Planificar para Potencializar El Aprendizaje

RIEB MANUAL I
PLANIFICAR PARA
POTENCIAR EL
APRENDIZAJE
(Principio Pedaggico 1.2)
Secretara de Educacin
Subsecretara de Educacin Bsica
Direccin de Primarias Federales
Planifcar para potenciar el
aprendizaje
(Principio pedaggico 1.2)
Direccin de Primairas Federales
Regin Sureste
Saltillo, Coah. Mayo del 2013
Gobierno del Estado de Coahuila
Direccin de Primarias Federales
Saltillo, Coahuila, Mxico
Mayo de 2013
Lic. Rubn Moreira Valdez
Gobernador Constitucional de Coahuila de Zaragoza
Ing. Jos Mara Frausto Siller
Secretario de Educacin
Profra. Mara Elena Alvarado Morales
Subsecretaria De Educacin Bsica
Profr. Roberto De Los Santos Martnez
Director de Educacin Primaria Federalizada
Profr. Cipriano Marcos Mercado Snchez
Jefe del Sector Rural I
PLANIFICAR PARA POTENCIAR EL APRENDIZAJE
5
Tabla de contenidos
Presentacin
Planeacin didctica en los Planes y Programas
de la RIEB
Sustento
Dominio disciplinar
Gestin de ambientes de aprendizaje ulico
Transversalidad
Planificacin
Requerimientos para la planificacin
Elementos para la planificacin
Elementos involucrados en el enfoque para elaborar
la planeacin
Planificacin de la prctica docente
Elementos a considerar para disear una secuencia
didctica para Ciencias Naturales
Secuecia didctica: Reordenar la Historia
Ejemplo de un proyecto
La planeacin por competencias
Diferencias entre competencias, objetivos y
propsitos
Transversalidad y planeacin
Las etapas de desarrollo en la apropiacin del
sistema de escritura
Sntesis de las principales etapas previas al uso del
sistema convencional de escritura
Aspectos a considerar en la planeacin
Ejemplo de un formato para planeacin de clases
Lo diario
Actividades permanentes. Primer grado
Actividades permanentes. Segundo grado
Las actividades permanentes
6
7
7
8
8
8
10
10
12
12
12
14
18
22
23
24
24
25
26
26
27
27
6
Presentacin
Educar en y para el siglo XXI, representa un desafo mayor para los
sistemas educativos nacionales en el mundo. La Reforma Integral de
la Educacin Bsica (RIEB) presenta reas de oportunidad que es
importante identificar y aprovechar, para dar sentido a los esfuerzos
acumulados y encauzar positivamente el nimo de cambio y de mejora
continua con el que convergen en la educacin las maestras y los
maestros, las madres y los padres de familia, las y los estudiantes, y una
comunidad acadmica y social realmente interesada en la Educacin
Bsica.
Difundir, explicar y generar el inters de docentes, madres y padres de
familia, la comunidad acadmica y dems sectores interesados en las
polticas pblicas para la educacin Bsica de nuestro pas, representa
una condicin fundamental para el xito de la RIEB.
la RIEB representa un avance significativo en el propsito de contar
con escuelas mejor preparadas para atender las necesidades especficas
de aprendizaje de cada estudiante.
En ese sentido, el sistema educativo nacional deber fortalecer
su capacidad para egresar estudiantes que posean competencias
para resolver problemas; tomar decisiones; encontrar alternativas;
desarrollar productivamente su creatividad; relacionarse de forma
proactiva con sus pares y la sociedad; identificar retos y oportunidades
en entornos altamente competitivos; reconocer en sus tradiciones
valores y oportunidades para enfrentar con mayor xito los desafos
del presente y el futuro; asumir los valores de la democracia como
la base fundamental del estado laico y la convivencia cvica que
reconoce al otro como igual; en el respeto de la ley; el aprecio por la
participacin, el dilogo, la construccin de acuerdos y la apertura al
pensamiento crtico y propositivo.
Se trata de una propuesta que busca de todos un compromiso mayor,
que transparenta las responsabilidades y los niveles de desempeo en
el sistema educativo y reconoce la amplia dimensin social del proceso
educativo.
7
Planeacin didctica en los Planes y
Programas de la RIEB
o Es un elemento fundamental de la
prctica docente que hace posible
la pertinencia de los contenidos y el
logro de los aprendizajes.
o La seleccin de las actividades,
estrategias didcticas, recursos y
tiempo que se destinara son factores
que contribuirn en su conjunto a
alcanzar los propsitos educativos.
o Para lograr los aprendizajes esperados ,
la planeacin de actividades deber de
considerar la movilizacin saberes (saber hacer con saber y con
conciencia del efecto de ese hacer), los cuales se manifiestan tanto
en situaciones comunes de la vida diaria como en situaciones
complejas, lo que contribuye a visualizar un problema, emplear
los conocimientos pertinentes para resolverlo, restructurarlos en
funcin de la situacin, as como extrapolar o prever lo que falte.
Sustento
En el enfoque de competencias para la vida presente en los planes y
programas de estudio de la Reforma Integral de la Educacin Bsica,
la Planeacin didctica se sustenta en los siguientes pilares:
1. Dominio disciplinar de los planes y programas
comprendiendo las competencias que se pretenden
desarrollar y cmo es que stas pueden alcanzarse
(Aprendizajes esperados).
2. Gestin de ambientes de aprendizaje ulico (didctica,
recursos, ambientes del aula, inclusin y gestin del
aprendizaje).
3. Transversalidad (diversas disciplinas coinciden en una
visin cvica y tica, acentan la importancia de la vida,
el contacto con la naturaleza, la salud, los derechos
humanos)
8
1. Dominio disciplinar
Es necesario para comprender los aprendizajes esperados y poner en
la prctica estrategias didcticas que permitan su logro; as tambin,
para contar con recursos e informacin actualizada para la enseanza.
Los aprendizajes esperados son enunciados que incluyen
los contenidos bsicos que el alumno debe aprender para
acceder a conocimientos cada vez ms complejos en un
contexto de aprendizaje. Revelan conceptos , habilidades
y actitudes que las actividades de aprendizaje deben
considerar respecto a los contenidos; adems establecen
los aportes esenciales para el desarrollo personal, social
y acadmico de los estudiantes en los diferentes niveles
educativos.
2. Gestin de ambientes de aprendizaje ulico
Tiene que ver con el impulso a competencias y capacidades, relaciones
participativas y democrticas al interior de la comunidad educativa y
la creacin de ambientes ldicos que promuevan y faciliten el gusto
por el aprendizajeEntonces hay que generar ambientes:
1. Que desarrollen competencias y capacidades.
2. Participativos y democrticos.
3. Inclusivos.
4. Estimulantes y ldicos para el aprendizaje.
3. Transversalidad
Los campos formativos y asignaturas del mapa curricular de la
educacin bsica contienen un currculo transversal con propsitos
de enseanza comunes para la atencin de problemas del mundo
de la vida, as como una serie de valores como el aprecio por la
democracia, los derechos humanos, la equidad de genero, la igualdad
y la ciudadana, el respeto por la pluralidad y la diversidad, el cuidado
del medio ambiente, de uno mismo; temas que generan un mundo
vasto de actividades e informacin.
9
El aprendizaje, en este sentido, es visto desde formas
ms integrales que apuntan hacia objetivos y propsitos
comunes, que pueden ser trabajados en el aula mediante
situaciones didcticas que integren el desarrollo de
competencias comprendidas en diversas asignaturas.
El trmino transversal se refere a la ubicacin que se pretende ocupen dentro del
plan y los programas de estudio determinados contenidos considerados como so-
cialmente relevantes. Dichos contenidos son concebidos como ejes que atraviesan
en forma longitudinal y horizontal al currculo, de tal manera que en torno a ellos se
articulan los contenidos correspondientes a las diferentes asignaturas.
Los temas transversales hacen referencia a problemas y confictos que afectan ac-
tualmente a la humanidad, al propio individuo y a su entorno natural; son contenidos
con un importante componente actitudinal, de valores y normas, que pretenden ofre-
cer una formacin integral al alumnado.
41
En el Mapa curricular puede observarse, de manera horizontal, la secuencia y gradua-
lidad de las asignaturas que constituyen la Educacin Bsica. Por su parte, la organizacin
vertical en periodos escolares indica la progresin de los Estndares Curriculares de Espa-
ol, Matemticas, Ciencias, Segunda Lengua: lngls y Habilidades Digitales. Es conveniente
aclarar que esta representacin grfica no expresa de manera completa sus interrelaciones.
En consecuencia, la ubicacin de los campos formativos de preescolar y las asig-
naturas de primaria y secundaria, alineados respecto a los campos de formacin de la
Educacin Bsica, se centran en sus principales vinculaciones.
H
a
b
i
l
i
d
a
d
e
s

d
i
g
i
t
a
l
e
s
estndares
CurriCulares
1
1
er
Periodo
esColar
2 Periodo
esColar
3
er
Periodo
esColar
4 Periodo
esColar
CamPos de
formaCin Para
la eduCaCin
bsiCa
Preescolar Secundaria
1 2 3 1 2 3 4 5 6 1 2 3
lenguaje y
ComuniCaCin
Lenguaje y comunicacin Espaol I, II y III
Segunda
Lengua:
Ingls
2
Segunda Lengua: Ingls I, II y III
2
Pensamiento
matemtiCo
Pensamiento matemtico Matemticas I, II y III
exPloraCin
y ComPrensin
del mundo
natural y soCial
Exploracin
y conocimiento
del mundo
Exploracin
de la Naturaleza
y la Sociedad
Ciencias I
(nfasis en
Biologa)
Ciencias II
(nfasis en
Fsica)
Ciencias III
(nfasis en
Qumica)
Desarrollo fsico
y salud
La
Entidad
donde
Vivo
Geografa
3
Tecnologa I, II y III
Geografa de
Mxico y del
Mundo
Historia I y II
Historia
3
Asignatura
Estatal
desarrollo
Personal
y Para la
ConvivenCia
Desarrollo personal
y social
Formacin Cvica
y tica I y II
Tutora
Educacin Fsica I, II y III
Expresin y apreciacin artsticas
Artes I, II y III (Msica, Danza,
Teatro o Artes Visuales)
1
Estndares Curriculares de: Espaol, Matemticas, Ciencias, Segunda Lengua: Ingls, y Habilidades Digitales.
2
Para los alumnos hablantes de Lengua Indgena, el Espaol y el Ingls son consideradas como segundas lenguas a la materna. Ingls est en proceso de gestin.
3
Favorecen aprendizajes de Tecnologa.
4
Establecen vnculos formativos con Ciencias Naturales, Geografa e Historia.
Espaol
Segunda Lengua: Ingls
2
Matemticas
Ciencias Naturales
3

Formacin Cvica y tica
4
Educacin Fsica
4
Educacin Artstica
4
Primaria
maPa currIcuLar de La educacIn BsIca 2011
Apuntes extras sobre transversalidad
R
10
Planificacin
La planificacin es un elemento sustantivo de la prctica docente
para potenciar el aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo de
competencias. Implica organizar actividades de aprendizaje a partir de
diferentes formas de trabajo, como situaciones y secuencias didcticas
y proyectos. Las actividades deben representar desafos intelectuales
para los estudiantes con el fin de que formules alternativas de solucin.
Requerimientos para la planificacin
o Reconocer que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida y se
involucran en su proceso de aprendizaje.
o Seleccionar estrategias didcticas que propicien la movilizacin
de saberes, y de evaluacin del aprendizaje congruente con los
aprendizajes esperados.
o Reconocer que los referentes para su dise son los aprendizajes
esperados.
o Generar ambientes de aprendizaje colaborativo que favorezcan
experiencias significativas.
o Considerar evidencias de desempeo que brinden informacin
al docente para la toma de decisiones y continuar impulsando el
aprendizaje de los estudiantes.
El diseo de estas actividades de aprendizaje requiere del conocimiento
de lo que se espera que aprendan los alumnos y de como aprenden,
las posibilidades que tienen para acceder a los problemas que se
les plantean y qu tan significativos son para el contexto en que se
desenvuelven.
Elementos
para la
Planificacin
361
Programas de estudio 2011 / Gua para el Maestro
Primaria / Tercer grado
Orientaciones generales. Este apartado tiene el propsito de ofrecer pautas de planificacin
para apoyar la labor del docente en el campo formativo de Exploracin y Comprensin del Mundo
Natural y Social, para el logro de los aprendizajes esperados en este grado.
Para ello, es necesario aprovechar la organizacin temtica de los bloques, a fin de optimizar
el tiempo del que se dispone para impartir las dos asignaturas de este campo formativo, por lo
que se recomienda que el curso y las sesiones escolares se planeen tomando en consideracin
los siguientes elementos:
Elementos para la planificacin
Despertar el
inters
Recuperar
conocimientos
previos
Considerar
tiempo
destinado
Promover el
desarrollo de
actitudes y
valores
Implementar
Estrategias
Privilegiar
anlisis y
comprensin

Planificacin

Conocer
intereses e
inquietudes
pr
Organizacin pedaggica de la experiencia de aprendizaje:
planificacin
11
Cada uno de estos elementos tiene caractersticas particulares:
Privilegiar el anlisis y la comprensin. Se requiere que los alumnos
por medio del moldeamiento del profesor descubran la diferencia
entre comprender los hechos y analizarlos.
Implementar diversas estrategias. Durante el ao escolar el maestro
muestra diferentes estrategias que mantengan el inters de los
estudiantes.
Conocer intereses e inquietudes. De acuerdo al contexto de los
alumnos se prepara la situacin de aprendizaje, apoyndose en el
enfoque sociocultural para privilegiar el aprendizaje.
Recuperar conocimientos previos. Se trata de movilizar los esquemas
mediante preguntas generadoras e incluir los conocimientos
nuevos.
Despertar el inters. Se aplica la movilizacin de saberes con
actividades ldicas que generen el conflicto cognitivo (promocin
de nuevos aprendizajes) buscando el inters por la solucin de
problemas.
Promover el desarrollo de actitudes y valores. Va encaminado a
la prctica cotidiana de valores como: la solidaridad, el respeto,
la responsabilidad, el dilogo y la tolerancia, que en su conjunto
fomentan la convivencia democrtica en el aula, la escuela y sobre
todo en la sociedad.
Considerar tiempo destinado. Se prevn los tiempos para desarrollar
los contenidos de cada bloque o ciclo escolar.
408
Primaria / Cuarto grado
.J.1. Propuesta de planIcacIon. Ceografia
Bloque: El estudio de la Tierra
Eje Temtico: Espacio geogrfico y mapas
Por ltimo, se sugiere al docente que conforme
avance en el desarrollo del curso, realice ajustes
y adecuaciones a la planificacin inicial con el
fin de lograr los propsitos educativos. Sobre
todo, porque es en el trabajo continuo donde
detectar los intereses, las necesidades y
deficiencias de sus educandos.
GEOGRAFA
C
O
M
P
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T
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I
A
:

M
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G
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C
A

APRENDIZAJE
ESPERADO
CONTENIDOS CONCEPTOS,
HABILIDADES
Y ACTITUDES
HABILIDADES
DIGITALES
SECUENCIA
DIDCTICA
RECURSOS
DIDCTICOS
EVALUACIN
Inicial
Desarrollo
Cierre
Bibliografa:
12
Elementos involucrados en el enfoque
del cual se parte para elaborar la planificacin
401
Primaria / Quinto grado
Historia en quinto ao contina con el anlisis de los eventos histricos de nuestro pas, aunque
el nivel es de mayor profundidad y amplitud por lo que el maestro requiere poner atencin en
los siguientes dos puntos esenciales:
1. Aplicar una evaluacin diagnstica para identificar los conocimientos, habilidades y
destrezas que poseen los alumnos al inicio del ao escolar.
2. Tomar en cuenta, al inicio del ciclo, todos los elementos involucrados en el enfoque del
cual se parte para elaborar la planificacin:
Privilegiar anlisis y com
prensin
Im
plem
entar estrategias
Conocer intereses e inquietudes
Recuperar conocim
ientos previos
Despertar el inters
Prom
over el desarrollo
Considerar tiem
pos destinados
P
L
A
N
E
A
C
I
N
Historia
Programas de Estudio 2011. Gua para el Maestro.
Educacin Bsica . Primaria. Cuarto y Quinto Grado. pp. 408 y 401
Planificacin de la prctica docente
La planificacin es un proceso fundamental en el ejercicio docente
ya que contribuye a plantear acciones para orientar la intervencin
del maestro hacia el desarrollo de competencias, al realizarla conviene
tener presente que:
Los aprendizajes esperados y los estndares curriculares son los
referentes para llevarla a cabo.
Las estrategias didcticas deben articularse con la evaluacin del
aprendizaje.
Se deben generar ambientes de aprendizaje ldicos y colaborativos
que favorezcan el desarrollo de experiencias de aprendizaje
significativas.
Elementos a considerar para disear de una secuencia didctica
para Ciencias Naturales
Una secuencia didctica se refiere a la forma de organizar una o ms
sesiones de clase en torno a un tema en particular. La secuencia
didctica es una forma de planear escenarios de clase sobre el trazo de
13
una lnea de etapas. Es normal que las etapas no lleguen a cumplirse
a cabalidad en la prctica, sin embargo, al disponer de una ruta de
partida, una de llegada, escalas intermedias y el manejo de la disciplina,
el docente cuenta con un referente certero que le permite jugar con
los tiempos, el orden de las etapas y los mismos contenidos, siempre
y cuando no pierda de vista las metas y objetivos que se estipulan en
la secuencia.
Para la construccin de una secuencia didctica, se propone observar
los siguientes elementos:
Observancia del plan de estudios como punto de partida y de llegada.
Es decir, tener siempre presente los contenidos, los aprendizajes
esperados, las competencias a desarrollar y los estndares del
periodo, aun antes de iniciar el proceso de planificacin. Tomar
en cuenta tambin que la asignatura de Ciencias Naturales forma
parte de una estructura mucho ms grande y que debe relacionarse
con otras asignaturas y con los grados escolares anterior y posterior
(de dnde vienen y a dnde van los nios).
Una vez que se han identificado y analizado los aprendizajes
esperados, se deben relacionar con las competencias que se deben
desarrollar.
Se requiere conocer los conocimientos o creencias previas de los
estudiantes, para determinar lo que se va a ensear y cul ser el
enfoque ms oportuno para situar a los estudiantes en el mbito del
quehacer cientfico. Para ello es indispensable que el docente tenga
un buen conocimiento del tema que va a abordar, ya que tendr
que derribar concepciones arraigadas y demostrar la explicacin del
fenmeno cientfico en cuestin.
Una vez que se ha reunido toda esa informacin y se ha pensado
en los rumbos que el tema puede tomar, se puede proceder a
seleccionar los propsitos generales y especficos de la secuencia
didctica y con ellos, la estrategia que se seguir para culminar en el
logro de los aprendizajes esperados.
Despus de haber determinado los propsitos y las estrategias,
ser necesario mirar el contexto en el que se desarrolla la clase y
observar los elementos que se tienen a la mano para el logro de los
14
propsitos: recursos materiales, ubicacin geogrfica de la escuela,
personalidades de los estudiantes para el armado de grupos, el
orden de las etapas que requiere la secuencia didctica para su cabal
ejecucin, entre otros.
Por ltimo, debe pensarse cmo y bajo qu trminos se llevar a
cabo la evaluacin. Hay que tener presente que la evaluacin que
se realice en las secuencias didcticas no deber ser un elemento
que se d al final de las mismas y que refleje una valoracin
solamente cuantitativa: debe considerar todo el proceso, mediante
la observacin directa a los participantes, sus actitudes, habilidades
y destrezas, durante el desarrollo de las actividades. El profesor debe
ser la gua que realice revisiones parciales y aporte elementos para
los ajustes que se requieran en aras de concretar el logro del objetivo
establecido en la secuencia didctica.
Secuencia didctica. Reordenar la historia
Nombre de
la Secuencia
didctca
Ordenar y reordeanar la historia
Programa
Primaria
Sexto grado
asignatura: Historia
Bloque
Se sugiere
recurrir a varios
bloques del
programa o a
todos ellos.
tema:
Organizacin y
reconocimiento
de los periodos
histricos
Conficto
cognitvo a
resolver
Cmo ordenar
elementos,
ilustraciones
o fotografas
correspondientes
a varios periodos
histricos?
Aprendizaje
esperado
Identfca los
principales rasgos
de un periodo
histrico y los
ordena en una
lnea de tempo.
15
Justfcacin
Reconocer y
situar diversos
periodos
histricos para
tener una nocin
ms clara del
transcurso del
tempo y de su
lugar dentro del
proceso histrico.
Duracin de la
secuencia
1 sesin de 120
minutos
Conceptos Habilidades
Acttudes y
valores
Inventario de los
contenidos
Reconocimiento
de periodos,
ubicacin
temporal
y espacial
de diversos
elementos para
situarlos en la
poca y lugar que
corresponden.
Bsqueda de
informacin,
identfcacin
de elementos
culturales,
geogrfcos e
histricos.
Acttud para
el trabajo
colaboratvo,
respeto a las
ideas de los
dems, apertura
para comprender
culturas distntas
a la suya.
Nombre de la secuencia
didctca:
Ordenar y reordenar la historia
Competencias a desarrollar
Manejo de informacin histrica, comprensin
del tempo y del espacio histricos.
Indicadores de desempeo
Los alumnos identfcan de manera general un
periodo histrico en una lnea de tempo, reco-
nocen que existen culturas distntas a la suya,
comprenden que forman parte de un proceso
histrico.
Recursos y materiales
Cartulinas blancas, lpices de colores, fotos,
cinta adhesiva, pegamento blanco, ilustracio-
nes y todo tpo de documento que describa
una poca o periodo histrico.
16
Actvidad Observaciones
1. El profesor recopila material grfco
de y sobre las distntas pocas y
periodos que se hayan seleccionado
para esta actvidad.
El material debe ser sufciente
para dar a cada uno de los equipos
(que habr de formar despus), un
paquete de imgenes distntas.
2. El profesor organiza grupos de
cuatro integrantes, cuidando que
sean grupos balanceados en cuanto
al desempeo de los alumnos.
Es recomendable que el profesor
procure poner a trabajar juntos
a alumnos que, en general, no
comparten espacios de estudio o de
juego.
3. El profesor solicita que los nios
dibujen una lnea de tempo;
ah hagan cortes cada cien aos,
procurando un trabajo limpio y cortes
iguales para cada siglo.
Los nios se asignan tareas tales
como medir la cartulina, calcular de
qu tamao tenen que ser los cortes
para que sean equivalentes, dibujar la
lnea central y los cortes.
Esta actvidad puede hacerse
sobre todos los periodos histricos
revisados durante el ao o bien
escoger
un periodo de tempo ms
restringido, como: Las civilizaciones
agrcolas de Oriente y las
civilizaciones del Mediterrneo a los
inicios de la Edad Moderna.
En la parte de arriba de la lnea los
nios marcarn Amrica y, en la
parte inferior de la lnea, escribirn
Europa y Oriente.
4. El profesor les pide a los nios que
marquen las centurias en cada corte,
segn el periodo escogido para la
actvidad.
El profesor deber estar atento
durante la actvidad al desempeo,
partcipacin y conocimientos de
cada grupo y cada nio.
5. Una vez marcados los periodos, el
profesor le pide a los nios que siten
los periodos histricos.
Los nios marcan en la lnea
de tempo el periodo que ellos
consideran corresponde a cada
centuria.
6. El profesor hace una revisin y
correcciones sobre lo hecho por los
alumnos.
Es importante que las correcciones
se marquen en un color distnto al
que usaron los alumnos al realizar la
actvidad del punto 4.
7. El profesor distribuye a los grupos:
fotos, ilustraciones y cualquier otro
material que refera a los distntos
periodos determinados en la lnea de
tempo y que se ubiquen en Europa,
Asia y Amrica.
Los materiales deben estar
desordenados, ya que ser tarea de
los nios acomodarlos en el periodo y
regin a los que corresponden.
17
8. Se les solicita a los nios que
revisen el material grfco y lo
comenten dentro del marco de su
historicidad o espacio geogrfco.
9. Una vez revisado el material, los
nios debern pegar las imgenes
en la cartulina en la lnea de tempo,
haciendo corresponder el periodo y
espacio geogrfco.
Es importante que para esta etapa,
los nios no peguen an las imgenes
con pegamento, sino con cinta
adhesiva.
10. Los nios escribirn una palabra
o una frase muy corta junto a cada
imagen para justfcar por qu la
pusieron en tal periodo y tal espacio
geogrfco.
11. Cada equipo pegar su cartulina
en el muro del aula y expondr cul
fue el criterio que us para situar
cada una de las imgenes.
12. El resto de los alumnos opinar
sobre el criterio y la ubicacin de las
imgenes y dar la razn por la cual
cree que la imagen est bien o mal
situada.
El profesor har un registro de las
intervenciones de los nios, lo que
le dar pautas sobre su desarrollo,
el alcance de sus conocimientos y la
artculacin de sus argumentos, entre
otros elementos de evaluacin.
13. El profesor intervendr y dar una
explicacin de por qu las imgenes
estn bien o mal situadas; cambiar
de posicin aquellas que as lo
requieran.
14. Finalmente, este trabajo puede
dejarse expuesto e invitar a otros
grupos del mismo nivel o de otros.
Aspectos a evaluar Criterios de evaluacin
Los conocimientos y habilidades
que los alumnos van adquiriendo
durante el desarrollo de la secuencia
didctca. Asimismo, el profesor
evala su propia estrategia de
enseanza.
Los dibujos, escritos y las respuestas
orales de los alumnos, adems de su
partcipacin, permiten adecuar la
secuencia didctca.
18
Ejemplo de un Proyecto
1a sesin: Introduccin al tema de las energas alternas. Diseo del
proyecto (3 horas)
(10 min.)
El profesor introduce el tema dando
un pequeo breviario de cmo el uso
de hidrocarburos para la produccin
de energa que actualmente el hombre
necesita para realizar sus actvidades es
nocivo para el ambiente. Posteriormente
introduce el tema de las fuentes
alternatvas de energa.
En este punto, el profesor estar en
dilogo permanente con los estudiantes,
preguntando si conocen cul es el dao
que se produce al ambiente por el uso de
hidrocarburos.
El profesor pregunta si conocen algn
tpo de energa alterna que no dae el
ambiente. Destacar, por ejemplo, que
los autos que funcionan con energa
elctrica, en efecto, no emiten gases
contaminantes, pero s consumen
energa elctrica y la produccin de esta
fuente de energa sigue dependiendo
fundamentalmente de los combustbles
fsiles.
(20 min.)
El profesor pregunta a sus estudiantes si
conocen fuentes alternas de energa.
Las fuentes alternas de energa pueden
ser los biocombustbles como el etanol,
la energa elica, solar y el uso de las
mareas del mar.
Si el profesor conoce el tema, podra
referir el debate que se ha desatado
respecto al uso de vastsimos territorios
que se requieren para la siembra de
granos destnados a la produccin de
etanol: Estos cultvos absorberan las
terras que se necesitan para producir
granos destnados a la alimentacin?,
dado que es una cuestn que se debate
en estos momentos.
(30 min.)
El profesor divide al grupo en equipos
de cuatro integrantes y establece la
dinmica: se trata de realizar un concurso
consistente en disear y armar un
calentador de agua solar. Hay varias
etapas en el concurso: 1) disear en papel
el calentador; 2) hacer un escrito breve
donde se exponga la justfcacin de cada
diseo, cmo y para qu sirva cada pieza
utlizada en el diseo y exponer la idea
ante el grupo; 3) armado del diseo, y 4)
funcionalidad prctca del calentador de
cada equipo.
El concurso entre los equipos promueve,
si se sabe dirigir adecuadamente al grupo,
que los equipos se esfuercen por sacar
los mejores resultados en cada etapa del
proceso.
Para que el concurso funcione, se deben
establecer con claridad los propsitos de
lo que se quiere obtener al fnal de cada
etapa, as como el tempo para cada una
de ellas.
El premio para el equipo ganador
no tendr que ser oneroso ni difcil
de conseguir: debe, por el contrario,
promoverse la importancia de ganar por
s misma, en los trminos de una sana
competencia.
19
1a etapa del concurso:
(1 hora)
El profesor solicita a los estudiantes que
diseen su calentador solar. Se puede
solicitar que se haga con maquetas,
dibujos o simplemente escribir en una o
media cuartlla en qu consiste el diseo.
Al cabo de una hora el profesor solicita el
producto que debi realizar cada equipo.
En esta fase ser pertnente explicar cmo
funciona el proceso de calentamiento del
agua mediante gas, tal como actualmente
nos baamos. Esto dar una idea de
cul es el fujo del agua y el proceso de
calentamiento.
Esta etapa tene la fnalidad de explotar la
creatvidad y el conocimiento de los nios
sobre el fenmeno.
(1 hora)
El profesor solicita a cada equipo que
exponga su idea ante el resto de la clase.
La idea de la exposicin es que todos
discutan las ideas de sus compaeros y
opinen sobre su viabilidad.
A partr de la discusin y las
observaciones que realiz el profesor, se
solicitar a los estudiantes que piensen
cmo podran mejorar sus diseos. Para
ello, se les solicitar que busquen en
medios proporcionados por el profesor,
en Internet o entrevistando a familiares,
amigos y vecinos, cul es la mejor forma
de construir un calentador solar. El
profesor se queda con los productos
para evitar que stos sufran daos o se
pierdan.
Esta parte del ejercicio requiere de una
partcipacin muy actva del profesor
en lo que respecta a guiar al grupo en
la partcipacin respetuosa, mantener
las intervenciones dentro del mbito
cientfco y opinar en torno de la
viabilidad de las ideas de los proyectos.
Ser importante que el profesor ofrezca
las
pistas acerca de los elementos para
conducir a
los equipos a encontrar los mejores
materiales
y a afnar sus ideas para disear un
calentador solar para agua. Podra hacer
preguntas como las siguientes: dnde
se siente ms calor, en un lugar cerrado o
en uno abierto?, con qu color de ropa
sienten ms calor cuando estn bajo el
sol?, con colores claros u oscuros?, han
tocado monedas que han estado mucho
tempo bajo el rayo del sol?
Evaluacin:
El profesor habr de reparar en diversos
elementos que se presentaron durante
la sesin como son: partcipacin
individual, partcipacin de cada alumno
en el trabajo grupal, conocimientos,
creatvidad, habilidad para expresar sus
ideas
de manera oral o escrita. Para ello se
puede
crear una lista de cotejo o rbricas que
ofrezcan parmetros sobre el desempeo
de cada alumno. Para el puntaje de cada
equipo se podrn asignar 25 puntos a
cada etapa o ponderar el esfuerzo que
cada una requiere.
20
2a sesin: Exposicin, mejora del proyecto (3 horas)
(1 hora)
El profesor distribuye los productos de la
clase anterior a sus alumnos para que los
retomen y sobre esa base, las entrevistas
que realizaron y lo que se discut en
la sesin anterior, para que se realicen
mejoras o se haga un nuevo diseo.
2 horas)
Una vez que los alumnos han retomado
el diseo y el profesor ha partcipado de
nueva cuenta en guiarlos, se les solicitar
que escriban en mximo una cuartlla
cmo funciona su calentador, qu
materiales requiere y para qu sirve cada
pieza. Cada grupo expone su diseo.
A partr de la discusin y las
observaciones que realiz el profesor,
se llegar gradualmente al siguiente
diseo: Una caja de madera o de cartn
pintada de negro, cubierta con un vidrio
o un plstco grueso. En el interior, una
manguera de hule, tambin pintada de
negro, que entra por un lado de la caja y
sale por otro extremo.
Es importante que el recorrido de la
manguera en el interior de la caja no sea
lineal, sino que serpentee lo ms posible;
esto con el fn de que recoja el calor que
se genera dentro de la caja debido al
color y a que est cubierta con un vidrio.
Uno de los extremos de la manguera se
conectar a uno de los botes con agua y
el otro extremo al bote vaco. El fujo del
agua ir del bote de agua al interior de la
caja por medio de la manguera hacia el
bote vaco.
Se solicita a cada equipo que se organice
para llevar a la siguiente clase el material
que consiste en una caja de cartn,
pintura vinlica negra,
una manguera de 3 metros, papel celofn,
cinta adhesiva, dos botes de plstco de
un litro.
Es importante resaltar que no se trata
de hacer mecanismos complejos, ni que
requieran materiales especializados.
Se busca que se pueda calentar el agua
con energa solar, pero en pequeas
cantdades.
21
Evaluacin:
En esta fase el profesor habr de evaluar
la organizacin del trabajo en equipo,
la estructura del trabajo escrito, la
redaccin, la ortografa y la expresin oral
al momento de exponer.
Para evaluar el trabajo en equipo sobre la
base de 25 puntos, se asignar un puntaje
al diseo que ms se haya acercado al
diseo propuesto en esta secuencia
didctca, o al ms ingenioso, novedoso
o creatvo. En todo momento, el profesor
debe publicar el resultado de los puntajes
para que el concurso tome inters.
3a sesin: Armado del calentador solar (3 horas)
Actvidad
(20 min.)
El profesor constata que todos los equipos hayan llevado los materiales
requeridos, en caso de que no sea as, habr una penalizacin en el puntaje
del equipo. Deber prever esta situacin y llevar consigo uno o dos juegos de
materiales.
(2 horas)
Una vez que todos los equipos cuenten con el material, procedern a armar el
calentador solar.
(40 min.)
Cuando todos los equipos hayan terminado su calentador, stos se pondrn
a prueba en algn lugar de la escuela, en un da soleado, para confrmar la
efcacia de cada calentador.
Evaluacin:
En esta etapa se evaluar la calidad del trabajo realizado por cada equipo:
la dedicacin de los integrantes, la manera en que estn pintadas las cajas,
dispuestas las mangueras, cubiertas con el celofn, y el procedimiento que
cada equipo utliz para elaborar su calentador solar.
22
La Planeacin por competencias
Diferencias entre competencias, objetivos y propsitos
Concepto Descripcin Ejemplo
Objetivos
Planeacin de los pro-
cesos de aprendizaje en
cada uno de los diferen-
tes saberes, enfatizando
en asumirlos como con-
ductas observables.
Identificar los compo-
nentes de la comunica-
cin oral.
Propsitos
Son las metas que se
propone el docente en
la actividad didctica,
teniendo en cuenta las
finalidades del aprendi-
zaje.
Que el estudiante com-
prenda qu es la comu-
nicacin asertiva para
que la aplique en la vida
cotidiana.
Competencias
Son actuaciones integra-
les ante problemas del
contexto social, laboral,
profesional y disciplinar
con idoneidad y mejora-
miento continuo.
Se comunica efectiva-
mente para interactuar
en su contexto social,
con base en los princi-
pios de las teoras de la
comunicacin.
Las competencias enmarcan una serie de elementos que integran un
actividad observable y medible, al igual que los objetivos y propsitos;
sin embargo, el enfoque por competencias, tiene una visin ms
integral, ya que observa y registra el desempeo de los alumn@s
dentro de su entorno y contexto, con base en la aplicacin de un
significado o significados de aprendizaje, construidos a travs de sus
propias experiencias.
23
Transversalidad y planeacin
La perspectiva transversal, supone trabajar un conjunto de temas
ligados entres si, que potencie la reflexin y el juicio de los alumn@s,
sin perder de vista el sentido formativo de cada asignatura.
Esta perspectiva comprende los campos de formacin para la
Educacin Bsica: lenguaje y comunicacin, pensamiento matemtico,
exploracin y comprensin del mundo natural y social y desarrollo
personal y para la convivencia.
La transversalidad sugiere una metodologa de trabajo basada en
proyectos. El trabajo por proyectos es un procedimiento didctico
para formar competencias en interaccin con el contexto en donde
los alumnos organizados por grupos, aplican los conocimientos,
habilidades, actitudes y valores que han adquirido a lo largo del
trabajo cotidiano o en el saln de clases.
Implica realizar un diagnstico, determinar el problema, planear
actividades para resolverlo, ejecutarlas y evaluarlas, en cada una de las
fases se integran algunos o todos los contenidos del curso y de otras
asignaturas.
Conocimientos, habilidades, actitudes y va-
lores son los componentes que integran un
competencia
Concurso Letura 2013
Jefatura de Sector Rural I
24
Las etapas de desarrollo en la apropiacin del sistema de
escritura
Conocer las etapas por las que transitan los alumn@s en la apropiacin
del sistema de escritura constituye una herramienta para los docentes
de primero y segundo grados, ya que proporciona referentes sobre
los procesos de aprendizaje, as como elementos para su intervencin
durante el desarrollo y planificacin de los proyectos didcticos. Estas
etapas son un referente sobre la manera en que aprenden el lenguaje
escrito y que permite realizar intervenciones precisas que propicien el
desarrollo de la adquisicin de la lectura y escritura en los alumnos,
que vayan de acuerdo con e enfoque.
PEGMEBP/2012/1.p43-48
Sntesis de las principales etapas previas al uso del sistema
convencional de escritura
Escritura Descripcin
Primera
Etapa
Los alumn@s buscan criterios para diferenciar, del
mundo grafico, entre dibujo y escritura.
Reconocen dos caractersticas:
a) Que la escritura se realiza con formas graficas
arbitrarias que no representan la forma de los
objetos.
b) Que hay una ordenacin lineal.
Se pueden presentar trazos lineales con diferencia
con respeto de los dibujos, o bien trazos disconti-
nuos (pseudoletras)
Segunda
Etapa
Se identifican dos aspectos bsicos:
a) Se requiere un numero mnimo de letras
para escribir una palabras.
b) Es necesaria la variacin en las letras para
escribir una palabra.
El avance en estos elementos marca el transito a
la segunda etapa, aunque cabe mencionar que no
necesariamente hay un desarrollo conjunto de am-
bos elementos, ya que los alumn@s pueden hacer-
lo de manera independiente.
25
Tercera
Etapa
Se establece relacin entre aspectos sonoros y as-
pectos grficos del lenguaje, transitando, a su vez,
por momentos denominados hiptesis: silbica,
silbica alfabtica y alfabtica.
Hiptesis silbica. En esencia una letra representa
una silaba de la palabra escrita.
Hiptesis silbicaalfabtica. Representa un mo-
mento de transicin que flucta entre la represen-
tacin de una letra para cada slaba o para cada
sonido. En este tipo de escrituras las silabas se
representan con una o con varias letras indistin-
tamente.
Hiptesis alfabtica. Cada letra representa un soni-
do, lo que hace que la escritura se realice de ma-
nera muy cercana a lo convencional (sin norma
ortogrfica).
Aspectos a considerar en la planeacin
o Grado, asignatura, unidad.
o Fechas.
o El tema / temas de reflexin.
o Las competencias a desarrollar.
o Las actividades a realizar: inicio, desarrollo y cierre.
o Trabajo transversal con otras asignaturas.
o Los aprendizajes esperados.
o Los recursos didcticos.
o El tiempo.
o Aspectos a evaluar.
En la siguiente pgina se muestra un ejemplo de un formato de pla-
neacin con los aspectos citados arriba. Aunque cada maestro puede
utilizar el formato que ms se adece a sus necesidades, es necesario
que lleve los elementos ya dichos.
26
Ejemplo de un formato para planeacin de clases
Lo diario
En el programa de espaol, durante el desarrollo del proyecto, se pro-
ponen una serie de actividades que debern de promoverse de manera
permanente, y no considerarles como una actividad extra, ya que estas
tienden a modelar, orientar, revisar y adecuar los procesos de escritu-
ra y lectura de los alumnos, propiciando la adquisicin de la lengua
escrita a travs de la lectura y la escritura de textos, no de letras y pala-
bras aisladas; pero deben de citarse en la planeacin diaria.
Actividades permanentes. Primer grado
En el programa de espaol, durante el desarrollo del proyecto, se pro-
ponen una serie de actividades que debern de promoverse de manera
permanente, y no considerarles como una actividad extra, ya que estas
tienden a modelar, orientar, revisar y adecuar los procesos de escritu-
ra y lectura de los alumnos, propiciando la adquisicin de la lengua
escrita a travs de la lectura y la escritura de textos, no de letras y pala-
bras aisladas; pero deben de citarse en la planeacin diaria.
ESCUELA: BENITO JUREZ CCT: 05DPR0023Y
ALUMNOS: HOMBRES: MUJERES: FECHA:
PROFESOR(A):
ASIGNATURA: GRADO: UNIDAD:
TEMA: COMPETENCIAS: APRENDIZAJES ESPERADOS: TRANSVERSALIDAD:
INICIO:
DESARROLLO:
CIERRE:
RECURSOS: TIEMPO: EVALUACIN:
Profesor de la Esc. Prim.
Seccin 5. Rafael Ochoa Guzmn TM
Actividades permanentes. Segundo grado
Lectura de los nombres de los alumnos del grupo, lectura de palabras
similares con estructura silbica regular e irregular, escritura y lectura
de listas para organizar la vida escolar, copia y lectura de indicaciones
y tareas, escritura y armado de palabras escritas con dgrafos, lectura
y armado de frases cortas escritas, lectura de frases descriptivas que
correspondan a una ilustracin, reflexin sobre la escritura conven-
cional de palabras de uso frecuente, escritura de palabras con c y
q, lectura de rimas en voz alta, identificacin de palabras escritas,
separacin convencional de palabras, correccin de escrituras inco-
rrectas, preparacin de crucigramas, rescritura de rimas
El diseo de actividades de aprendizaje requiere del conocimiento
de lo que se espera que aprendan los alumnos y de cmo aprenden,
las posibilidades que tienen para acceder a los problemas que se les
plantean y qu tan significativos son para el contexto en que se des-
envuelven.
Las actividades permanentes.
Estas actividades se desarrollan antes, durante y despus de los proyec-
tos didcticos, pues son elementos complementarios que el docente
desarrolla cuando lo considere necesario, en funcin del conocimien-
to que tenga sobre las necesidades y desarrollo particular del grupo.
Su propsito es impulsar el desarrollo de las habilidades lingsticas
de los alumnos dirigidas a fortalecer sus prcticas de lectura y escri-
tura; ofreciendo mayor libertad para que desarrollen de acuerdo con
27
28
sus preferencias y previos acuerdos con sus compaeros y maestros, al-
gunas actividades relacionadas con la interpretacin y produccin de
textos orales y escritos: organizar un cineclub en la escuela, comentar
diversas noticias de su inters, dedicar un espacio a la lectura de textos
seleccionados por los propios alumnos.
Es importante que el maestro planifique y lleve a cabo de manera
sistemtica este tipo de actividades ya que contribuyen a que los alum-
nos exploren y tengan diversas experiencias acerca de las prcticas so-
ciales del lenguaje. Al respecto conviene tener presente que en la vida
cotidiana existen prcticas del lenguaje que las personas desarrollan
de manera frecuente y que tienen formas, espacios y caractersticas
especficas: por ejemplo, hay quienes leen todos los das las noticias
en los diarios, hay personas que dedican un tiempo especfico y de
manera peridica a ver pelculas; otras se dedican a leer una novela en
ratos que destinan especialmente para ello.
La formacin lectora efectiva se basa en programas balanceados que
integran diferentes componentes: diversos textos, discusiones entre
el profesor y los estudiantes, estrategias de anlisis y comprensin en
procesos de lectura grupal e individual, actividades de escritura, tales
como la redaccin de cuentos. Lo que implica la integracin de todos
los procesos de lenguaje: leer, escribir, hablar, escuchar, a lo que se
suma la aplicacin de una gran variedad de tcnicas de evaluacin.
Como complemento del trabajo por proyectos, el programa propone
la realizacin de actividades permanentes con la intencin de impul-
sar el desarrollo de las habilidades lingsticas de los alumnos dirigi-
das a fortalecer sus prcticas de lectura y escritura.
La denominacin de actividades permanentes proviene del hecho que
se desarrollan de manera continua a lo largo del ciclo escolar y se
realizan regularmente; no obstante, pueden variar durante el ciclo,
repetirse o ser objeto de reelaboracin, en funcin de las necesidades
del grupo.
El docente selecciona el momento ms adecuado para implementar-
las, de acuerdo con las necesidades de sus alumnos y de la etapa en
que se encuentren respecto de la apropiacin del sistema de escritura,
de tal manera que una misma actividad permanente podr ser desa-
29
rrollada por el grupo ms de una vez si se considera necesario; incluso
se podr trabajar con un grupo especfico de alumnos una actividad
en particular que se considere importante para su aprendizaje y otra
para un grupo diferente de alumnos.
Se busca que la lectura y la escritura se conviertan en un espacio don-
de los alumnos estn en contacto permanente con los textos y desarro-
llen estrategias de comprensin lectora para el anlisis y manejo de la
informacin e incrementen sus recursos discursivos, al mismo tiempo
que desarrollan una actitud favorable hacia la lectura y producen tex-
tos para expresarse libremente.
Dada la diversidad de las actividades permanentes, algunas requerirn
de ms tiempo que otras para su realizacin; asimismo, algunas de
ellas se realizan de manera ms frecuente; por ejemplo, se espera que
la lectura en voz alta de textos extensos, como cuentos o novelas del
inters de los alumnos, tome un tiempo breve (alrededor de 15 minu-
tos), pero se realizan diariamente durante el periodo que lo requiera
el texto; mientras que en el caso de llevar a cabo un debate sobre un
tema de inters o elaborar un resumen se realiza en una sesin, aun-
que es necesario considerar ms tiempo.
En sntesis, las actividades permanentes contribuyen, dependiendo
del grado, a:
Comprender el sistema de escritura y las propiedades de los textos.
Revisar y analizar diversos tipos de textos.
Generar espacios de reflexin e interpretacin del lenguaje.
Incrementar las habilidades de lectura (desarrollar comprensin
lectora).
Fomentar la lectura como medio para aprender y comunicarse.
Producir textos breves y lectura de diversos textos para distintos
fines.
Es importante hacer notar que, por su naturaleza, las actividades per-
manentes no son objeto de calificacin; sin embargo, pueden ser eva-
luadas para propiciar su mejora continua. Algunos ejemplos de estas
actividades permanentes sugeridas de tercero a sexto grados
30
Lectura.
Escribir textos libres con diferentes propsitos.
Leer y comentar noticias.
Organizar y sintetizar informacin.
Compartir impresiones y puntos de vista.acin
Disear actividades implica responder a cuestiones como las siguien-
tes:
Qu situaciones resultarn interesantes y desafiantes
para que los estudiantes indaguen, cuestionen, analicen,
comprendan y reflexionen?
Cul es el nivel de complejidad que se requiere para la
actividad que se plantear y cules son los saberes que los
alumnos tienen?
Qu aspectos quedarn a cargo de los alumnos y cules
ser necesario explicar para que puedan avanzar?
De qu manera pondrn en prctica la movilizacin de
saberes para lograr los aprendizajes y qu desempeos los
harn evidentes?
El diseo de actividades de aprendizaje
Trabajo colaborativo con maestros del sector Rural I
R
(Principio Pedaggico 1.2)
Este manual se termin de imprimir
en Saltillo, Coahuila, en el mes de mayo de 2013

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