ELEMENTOS DE LA ENSEANZA. ENFOQUES.

ENTORNOS DE APRENDIZAJE

Paradigmas de investigacin psicolgica en la enseanza

PARADIGMA CONDUCTISTA El conductismo surge como una teora psicolgica y posteriormente se adapta su uso en la educacin. Gran influencia en el aprendizaje humano. Las mediciones se realizan a travs de fenmenos observables. Sus inicios se remontan a las primeras dcadas del siglo XX, su fundador fue J.B. Watson. La conducta (los procesos observables) es su objeto de estudio. Las bases del conductismo watsoniano se encuentran en las obras de autores como Pavlov y Thorndike En los aos 20 el conductismo watsoniano tuvo gran aceptacin. B.F. Skinner con sus ideas del conductismo operante, lleg a convertirse en la principal corriente del conductismo. Desde esta perspectiva el aprendizaje es definido como un cambio observable en el comportamiento, los procesos internos (procesos mentales superiores) son considerados irrelevantes para el estudio del aprendizaje humano. Origen y fundamentos: El estudio del aprendizaje debe enfocarse en fenmenos observables y medibles. Relacin "estmulo -respuesta". Los procesos internos como el pensamiento y la motivacin, no pueden ser observados ni medidos por lo que no son relevantes. Si no hay cambio observable no hay aprendizaje. La asignacin de calificaciones, recompensas y castigos son aportaciones de esta teora Los principios de las ideas conductistas pueden aplicarse con xito en la adquisicin de conocimientos memorsticos, que suponen niveles primarios de comprensin. Tambin pueden aplicarse eficazmente en el entrenamiento de adultos para determinados trabajos, donde la preparacin "estmulo-respuesta" es til.

Ideas principales: Concepcin del alumno: Se ve al alumno como un sujeto cuyo desempeo y aprendizaje escolar pueden ser modificados desde el exterior (la situacin instruccional, los mtodos, los contenidos, etc.), basta con programar adecuadamente los insumos educativos. Concepcin del maestro: a) El trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos de contingencia de reforzamiento y control de estmulos para ensear. b) El conductismo, es uno de los paradigmas que se ha mantenido durante ms aos y de mayor tradicin. c) No debemos olvidar que este cuerpo de conocimientos sirvi de base para la consolidacin de los actuales paradigmas educativos y que su legado prevalece todava entre nosotros.

PARADIGMA COGNITIVO Surge a comienzos de los sesenta y se presentan como la teora que ha de sustituir a las perspectivas conductistas... Han influido en la conformacin de este paradigma, autores como:

Piaget y la psicologa gentica, Ausubel y el aprendizaje significativo, la teora de la Gestalt, Bruner y el aprendizaje por descubrimiento y las aportaciones de Vygotsky, sobre la socializacin en los procesos cognitivos superiores y la importancia de la "zona de desarrollo prximo

Las ideas de estos autores se enfocan en una o ms de las de las dimensiones de lo cognitivo (atencin, percepcin, memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento, etc.) Desde los aos cincuenta y hasta la dcada de los ochenta, se han desarrollado diversas corrientes dentro de este enfoque diversas corrientes dentro de este enfoque, por ejemplo: el constructivismo, la propuesta socio cultural, entre otras

Origen y fundamentos La teora cognitiva proporciona grandes aportaciones al estudio de los procesos de enseanza y aprendizaje, como capacidades para el aprendizaje, tales como: la atencin, la memoria y el razonamiento. Nueva visin del ser humano, al considerarlo como un organismo que realiza una actividad basada en el procesamiento de la informacin, muy diferente al conductismo. Reconoce la importancia de cmo las personas organizan, filtran, codifican, categorizan, y evalan la informacin y la forma en que estas herramientas, estructuras o esquemas mentales son empleadas para acceder e interpretar la realidad. Cada individuo tendr diferentes representaciones del mundo, que depender de sus propios esquemas y de su interaccin con la realidad. La teora cognitiva determina que: "aprender" constituye la sntesis de la forma y contenido recibido por las percepciones, las cuales actan en forma relativa y personal en cada individuo, y que a su vez se encuentran influidas por sus antecedentes, actitudes y motivaciones individuales. Dos de las cuestiones centrales son: el aprendizaje significativo y el desarrollo de habilidades estratgicas generales y especficas de aprendizaje.

Ideas principales: Concepcin del alumno: El alumno es un sujeto activo procesador de informacin, que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas; dicha competencia, debe ser considerada y desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades estratgicas. Concepcin del maestro: a) El profesor parte de la idea de un alumno activo que aprende significativamente, que puede aprender a aprender y a pensar. b) El docente se centra especialmente en la confeccin y la organizacin de experiencias didcticas para lograr esos fines. No desempea el papel protagonista en detrimento de la participacin cognitiva de los alumnos.

PARADIGMA CRTICO SOCIAL El paradigma histrico-social, tambin llamado paradigma sociocultural o histricocultural, desarrollado por L.S. Vigotsky a partir de la dcada de 1920. Para los seguidores del paradigma histrico-social:" el individuo aunque importante no es la nica variable en el aprendizaje. Su historia personal, su clase social y consecuentemente sus oportunidades sociales, su poca histrica, las herramientas que tenga a su disposicin, son variables que no solo apoyan el aprendizaje sino que son parte integral de l". El proceso de desarrollo cognitivo individual no es independiente o autnomo de los procesos socioculturales en general, ni de los procesos educacionales en particular. Para Vigotsky la relacin entre sujeto y objeto de conocimiento no es una relacin bipolar como en otros paradigmas, para l se convierte en un triangulo abierto en el que las tres vrtices se representan por sujeto, objeto de conocimiento y los artefactos o instrumentos socioculturales. La influencia del contexto cultural pasa a desempear un papel esencial y determinante en el desarrollo del sujeto.

Origen y fundamentos: Concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) y la mediacin. Vigostky define la ZDP como "la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz". Vigostky, ve en la imitacin humana una nueva construccin a dos entre la capacidad imitativa del nio y su uso inteligente e instruido por el adulto en la ZDP, logrando as que, lo que el nio pueda hacer hoy con ayuda de un adulto, logre hacerlos maana por s slo. El papel de la interaccin social con los otros (especialmente los que saben ms: expertos, maestros, padres, nios mayores, iguales, etc.) tiene importancia fundamental para el desarrollo psicolgico (cognitivo, afectivo, etc.) del nio-alumno. Adems de las relaciones sociales, la mediacin a travs de instrumentos (fsicos y psicolgicos como: lenguaje, escritura, libros, ordenadores, manuales, etc.) permiten el desarrollo del alumno. El alumno reconstruye los saberes entremezclando procesos de construccin personal y proceso autntico de co-construccin en colaboracin con los otros. Los saberes que

inicialmente fueron transmitidos, compartidos y hasta cierto punto regulados externamente por otros, posteriormente, gracias a los procesos de internacionalizacin, termina siendo propiedad de los educandos.

Ideas principales: Concepcin del alumno: El alumno debe ser entendido como un ser social, producto y protagonista de las mltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar y extraescolar. Concepcin del maestro: a) El profesor como un agente cultural que ensea en un contexto de prcticas y medios socioculturalmente determinados, y como un mediador esencial entre el saber sociocultural y los procesos de apropiacin de los alumnos. b) El profesor deber intentar en su enseanza, la creacin y construccin conjunta de zona de desarrollo prximo con los alumnos, por medio de la estructura de sistemas de andamiaje flexibles y estratgicos. c) La educacin formal debe estar dirigida en su diseo y en su concepcin a promover el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores y con ello el uso funcional, reflexivo y descontextualizado de los instrumentos (fsicos y psicolgicos) y tecnologas de mediacin sociocultural (la escritura, los ordenadores, etc.) en los educandos.

PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA El constructivismo es una posicin compartida por diferentes tendencias de la investigacin psicolgica y educativa. Entre ellas se encuentran las teoras de Piaget (1952), Vygotsky (1978), Ausubel (1963), Bruner (1960), y aun cuando ninguno de ellos se denomin como constructivista sus ideas y sus propuestas claramente ilustran las ideas de esta corriente. El constructivismo es en primer lugar una epistemologa, es decir, una teora que intenta explicar cul es la naturaleza del conocimiento humano. El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que el conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo.

Origen y fundamentos: El constructivismo sostiene que sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Cada nueva informacin es asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto, el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario es un proceso subjetivo que cada persona va modificando constantemente a la luz de sus experiencias (Abbott, 1999). El aprendizaje no es un sencillo asunto de transmisin y acumulacin de conocimientos, sino "un proceso activo" por parte del alumno que ensambla, extiende, restaura e interpreta, y por lo tanto "construye" conocimientos partiendo de su experiencia e integrndola con la informacin que recibe. El constructivismo busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reacomodar, o transformar la informacin nueva. Esta transformacin nueva. Esta transformacin ocurre a travs de la creacin de nuevos aprendizajes y esto resulta del surgimiento de nuevas estructuras cognitivas (Grennon y Brooks, 1999), que permiten enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad. El aprendizaje como actividad personal enmarcada en contextos funcionales, significativos y autnticos.

Ideas principales: Concepcin del alumno y del maestro: a) El profesor cede su protagonismo al alumno quien asume el papel fundamental en su propio proceso de formacin. a. El alumno se convierte en el responsable de su propio aprendizaje, mediante su participacin y la colaboracin con sus compaeros. b. Es el propio alumno quien habr de lograr la transferencia de lo terico hacia mbitos prcticos, situados en contextos reales. c. Todas estas ideas han tomado matices diferentes, podemos destacar dos de los autores ms importantes que han aportado ms al constructivismo: Piaget con el "constructivismo psicolgico" y Vigotsky con el "constructivismo social".

d. Desde esta perspectiva el aprendizaje es fundamentalmente un asunto personal. e. El motor de esta actividad es el conflicto cognitivo. Una misteriosa fuerza, llamada "deseo de saber", nos empuja a encontrar explicaciones al mundo que nos rodea. Esto es, en toda actividad constructivista debe existir una circunstancia que haga tambalear las estructuras previas de conocimiento y obligue a un reacomodo del viejo conocimiento para asimilar el nuevo. f. Tpicamente, en situaciones de aprendizaje acadmico, se trata de que exista aprendizaje por descubrimiento, experimentacin y manipulacin de realidades concretas, pensamiento crtico, dilogo y cuestionamiento continuo. g. Variables sociales como el uso del lenguaje, la clase social, el aprendizaje en medios no acadmicos, las concepciones de autoridad y estructura social no son consideradas en esta forma de constructivismo.

CONSTRUCTIVISMO SOCIAL

En esta teora, llamada tambin constructivismo situado, el aprendizaje slo es significativo en un contexto social. El constructivismo social no niega nada de las suposiciones del constructivismo psicolgico, sin embargo considera que est incompleto. El origen de todo conocimiento no es entonces la mente humana, sino una sociedad dentro de una cultura dentro de una poca histrica. El lenguaje es la herramienta cultural de aprendizaje por excelencia. El individuo construye su conocimiento no porque sea una funcin natural de su cerebro sino porque literalmente se le ha enseado a construir a travs de un dialogo continuo con otros seres humanos. No es que el individuo piense y de ah construye, sino que piensa, comunica lo que ha pensado, confronta con otros sus ideas y de ah construye. Aunque algunos individuos pueden ser ms inteligentes que otros para el constructivismo social esta diferencia es totalmente secundaria cuando se compara con el poder de la interaccin social. La mente para lograr sus cometidos constructivistas, necesita no slo de s misma, sino del contexto social que la soporta.

PARADIGMA POSITIVISTA

Origen y fundamentos: Sus inicios se sitan en Auguste Comte. No admite como vlidos otros conocimientos que no procedan de las ciencias empricas. El positivismo supone que la realidad est dada y que puede ser conocida de manera absoluta por el sujeto, por lo que slo hay que descubrir el mtodo adecuado para conocerla. El sujeto tiene acceso a la realidad mediante los sentidos, la razn y los instrumentos que utilice. Este paradigma sera el encargado de descubrir las leyes por las que se rigen los fenmenos educativos y elaborar las teoras cientficas que guen la accin educativa.

Ideas principales: a) El conocimiento vlido es el cientfico. b) Hay una realidad accesible al sujeto mediante la experiencia. El positivismo supone la existencia independiente de la realidad con respecto al ser humano que la conoce. c) Lo que es dado a los sentidos puede ser considerado como real. d) El mtodo de la ciencia es descriptivo. La ciencia describe los hechos y muestra las relaciones constantes entre los hechos, que se expresan mediante leyes y permiten la previsin de los hechos.

Concepcin del alumno: a) El conocimiento se puede fragmentar y volver a unir. b) El alumno debe conocer por la experiencia, es vlido el conocimiento que parte de la realidad y al que se llega por los sentidos. c) Lo que es dado a los sentidos puede ser considerado como real.

Concepcin del profesor: a. El profesor acercar al alumno el conocimiento que pueda ser medido y comprobado b. Su finalidad es ensear al alumno el mtodo cientfico, con el que se acerca a la realidad de problemas visibles y mensurables.

El entorno familiar y las relaciones padres-escuela La familia y la escuela son los dos contextos ms importantes para el desarrollo humano. El potencial e influencia de ambos contextos aumentar si entre ambos sistemas se establecen relaciones fluidas, complementarias, cordiales y constructivas que tengan como objeto optimizar el desarrollo infantil. La relacin de colaboracin es posible si existe: 1. Clara delimitacin de los roles y las responsabilidades. 2. Confianza de los padres en el saber hacer profesional de los profesores. 3. Los profesores han de reconocer a la familia como primeros educadores.

Modelos de relacin familia-escuela Cuando hablamos de modelo de relacin nos referimos bsicamente al modo en que cada uno de nosotros se relaciona con las familias y a su vez las familias con nosotros. Modelo de Experto La relacin que estable el profesor con la familia es muy similar a la relacin mdicopaciente. El profesional est investido de un saber absoluto. El profesor sabe lo que es mejor para el alumno y sus padres. La familia slo es necesaria en la medida que ejecuta las instrucciones y orientaciones sealadas por el profesor. La familia se convierte en un usuario pasivo y dependiente de lo que diga el profesor. No refuerza los sentimientos de competencia y slo espera que el experto de la solucin de los problemas. Ejemplo: Juan debe estudiar ms. El profesor dice: Tenis que conseguir que Juan estudie todos los das de 5.30 a 19.30, tal como lo hacen sus compaeros .

Modelo centrado en el usuario (Padres e hijos) o cooperativo: El profesor reconoce la experiencia y competencia de los padres como educadores. Ofrece las opciones y la informacin necesaria para que los padres seleccionen lo mejor. Su intervencin se fundamenta en la negociacin de acuerdos mutuamente aceptables. La relacin es ms sincera. La informacin circula en ambos sentidos. El problema que plantea este modelo se da cuando los padres esperen que el profesional acte como experto y este no lo haga. Ejemplo: Parece que Juan estudia poco. Qu creen que habra que hacer para que estudie ms y desarrolle unos hbitos adecuados?

Modelo Intermedio (transmitir habilidades y conocimientos): Es un modelo intermedio, quiz ms cerca del experto que del usuario o cooperativo. Al igual que en el modelo experto el profesor sabe lo que es mejor para el alumno. Posee una serie de experiencias y conocimientos respecto a l que ofrece a los padres para que estos los apliquen. El profesor de alguna manera instruye a los padres sobre ciertas tcnicas o procedimientos que a l le dan resultado con el alumno. Ejemplo: Me he dado cuenta que en clase Juan se interesa cuando le pongo ejemplos prcticos. Quiz usted podra cuando Juan estudia en casa hacer lo mismo. Ejemplos relacionados con su vida cotidiana.

El modelo recomendado es el cooperativo ya que promueve relaciones constructivas, solidarias y de mutua responsabilidad. Tambin es el modelo ms complicado de practicar por las exigencias que plantea tantos a los profesores como a los padres. Los tres modelos tienen aspectos positivos siempre y cuando:

1) Sean tiles al alumno. 2) Permitan establecer una relacin operativa y complementaria. 3) Se adapten a las caractersticas y recursos propios de la familia

Algunos elementos que influyen en la relacin A) Baja participacin de los padres en el centro educativo. Sentimientos de frustracin debilidad al no disponer de un apoyo social amplio del colectivo al que representan. B) Los padres no viven la escuela de forma cotidiana. No conocen el da a da del centro, lo cual no les impide opinar, entre otras cosas porque estn en su derecho. Algunos profesores pueden percibir estas opiniones como fuera de contexto o dichas por personas que no estn preparadas o informadas. E) Desmitificacin del saber. Ya no existe la figura del maestro como nico transmisor de saber. Hay libros, TV, revistas, internet, etc. Se puede acceder al saber sin la ayuda de una persona. F) Cambios en la familia espaola. Por poner algn ejemplo. Menos hijos, menos hermanos, los abuelos no tienen un papel activo. La familia dispone de menos recursos propios para educar y transmitir valores. Los padres quieren disfrutar de sus propias vidas lo cual es positivo siempre y cuando no se ponga en peligro el ejercicio de las funciones educativas bsicas. En casos extremos, los hijos se han convertido en un estorbo para el desarrollo social de las madres que quieren trabajar.

Aspectos que facilitan la relacin Reconocer la competencia educativa del otro. Significa que: Los padres y las madres educan incluso en condiciones ambientales desfavorables. Los profesores son profesionales que se han formado para ensear a un grupo de alumnos. Son expertos en pedagoga.

Aspectos que dificultan la relacin: Cuando los roles estn muy estereotipados se tienen ideas preconcebidas sobre el otro. Esta familia es as... No me extraa que el hijo sea como sea con ese padre que tiene. Los profesores siempre se sacan de encima los problemas y siempre tenemos nosotros la culpa.

Resistencia por parte de las familias a recibir y aceptar una imagen del nio distinta a la suya. Cuando hay una idealizacin desmedida por parte de la familia hacia los maestros . Los maestros harn lo que no podemos o no sabemos hacer. Ellos tienen la solucin.

Cuando los padres tienen una imagen desvalorizada de s mismos. Esto puede generar admiracin, rivalidad y agresin. La entrevista: La entrevista es un escenario en el que se ponen en juego los respectivos modelos de relacin. Tambin intervienen los aspectos propios de las relaciones humanas interpersonales como es la comunicacin, la empata, etc.

Hay que pensar que la entrevista es una situacin particular y poco cotidiana para las familias. Funcin Sirve para establecer una relacin entre las dos partes implicadas en la educacin del alumno y favorecer as una evolucin escolar adecuada. Es un espacio para compartir ideas, inquietudes, opiniones. Intercambiamos conocimientos para intentar conocer mejor al alumno y su contexto familiar. Estos intercambios nos permiten entender al hijo, al alumno de forma ms integral y en particular en aquellos aspectos que incidan en el proceso de aprendizaje y adaptacin socio-emocional.

Algunos aspectos a tener en cuenta: Preocupaciones de los padres: Los padres pueden estar o sentirse inquietos. Pueden temer ser culpados sobre algo que les pasa a sus hijos. Los padres tienen necesidad de dar una buena imagen como educadores y sentir que son competentes en su papel de padre o madre. Tambin desean tener una visin positiva de sus hijos.

Escuchar y dialogar: Escuchar y esperar sin prisas a que las cosas sucedan. No se trata de interrogar de manera poco edificante sino ms bien promover las ganas de contar. El contenido de la entrevista no slo ha de responder a los intereses del profesor sino a los de la familia. El lenguaje debe ser profesional pero comprensible para la familia.

La imagen profesional: La escucha activa y atenta se puede ver obstaculizada por la necesidad de dar una imagen profesional de eficiencia. En todo caso hay que ser consciente que es difcil aparentar lo que uno no es.

Transmitir confianza y seguridad: Podemos transmitir confianza y seguridad cuando somos capaces de entender, comprender y empatizar. Generamos desconfianza e inseguridad cuando juzgamos, criticamos o sealamos las carencias. Sucede lo mismo cuando no sealamos ningn aspecto positivo del alumno o la familia. La confianza se manifiesta cuando los padres pueden expresar lo que piensan y sienten de manera franca y libre. Si los entrevistados ven que no hay prisa y que no reciben preguntas directas se sienten ms confiados.

Habra que evitar: 1) Las interrupciones porque cortan el desarrollo de la entrevista y porque dan a entender que hay cosas ms importantes que el hijo o la hija, lo cual frustra a los padres. 2) Pedir que hagan algo cuando no disponen de recursos materiales o personales para llevarlo a cabo, o no coincide con sus convicciones personales. Por ejemplo, tendra que leer en presencia de su hijo si la madre no lee, o tendra que ponerle un profesor particular si no dispone de los medios econmicos. 3) Terminar la entrevista sin concretar lo hablado o repasar los compromisos o decisiones tomadas. Esto sirve para dejar claro lo que se espera de los padres y lo que ellos pueden esperar de nosotros. 4) Informar slo de las cosas negativas del alumno.

Otros espacios de relacin

A) Reunin de padres/Inicio de curso Promover el intercambio de opiniones y experiencias. No slo transmitir informaciones, normas, objetivos, programas, etc... sino que los padres tomen una posicin activa al respecto. Por ejemplo, de todas las normas que he sealado, elijan la que consideren ms importante o la ms difcil de cumplir por parte de sus hijos?. Discusin en pequeo grupo y puesta en comn posterior. Durante el curso ensearemos consumo y reciclar. Los alumnos aprendern a construir objetos y juegos con materiales reciclados y aprendern a separar los materiales. Si en casa no se separa la basura el nio podra percibir incoherencia entre lo que aprende en casa y en la escuela. Por todo esto hay que informar a los padres al inicio del curso sealando lo que se espera de ellos y discutiendo sobre las dificultades de llevarlo a cabo.

B) CEC Espacio formal de relacin y mximo rgano de gobierno colegiado del centro. No slo se ha de usar para informar a los padres delegados sino que se han de crear espacios de trabajo conjuntos. Comisin de disciplina (normas de convivencia, de valores, etc...) Comisin de evaluacin en la cual los padres y los maestros pueden aportar criterios para la evaluacin interna. No hay que olvidar que estos espacios tambin son espacios de relacin que sirven para conocernos y para establecer un clima de trabajo cooperativo y de mutua confianza.

Diseo de entornos de aprendizaje en la actualidad: Los ambientes de aprendizaje:

Consisten en organizar el espacio y los materiales para construir un ambiente de aprendizaje que surja espontneamente. En estos ambientes el nio/a es el protagonista y constructor de su propio aprendizaje. El papel del maestro es secundario y se basa fundamentalmente en organizar y favorecer el aprendizaje.

PRINCIPIOS METODOLGICOS El alumno es el constructor de su propio aprendizaje. El profesor se convierte en gua y mediador para facilitar el proceso. Se utilizan el tipo de tareas no definidas. El juego libre es el principal recurso didctico Se utiliza como principal estrategia de intervencin la organizacin del espacio y los materiales ORGANIZACIN DE AMBIENTES CMO ADECUAR ESTA METODOLOGA A NUESTRA PROGRAMACIN? Podemos preparar una sesin con ambientes orientados a uno o varios bloques temticos. Ambas opciones tienen una serie de ventajas y desventajas. Si orientamos todos los ambientes hacia un solo bloque de contenidos, estamos trabajando el mismo objetivo pudiendo hacer un seguimiento ms homogneo del grupo. Si por el contrario presentamos ambientes orientados a distintos bloques temticos, estamos ofreciendo la posibilidad de elegir entre actividades diferentes. En este caso tambin es posible que los nios/as se centren en las actividades que ms les gustan, dejando otras sin desarrollar. Ambas opciones se pueden alternar. La eleccin entre uno u otro planteamiento puede depender de varios factores:

FACTOR PERSONAL FACTOR MATERIAL

2. DURACIN DE LOS AMBIENTES No existe una regla fija para determinar el momento del cambio, porque cada situacin es distinta y su posible duracin tambin. La observacin del grupo es la que ms puede orientarnos. Podemos determinar el cambio por varios motivos: Cuando decae la participacin en esa organizacin. Cuando la dificultad ha sido superada y la organizacin pierde su objetivo. Cuando la dificultad es muy alta o muy baja. Para mantener el nivel de motivacin. Para variar los contenidos.

3. EL SEGUIMIENTO En cada sesin llevamos un seguimiento en la que anotamos los contenidos que ms se desarrollan. Tambin nos sirve para ir cotejando nuestra labor y conocer los el porcentaje dedicado a cada bloque de contenido.