POURQUOI LA TRANSPOSITION DIDACTIQUE ?

Yves CHEVALLARD IREM dAix-Marseille Facult des Sciences de Luminy

Deux ans aprs que le concept de transposition didactique ait reu une certaine publicit par le truchement de mon cours lcole dt de didactique des mathmatiques de Chamrousse (en juillet 1960) loccasion mest donne de faire le point, et de marquer notamment les obstacles que le travail du concept a rencontrs. Prsent dans une forme volontairement didactique et sans apprt (celle de notes, prparatoires un cours oral), et cela non par volont dimposition mais bien au contraire pour dsigner les points dancrage possibles ceux, en tout cas, que lauteur pouvait lpoque proposer dun travail ultrieur de rectification, dapprofondissement, dextension, etc., ce concept a, si je puis dire, sduit. Non sans ambigut sans doute, et en suscitant en plusieurs cas un intrt touch dambivalence. Son destin pistmologique a jusquici suivi des voies multiples mais ordinaires : il a fait lobjet dexposs de sminaire, et quelques-uns sen sont par ailleurs saisi pour le mettre en fonctionnement, concrtement, loccasion danalyses didactiques prcises1 : l tait son origine, l est, en fait, sa vraie place. Chose un peu plus remarquable dj, il a diffus audehors de la communaut des didacticiens des mathmatiques : on le retrouve ainsi, aujourdhui, en quelques travaux de didactique de la physique 2, o il parat susciter un rel intrt ; on le retrouve en outre parmi les praticiens de lintervention sur le systme denseignement (il y a eu, semble-t-il, circulation du signifiant transposition didactique dans certains milieux, au sein de quelques IREM notamment). Mais au-del des modalits de la rception du concept, il faut sinterroger sur les conditions de son engagement dans les pratiques et les discours. Il convient pour cela de partir de trs loin : de la possibilit mme quil existe une science que nous appelons la didactique des mathmatiques. Toute science doit assumer, comme sa condition premire, de se vouloir science dun objet, dun objet rel, existant dune existence indpendante du regard qui le transformera en un objet de connaissance. Position matrialiste minimale. Du mme mouvement il faut, en cet objet, supposer un dterminisme propre, une ncessit que la science voudra dcouvrir 3. Or tout cela qui vaut pour la psychanalyse par exemple, tout autant que pour la physique ne va pas de soi quand on en vient cet objet , que lon prtend si particulier, quest le systme didactique (ou, plus largement, le systme denseignement 4). Loin que nous le tenions spontanment pour doter dun dterminisme spcifique, quil sagirait alors dlucider, nous ne lui accordons ordinairement quune volont molle, uniment soumise notre libre arbitre de sujets dsirants. Et en ce qui, de lui, nous rsiste; nous voulons voir le simple effet de la mauvaise volont de quelques mauvais sujets (les enseignants, dramatiquement conformistes, ladministration, indcrottablement bureaucratique, les gouvernements successifs , le Ministre, etc.). Quel que soit
Voir par exemple le travail de Franois CONNE sur La transposition didactique travers lenseignement des mathmatiques en premire et deuxime anne de lcole primaire (Genve, 1981). 2 Voir la thse de doctorat de 3e cycle de Samuel JOHSUA, consacre Lutilisation du schma en lectrocintique : aspects perceptifs et aspects conceptuels. Propositions pour lintroduction de la notion de potentiel en lectrocintique (Marseille, 1982). 3 Louis ALTHUSSER, Montesquieu, la politique et lhistoire (Paris, PUF, 1974), p. 16. 4 Pour la distinction entre systme didactique et systme denseignement, voir plus loin.
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lenracinement socio-historique dune attitude si bien partage (que le chercheur ne peut se contenter de fltrir parce quelle le drange, puisquil tomberait alors sous la condamnation mme quil prtendrait prononcer), il faut noter cependant que nous en restons, avec cela, une situation vritablement prscientifique. Il a fallu, nous dit peu prs L. ALTHUSSER, attendre Montesquieu pour que lon commence prendre au srieux pistmologiquement le systme politique, cest--dire pour quon lui reconnaisse enfin la consistance dune ncessit dcisive, pour que lon ouvre les yeux lexistence dun esprit des Lois, manifestant son efficace par del nos prescriptions raisonneuses, nos volontarismes drisoires, notre vain sentiment de puissance doctrinaire sur la chose politique. Et malgr cela, faut-il le rappeler ? toute une partie du XVIIIe sicle a vcu sur la durable illusion quil pouvait exister des despotes clairs , personnages imaginaires sil en fut, jusqu ce que Frdric et Catherine se chargent de montrer combien cette attente tait irraliste ! A-t-on, depuis, beaucoup progress sur ce point ? Peut-tre, avec le temps et quelques dsenchantements, eston seulement arriv, il y a peu, davantage de prudence dans le propos. Le contraste nen est alors que plus vif quand on se tourne vers le systme denseignement. Car on doit bien le constater : celui-ci demeure la terre dlection de tous les volontarismes dont il est peut-tre le dernier refuge. Aujourdhui plus encore quhier, il doit porter le poids des attentes, des fantasmes, des exigences de tout une socit pour qui lducation est le dernier porteur de rves, qui on voudrait pouvoir tout demander 5. Cette attitude est un aveu : le systme denseignement, tout ptri dhumaine volont, pourrait se modeler la forme de nos dsirs, dont il ne serait quune projection, dans la matire inerte dune institution. Il est, ajoutera-t-on mme, ce quon le fait et, en fin de compte, on y trouve ce quon y a mis. Mais laffaire, ici, va plus loin. Cette foi nave sexplicite, depuis plus de vingt ans, en un credo singulier : celui de la recherche-action . Sous ce curieux vocable se cache bien autre chose quun style particulier de recherche, qui voudrait se prvaloir dune dialectique renouvele entre pistm et techn. Tout une pistmologie, ou plutt tout une idologie de la connaissance sy avance masque qui cependant, chez les plus rigoureux de ses partisans, savoue pour ce quelle est : un spiritualisme humaniste, qui doute de la ralit mme de ce que lon prtend tudier-transformer et proclame, de manire cohrente avec son aveu anti-matrialiste, lavnement dun paradigme scientifique nouveau 6. Rien de moins ! Le monde ou plutt cette miniature : le systme ducatif , tant uvre humaine, consciemment ordonne une fin reconnue, ne serait que le fruit de nos volonts et de nos caprices. De nos volonts certes quelquefois gares, de nos caprices souvent gostes, quil faudrait redresser. Et cest prcisment cela que nous devrions travailler. Tout le mystre de cette mcanique que nous aurions cre spuiserait dans une tension de volonts bonnes et mauvaises et se travaillerait par un jeu de forces rduit a un semblable manichisme. Cest la, bien entendu, un point de vue que la didactique des mathmatiques ne peut que contester : il y va, fondamentalement, de son inscription mme dans le champ de la connaissance scientifique. Son postulat, et disons mme; son acte de foi, partir de quoi la perspective de ses efforts vient sordonner, cest quil existe un objet prexistant notre vise, et dot dune ncessit, dun dterminisme propres ; donc un objet connaissable, au sens o lactivit scientifique, dans tout le domaine o elle sest dploye jusquici, prtend connatre le monde. Cet objet-l est la pierre dachoppement o la recherche-action trbuche cet objet
Pour une rflexion sur ce thme, voir par exemple Robert BALLION, Les consommateurs dcole (Paris, Stock/Laurence Pernoud, 1982). 6 Gianreto Pini, Pour une dfinition de la recherche-action . In no 25 des Cahiers de la Section des Sciences de lducation de lUniversit de Genve (Genve, 1981), p. 24.
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nest pas de lordre de la nature entirement ; il est ce que jappellerai un objet technoculturel, dont le faonnement sinscrit dans lhistoire (pour certains de ses traits, dans une histoire relativement rcente : trois sicles tout au plus). Et, de mme quil y a un esprit des Lois, il y a un esprit de notre objet, quil nous appartient dlucider. Quel est au juste cet objet ? Le didacticien des mathmatiques sintresse au jeu qui se mne tel quil peut lobserver, puis le reconstruire, en nos classes concrtes entre un enseignant, des lves, et un savoir mathmatique. Trois places donc : cest le systme didactique. Une relation ternaire : cest la relation didactique. Voil bien la base du schma par lequel la didactique des mathmatiques peut donc entreprendre de penser son objet. Schmatisme fruste, sans doute, mais dont la vertu premire est de mettre distance les perspectives partielles o lon a trop longtemps, et vainement, chercher une lucidation satisfaisante des faits les mieux attests : telle la trop fameuse relation enseignant-enseign , qui a obscurci, pendant deux dcennies au moins, labord des faits didactiques les plus immdiatement transparents. Schma polmique, fonctionnant en rectification dune erreur trop longtemps maintenue. Mais cela pos, cest--dire ds lors quil devient possible de parler de ce troisime terme, si curieusement oubli : le savoir, une question peut se formuler, qui donne la polmique son vritable tranchant : ce qui, dans le systme didactique, vient paratre lenseigne du Savoir, quest-ce donc ? Le savoir enseign que, concrtement, lobservateur rencontre, quel rapport entretient-il ce qui de lui alentour se proclame ? Et quel rapport encore avec le savoir savant , celui des mathmaticiens ? Des uns aux autres, quels carts ? Or ces minces questions touchent un point fort sensible : genses, filiations, lgitimits, tout cela est ple-mle jet au dbat. Genses mythiques ? Filiations arranges ? Lgitimits incertaines ? Le questionnement, cest vrai, commence par prendre des allures de soupon ; lenqute pistmologique se fait ici aisment policire et parat a priori hostile au fonctionnement heureux de linstitution. Le concept de transposition didactique, par cela seulement quil renvoie au passage du savoir savant au savoir enseign, donc lventuelle, lobligatoire distance qui les spare, tmoigne de ce questionnement ncessaire, en mme temps quil en est loutil premier. Pour le didacticien, cest un outil qui permet de prendre du recul, dinterroger les vidences, droder les ides simples, de se dprendre de la familiarit trompeuse de son objet dtude, bref, dexercer sa vigilance pistmologique. Il est lun des instruments de la rupture que la didactique doit oprer pour se constituer en son domaine propre ; il est ce par quoi lentre du savoir dans la problmatique de la didactique passe de la puissance lacte : parce que le savoir devient par lui problmatique, en ce quil peut figurer, dsormais, comme un terme dans lnonc de problmes (nouveaux, ou simplement reformuls) et dans leur solution. Mais pour lenseignant, les choses vont autrement. En un premier temps au moins, la reconnaissance de la transposition didactique vient branler sa participation heureuse au fonctionnement didactique. Le systme didactique nest pas leffet de notre volont. Son fonctionnement sans parler encore de son bon fonctionnement suppose que la matire (enseignant, lves, savoir) qui viendra remplir chacune des trois places satisfasse certaines contraintes didactiques spcifiques. Pour que lenseignement de tel lment de savoir soit seulement possible, cet lment devra avoir subi certaines dformations, qui le rendront apte a tre enseign. Le savoir-tel-quil-est-enseign, le savoir enseign, est ncessairement autre que le savoir-initialement-dsign-comme-devant-treenseign, le savoir enseigner. Voila le terrible secret que le concept de transposition didactique met en pril. Il ne suffit pas quun cart se creuse : il faut que ce ncessaire cart soit ni, et chass des consciences comme problme, sil y subsiste peut-tre comme fait contingent. Car, dans le mme temps, pour que lenseignement donn apparaisse lgitime, il

lui faut affirmer hautement son adquation avec le projet qui le justifie, et quil explicite. Le savoir enseign doit apparatre conforme au savoir enseigner. Ou plutt; la question de son adquation ne doit pas tre pose. Fiction didentit, ou de conformit acceptable. Lenseignant nexiste, parce que lenseignement nexiste, quau prix de cette fiction : il vit sur cette fiction, il doit vivre cette fiction. Ds lors, en pointant un processus qui fait lobjet dune si vitale dngation, le concept de transposition didactique saffirme dabord comme violence faite lintgrit de lacte denseignement, dont il brouille lidentit dans une interrogation quoi lenseignant ne peut a priori rpondre quen refusant de lentendre. Rsistance au concept. Le concept, et la rsistance quil rencontre, amnent la lumire une autre vrit du fonctionnement didactique : on ne comprend pas ce qui se passe lintrieur du systme didactique si lon ne prend pas en compte son extrieur. Le systme didactique est un systme ouvert. Sa survie suppose sa compatibilisation avec son environnement. Elle lui impose de rpondre aux exigences qui accompagnent et justifient le projet social dont il doit tre lactualisation. Or il y a l une manire de paradoxe : sa rponse consiste prcisment, pour partie, ne pas entendre la question. La fiction de conformit sinstalle et perdure parce que le savoir enseigner (et le savoir savant do il drive par dsignation) se trouve rapidement oubli, au cours du procs de transposition, en tant que point de dpart, objet de rfrence, source de normativit et fondement de la lgitimit. Il demeure ordinairement (cest--dire en dehors des priodes de crise ) tranger au champ de conscience de lenseignant comme tel : la conscience didactique est ferme, parce que le systme didactique est ouvert. La clture de la conscience didactique rpond subjectivement lautonomie relative du systme didactique ; elle est la forme vcue de la condition de possibilit de lenseignement. Le systme didactique nexiste qu tre compatible avec son environnement ; et cette compatibilisation passe par un amoindrissement de la conscience de lenvironnement chez les agents du systme ! cette ruse du fonctionnement didactique, le destin du savoir est pris. Parler, son propos, de genses et de filiations, de ruptures et de refontes, serait ds lors hors de propos. Ce serait faire droit une question qui ne peut pas tre soutenue. Le savoir que produit la transposition didactique sera donc un savoir exil de ses origines, et coup de sa production historique dans la sphre du savoir savant; se lgitimant, en tant que savoir enseign, de ntre daucun temps ni daucun lieu, et de ne pas se lgitimer par le recours lautorit dun producteur quel quil soit. Vous pouvez me croire, semble dire lenseignant, pour affermir son rle de passeur, qui ne peut faire passer qu ne rien produire, vous pouvez me croire parce que ce nest pas de moi... Aversion des manuels pour tout ce qui ancrerait le savoir quils promeuvent dans une histoire. Ce qui a t et nest plus, nest plus mme dans le souvenir : tel est le secret du fonctionnement sans histoire de linstitution. Le savoir enseign suppose un processus de naturalisation, qui lui confre lvidence incontestable des choses naturelles ; sur cette nature donne , lcole tend alors sa juridiction, fondatrice des valeurs qui, dsormais, administrent lordre didactique. Rsister nest pas refuser. Pas toujours. Il y a le refus de qui ne veut pas entendre. Il y a le refus outrag de qui proteste : on dnoncera alors loutrance de lanalyse, quon jugera exagre, et offensante pour le simple bon sens alli ternel de toutes les mauvaises causes. On se scandalisera de latteinte porte lordre et aux valeurs du monde je veux dire de linstitution. Le travail scientifique est ainsi fait de minuscules rvolutions coperniciennes, qui sont autant de petits scandales. Il est vrai, au demeurant, que les usages premiers dun concept se rapportent souvent des cas pathologiques , parce quil sagit de forcer le trait pour voir et faire voir. De sorte que la pertinence du concept, son utilit, ou sa ncessit, apparaissent lies des cas limites, et semblent ne recevoir en pture que laberrant et le monstrueux. Si,

passant du fait au droit, on tient ces cas pour seuls justiciables du concept, on tiendra aussi lusage systmatique du concept cette loi dairain du travail scientifique pour outrancier et illgitime. (Dans les annes 1920 encore, lhonnte homme pouvait la rigueur consentir que le refoulement, concept freudien, sappliqut aux fous ; mais objectait quil tait dun esprit faux de vouloir lui soumettre mme les gens de bien.) Pourtant, on le sait, la rsistance peut aussi inverser son cours, se faire acceptation enthousiaste, proslytisme offensif, ardeur propager la vrit , comme on redresse les torts. Alors, rebours, on assignera au concept le plus vaste territoire, la lgitimit la plus tendue; et, dans le mme mouvement, on croira devoir assigner au pathologique, quil a dabord contribu lucider, une extension maximale. (Ainsi lhonnte homme cultiv daujourdhui, frott de psychanalyse, proclamerat-il que nous sommes tous des nvross .) Il y a une relation archaque au savoir dont nous ne nous dfaisons sans doute jamais compltement. motionnellement, nous vivons toute conqute de vrit comme rparation dune privation immmoriale, comme victoire obtenue, non sur lignorance qui nest que de notre fait, mais sur une certaine volont de secret, venue don ne sait o, mais vidente par son systme mme. Refus agac, acceptation gnreuse sont les deux versants dune mme motion. Sur la ligne de crte, un autre ton peut prvaloir : fait dun certain sang-froid, dun laconisme dans laveu qui laisse peu de prise au dbat. Deux ractions, dont je peux me faire ici lcho, compltent et illustrent les analyses qui prcdent. Le concept sera, dapparence, froidement avalis, comme sil allait de soi. Simplement, un mot nouveau est, un jour, reu parmi les mots de la tribu. Simple ajout, qui naltre pas lconomie antrieure du lexique. La thorie joue alors comme homostat. Opration de banalisation, o le concept est vid, perd son feu, et, mis la tche pour le plus mince propos, nest bientt plus propre rien. la limite, le signifiant seul simpose; seul le vocabulaire a chang. Il est vrai, dira-t-on ainsi, il est vrai quil y a transposition didactique : organisons donc ces transpositions didactiques ! Lactivisme oblitre lanalyse, et une certaine retenue rflexive. Prparer une leon sur le logarithme devient alors : faire la transposition didactique de la notion de logarithme. Or, prparer une leon, cest sans doute travailler la transposition didactique (ou plutt, dans la transposition didactique) ; ce nest pas faire la transposition didactique. Lorsque lenseignant intervient, pour crire cette variante locale du texte du savoir quil nomme son cours, ou pour faire son cours (cest--dire pour raliser le texte du savoir dans le dfil de sa parole) , il y a longtemps dj que la transposition didactique a commenc... En fait, le dbat nest ici quapparemment un dbat technique (quelle extension faut-il donner au processus de transposition didactique ? Faut-il le segmenter, et alors quelle segmentation faut-il retenir ?). Sous lapparence dun choix thorique, lenseignant ne choisit pas, parce quil na pas de puissance de choix. Il retient du processus le seul moment sur lequel il se sache quelque prise : la rdaction du texte du savoir lequel, antrieurement ltape de la rdaction (ralise sous la forme du manuel, ou des notes du professeur) nest quun mtatexte , nulle part crit noir sur blanc, matrice des variantes qui lui donneront forme concrte. Par cette heureuse ignorance, lenseignant renvoie au nant ces phases du processus quil ne saurait commander (et qui, en fait, gouvernent son choix ). Et ce mouvement de clture de son champ de conscience lui permet de maintenir la fiction de la transparence vcue agie du fonctionnement didactique (cest--dire de ce quil en peroit), et de sa capacit den assumer le pilotage partir des seules variables de commande dont il dispose le jeu sur le texte du savoir en tout premier lieu. Mais voici maintenant une autre raction, qu la vrit je nattendais gure, venant dun autre ct celui des didacticiens. Daccord, on dit quelquesuns dentre eux, il y a transposition didactique; et daccord toujours il faut analyser ce processus (il ne sagissait plus alors, pour un temps, et en contraste avec limmdiat souci des praticiens, de fabriquer des transpositions didactiques). Mais pourquoi faire dmarrer

lanalyser avec lanalyse du savoir savant ? Ce que jai esquiss, propos de la rsistance au concept, permet, je crois, dclairer cette surprenante contestation. La forclusion du savoir savant, que permet le dcalage temporel et institutionnel mis entre le savoir savant et ses avatars didactiques par le procs de transposition, est ce par quoi se constitue lordre didactique comme ferm sur soi. Cette miniature que lon voudrait assujettie notre seule lgislation, ouverte notre seul regard, prend ici son autonomie en conscience, de se dtacher ainsi de ce qui, en dernire instance, fonde pour partie sa lgitimit. Laffirmation de linintrt de lanalyse du savoir savant livr alors sans partage, et sans regret, lhistoire et lpistmologie des mathmatiques manifeste linfiltration, dans la problmatique du didacticien, des valeurs qui organisent le point de vue de lenseignant. Cest peu dire que la rupture, par quoi souvre un espace scientifique neuf celui de la didactique des mathmatiques, comme non rductible aux divers territoires dj dcoups (ceux de la psychologie, de la sociologie, etc.) est une rupture continue, une opration ritre, retrouver en chacun de nos gestes. Fils prodigue, le didacticien est chaque instant en tentation de revenir vers la Demeure du Pre, et doit craindre de se rallier la problmatique de lenseignant. Il est saisi, plus dune fois, de la pressante nostalgie de lAlma Mater, dont il sest un jour cart parce quune certaine distance, pistmologique et axiologique, lui tait devenue ncessaire pour quil puisse la retrouver enfin dune autre manire pour quil se fasse didacticien. Au sens restreint, la transposition didactique dsigne donc le passage du savoir savant au savoir enseign. Or, cest la confrontation de ces deux termes, la distance qui les spare, par del ce qui les rapproche et impose de les confronter, que lon peut le mieux saisir la spcificit du traitement didactique du savoir. En vrit, l oubli du savoir savant ne prlude en rien au dveloppement attentif de lanalyse du savoir enseign : il nest que le premier temps de la substitution, lanalyse du savoir enseign, de lanalyse du savoir savant, dans lillusion retrouve dune identit heureuse de lun lautre. La mise lcart affiche du savoir savant, en supprimant lun des termes du problme pos, efface le problme, et prpare le retour subreptice et entt de la fiction unitaire, que le concept de transposition didactique dnonce par le clivage quil pointe opinitrement dans le rgime du savoir . En sens contraire, ds lors que lon assigne au savoir savant sa juste place dans le processus de transposition, loin que lanalyse de la transposition didactique se substitue indment lanalyse pistmologique stricto sensu, il apparat que cest bien le concept de transposition didactique qui vient permettre larticulation de lanalyse pistmologique sur lanalyse didactique, et se fait alors le guide du bon usage de lpistmologie en didactique. Ainsi, les pistmologues nous apportent le concept de problmatique. Or celui-ci se rvle tre une arme trs utile notre chasse : dans le passage de tel lment du savoir savant llment qui lui rpond ou plutt, dont il rpond dans le savoir enseign, il y a dabord un invariant (en gnral un signifiant : ensemble , distance , etc.) et il y a une variation, un cart, qui fait toute la diffrence, et que lexamen des problmatiques respectives celle o est pris llment de savoir dans le savoir savant, celle o est pris llment de savoir mis en correspondance dans le savoir enseign ne manque gnralement pas de faire surgir. Lexemple de la rforme des mathmatiques modernes est pour ce type denqute un exceptionnel terrain dexercice. Dune manire trs massive, le savoir enseign sest trouv l modifi profondment, en peu dannes, et on a d ainsi transposer une foule dlments pris au savoir savant (aux mathmatiques des mathmaticiens). Contrairement pourtant certains cas de transposition, faciles identifier par le spcialiste de la discipline, parce quils rsultent brutalement dune dcontextualisation des signifiants (suivie de leur recontextualisation dans un discours allogne), les transferts massifs oprs par la rforme ont permis de conserver des segments du discours savant suffisamment tendus pour tromper lattention des

mathmaticiens qui parrainaient lopration. Or, si le contexte discursif tait ainsi rgionalement conserv, la dcontextualisation vritablement ralise se faisait par rapport un autre contexte, mal identifiable et non identifi parce que transcendant au texte du savoir : le rseau des problmatiques et des problmes o llment dcontextualis trouvait lorigine ses usages, son emploi, cest--dire son sens. On sait quil fallut quelques annes pour que les mathmaticiens saperoivent de leur mprise. Aux arguments qui prcdent, il faut, curieusement, en ajouter un autre, de sens contraire. Le savoir savant nous intresse parce que certaines contraintes, qui interviennent dans lapprt didactique du savoir, sont en fait en uvre ds la constitution du savoir savant, ou du moins ds la formulation discursive de ce savoir. Il en est ainsi, en particulier, de la contrainte de dpersonnalisation, laquelle on na sans doute pas accord lattention quelle mrite. Tout savoir pris in statu nascendi est attach son producteur, et fait pour ainsi dire corps avec lui. Son partage, lintrieur mme de la communaut savante, suppose un certain degr de dpersonnalisation, qui seul permet la publicit du savoir. On oublie trop, par exemple, que ce que nous appelons aujourdhui la mcanique classique fut dabord le savoir personnel, quasiment sotrique, dIsaac Newton ; et que cest des pressions de son entourage que naquirent finalement les Principia. Et lon sait aussi que Cantor paya fort cher ce savoir si trangement li sa personne jusque dans la folie dont, moins dun sicle plus tard, et furieusement transpos, on devait rgaler les marmots. Sans doute le processus de dpersonnalisation nest-il jamais si achev quavec le temps de lenseignement ( Vous pouvez me croira, parce que ce nest pas de moi ). Mais il commence bel et bien dans la cit savante. Il y assume alors, il est vrai, des modalits et des fonctions diffrentes. Condition de lexposition du savoir, il doit y servir dabord le partage, et par l la production sociale des connaissances. Plus tard, ailleurs, dans lintimit du fonctionnement didactique, il servira une fonction toute autre, de reproduction et de reprsentation du savoir, sans tre assujetti aux mmes contraintes de productivit. Le jeu avec le savoir prend , alors un tout autre visage. ----------------------Il est plus dune faon, pour un concept, de perdre son tranchant. Ce qui lui donne sa force explicative, sa valence pistmologique, ce sont les usages que nous savons en faire et que nous en faisons. Un concept peut suser force de msusages. Il ne suffit pas, ainsi, de poser quil y a transposition didactique, et de laisser les choses en ce point. Demandons-nous plutt : Pourquoi y a-t-il transposition didactique ? La rponse Parce que le fonctionnement didactique du savoir est autre que le fonctionnement savant, parce quil y a deux rgimes du savoir, en interrelation mais cependant non superposables la rponse amne une nouvelle question, qui permet dlargir la thmatique du questionnement et dapprofondir le dbat (pour creuser profond il faut creuser large). La transposition didactique a lieu quand des lments du savoir savant passent dans le savoir enseign. Mais pourquoi de tels flux sont-ils ncessaires ? Ordinairement, le savoir enseign vit trs bien referm sur luimme, dans une douce autarcie, protg par ce que nous avons appel la clture de la conscience didactique cette mise lcart, si minemment fonctionnelle, du reste du monde. Et mme, le fonctionnement didactique rvle, lobservation, une vritable capacit de production de savoir, des fins dautoconsommation. Cette crativit didactique introduit ainsi maintes variations sur les grands motifs de plus haute ascendance (de lunique cosinus des mathmaticiens elle en tire deux, le grand et le petit, en toute lgalit mathmatique, en toute lgitimit didactique). Jusqu un certain point, le fonctionnement didactique est donc

capable de pourvoir ses propres besoins en savoir enseigner. Pourquoi alors, un jour, de certains moments de son histoire, cette paisible conomie doit-elle souvrir des apports qui ne sont pas de son cru ? Pourquoi ce fonctionnement, apparemment harmonieux et serein, en vient-il un jour entrer en crise ? Il sera utile, pour rpondre ces questions, de retenir lusage dun petit schma thorique, dont lemploi, certes, ne se limite pas ce que nous allons en tirer ici. Jai introduit plus haut le systme didactique. Le voici (fig. 1), avec ses trois places (P : lenseignant, E : les lves, S : le savoir enseign) et les interactions entre elles.
S

P E

Fig. 1 Il faut maintenant structurer plus finement ce que jai appel son environnement . Concrtement, les systmes didactiques sont des formations qui apparaissent chaque anne vers le mois de septembre : autour dun savoir (dsign ordinairement par le programme), un contrat didactique se noue qui le prend pour enjeu dun projet partag denseignement et dapprentissage, et qui rassemble enseignant et lves en un mme lieu. Lenvironnement proche dun systme didactique est dabord constitu par le systme denseignement, qui runit lensemble des systmes didactiques, et prsente, ct de cela, un ensemble diversifi de dispositifs structurels qui permettent le fonctionnement didactique en y intervenant divers niveaux ; il inclut, par exemple, des moyens multiformes (officiels et officieux) de rgulation des flux dlves entre les systmes didactiques, assurant (entre autres fonctions) la formation de lensemble des systmes didactiques comme viable. Nous ne nous attarderons pas ici ces questions, qui relvent pour lessentiel dun autre domaine de lanalyse didactique, et o se posent des problmes galement profonds (touchant prcisment aux conditions de la constitution viable des systmes didactiques : telles celles de lhtrognit et de lhomognit des classes). Le systme denseignement la miniature dont je parlais plus haut a lui-mme un environnement, que lon peut appeler, si lon veut, la socit, la socit laque par contraste avec cette socit de clercs quest le systme denseignement. Cet environnement est videmment de structuration fort complexe. Mais, dans une premire approche, on peut ny introduire quune spcification trs simple : on y retiendra seulement les parents et les savants (les mathmaticiens) et puis, bien sr, linstance politique, dcisionnelle et excutive (le Ministre, etc.), soit lorgane de pilotage du systme denseignement. ce stade de la description pourtant, le dcor nest encore que partiellement dress. Car la priphrie du systme denseignement, que lon nommera alors systme didactique stricto sensu (fig. 2) , il faut faire sa place une instance essentielle au fonctionnement didactique, sorte de coulisses du systme denseignement, et vritable sas par o sopre linteraction entre ce systme et lenvironnement socital. L se trouvent tous ceux qui, aux avant-postes du fonctionnement didactique, saffrontent aux problmes qui naissent de la rencontre avec la socit et ses exigences; l se dveloppent les conflits, l se mnent les ngociations, l mrissent les solutions. Toute une activit ordinaire sy dploie, en dehors mme des priodes de crise (o elle saccentue), sous forme de doctrines proposes, dfendues et discutes, de production et de dbats dides sur ce qui pourrait tre chang et

sur ce quil convient de faire. Bref, on est ici dans la sphre o lon pense selon des modalits parfois fort diffrentes le fonctionnement didactique. Pour cela, jai avanc pour elle le nom parodique de noosphre. Dans la noosphre donc, les reprsentants du systme denseignement, mandats ou non (du prsident dune association denseignants au simple professeur militant), rencontrent, directement ou non (par le libelle dnonciateur, la requte comminatoire, le projet transactionnel, ou les dbats assourdis dune commission ministrielle), les reprsentants de la socit (les parents dlves, les spcialistes de la discipline qui militent autour de son enseignement, les missaires de lorgane politique).
Environnement Noosphre

Systme denseignement stricto sensu

Fig. 2 Le schma trac est simple, ne retient que lessentiel qui doit donner une assise large labord du processus de transposition didactique. Une analyse dtaille, propos de tel exemple de transposition, exigerait sans doute une description affine. Il faudrait ainsi rendre justice de la complexit des positions diffrentielles des divers agents dans leur intervention au sein de la noosphre o les comptences sont finement dlimites, les registres assigns, les responsabilits dpartages, les pouvoirs circonscrits. Un mathmaticien ne peut certes pas y tenir les mmes propos quun enseignant : il peut rappeler ce que devrait tre le savoir enseigner, et, par une dduction qui dj ne lui appartient plus et quil peut seulement suggrer, ce que devrait tre le savoir enseign ; il ne peut pas pour cause dillgitimit dans ce rle sy promouvoir pdagogue, et dire comment il faudrait lenseigner. Sans parler ici de la place, encore tellement incertaine, que pourrait venir y occuper le didacticien ! Pour notre usage, nous nous en tiendrons donc lbauche propose : lintention est dexpliquer un phnomne, non daccumuler les traits descriptifs pour faire vrai. Lexplication scientifique ne vise pas un hyperralisme phnomniste ; la science est un ajout au rel, non un fac-simil du monde et ce qui est ngligeable doit tre nglig. Pourquoi donc y a-t-il des flux de savoir, de lenvironnement vers le systme denseignement, par le truchement de la noosphre ? Le problme premier qui doit tre rsolu pour que le systme denseignement existe, cest--dire pour que lenseignement soit possible, est celui de la compatibilit du systme avec son environnement. Cette compatibilit doit tre ralise sur des plans multiples et distincts (bien que solidaires). Mais, en ce qui concerne le plan du savoir, on peut la caractriser simplement par une double contrainte. Dune part le savoir enseign le savoir trait lintrieur du systme doit tre vu, par les savants euxmmes, comme suffisamment proche du savoir savant, afin de ne pas encourir le dsaveu des

mathmaticiens, qui minerait la lgitimit du projet social, socialement accept et soutenu, de son enseignement. Dautre part, et dans le mme temps, le savoir enseign doit apparatre comme suffisamment loign du savoir des parents (ou du moins de ces fractions de classes qui, dans telle formation sociale donne, tiennent le haut du pav en matire dducation), cest--dire du savoir banalis dans la socit (et banalis notamment par lcole !). L encore, un cart inadquat conduirait mettre en cause la lgitimit du projet denseignement, en en dgradant la valeur les enseignants ne faisant plus alors que ce les parents pourraient faire tout aussi bien eux-mmes si seulement ils prenaient le temps de le faire ! Or la bonne distance que le savoir enseign doit maintenir aussi bien avec le savoir savant quavec le savoir banalis est peu peu rode. Le savoir enseign suse. Usure, quon peut dire biologique , qui lloigne trop visiblement du savoir savant. Usure morale , ou obsolescence, qui le rapproche dangereusement du savoir banalis. Avec le temps, le savoir trait par le systme denseignement vieillit ; il apparat un jour comme vieux par rapport la socit (par rapport au savoir savant et par rapport au savoir banalis). Dun ct vieillissement biologique il est dclar ne plus tre en accord avec le dveloppement du savoir correspondant dans ses formes libres (non scolarises). Dsaccord qui peut recevoir des contenus divers : des rsultats jusqualors enseigns peuvent ainsi se rvler faux la suite du progrs de la recherche cas qui nest pas si rare en biologie par exemple ; ou bien encore telle question, qui tenait jusquici une place importante dans les programmes, peut apparatre brusquement inintressante la lumire dacquis nouveaux ou de changements dans les problmatiques du champ scientifique considr, etc. Dun autre ct vieillissement moral le savoir enseign ne serait plus en accord avec la socit au sens large, bien qu le juger strictement selon les critres de la discipline on nait, le cas chant, rien lui reprocher bref, une affaire dair du temps et dtat dme ! Dans les deux cas, lusure du savoir enseign entrane terme lincompatibilisation du systme denseignement avec son environnement. Les mathmaticiens sinquitent de linauthenticit dun enseignement leurs yeux trop tranger aux formes contemporaines du savoir dont ils se sentent les responsables naturels. Les parents se persuadent de linadquation du systme denseignement, dont ils soulignent bientt plaisir larchasme et le manque de dynamisme. Les enseignants smeuvent du discrdit o ils se voient tomber, et sirritent de ce double regard de suspicion jet par- dessus leurs paules, qui attente lautonomie ncessaire du fonctionnement didactique et les empchera, terme, de faire leur mtier... Pour rtablir la compatibilit, un flux de savoir, en provenance du savoir savant, devient indispensable. Le savoir enseign est devenu vieux par rapport la socit ; un apport nouveau resserre la distance avec le savoir savant, celui des spcialistes ; et met a distance les parents. L est lorigine du processus de transposition didactique. On comprendra mieux la signification de cette puissante commotion, de ce grand mouvement que fut la rforme des mathmatiques modernes dont lanalyse est encore aujourdhui peine entame (mme si la critique en a t bien promptement mene), si, au lieu den chercher le principe explicatif dans la structure des mathmatiques elles-mmes (comme son nom, qui souligne dailleurs si nettement lobsession de lusure du savoir, nous y invite pourtant expressment), on tente de la regarder comme un ensemble de modifications, globales et locales, visant a rtablir la compatibilit entre le systme denseignement et son environnement, entre la socit et son cole. Je prendrai ici un seul exemple. Pourquoi, alors que les instituteurs enseignent les quatre oprations depuis toujours, si lon peut dire, pourquoi prouve-t-on le besoin, dans les annes soixante finissantes, denvelopper ces quatre oprations dans le manteau des oprateurs ? Cest que lintroduction des oprateurs vient satisfaire de nombreuses contraintes, vitales pour notre systme. Vis--vis de

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lenvironnement, elle se prsente a priori comme une opration dont on peut attendre un exceptionnel rendement. Ainsi dj, du ct des mathmaticiens, elle se garantit, par le recours au nom mme doprateur, une neutralit au moins bienveillante : llment qui par la prend sa place dans le savoir enseign a ses lettres de noblesse mathmatique. La manuvre est mme fort audacieuse, la notion doprateur nous faisant sauter par-dessus toutes les classes du lyce ! Le petit lve ne la retrouvera (mais alors dans son emploi originaire, ou presque) que bien plus tard, a luniversit sil la retrouve jamais ! Mais cest bien vis--vis des parents que le changement prend toute sa porte. Les parents ceux des couches moyennes et suprieures au moins pouvaient croire en effet, par suite de la large banalisation sociale de la technique des quatre oprations, que linstituteur ne faisait plus, au fond, que ce quils auraient pu faire tout aussi bien eux-mmes sils en avaient eu le temps. Cette tendance la dqualification de sa tche venait dvaloriser le mtier et, la limite, linstituteur pouvait en arriver navoir plus dexistence sociale linstar de la femme de mnage par exemple quen tant que solution un problme, non de comptence technique, mais de temps ! Aprs lintroduction des oprateurs, qui exige des instituteurs un effort nullement ngligeable, il nen va videmment plus de mme. Leur mtier tendait se dqualifier ; cest maintenant les parents qui, brutalement, se trouvent disqualifis. Le courant des protestations sinverse : les parents sirritent de ne plus comprendre. Dune position basse les enseignants passent tout coup une position haute, qui pour un temps rtablit leur autonomie de fonctionnement Si lon interroge ceux qui, dans les annes soixante et, pour certains, ds les annes cinquante, furent les promoteurs et les artisans de la rforme, on les verra sans doute stonner, voire se rcrier, devant lexplication que je viens de donner. Une toute autre motivation lintroduction des oprateurs leur revient en effet lesprit nous lexaminerons bientt. Mais ce quil y a en fait dtonnant, et quil convient de dment souligner, est ailleurs. Les rapports entre le systme denseignement et son environnement, entre la socit et son cole, sont certainement dune effrayante complexit. Il nest gure tonnant que des dsajustements, la longue, se manifestent ; et que des rajustements deviennent, ds lors, ncessaires. Or, quand on tudie le mcanisme par lequel se ralisent ces radaptations, on arrive ceci : pour modifier cet norme enchevtrement dinteractions, encore si peu explor et encore si mal connu, il est possible, mme si lopration est dlicate et comporte bien des risques (dont, propos de la rforme prcisment, nous navons pris que tardivement conscience), de parvenir un rsultat en ne manipulant quune variable le savoir. Bien entendu, on peut aussi retourner cette formulation, et soutenir qu vouloir tant modifier partir de si peu, il nest pas tonnant que de nouveaux dysfonctionnements, ventuellement plus graves que ceux quil sagissait deffacer, se fassent jour. Mais toutefois, il reste ncessaire si lon veut notamment comprendre laction de la noosphre de marquer la disproportion entre le moyen mis en uvre (une modification du savoir) et leffet recherch (une restructuration densemble des relations entre systme et environnement). La fiabilit du procd est peut-tre insuffisante. Son effectivit nen est pas moins certaine. Le centre oprationnel du processus de transposition, qui va traduire dans les faits la rponse apporter au dsquilibre cr et constat (exprim par les mathmaticiens, les parents, les enseignants eux-mmes), cest la noosphre. Tout conflit entre systme et environnement sy dporte, et y trouve son lieu dexpression privilgi. cet gard, la noosphre joue un rle de tampon. Mme en priode de crise, elle maintient dans des limites acceptables lautonomie du fonctionnement didactique. Le professeur, dans sa classe, est en principe a labri des difficults quil retrouvera peut-tre le mercredi aprs-midi lorsque, entrant alors dans la noosphre, il participera par exemple une runion denseignants de sa discipline. Sil doit un jour changer son enseignement, cest par la mdiation de la noosphre quil sy dterminera

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mme sil en reoit lordre de linstance politique et non sous la pression directe des exigences des parents ou des mathmaticiens. Cela not, comment la noosphre peut-elle agir pour rtablir la compatibilit entre systme et environnement ? Traditionnellement, il existe une analyse dichotomique des moyens daction envisageables, qui distingue les mthodes dune part, les contenus dautre part. La production de la noosphre est abondante propos des unes comme des autres, certes. Parmi ses membres, plusieurs font profession et quelques-uns font commerce de pdagogie, qui construisent des doctrines selon une gamme des plus varies (mme si lon peut montrer que la plupart procdent, par une combinatoire trs courte, dune thmatique finie motivation , effort , activit , concret , etc. et sil est clair que quelques-unes sont hautement irralistes). Mais ce qui diffrencie essentiellement ces deux voies daccs au changement, cest le rapport cot/efficacit. Le savoir les contenus offre une variable de commande trs sensible, permettant moindre frais dobtenir des effets spectaculaires, et sur laquelle linstance politique est assure dun contrle, par le truchement des programmes et de leurs commentaires officiels, et des manuels qui les explicitent. Tout au contraire les mthodes , qui occupent une certaine place lintrieur de la noosphre, constituent un moyen daction trs peu performant. Linexistence de canaux srs qui seraient pour les mthodes ce que les programmes et leur accompagnement sont pour les contenus par lesquels un changement ce niveau pourrait tre imprim au systme denseignement, entrane un cot de mise en uvre exceptionnellement lev. Toute lhistoire rcente sur un sicle montre que si des modifications peuvent bien tre apportes cet gard, elles demeurent toujours locales, voire ponctuelles, et se rvlent souvent labiles. Il y a ainsi comme une ergodicit du systme denseignement qui, nonobstant les perturbations cres par le biais des mthodes, le ramne un tat de meilleure conomie, dans lequel la variable dterminante est nouveau le savoir (ou son absence !). Ajoutez cela que ce privilge fonctionnellement accord au savoir tout la fois sexprime et se renforce par le dcoupage de la noosphre selon les diffrents savoirs enseigns, dont les spcialistes non sans raison, nous venons de le voir gardent pour horizon principal, sinon unique, le savoir dont ils sestiment chargs : et lon comprend alors le choix daction, apparemment dlibr, que la noosphre va effectuer. Car la noosphre opte prioritairement pour un rquilibrage par le moyen dune manipulation du savoir. Cest elle, ds lors, qui va procder la slection des lments du savoir savant qui, dsigns par l comme savoir enseigner , seront alors soumis au travail de transposition ; cest elle, encore, qui va assumer la partie visible de ce travail, ce quon peut appeler le travail externe de la transposition didactique, par opposition au travail interne, qui se poursuit, lintrieur mme du systme denseignement, bien aprs lintroduction officielle des lments nouveaux dans le savoir enseign. Comment se fait cette slection, et quels objectifs sassigne-t-elle ? On a vu que le choix raliser nest pas ais, en ce quil doit rtablir, vis-vis du savoir, une subtile dialectique la bonne distance entre systme et environnement. Pourtant, cet objectif nen est pas un pour la noosphre. Les artisans de la rforme ne reconnatraient sans doute pas leur stratgie dans le scnario que jai dcrit; ils en dsavoueraient mme ce qui leur apparatrait comme le fruit dun machiavlisme mcaniste et lgrement pervers. Au moins ne retiendraient-ils pas ce schma explicatif parmi leurs intentions conscientes et explicites (ou explicitables). Mme si, avec nous, ils y reconnaissaient aprs coup, non pas seulement une lecture vraisemblable dun scnario inconscient dont ils auraient t, en toute mconnaissance de cause, les acteurs mystifis (tout se serait pass comme si...), mais bien leffet rel, dment constatable (le savoir enseign sest vraiment rapproch du savoir savant, les parents ont vraiment t mis distance pour un temps), de leur action et du mouvement densemble o lhistoire linscrivait. vrai dire il y aurait, cette attitude, de trs bonnes raisons; toujours les mmes. Car une reconnaissance

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pleine quivaudrait ici rouvrir le champ de la conscience didactique lexistence dun en de du systme didactique, et mettre ainsi en pril, plus profondment encore, ce quil sagit justement de restaurer lautonomie relative (cest--dire fictive) du fonctionnement didactique. Quattendait donc la noosphre dune modification du savoir en marge peut-tre de ce dessein si peu avouable que lanalyse porte la lumire ? Pour rpondre, il convient de complter maintenant la description du dsquilibre entre le systme denseignement et la socit. Nous avons adopt tour tour le point de vue des savants, celui des parents, celui mme des enseignants. Manque le point de vue des lves. Jai dit plus haut que le professeur, dans sa classe, tait relativement protg de la crise . Vrit partielle. Cette crise, il la rencontre ; elle vient jusqu lui sous lespce des lves. Il y a comme une dualit entre lves et savoir enseign : lusure du savoir, cest le savoir devenu vieux par rapport la socit ; cest aussi dualement, la socit devenue vieille (use), travers ses enfants par rapport au savoir. Concrtement, ce savoir-l ne passe plus, les lves ne parviennent plus labsorber, la fracheur des (re)commencements leur fait dfaut : faute de pouvoir changer les lves il faut donc changer le savoir. Ainsi lusure du savoir est-elle simultanment (et dualement) diagnostique comme crise de lenseignement. Pour lenseignant, et ses reprsentants dans la noosphre, cest cela que doit viser la rforme : permettre de rpondre de manire satisfaisante la crise de lenseignement quil vit quotidiennement, et rsoudre le problme des difficults dapprentissage restaurer lapptit de savoir (la fameuse motivation ), et lui donner les moyens de sattaquer la progressive ncrose quil sent chaque anne gagner du terrain... Si lon se dfait un instant de lvidence dune si familire attente, cette attitude a de quoi tonner. En quoi une modification du savoir enseign peut-elle par exemple supprimer des difficults dapprentissage ? cartons une premire rponse, dapparence simpliste mais nullement mprisable : si une difficult surgit, propos de telle notion ou de tel type dexercices, il est videmment possible de supprimer cette notion ou ce type dexercices. Ce mcanisme est bien mis en uvre, au cours de la transposition didactique, mais en demeurant ordinairement dans un demi-jour propice, qui permet lconomie dune conscience claire du phnomne, et de son intentionnalit assume. Mme, ce sont des pans entiers du savoir enseign qui peuvent se voir frapps de bannissement phnomne dvanouissement des contenus que lon observe certaines poques de large ouverture du systme denseignement des flux nouveaux dlves (dans les phases de dmocratisation intensive par exemple), qui suscite linquitude et lopposition des hritiers et qui est, en priode ordinaire, corrlatif de la constitution des filires basses du systme denseignement. Une seconde rponse, dune complexit suprieure, est plus pertinente ici. Il nous faut partir pour cela dun constat : aux prises avec une difficult rpte, lenseignant croit spontanment la possibilit de son traitement efficace par une rorganisation du savoir. Seul devant sa classe, il songera retoucher son cours, en gnral selon une combinatoire simple (par exemple, il intervertira deux lments, la continuit avant les limites, alors que jusquici il avait fait linverse). Mais quand loccasion dune rforme des programmes se prsente, les moyens, et avec eux lambition, prennent une autre ampleur. Il ne sagit plus alors dune simple rorganisation par permutation mais, le cas chant, dune vritable refonte de lensemble des contenus. En rlaborant le texte du savoir, notamment en donnant une existence dans le discours des aspects antrieurement non tiquets, on se donne en mme temps les moyens et dun diagnostic et dune mdication. Nous allons voir de cela un exemple.

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Dans les annes cinquante comme dans les annes quatre-vingts, les lves crivent obstinment, pas tous et pas tout le temps, mais assez souvent pour que le professeur en soit a+b b agac et veuille y porter remde, la pseudo-galit = . Si le dcoupage du rel a+c c mathmatique que ralise le texte du savoir ne permet pas de nommer cette erreur, soit de linsrer dans un ensemble significatif de pratiques, titre de dviance, on ne pourra justement quen tre agac sans avoir mme les moyens den parler. Or, avec lintroduction du dcoupage textuel moderne (loi de composition, lment neutre, inverse, etc.), la situation change. On va pouvoir nommer lerreur, la constituer comme contretype dun type de pratique lgitime et authentifi par le discours mathmatique denseignement. Voici par exemple comment un auteur contemporain du mouvement de rforme des annes soixante aborde la difficult que je viens de mentionner 7 : Le procd de simplification, crit-il, est bas sur la notion dopration inverse lintrieur dune famille, et le rsultat est a+b b llment neutre pour cette famille (des confusions ce sujet conduisent aux erreurs : = , a+c c a = 0). a Cette brve citation est trs rvlatrice du travail opr dans la noosphre. Elle affirme dabord la possibilit de rtiqueter, dans le langage des mathmatiques modernes, la vieille notion de simplification , mentionne seulement entre guillemets, que lon se propose de rduire la notion dinverse ( lintrieur dune famille ). Ensuite elle pose, entre parenthses tellement la chose semble aller de soi, la vertu diagnostique et lefficacit thrapeutique de cette nouvelle lecture des pratiques mathmatiques dans la classe. Dune part, celle-ci permet didentifier des erreurs bien connues mais erratiques par rapports aux classifications antrieures. (Ainsi lerreur que nous avons prise pour exemple est-elle maintenant ramene une transgression des rgles sur linverse et llment neutre). Dautre part, cette transgression est impute une confusion (de la part de llve). Or, ce diagnostic de confusion rpond immdiatement, du ct de lenseignant, la technique curative consistant insister, par la rptition et lexhortation verbales, sur le principe transgress. Ce que lauteur cit nomme lattaque directe des erreurs 8 : Il me semble, crit-il en effet, que les erreurs les plus graves proviennent de la confusion entre les oprations daddition et de multiplication, ainsi que dune mconnaissance de lordre des oprations. Seule une attaque directe de ces fautes permettra desprer les corriger. Le travail de la noosphre visant llaboration du nouveau texte du savoir sordonne ainsi une stratgie dattaque des difficults dapprentissage dont il faut accepter (comme un problme pos la didactique) la prgnance chez les enseignants, et la grande stabilit : toute difficult constate doit dabord tre identifie, cest--dire doit tre reconnue comme violant une rgle dment repre (commutativit, distributivit, rgle des signes, etc.) ; cela tant, on appellera lattention de llve fautif sur la rgle transgresse, afin de dissiper la confusion que lon suppose lorigine de son erreur. Voil le grand espoir que fait lever, en compensation des incertitudes dun futur encore mal assur, la perspective de modifications apportes au savoir enseign. Toute rorganisation du texte du savoir porte en elle, organiquement, un ramnagement de la nosographie en usage, et ouvre ainsi une voie daccs, suppose plus performante, la pathologie ordinaire de lapprentissage. Bien entendu, le texte du savoir dfinit les principes que llve doit respecter et dlimite donc,
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Bulletin de lAPM, janvier 1959, p. 127. Ibid.

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un moment donn, les erreurs que lenseignant pourra identifier et pour lesquelles il disposera, avec le diagnostic de confusion , de la technique de lattaque directe ; et les erreurs quil devra renoncer lucider, pour lesquelles il ne pourra gure prononcer le verdict de confusion pour quil y ait confusion, il faut quil y ait aussi identification dau moins une loi, et application de celle-ci dans un cas non pertinent et pour lesquelles enfin il naura dautre ressource que de poser le diagnostic si peu spcifique de linattention , en demandant mdication bien pauvre un peu plus dattention, sans pouvoir attaquer rien de prcis. Ainsi le texte du savoir nouveau porte en lui, intrinsquement, les limites des esprances quil fait natre et qui, souvent promptement dues, se perptuent pourtant en une foi nave toujours recommence. Il nest pas dans mon propos de procder une critique de cette attente indfiniment reconduite : il sagit seulement den reconnatre lexistence, la tnacit, den reprer les effets, den marquer la signification, chez les enseignants comme dans la noosphre. Pour lenseignant, loutil essentiel de sa pratique est le texte du savoir (qui, par lui, devient parole) dans les variations quil sautorise lui imprimer. Les autres variables de commande dont il peut disposer notamment celles qui ne sont pas lies spcifiquement des contenus de savoir sont des variables subordonnes, et lui permettent surtout dorganiser la mise en uvre de son arme premire, le texte du savoir. Celui-ci, qui fait seul exister lenseignant comme tel, est en mme temps linstrument thrapeutique principal. Puisque cest par lui que lenseignant agit pour enseigner, cest par lui, et bientt grce lui, quil agira pour modifier les effets de lenseignement ou pour avoir prise sur ce quil demeure de pathologie en dpit de lenseignement donn. En consonance avec cette pure logique de laction, les membres de la noosphre apprcient tout remaniement de la structure du savoir enseign au renouvellement des moyens de prvenir et de gurir quil apporte avec lui. Ou plutt, les choix oprer dans le savoir savant se guident cette exigence. Quune notion nouvelle apparaisse, quune prsentation neuve se propose : elles seront values, juges, promues proportion de leur capacit (suppose) de traiter les difficults les plus videntes. Ainsi la thorie des oprateurs eut aussi, ct de ses vertus ennoblissantes dont jai parl plus haut, cet avantage de donner penser (par un raisonnement caractris, dans lanalyse duquel je ne peux entrer ici) quil tait possible grce elle de revigorer lenseignement des quatre oprations, de rsoudre, en dplaant le problme par le moyen dun changement dans le savoir enseign, les difficults sur lesquelles cet enseignement tait jusqualors venu buter. Lactivit ordinaire de la noosphre vise dabord consciemment un changement thrapeutique . Changement nest pas synonyme de modernisation. Le changement nest ici quexceptionnellement recherch dans la perspective dune mise jour du savoir enseign. Les contraintes de compatibilit restent la lisire de lintention rformatrice. Quand elles affleurent la conscience du rformateur, cest sous un travestissement strotyp, frappes en slogans qui en dsignent et en drobent le sens tout la fois : de la modernisation , louverture de lcole sur la vie expression polmique qui proclame tourdiment, son insu, la fermeture de lordre didactique. Pourtant, les contraintes de compatibilit sont les plus faciles satisfaire. Tout emprunt russi au savoir enseign et support par le fonctionnement didactique ce qui suppose tout de mme le complexe travail de la transposition didactique ! tout emprunt russi au savoir savant, donc, y parvient au moins partiellement et, en quelque sorte, automatiquement. Il nest pas besoin de vouloir rpondre aux exigence de compatibilit pour leur apporter rponse. Cet accomplissement ne suppose nulle conscience claire de ce quil ralise. Toute lattention, quasiment, de la noosphre va ailleurs. Or, en cet unique souci, les chances de russite sont fort mles. Lentreprise est hasardeuse, les rsultats incertains, le plus souvent douteux. Comment sen tonner ? On aura not, ainsi, le juridisme impavide qui cimente la recherche dun meilleur texte du savoir. Lerreur est ici rapporte une loi que, par confusion et on remarquera la valeur transactionnelle, de compromis, de cette

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expression llve naurait pas su respecter ; laction rparatrice consiste rappeler le coupable au respect de la loi mathmatique, en lui en rappelant les termes et, le cas chant, en lexhortant sen souvenir et sy conformer. Une telle conception offre videmment bien peu de prise sur ce que lon prtend changer. Et lanalyse didactique na gure de mal montrer que, sous le remuement de surface des changements de programmes, la structure profonde de la relation didactique ne subit ordinairement que de bien faibles altrations. Avec cela, le travail de la noosphre est peine entam. Car entre le projet marqu par la dsignation du savoir enseigner et sa ralisation, un troisime ordre de contraintes fait barrage. ct des contraintes de compatibilit et des contraintes que la noosphre simpose elle-mme, voici maintenant ce quon pourrait appeler les contraintes de compossibilit : avec les lments et anciens (repris de lancien texte du savoir) et nouveaux (pris au savoir savant), il faut btir un texte neuf, oprer une intgration acceptable des uns aux autres. La noosphre rencontre en ce point le dterminisme propre du fonctionnement didactique. Elle poursuit obstinment, par des voies souvent bien incertaines, lorganisation dun bon enseignement. Lordre didactique, qui ne se plie pas nos dsirs, vient lui rappeler quun enseignement, avant dtre bon, doit tre tout simplement possible. Des contraintes didactiques, quelques-unes sont par elles, des degrs divers, explicitement prises en compte. (Ainsi en va-t-il des contraintes que jai appeles chrono- et topogntiques : il faut prvoir un cours , un cours faire et un cours apprendre, il faut prvoir des exercices ). Mais beaucoup dentre elles, en fait, nous chappent. Lorsque les programmes sont fabriqus, signs, et prennent force de loi, un autre travail commence : celui de la transposition didactique interne. Quelques-unes des plus belles trouvailles de la noosphre, ce jeu-l ne rsistent pas. Lambitieuse thorie des oprateurs, en peu de temps, est trille par le fonctionnement didactique. Dautres lments, au contraire, se fondent dans le paysage comme si, de toujours, ils avaient t l. Mystres de lordre didactique dont, il ce jour, nous savons encore si peu de choses...

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