc aceste norme ca si alte aspecte ale culturii. Presupozitia inseamna a lua ceva ca
fiind adevarat fara a cauta dovezi, probe. Ea apare si se manifesta in lipsa gandirii critice,
reflective, centrata pe ce a decide ce e demn de crezut si ce nu.
Aceste presupozitii se refera la ceea ce oamenii considera a fi adevarat sau fals, ceea ce e
rational si ceea ce este absurd, ceea ce e posibil si ceea ce e imposibil. Acestea nu sunt valori
care sa poata fi dezbatute sau discutate. Puse in discutie ele creeaza o stare de anxietate si
nesiguranta, apoi de respingere. Presupozitiile sunt tacite, luate ca atare si acceptate ca
adevarate si nenegociabile.
Etimologic, curriculumul descrie trei fenomene:
- pe de o parte curriculumul era drumul, pista pe care se organizau cursele de curricle, acele
sarete trase de cai.
- al doilea sens al curriculumului il reprezenta cursa propriu-zisa, alergarea ca fenomen sportiv.
-al treilea sens il constituia vechiculul care participa la cursa.
In limbajul natural, in limba romana se foloseste termenul de curriculum vitae desemnand
parcursul unei vieti individuale, o autobiografie, o istorie scurta a vietii unui individ.
Elementele de cultura, normele si standardele care stau la baza comportamentului unui individ
sau comunitati iau nastere din experienta individuala sau comuna traita. Intrucat o mare parte din
viata fiecarui individ se petrece in scoala este de inteles ca scoala , instructia si educatia primita ,
determina modul de intelegere a lumii si stau la baza presupozitiilor care constituie elemente
culturale.
Pentru a analiza aceste presupozitii referitoare la educatie vom apela la o metafora prin care vom
considera curriculumul ca un drum pe care elevul trebuie sa-l parcurga de-a lungul perioadei de
scolarizare, dar si in fiecare zi. De-a lungul acestui drum, pe o parte si alta a drumului se insira
disciplinele, obiectele sau materiile de invatamant, pe care , pentru a largi metafora, le putem
considera ca livezi de pomi fructiferi, fiecare livada continand o anumita specie. In fiecare ora de
studiu si in fiecare an scolar elevul trebuie sa-si insuseasca , sa-si ia in bagaj si sa poarte cu el
cunostintele, "fructele" predate la fiecare disciplina (vezi desenul). Fiecare cadru didactic este
responsabil de propria disciplina pe care o "pastoreste" ca pe o livada proprie. Din punct de
vedere metodic unele cadre didactice ofera "fructele" din "livada" proprie in mod direct, alte cadre
didactice ii invita, ii pun sau ii ajuta pe elevi sa le culeaga. Din cand in cand cadrele didactice
evalueaza, "cantaresc" cantitatea de "fructe" existenta in bagajul elevilor, dar sunt mai putin
interesate de "compotul" sau , uneori, "borhotul" care se produce in bagajul fiecarui elev din
combinatia tuturor acestor "fructe". Cel mai important lucru pentru cadrele didactice este
stapanirea "livezii" proprii. Insusirea continutului fiecarei discipline este considerata ca element
central al invatarii. Examenele de absolvire sau de admitere sunt organizate pe discipline si
testeaza cantitatea de informatii insusita de elevi. Chiar in situatiile cand probele de examen
solicita prelucrarea informatiilor, se presupune ca elevul si-a insusit toate cunostintele preadate
pentru a le putea prelucra. Capacitatea de prelucrare a informatiilor se aplica asupra informatiilor
insusite de-a lungul anilor de studiu si nu asupra unor informatii noi. De asemenea, se observa
din aceasta metafora ca drumul este acelasi pentru toti elevii, cel putin la nivelul invatamantului
obligatoriu. Din perspectiva elevului si a cadrelor didactice, privit de jos in sus, invatamantul si
educatia formala inseamna parcurgerea obligatorie a acestui drum. Se observa ca un asemenea
drum a fost parcurs de catre fiecare cadru didactic si de catre fiecare cetatean al tarii care a
trecut prin sistemul de invatamant. Este de la sine inteles ca parcurgerea unui asemenea drum
duce la formarea unor reprezentari comune si uniforme asupra a ceea ce inseamna invatamant.
Mai mult, prin insusirea acelorasi cunostinte, urmand aceeasi metodologie (metodica) si prin
examinarea pe aceleasi criterii, se ajunge la o anumita uniforma mentala.
Privite de sus in jos, de la nivelul central, invatamantul si educatia apar ca un proiect al drumului.

50
Logica proiectarii drumului, deci a curriculumului, presupune, in primul rand, stabilirea capatului
de drum numit idealul educatiei sau finalitatile acestuia. Considerat a avea o determinare social-
istorica dar si nationala, idealul se stabileste in functie de cerintele societatii. Stabilirea acestor
cerinte se poate realiza numai in conditiile cand societatea este considerata a fi stabila. Din
aceasta perspectiva, schimbarile in lume sunt considerate ca o dezordine si se incearca
contracararea lor. Utilizarea resurselor existente este prestabilita, ceea ce inseamna ca viitoruil
este determinat de trecut, ca nimic nu se poate face in afara unui plan financiar, iar situatiile
actuale se considera a fi mostenite.
Desi, in ultimul timp, se considera ca cerintele si conditiile se schimba, sistemul ramane acelasi in
ceea ce priveste organizarea, structura, regulile, prevederile, omogenitatea, granitele
profesionale, diviziunea si descrierea functiilor. Din aceasta perspectiva se considera ca drumul
invatamantului trebuie sa fie adaptat pentru a permite posibilitatea unor schimbari la nivelul
scolii.
A porni de la cerintele societatii presupune asumarea implicita a ideii determinismului social care
concepe individul ca supus societatii. Intelegerea scopului educatiei ca fiind integrarea in
societate presupune ca societatea e un dat iar individul isi ocupa locul dinainte stabilit.
O asemenea logica deriva din functiile educatiei acceptate intr-o anumita perioada social-istorica
determinata. Conform manualelor de pedagogie actuale si declaratiilor politice de principiu,
functiile educatiei in invatamantul romanesc sunt:
- functia economica. Din perspectiva sociatatii aceasta se traduce prin formarea fortei de munca
necesara economiei si celorlalte subsisteme ale sistemului social global, iar in perspectiva
elevului functia economica inseamna ocuparea unui loc de munca pe baza caruia sa-si poate
castiga existenta. Se observa ca planificarea invatamantului , a curriculumului ca drum,
presupune existenta unei economii planificate in care categoriile de forte de munca sunt
predeterminate atat ca tipologie cat si ca numar.
-reproducerea sociala.
" Societatea exista printr-un proces de trasmitere aproape asemanator cu viata biologica. Aceasta
trasmitere are loc prin trasferarea deprinderilor de a face, de a gandi si de a simti, de la varstnici
la tineri. Fara aceasta trasmitere a idealurilor, a sperantelor, a asteptarilor, a normelor , a opiniilor
de la membri societatii, care in cadrul grupului dispar din viata, la cei care pasesc intr-insa, viata
sociala n-ar putea continua."6 . Se constata ca societatea are tendinta sa se reproduca asa cum
este, sa reproduca conditiile proprii.
-trasmiterea valorilor mostenirii culturale. In planul proiectarii curriculumului la nivel central
aceasta functie implica acceptarea de catre intrega societate a unui sistem dominant de valori.
Exista presupozitia ca aceste valori sunt stabilite la nivelul elaborarii politicii educationale, ca
elevii sunt in afara acestor valori si urmeaza a si le insusi. Valorile culturale inglobeaza trei
componente:
-cea conceptual-teoretica sau cognitiva
-componenta procedural practica sau aplicativa
-componenta atitudinala.
Pe baza acestor componente se concepe continutul invatamantului ca avand in compunere
cunostinte, deprinderi si atitudini.
Elaborarea proiectului curriculumului inteles ca drum de parcurs este , in consecinta, o sarcina
politica.

Sa trecem acum la faza a doua, aceea a construirii drumului. Odata stabilite finalitatile si functiile
educatiei si invatamantului, se trece la selectarea si organizarea continutului inteles ca un
ansamblu de cunostinte, deprinderi intelectuale, profesionale si artistice, modele atitudinale si de
comportare, organizate sistematic si pe cicluri scolare. Se cauta realizarea unei organizari unitare
globale la nivelul intregului sistem de invatamant pentru a se atinge finalitatile si scopurile ,
precum si o organizare diferentiata pe cicluri si tipuri de scolarizare in functie de obiectivele
educationale si de modul insusi de organizare a cunoasterii umane (pe discipline stiintifice). In
sistemul nostru actual de invatamant selectia, planificarea si programarea continuturiilor
corespunzatoare, sunt activitati ce tin de competenta Ministerului Invatamantului. Continutul
invatamantului se concretizeaza in planul de invatamant , programe analitice si manuale. Din
perspectiva cadrului didactic acestea sunt date asupra carora nu are ase interoga. Principala

51
sarcina a cadrului didactic este aceea de a trasmite elevilor continutul.
Sursa fundamentala de constituire a continutului este cunoasterea umana care se diferentiaza in
activitati de cunoastere si in produse ale cunosterii. Produsele cunosterii sunt repartizate pe
discipline in functie de anumite criterii:
Conceptia moral politica si ideologica despre dezvoltarea actuala si de perspectiva a societatii,
respectiv obiectivele strategice ale dezvoltarii socio-economice globale si sectoriale si sistemul
dominant de valori, interese sau nevoi sociale si culturale. Se observa ca acest criteriu are la
baza presupozitia ca aceasta conceptie moral- politica si ideologica este stabila pe o perioada
indelungata de timp.
Conceptia despre cunoastere si dezvoltarea ei necesitatea concordantei dintre continuturile
trasmise scolar si noile dezvoltari ale cercetarii stiintifice, prezentarea cunoasterii atat ca proces,
cat si ca produs. Se observa aici presupozitia ca exista o singura conceptie despre cunoastere
care trebuie acceptata de catre toti si ca aspectul procesual al cunoasterii poate fi invatat de catre
elevi prin "prezentarea" acestuia de catre cadrul didactic.
Conceptia despre personalitatea umana. Daca se accepta ca un curriculum trebuie sa fie
centralizat trebuie sa acceptam si ideea ca personalitatea umana poate fi conceputa intr-un
singur fel, ca nu exista conceptii diferite, complementare sau in opozitie.
Conceptia psihopedagogica cu privire la stadialiatea dezvoltarii ontogenetice a personalitatii
umane, la particularitatiile specifice vietii psihice in fiecare stadiu si la conditiile de aparitie a
momentelor de maxima receptivitate pentru anumite continuturi ca si in functie de posibilitatiile
trasmiterii si realizarii lor pedagogice. Prin urmare trebuie sa existe o singura interpretare
psihologica a personalitatii si o singura teorie pedagogica.

In lucrarea "Programele de invatamant si educatie permanenta" elaborata sub coordonarea lui


L.D'Hainaut, logica reformei curriculumului urmeaza acelasi plan. Reforma curriculumului, sustine
profesorul G. Vaideanu7 in capitolul "Structurile necesare reformei si rolul cercetarii pedagogice"
presupune trei nivele:
- definirea unei politici a educatiei ceea ce inseamna determinarea telurilor, precizarea
beneficiarilor si a mijloacelor financiare globale avand ca produse declaratii de intentii , luari de
pozitie (sustinerea sau negarea unor valori), legi, dispozitii, decizii, care precizeaza optiunile
fundamentale si prioritatile;
- gestiunea acesteia care indeplineste rolul traspunerii in scopuri (materii, profile), stabilirea
metodelor pentru atingerea scopurilor, repartizarea resurselor si realizarea unui plan de
invatamant;
- realizarea in fapt a politicii educationale tradusa prin traspunerea scopurilor in subiecte ale
lectiilor, alegerea itinerariilor activitatilor de predare si invatare si alegerea mijloacelor si
metodelor aplicabile.
Aceste trei nivele ,corespund in metafora nostra, cu cele trei stadii ale curriculumului ca drum de
parcurs: proiectarea, construirea si parcurgerea propriu-zisa. Problema care se ridica este aceea
a persoanelor implicate in reforma curriculumului la diverse nivele, intrucat definirea unei politici
educationale intr-un stat totalitar este posibila pe termen lung, pe cand aceeasi activitate intr-un
stat democratic si pluralist implica formulare de politici educationale alternative. Sistemul de
invatamant nu poate, insa, accepta schimbari de politici pe perioade scurte. Este posibil ca la
fiecare patru ani structurile de conceptie la nivel politic si de cercetare precum si structurile de
decizie la nivel politic si administrativ sa se schimbe , modificandu-se astfel, sistemele de valori.
Ca solutie se propune "ca reforma curriculumului sa constituie o activitate continua"8 (pg.47) cea
ce poate duce la instabilitate sau schimbari precipitate. Singura solutie posibila la aceasta
instabilitate o constitue o dispozitie politica in vederea asigurarii unei mari stabilitati a
continuturilor invatamantului pe o perioada determinata, de exemplu de la sase la zece ani.
Aceasta solutie face ca sistemul de invatamant sa ramana mereu in urma trasformarilor din
societate datorate schimbarilor din ce in ce mai accelerate.
Recomandarile "reuniunii asupra metodologie, reformei programelor scolare" organizata intre 6-
11 decembrie 1976 la Paris sub egida UNESCO9 propun o reforma curriculara in sase faze:
- faza preparatorie constand in evaluarea programelor in vigoare, determinarea obiectivelor
sociale economice si culturale in functie de aspiratiile si nevoili nationale, si compararea acestora
cu obiective de nivel international;

52
- elaborarea profilelor acestor mari obiective pentru fiecare nivel sau tip de educatie;
- traducerea obiectivelor globale in specificatii de continut pentru fiecare profil;
- asigurarea coerentei verticale si orizontale a continuturilor;
- experimentarea , evaluarea si generalizarea reformei programelor;
- planificarea , stabilirea mecanismelor necesare executiei , formarii personalului si cercetarii.
In perioada de dupa decembrie 1989 o asemenea metodologie a fost adoptata in ceea ce
priveste reforma invatamantului in Romania. Definirea obiectivelor globale s-a incercat a fi facuta
in functie de optiunile politice nationale si in functie de obiectivele dezvoltarii, numai ca au existat
si exista inca mari variatii in privinta acestora. De aceea legea invatamantului aprobata de abia la
sfarsitul anului 1995 sufera deja modificari in 1997 si este posibil ca, la o eventuala schimbare de
guvern sa sufere alte modificari. Daca comparam aceasta situatie cu sistemele de invatamant
descentralizate, observam ca în acestea din urma sunt mai putine obiective generale explicit
formulate si ca nu exista un consens aasupra valorilor si finalitatilor general acceptate.
In ceea ce priveste traducerea obiectivelor globale in specificatii de continut, in tara noastra ,
pentru a se da un caracter democratic reformei invatamantului, s-a recurs in perioada 1990-1994
la consultari largi asupra problemelor dificile si complexe ridicate de reforma invatamantului.
Constatarile noastre din centralizarea propunerilor privind reforma continuturilor releva ca
populatia, inclusiv cadrele didactice, este putin pregatita in cea ce priveste problematica
educatiei. Propunerile s-au dovedit a fi divergente si foarte putin sintetizabile, reflectand, mai
degraba, interese personale, precum si o lipsa de intelegere a mecanismelor invatarii.
Ghidul metodologic referitor la curriculumul scolar elaborat de Consiliul National pentru
Curriculum si Formarea Profesorilor si de catre Institutul de Stiinte ale Educatiei in 199610 ,
preluand , in parte, ideile exprimate de R. Seguin in Elaboration et mise en oeuvre des
programmes scolaires (Guide methodologique ) UNESCO, Paris 1991,11 stabileste nivelurile de
proiectare si implemetare a curriculumului ca ierarhizate pe trei dimensiuni:
- nivelul intai caruia ii corespund deciziile de politica educationala care privesc optiunile si
prioritatile nationale in materie de educatie si formare, populatia vizata, resursele financiare puse
la dispozitia sistemului de invatamant.
- nivelul al doilea in care se determina marile obiective educationale corespunzatoare optiunilor si
prioritatilor politicii educative si ,
- nivelul al treilea care priveste punerea la punct a planurilor de invatamant detaliate si elaborarea
unor programe scolare care sa cuprinda obiective specifice , continuturi , metode si mijloace
pedagogice.
Am prezentat trei lucrari de referinta asupra reformei curricumulului aparute in 1976, 1979 si 1991
(preluata 1996) pentru a demonstra ca, desi transformarile politice , sociale , economice si
culturale din acesta perioada au avut o anvergura nebanuita acum douazeci de ani, logica
alcatuirii curricumulului nu s-a schimbat. Nu atat faptul ca exista trei nivele de elaborare a
curriculumului ne intereseaza (T. Parsons in 1960 sustine ca diviziunea in trei nivele este o lege
generala a organizarii)12 cat cel ca dezvoltarea curriculumului trebuie sa pornesca de la decizii
politice, intr-un moment cand se afirma, din ce in ce mai puternic, ca scoala trebuie sa iese din
sfera politicului. In ciuda acestor afirmatii ramane valabila presupozitia ca reforma invatamantului
este de competenta factorilor politici.

Daca in paginile anterioare am incercat sa demonstram, sa identificam anumite presupozitii la


nivelul culturii epocii contemporane in ceea ce priveste modul de organizare a continuturilor
invatamantului si de elaborare a acestora, vom incerca acum sa analizam reprezentarile culturale
la nivelul parcurgerii drumului, adica sa vedem ce se intampla la nivelul unitatii scolare cu
"drumul" astfel proiectat si construit.
In activitatile umane mijloacele tind sa devina scopuri. De exemplu, functionarea unui spital, care
este un mijloc, inlocuieste ajutorarea oamenilor bolnavi ( un scop ), devenind ea insasi scop.
Astfel, se poate auzi la miezul noptii o sora trecand prin saloane si strigand: "Desteptarea, ca e
timpul sa va luati somniferele!". Desi somniferele sunt medicamente pentru inducerea somnului,
pentru sora respectiva sunt mai importante regulile de functionare a spitalului, printre care si
aceea ca la miezul noptii trebuie administrate medicamentele. In acelasi fel, disciplinele scolare,
care au fost intentionate a fi mijloace pentru atingerea unor scopuri, au devenit scopuri in sine.
Astazi, faptul ca disciplinele sunt mijloace, instrumente proiectate pentru dezvoltarea unor

53
capacitati psihice si a unor competente de natura sociala, profesionala sau culturala, nu mai are
nici o importanta. Mult mai importante sunt istoria, vocabularul, teoremele, disciplinele insele.
Chiar si cei mai constienti de inadecvarea studiilor specializate- adeptii interdisciplinaritatii- nu
resping organizarea studiilor pe baza de discipline, desi ei stiu ca experienta umana nu poate fi
realizata pe deplin prin incercarile de a o "potrivi" intre granitele unor discipline de studiu izolate.
Pusi in fata disciplinelor atat profesorii cat si elevii inteleg ca sarcina principala a lor este de a
trasmite si , respectiv, de a insusi cunostintele din continutul fiecarei discipline. In practica de zi
cu zi, invatarea este inteleasa ca insusire de cunostinte. Pentru a ilustra aceasta presupozitie
vom analiza cateva citate din referatele cadrelor didactice sustinute in comisii metodice. (De
remarcat ca insusi cadrul institutionalizat de perfectionare a cadrelor didactice se organizeaza in
jurul disciplinelor, prin comisiile metodice organizate pe fiecare disciplina).
Iata ce citim intr-un referat din februarie 1995 de la o comisie metodica la o scoala generala:

" Noi suntem interesati pentru ca nivelul de cunostinte trasmise sa fie la nivelul programelor" sau

" Procesul de invatamant este ca un lant: fiecare zi, fiecare lectie adauga o noua veriga" sau

" Elevul va concluziona aratand ca sarcina elevului este sa-si insuseasca temeinic cunostintele
cuprinse in programele si manualele scolare si predate in clasa. Elevii trebuie sa invete pentru
ziua urmatoare si abia dupa aceea sa-si efectueze temele".

" A invata inseamna a-ti insusi in mod organizat si sistematic un volum de cunostinte pe care sa le
poti aplica la locul si timpul potrivit".

Se observa insistenta asupra notiunii de insusire a cunostintelor ca reprezentand invatarea. De


asemenea, invatarea presupune ca aceste cunostinte sa fie dinainte sistematizate. Insusi
principiul didactic al sistematizarii cunostintelor porneste de la presupozitia ca invatarea
inseamna insusire de cunostinte. Ne intrebam daca nu cumva scopul este tocmai acela de a
dezvolta la elevi capacitatea de organizare si sistematizare a unor cunostinte.
Conceptia ca invatarea inseamna insusirea cunostintelor din programe si manuale o au si
inspectorii scolari. Iata ce citim intr-un proces verbal realizat in urma unei inspectii la o lectie de
dirigentie cu tema "Cum sa invatam":

"Elevii au plecat cu insusirea unor noi deprinderi de munca ".


Metionam ca în lectia respectiva s-au transmis cunostinte despre cum sa invatam. Deducem din
acest citat ca, in conceptia ispectorului respectiv, deprinderile se formeaza prin insusirea
cunostintelor despre deprinderi.
Chiar si profesorii de stiinte sociale care , prin problematica disciplinelor lor, ar putea intelege mai
bine ansamblul problemelor educatiei, considera ca scopul fundamental al disciplinelor este
"insusirea structurilor si limbajului stiintelor". In 1996 am aplicat urmatorul chestionar referitor la
finalitatile posibile ale predarii-invatarii stiintelor sociale unui numar de 25 de cadre didactice din
judetul Mehedinti si celor 41 de inspectori scolari de stiinte sociale din judetele tarii, reuniti la
Orsova pentru stabilirea si definitivarea continutului programelor scolare. Mentionam ,ca timp de
trei zile discutiile si dezbaterile inspectorilor scolari s-au centrat pe necesitatea introducerii unui
numar mai mare de ore in planul de invatamant pentru stiintele sociale intrucat "exista prea multe
notiuni si cunostinte care trebuie predate si insusite".

CHESTIONAR

In lista de mai jos sunt sugerate opt finalitati posibile ale predarii- invatarii stiintelor sociale.
Va rugam sa le clasificati prin acordarea de note de la 1 la 8, in functie de importanta.
(Nota 1 pentru cea mai importanta finalitate in viziunea dvs., nota 8 pentru cea mai putin
importanta.)
Puteti adauga si alte finalitati.

1) Trasmiterea valorilor asociate atitudinilor civice.

54
2) Insusirea structurilor si limbajului stiintelor sociale.
3) Formarea capacitatilor de investigare critica-reflectiva.
4) Construirea de intelesuri ale lumii si vietii sociale.
5) Constientizarea si insusirea alternativelor de organizare sociala pentru alegere in cunostinta de
cauza.
6) Dezvoltarea capacitatilor de anticipare si predictie asupra evolutiei vietii sociale.
7) Formarea strategiilor de interactiune in grupuri si de rezolvare a conflictelor.
8) Insusirea competentelor de participare democratica.

In raspunsurile primite se observa o prima diferentiere: raspusurile cadrelor didactice se


concentreaza, in proportie de 95%, in jurul primelor doua finalitati. Profesorii sunt constienti ca
mai importante sunt finalitatile din a doua jumatate a chestionarului dar , din discutii a reiesit
faptul ca pentru realizarea lor e nevoie de un alt cadru organizational al functionarii scolilor, ca
realizarea acestor finalitati implica o munca mult mai grea si ca evaluarea atingerii acestora este
dificila. Alegerea primelor doua finalitati se bazeaza pe legea psihologica a minimum-ului de efort
care este o lege a inteligentei. Legea caracterullui este insa "a maximum-ului de efort in vederea
maximum-ului de valoare" 13. Profesorii considera ca nu sunt platiti pentru un asemenea efort si
ca invatamantul se face pe baza de norme; ei sunt platiti la numarul de ore efectuate, nicidecum
in functie de rezultatele obtinute, si ca, de asemenea , sunt evaluate doar rezultatele de tip
intelectual, cele referitoare la formarea caracterului nefiind luate in calcul. In schimb inspectorii
scolari, prin pozitia lor, au fost nevoiti sa accepte ca finalitatile predarii -invatarii stiintelor socilale
se circumscriu in jurul ultimelor trei din chestionar. 88% dintre inspectorii chestionati au optat
pentru insusirea competentelor de participare democratica, cu toate ca, in discutiile lor luau ca
baza insusirea structurilor si limbajului stiintelor sociale.
In baza aceleeasi legi psihologice a economiei de efort cu maximum de randament, care este
legea inteligentei, elevii recurg la memorare in insusirea cunostintelor de la fiecare discipline. In
acest fel invatarea devine o exersare a memoriei. Astfel au putut apare in invatamantul
preuniversitar acele celebre comentarii la limba si literatura romana, gata confectionate, pe care
elevii le invata pe de rost pentru a-si asigura reusita la examene. Probele de examene insele
solicita, in principal, memoria intrucat, nu atat formularea subiectelor, cat baremele de corectare
se refera la "bagajul de cunostinte" de care dispune elevul si nu la capacitatile lui de a realiza un
comentariu asupra unui text.
Problemele cuprinse in manualele scolare care, se presupune, solicita si dezvolta operatile
gandirii sunt probleme de tip discret care au urmatoarele carateristici:
-elementele problemei sunt relativ neambigui, certe si adesea cuantificabile;
-elementele problemei sunt separabile din start;
-solutia problemei necesita o secventa logica de actiuni care pot fi executate de o singura
persoana;
-limitele intregii probleme se pot discerne relativ usor.
Asemenea probleme sunt numite discrete si pot fi rezolvate bine de catre fiecare individ.
Problemele pe care le intampinam in viata de zi cu zi sunt diferite. La acestea:
-elementele problemei sunt ambigui, incerte si nu intodeauna cuantifabile;
-elementele problemei sunt interrelationate dinamic astfel incat este dificila separarea lor pe baza
unor criterii obiective (de fapt, este dificila obtinerea unor masuratori);
-solutia problemei solicita interactiunea si coordonarea continua a unui numar mai mic sau mai
mare de oameni;
-dimensiunile si natura problemei nu pot fi cunoscute complet de la inceput, ci se releva in
procesele iterative de rezolvarea a ei.
Asemenea probleme se numesc 1emergente si , in general, cu asemenea probleme avem de a
face in viata, intrucat viata insasi devine in ce in ce mai complexa si din ce in ce mai incerta.
Pentru a exemlpifica la nivelul bunului simt, iata formularea unei probleme discrete: Tatal lui Ionel
are doi cai. Intr-o zi el mai cumpara doi cai. Cati cai are tatal lui Ionel acum?
Problemele emergente pornesc tocmai de la solutia acesteia: Ce face tatal lui Ionel cu patru cai?
Ce altceva ar putea face? Raspunsurile nu sunt simple si nici unice.
O analiza atenta a relatiei profesor-elev la orice nivel, releva caracterul ei fundamental narativ.
Aceasta relatie presupune un subiect narator (profesorul) si un obiect ascultator. Continutul tinde,

55
in procesul expunerii, sa devina fara viata si pietrificat. Profesorul vorbeste despre realitate ca si
cum ea ar fi fara miscare, statica, compartimentata si previzibila. Alteori, el expune un subiect
complet strain experientei existentiale a elevilor. Sarcina este de a "capta" elevii prin continuturile
expuse-continuturi rupte de realitate, desprinse din totalitatea care le-a a generat si le-a dat
semnificatie. Cuvintele sunt golite de aspectul lor concret si devin un verbiaj gol, instrainat si
instrainant. Dificultatea unei reforme care sa duca la eliminarea acestui adevarat flagel consta in
aceea ca profesorii insisi inteleg prin invatare memorarrea si utilizarea de catre elevi a unui
asemenea verbiaj. Cel mai edificator exemplu este modul cum cadrele didactice insele au invatat
si si-au insusit socialismul stiintific, disciplina la care au sustinut numeroase examene. Notiunile
utilizate nu aveau nici o legatura cu realitatea, ele erau insusite intr-un sistem lingvistic, se putea
opera cu ele in mod logic dar era o simpla problema de exersare a gandirii logice. Acelasi lucru
se intampla astazi cu pedagogia introdusa ca proba obligatorie la examenele de grade didactice.
Notiunile psihologiei si pedagogiei constituie, pentru marea majoritate a cadrelor didactice, doar
abstractiuni goale de continut si sunt insusite din manuale doar pentru a raspunde la examene."
Citesti si nu pricepi; e ca o limba straina ale carei cuvinte nu le cunosti". Cauza acestei situatii nu
sta numai in intelegerea invatarii ca insusire a unui limbaj specific. Ea rezida si in tendinta de
scientizare excesiva a pedagogiei ar si de lunga perioada de inexistenta a dezbaterilor
problemelor pedagogice si psihologice ale scolii. Sa ne amintim ca, din 1977 pedagogia nu a mai
functionat ca diasciplina universitara de studiu de sine statatoare iar Institutul de Cercetari
Pedagogice a fost desfiintat. Un numar restrans de pedagogi autentici au incercat sa dezvolte
doar acea latura a pedagogiei referitoare la metodica. Nici unul nu a reusit sa creeze, in conditiile
date , o autentica scoala de pedagogie, sau sa creeze un sistem teoretic ,deoarece ii era
interzisa iesirea din conceptia filozofica a materialismului dialectic si istoric si din teoria
socialismului stiintific. Astfel s-a ajuns sa nu avem astazi alternative pedagogice. Tot astfel se
poate explica faptul ca la un numar de peste 250000 de cadre didactice nu avem nici o publicatie
autentica despre educatie, "Revista de pedagogie" neputandu-se sustine din lipsa de cititori. E o
situatie asupra careia pedagogii au a se intreba si a gasi solutii.
Invatamantul axat pe insusirea de cunostinte duce la invatarea unor teorii lipsite de sens pentru
cel care invata, acesta devenind un colectionar de cuvinte asupra carora opereaza mai mult sau
mai putin logic. Intr-un mic test aplicat unor elevi din clasa a IV-a le-am cerut sa analizeze
morfologic si sintactic urmatoarea propozitie: "Anelele se stropingesc printre mangofilele cu
bucsoase la cap." Ceea ce este interesant este ca majoritatea elevilor au putut executa sarcina.
Ei au fost capabili sa lucreze cu structura propozitiei si nu s-au interesat de continut si
semnificatie. Acelasi lucru se intampla in invatarea cunostintelor din diverse discipline. Elevii isi
insusesc limbaje si structuri fara a avea intelesuri.
Fara a avea posibilitatea exprimarii unor idei proprii, si de a mobiliza propriile idei in vederea
dezvoltarii lor, elevii devin nu numai simpli depozitari, dar si fiinte obediente care nu trebuie sa
iese din cuvantul profesorului. Exista ,ca norme si practici pedagogice idei care oglindesc raportul
profesor-elev ca pe un raport autoritar-obedient:
-profesorul preda si elevii sunt invatati;
-profesorul stie tot si elevii nu stiu nimic;
-profesorul gandeste si elevii sunt ganditi;
-profesorul vorbeste , eleviiasculta supusi;
-profesorul disciplineaza, elevii sunt disciplinati;
-profesorul face optiuni si elevii le accepta;
-profesorul actioneaza si elevii au iluzia de a actiona prin actiunea profesorului;
-continutul este dat atat pentru profesor cat si pentru elevi ceea ce duce la depersonalizarea
actului educational;
-profesorul confunda autoritatea cunoasterii cu propria sa autoritate profesionala;
-profesorul este subiectul in procesul de invatare in timp ce elevii sunt simple obiecte.
Daca ne intoarcem la metafora curriculumului ca drum mai observam o situatie care genereaza o
alta presupozitie: aceea ca educatia se face prin diviziunea muncii. Fiecare profesor se ingrijeste
doar de propria disciplina si , ceea ce este interesant , nu exista nici macar o norma, o cerinta
macar birocratica prin care sa se impuna o colaborare intre profesori de discipline diferite.
Pentru a rezuma cele expuse in acest capitol constatam, deci, ca problema reformei educatiei si
invatamantului, inainte de a fi o problema care priveste organizarea, structurile si continuturile,

56
este o reforma a culturii, a credintelor, normelor, presupozitiilor, prejudecatilor privitoare la
educatie. Cateva dintre aceste presupozitii sunt:
-Invatamantul trebuie sa fie centralizat. Realizarea planurilor si programelor de invatamant este o
sarcina exclusiva a Ministerului Invatamantului.
-Invatamantul se bazeaza pe reguli si regulamente, astfel incat agentii directi ai educatiei
institutionalizate sa fie responsabili doar de respectarea acestor reguli si regulamente.
-Structura si continutul invatamantului, precum si organizarea educatiei au la baza paradigma
determinismului social.
-Invatarea inseamna insusirea de cunostinte prin parcurgerea programei analitice. Programa
analitica este un instrument tabu in invatamantul romanesc. Toate aspectele educatiei graviteaza
in jurul parcurgerii programei. Se preda dupa o programa, se invata cunostintele propuse de
programa, se evalueaza elevii in raport cu programa, se evalueaza cadrele didactice in functie de
parcurgerea programei ,subiectele de examene au la baza programele analitice, etc.
-Programele trebuie sa fie unice pentru toti elevii de aceeasi varsta. Programele alternative
creeaza instabilitate.
-Invatamantul si educatia se face pe baza de norme didactice. Acest lucru este valabil din doua
perspective: cadrul didactic este renumerat in functie de numarul de ore prestate indeferent de
calitatea prestarii; pe de alte parte planul de invatamant prevede o norma de ore pentru fiecare
disciplina.(O restructurare pentru reducerea numarului de personal în invatamant care se
incearca a se face în 1997 s-ar fi putut infaptui ,mai degraba, prin reducerea numarului de ore din
planul de invatamant, ceea ce ar fi fost (i în beneficiul elevilor prin renuntarea la unul dintre
aspectele supraincarcarii).
-Invatamantul pregateste pentru examene. Fiecare ciclu de invatamant pregateste pentru
examenele de admitere in ciclul urmator. Aprecierea scolilor se face pe baza numarului de elevi
reusiti la examenele de admitere si dupa premiile obtinute la olimpiadele scolare. Relevanta
sociala a rezultatelor invatamantului nu este luata in considerare. Sistemul de invatamant este un
sistem inchis.
-Invatamantul se realizeaza prin diviziunea muncii. Fiecare cadru didactic este responsabil de
parcurgerea programei la propria disciplina, fara a se interesa de continutul si, mai ales, de
obiectivele celorlalte discipline. Existenta comisiilor metodice de specialitate sugereaza o
demarcatie neta intre discipline, desi documentele oficiale exprima cerinta interdisciplinaritatii.
-Invatamantul este orientat academic. Accentul principal este pus pe insusirea stiintelor ca limbaj
si pe rezolvarea de probleme de tip discret, care dezvolta o gandire logica algoritmica si care nu
au tangenta cu viata si experienta cotidiana si personala a elevilor.

Toate aceste presupozitii alcatuiesc un model cultural si au aparut datorita faptului ca nu numai
cadrele didactice dar si intreaga populatie a parcurs acelasi drum educational. In incercarea de a
descifra logica proiectarii, a construirii si a parcurgerii curriculumului ca drum distingem o logica a
subordonarii, a subsumarii , a ierarhizarii , a compunerii , a adaugirii, a adunarii, a constructiei
apriori, a statisticii.
Unele presupozitii sunt specifice invatamantului romanesc, altele caracterizeaza sistemele de
invatamant din toate tariile. Ele au la baza un tip de gandire indusa de metoda dominanta care a
caracterizat dezvoltarea stiintelor exacte :reductionismul, in sensul de a nu retine din realitatea
complexa decat portiunea pertinenta si susceptibila de a fi constransa in interiorul unei scheme
teoretic formalizabila si verificabila experimental si repetitivitatea care garanteaza validitatea
observatilor pe baza legii universale cauza -efect.
"Disciplinele formale creaza modele si metafore asupra lucrurilor asa cum sunt....impreuna
aceste modele si metafora formeaza un fel de atlas cu harti mentale ale lumii reala. Acestea ne
spun cea ce stiim despre natura lucrurilor-ce este adevarat , ce poate fi fals si caror lucru
acordam atentie....arareori suntem constineti de ele deoarece , in mod obisnuit , ele sunt
implicite:paradigmele tind sa iese la suprafata in principal doar atunci cand se schimba".14 (Peter
Schwartz si James Ogilvy, The Emergent Paradigm:Changing Patterns of Thought and Belief,
Menlo Park, CA:SRI International, 1979 p.4.)
De o lunga perioada de timp oamenii cred ca gandirea stiintifica inseamna extragerea
fenomenelor din lumea reala, descompunerea lor in partile componente si, dupa examinarea
amanuntita a lor, reasamblarea lor conceptuala sau in activitate, in scopul de a intelege ceea ce

57
se intampla. Acest model reductionist de gandire deriva dintr-un model rational al gandirii:
cradinta ca ambiguitatiile si confiuzia manifesta evidente in lumea conjuratoara au la baza un
sistem si o ordine rationala. Mai mult de foarta mult timp se afirma ca cele mai puternice explicatii
stiintifice ar fi acela care ar putea fi probate prin testarea empirica a propozitilor teoretice. Stiinta
s-a dezvoltat din cautarea unei certitudini demonstrabile matematic.
Astazi insa asistam nu numai la criza a sistemelor economice si la o criza a sistemelor
educationale ci si la o criza a gandirii. Perioada actuala releva faptul ca toata campurile
disciplinara sunt intr-o criza profunda deoarece constientizeaza ca excesiva lor specializare
legate direct de metoda stiintifica dominanta nu le permite abordarea satisfacatoara a realitatii.
Asistam la noi paradigme stiintifice fondante pe presupozitia ca e nevoie de o gandire "moale" in
opozitie cu gandirea "dura" a stiintelor exacte. Filozofia dezordinii prinde din urma, progresiv, pe
aceea a ordinii si echilibrului stabil. Autori ca Morin , Serres, Atlan , Prigogine ori Thom isi
fundamenteaza reflectiile pe ipoteza ca ordinea numai poate fi considerata de cat ca un moment
particular in interiorul ciclului: dezordine-interactiune-ordine-organizare. Noua metoda trebuie sa
considera ca ordinea are o probabilitate de manifestare redusa si ca trebuie cautata legiile trecerii
la dezordine la ordine in locul cercetarii legiilor imoabile ale ordinii si progresului in echilibrul
stabil. Pentru aceasta se apeleaza la notiuni interdisciplinare: catastrofa, bifurcatii, structuri
disipative, zgomot, sau mai normative: autoorganizare, autopoiesis, autonomie. Faptul ca :
-a) obiectele complexe sunt intr-o situqatie flua, in schimbare si putin structurate;
-b) exista mai multe perspective din care acestea pot fi si trebuie sa fie studiate;
-c) nu exista relatii cauzale simple;
-d) apari proprietati contra intiutive;
-e) exista o intrepatrundere complexa a ami multori probleme relativ simple in aparenta, dar care
nu pot fi rezolvata individual fara afecta pe celelalte;
-f) exista actori si intervenienti multiplii avand sisteme de valori si obiective diferite;
-g) comportamentul obiectelor analizate e putin cuntificabil,
necesita renuntarea la reductionism si gasirea unor noi elemenmte susceptibile de angajare a
unor noi abordari a realitatii. Gandirea insasi e un domeniu de analiza complex. Cea abstracta
bazata pe logica ipotetico-deductiva e esenta substantivista, mecanica si universala si
privilegiaza stabilitatea si reproducerea. Noua gandire, complexa, holistica, si hermeneotica e de
esenta culturala, organica, locala, si privilegiaza evolutia, schimbarea si incertitudinea.
1
I
REFORMA SI CURRICULUM

Incercarile noastre de reformare a invatamantului din interiorul scolii ,la nivel local, prin
introducerea unui nou tip de curriculum--in speta curriculumul Montessori pentru invatamantul
prescolar,-- releva unele aspecte controversabile privitoare la ceea ce se intampla in relatiile din
interiorul unitatii scolare, dar si in relatiile din interiorul comunitatii educative, in timpul
implementarii schimbarilor.
In 1995, in calitate de director al CCD Drobeta Turnu Severin, am initiat un proiect de introducere
a pedagogiei Montessori la nivelul invatamantului prescolar de stat. Printre alte obiective ale
proiectului ne-am propus si o cercetare asupra impactului pe care aceasta alternativa pedagogica
il are asupra modului de desfasurare a activitatilor zilnice dintr-o gradinita de stat.
Educatoarea Montessori a fost instruita timp de un an la Ohio Montessori Training Institute din
Cleveland, Ohio, cu sprijinul Montessori Teacher Education Collaborative, o asociatie
educationala din Statele Unite ale Americii si a obtinut, in urma unor examene orale si scrise
foarte riguroase, diploma de educatoare Montessori sub egida Asociatiei Internationale
Montessori cu sediul la Amsterdam. (Nu este aici locul sa descriem principiile acestei pedagogii.
Amintim doar ca in perioada interbelica au functionat in Romania numeroase unitati scolare de
nivel prescolar si primar de tip Montessori, ca Nicolae Titulescu era membru de onoare in
Comitetul Asociatiei Internationale Montessori si ca in tara noastra fiinta Asociatia Nationala
Montessori avandu-l ca presedinte activ pe marele filozof Constantin Radulescu-Motru). Ne
intereseaza doar sa descriem curriculum-ul Montessori ca fiind de tip integrat, interdisciplinar,

58
axat pe individualizare si pe interesul copilului, inclus in asa-numitul mediu pregatit.

Descoperirile noastre dupa un an de functionare a acestei clase de gradinita in interiorul unei


unitati cu 12 alte educatoare in sens traditional, ne duc concluzia ca problema reformei
invatamantului este o problema ce tine, nu atat de structura cat de cultura. Intre cadrele didactice
din unitatea respectiva dar si din localitate au aparut divergente in ceea ce priveste nevoia de
schimbare: majoritatea tind sa respinga schimbarea atat in ceea ce priveste structura cat si
practica predarii-invatarii. Mai mult, ele vad implementarea unei noi practici pedagogice ca pe o
amenintare.

In ciuda chemarilor la schimbare si reforma care umplu zilnic mass-media de toate tipurile, multe
cadre didactice si inspectori scolari nu au convingerea ca in scolile lor si in practicile lor curente
este nevoie de schimbare. Exista insa convingerea - prejudecata? ca scolile noastre sunt "bune"
bazata pe rezultatele la concursuri interne si internationale - la care participa un numar infim de
elevi in raport cu marea masa a elevilor - si ca, prin urmare, schimbarile la nivelul intregii scoli nu
sunt nici necesare, nici dezirabile. Doar un grup restrans de educatoare din judetul Mehedinti
doresc sa experimenteze noi alternative pedagogice, celelalte lasand acestora experimentarea,
"dar nu in unitatile noastre". Ele considera ca nu au timpul necesar si nici inclinatia de a se
schimba si au sentimentul, destul de puternic, ca nimeni nu le poate cere sa se implice.
Extrapoland pe baza observatiilor si discutiilor la/cu cadrele didactice de la alte nivele ale
invatamantului, judecatile sunt asemanatoare. Chiar la argumentul ca liceele produc someri (53%
din absolventii de liceu in 1996 s-au inscris ca someri, 22% au intrat in invatamantul superior,
restul lucrand "la negru"), raspunsul este ca societatea trebuie sa se schimbe, deoarece
invatamantul este in cadere din cauza conditiilor sociale prezente .
O a doua concluzie privind impactul unei alternative pedagogice asupra mentalitatii cadrelor
didactice este ca aceasta alternativa pune in discutie, la nivelul scolii conceptiile cadrelor
didactice,"filozofia" acestora si releva diferentele intre modurile de percepere a activitatii didactice
, a misiunii scolii , a celor mai bune metode de educatie . In momentul cand se pune problema
examinarii fundamentelor , presupozitiilor , premiselor practicii pedagogice proprii prin raportare
la o alta , apare o stare de anxietate si se descopera ca exista scopuri si valori diferite .
In al treilea rand , desi s-a observat evolutia benefica a elevilor si disponibilitatea acestora la
schimbare, noile practici reformatoare raman la nivel de clasa, nici o unitate scolara nefiind
dispusa sa aplice in intregime noua pedagogie si nici Inspectoratul Scolar nu accepta organizarea
unei unitati scolare alternative.
Efortul grupului de educatoare angajate in jurul sustinerii alternativei Montessori a dus la
divizarea corpului de educatoare de la nivelul orasului. Dezvoltarea acestor decalaje a avut
cateva cauze decisive;
Pe de o parte sustinerea de catre Casa Corpului Didactic si de catre unii inspectori a cadrelor
didactice deschise spre reforma, in ideea ca acestea ar putea demonstra eficacitatea
schimbarilor si, astfel, ar putea promova schimbarile la nivelul intregii scoli. Rezultatul a fost ,ca in
loc de a-i converti si pe ceilalti la angajare la cauza reformei, sprijinul acordat "reformatorilor" a
dus la aparitia unor resentimente.In loc sa vada c( se fac eforturi pentru introducerea unui nou tip
de invatamant, celelalte educatoare considera ca "reformatoarele" dispun de un tratament
preferential, au materiale din belsug, au mai putini copii si acestia sunt selectati dintre cei mai
buni. Tensiunea a crescut in momentul in care "reformatoarele" au inceput sa le considere pe
cele sceptice sau pe cele care se opun, ca "inamici". In plus, cele din urma vad inovatiile ca o
critica a practicilor pedagogice existente. Demonstratiile practice nu au dus la promovarea
participarii celor neangajate la schimbare ci au cristalizat opozitia. Pe de alta parte observatiile
releva naivitatea celor angajati in reforma intrucat, prin concentrarea lor asupra problemelor din
interiorul clasei si, in special a problemelor pedagogice, nu reusesc sa acorde atentie
consecintelor, uneori politice, pe care influenta ideilor lor le are la nivelul scolii si inspectoratului
scolar. Naivitatea lor s-a relevat, in special, in tendinta de a presupune ca cei care nu sunt
implicati in eforturile lor sunt potentiali sprijinitori. In fapt, se dovedeste ca acestia sunt, mai
degraba, detractori. Reformatorii nu se simt pregatiti sa faca fata oponentei, mai ales cand
aceasta vine din randurile puterii administrative (directori de scoli ori inspectori scolari).
O problema de maxima importanta o constituie necesitatea unor intalniri de reflectie asupra a

59
ceea ce se intampla in timpul introducerii schimbarilor si inovatiilor. Asemenea intalniri sunt mari
consumatoare de timp iar conditiile social-economice inca nu permit ca educatorii sa si le asume.
In plus, lipsa unor obisnuinte in ceea ce priveste reuniunile de reflectie accentueaza refuzul. Se
observa ca profesorii dispusi la inovare si reforma sunt cei care au timpul necesar de a participa
la conferinte si, in general, cei care se intereseaza de problemele educatiei, mai putin de cele ale
disciplinei pe care o predau.
Ca o concluzie finala se poate afirma ca reforma la nivel local, chiar la nivelul unei unitati scolare,
precum si dorinta de schimbare nu au un caracter neutru. Indiferent de retorica politica prin care
sugereaza ca toti pot beneficia de pe urma reformei scolii, am observat ca eforturile de a produce
schimbari in unitati scolare specifice au creat, simultan, sentimentul ca unii beneficiaza de pe
urma reformei iar altii sunt dezavantajati. In plus, cel care se angajeaza ca avocat al schimbarii la
nivelul scolii pare a aborda problema schimbarii de pe o pozitie neutra: el vede schimbarea ca pe
o imbunatatire, in schimb este perceput ca judecator, atat de cei care doresc reforma cat si de cei
care nu o doresc.

In ultimii ani se vorbeste din ce in ce mai intens de reforma, mai ales de faptul ca aceasta va
schimba din temelii sistemul educational. Observatiile noastre, e adevarat la scara redusa, ne fac
sa ne temperam entuziasmul. Lasand de o parte incertitudinile economice atunci cand discutam
despre reforma invatamantului, putem spune ca, chiar in situatia in care exista un consens
asupra necesitatii reformei si chiar cand actori educationali din sistem, bine intentionati si dedicati
reformei, incearca s-o puna in aplicare, se ridica probleme si obstacole - adesea neanticipate -
care ameninta si impiedica procesul de reforma, aproape chiar de la inceput.
Personal, autorul acestor randuri a primit, in incercarile sale de introducere a unor noi practici
pedagogice, unele lectii dureroase, din care a tras concluzia ca:
Reforma educatiei nu inseamna doar schimbarea de structuri, continuturi, obiective, metode sau
mijloace, ci, mai ales, schimbarea unor modele culturale ca reprezentari ale educatiei si
invatamatnului.

***

In cele ce urmeaza vom incerca sa stabilim unele trasaturi ale acestor modele culturale si sa
descifram cauzele formarii lor. Teoreticienii1 iau in calcule institutiile scolare ca unitati distincte cu
o cultura proprie. Intr-un sistem de invatamant extrem de centralizat asa cum a fost si este inca
invatamantul romanesc, modelele culturale referitoare la educatie transcend unitatile scolare de
sine statatoare avand un caracter, mai degraba, national, cu anumite diferente de la o regiune la
alta.
Desi in literatura de specialitate se gasesc multe definitii ale culturii, asemanarea si acordul dintre
ele usureaza intelegerea acestui concept.
Cultura constituie un sistem de valori si norme impartasite care interactioneaza cu oamenii
scolii,cu structurile acesteia si cu sistemele de evaluare si control, astfel incat sa produca norme
de comportament. In termeni practici, valori inseamna "ceea ce e important"; credinte inseamna
"ceea ce credem ca e adevarat", iar norme de comportament inseamna "modul in care se
desfasoara lucrurile in scoala"2.
Cultura specifica sistemului de invatamant reprezinta un set de solutii la problemele interne si
externe care au fost invatate si preluate din generatie in generatie. Pe masura ce se dezvolta,
cultura capata semnificatii mai profunde. Solutiile respective ajung a fi considerate judecati
asupra naturii, realitatii, adevarului, timpului, spatiului, naturii umane, activitatii umane si relatiilor
umane - apoi ajung a fi luate ca adevarate fara a fi analizate si, in sfarsit, intra in sfera
automatismelor iesind din constiinta. Prin urmare

"cultura poate fi definita ca acele filozofii, ideologii, valori, presupozitii, credinte, asteptari si
atitudini care leaga o comunitate"3 .

In acest caz comunitatea poate fi o scoala sau totalitatea institutiilor scolare care alcatuiesc
sistemul de invatamant,iar toate aceste atribute interrelationate releva acordul, implicit sau
explicit, intre cadrele didactice, inspectori, directori, elevi si alti participanti, asupra modului de a

60
desfasura activitatile.

"In miezul majoritatii ... definitiilor culturii sta conceptul de model (pattern, in original) invatat, de
judecata neconstinetizata (sau semiconstientizata), reflectata si reintarita prin comportament,
care, cu putere si pe tacute, da forma experientei unor oameni"4.

Acest pattern de gandire care este cultura unei organizatii

"... asigura stabilitate, stimuleaza siguranta, intareste ordinea si predictibilitatea si creaza


semnificatie"5

Componentele cheie ale culturii educationale sunt normele si presupozitiile.


Normele sau standardele pe care sistemul social le institutionalizeaza si le impune constituie o
cale importanta prin care cultura influenteaza comportamentul. Ele sunt reguli de comportament
acceptate ca legitime de catre membrii sistemului sau institutiei. Desigur ca aceste reguli sunt
nescrise si exprima credintele comune majoritatii, pe baza carora este judecat comportamentul si
actiunea fiecaruia.
Dedesubtul acestor norme se afla un set de presupozitii care alcatuiesc piatra de temelie pe care
se construiesc aceste norme ca si alte aspecte ale culturii. Presupozitia inseamna a lua ceva ca
fiind adevarat fara a cauta dovezi, probe. Ea apare si se manifesta in lipsa gandirii critice,
reflective, centrata pe ce a decide ce e demn de crezut si ce nu.
Aceste presupozitii se refera la ceea ce oamenii considera a fi adevarat sau fals, ceea ce e
rational si ceea ce este absurd, ceea ce e posibil si ceea ce e imposibil. Acestea nu sunt valori
care sa poata fi dezbatute sau discutate. Puse in discutie ele creeaza o stare de anxietate si
nesiguranta, apoi de respingere. Presupozitiile sunt tacite, luate ca atare si acceptaterame
separate si spatii fizice separate, submineaza activitatile comune, originare. De asemenea,
accentuarea competitiei prin examene din ce in ce mai dificile, prin diverse forme de masurare a
realizarilor, precum si printr-un numar destul de larg de practici culturale (obiceiuri,reguli
nescrise,etc), in scoli, intaresc statutul diferential.
Trebuie sa actionam impotriva unor asemenea tendinte, pentru construirea unor comunitati moral
participatorii totale care ar putea fi scolile. De asemenea, trebuie sa asiguram elevilor oportunitati
de a-si dezvolta simtul eficacitatii politice si al participarii. Nu ne putem astepta ca adultul sa-si
manifeste responsabilitatea morala, politiem,ca un curriculum democratic,ca organizare scolara si
ca pedagogie, trebuie fixati mai dinainte. In cele ce urmeaza vom lua in considerare numai
problema curriculumului. Aceasta nu inseamna ca reforma curriculara se poate face de sine
statator. Daca curriculumul urmeaza sa devina o sursa a imputernicirii democratice atunci va fi
nevoie de sprijinul unor structuri pedagogice si adiministrative in schimbare, dar acestea nu intra
in preocuparile acestui capitol. Aici ne vom ocupa de notiunile de imputernicireasta nu inseamna
ca reforma curriculara se poate face de sine statator. Daca curriculumul urmeaza sa devina o
sursa a imputernicirii democratice atunci va fi nevoie de sprijinul unor structuri pedagogice si
adiministrative in schimbare, dar acestea nu intra in preocuparile acestui capitol. Aici ne vom
ocupa de notiunile de imputernicire democratica, valori democratice si curriculum democratic.
Sustinatorii ideii de revenire la traditiile invatamantului romanesc,pornesc de la presupozitia ca
pentru a educprofesionale. Ea trebuie sa-i invete pe elevi cum sa gandeasca,cum sa-si
organizeze propriile lor actiuni in mod rational, cum sa actioneze ca cetateni competenti si cum
sa accepte,sa valorifice si sa-i respecte pe ceilalti. Ea trebuie sa dezvolte exercitiul acestor
capacitati care sunt necesare pentru intelegerea propriilor interese,a intereselor altora si pentru
luarea deciziilor....Este de neconceput sa ne asteptam ca absolventii scolii sa se comporte in mod
responsabil,atata timp cat n-au invatat sa-s
"O angajare democratica necesita o pedagogie care face mai mult decat sa transmita in mod
efectiv mostenirea culturala,sa largeasca corpul de cunostinte sau deprinderile p i exercite
judecata care sta la baza unui asemenea comportament si atata timp cat n-au practicat
examinarea si alegerea unor cursuri alternative ale actiunii. ... Daca vrem a

dulti care sa treaca dincolo de limitele unei dependente personale, capabili de libertatea pe care
o societate democratica le cere s-o exercite,atunci scoala trebuie sa se ingrijeasca in mod explicit
61
de dezvoltarea autonomiei individului"10.

In literatura de specialitate exista numeroase propuneri care vizeaza reformarea curriculu


adevarul incarnat,inseamna a actiona pentru intelegerea faptului ca orice e scris si vorbit nu e nici
mai mult nici mai putin decat o incercare de a comunica si a convinge - un proces deschis
tuturor.Cateva exemple ne vor ajuta sa aducem o lumina asupra acestui proces. Pentru copiii mai
mici alfabetizarea critica implica formarea deprinderilor de citire in jurul propriilor lecturi. A-i pune
sa citeasca despre lucruri in care sunt ei insisi interesati si a-i ajuta sa scrie propriile lor materiale
de citire,,prin numirea si construirea de modele de viata personala si sociala preferate.In practica
aceasta inseamna a-i ajuta pe elevi sa ajunga sa vada cuvantul scris ca altceva decat adevarul
incarnat,inseamna a actiona pentru intelegerea faptului ca orice e scris si vorbit nu e nici mai mult
nici mai putin decat o incercare de a comunica si a convinge - un proces deschis tuturor.Cateva
exemple ne vor ajuta sa aducem o lumina asupra acestui proces. Pentru copiii mai mici
alfabetizarea critica implica formarea depsunt componentele cheie ale acestui proces. Profesorii
pot realiza acest lucru in moduri diferite.Unul poate cere copiilor sa extinda cartile pe care le
citesc,fie prin scrierea de noi sfarsituri,fie trecand dincolo de final si sa continue povestea. Altul
poate construi unitati curriculare intregi in jurul subiectelor care sunt de interes pentru
elevi.Profesorul si elevii aduna carti adevarate nu manuale pe baza de tematica si citesc,
comunica,scriu,construiesc modele,prezinta piese si asa mai departe pe surinderilor de citire in
jurul propriilor lecturi. A-i pune sa citeasca despre lucruri in care sunt ei insisi interesati si a-i ajuta
sa scrie propriile lor materiale de citire,sunt componentele cheie ale acestui proces. Profesorii pot
realiza acest lucru in moduri diferite.Unul poate cere copiilor sa extinda cartile pe care le citesc,fie
prin scrierea de noi sfarsituri,fie trecand dincolo de final si sa continue povestea. Altul poate
construi unitati curriculare intregi in jurul subiectelor care sunt de intbiecte bazate pe propriile lor
lecturi.Acest proces e numit in literatura pedagogica americana "webbing". Trecand dincolo de
"webbing" un profesor le poate cere elevilor sa scrie propriile lor manuale in diverse domenii
stiintifice,trasand astfel procesul de invatare al elevului in propriile lui cuvinte. La nivel elementar
asemenea lucruri ar parea doar o practica a predarii. Citirea si scrierea,atunci cand sunt predate
ca procese interconectate si nu doar ca deprinderi tehnice devin lucruri de care elevii eres pentru
elevi.Profesorul si elevii aduna carti adevarate nu manuale pe baza de tematica si citesc,
comunica,scriu,construiesc modele,prezinta piese si asa mai departe pe subiecte bazate pe
propriile lor lecturi.Acest proces e numit in literatura pedagogica americana "webbing". Trecand
dincolo de "webbing" un profesor le poate cere elevilor sa scrie propriile lor manuale in diverse
domenii stiintifice,trasand astfel procesul de invatare al elevului in propriile lui cuvinte. La nivel
elementar asemenea luse bucura si continua sa se angajeze in aceste activitati si dincolo de
orele de scoala. Dincolo de asta,acesti elevi invata,ei pot sa controleze cuvintele astfel incat sa-si
construiasca propria realitate. Ei nu trebuie sa se bazeze pe cuvintele si pe imaginile altora ! La
copiii mai mari alfabetizarea critica inseamna interogarea textului si scriere asupra realului.Intr-o
ora de studii sociale profesorul le poate cere elevilor sa citeasca descrieri concurente ale
aceluiasi eveniment. Apoi se pot adresa cruri ar parea doar o practica a predarii. Citirea si
scrierea,atunci cand sunt predate ca procese interconectate si nu doar ca deprinderi tehnice
devin lucruri de care elevii se bucura si continua sa se angajeze in aceste activitati si dincolo de
orele de scoala. Dincolo de asta,acesti elevi invata,ei pot sa controleze cuvintele astfel incat sa-si
construiasca propria realitate. Ei nu trebuie sa se bazeze pe cuvintele si pe imaginile altora ! La
copiii mai mari alfabetizarea critica inseamna interogarea textului si scriere asupra realului.Intr-o
ora de studii sociale profesorul le poate cere elevilor sa citeasca descrieri concurente ale
aceluiasi eveniment. Apoi se pot adresa intrebari de tipul: de ce difera aceste descrieri ? Ce
inseamna o sursa demna de incredere ? Ale cui interese sunt servite de aceste descrieri
concurente ? Unii profesori de limba si literatura se pot angaja intr-un proie

CAPITOLUL 5 -continuare-: DEZVOLTAREA CURRICULUMULUI LA NIVELUL SCOLII

62
DEZVOLTAREA CURRICULUMULUI LA NIVELUL SCOLII

Planificarea curriculumului centrat pe unitate scolara (School Focused Curriculum Planning -


SFCP), numita si "dezvoltarea curriculumului cu baza in scoala"1 (Skilbeck, 1984) si "inovatie
centrata pe scoala"2 (Hargreaves 1989) are loc atunci cand o scoala isi dezvolta propriul
curriculum bazat pe o filozofie educationala proprie. Curriculumul astfel proiectat reflecta
contextul educational si este rezultatul concentrarii problemelor curriculare la nivelul scolii.
Programele centrate pe scoala pot fi continuate printr-o varietate de proceduri :
*adoptare,
*adaptare,
*revizuire,
*dezvoltare,
*organizare,
*implementare si
*evaluare
a elementelor curriculumului, incluzand activitatea de predare si materialele didactice.
Programele elaborate sunt un rezultat al discutiilor "la fata locului" purtate de membrii corpului
profesoral3 (Skilbeck 1984, Marsh et al.1990).
Instantele SFCP difera unele de altele in functie de gradul de concentrare asupra variabilelor
implicate. In sens restrans, SFCP poate fi vazuta ca o serie de decizii autonome pentru
implementarea unui curriculum adoptat de catre director si cadrele didactice. In sens mai larg,
SFCP poate fi perceputa ca un proces de luare a deciziilor care cuprinde planificarea dezvoltarii,
implementarea si evaluarea unui intreg curriculum scolar cu referire la deprinderile de invatare,la
materiile individuale, la temele integratoare, la obiectele obligatorii cat si la cele optionale.
Aceasta planificare ia in considerare nevoile elevilor atat in planul vertical cat si in cel orizontal al
curriculumului scolar. Asemenea decizii implica pe toti actorii directi ai educatiei,directori,
profesori, elevi , parinti si altii care vor sa participe. Aceasta larga definitie cuprinde toate
aspectele experientelor educationale pentru care o scoala isi asuma responsabilitatea , cum ar fi:
organizarea scolii, perfectionarea cadrelor didactice, resursele, implicarea comunitatii,s.a.

PERSPECTIVE ISTORICE

In jurul anilor 1960 s-au creat in toata lumea numeroase centre de planificare a curriculumurilor
.In ciuda diferentelor dintre ele, aceste centre au, totusi, cateva trasaturi comune.In primul rand,
ele au angajat echipe de proiectanti pentru producerea de materiale instructionale; adesea,
acestea s-au concentrat pe obiectele de invatamant traditionale, au utilizat o expertiza
profesionala de inalta calificare, au avut un scop prestabilit la un nivel macrosocial si au dezvoltat
curriculumul pe calea unui proces "stiintific". Scopul acestor centre a fost producerea de
curriculumuri care sa acopere intreaga perioada a vietii (obstructionand astfel introducerea de
schimbari relevante).Profesorii primeau materiale gata facute, adesea insotite de instructiuni
detaliate (si restrictive), cu sau fara un curs introductiv de familiarizare.
In ciuda calitatilor profesionale, aceste noi curriculumuri create pe baza acestui tip de abordare,
s-au dovedit a fi ineficiente. Au existat foarte putine semne de impact in clasa,chiar in cazul
curriculumurilor de stiinte, pentru care s-au investit cele mai mari eforturi4.
Connelly5, care a criticat aceasta abordare de sus in jos, a conceput un proces de dezvoltare a
curriculumului in doua faze:
*pregatirea materialelor curriculare de catre agenti externi si
*planificarea instruirii la clasa de catre utilizatori.
Ultimii sunt profesorii, cei care cunosc cel mai bine conditiile de predare - invatare din propriile
clase. Acesti profesori primesc materiale didactice pregatite de experti, specialisti in domeniu, pe
care le adapteaza apoi, la nevoile propriilor clase de elevi. Totusi, spre sfarsitul anilor 1970 si
inceputul anilor 1980,expertii in curriculum au inceput sa-i priveasca atat pe profesori cat si scolile

63
in ansamblu, in calitatea lor de participanti la procesul de dezvoltare a curriculumului si nu numai
ca simpli parteneri receptivi. Drept consecinta SFCP s-a legitimat ca sistem complementar si
alternativ de dezvoltare a activitatilor curriculare iar sustinatorii SFCP au perceput scoala ca pe
un partener deplin in planificarea, dezvoltarea, implemen-tarea si evaluarea curriculumului6.

Recunoasterea crescanda a rolului pe care profesorii si scolile pot si trebuie sa-l joace in
imbunatatirea curriculumului a fost stimulata de o varietate de aspecte ale dezvoltarii sociale si
educationale. A existat un interes crescand fata de implicatiile educationale ale instaurarii unei
societati democratice, multiculturale, in care diverse grupuri etnice doresc,pe de o parte sa-si
pastreze cultura, iar pe de alta, sa devina parte a societatii ca intreg. Acest interes a fost
"acompaniat" de ratarea implementarii noilor curriculumuri dezvoltate centralizat.Mai mult, a
crescut interesul fata de domenii cum ar fi protectia mediului,educatia pentru sanatate, etc. si au
existat incercari de a asigura un contract intre scoala si comunitatea din care provin copiii.
Democratizarea larga a diverselor aspecte ale vietii si descentralizarea actului decizional au fost
urmate de dezbateri permanente asupra necesitatii de a ridica statutul ocupational al profesorilor.
Rezultatele cercetarilor si activitatea teoreticienilor curriculumului au contribuit, de asemenea, la
aceasta schimbare. Studiile de evaluare au dus la concluzia ca reformele curriculare ale anilor
1950 au esuat in ceea ce priveste infaptuirea schimbarilor asteptate in calitatea educatiei, in
principal, din cauza lipsei de implicare a profesorilor in procesul de dezvoltare a curriculumului7
.Aceste descoperiri au fost intarite de conceptul elaborat de Goodlad8 (1980)ca:

"profesorii trebuie sa fie implicati in deliberarea si deciziile asupra a ce si cum sa predea "8
(pg.245).

Tarile in care se practica SFCP pe scara larga sunt Marea Britanie si Australia,iar mai restrans,
Canada, SUA si Israel.Trebuie adaugata observatia ca datorita Education Reform Act (ERA) din
1988, Marea Britanie se afla intr-o situatie regresiva in ceea ce priveste SFCP.9

CARACTERISTICI ALE SFCP

Studiile arata ca scolile care practica SFCP au, in general, cinci trasaturi comune:

1. opereaza in conformitate cu o platforma sau filozofie educationala formulata in interiorul scolii ;

2. pun in actiune o structura a invatarii care sa se potriveasca obiectivelor educationale si


principiilor pedagogice specificate in platforma proprie ;

3. lucreaza in interiorul unei structuri organi-zationale democratice si difuze, incluzand diverse


instante decizionale care au tendinta sa implice cat mai multe cadre didactice posibil, precum si
anumiti factori externi, de exemplu,parinti;

4. proiecteaza un mediu de invatare compatibil cu filozofia educationala a scolii,mediu care


include dezvoltarea materialelor de invatare si a programelor de predare, precum si
implementarea metodelor adecvate ;

5. aplica un sistem de evaluare interna a proceselor de predare - invatare , in scopul imbunatatirii


lor.

Harrison10 (1981) considera ca scolile care aplica SFCP prezinta o interactiune dinamica intre
urmatoarele subsisteme : sarcina si structura , utilizarea resurselor si relatiile umane.

SARCINA SI STRUCTURA

SFCP poate opera numai intr-o scoala care este pregatita pentru aceasta: nu poate fi nici
impusa, nici dictata. Trebuie sa izvorasca din filozofia educationala a scolii, care, la randul ei,
inspira cele cinci caracteristici prezentate mai sus. In asemenea scoli e nevoie de o structura

64
organizatorica democratica, care opereaza, mai degraba, pe un sistem de comunicare orizontal
decat pe unul vertical, birocratic.Ultimul este, in principal, un sistem cu sens unic, de sus in jos, in
timp ce primul se caracterizeaza prin existenta unor canale deschise in toate directiile.
Aceasta structura orizontala deschisa este stimulata de comunicari orale si scrise multiple care
fac posibila descentralizarea autoritatii si dependenta de munca in echipa si de o buna
comunicare in/intre echipe11. O echipa care functioneaza bine are nevoie de o conducere care
sa fie acceptata pe baza recunoasterii pregatirii profesionale, nu doar a autoritatii functiei.

Sarcina directorului este de o foarte mare importanta in cazul SFCP. Aceasta deriva, in primul
rand, din totala implicare a acestuia in orice schimbare sau inovare, ori in implementarea
acestora in scoala12 . Dupa cum au aratat o serie de studii, directorul este persoana fara a carei
implicare activa, stil managerial individual si trasaturi personale, schimbarile si inovatiile nu pot fi
introduse in scoala.Acest lucru este adevarat mai ales in cazul unei schimbari atat de complexe
cum este SFCP. In plus, trecerea la SFCP plaseaza scoala in focarul evaluarii si a presiunilor
interne si externe de tot felul, spre deosebire de cazul cand scoala opereaza cu un curriculum
centralizat.
Directorul unei scoli care trece la SFCP trebuie sa aiba calitati de lider specifice, incluzand
capacitatea de a incuraja cooperarea prin dialog constant cu corpul profesoral si iscusinta de a
utiliza autoritatea atunci cand este nevoie, fara a o impune; trebuie sa fie intelegator, deschis si
sa ajute acolo unde este nevoie. Aceste calitati sunt necesare chiar si in cazul cand in scoala
lucreaza un agent al schimbarii( asistent, expert de curriculum, facilitator ),rolul directorului
devenind, in aceste conditii, crucial13 . S-a insistat pe rolul directorului mai mult decat pe rolul
profesorilor, deoarece el este cel care conduce corpul profesoral pe traseul schimbarilor asteptate
si spre consecintele acestora.

UTILIZAREA RESURSELOR SI RELATIILOR UMANE

Antrenarea in procese de luare a deciziilor in grup, obiectivele clare acceptate in comun si mai
larga reprezentare a profesorilor, reflectand diverse abordari ale curriculumului, conduc la crearea
unui climat de responsabilitate impartasita si a unei motivatii mai inalte pentru reusita.
Alocarea judicioasa a timpului, a spatiului si a fondurilor este o conditie care garanteaza operarea
fara sincope a SFCP, ceea ce inseamna accesul fara dificultati artificiale sau inutile al expertilor,
dialogul continuu si un sistem de feed - back intern real.
Daca acestea sunt conditii operationale pentru toate scolile, urmatoarele sunt specifice fiecarei
unitati in parte:
*Cum se implica elevii si parintii in luarea deciziilor *Cum isi distribuie scoala implementarea
diferitelor decizii intre echipe ?
*Cine evalueaza gradul de implementare si lectiile care urmeaza a fi predate ?
*Cum sunt organizate resursele ?
*Care sunt modalitatile de cooperare cu agentiile externe de expertiza si feed-back ?

Toate aceste probleme urmeaza a fi decise si rezolvate la nivelul fiecarei scoli in parte. Prin
definitie, nu poate exista un format unitar al SFCP pentru toate scolile, acest fapt fiind, de altfel, o
contradictie interna a conceptului SFCP.Ceea ce se cere in SFCP pentru a putea functiona ca
atare se poate defini in cinci dimensiuni care pot da forma SFCP:
*impartasirea aceleiasi viziuni asupra scopurilor, mijloacelor de realizare si a etapelor de urmat in
realizarea scopurilor. Aceasta impartasire modifica relatia intre institutie si personal.Viziunea
impartasita creaza un obiectiv care le transcende pe toate celelalte si da nastere unei noi
maniere de actiune si gandire.Problemele carora trebuie sa le raspunda o institutie scolara (ce,de
ce si cum ) se rezolva prin raspunsul la intrebarea fundamentala:in ce credem noi?
* revizuirea modelelor mentale.Oamenii actioneaza in functie de reprezentarea pe care o au fata
de o situatie anume.Aceasta reprezentare se construieste de-a lungul anilor pe baza datelor
furnizate de experienta proprie.Ea ne face sa-i vedem pe elevi ,pe profesori,pe directori intr-un
anumit fel.Modelele mentale sunt foarte numeroase.Esentialul consta in a intelege ca aceste
modele influienteaza profund activitatea actorilor educatiei.Nu este important daca aceste modele

65
mentale sunt percepute ca fiind bune sau rele intrucat aceste atribute sunt interpretabile.Ele
trebuie totusi concepute ca simplificari care trebuie supuse unei analize critice.
* realizarea managementului personal care isi gaseste sursa in competenta si
talent;managementul personal inseamna a-ti trai viata ca un act creator nu ca o reactie la
evenimente.El nu inseamna o dominare asupra fiintelor si lucrurilor ci o orientare a actiunilor si
deprinderilor de catre un proiect.Persoanele capabile de management personal privesc in
permanenta viata ca pe o trambulina nu ca pe un obstacol.Ele utilizeaza fortele schimbarii in
propriul lor profit si nu incearca sa li se opuna.Managementul personal mentine o tensiune
creatoare necesara reinoirii.
* munca de echipa care difera de munca in echipa prin aceea ca o persoana poate lucra si
singura stiind insa ca toti ceilalti lucreaza la acelasi proiect.Munca de echipa este indispensabila
in SFCP,si niciodata n-a fost mai necesara ca astazi in viata cotidiana.Toate marile decizii sunt
luate de catre echipe si aplicate de catre ele.Munca de echipa solicita dialog si discutii.Sa nu
uitam ca stiinta isi afla radacinile inconversatie.
* gandirea critica,cea care se intoarce asupra propriilor probleme,stari si procese si care produce
informatii si solutii necesare celorlalte patru dimensiuni ca si pedagogiei institutiei.

GRADUL SI LIMITELE VARIABILELOR SFCP

Asa cum am mentionat mai sus, modurile de abordare a SFCP difera unul de altul prin variabilele
implicate. Cine sunt participantii activi in echipa si care sunt functiile lor ? Pana la ce limita
dezvoltarea curriculumului este independenta ? Care parti sunt originale si care sunt dictate din
exterior ? In care cazuri se aleg materiale disponibile si in care se produc altele noi ? In ce fel si
pana unde curriculumul este o prelungire a filozofiei educationale ?

Figura 1 sugereaza un model care reprezinta diferitele posibilitati de combinare a acestor


elemente. Ea se bazeaza pe o combinatie intre modelul lui Short15 (1983) si cel propus de
Marsh,s.a.(1990)16. Se poate observa, in legatura cu materialele instructionale, ca SFCP poate
opera pe un continuum care merge de la investigarea zonelor de activitate, trece prin adoptare
fidela, selectia dintre materialele existente si adaptarea acestora, pana la crearea de noi
materiale. Participantii pot fi profesori individuali, grupuri mici de profesori, intreg corpul
profesoral, directorul, diferitii clienti (elevi si parinti) si experti externi. Planificarea poate viza o
activitate punctuala sau una pe termen lung.

AVANTAJELE SI DEZAVANTAJELE SFCP

O scoala care introduce SFCP devine un loc de munca atractiv pentru profesori deoarece se
creaza un climat de emulatie si motivatie.

Comunicarea in interiorul scolii devine mai usoara. Statutul profesorului este inalt,prin urmare
conditiile stimuleaza cresterea si dezvoltarea pregatirii profesionale. Se promoveaza utilizarea
efectiva a materialelor curriculare existente si este facilitata imbunatatirea calitatii predarii -
invatarii 17. Profesorii pot contracara consumul nervos prin activitatea in echipa, prin motivatia
superioara, interesul crescut si satisfactiile profesionale obtinute.

Elevii simt ca invatarea este mai relevanta in raport cu nevoile lor,intrucat opiniile lor constituie un
element important al inputului curricular. Curriculumul este flexibil, subiecte emergente cu
relevanta imediata putand fi integrate cu usurinta.

Parintii sunt chemati sa contribuie la planificarea si dezvoltarea curriculumului si sunt incurajati


sa-si exprime reprezentarile si preferintele educationale.

In timp ce avantajele SFCP sunt usor de identificat, trebuie sa fim constienti ca implantarea cu
succes a acesteia necesita o investitie foarte mare. Sunt multe dezavantaje si pericole, principala
slabiciune constituind-o problema calitatii. Critica majora adusa de adversarii SFCP se refera la
incapacitatea profesorilor de a pregati materialele. Competenta profesionala pentru majoritatea

66
profesorilor se manifesta in domeniul interpretarii,nu in compunerea "libretului" spectacolului18.
Profesorii sunt pregatiti,formati si instruiti doar pentru aplicarea instructiunilor metodice si nu au
abilitatile de a construi sau produce materiale curriculare. In plus, profesorii sunt deja
supraincarcati cu ore de predare si, prin urmare, impunerea de sarcini suplimentare pentru
producerea de materiale poate reduce sau afecta negativ timpul disponibil pentru activitatile
legate de predare.

O alta ingrijorare vine din faptul ca SFCP e dependenta intr-o masura foarte mare de initiativa
scolii, de resursele umane si financiare si de sprijinul comunitatii. In termenii accesului la
asemenea resurse exista diferente intre scoli, astfel incat SFCP poate primejdui obiectivele
nationale ale egalitatii sanselor. De asemenea, este posibil ca unii profesori sa nu participe la
deciziile curriculare care urmeaza a fi implementate in anul urmator, din cauza miscarilor de
cadre din interiorul sistemului, si astfel sa nu se angajeze la nivelul cerut (si necesar) pentru
SFCP.

Un alt dezavantaj este acela ca unele criterii profesionale externe de control sunt inlocuite de
controlul intern si comunitar. Aceasta schimbare pune in pericol calitatea activitatii din scoala,
este predispusa la introducerea mediocritatii si compromisurilor, altfel putand aduce politica si
conflictele in interiorul scolii, in special prin cresterea implicarii comunitatii, chiar si la nivelul
elementar.

Acest dezavantaj se constata si in sistemele de invatamant centralizate, intrucat evaluarea pe


criterii profesionale efectuata de catre agenti din sistem (de ex, inspectorate scolare), duce la
ignorarea criteriului relevantei; sistemul de invatamant isi este suficient siesi si se autoinchide. In
sistemele totalitare, controlul politic este cel care propune si produce schimbari. In sistemele
democratice, schimbarea nu este posibila decat in conditiile in care controlul si evaluarea sunt
efectuate de catre agenti externi (economici,politici,comunitari, sociali,etc).Doar o asemenea
evaluare poate constientiza actorii educatiei (decidenti, cadre didactice,elevi) de lipsa relevantei
socio - economice a rezultatelor invatamantului.

Trecerea la SFCP expune scoala unor presiuni fara precedent. Unele din aceste presiuni sunt de
ordin intern si au de-a face cu transferul autoritatii de la cadrul didactic individual la scoala ca
intreg.Alte presiuni isi au originea in lipsa de vointa a cadrelor didactice de a lua parte la
schimbare, in necesitatea perfectionarii/pregatirii acestora, convingandu-le de avantajele
sistemului si convingandu-le sa aloce timp, materiale si alte resurse. De asemenea, exista
presiuni care au o origine externa si izvorasc din implicarea parintilor, elevilor si comunitatii. Mai
mult, cei care aplica SFCP, nu sunt capabili sa raspunda criticii aduse de autoritatea centrala.

Pentru profesori exista avantaje intr-un asemenea sistem dar si temeri si dificultati. Intre factorii
care-i incurajeaza pe profesori sa treaca la SFCP se afla solutia pe care acest sistem o da
problemei promovarii profesionale si dorintei de progres personal si de creativitate; dorintei de a
controla sursele de cunoastere si continuturile transmise de scoala; dorinta de a fi liber fata de o
autoritate centrala care compara scoala cu celelalte similare ei,si transfera continuturi similare in
moduri identice; dorinta de a asculta nevoile elevilor si parintilor, si altele.

Fara indoiala, exista si factori care stau in calea trecerii la SFCP. Exista teama ca va fi nevoie de
o investitie de timp si resurse superioara in SFCP, fara o recompensa financiara pe masura, sau
o sporire a responsabilitatilor existente; teama de greseala, neincrederea in talentul, pregatirea si
resursele proprii, pentru a planifica si implementa schimbarea cu succes; povara unei autoritati in
plus impreuna cu responsabilitati in plus si necesitatea de a raporta esecuri care in trecut puteau
fi sanctionate sau puteau fi puse pe seama autoritatii centrale; conservatorismul si teama
generala de schimbare ca si atmosfera saraca sau insuficienta cooperare intre cadrele didactice,
ingrediente considerate fundamentale pentru succesul SFCP19 .

In sfarsit, dar nu in ultimul rand, SFCP implica pericolul devierii educatiei planificate de catre mici
comunitati sau de catre scoli singulare, de la principiile elementare ale democratiei catre

67
etnocentrism (al minoritatilor) sau rasism (al majoritatii). S-ar putea pierde convingeri si realizari
traditionale obtinute la nivel national. Diferentele financiare si culturale dintre comunitati ar putea
sa-si aduca partea la devierea de la principiile egalitatii sociale si rasiale20 .

PERSPECTIVE SI CERCETARI RELEVANTE PENTRU SFCP

Se pare ca dezvoltarea in tarile democratice si in special in societatile multiculturale si pluraliste


va aduce o raspandire a SFCP in viitor. In aceste tari, societatile vor trebui sa raspunda pentru
existenta pluralismului cultural pe de o parte iar pe de alta parte sa asigure respectarea valorilor
democratice21 .
Autoritatile educative din aceste tari vor trebui sa dezvolte noi sisteme de control si de orientare a
scolilor si sa stabileasca noi canale de comunicare cu scolile care opereaza pe sistemul SFCP.
Aceste sisteme vor trebui sa asigure ca, in procesul SFCP, valorile societale fundamentale care
incurajeaza aceasta planificare sunt respectate si luate in considerare de catre fiecare scoala si
ca SFCP nu va servi ca o unealta pentru a transmite valori contrare celor ale democratiei,
tolerantei, drepturilor omului si altor valori fundamentale22 .
Totusi, autoritatile educative vor trebui sa permita variatiunile de care are nevoie SFCP in
incercarea de a raspunde la nevoile specifice ale elevilor, parintilor, comunitatii si cadrelor
didactice, toate acestea gasindu-si expresie in programul educational al scolii asa cum a fost
tradus in curriculumul centrat pe scoala.

Intr-un sistem in care SFCP joaca un rol important va fi nevoie de un cadru care sa reuneasca
cunostintele si experientele castigate in scopul de a invata din acestea, de a le pastra si de a face
uz de ele in pregatirea unor noi echipe si in pregatirea unor alte scoli pentru aplicarea SFCP. Pe
masura ce apar din ce in ce mai multe cazuri de SFCP, sporeste nevoia de instruire in domeniul
dezvoltarii curriculumului ca parte a pregatirii initiale si continue a cadrului didactic. In plus, rolul
expertilor in curriculum devine mai important, deoarece este nevoie de ei in calitate de consilieri
in domeniul SFCP in scoli. O scoala care functioneaza pe baza SFCP trebuie sa devina un local
in care membrii corpului profesoral se dezvolta din punct de vedere profesional23 .

Evaluarea si cercetarea SFCP trebuie sa reflecte diferentele societale si culturale intre scoli24 .
Asemenea cercetari trebuie sa furnizeze o baza de cunoastere care sa vina in sprijinul ideii de
pluralitate in educatie, ce sta la temelia ideologica a SFCP, sa faca trecerea de la teorie la
practica. Toate aceste schimbari vor solicita mai multa cooperare intre domeniul practicii si
domeniul cercetarii. Tendintele viitoare in SFCP pot fi rezumate in 4 zone care necesita
considerari si examinari ulterioare :

1. clarificarea functiilor cadrelor didactice in procesul de dezvoltare a curriculumului si


identificarea modurilor de utilizare a pregatirii lor in diverse faze ale dezvoltarii curriculumului si
ale implementarii;
2. includerea studiilor SFCP si a deprinderilor in programele de formare initiala si continua a
cadrelor didactice;
3. stabilirea unei varietati de moduri de colaborare intre activitatile de dezvoltare a
curriculumurilor desfasurate de cadrele didactice si cele desfasurate de catre
specialistii/profesionistii in domeniul curriculumului
4.specificarea cadrului si conditiilor de implicare a elevilor si parintilor in SFCP.

CALEA SPRE AUTONOMIE

1. Calitatea nu este niciodata o intamplare.

Calitatea este ceea ce da valoarea recunoscuta unui obiect,unui individ,unei institutii. Ea exprima
o comunitate de vederi, o identitate de valori sau de idei,o viziune de ansamblu la care individul,
grupul, societatea sau mediul subscriu in mod global.Prin urmare intrucat calitatea exprima un

68
mod de a fi, am fi tentati sa-i atribuim cu destula rapiditate un caracter ... inexplicabil.

Si totusi nu este asa...! Calitatea recunoscuta nu este niciodata o intamplare ci este rezultatul
unui efort intelectual.

Dincolo de orice perceptie imediata si intuitiva se constata ca dimensiunea calitativa este fructul
punerii in aplicare a unor mijloace particulare si a unei actiuni care implica efort intelectual
mergand in sensul unei preocupari spre perfectionare, in sensul universalitatii calitatii.

Ceea ce apare evident in domenii foarte diferite cum ar fi : literatura ,cinematograful, muzica,
stiintele, managementul intreprinderilor ... este, fara indoiala, valabil si in domeniul calitatii
gestiunii scolii.

Deja,in strainatate,inca din 1967,TAVERNIER considera ca e o urgenta a concepe scoala ca o


intreprindere educativa.

Noi credem ca principiile unei organizari rationale se pot aplica si la gestiunea scolara.Prin
urmare, orice tentativa de ameliorare a calitatii scolii in ceea ce priveste institutia trece inevitabil
printr-o preocupare spre o rationalitate care sa inlocuiasca empirismul, printr-un efort intelectual
care vizeaza o inteligibilitate mai buna a institutiei scolare si aceasta in perspectiva ameliorarii
functionarii comunitatii educative.

2. Elemente de modernizare a scolii

Orice cadru de referinta prezinta avantaje dar si inconveniente : ni se pare indispensabil pentru a
evalua o scoala si functionarea ei ,stabilirea unui referential in care indicatorii sa ne permita pe de
o parte sa apreciem realizarile si pe de alta parte sa anvizajam prelungirile posibile pentru
ameiorarea calitatii scolii.

Institutia educativa se poate inscrie intr-un model de organizare care ia forma unui tetraedru in
care fiecare fata se poate defini printr-unul din termenii "strategie" , "structura" , "decizie",
"identitate". Fiecare dintre fete pare indispensabila si complementara unei functionari a
ansamblului si indiferent care fata ne apare privirii,ea implica in mod obligatoriu aplicarea
celorlate fete.

Se pot intui astfel multiple posibilitati de analiza : scoala fara strategie, scoala fara identitate,
scoala cu strategie dar fara structura , scoala cu structura dar fara identitate,etc... Fiecare din
acesti termeni pare a avea o anume greutate si poate vehicula un anumit numar de constituanti
care pot explica impresionantul joc de constructie care este institutia scolara; in plus,fiecare fata
implica in mod legal competente distincte , indispensabile gestionarii scolii.

2.1. Strategia

Strategia apare ca una din primele competente ale scolii; in plus,nici o strategie nu este posibila
daca nu exista din start responsabilizare si cunoastere a scolii.

1. Asumarea reponsabilitatii angajeaza ceea ce numim autonomia comunitatii educative,in alti


termeni, descentralizarea.

Autonomia e fara indoiala expresia cea mai adaptata a modernizarii,cheia de bolta a oricarei
actiuni de schimbare si innoire.Dupa parerea noastra,ea nu exista cu adevarat decat daca este
inscrisa in texte de nivel institutional, dar si daca se manifesta in gestionarea cotidiana a unitatii
scolare.
Trebuie spus insa ca autonomia responsabila nu poate deveni eficace decat daca scoala dispune
de o cunoastere exacta a originalitatii si specificitatii sale.

69
2. Cunosterea faptelor este o trecere obligatorie catre orice strategie scolara.

Majoritatea directorilor resimt, in singuratatea activitatii lor ,necesitatea de a recurge la un tip de


abordare care sa studieze mai bine scoala pe care ei o percep intr-o maniera empirica ; in plus,
unii directori se plang ca este imposibil sa transpuna principiile de organizare si management in
domeniul scolar.
Au dreptate si unii si altii ...
Fara indoiala ca ceea ce le lipseste cel mai mult directorilor de scoala este cunosterea faptelor si
datelor scolii, un fel de audit scolar care sa precizeze indicatorii de bord ai unitatii scolare , ca si
atuurile sale.
In sensul expus aici, cunosterea si analiza faptelor vizeaza in mod esential punerea in lumina a
starii functionarii "aparatului' scolar prin intermediul unei serii de indicatori pertinenti si masurabili
astfel alesi incat sa furnizeze responsabilului unitatii scolare o reprezentare sintetica a scolii sale.
La limita, acesti indicatori pot reprezenta unitatile scolare ca sisteme situate intr-un mediu specific
in interiorul caruia o decizie punctuala ar putea sa se regaseasca eventual in interiorul altor
sisteme.

Analiza institutionala ar permite directorului sa faca o analiza personala a scolii sale si in acelasi
timp sa-si confrunte propriile pareri cu cele ale altor membri ai comunitatii educative.
Intre faptele care trebuie luate in considerare s-ar putea retine:
- cunoasterea mediului : sansele de care sa profitam,pericolele pe care sa le prevenim;
- cunoasterea scolii : calitatea cadrelor didactice,calitatea bazei materiale,potentialul de
creativitate al cadrelor didactice, potentialul de ameliorare al capitalului uman,fortele si
slabiciunile scolii;
- posibilitatile de actiune inscrise intr-o lista cat mai completa;
- campul de actiune posibila.

In acelasi timp, aceasta actiune de analiza a faptelor masurabile va deschide poarta catre o mai
mare stapanire a institutiei, va contribui la stabilirea mai buna a politicii (strategiei) care urmeaza
a fi adoptata si va constitui un cadru in interiorul caruia directorul nu va avea decat sa-si exerseze
calitatile sale personale,inteligenta si bunul simt.

3. O sinteza in ceea ce priveste strategia

Autonomia si orice strategie trec prin diferite etape :


- autonomia institutionala;
- autonomia scolii;
- cunoasterea necesara a faptelor.

In ceea ce priveste autonomia institutionala ,prima componenta (autonomia culturala) e inscrisa


in textele legii dar foarte departe de a fi realizata in practica; a doua componenta (autonomia
structurala) este aplicata dar fara prerogativele sale desi bine precizate inca nu are eficienta
dorita.

In ceea ce priveste autonomia scolara cu cele trei componente ale sale (financiara, pedagogica,
materiala) aceasta constituie primele jaloane ale unei veritabile autonomii ale institutiei.In plus,
primei componente ii lipsesc mijloacele unei veritabile politici scolare iar componentelor a doua si
a treia le lipseste definitia, inca imprecisa in majoritatea unitatilor scolare ,a unei gandiri strategice
pentru unitatea scolara respectiva.

Cunoasterea faptelor , pasaj obligatoriu pentru o veritabila strategie nu e decat la inceputurile


sale.
Va trebui cu certitudine sa constientizam directorii scolari atat asupra demersurilor unei strategii
dar mai presus de toate va trebui sa le dam mijloacele acestei strategii.
In concluzie,putem afirma ca strategia este indisociabila de autonomie si de cunoasterea faptelor.

70
2.2. Structura

Scoala este departe de a fi un ansamblu omogen dar este totusi un corp organizat constituit din
unitati si subansamble distincte.
Structura se bazeaza pe o repartizare judicioasa a sarcinilor care urmeaza a fi realizate,asupra
membrilor ei .Se intuiesc legaturile privilegiate care ar putea exista intre strategie si structura.

De la inceput , consideram ca orice strategie nu va putea fi realizata,ca orice structura nu va


putea fi eficienta ,fara o specializare a fiecaruia dintre subansamble.

1. Specializarea este indispensabila.

Asa cum autonomia (legata de descentralizare) este necesara strategiei,tot asa specializarea si
competenta in domeniile specxifice par a fi esentiale oricarei structuri.
Putem distinge :
- subansamblul directiune (director,director-adjunct,...);
- subansamblul administratie ( secretar, economist,supraveghetor,...);
- subansamblul cadre didactice ( profesori, invatatori,etc...);
- subansamblul muncitori de intretinere (muncitori,mecanici,femei de serviciu,etc);
- subansamblul elevi ;
- subansamblul mediu (parinti, mediu social,cartier,localitate,etc)

Persoanele,apartinand fiecareia din aceste subsisteme ar trebui sa fie specializate si sa aiba cele
mai inalte competente in domeniul respectiv pentru a reduce la minim disfunctionalitatile scolii.
In realitate, este nevoie de o definire a sarcinilor si functiunilor de care scoala are nevoie..
Daca ni se cere sa vorbim despre descentralizare si autonomie in aceeasi masura noi putem cere
in interiorul unitatii noastre scolare descentralizarea si delegarea sarcinilor.

Care sunt functiunile esentiale care pot duce la ameliorarea functionarii unitatii scolare?

2. Dimensiunea pedagogica : o prioritate... uitata.

In prezent,toate sarcinile administrative de gestionare si de orice alt tip cad in sarcina directorului
de scoala.
"Fisa de post" a directorului de scoala este foarte complexa. In fata multitudinii de roluri , prima sa
functie este functia pedagogica in care cel putin trei dimensiuni pot releva competenta sa :
a) definirea misiunii scolii;
stabilirea scopurilor scolare;
comunicarea obiectivelor scolare,etc
b) dirijarea programelor de invatamant:
supravegherea si evaluarea cadrelor didactice;
urmarirea progresului elevilor;
c) promovarea unui climat de invatare pozitiv;
mentinerea unui inalt nivel de invatare;
incurajarea cadrelor didactice;
incurajarea invatarii.

In acest sens directorul apare ca un clinician al practicii educative prin cunostintele de expert
asupra meseriei de cadru didactic.In plus,actiunea sa va fi lipsita de orice sens daca nu asociaza
acestui comportament o capacitate de relationare . Prin respectul personalului, prin evidentierea
criteriilor privind perfectionarea personalului ,prin competenta interpersonala, directorul da ocazia
dezvoltarii fiecaruia dar ,de asemenea ,ca urmare a acestor calitati ,directorul asigura

71
organizarea umana a unitatii sale prin instaurarea unui climat stimulant ..

3. Dimensiunea administrativa : o specializare necesara

Suntem constienti de complementaritatea indispensabila a diverselor dimensiuni care printr-o


actiune conjugata ar putea duce la ameliorarea calitatii scolii.
In prezent,posturile administrative conferite nu sunt insotite de o formare specializata ceea ce
mentine titularii acestor posturi sub dependenta directorului de scoala (toate textele precizeaza
ca secretarul,contabilul, administratorul, directorul adjunct ,sunt plasati sub autoritatea directorului
scolar).
In plus, o frana in calea initiativelor este data de aceasta lipsa de specializare cat si de lipsa
autonomiei.

Nu ne gandim la faptul ca fiecare scoala ar trebui sa dispuna de un specialist in administratie, de


un specialist in reguli si regulamente sau un specialist contabil,dar putem sugera ca un grup de
scoli ar putea dispune :
- de un specialist in economie si contabilitate;
- de un specialist in domeniul reglementarilor juridice;
- de un specialist care sa se ocupe de problemele de administratie sau,in termenii
managementului, de logistica scolii.

Aceste reflectii ar dori sa reduca din functiile directiunii pentru a face ca in sarcina directorului sa
ramana ceea ce ni se pare esential : dimensiunea pedagogica si umana.

Centrele bugetare actuale par a fi o infrastructura ideala pentru asemenea propunere,fiecare


specialist avand atributiunile gestiunii economice,gestiunii administrative, gestiunii intendentei a
mai multor unitati scolare dintr-o arie geografica restransa.In plus, ar trebui ca puterea politica sa
decida asupra formarii specializate a acestor persoane. Asa cum s-a semnalat anterior este
vorba de definirea cu precizie a rolului si functiunii fiecaruia ca o conditie a trecerii obligatorii catre
o mai mare eficacitate.
Directorul,placa turnanta a scolii va trebui sa fie debarasat de rolul sau care-i consuma tot
timpul,acela de sef de birou, pentru a se intoarce catre domeniile care privesc in primul rand
educatia si organizarea pedagogica a scolii. Aceasta sarcina o poate indeplini numai daca el ar
putea sa se sprijine pe un ansamblu de persoane competente care sa-i aduca ajutorul
indispensabil in domeniul economic si administrativ.

2.3. Decizia

Daca structura si strategia constituie marile axe, marile artere ale organizarii scolare ,ele vor fi
ineficiente fara punerea in miscare a proceselor de decizie. Deciziile care urmeaza a fi luate sunt
acelea care privesc strategia definita in marile linii directoare dar si ansamblul tuturor actiunilor
punctuale ale fiecaruia dintre membrii colectivitatii educative astfel incat fiecare sa-si aduca
partea sa de contributie la indeplinirea obiectivelor stabilite.

De la inceput,consideram ca in nici un caz scoala nu este proprietatea directorului,ca fiecare


membru al comunitatii educative ,la orice nivel s-ar situa, trebuie sa se integreze in procesul de
decizie;ne apare ca esential , chiar indispensabil ,sa se favorizeze spiritul de concertare,de
consultare si de democratizare in interiorul unitatii scolare.
In aceasta perspectiva ,echipa educativa poate avea la dispozitie un animator ,capabil de a
dinamiza scoala si constient de ansamblul principiilor de gestionare care concura la buna sa
functionare.
Daca discursurile oficiale vorbesc adesea de democratizarea studiilor ,daca drumurile autonomiei
sunt puse in aplicare cu toate dificultatile semnalate,scoala resimte de asemenea o criza care
consta intr-o denuntare a sistemului autoritar de gestionare care impiedica initiativele si inovatiile.
De la inceput, daca strategia implica autonomia,daca structura presupune specializare ne apare

72
ca indispensabil sa asociem fatetei "decizie" a tetraedrului nostru,ideea unei gestionari
democratice in interiorul unitatii scolare care este un corolar natural al autonomiei.Aceasta
democratizare a gestionarii care presupune responsabilitate si participare la ansamblul deciziilor
va trebui sa implice intrega comunitate educativa : directiune, cadre didactice, administratie, elevi,
parinti,etc.
Este vorba de a ajunge la un tip de consiliu de administratie al unei unitati de invatamant care va
avea printre alte avantaje atat apropierea membrilor scolii dar si favorizarea impartasirii
responsabilitatilor,a mijloacelor de realizare si a ansamblului riscurilor autonomiei. Astfel
conceputa democratizarea permite determinarea ansamblului indiferent de deciziile luate ,adica
acelea care privesc strategiile definite si structurile existente sau viitoare si acelea din interiorul
frontierelor definite .
S-ar putea dezvolta avantajele acestei fatete; in plus ,notiunea de decizie si de democratizare a
gestiunii scolare e departe de a fi intrata in modul de actiune al nostru
Aceasta este semnalata doar ca o perspectiva care va fi fara indoiala utila in vederea ameliorarii
functionarii scolii.

2.4. Identitatea sau impartasirea unui ansamblu de valori

Scoala este pe cale de a-si dezvolta o identitate proprie,o globalitate care sa favorizeze
sentimentul de apartenenta la o colectivitate.Se ghiceste aici faptul ca o coeziunea care s-ar
putea realiza, daca este puternica, se va rasfrange asupra proiectelor scolare care vor duce la
concretizarea strategiei gandite.

Ajunsi la acest punct suntem tentati sa dam unitatii scolare o fatada rationala:Ea trebuie sa
dispuna de:
-o strategie insotita de descentralizare si de autonomie;
-o structura insotita de o mai mare specializare a functiilor;
-o decizie asociata democratizarii.
"Entitatea" noastra astfel structurata prezinta, prin urmare, un ansamblu de repere ; in
plus,autonomia la diverse esaloane , specializarea diverselor functii , democratizarea deciziei,vor
trebui sa confere unitatii scolare o atmosfera unica, o globalitate care sa fie reflectata de
participarea cea mai larga posibila.

Astfel, s-ar putea spera ca scoala sa iese din neutralitatea ei institutionala in care a fost
mentinuta in interiorul anumitor frontiere...;s-ar putea spune,fara indoiala, ca scoala si-a insusit
libertatea de actiune.
Identitatea scolara,inseamna,fara indoiala, trecerea de la un anumit tip de tutela ierarhica la o
relatie contractuala; este gandirea la un proiect pentru unitatea scolara. Identitatea,inseamna de
asemenea ,a recunoaste ca daca obiectivele generale si validarea studiilor sunt domeniul statului
obiectivele intermediare trebuie sa raspunda solicitarilor locale.

Toata structura acestei reflectii contribuie la crearea ,pas cu pas, in mod progresiv a identitatii
scolii.Pas cu pas,catre autonomie culturala,structurala, financiara,materiala,pedagogica. Pas cu
pas, catre structurile specializate ale scolii ca si catre democratizarea deciziilor pentru orice lucru
si activitate.
Identitatea inseamna ,de asemenea, o reintoarcere la strategie,punctul de plecare al reflectiei
noastre dar se poate vorbi si de o strategie mai direct legata de calitate si de ameliorare.
Adesea,prea adesea, scolile raman intr-o neutralitate institutionala care le da doar posibilitatea sa
existe.
Fara indoiala,unitatile scolare si-au insusit o anumita identitate care nu este totusi altceva decat o
simpla reflectare a specificitatii lor.
Bucla este inchisa... Speram ca aceste elemente de modernitate ale scolii (care sunt de altfel
elemente de modernitate ale oricarei intreprinderi ) vor fi puncte de reper pentru directori.

2.4. Privire sinoptica

73
Reflectia noastra se poate rezuma intr-un tablou in care ne apar realizarile si ceea ce
presupunem si propunem pentru ameliorarea functionarii scolii. In acest tablou sunt surprinse
diferitele etape ale demersului nostru.
Linia intrerupta este o linie de demarcatie,deasupra se afla ceea ce este realizat,dedesubt ceea
ce ne ramane de facut.
Dupa cum se constata, statul a pus la cale o strategie de ansamblu care vizeaza ajungerea la o
strategie a scolii: totul e departe de a fi perfect... dar merita sa existe!
Structurile scolare sunt insuficient specializate ,decizia depinde mereu de autoritate si identitatea
este foarte rar atinsa.

CAPITOLUL 6: CURRICULUM SI DEMOCRATIE

CURRICULUM SI DEMOCRATIE

Totdeauna curriculumul apare ca produs al unei alegeri: deciziile curriculare sunt decizii politice.
Uneori,natura politica a deciziilor curriculare este ascunsa de apeluri la neutralitatea stiintei sau la
cerintele sociale.Totusi, alegerea intre mai multe posibilitati curriculare este totdeauna si de la
inceput un act politic. De obicei, dezbaterile politice sunt generate de imagini aflate in competitie
asupra felului cum ar trebui sa arate lumea.
Astfel,noi sprijinim conceptii diferite asupra curriculumului (sau a organizarii scolare,a pedagogiei,
a evaluarii,etc) pe baza imaginii noastre despre o societate justa si despre bunastarea
individuala. Aceasta inseamna ca in spatele argumentelor care se aduc in sprijinul unui anume
curriculum specific, se afla ceva mai mult decat intentia de a dezvolta anumite deprinderi
intelectuale si/sau morale la elevi.In plus, fiecare proiect curricular propus, poarta cu sine un
rezultat social distinct - o conceptie asupra cunostintelor, deprinderilor, atitudinilor si valorilor pe
care ar trebui sa le insuseasca elevii in scopul integrarii intr-o ordine sociala data. Esenta
curriculumului conduce la dezbateri numeroase si furtunoase asupra a ceea ce ar trebui sa faca
scoala.
Datorita caracterului, in mod esential, fluid al democratiei,aceste probleme devin si mai dificile
intr-o societate democratica. Elementul prim care defineste viata democratica este ideea ca
indivizii sunt liberi sa refaca ordinea sociala astfel incat aceasta sa raspunda cel mai bine nevoilor
colective. Pe de alta parte,exista totdeauna preocuparea pentru stabilitatea ordinii sociale,ceea
ce solicita cetatenilor sa accepte status quo-ul in termenii organizarii sociale actuale. Aceste
dileme nu apar in termenii educatiei in societatile centralizate.Autocratiile, monarhiile si dictaturile
sunt preocupate de stabilitatea proprie si nu se ingrijesc de sporirea abilitatii populatiei de a se
autoguverna.In schimb,o democratie se confrunta direct cu nevoia imputernicirii democratice a
cetatenilor ei. Intrebarea este deci,in domeniul educatiei,cum putem rezolva solicitarea unei
societati democratice de a avea cetateni informati,activi si productivi ?
Rezolvarea acestei cerinte este elementul central in gandirea si formularea deciziilor
educationale - inclusiv acelea referitoare la curriculum. Simplu spus,este nevoie sa stim ce
intentionam sa facem inainte de a incerca sa punem in aplicare. Numai dupa ce suntem siguri ca
am inteles rolul scolii intr-o democratie putem incepe abordarea problemei curriculumului. Numai
dupa ce am inteles ce inseamna a fi cetatean si a participa democratic putem incepe sa dam
forma si orizont curriculumului. Din pacate, dezbaterile asupra unui curriculum pentru
imputernicire si control in societatea democratica sunt adesea ratacite printre dezbaterile de ordin
tehnic. Se porneste de la presupozitia ca modul cum arata lumea la momentul prezent este cel
care ar trebui sa fie; prin urmare, curriculumul este conceput doar ca un instrument care
pregateste elevii pentru integrare in ordinea sociala existenta. Aceasta conceptie nu raspunde
insa la intrebarea ce inseamna a trai si a actiona in mod democratic. Acest capitol se preocupa
de intelesul democratiei ca element central in, si ca principiu de organizare a curriculumului. Sunt
explorate in special,trei probleme:

74
1. ce intelegem prin democratie si de ce aceasta trebuie sa constituie principiul de organizare a
invatamantului ?
2. ce putem spune despre natura multor reforme curente in lumina discutiilor despre democratie ?
3. cum ar trebui sa arate un curriculum pentru imputernicire democratica,opus unuia pentru
control social?

INTELESUL DEMOCRATIEI

Ce se intelege cand spunem ca scopul invatamantului este acela de a pregati cetatenii pentru
democratie? Desigur ca raspunsul la aceasta intrebare depinde de modul cum definim
democratia.Adesea,definitia invocata este doar o reflectare a practicilor politice si sociale
curente.Totusi, exista si alte posibilitati de a judeca un sistem sau o actiune ca fiind democratice.
De fapt,exista conceptii despre democratie care se opun direct practicilor prezente. O discutie
asupra educatiei pentru democratie trebuie sa inceapa cu o intelegere clara a democratiei insasi.
In ultimii treizeci de ani s-au depus eforturi concertate pentru aducerea definitiilor democratiei la
nivelul practicii contemporane. Intentia unora a fost aceea de indepartare de la participarea
publica directa la guvernare si de considerare a reprezentarii ca trasatura centrala a
democratiei1. Aceste teorii ale democratiei carora li se mai spune si teorii "slabe" sau
"protectioniste" argumenteaza ideea ca oamenii se angajeaza in politica sau in guvernare numai
atunci cand au de aparat interese personale. In acest sens oamenii isi aleg reprezentanti care sa
le apere interesele. Pentru a justifica o asemenea viziune asupra democratiei, teoreticienii
contemporani aduc o varietate de argumente. Intii,ei aduc argumentul ca populatia este alcatuita
din oameni care, in general, nu poseda fie atitudini democratice, fie capacitatea intelectuala
necesitata de procesul de autoguvernare. In general,noi,oamenii,nu dorim sa continuam
argumentarea,sa ne consumam timpul necesar pentru autoguvernarea democratica. In afara de
aceasta, populatiei ii lipsesc competentele intelectuale necesare problemelor guvernarii.Prin
urmare, politica democratica ar fi in primul rand o alegere a celor care sa decida si nu a decide
noi insine.Democratia urmeaza a fi,deci,o competitie intre elite sociale si/sau intelectuale pentru
dreptul de a guverna2.
In acest model,elementul central al judecarii unui sistem ca fiind democratic il constituie alegerile
deschise si libere. Daca un anumit sistem public permite elitelor sociale sau politice sa candideze
pentru dreptul de a reprezenta indivizii si interesele lor,acel sistem poate fi considerat democratic.
In ceea ce priveste pe cei care nu voteaza,se considera ca si acestia au,de asemenea,un rol
politic vital.
Contributia pozitiva a apatiei politice are doua aspecte:
1. ea demonstreaza nivelul general de satisfactie fata de sistem,cu alte cuvinte,se presupune ca
cei care nu voteaza sunt satisfacuti de modul cum merg lucrurile;
2. ea tine solicitarile fata de sistem la un nivel minim.
Unii indivizi se vor abtine de la vot nu pentru ca sunt satisfacuti,ci pentru ca nici o elita nu le poate
reprezenta interesele. De aici decurge concluzia ca interesele individului nu sunt impartasite de
prea multi si deci nu-si pot obtine un loc intre celelalte.
Aceasta a doua functie a apatiei politice este cheia intelegerii preocuparii principale a
teoreticienilor stabilitatii si democratiei protectioniste. Orice sistem politic care se reclama a fi
al,cu si pentru popor cuprinde in sine o instabilitate inerenta.Cea mai mare teama pe care o au
sustinatorii democratiei protectioniste este ca aceasta instabilitate poate duce la instaurarea unor
dictaturi cum s-a intamplat in Germania anilor 1932-1933 cand 88,8% din voturi au fost obtinute
de nazisti3.

"A avea o guvernare buna este un drept fundamental al omului.Problema fundamentala a


democratiei este aceea de a-i convinge pe oameni ca au acest drept,nu numai dreptul de a
merge la vot.Intr-o democratie,legitimitatea deriva din consimtamant ,iar absenta de la vot
este,adesea,o forma de consimtamant"4.

O alternativa la conceptia democratiei protectioniste este cea a democratiei "puternice" sau


"participatorie",care se concentreaza pe ideea de participare publica opusa celei de participare
prin reprezentanti. Aceasta notiune clasica stabileste ca democratia,folosind cuvintele lui John

75
Dewey,

"este mai mult decat o forma de guvernare; ea este, in primul rand,un mod de traire prin
asociere,de experiente comunicate si impartasite"5.

Cu alte cuvinte, democratia este un mod de viata in care deliberam in colectiv asupra problemelor
si proiectelor pe care le impartasim. Democratia este conceputa ca un sistem in care deciziile
sunt luate de catre aceia care vor fi afectati in mod direct de catre deciziile insele.
Fundamentele acestei notiuni asupra democratiei se afla in "Contractul social" al lui Rousseau:

1. Sistemele participatorii se autosustin deoarece calitatile cerute cetatenilor sunt acelea pe care
le stimuleaza insasi participarea;
2. Participarea sporeste "proprietatea" fiecaruia asupra deciziilor,astfel incat deciziile publice
devin mai acceptabile pentru indivizi;
3. Participarea are o functie integrativa - ajutand indivizii sa se integreze in ordinea sociala6.

Aceste premize au fost dezvoltate de John Stuart Mill si de G.D.H. Cole7. Mill a argumentat ca,
atunci cand se emite o judecata asupra unei societati ca fiind buna sau rea, primul element al
judecatii este efectul pe care sistemul il are asupra indivizilor. Mill a argumentat ca democratia
participatorie stimuleaza atributele psihologice ale individului necesare autoguvernarii. In plus,Mill
si Cole au demonstrat ca aceste caracteristici se dezvolta cel mai bine la nivel local. Printr-o
asemenea participare locala cetatenii ajung sa formuleze si sa ia decizii serioase la nivelul
respectiv si sa-si dezvolte acele competente si aptitudini necesare autoguvernarii la nivel
national.
J.S. Mill a argumentat ca un caracter activ - atribut necesar autoguvernarii - se naste din
participare,sau cum spune Cole "prin participare se va forma un caracter nonservil". Aceasta
inseamna ca indivizii ar trebui sa aiba increderea ca pot sa se guverneze singuri. Termenul
utilizat in descrierea unei asemenea stari este cunoscut sub numele de simt al eficacitatii ,adica
acea credinta ca actiunea politica individuala are impact asupra luarii deciziilor; prin urmare,
merita sa ne exercitam indatoririle civice.
Cercetari empirice sugereaza faptul ca participarea largeste sentimentul de eficacitate
politica.Studiile lui Alomnd si Verba,Carnoy si Sheare,ca si acelea citate de Wirth,arata ca
modelele participatorii in guvernari locale,la locul de munca si in diverse asociatii,conduc la nivele
superioare de participare in politica nationala. In toate aceste studii,participarea locala prin
autoguvernare a sporit simtul de control asupra mediului politic inconjurator si a stimulat dorinta
de a participa in politica la nivel national8.
Sa clarificam ce inteleg aceste teorii si studii atunci cand utilizeaza termenul de "participare".
Trebuie indeplinite trei conditii :

1. Participantii trebuie sa fie in pozitia de decidenti si nu in pozitia celor care doar influenteaza
decizia;
2. Toti participantii trebuie sa fie in posesia/sau sa aiba acces la informatiile pe baza carora se pot
lua decizii.
3. Participarea deplina solicita putere egala din partea participantilor in determinarea rezultatului
deciziilor.

Atunci cand indivizii traiesc experienta participarii la nivel local,cercetarile sugereaza ca vor
castiga un sentiment mai mare al eficientei politice la nivel national. Aceasta implica,contrar celor
sustinute de teoreticienii democratiei protectioniste,ca democratia functioneaza cel mai bine ca
un proces viu de participare,un proces in care cetatenii nu numai aleg intre elite,ci se transforma
ei insisi prin dezbateri si contraargumente asupra problemelor comune. Aceasta a fost viziunea
oficiala a democratiei pe baza careia s-au fundamentat practicile politice in tarile dezvoltate.In
plus, este o viziune a democratiei care continua sa fie relevanta pe masura ce umanizeaza
diverse zone ale socialului, imputerniceste cetatenii sa participe si conduce la un proces de luare
a deciziilor mai eficient si mai efectiv. De aceea este necesara o dezbatere continua asupra
modului cum poate fi facilitata participarea in societatea noastra.

76
Consideram ca teoria participatorie ne tine mult mai aproape de ceea ce numim o societate
democratica,decat o face teoria protectionista. Educatorii ar trebui sa-si dea seama ca rolul social
pe care ei il joaca depinde de conceptia asupra democratiei pe care o aleg : participatorie sau
protectionista. Pe de o parte, avem o conceptie a democratiei in care participarea unei elite
minoritare este cruciala si nonparticiparea indivizilor de rand prin apatie este necesara pentru
mentinerea stabilitatii sistemului. Pe de alta parte,democratia este conceputa ca cea mai larga
participare a oamenilor in scopul dezvoltarii eficacitatii politice si a sentimentului ca apartin unei
ordini, in scopul de a extinde si a intari participarea pe mai departe.

PROCESUL DE INVATAMANT SI DEMOCRATIA PROTECTIONISTA

Pare clar, in urma celor prezentate in capitolul referitor la modelul cultural al educatiei scolare,ca
majoritatea dezbaterilor asupra reformelor curriculare se bazeaza pe modelul democratiei
protectioniste. In ciuda apelurilor la participare cu propuneri ale cadrelor didactice,datorita
formalismului si lipsei de profesionalism in care se face aceasta participare,recomandarile pentru
schimbare,atat in substanta lor cat si in implementare, par a fi destinate limitarii participarii
democratice si nu extinderii acesteia.Actiunea de planificare si dezvoltare a curriculumului arata o
tendinta de "acoperire a profesorului"; adica o dorinta de a standardiza si rutiniza curriculumul
astfel incat acesta sa dicteze comportamentele cadrelor didactice, lasand foarte putin loc
creativitatii individuale si spontaneitatii.Numai astfel reformatorii de la centru au siguranta ca ei,si
nu profesorii,detin controlul9.
In plus,o asemenea reforma urmeaza a fi implementata de la nivelul statului. Majoritatea
comisiilor nationale nu vad necesitatea unei diversitati sau a unui control local asupra
curriculumului. Mai mult,standardizarea urmeaza a fi impusa profesorilor de la cele mai inalte
nivele ale birocratiei educationale. Iarasi,tema este centralizarea atat a puterii,cat si a
controlului,ca opuse oricarei notiuni de participare publica si de control comunitar. Ne intrebam ce
fel de finalitati serveste o reforma astfel conceputa si implementata ? In acest fel curriculumul se
ingusteaza,iar scoala,ca sa folosim din nou o metafora,functioneaza ca o fabrica sau ca o uzina.
Intr-o uzina munca este fragmentata in parti mici si fiecare muncitor lucreaza la o masina sub
supravegherea unui sef. Muncitorii nu controleaza nici viteza,nici natura propriei lor activitati
deoarece scopul este un proces strict controlat care sa genereze cel mai mare numar de produse
in cel mai scurt timp posibil. Sistemul de tip industrial are nevoie de asa-zisul management
stiintific. Incercarile de control stiintific al educatiei, de a mandata de sus in jos, duc la limitarea
functiei educative a invatamantului. In ciuda tuturor explicatiilor si a eforturilor pedagogilor, va
continua valorificarea invatarii mecanice,nu a gandirii critice; reproducerea nu va putea fi inlocuita
de descoperirea si cercetarea individuala,iar manualele standardizate, in ciuda faptului ca vor fi
alternative, vor bloca citirea clasicilor sau literatura contemporana. Nebunia managementului
stiintific blocheaza alternativele care sunt eliminate in numele stiintei.Am putea spune ca o
asemenea reforma scolara este profund antidemocratica, controlul scolii este pastrat in mainile
administratorilor. Curriculumul este structurat astfel incit sa raspunda cerintelor unei societati
abstracte,si nu pregatirii unor cetateni activi.Lectiile,in ciuda tuturor apelurilor , vor continua sa se
bazeze pe repetarea mecanica, pe obedienta, ca opusa cercetarii, autoguvernarii, autocontrolului
si implicarii active. In fine,va fi un invatamint pentru control pasiv,nu pentru o implicare
democratica. Natura antidemocratica a multor practici curriculare,incluzind memorarea
mecanica,invatarea pasiva si controlul strict asupra scolii,apare din faptul ca prescriptiile actuale
solicita mereu mai multe lectii,mai multe teme de casa, mai multe teste, mai multe zile de
scoala,etc.In plus,controlul curriculumului continua a fi centralizat,mandatat de stat si dus la
indeplinire de catre profesorul din ultima localitate Consecinta invatamintului care cauta sa
raspunda cerintelor societatii pare clara: indivizii sunt modelati ca sa-si ocupe,fara sa reflecteze,
locul intr-o lume care actioneaza dincolo de controlul lor, fara vreun respect fata de nevoile
lor.Intr-o asemenea scoala elevii devin izolati din punct de vedere cultural si politic,fara simtul
comunitatii si fara vreun efort de cooperare. Ceea ce este esential,absolventii adopta o pozitie de
pasivitate,asteptand sa li se ofere si nu sa actioneze ei insisi.
Problema pregatirii unei populatii pentru a trai democratic,pentru a lua decizii in colectiv,pentru a
participa la problemele publice e ratacita intre sarcinile de memorare pentru atingerea unui
minimum de competenta cerut.Nu este doar o ignorare a misiunii democratice a scolii,ci mai

77
degraba un spirit antidemocratic care motiveaza o reforma proiectata pentru a produce un public
ignorant si pasiv,ca opus unuia luminat si activ. Multe ar arata diferit intr-o tara alcatuita din
cetateni care ar putea judeca pentru ei insisi care sunt elementele ce le asigura si care sunt cele
care le pericliteaza libertatea. Intr-o asemenea tara fiecare putere nedemocratica sau
ilicita,fiecare detinator de influenta nemeritata,fiecare beneficiar al unui privilegiu corupt si-ar gasi
propria pozitie suspendata si superflua.

UN CURRICULUM PENTRU IMPUTERNICIRE DEMOCRATICA

Este oare posibil ca invatamantul public sa-si realizeze promisiunea democratica ? Respingand
propunerile de reforma recenta nu este de ajuns doar ca invatamantul sa ia o directie
democratica. In plus,parametrii(ca opus prescriptiilor) a ceea ce conteaza ca sistem,ca un
curriculum democratic,ca organizare scolara si ca pedagogie, trebuie fixati mai dinainte. In cele
ce urmeaza vom lua in considerare numai problema curriculumului. Aceasta nu inseamna ca
reforma curriculara se poate face de sine statator. Daca curriculumul urmeaza sa devina o sursa
a imputernicirii democratice atunci va fi nevoie de sprijinul unor structuri pedagogice si
adiministrative in schimbare, dar acestea nu intra in preocuparile acestui capitol. Aici ne vom
ocupa de notiunile de imputernicire democratica, valori democratice si curriculum democratic.
Sustinatorii ideii de revenire la traditiile invatamantului romanesc,pornesc de la presupozitia ca
pentru a educa un cetatean pregatit pentru democratie avem nevoie de un curriculum bazat pe
artele liberale. Instrumentele politice urmeaza a fi utilizate de catre aceia indeajuns de alfabetizati
pentru a se angaja in problemele politice. Acest mod de a vedea lucrurile nu mai este de mult
viabil in educatia pentru democratie din doua motive : intai, complexitatea problemelor care sunt
puse in fata cetateanului par adesea sa paralizeze actiunea democratica populara. Prea adesea
se recurge la experti tehnici pentru a rezolva probleme care sunt de natura pur politica. In al
doilea rand, se manifesta astazi puternice forte antidemocratice care trebuie oprite daca vrem ca
democratia sa aiba un viitor. Din punct de vedere institutional suntem martorii unor domenii largi
de probleme publice (politica externa,dezvoltarea economica locala, mediul inconjurator) care
intra sub un control birocratic crescand public sau privat. Din punct de vedere atitudinal, un
numar foarte mare de cetateni refuza sa participe politic,datorita disperarii, apatiei si
iresponsabilitatii. Complexitatea si natura antidemocratica a vietii noastre sociale nu vor putea fi
rezolvate cu ajutorul unor curriculumuri care sa cuprinda artele liberale traditionale, oricat de
valoroase ar fi acestea. Aceasta nu inseamna ca curriculumurile alternative propuse aici pentru
imputernicire democratica vor rezolva toate problemele viitoare. Desigur, revitalizarea vietii
democratice solicita actiune intr-o varietate de domenii : economic,cultural, social,politic ca si
educational.Cu toate acestea valoarea ideii de dezvoltare a capacitatii de actiune democratica a
tinerilor din scoala nu poate fi subestimata. Daca Dewey si filozofii pragmatici au dreptate,
daca,intr-adevar,invatam ceea ce traim prin propria noastra experienta,atunci singurul mod care
garanteaza rezervorul de sentimente democratice in cultura este de a face din invatamantul
public un centru pentru experimentarea democratiei.
Ce intelegem cand vorbim de curriculum pentru imputernicirea democratica ? Mai intai,sa definim
ce intelegem prin imputernicire democratica. A castiga simtul imputernicirii democratice implica
urmatoarele deprinderi cognitive personale si sociale:
1. a crede in drepturile individului si in responsabilitatea sa de a participa in mod public;
2. a avea simtul eficacitatii politice, cu alte cuvinte, a sti ca propria ta contributie este importanta;
3. a pune in valoare principiile vietii democratice - egalitatea,spiritul comunitar si libertatea;
4. a sti ca exista alternative de organizare sociala la status-quo-ul existent si ca aceste alternative
sunt demne de luat in considerare;
5. a insusi deprinderile intelectuale necesare participarii in dezbateri publice.
Pentru acestea trebuie sa existe modele de organizare scolara care sa angajeze activ elevii in
luarea deciziilor in ceea ce priveste propriile lor vieti.

"O angajare democratica necesita o pedagogie care face mai mult decat sa transmita in mod
efectiv mostenirea culturala,sa largeasca corpul de cunostinte sau deprinderile profesionale. Ea
trebuie sa-i invete pe elevi cum sa gandeasca,cum sa-si organizeze propriile lor actiuni in mod

78
rational, cum sa actioneze ca cetateni competenti si cum sa accepte,sa valorifice si sa-i respecte
pe ceilalti. Ea trebuie sa dezvolte exercitiul acestor capacitati care sunt necesare pentru
intelegerea propriilor interese,a intereselor altora si pentru luarea deciziilor....Este de neconceput
sa ne asteptam ca absolventii scolii sa se comporte in mod responsabil,atata timp cat n-au
invatat sa-si exercite judecata care sta la baza unui asemenea comportament si atata timp cat n-
au practicat examinarea si alegerea unor cursuri alternative ale actiunii. ... Daca vrem adulti care
sa treaca dincolo de limitele unei dependente personale, capabili de libertatea pe care o societate
democratica le cere s-o exercite,atunci scoala trebuie sa se ingrijeasca in mod explicit de
dezvoltarea autonomiei individului"10.

In literatura de specialitate exista numeroase propuneri care vizeaza reformarea curriculumului


astfel incat sa-i pregateasca mai bine pe elevi pentru participare democratica. Aceste propuneri
aduc argumente impotriva organizarii scolii pe baza de nivele de abilitate intrucat aceasta duce la
crearea de subclase prin insusirea unor cunostinte diferentiate. Mai mult,ele sugereaza ca intreg
curriculumul trebuie sa tinteasca obiective sociale si politice,mai putin profesionale.(Reamintim ca
aici ne ocupam de problema curriculumului pentru educatia generala; curriculumurile pentru
formarea profesionala ridica,mai degraba, probleme tehnice decat filozofice). Un asemenea
argument insotit de propuneri curriculare este sustinut de un mare numar de autori,de la Mortimer
Adler,la John Goodlad si Ernest Boyer.

"Sistemul de invatamant cu un singur parcurs... are aceleasi obiective pentru toti elevii,fara
exceptie. Aceste obiective nu mai sunt vizate de catre cei din clasele de jos astfel incat un mare
numar de copii lipsiti de privilegii raman la o finalitate educationala moarta. Acest dead end apare
prin faptul ca aceste piste nu duc la rezultatul pe care scoala ar trebui sa-l asigure pentru toti
copiii - pregatirea pentru a continua invatarea fie la nivele avansate de invatamant fie in viata
adulta,fie in amandoua"11.
"Alfabetizarea civica descreste si,daca nu gasim modalitati mai bune de a ne educa in calitatea
de cetateni,riscam sa intram intr-un nou tip de ev mediu intunecat,o era in care specialistii vor
controla cunoasterea si procesele de decizie.In aceasta confuzie,cetatenii vor lua decizii
fundamentale,nu pe baza a ceea ce stiu, ci pe baza credintei oarbe intr-unul sau altul din expertii
respectivi"12.

Asemenea propuneri tind sa orienteze schimbarile din invatamant catre generarea de deprinderi
si competente culturale,personale,intelectuale si sociale necesare constiintei civice
democratice.Problema este de a merge direct la un curriculum pentru imputernicire democratica.
Un asemenea curriculum include:
* deprinderi de gandire critica;
* dezvoltarea capitalului cultural al elevului; * angajarea activa a elevilor in luarea deciziilor; ` *
oferirea de alternative sociale;
* insusirea valorilor democratice, si
* reconstructia memoriei comunitatilor.
Prezentam in continuare fiecare din aceste directii:

1. GANDIREA CRITICA
Orice curriculum care vizeaza imputernicirea democratica trebuie sa aiba la baza deprinderi de
gandire critica.Aceasta nu inseamna totusi sa ne intoarcem la fundamente (back to basics).Lucrul
cu cartea, insusirea cititului,scrisului si socotitului sunt numai elemente fragmentate si tehnice ale
acestor deprinderi.Nu numai ca aceste abordari nu functioneaza,ci ele vin sa restrictioneze modul
in care copiii ajung sa vada gandirea ca un instrument pentru propria lor imputernicire.Limbajul
este vazut ca un dispozitiv de decodificare si decodare folositor pentru intelegerea a ceea ce ni
se spune si nu pentru a ne face propriile voci auzite.
In opozitie cu aceasta descriere,un curriculum pentru imputernicire democratica necesita
stimularea deprinderilor de gandire critica care dau copiilor usurinta personala in ceea ce priveste
utilizarea limbii.Alfabetizarea critica implica abilitatea de a evalua ceea ce se citeste si se asculta

79
in perspectiva intereselor pe care acest ce le serveste sau a pozitiilor pe care se afla.Mai mult,
alfabetizarea critica stimuleaza abilitatea modelarii propriei lumi,prin numirea si construirea de
modele de viata personala si sociala preferate.In practica aceasta inseamna a-i ajuta pe elevi sa
ajunga sa vada cuvantul scris ca altceva decat adevarul incarnat,inseamna a actiona pentru
intelegerea faptului ca orice e scris si vorbit nu e nici mai mult nici mai putin decat o incercare de
a comunica si a convinge - un proces deschis tuturor.Cateva exemple ne vor ajuta sa aducem o
lumina asupra acestui proces. Pentru copiii mai mici alfabetizarea critica implica formarea
deprinderilor de citire in jurul propriilor lecturi. A-i pune sa citeasca despre lucruri in care sunt ei
insisi interesati si a-i ajuta sa scrie propriile lor materiale de citire,sunt componentele cheie ale
acestui proces. Profesorii pot realiza acest lucru in moduri diferite.Unul poate cere copiilor sa
extinda cartile pe care le citesc,fie prin scrierea de noi sfarsituri,fie trecand dincolo de final si sa
continue povestea. Altul poate construi unitati curriculare intregi in jurul subiectelor care sunt de
interes pentru elevi.Profesorul si elevii aduna carti adevarate nu manuale pe baza de tematica si
citesc, comunica,scriu,construiesc modele,prezinta piese si asa mai departe pe subiecte bazate
pe propriile lor lecturi.Acest proces e numit in literatura pedagogica americana "webbing".
Trecand dincolo de "webbing" un profesor le poate cere elevilor sa scrie propriile lor manuale in
diverse domenii stiintifice,trasand astfel procesul de invatare al elevului in propriile lui cuvinte. La
nivel elementar asemenea lucruri ar parea doar o practica a predarii. Citirea si scrierea,atunci
cand sunt predate ca procese interconectate si nu doar ca deprinderi tehnice devin lucruri de
care elevii se bucura si continua sa se angajeze in aceste activitati si dincolo de orele de scoala.
Dincolo de asta,acesti elevi invata,ei pot sa controleze cuvintele astfel incat sa-si construiasca
propria realitate. Ei nu trebuie sa se bazeze pe cuvintele si pe imaginile altora ! La copiii mai mari
alfabetizarea critica inseamna interogarea textului si scriere asupra realului.Intr-o ora de studii
sociale profesorul le poate cere elevilor sa citeasca descrieri concurente ale aceluiasi eveniment.
Apoi se pot adresa intrebari de tipul: de ce difera aceste descrieri ? Ce inseamna o sursa demna
de incredere ? Ale cui interese sunt servite de aceste descrieri concurente ? Unii profesori de
limba si literatura se pot angaja intr-un proiect care implica elevii in scrieri despre problemele
comunitatii. Elevii cauta probleme in comunitatile lor,probleme care ii preocupa si apoi scriu
despre ele pentru publicare din pozitia unor sfatuitori. Asemenea activitati dezvolta gandirea
critica in doua feluri :
1. elevii ajung sa vada ca ceea ce este scris nu este niciodata adevarul deplin ci mai degraba
incercari de a convinge;
2. elevii descopera propriile lor voci pentru a vorbi altora si a-i convinge.In acest fel ei trec dincolo
de deprinderile fundamentale si devin ceea ce Moffit a numit "alfabetizat democratic si periculos
"13.

"Pentru a da elevilor posibilitatea insusirii ABC-ului deprinderilor necesare unor actiuni


democratice, alfabetizarea critica i-ar ajuta sa descopere realitatea relatiilor sociale
curente...Dincolo de scoala elevii pot folosi conditiile existentei lor zilnice in cautarea alfabetizarii
critice...Astfel elevii devin capabili nu numai de "a citi" sau "a socoti" ci si de a patrunde si
descoperi adevaratele structuri opresoare.Acesta este primul pas catre o pedagogie a participarii
democratice."14

2.CAPITALUL CULTURAL

Termenul de capital cultural cuprinde acel stoc de cunostinte culturale pe care il poseda un individ
despre propria sa istorie,iar aceasta constiinta il face sa actioneze intr-un mod atat de autonom
cat este posibil pentru o fiinta umana15.
Pentru un curriculum democratic aceasta inseamna ca elevii trebuie sa utilizeze propria lor istorie
ca element central al cercetarii istorice. Istoria ar trebui sa contina mai degraba aspecte al vietii
zilnice si ale contributiei oamenilor de rand decat o nesfarsita parada a domnitorilor,
conducatorilor si razboaielor.
Pentru elevii mai mici punctul central al istoriei il constituie propriile lor vieti si istoria
imprejurimilor. In revista "Perspective", editata de grupul educatorilor pentru responsabilitate
sociala exista un text intitulat " a face istorie " care furnizeaza modalitati prin care elevii inteleg si

80
investigheaza propria lor istorie16. De la propria persoana la familie si de la familie la cadrul
comunitar,centrarea se realizeaza pe o investigare istorica in expansiune,pastrand in acelasi timp
simtul propriului loc in aceasta istorie. Cadrele didactice care au lucrat pe asemenea proiecte au
descoperit ca elevii lor au un sentiment nou,al puterii si posibilitatilor lor. Daca studierea
istoriei,de exemplu,este inceputa prin reconstituirea de catre fiecare elev a propriului arbore
genealogic,recoltarea de informatii prin metode sociologice, adaptate, desigur varstei,despre
parinti,bunici,strabunici, etc.este, apoi, continuata de studierea istoriei localitatii si comunitatii
proprii,apoi a judetului sau regiunii pentru a se ajunge la istoria nationala si universala,simtul
istoriei, precum si intelegerea acesteia se dezvolta mai bine si devin un instrument de
imputernicire personala. Probabil ca nimic nu te implica mai mult decat descoperirea unui
exemplu de participare democratica in propria familie, in scopul de a face o lume mai buna.
Asemenea abordari ale stiintelor sociale,istoriei, limbii si artelor si a altor domenii au drept scop
imputernicirea personala pentru a actiona democratic.
Participarea democratica necesita un simt al eficacitatii politice - credinta ca angajarea fiecarui
individ este si necesara si eficienta. Un aspect al eficacitatii este sentimentul istoric de a fi parte a
unei mai largi traditii participatorii,celalalt aspect este constituit de experienta practica dobandita
in luarea deciziilor.

3.PARTICIPAREA ELEVILOR LA LUAREA DECIZIILOR

Literatura asupra eficacitatii arata clar ca dorinta de angajare in participarea democratica este
generata de experienta personala in luarea deciziilor. Incepand cu nivelul local, in care indivizii
participa in luarea deciziilor care ii afecteaza direct, ei isi dezvolta atat increderea ca o asemenea
actiune este posibila,cat si dorinta de a participa in dezbateri publice mai largi. Harry Boyte si
Sara Evans au numit asemenea scoli ca "spatii libere" in care "oamenii sunt capabili sa invete un
nou respect de sine, o identitate de grup mai profunda si mai asertiva, deprinderi publice si
valorile cooperarii si virtutilor civice"17.( Ne vom intoarce la notiunea de spatii libere mai
tarziu,aici ne centram pe problema exercitarii controlului asupra mediului).
Adesea, elevii n-au nici un control asupra propriei lor vieti in interiorul institutiei pe care o numim
scoala. Curriculumul, regulile scolare, orarele, textele si asa mai departe, sunt toate fixate cu mult
inainte ca elevii sa intre in scoala. De obicei, nu exista spatii libere in care elevii sa poata practica
si,astfel, sa-si dezvolte deprinderile necesare pentru participarea publica in luarea deciziilor. Orice
curriculum care pune in centrul sau democratia,trebuie sa includa sfere din ce in ce mai largi de
spatii libere pentru activitati de luare a deciziilor de catre elevi.Poate ca cel mai direct mod de a
face acest lucru este sa sugeram ca,oricand profesorul are latitudinea de a face o decizie,este
prezenta de asemenea si o oportunitate pentru elevi de a intra,ei insisi, in procesul de luare a
deciziilor. In conversatiile cu/si din observatiile profesorilor am aflat ca aceste posibilitati sunt
nesfarsite. La copiii mici probleme care par simple, cum ar fi pavoazarea clasei,asigura spatii
libere excelente pentru a incepe dezvoltarea potentialului si deprinderilor de luare a deciziilor. In
plus, asemenea activitati ca selectarea materialelor pentru citire,activitati de grup si stabilirea
regulilor si responsabilitatilor, sunt toate la indemana copiilor. Pe masura ce elevii cresc, sferele
de luare a deciziei se pot extinde la conducerea activitatii clasei,la probleme de curriculum (asa
cum am vazut mai devreme cu istoria locala si scrierea )si la organizarea vietii sociale in interiorul
scolii.
E nevoie sa adaugam cateva cuvinte despre managementul clasei. Modul in care o clasa sau o
scoala este condusa are o mare influenta asupra modului cum percep elevii propriul lor loc in
lumea scolii. Recent,am asistat la o dezbatere in care elevii unei clase au gasit niste argumente
impotriva puterii cadrului didactic de a controla clasa si de a o domina.
Ca alternativa la asemenea scheme antidemocratice au fost oferite o varietate de posibilitati de
colaborare, ca moduri de a intari atat autodisciplina cat si luarea deciziilor. Aceste alternative
argumenteaza ca dezvoltarea unei autodiscipline provine din experimentarea procesului de
alcatuire si de respectare a regulilor care sunt stabilite in mod colectiv, apoi parametrii
comportamentului pot fi fixati intr-o atmosfera de colaborare intre toate partile, incluzand
profesorul adult care joaca rolul de facilitator si ghid. In sfarsit, regulile trebuie sa fie destul de
flexibile ca sa permita schimbari pe masura ce participantii invata mai multe lucruri despre
consecintele actiunilor lor. In asemenea scoli,managementul clasei devine o experienta de

81
colaborare democratica opusa uneia autocratice si antidemocratice. Asemenea structuri de luare
a deciziilor, impreuna cu sentimentul istoriei personale si cu cel de apartenenta la comunitate,
ofera posibilitatea dezvoltarii eficacitatii personale. Curriculumul dezvolta atat puterea personala,
cat si deprinderile de participare intr-un mediu de colaborare. In asemenea spatii libere elevii
invata cum sa actioneze pentru binele comun.

4.ALTERNATIVE SOCIALE

Totusi,daca elevii urmeaza sa actioneze pentru binele comun ei trebuie sa stie ca o asemenea
actiune are nevoie de rezultate - ca alternativele la modul cum este organizata viata sociala in
prezent, exista. De obicei, curriculumul este prezentat elevilor ca un set de fapte date,dinainte
stabilite, pare ca nu exista decat un raspuns la fiecare intrebare si numai un mod de abordare al
fiecarei probleme - cel corect. Daca insa,elevii urmeaza sa ia decizii, ceea ce, desigur, implica
alegeri, ei trebuie sa fie constienti de numarul de alegeri pe care le au in fata. Profesorii
preocupati cu asemenea alternative opereaza in doua feluri. Intai, curriculumul poate sa ofere
posibilitati de alegere elevilor. De exemplu,predarea stiintelor poate oferi multiple abordari pentru
descoperirea aceluiasi principiu. Predarea scrierii poate consta intr-o varietate de moduri de a
invata regulile gramaticii prin propriile modalitati de exprimare ale elevilor. De-a lungul
curriculumului,prin folosirea unor surse multiple, nu numai a unui singur tip de manual,elevii pot
descoperi ca sunt posibile abordari multiple intr-o varietate de finalitati. In plus, elevii merita sa
vada ca modurile in care ne organizam viata sociala nu sunt scrise in piatra. Mai degraba acestea
sunt alegeri ale omului care intr-o democratie sunt totdeauna supuse schimbarii. Elementul
central este deci de a prezenta elevilor alternative curriculare la ordinea sociala, politica si
economica existenta.

"Cel mai important lucru pe care il putem face este sa-i facem pe elevii nostri sa inteleaga ca
socialismul, comunismul,anarhismul ca si capitalismul sunt forme de organizare a vietii umane la
care se pot gandi; si ca oamenii au dreptul sa-si aleaga acele sistemele sociale pe care
considera ca le vor rezolva nevoile lor si nevoile comunitatilor lor. De asemenea trebuie sa li se
ofere tinerilor oportunitatea de a cunoaste ca oamenii se lupta pentru abstractii cum ar fi justitia
sociala, dar si pentru concretitudini cum ar fi eliminarea saraciei si opresiunii"18.

5.VALORILE DEMOCRATICE

Curriculumul trebuie sa fie structurat astfel incat sa cuprinda valorile vietii democratice.Acestea
includ valorile esentiale de egalitate, libertate si comunitate. Toate acestea sunt predate cel mai
bine prin experiente traite si nu prin texte de manual cu citate ale diferitelor personalitati istorice
privind liberatea, justitia si alte concepte similare. Am discutat deja libertatea in contextul luarii
deciziilor de catre elev. Ne vom referi acum la problemele egalitatii si comunitatii.
In ceea ce priveste egalitatea, practicile curriculare bazate pe notiunile de inegalitate trebuie sa
fie abolite. Intai si-ntai, aceasta inseamna eliminarea din curriculum a oricaror grupari pe baza de
abilitati si a oricaror filiere. Nu numai ca aceasta practica este, in mod clar, anti-democratica, dar
ea nici nu functioneaza. Filierele nu sunt de mare interes pentru majoritatea elevilor. Nu par a fi
legate nici de cresterea performantelor intelectuale, nici de promovarea unor atitudini si a unor
comportamente pozitive. Daca se doreste ca invatamantul sa asigure accesul la oportunitati
sociale,politice si economice pentru cei care n-au avut un asemenea acces, atunci filierele
scolare par sa interfereze serios cu acest scop. Si totusi, in ciuda a ceea ce stim despre efectele
filierelor, practicile persista. Desigur, exista un clar inegalitarism si o inclinatie antidemocratica in
gruparea pe baza de abilitati. Practica gruparii elevilor dupa capacitati,intalnita in majoritatea
scolilor generale mari(diferentele mari intre clasele A si cele F,G,H,sunt evidente) dar,mai ales, in
licee (unde alcatuirea claselor se face in urma mediilor la concursul de admitere), duce la
segregare si-i pregateste pentru viitoruri diferite, inca de la inceput. Astfel, mesajul clar este ca
unii elevi vor avea acces la o cunoastere de grad mai inalt deoarece se asteapta ca ei sa ocupe
pozitii sociale mai inalte. Notiunea de egalitate politica, fundamentala oricarei democratii se
pierde in graba de a eticheta si a separa elevii.
Alternative la asemenea practici antidemocratice si inegalitariste sunt acelea care concep clasa

82
ca o comunitate cooperativa. Abordarile curriculare trebuie sa propuna cooperarea si spiritul de
comunitate impotriva competitiei si separarii, prin gruparea elevilor dupa interese si nu dupa
abilitati in anumite discipline. In clasele elementare gruparea elevilor se poate baza pe subiecte
de lectura comune ca interese, avand la dispozitie texte pentru nivele de abilitate diferite. In
clasele superioare gruparea se poate face pe baza de colaborare. Elementul central in toate
aceste grupari este structurarea clasei astfel incat cooperarea sa invinga competitia intre indivizi.
Asa cum au argumentat Johnson si Johnson, numai in clase dirijate spre invatarea prin
cooperare pot fi dezvoltate acele deprinderi interpersonale necesare vietii democratice;mai mult,
numai in unitati scolare bazate pe cooperare pot fi obtinute deprinderi cognitive de ordin
superior.In conformitate cu Johnson si Johnson :

"Cand sarcina instructiva este o activitate de tip "problem - solving", o structura cu scop
cooperativ duce, in mod clar, la rezultate superioare celor ale uneia cu scop competitiv sau
individual. S-a evidentiat ca materialul factual va fi retinut mai bine daca este studiat intr-un grup
structurat pe cooperare. Structurile cu scop cooperativ faciliteaza, de asemenea, stapanirea
conceptelor si principiilor si a proceselor creative (cum ar fi gandirea divergenta,gandirea de tip
asumare a riscului si controversa). Ele sunt eficiente in dezvoltarea deprinderilor verbale si ale
celor de rezolvare a problemelor, a deprinderilor de cooperare si a abilitatii de a vedea o situatie
din perspectiva altuia (o abilitate esentiala empatiei, acomodarii sociale, comunicarii si judecatii
morale autonome ). In plus, dezvoltarea deprinderilor de cooperare este esentiala pentru
autoactualizarea persoanei, de exemplu dezvoltarea potentialitatilor cuiva si utilizarea acelor
potentialitati"19.

Desigur,elevii vor coopera bine numai atunci cand profesorul are timp sa structureze curriculumul
astfel incat sa solicite cooperare si sa pregateasca elevul pentru sarcina. Date fiind beneficiile
cognitive si sociale ale unui asemenea efort, pare nedemocratic si needucativ sa se faca altfel.

6.CONSTRUIREA MEMORIEI COMUNITATILOR

Comunitatile, in sensul pe care-l utilizam aici, au o istorie - intr-un fel,ele sunt constituite de catre
propriul lor trecut - si,din acest motiv,putem vorbi despre o comunitate adevarata ca o comunitate
de memorie,una care nu-si uita trecutul. Comunitatile de memorie care ne leaga de trecut ne
intorc si cu fata spre viitor in calitate de comunitati de speranta. Ele poarta cu sine un context de
semnificatii care ne pot permite sa ne conectam propriile aspiratii cu ale celor apropiati si cu
aspiratiile unui intreg mai larg, si sa ne percepem propriile eforturi ca participand la binele comun.
Una dintre functiile centrale ale invatamantului trebuie sa fie reconstruirea unor asemenea
comunitati de memorie deoarece educatia trebuie sa ajute la reconstruirea acelor contexte in
care discutiile democratice sa aiba un inteles. In acelasi timp,trebuie sa actionam pentru a
recastiga autenticitatea discursului moral si a principiilor morale, fiindca doar acestea ofera temei
pentru realizarea participarii democratice. Aceste scopuri ingemanate intaresc ceea ce eu
numesc reconstituirea scolii pentru cultura democratiei. Inainte de a sublinia cateva din
implicatiile acestei viziuni asupra cercetarii educationale si asupra activitatii cadrelor didactice
vom face cateva comentarii aditionale in jurul notiunii de democratie.
In perioada socialist - comunista renuntarea la discursul moral autentic, marile mutatii de
populatie datorate industrializarii,distrugerea sistematica a comunitatilor taranesti, conducerea de
tip centralist, au facut ca ideile democratice sa fie reduse la zone de viata din ce in ce mai mici si
mai putin semnificative. In sens larg, semnificatia democratiei a fost redusa pana la participarea
sub forma de turma intr-o masina de votare. Doua aspecte ale acestei situatii sunt de remarcat
pentru obiectivele noastre.Intai, notiunile de responsabilitate civica si implicare democratica si-au
pierdut orice semnificatie. In acelasi timp, posibilitatile culturale de participare au fost din ce in ce
mai restrictive. Pe masura ce cultul personalitatii dar si al stiintei si tehnologiei au devenit
dominante in viata sociala, posibilitatile de implicare activa in activitatea zilnica, in activitatile de
timp liber si chiar in activitatile familiale, s-au redus. In timp ce intelesul democratiei politice a fost
restrans, s-au redus si spatiile sociale de implicare si participare. In reconstruirea angajarii fata de
democratie ca o forma a culturii, notiunea cheie este aceea a participarii. Pentru ca democratia

83
sa devina o forta viabila intr-o societate moderna, oamenii trebuie sa aiba oportunitati in
activitatile lor zilnice de a se angaja plenar in evenimente de participare. Democratia, ca
participare in deciziile vietii si activitatii cotidiene, in deciziile asupra configuratiilor institutionale,
arata necesitatea de a concepe angajarea noastra fata de democratie ca o forta culturala - una
legitima in orice asezare omeneasca. Natura participarii in asezamintele sociale este un element
central. In contextul educatiei, democratia ca o forma culturala trebuie sa includa urmatoarele
elemente :
1. o angajare fata de discursul moral si o dezvoltare a principiilor morale care sa calauzeasca atat
procesul de luare a deciziilor cat si actiunea;
2. construirea comunitatilor de memorie care sa asigure contextul social si istoric in care un
asemenea discurs sa poata fi realizat;
3. legiferarea participarii depline intr-o varietate de situatii care sa permita agentului participant
bazat pe principii morale sa se desfasoare, aceasta fiind cheia democratiei.
Sa vedem cum ar schimba aceste elemente formele curente ale curriculumului si predarii. In ceea
ce priveste cercetarile in domeniul curriculumului si predarii, trebuie sa respingem atat cerintele
de amoralitate care, adesea, insotesc cercetarea traditionala pozitivista, cat si formele de
cercetare orientata mai critic care se aseaza, in mod nereflectiv, alaturi de anumite grupuri
sociale. In interiorul cercetarii de tip pozitivist, clamarea obiectivitatii si certitudinii are la baza
neutralitatea din punct de vedere valoric. S-a crezut ca cercetarea educationala legitima trebuie
sa fie, exclusiv, descriptiva, sa se centreze pe inregistrarea faptelor si nu pe evaluarea pe care le-
o putem face.Acestui mod de cercetare ii putem aduce doua obiectii. Pe de o parte, a ne baza pe
o cercetare care este, in mod perpetuu, obiectiva, exclusiv factuala si neimplicand valori, nu mai
este de mult de dorit. Studii recente in epistemiologie, in filozofia stiintei, in teoria sociala si
politica, au demonstrat clar ca observatiile sunt totdeauna si in mod necesar incarcate de
valori;ele sunt insotite de presupozitii teoretice care, la randul lor, sunt legate de probleme mai
largi de credinte, atitudini si ideologii.Trebuie sa deconstruim presupozitiile obisnuite care stau in
spatele cercetarilor traditionale in domeniul educatiei pentru a descoperi interesele latente pe
care le servesc multe analize si cercetari. Pe de alta parte, analize ale educatiei orientate mai
critic au luat partea celor oprimati de formele curente ale educatiei si ale politicii sociale.Aceasta
a dus la considerarea diverselor actiuni ca forme de rezistenta atunci cand nu este totdeauna clar
ca o asemenea etichetare poate fi aparata din punct de vedere moral.Stapanirea principiilor
morale si incurajarea dialogului moral ca aspecte ale comunitatii de memorie extinse in cadrul
educatiei sunt elemente cruciale daca reformele sociale si educative se vor a fi instituite20.
In plus, cercetarile in domeniul educatiei in interiorul unei comunitati de memorie trebuie sa
extinda calitatea de membru al unei asemenea comunitati21.
In ceea ce priveste activitatea cadrelor didactice, accentuarea discursului moral tinde sa
reconstruiasca interactiunile din interiorul clasei, ca si sa reconsidere rolul predarii. In mod tipic,
clasele permit o pseudo-participare atat pentru profesori cat si pentru elevi. Pe masura ce
curriculumul devine din ce in ce mai standardizat si mai centralizat, cerintele fata de profesori
sunt din ce in ce mai birocratice si mai administrative, iar predarea devine un fel de rationalitate
tehnocratica. In aceasta situatie este negata posibilitatea participarii depline. Propunerile de
identificare a profesorilor de exceptie, de sporire a salariului profesorului in functie de rezultatele
pe care elevii le obtin la teste, stimuleaza fundamentarea curriculumului si actiunii pedagogice pe
surse externe,un curriculum din ce in ce mai tehnicizat neaga legitimitatea participarii profesorilor.
In acelasi timp predarea continua sa fie o profesie izolata, daca nu chiar singuratica, adesea
caracterizata prin absenta activitatilor cooperative cu alti adulti. Este o raritate manifestarea
colegialitatii in eforturi colective de a construi curriculumuri,de a dezvolta materiale si idei si de a
impartasi experiente. Si, totusi, acestea sunt adevaratele activitati din care ar putea izvori
identificarea cu educatia ca o intreprindere participatorie, morala si comunitara. Trebuie sa
construim in scoli zi de zi, saptamana de saptamana si an de an, asemenea eforturi de
colaborare si de colegialitate, intarind, in acelasi timp, responsabilitatile creative ale profesorilor.
Aceleasi valori trebuie sa fie incorporate in interactiunile dintre elevi si dintre elevi si profesori. Noi
am construit clasele in jurul principiilor care cauta sa imparta, sa clasifice si sa sorteze elevii, si
nu in jurul acelor principii care ii unesc in comunitati originare. Gruparea dupa abilitati,
continuarea separarii in scoli ajutatoare si clase pentru supradotati folosind programe separate si
spatii fizice separate, submineaza activitatile comune, originare. De asemenea, accentuarea

84
competitiei prin examene din ce in ce mai dificile, prin diverse forme de masurare a realizarilor,
precum si printr-un numar destul de larg de practici culturale (obiceiuri,reguli nescrise,etc), in
scoli, intaresc statutul diferential.
Trebuie sa actionam impotriva unor asemenea tendinte, pentru construirea unor comunitati moral
participatorii totale care ar putea fi scolile. De asemenea, trebuie sa asiguram elevilor oportunitati
de a-si dezvolta simtul eficacitatii politice si al participarii. Nu ne putem astepta ca adultul sa-si
manifeste responsabilitatea morala, politica si civica, daca aceste elemente sunt subevaluate in
institutiile noastre de educatie. Este ceva paradoxal in a face apel la socializare in cadrul scolilor
existente care sunt ierarhice si oligarhice. Daca scolile urmeaza a juca un rol central in
dezvoltarea culturii pentru democratie, atunci trebuie asigurate oportunitati de realizare a valorii si
semnificatiei acestei culturi, in acele institutii in care copiii nostri isi petrec o mare parte din viata.
Angajamentul nostru fata de conceptiile participarii democratice in educatie exclude crearea unor
programe detaliate, specifice si elaborate pentru reforma curriculumului si a predarii,care sa fie
impuse profesorilor inspectorilor (administratorilor) si elevilor. Adevarata notiune de educatie ca
actiune participatorie si colaborativa, interzice asemenea activitati impuse din partea unor
cercetatori care s-au departat de lumea predarii si a scolii. In acelasi timp ,desigur, este important
ca ideile si posibilitatile sa fie cele practice , sa cunoastem complexitatea personala, morala si
politica a situatiilor cu care se confrunta educatorii si sa rezistam miscarii catre o tehnicizare si o
ierarhizare precum si catre un control exagerat al predarii si curriculumului. Prin urmare, este mai
important decat oricand sa construim noi insine, pe masura ce trecem dincolo de critica, pentru a
explora produsele unor alternative educationale.
Conceptia asupra predarii si curriculumului subliniata aici cauta sa reorienteze activitatile zilnice
ale procesului de invatamant. Aceasta noua orientare in care scolile sunt vazute ca asezaminte
de explorare a democratiei ca posibilitate culturala, este data de rolul schimbat pe care il
concepem pentru profesori : ca proiectanti de curriculum, ca practicieni sensibili moral si politic si
ca oameni angajati in activitati de colaborare bazate pe dialog.
Prin aceasta se cere ca profesorilor sa li se dea o mai mare liberate profesionala incluzand, in
special, oportunitatea de a construi curriculumuri impreuna cu elevii, cu alti profesori, cu
administratorii, cu colegiile si cu universitatile. Aceasta inseamna ca autoritatea oficiala, in speta
Ministerul Invatamantului, va tyrebui sa-si reduca inclinatia de a impune cerinte specifice si
detaliate mai mult decat este cazul. Tendinta curenta este sa se specifice continutul si forma
curriculumului in detaliu ceea ce este in antiteza cu ce este necesar pentru promovarea
dezvoltarii culturii pentru democratie in scoli.
Aceste curriculumuri detaliate si standardizate cuprinzand un continut formal duc la promovarea
si mentinerea unor inegalitati sociale. In acelasi timp trebuie sa recunoastem si chiar sa
accentuam realitatea unor puncte de vedere opuse, divergente pe masura ce ne departam de
imaginea unui curriculum pozitivist bazat pe consens. Acesta ar putea implica explorarea unor
explicatii alternative fata de evenimente (de ex.,revolutia tehnico-stiintifica poate fi vazuta ca un
progres dar si ca o pierdere) si aprecierea pozitiilor divergente pe care oamenii le iau fata de
asemenea probleme si intrebari. Daca dorim ca elevii sa devina membri ai unei comunitati morale
si participatorii, atunci trebuie sa invete sa cunoasca o multitudine de puncte de vedere, sa
clarifice diferentele dintre aceste vederi si sa-si argumenteze pozitiile pe care si le insusesc.
Ideile subliniate aici au fost dezvoltate pentru a largi traditia critica in domeniul curriculumului si
pentru a clarifica mentalitatile in legatura cu problemele legate de invatare si predare. In sfarsit,
scopul nostru trebuie sa fie totdeauna construirea unei lumi mai bune pentru noi insine, pentru
elevii nostri, pentru copiii nostri. Deoarece oamenii se implica in construirea lumii, profesorii sunt
actorii centrali in construirea comunitatilor viitorului,ai caror membri pot si trebuie sa-si
insuseasca cultura democratiei. Nu exista o alta munca mai importanta decat aceasta.

CONCLUZIE

Modul cum desfasuram activitatea in scoala este o reflectare directa a ceea ce credem ca ar
trebui sa fie societatea. Am argumentat ca pentru cele mai bune dintre intentiile noastre sociale
forma de viata democratica participatorie este fundamentala. Daca dorim sa traim democratic,

85
modul in care ii introducem pe tineri in cultura trebuie sa fie unul democratic. Accentuarea
democratiei protectioniste care este la ora actuala o parte a eforturilor de reforma a educatiei,
trebuie redusa. In termenii curriculumului aceasta inseamna ca democratia trebuie abordata atat
in continut cat si in forma. In continut noi dam elevilor instrumentele de a trai o viata democratica
si viziuni alternative asupra a ceea ce este posibil in contextul nostru social. In termenii formei
curriculumul ar trebui sa angajeze elevii in luari de decizii reale intr-o comunitate in care
actioneaza principiile egalitatii si justitiei. Aceasta inseamna ca scolile si clasele de elevi devin
insule de democratie. In asemenea scoli si in asemenea clase, intr-o societate adesea
nedemocratica, elevii isi dezvolta un simt puternic atat al autonomiei proprii cat si al
interconexiunilor. Adica,in scoli ar trebui sa existe acele "spatii libere" in care elevii sa-si
insuseasca si dezvolte respectul de sine, valorile democratice si deprinderile publice, care le dau
posibilitatea sa actioneze democratic. Numai astfel ei vor ajunge sa-si recunoasca propriul trecut,
dar si indatorirea de a participa in activitatea publica, lucru fara de care democratia nu are viitor.

CAPITOLUL 7: CURRICULUM SI INVATARE

PREDAREA SI INVATAREA STRATEGICA

A. I N T R O D U C E R E

Daca in timpul unei lectii ne oprim pentru a reflecta asupra procesului de invatamant in
desfasurare in acel moment, am putea surprinde urmatoarele elemente:
PROFESORUL, a carui principala activitate este PREDAREA;
CONTINUTUL constand, in principal, din CUNOSTINTE (fapte, date, notiuni, concepte, reguli,
principii, legi, valori in general), DEPRINDERI SI ATITUDINI
unul sau mai multe SCOPURI (mai) generale (OBIECTIVE GENERALE) sau (mai) concrete
(OBIECTIVE OPERATIONALE);
o serie de METODE SI PROCEDEE, combinate in STRATEGII DIDACTICE;
RESURSE (mijloace de invatamant - tabla,manualul,aparatura, planse,etc. plus resurse spatio-
temporale);
ELEVII a caror activitate principala este INVATAREA
Iar pentru ca toate acestea sa fie puse in miscare, mai este nevoie de un proces de
EVALUARE initiala, continua si finala
Un profesor eficient trebuie nu numai sa cunoasca in profunzime continutul, sa elaboreze
obiective operationale, sa utilizeze metode, procedee si mijloace, sa evalueze elevii, si, mai ales,
sa integreze toate aceste elemente in activitatea ce se desfasoara la clasa. Analog notiunii fizice
de camp (magnetic, electric, dinamic etc.) am putea considera ca toate aceste elemente
constituie un camp didactic in care interactiunile se organizeaza dupa anumite reguli. In masura
in care corectarea pedagogica si psihologica sporeste si aprofundeaza cunoasterea proceselor
de invatare si predare, regulile de proiectare si planificare, organizare si desfasurare a instruirii si
educarii devin mai clare
Incercam sa trecem în continuare in revista elementele puse la dispozitie de cele mai noi
cercetari asupra invatarii si predarii.
Acestea vizeaza procesele cognitive ale elevilor, prin aceea ca strategiile de instruire propuse se
concentreaza pe a-i invata pe elevi cum sa invete, cum sa prelucreze informatiile si cum sa
gandeasca independent si eficient. Instruirea cognitiva are deci, ca obiective primare "a intelege
si a invata cum sa inveti". Ea include instructiuni asupra diferitelor dimensiuni ale gandirii, cum ar
fi intelegerea, compozitia, rezolvarea de probleme, luarea de decizii, gandirea critica si creativa si
metacognitia.

Conceptul de predare strategica atrage atentia asupra rolului de strateg al profesorului, cel care

86
ia decizii asupra a "ce", "cum" si "cand" se preda si se invata. "CE" se refera la a lua decizii
asupra continutului instruirii: cunostinte, deprinderi, strategii. "CUM" se refera la luarea unor
decizii asupra procedeelor necesare implementarii unei capacitati sau strategii si asupra predarii
acelor proceduri elevilor. "CAND" se refera la luarea deciziilor asupra conditiilor potrivite pentru
aplicarea unei strategii sau capacitati date elevilor si asupra predarii unor asemenea informatii
elevilor.
Astfel, luarea deciziilor asupra continutului si a strategiilor de instruire cele mai potrivite, constituie
inima predarii strategice. Conceptul de predare strategica se contureaza in principal pe rolul
profesorului ca MODEL si ca MEDIATOR, desi nu exclude rolul sau de manager si conducator al
procesului de instruire.

Ca MODEL, profesorul strateg demonstreaza cum sa gandesti intr-o anumita sarcina, cum sa
aplici strategiile si "ce sa faci cand nu mai stii ce sa faci".

Ca MEDIATOR, el se interpune intre elevi si mediul de invatare pentru a-i ajuta pe elevi sa invete
si sa se dezvolte, anticipeaza problemele care pot sa apara in procesul invatarii si propune solutii
de depasire a acestora, indruma elevii de la fazele initiale ale invatarii pana la invatarea
independenta.
Cateva trasaturi distinctive ale predarii strategice:
- se aplica la toate disciplinele si la toti elevii;
- acorda atentie predarii atat a continutului cat si a strategiilor;
- se centreaza pe modele organizationale si schite grafice;
-defineste strategii instructionale in mod explicit;
- conceptualizeaza invatarea si instruirea ca procese fazice de gandire recursiva.

Avantajele predarii si invatarii strategice sunt diverse. Iata cateva:


- asigura un limbaj si un cadru conceptual comun pentru profesorii si inspectorii de toate
specialitatile. Acest lucru incurajeaza comunicarea, colaborarea si coordonarea in planificarea
curriculumului (programei) si instruirii din diferite domenii. De asemenea, faciliteaza coordonarea
activitatilor de dezvoltare a gandirii si de evaluare intre toate disciplinele, precum si transferul
unor deprinderi de la o disciplina la alta. Pe masura ce comunicarea si colaborarea sporesc,
profesorii nu se mai simt izolati unii de altii si nici de procesul de luare a deciziilor.
- inzestreaza profesorii si elevii cu un repertoriu de strategii de predare-invatare cu aplicare
imediata, dar si cu timp mai indelungat de utilizare, folosind materialele de instruire existente;
- integreaza deprinderile de citire, scriere si procesele de gandire in interiorul diferitelor continuturi
si discipline;
- se poate folosi pentru toti elevii, atat cei buni cat si cei slabi putand beneficia de aceleasi
strategii de instruire.
Levin arata1 ca reformele au neglijat in mod sistematic pe elevii dezavantajati din punct de
vedere educational, fie pentru ca nevoile lor speciale sunt ignorate in procesul planificarii si
proiectarii, fie pentru ca nu se stie bine cum sa se actioneze in cazul lor. Practica demonstreaza
ca acesti elevi sunt lasati, in general, la voia intamplarii, instruirea cognitiva fiind rezervata elevilor
buni. Predarea strategica faciliteaza invatarea atat pentru elevii buni cat si pentru cei slabi.

B. INVATAREA SI GANDIREA

Incepem cu invatarea deoarece unele directii ale cercetarii pedagogice2 (Leinhardt 1986,
Schonefold 1985, Palincsar si Drown 1984), demonstreaza ca ceea ce cred profesorii despre
modul cum invata elevii influenteaza foarte mult modul de predare. In plus, in incercarea de
elaborare a unor metode de predare eficienta se porneste de la principiul ca instruirea ar trebui
sa reflecte ceea ce se cunoaste despre invatare3 (Brown, Campione si Gay 1981). Cu alte

87
cuvinte, daca evidenta observatiilor ne convinge ca performanta poate fi sporita printr-o instruire
explicita in strategiile invatarii, atunci, ca profesori, noi vom dori sa introducem acest tip de
instruire in proiectele noastre didactice (in planurile de lectie). Acest lucru nu inseamna ca
profesorii trebuie sa includa in planurile lor de lectie tot ce "spune cercetarea", dar inseamna ca
viziunea oricarui profesor asupra educatiei trebuie sa includa intelegerea modului cum invata
elevii cei mai buni cat si cei mai slabi, iar aceasta cunoastere poate fi folosita pentru
imbunatatirea posibilitatilor de invatare oferita tuturor elevilor.

In aceasta lucrare vom descrie sase propozitii sau enunturi complementare despre modul cum
invata elevii, care au implicatii majore asupra instruirii. Aceste enunturi sunt selectate din
cercetari recente si au o semnificatie educativa deosebita.

ENUNTURI ASUPRA INVATARII DESPRINSE DIN CERCETARI PEDAGOGICE

1. Invatarea este orientata de scop


2. Invatarea inseamna legarea noilor informatii de cunostintele anterioare
3. Invatarea inseamna organizarea informatiilor
4. Invatarea inseamna insusirea unui repertoriu de strategii cognitive si metacognitive.
5.invatarea este influientata de dezvoltare.
6.Invatarea se produce în faze si este nelimitata

ENUNTUL 1. INVATAREA ESTE ORIENTATA DE SCOPURI

Desi in stiintele educatiei consensul este o raritate, totusi cercetatorii si educatorii din diferite
domenii sunt de acord ca invatarea este orientata, ghidata sau calauzita de scop3 (ex.Resnick,
1984. Exista un consens crescand asupra presupozitiei ca un elev priceput in a invata se
straduieste sa atinga doua scopuri: a intelege sensul sarcinii de lucru si a regla propriul proces de
invatare. Aceasta viziune deriva din cercetarile asupra cognitiei si metacognitiei (gandirea asupra
si stapanirea propriului proces de invatare). Atunci cand un elev model citeste, el construieste sau
structureaza in mod activ intelesul a ceea ce citeste, si, in acelasi timp stapaneste si controleaza
intelesul textului in orice moment.5(Brown, 1; Pearson, 1985). La matematica, un bun rezolvitor
de probleme cauta sa inteleaga nu numai "ce sa faca si de ce", dar si "ce sa faca atunci cand nu
stie ce sa faca"6(Burns,1986).

In afara acestor scopuri "globale"elevul model poate avea un numar de scopuri specifice intr-un
context de invatare dat. Adica, cel ce invata isi poate fixa obiective de continut cum ar fi
intelegerea unui text, a unui anumit domeniu particular, dar si obiective strategice cum ar fi
invatarea unei metode de a face rezumate bune, sau insusirea si dezvoltarea unor strategii de a
face fata sau de a suplini unele lipsuri sau unele dificultati de intelegere.Aceste scopuri specifice
il ajuta pe elev sa se concentreze pe ceea ce este important, iar pentru profesor se pune
problema de a-l invata pe elev sa-si propuna si sa urmareasca asemenea obiective.

Desigur ca este cunoscuta importanta construirii de intelesuri in invatare si a invatarii


independente. Cu toate acestea, in practica se considera ca invatarea inseamna numai insusirea
de cunostinte, iar aceasta consta in a raspunde la intrebarile vizand cunostintele transmise
anterior. Lectura unui text dintr-un manual, de exemplu, este privita ca o activitate pasiva, rezultat
al decodificarii si invatarii sensurilor cuvintelor luate separat. Scopul citirii unei lectii ar fi, prin
urmare, acela de a "aproxima" textul.
De asemenea, se considera in mod curent, ca inteligenta nu se poate modifica prea mult de catre
scoala sau de eforturile individului de a-si controla propria invatare7 (Janson, 1969).
In relativ noua teorie a educatiei, invatarea este inteleasa ca gandire, ca utilizare a cunostintelor
anterioare si a unor strategii specifice pentru intelegerea ideilor dintr-un text ca intreg, ori a unor
elemente ale unei probleme ca intreg. Noua este si ideea ca scolile trebuie sa tina cont de faptul

88
ca performantele elevilor slabi pot fi modificate prin asigurarea unor experiente instructionale
adecvate8 (Fuerstein, 1980) si ca ii putem invata pe elevi sa-si supravegheze, sa-si controleze si
sa-si stapaneasca propriile performante.

In concluzie, exista un consens intre cercetatori asupra scopurilor invatarii asa cum sunt definite
de psihologia cognitiva si implicatiile acestor conceptualizari pentru curriculum, instruire si
evaluare. Aceste definitii subliniaza importanta cunostintelor anterioare si a utilizarii unor strategii
in construirea de intelesuri si in trecerea la invatarea independenta.

ENUNTUL 2. INVATAREA INSEAMNA LEGAREA NOILOR INFORMATII DE CUNOSTINTELE


ANTERIOARE

Cercetatorii considera ca informatiile sunt inmagazinate in memorie in sisteme (corpusuri) de


cunostinte, strucutrate dupa unele scheme. (schema reprezinta suma a ceea ce un individ stie
despre un anume subiect sau lucru). Schemele nu sunt totusi simple colectii de informatii. Ele
sunt strans legate, interrelationate si au proprietati active care permit celui care invata sa se
angajeze intr-o varietate de activitati cognitive planificate si reflective cum ar fi desfasurarea unor
rationamente, emiterea unor judecati de valoare, apreciere9 (Anderson, 1984). De exemplu,
structurile de cunostinte despre clasele sociale si relatiile dintre ele, despre normele convietuirii la
sate, permit elevilor sa faca rationamente asupra titlului romanului "Rascoala"de Liviu Rebreanu.

Pentru a ne face mai bine intelesi, sa vedem cum functioneaza schemele in cazul dvs. in acest
moment, cand cititi aceasta lucrare. Conform teoreticienilor schemelor, daca sunteti un cititor
model (care stie sa studieze un text), ar trebui sa incepeti procesul de citire prin cautarea unor
trasaturi ale textului: titlul, subtitluri, grafice, figuri si, poate, mici segmente de text: introducere,
incheiere, rezumat. Acestea activeaza schemele de continut si, probabil, schemele unor modele
organizationale disponibile in repertoriul dvs. cognitiv. Apoi folositi aceste informatii pentru a
formula anumite ipoteze sau predictii despre continutul lucrarii si despre intentiile autorului.

Aceste ipoteze sau predictii devin astfel scopul lecturii dvs. citind pentru a va confirma sau infirma
ipotezele sau predictiile. In momente diferite puteti rezuma sau compara noile informatii cu
schemele existente deja, pentru a vedea daca se potrivesc sau nu cu ipotezele, si, pe masura ce
intelesul anterior al notiunii de invatare(de exemplu) se modifica, apar noi intrebari care devin
scopuri pentru lectura (citirea) in continuare. De-a lungul acestui proces, dvs. folositi cunostintele
anterioare pentru a face inferente despre sensurile textului (care poate fi uneori neclar), despre
relatiile dintre ideile din text, implicatiile a ceea ce cititi asupra cunostintelor dvs. anterioare si
despre aplicarea a ceea ce cititi pentru intelegerea unor fenomene exterioare textului (de
exemplu, daca ceea ce cititi se poate aplica in clasa).

Daca lucrurile nu se petrec in acest fel, inseamna, conform teoreticienilor schemelor, ce nu


sunteti un cititor bun si ca invatarea unor continuturi din alte domenii decat propria specialitate
este de obicei, mecanica.

Lucrurile stau la fel si daca e vorba de rezolvarea unor probleme sau de realizarea unor redactari
scrise. Pe scurt, cel ce invata intra intr-o situatie de invatare prin rezolvare de probleme cu o serie
de cunostinte anterioare despre diferite categorii de probleme , continut si cu un repertoriu de
solutii existenta deja10 (Carpenter, 1985); El analizeaza caracteristicile problemei pentru a o
incadra intr-o anumita categorie. Acest proces activeaza cunostintele anterioare despre
categoriile de probleme. Informatiile astfel activate sunt folosite la formularea ipotezelor privind
procedeele de rezolvare a problemei si, probabil, la estimari privind rezultatul sau solutia posibila.
Pe masura ce progreseaza in rezolvare,elevul face inferente asupra intelesului problemei, in
special, cum s-o reprezinte conceptual sau grafic. Apoi compara aceste informatii cu predictiile si
estimarile initiale, revizuindu-si atat cunostintele anterioare despre tipurile de probleme cat si
procedeele sau strategiile adecvate.
Pe masura ce parti ale problemei sunt rezolvate, apar noi intrebari care calauzesc invatarea in

89
continuare. Ori, pe masura ce devine clar ca un anume set de procedee nu merge, elevul se
poate intoarce la cunostintele anterioare, pentru a lua in considerare strategii alternative, a fixa
obiective partiale sau a redefini problema.11 (Resnick, 1985, Schonafeld 1985 si Silver 1985).

Multe din procesele implicate in citire sau rezolvarea de probleme sunt implicate si in redactarea
compunerilor si lucrarilor scrise. Inainte de a scrie (de exemplu o teza) elevul isi activeaza
cunostintele anterioare despre subiect, despre planul unei lucrari, despre standardele de
performanta cerute, despre pretentiile celui care va citi. De asemenea reflecteaza asupra
organizarii textului, stil, expresii specifice, utilizarea citatelor etc. Ca si in rezolvarea de probleme,
aceste idei il ghideaza pe elev spre redactarea unei lucrari pe care o evalueaza in permanenta
prin raportare la cunostintele anterioare, la scopuri, la cel (cei) care (vor) citi lucrarea s.a.m.d. Mai
mult, in masura in care elevul construieste (descopera) noi sensuri, se schimba si cunostintele
anterioare12 (Pearson si Tiernay 1984, Graves 1978).

Factori care afecteaza utilizarea cunostintelor anterioare.

Capacitatea de a lega noile informatii de cele anterioare poate fi influentata negativ de mai multi
factori. Incercam aici prezentarea pe scurt a unora dintre acesti factori:
- activarea cunostintelor anterioare este ingreunata daca noile informatii sunt neclare,
dezorganizate si, oarecum, lipsite de sens13 (Shimmerlik, 1978);
- perspectiva celui care invata influenteaza, de asemenea, invatarea. De exemplu, elevii carora li
s-au cerut sa citeasca descrierea unei case din perspectiva unui cumparator potential, vor avea
tendinta sa retina informatiile despre localizare, numar de camere, suprafata, zugraveala etc. pe
cand cei carora li s-au cerut sa citeasca aceeasi descriere din perspectiva unui spargator, isi vor
aminti informatiile despre sistemele de siguranta, numarul si pozitia ferestrelor etc.14 (Anderson,
Pichert, 1978)
- gradul de familiarizare cu domeniul de cunoastere. Lipsa de informatii despre un subiect reduce
in mod serios capacitatea unui elev de a recunoaste modelele, de a clasifica sau a cauta noi
informatii, ori de a genera analogii cu alte situatii sau probleme15 (Resnick, 1984)
- succesul intr-o situatie de invatare nu depinde doar de existenta unor cunostinte anterioare, ci si
de capacitatea de acces la aceste cunostinte. In numeroase cazuri cunostintele elevilor sunt
inerte. Acestea sunt cunostinte pe care elevii le au, dar nu pot avea acces la ele deoarece nu le-
au legat intre ele prin diverse exercitii aplicative, sau le lipsesc strategiile de cautare si recuperare
a acestora16 (Bransford, s.a. 1986). Elevii buni utilizeaza strategii de codificare, organizare si
recuperare a informatiilor, astfel ca ei acced usor la cunostintele anterioare.

Tipuri de cunostinte

Cercetatorii descriu diferite tipuri de cunostinte. Unele sunt cunostinte de continut cum ar fi
notiunile, faptele, denumirile dar si structurile organizationale si genurile, tipurile (ex. genurile
literare). Acestea se numesc cunostinte declarative - "CE"-ul invatarii. Alte scheme mentale
constau din informatii care ne spun cum sa facem ceva, de exemplu cum sa facem predictii,
rezumate, compuneri etc. Acestea se numesc cunostinte procedurale - "CUM"-ul invatarii. In
afara de acestea dispunem de cunostinte despre conditiile si contextele in care apar proceduri
specifice - cunostinte conditionale - "CAND"-ul invatarii si "DE CE"-ul invatarii. Exemple de
asemenea cunostinte: a sti cand sa treci cu privirea peste un text pentru a retine ceea ce este
esential si cand sa-l studiezi pentru o intelegere aprofundata; a recunoaste ca doua probleme
sunt similare si deci, pot fi rezolvate in acelasi fel; a sti ca cea mai mare eficienta sa obtine prin
crearea de obiective partiale; a vedea unde se pot aplica concepte s.a.m.d.
Comparativ cu novicii, cei care stiu sa invete par a-si fi insusit mai multe cunostinte de toate
tipurile, dar cercetatorii subliniaza importanta cunostintelor anterioare de tip conditional pentru o
invatare eficienta.

ENUNTUL 3. INVATAREA INSEAMNA ORGANIZAREA CUNOSTINTELOR


Caracteristici ale modelelor (pattern-urilor) organizationale.

90
Un model (pattern) organizational defineste un ansamblu de idei si informatii aranjate intr-un
anume fel asa incat acest ansamblu sa poata fi identificat. Modelele organizationale pot fi
identificate atat in mintea elevului cat si "in afara" in textele din manual si alte materiale.

Acum si aici ne intereseaza doua modele organizationale:


-genul sau tipul - exemple: poezia, nuvela, reportajul, filmul documentar, artistic, literatura S.F.
etc.
- structurile de text - cele mai folosite structuri in expenurea si redactarea unor texte de manual la
toate disciplinele sunt de tipul: asemanare si deosebire (comparatie-contrastare), cauza si efect,
descriere, problema si rezolvare, secventializare, notiune si exemple16 (Anderson si armbruster,
1984).

Fiecare din aceste structuri are propriile ei caracteristici distinctive pe care elevii buni invata sa le
recunoasca si sa le foloseasca pentru a intelege si a produce noi informatii in mod eficient. Ei stiu
ca exista indici verbali, "comparativ cu", sau "a fost odata" pentru a semnala un anumit tip de
structura de text sau un anumit gen. Elevii model (in a studia si a redacta in scris) stiu, de
asemenea, ca exista intrebari cheie sau categorii de informatii asociate cu anumite genuri,
structuri de text sau subiecte si teme. Cercetatatorii numesc aceste intrebari cheie si categorii
cadre;
Unele din cadre pot fi intalnite in diferite discipline. Sa luam, de exemplu, structura textuala de tip
problema si rezolvare (nu e vorba de probleme matematice; orice situatie in care se cauta o
solutie poate fi considerata problema).
Intrebarile cheie ar putea fi urmatoarele: CUI SE ADRESEAZA PROBLEMA? CARE ESTE
PROBLEMA ? CARE SUNT EFECTELE NEGATIVE ALE PROBLEMEI? CARE SUNT
SOLUTIILE POSIBILE? CARE ESTE CEA MAI ADECVATA SOLUTIE?. Cadrele care pot fi
intalnite in mai multe discipline sunt numite cadre generice. Alte cadre sunt adaptate unor
continuturi specifice si pot fi numite cadre specifice.
De exemplu, urmatoarele categorii de informatii (cadre): forma de relief, conditii climatice,
industrii, continente, populatii/culturi, pot fi recunoscute ca apartinand textelor de geografie. In
esenta CADRELE SUNT MIJLOACE DE REPREZENTARE A UNOR TEXTE.
Dar modele organizationale intalnim nu numai in textele scrise ci si in sarcinile de invatare din
clasa sau din afara ei, precum si in exprimarea orala. Un elev care studiaza diferite tipuri de
frunze la botanica isi poate codifica informatia in modele organizationale de tip notiuni si exemple
si/sau prin asemanari si deosebiri. Profesorul care foloseste expresii de tipul "spre deosebire de"
sau accentuand cuvantul "deoarece", pune in evidenta modele organizationale prin cuvinte
indicatoare. De asemenea, limbajul non-verbal contine indicatori ai modelelor organizationale:
utilizarea degetelor indica un model secvential (una la mana, doua la mana...), iar desfacerea
unui brat indica expresia "pe de-o parte", apoi a celuilalt brat indica "pe de alta parte" s.a.m.d.
Astfel, modelele organizationale alcatuiesc si compun gandirea-vorbirea; scrierea si
reprezentarile vizuale ale cunostintelor noastre.
Sa vedem acum cat de importante si care sunt efectele modelelor organizationale in invatare.
Pentru a raspunde la aceste intrebari este important sa intelegem notiunile de text consistent si
text inconsistent sau, mai precis, text bine redactat si text slab redactat. Un text este bine
redactat atunci cand structura si genul lui corespund scopului autorului, sunt bine semnalate prin
cuvinte indicatoare, au coeziune interna si unitate tematica, iar continutul si vocabularul se
potrivesc particularitatilor celor care-l citesc. Textele slab redactate sunt dificil de inteles,
incoerente, au structuri nepotrivite, nu au cuvinte cu rol de semnal, vocabularul este prea dens si
nepotrivit particularitatilor de varsta. Nivelul de redactare a textului are o mare influenta asupra
gradului de intelegere a celui care invata.

Numeroase studii au aratat ca elevii de diferite varste si nivele tind sa foloseasca informatiile
structurale inerente unui text pentru a-si organiza invatarea si retinerea, daca textul este bine
organizat si semnalat17 Smayer, 1984.
In mod asemanator, elevii par a-si reaminti mai bine modelele familiare cum ar fi povestirile decat

91
explicatiile sau expunerile, apoi modelele mai structurate, asemanarile si deosebirile de exemplu,
decat modelele deschise, cum este descrierea18 (Schnotz, 1985).
In contrast, textele slab redactate constituie motivul principal al lipsei de intelegere. Ele produc
confuzie in mintea elevilor. Pe cand elevii foarte buni par a fi in stare sa impuna ei insisi o
organizare si interpretare a acestor texte, elevii mai slabi nu pot face acest lucru. Performantele
lor pot fi imbunatatite simtitor daca sunt invatati sa organizeze ei insisi informatiile.
Asemenea descoperiri se aplica si deprinderii de scriere si compunere. Elevii priceputi tind sa
dea raspunsuri scrise bine organizate si bine semnalate (prin cuvinte cheie, subtitluri, sublinieri
etc.) in comparatie cu cei slabi. Elevii priceputi au de asemenea un repertoriu de modele
organizationale sau planuri de redactare a lucrarilor scrise pe care le folosesc si care le usureaza
efortul de elaborare a lucrarii19 (Meyer 1984; Scardamalia si Bereitor 1985). De exemplu, elevii
priceputi se gandesc la cea mai potrivita structura de text pentru scopul lor.
In ultimii ani, cercetatorii cauta sa identifice limita pana la care lucrarile scrise (de nota maxima)
sunt rezultatul cunostintelor din domeniu in raport cu cunoasterea unor modele organizationale,
desi ambele tipuri de cunostinte sunt importante.
Cercetarile care studiaza comparativ modul cum invata elevii foarte buni si cei slabi, sugereaza
ca un element cheie il constituie structurile de cunoastere mai bine organizate si mai bine
integrate de care dispun elevii buni20 (Ballstadt si Mandl 1985). Cand elevilor buni li se cere sa-si
insuseasca noi cunostinte ei apeleaza la diverse modele organizationale prin care acestea se
leaga de cele vechi.
Novicii par doar a adauga noile cunostinte la cele vechi in structuri lungi, nelegate in nici un fel.De
asemenea, in rezolvarea problemelor elevii experti se centreaza pe legarea informatiilor intr-o
reprezentare coerenta, verbala sau vizuala a textului.
Utilizarea unor scheme si schite grafice ca reprezentari vizuale ale textului cum ar fi hartile
schematice, diagramele, matricole, tabelele etc. faciliteaza o invatare eficienta.
In concluzie se poate spune ca elevii care au interiorizat scheme si structuri grafice specifice
asociate cu un anumit gen sau o anumita structura din text sunt capabili sa utilizeze informatiile in
diverse moduri:
1. pentru a repera informatiile in ceea ce citeste;
2. pentru a reprezenta informatiile;
3. pentru a selecta ce e important de ceea ce e lipsit de importanta;
4. pentru a impune o organizare in informatii mai slab sau deloc organizate;
5. pentru a integra si a sintetiza informatiile din diferite texte si diferite locuri dintr-un text;
6. pentru a secventializa ordinea de prelucrare a informatiei sau de a da raspunsuri in scris;
7. pentru a lega noile informatii de experienta anterioara;
8. pentru a restructura cunostintele anterioare.

ENUNTUL 4. INVATAREA ESTE STRATEGICA

Se impune pentru inceput sa definim doua concepte:deprindere intelectuala si strategie.


1. o deprindere intelectuala este o activitate mentala care poate fi aplicata la sarcini de invatare
specifica
A elabora ipoteze, a face predictii, a rezuma, a intocmi planuri sunt exemple de deprinderi
intelectuale;
2. o strategie este un procedeu, o metoda sau cale specifica de a executa o deprindere
intelectuala data.
A utiliza un set de reguli pentru a face un rezumat, sau un algoritm de calcul pentru a rezolva o
problema sunt exemple de strategii.

ASPECTE METACOGNITIVE ALE INVATARII

Spunem ca invatarea este strategica atunci cand cel care invata este constient de/si isi
controleaza eforturile in utilizarea unor deprinderi si strategii particulare.
Aceste caracteristici ale invatarii sunt bine definite prin conceptul de invatare strategica21 (Paris,
Lipson si Mixson, 1983)

92
Constientizarea nu se refera numai la cunoasterea unor strategii cognitive specifice, ci si la
cunoasterea modului de utilizare a acestora si a momentului cand sa fie utilizate.
Controlul se refera, in parte, la capacitatea de a supraveghea si directiona propria activitate in
directia reusitei, dar si la a sti cand n-ai reusit folosind verificari ale raspunsurilor si rezultatelor. In
plus, controlul asupra utilizarii strategiilor se leaga si de cresterea motivatiei, administrarea
timpului de invatare. Elevii buni executa sarcinile de invatare pana la capat, manifestand
satisfactie si atribuind succesul propriilor eforturi. In acest fel ei invata cum se invete in mod
independent si eficient. Din contra, elevii cu rezultate slabe tind sa atribuie unele reusite
norocului, intamplarii sau altor factori pe care nu-i pot controla si, in consecinta, ei nu se implica
in planificare, supraveghere sau recapitulare.

CARACTERISTICI ALE DEPRINDERILOR SI STRATEGIILOR INTELECTUALE

Prezentam un mic rezumat al enunturilor referitoare la aceste deprinderi si strategii desprinse


dintr-o literatura pedagogica destul de mare.
1. Invatarea eficienta presupune flexibilitate in a accede la anumite strategii. Un elev eficient stie
cand sa foloseasca o anumita strategie sau cand sa o abandoneze si sa aleaga alta;
2. Elevii cu rezultate bune sunt capabili sa-si dezvolte un repertoriu de strategii de invatare in
mod spontan, de-a lungul scolaritatii, deci fara interventii special proiectate;
3. Rezultatele elevilor mai mici sau ale celor slabi pot fi substantial sporite daca sunt instruiti
special in domeniul strategiilor de invatare si li se ofera contexte de invatare adecvate;
4. Cercetarile dovedesc ca si elevii mai slabi sunt capabili sa isi insuseasca deprinderi si strategii
intelectuale de nivel superior daca li se asigura o instruire efectiva;
5. Tot din cercetari recente se desprinde faptul ca multe deprinderi si strategii nu se transfera, nici
chiar in sarcini similare. In general, cu cat o strategie sau deprindere e mai specifica, cau atat e
mai dificil de transferat. Pe de alta parte, cu cat o strategie e mai generala, cu atat e mai inutila.
Atunci cand elevii sunt invatati o anumita deprindere, este important sa fie invatati si cum sa o
transfere in diferite sarcini;
6. Multe deprinderi au functionalitate in toate disciplinele, cum ar fi: activarea cunostintelor
anterioare, reprezentarea textului sau problemei, supravegherea propriului progres si rezumarea;
7. Se considera ca invatarea este fragmentata de formarea unor deprinderi izolate, in special
cand acestea sunt impartite intr-o multitudine de deprinderi mai mici predate ca scopuri in sine.
Asta nu inseamna ca trebuie sa se renunte la formarea deprinderilor. Din contra, se considera ca
elevii invata cel mai bine atunci cand formarea deprinderilor intelectuale merge de la dirijarea de
catre profesor prin exercitii de modelare si orientare catre autodirijare, prin invatare
independenta. Intrebarea este: cum se poate face acest lucru?
Exista in general doua puncte de vedere aflate in controversa. Unii sustin ca deprinderile si
strategiile intelectuale trebuie predate in mod explicit in cursuri separate, astfel incat invatarea
deprinderilor sa nu interfereze cu invatarea continuturilor. Altii cred ca elevii isi vor insusi strategii
de invatare si gandire odata cu invatarea continuturilor si notiunilor din diverse discipline.
Incercand o impacare, Campione si Armbruster22 (1985) considera ca elevii mici si cei cu
rezultate slabe au nevoie de o instruire explicita in domeniul deprinderilor, cu multe exercitii si
intariri.
Aceste exercitii ar trebui totusi sa se faca pe continuturi din programele de invatamant. Pentru
elevii buni se recomanda formarea, pe cat posibil, a acestor deprinderi in contextul lectiilor
obisnuite.

ENUNTUL 5. INVATAREA ESTE FAZICA SI RECURSIVA

Activitatea de gandire implicata in invatare apare, in general, in trei faze:


- pregatirea pentru invatare;
- desfasurarea invatarii;
- consolidarea/dezvoltarea invatarii
1. Pregatirea pentru invatare
La inceput, cel care invata va face ceva pentru a-si activa cunostintele anterioare. Uneori
rasfoieste textul, problemele, alte documente. Alteori, aceasta activare poate implica o

93
recapitulare mentala sau o rezumare a ceea ce s-a invatat anterior. Aceste activitati au functia de
a concentra atentia asupra continutului, a caracteristicilor textului, a strategiilor adecvate23
(Mayer, 1984). Cel ce invata poate folosi aceste informatii pentru a formula predictii, ipoteze
despre intelesul continutului, isi poate propune anumite scopuri etc.

2. Desfasurarea invatarii
Pe masura ce elevul citeste, scrie, rezolva probleme, intr-un cuvant, invata, ipotezele elaborate
anterior sunt evaluate in raport cu noile informatii sau cu cunostintele anterioare. Unele ipoteze
sunt confirmate, altele sunt infirmate. Uneori ipotezele sunt respinse deoarece ele nu sunt
sprijinite sau elevul nu poate emite judecati din cauza unor informatii neadecvate. Odata cu
asimilarea de noi idei alaturi de altele aflate in stare latenta, in mintea elevului apar noi intrebari
pe baza carora se formeaza noi ipoteze si predictii. Astfel, invatarea nu e un proces continuu,
linear, ci unul cu porniri si pauze pentru reflectii. In acest proces, elevul isi supravegheaza
intelegerea cu ajutorul unor deprinderi intelectuale cum ar fi: autointerogarea, intoarcerea inapoi
pentru a verifica sau a clarifica, privirea inainte pentru a anticipa, selectarea si rezumarea a ceea
ce este important, compararea noilor informatii cu cele anterioare. In aceasta faza, elevul invata
in mod activ sa integreze noi cunostinte in structurile de cunostinte reactivate. In esenta, in actul
invatarii, elevii organizeaza ceea ce citesc si genereaza noi intelesuri pe masura ce acestea se
leaga de cunostintele anterioare.

3. Consolidarea/Dezvoltarea invatarii
Dupa ce a citit diverse segmente ale unui text, formandu-si un anume sens al semnificatiilor
acestora, elevii se pot angaja intr-o serie de activitati ca sa inteleaga textul ca un intreg, sa
consolideze ceea ce au invatat, si sa integreze noi constructii intelectuale cu cunostintele
anterioare. Unele dintre aceste procese pot fi aceleasi cu cele implicate in timpul desfasurarii
invatarii. Altele se refera la legarea ideilor din diferite parti ale textului folosind repartizarea pe
categorii, cartografierea, realizarea de scheme grafice, privirea retrospectiva pentru a identifica
eventualele lipsuri in intelegere etc.
In caz de neintelegere sau de contradictii, elevul model va incerca probabil sa concilieze punctul
de vedere al disciplinei de invatamant cu ideile sale bazate pe intuitie sau pe observatii
incomplete aflate in memoria de lunga durata.
Alte activitati de consolidare implica eforturile de a articula ceea ce s-a invatat despre un anume
continut sau despre folosirea unei anumite strategii. In plus, elevul model poate cauta sa extinda
ceea ce a invatat prin aplicarea noilor cunostinte sau deprinderi la noile exemple si in noi situatii
si prin reflectarea la modalitatile de a transfera ceea ce a invatat.
Toate aceste trei faze ale invatarii (pregatirea, desfasurarea, si consolidarea) nu se petrec linear,
ci prin cicluri de gandire recursive (cu reintoarceri). Cu alte cuvinte, anticiparea a ceea ce
urmeaza a fi invatat, compararea noilor cunostinte cu cele anterioare, oprirea pentru verificarea
intelegerii sau pentru reflectarea asupra scopurilor autorului sunt operatii de gandire nonlineare
(nu se citeste cuvant cu cuvant si rand cu rand).
Aceste deprinderi reprezinta mai degraba un repertoriu de deprinderi selectate la care, cel ce
invata poate apela in diferite momente pentru a-si usura invatarea in situatii particulare. Ele sunt
organizate in faze deoarece invatarea insasi pare a se petrece in faze, iar strategii diferite pot fi
utilizate in fiecare faza24. (cf.Marzand, Brandt, Hughes, Jones, Presseisen, Rankin si SUhor in
presa)

ENUNTUL 6. INVATAREA ESTE INFLUENTATA DE DEZVOLTARE

Un curent important in cercetarile psihopedagogice recente se refera la comparatii intre elevii


foarte buni si priceputi in a invata si elevii mai putin eficienti sau profani in arta invatarii, ca si intre
elevii mai mici si cei mari. Desi s-au inregistrat multe diferente intre aceste grupuri de elevi,
majoritatea se refera la diferente in ceea ce priveste cunostintele anterioare, inclusiv cunoasterea
vocabularului, si la diferente in ceea ce priveste repertoriul de strategii cognitive si metacognitive.
Prin urmare, nu este clar daca elevii priceputi in a invata comparati cu cei nepriceputi, incep
scoala cu cunostinte mai multe si cu strategii mai eficiente, sau daca aceste diferente se dezvolta

94
cu timpul. Probabil ca ambele situatii sunt adecvate si ca, odata aparute aceste diferente tind sa
accentueze si sa perpetueze daca nu se intervine.

Din fericire, exista indicii suficiente si evidente ca elevii cu rezultate slabe pot fi invatati sa
foloseasca diverse strategii de invatare/gandire cum ar fi clasificarea, repartizarea pe categorii
sau rezumarea25 (Brown, Campione si Day, 1981; Weinstein si Underwood, 1985).
In acelasi timp, elevilor slabi trebuie sa li se asigure diverse ocazii de a exersa si aplica
deprinderile in contexte variate, cu feed-back-uri de corectie, si de asemenea, trebuie sa li se
asigure o instruire explicita in ceea ce priveste strategiile, mai ales metacognitive. Derry si
Murphy (1986)26 au demonstrat ca noi stim cum sa-i invatam pe elevi sa foloseasca strategii de
invatare, dar acest lucru nu este de ajuns daca aceste strategii si in special procesele
metacognitive nu opereaza cognitiv.

REZUMAT;

- Gandirea este orientata catre scopuri generale; a intelege, a construi semnificatii, a rezolva
probleme, a deveni independenti in invatare;
- Esenta invatarii consta in legarea noilor informatii de cunostintele anterioare. Elevii buni fac
aceste lucruri prin insusirea unui repertoriu de strategii cognitive si metacognitive. Aceste strategii
pot fi invatate in diferite etape.
- Cunoasterea se refera nu numai la cunoasterea faptelor, notiunilor, legilor, regulilor din diferite
discipline, ci si la insusirea unor modele organizationale aplicabile la diverse tipuri de texte.
- Gandirea este un proces, in mod tipic, ea implica:
- anticiparea;
- prelucrarea materialului de invatat;
- consolidarea;
- integrarea;
- extinderea/dezvoltarea a ceea ce a fost invatat
- Cu toate acestea, gandirea nu este continua. Cel care invata se poate opri in orice moment
pentru a reflecta asupra procesului de invatare, a relatiilor dintre diferite idei din text, problema
etc. sau dintre noile informatii si cunostintele anterioare
- Gandirea nu este nici lineara. Cel care invata se poate intoarce la ipotezele initiale pentru a le
confirma sau infirma, poate verifica si proba noile informatii in raport cu normele logice sau cu
cunostintele anterioare.
In incheiere, am putea descrie invatarea printr-o analogie cu o simfonie bine orchestrata in care
se imbina sunete familiare cu sunete noi. O simfonie este efectul interactiunii dintre compozitor,
dirijor, instrumente si regulile (legile, normele) muzicii. Fiecare instrument este folosit in mod
strategic pentru a interactiona cu alte instrumente, pentru ca temele sa progreseze intr-o
arhitectura bogata, in faze, cu unele teme recurente, altele inaintand catre final. In cele din urma,
fiecare simfonie ramane singura, cu intelesul ei, desi are relatii cu alte simfonii trecute sau care
urmeaza a fi interpretate.
In mod similar, invatarea este o interactiune complexa intre cel care invata, materialele de
instruire, repertoriul de strategii de invatare disponibile si contextul invatarii, care include si
profesorul. Elevul priceput in a invata abordeaza fiecare sarcina in mod strategic in scopul
construirii de intelesuri.
Unele strategii se centreaza pe intelegerea noilor informatii, altele se straduiesc sa lege
semnificatiile de predictiile anterioare, iar altele lucreaza la integrarea noilor cunostinte cu cele
anterioare.

95