Ensino-aprendizagem de lngua inglesa em anos iniciais do ensino fundamental: do planejamento ao alcance dos objetivos propostos

Leandra Ines Seganfredo Santos Universidade do Estado de Mato Grosso

Resumo: Este artigo apresenta resultados de uma investigao sobre o ensinoaprendizagem de Lngua Inglesa para crianas que frequentam anos iniciais do Ensino Fundamental em escolas pblicas municipais. Com base em Cameron (2001), Phillips (2003), Pinter (2006), Rocha (2008), dentre outros estudiosos da rea, discuto habilidades a serem desenvolvidas com este ensino, organizao da sala de aula e possveis ofertas de atividades. A importncia da ao do professor no planejamento em Lngua Estrangeira para crianas tambm foco de discusso, na tentativa de se delinear e alcanar objetivos que visem uma formao significativa, de acordo com pressupostos vygotskianos (2001). As anlises de dados de entrevistas, sesses reflexivas e acompanhamento sistemtico prtica pedaggica de um grupo de docentes revelam que estes utilizam diferentes metodologias e materiais na prtica pedaggica e procuram relacionar os contedos escolares com o contexto em que os alunos vivem. Os dados tambm revelam a predominncia pelo desenvolvimento da habilidade escrita, ainda que no primeiro ano e pouco uso da Lngua Inglesa, alm do contedo proposto. Palavras-chave: Ensino-aprendizagem de Lngua Inglesa para crianas; planejamento; prtica pedaggica.

INTRODUO Estudos recentes tm registrado aumento considervel na oferta de ensino de Lnguas Estrangeiras (doravante LE) em anos iniciais do Ensino Fundamental (EF) pblico (ver, por exemplo, Santos, 2009; Rocha, 2006, 2008; Marins, 2005). No caso do Brasil, em muitas escolas, de vrios municpios, os alunos esto inseridos em um contexto de aprendizagem regular de LE e dependem basicamente deste ambiente para estarem expostos lngua. Concordo com Cameron (2001) e Phillips (2003), ao afirmarem que a criana aprende muito mais do que LE durante as aulas, j que o processo contribui para seu desenvolvimento geral, e a tarefa de ensin-los muito gratificante. Os indivduos apresentam diferentes sentimentos ao estarem expostos a novos desafios e isto uma regra tambm para jovens aprendizes de lnguas.
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O aumento de oferta de ensino de LE para este pblico em especial propicia, tambm, ampliao da necessidade de pesquisas que se dediquem ao estudo de aspectos relacionados ao tema. Neste sentido, a proposta deste artigo apresentar e discutir como se caracteriza a prtica do docente de Lngua Inglesa (LI) em um contexto especfico de ensino, com base no fazer pedaggico de um grupo de professoras de Lngua Estrangeira para crianas (LEC). Os dados aqui analisados fazem parte de minha tese de doutorado1, fruto de um estudo qualitativo com docentes2 da rede municipal de ensino de um municpio norte-matogrossense que oferta LI a partir do primeiro ano do EF, desde 2002. As cinco professoras selecionadas para a pesquisa lecionam em anos iniciais3 e foram acompanhadas em turmas do primeiro e quinto anos, durante um ano letivo (2008), por meio de observao e registro em dirio reflexivo, organizado em quadros demonstrativos a partir de algumas categorias 4. Tambm foram realizadas quatro sesses reflexivas (SR) entre a pesquisadora e docentes, gravadas em udio e vdeo e entrevistas individuais (E). O perfil das professoras marcado por diferentes formaes iniciais no Ensino Mdio (Magistrio e Propedutico) e na licenciatura em Letras, sendo quatro delas com habilitao em Lngua Portuguesa (LP) e LI e uma delas em LP e Lngua Espanhola. Complementaram a formao cursando diferentes especializaes (Literatura Infanto-Juvenil e Ensino; Ensino e Aprendizagem de LE; Letras/LP e LE; Lingustica Aplicada ao Ensino de LP como Lngua Materna (LM); Psicopedagogia;

Agradeo profa. Dra. Ana Mariza Benedetti pelas inestimveis orientaes, e pelas profas. Dras. Ana Antnia de Assis-Peterson, Ana Maria F. Barcelos, Maria Helena Vieira-Abraho e Solange Aranha pelas contribuies por ocasio da qualificao e defesa. 2 As professoras so participantes do Projeto NEPALI e representadas por nomes fictcios. 3 Neste estudo, os primeiros cinco anos do EF de nove anos so considerados anos iniciais. 4 Nas categorias h o registro do contedo trabalhado, papel da professora, papel do aluno, metodologias, materiais utilizados, reviso de aulas anteriores, existncia ou no de ligao com o contexto, habilidades desenvolvidas e possvel nfase em alguma delas, referentes as setenta e trs (73) aulas acompanhadas.
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Educao Especial e Prticas em Orientao e Superviso Escolar). Para a caracterizao da prtica, primeiramente discuto alguns pressupostos tericos que a norteiam. Dentre eles, apresento estratgias e habilidades que podem ser usadas/desenvolvidas no ensino de LEC. Na sequncia, a organizao da sala de aula e possveis ofertas de atividades so arrazoadas. Por fim, o foco volta-se ao professor e importncia do planejamento. Os dados, por sua vez, so analisados levandose em considerao os dizeres e fazeres das docentes acerca do planejamento das aes didtico-pedaggicas e a busca pelo alcance de objetivos satisfatrios. Para tanto, so abordados os materiais didticos utilizados e almejados nas aulas e como as aes propem o desenvolvimento de habilidades e uso efetivo da LI. REFERENCIAL TERICO Estratgias e habilidades em Lngua Estrangeira para crianas H um consenso entre estudiosos (Pinter, 2006; Phillips, 2003, para citar alguns) de que aulas de LE devem oferecer oportunidade de desenvolvimento de diferentes estratgias e habilidades ao contemplarem atividades que envolvam audio/escuta, fala, escrita e leitura. Dentre as estratgias, destaco o desenvolvimento de estratgias sociais e afetivas, de forma que os aprendizes adquiram conscincia de como sua aprendizagem influenciada por emoes e sentimentos, o que implica confiana e autoestima, que podem ser alcanadas mediante criao de ambiente de aprendizagem encorajador, sobretudo por parte do professor, que, visto, principalmente pelas crianas mais jovens, como fonte de motivao. Para tanto, faz-se necessrio dar mais espao e tempo s crianas durante as aulas, ou seja, envolv-las no processo de tomada de deciso. No que se refere s habilidades, primeiramente, saliento que Cameron (2001, p. 17-19) refuta a diviso tradicional, ao consider-la inapropriada. Seu modelo de linguagem proposto para o ensino de LEC converge com aquele preconizado por
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Vygotsky (1993) visto como discurso, linguagem em uso, em que a criana, exposta ao aprendizado de LE ainda bastante jovem, depara-se especialmente com a linguagem falada. Para Rocha (2006, p. 133), Cameron sugere uma diviso alternativa que busca transcender o ensino tradicional e fragmentado das quatro habilidades em conjunto com a gramtica e o vocabulrio, em favor da prtica natural da linguagem, em situaes reais de uso. Na diviso, a autora separa a aprendizagem de habilidades orais da aprendizagem da lngua escrita (letramento). Destarte, embora as discuta em subsees separadas que seguem abaixo, meu pensamento se alinha ao de Cameron (2001, 2003) e Rocha (2007, 2008), de que o aprendizado no ocorre compartimentada e isoladamente, haja vista sua dimenso inter e transdisciplinar. a) Listen to me!: Contato auditivo com a LE Para Phillips, atividades de audio so extremamente importantes em aulas de lnguas, ao proverem uma fonte rica de dados lingusticos com os quais as crianas comeam a construir sua prpria ideia de como a lngua funciona (2003, p. 17). Aprendizes de lnguas, especialmente iniciantes, entendem mais do que conseguem falar e no devem ser cobrados quanto escrita ou fala sem que estejam preparados para tal (perodo de silncio, de acordo com Krashen, 1987). aconselhvel que os professores usem a lngua-alvo em sala de aula, alm de outras ferramentas, como figuras, por exemplo, provendo, desta forma, input que possibilite a familiarizao das crianas com os sons da nova lngua, processo similar ao que acontece nos primeiros anos de vida, quando adquirem sua LM, apresentando a fala do professor importante funo afetiva e moldando convenes sociais ao cumprimentar, elogiar e encorajar os alunos na lngua-alvo. O desenvolvimento desta habilidade, tal como as demais, no to simples, especialmente no caso de propor atividades para jovens aprendizes, cujos professores nem sempre tm certeza de como e por onde comear. Neste sentido, atividades como oua e responda, mestre manda, oua e desenhe, oua e pinte, conte histrias, dentre outras, no somente possibilitam prtica auditiva excelente, mas tambm oferecem oportunidades para incorporar na turma de LE inteligncias mltiplas por meio

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de colagem, pintura e confeco de objetos simples (P inter, 2006, p. 50-51). Tais atividades tambm podem ser usadas com aprendizes mais velhos em estgios iniciais, aumentando-se e/ou adaptando-se o grau de dificuldade, por meio de variao da extenso do texto e tipos de atividades. b) Lets talk!: Desenvolvendo a oralidade em LE A oralidade s pode ser desenvolvida e compreendida mediante uso da linguagem de forma significativa, no contexto em que seus falantes esto inseridos. Assim, tanto a audio quanto a fala so usos ativos da linguagem; a primeira, para acessar significados de outros indivduos e a segunda, para expressar-lhes significados (Cameron, 2001). Contudo, esta uma habilidade que professores, geralmente, acham difcil de desenvolver, talvez pela prpria dificuldade que muitos deles encontram em se expressarem oralmente em LE. Os alunos precisam conhecer uma srie de diferentes elementos da lngua, como vocabulrio, estruturas, funes etc, para conseguirem dizer o que almejam. Neste caso, Phillips (2003) aconselha que se ensine primeiramente pequenas frases que envolvam a linguagem cotidiana de sala de aula, comandos, solicitaes, cumprimentos, dentre outros, oportunizando s crianas se acostumarem com o som e ritmo da lngua. indispensvel ao aprendiz conhecer as razes pelas quais est desenvolvendo a atividade e que, com o passar do tempo e envolvimento com a lngua, aumentar sua capacidade em us-la e manipul-la, passando, a produzir narrativas e descries, a desenvolver pesquisas, atividades de contar histrias, de lacunas de informao e trava-lnguas, por exemplo. Dessa forma, o papel do professor primordial para um bom desenvolvimento de habilidades orais em LE, estimulando a criana com tpicos que lhe sejam interessantes e a motivem a falar, explicitando a estrutura das atividades propostas e dandolhe amparo lingustico. Embora exerccios de repetio sejam criticados por muitos estudiosos, Pinter (op. cit., p. 55) argumenta que falar fluentemente em LE requer muita prtica, inicialmente desenvolvida mediante repetio de modelos e, posteriormente, comunicao com pares em situaes em que contribuies espontneas so requeridas. Como as crianas mais jovens no
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so ainda totalmente competentes na LM, a autora recomenda que o foco seja em exerccios simples, mas significativos com construo de dilogos personalizados a fim de prepar-los para que sejam capazes de falar de si mesmos e do contexto mediante interao com colegas de classe, j que, para ela, depois de terem tido contato auditivo com a LE, elas no s querem, como so capazes de participar dessas interaes. c) Reading: interao entre leitor e texto em LE A oralidade a principal fonte lingustica na aprendizagem da criana, mas a fonte impressa a segunda mais importante. Crianas na faixa etria dos cinco aos sete anos encontram-se em fase de alfabetizao/letramento em sua prpria LM, perodo de descobertas da escrita e decodificao dos signos, sua relao com os aspectos sonoros, enfim, de aprendizado da leitura (Vygotsky, 2001). A leitura em LE pode ser desencadeada de diferentes maneiras, por meio do aprendizado dos sons e letras, leitura de palavras, mediante uso de flashcards, ou, ainda, de frases, desde que veiculem sentido e no sejam apresentadas isoladas. Tonelli (2007) pondera que boa maneira de relacionar a LE com outros assuntos por meio de histrias, devido a seu carter popular e factual. Uma tcnica que pode ser usada pelos professores, com crianas pequenas e iniciantes na aprendizagem de LE, e, consequentemente, de leitura nesta lngua, a leitura audvel de histrias de livros com figuras, em que o professor mostra as palavras e os desenhos enquanto l, possibilitando-lhes associar sons e significados com smbolos escritos. d) Write down: mergulho no mundo das letras Se lidamos com inmeras dvidas acerca do momento certo de se iniciar a habilidade de leitura com crianas, o debate em torno do desenvolvimento da escrita tambm profcuo e com ideias bastante divergentes. Embora estudiosos (Cameron, 2001 e Phillips, 2003, por exemplo) apontem que, em geral, desejvel que se introduza a aprendizagem de LE pela audio e fala primeiramente, depois a leitura e, por fim, a escrita, o que temos presenciado nas escolas o caminho inverso, j que desde o primeiro ano as crianas so convidadas a escreverem na lnguaalvo. A escrita em LE capaz de adicionar outra dimenso ao

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processo de aprendizagem, em que aos estmulos visuais e auditivos, acrescentam-se os tteis, de produo com as prprias mos, o que permite expressar personalidade, consolidar a aprendizagem em outras reas, auxiliar na memria e desenvolvimento consciente na lngua. No menos importante a discusso acerca do ensino de vocabulrio e gramtica. Crianas aprendem palavras rapidamente, mas o aprendizado de estruturas, cujo uso menos bvio, ocorre mais lentamente. Cameron (2001) considera o desenvolvimento de vocabulrio e gramtica indissocivel, sendo o primeiro imprescindvel para o aprendizado e uso da segunda. Ela explica que um vocabulrio til essencial aprendizagem de LE no nvel primrio e informaes gramaticais so veiculadas por meio dele, embora a aquisio seja primeiramente no mbito oral, haja vista uma visvel demora para a aquisio de seu significado. A mesma estrutura pode ser repetida vrias vezes, no como mera repetio, mas mediante explorao de diferentes contextos significativos com uso de vocabulrio diverso. As crianas poderiam, ento, conhecer e usar a(s) palavra(s) em contextos relevantes, a fim de fix -la(s) na mente, construindo uma rede de vocabulrio (P hillips, 2003). Defendo, pois, um ensino em que tanto a gramtica, quanto o vocabulrio sejam ensinados no contexto, com base na necessidade do grupo e da maneira mais simples possvel, e que sejam ofertadas oportunidades s crianas de uso da lngua aprendida. Sala de aula de Lngua Estrangeira e possveis ofertas de atividades Ao levar em considerao a natureza multissemitica da linguagem, Rocha (2006, 2007, 2008) prope um modelo de ensino de LEC que promova o desenvolvimento da interculturalidade, embasado na criao de agrupamentos de gneros discursivos, relacionados a trs sistemas de atividades, denominados de gneros que fazem cantar, brincar e contar. Para ela, atividades musicais relacionam-se aos gneros que fazem cantar, os jogos aos que fazem brincar e as atividades narrativas queles que fazem contar. No entanto, a autora ressalta que
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atividades de linguagem podem constituir-se pela combinao de gneros pertencentes aos diferentes agrupamentos propostos. certo que no aprendemos apenas de uma forma, portanto, tpico do ser humano lanar mo de diversas estratgias para alcanar seus objetivos e, no caso de crianas aprendendo uma LE, no diferente. Uma dessas estratgias o uso de frases ou expresses que aprendem ouvindo outras pessoas em situaes distintas. So o que comumente chamamos de chunks, quer dizer pores/pedaos da lngua que so usados na conversao, extremamente teis em estgios iniciais de aprendizagem de lnguas, visto que habilitam os aprendizes a participarem efetivamente da conversa em situaes comunicativas reais e so provenientes de atividades de ao, msicas, rimas, poemas, teatro e rotinas de sala de aula, como por exemplo, cumprimentos, comandos etc. Outro instrumento que tambm pode ser usado pelos professores de lnguas, graas forte ligao com a cultura de seu povo falante, o chant (poema ou texto) com ritmo bastante marcado, no entanto, sem melodia. Extremamente presente na sociedade contempornea, a Tecnologia da Informao e Comunicao (TIC) precisa ser vista como aliada, por fazer parte da vida cotidiana das crianas. Especificamente sobre a internet, Ramos (2007, p. 66) avalia que no requerido conhecimento avanado em computao ou programao, por parte de docentes e discentes, para usufruir das contribuies provenientes da rede, especialmente para o processo de ensino-aprendizagem de lnguas, mas sim atitude positiva em relao s novas tecnologias. Como benefcios referentes utilizao do computador e da internet nas aulas de LE, a referida autora cita possibilidades de atividades voltadas a contedos baseados no ensino de LE, proporcionando trabalhos interdisciplinares, alm da possibilidade de comunicao entre crianas de diferentes pases, o que promove quebra de esteretipos culturais e sentimento de tolerncia e aceitao pelo diferente. O desenvolvimento desse tipo de atividades demanda diferentes organizaes da sala de aula, nem sempre possveis no contexto escolar pblico. Quanto a isso, sugiro atividades

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individualizadas, em pares, em grupo ou com a classe toda, dependendo dos objetivos que se almeja alcanar. Outra sugesto que a sala de aula oferea um espao para a exposio dos trabalhos produzidos pelas crianas, o que pode desencadear um sentimento de interesse e orgulho, no bom sentido, pelo que puderam construir ao longo da aula. O professor e o planejamento em Lngua Estrangeira para crianas Juntamente com a organizao da sala de aula, outro papel importante atribudo ao professor o de planejamento das aulas. Cabe a ele preparar aulas muito bem organizadas que reflitam os interesses e necessidades das crianas, oportunizando-lhes situaes em que possam usar a lngua criativamente. Ele pode encontrar apoio em diferentes livros didticos (LD) para ensino de LEC, escritos por falantes nativos ou por autores nacionais, que j se encontram disponveis no mercado embora no seja a realidade na maioria das escolas pblicas do pas ou, ainda, adaptarem atividades desenvolvidas na LM caso mais comum. Materiais que apresentam importantes orientaes tericas e metodolgicas podem ser encontrados nas obras de Phillips (2003), Cameron (2001), Pinter (2006), King e Mackey (2007), para citar alguns, porm todos escritos em LI, o que pode se tornar um empecilho, se levarmos em considerao que muitos professores asseguram falta de domnio da leitura nesta lngua, mesmo aqueles que fizeram graduao em Letras/LI (Santos, 2005). No contexto de LEC descrito por Phillips (2003), o uso de LD uma realidade, diferente do contexto em que vivemos em nosso pas, especialmente quanto ao ensino de LI, tida como suprfluo nos anos finais do EF e EM, e inexistente, no caso da oferta em anos iniciais da escola pblica, haja vista que, infelizmente, ainda no contamos com polticas pblicas que nos amparem e nos legalizem quanto prtica que ocorre em larga escala nos quatro cantos do Brasil (Rocha; Basso, 2008). Um dos desejos dos docentes de LE ter mais acesso a LD, no s para eles prprios, bem como um exemplar para cada um de seus alunos. importante ter em mente que nem o melhor dos LDs disponveis no mercado conseguir dar conta de todas as
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necessidades de seus alunos, considerando-se a diversidade multilngue e multicultural dos aprendizes; portanto, ainda que seja adotado, importante que seja suplementado por outros materiais. Para Ramos e Roselli (2008), o LD uma entre muitas outras formas de materiais didticos exerce muita influncia na vida do professor e deve ser olhado de maneira mais atenta, especialmente devido falta de discusses voltadas para o LD produzido para o trabalho especificamente com LEC. A aula pode ser preparada focalizando-se a lngua (estrutura) ou um tpico. Todavia, Rocha (2006, p. 139, 196) alerta para que no se transforme contedos em meros objetos a ensinar, mas sim que sejam vistos como tpicos atravs dos quais os conhecimentos sero mobilizados. Alinho-me viso desta autora e de Scott e Ytreberg (1990) ao defenderem a organizao do ensino em temas, classificando-o como til, prtico e empolgante, capaz de colaborar com o processo de ensino-aprendizagem de LEC, uma vez que oportuniza seu engajamento na construo de sentidos pela ao propositada e colaborativa. As crianas so, geralmente, cheias de energia, requerem ateno constante do professor e atividades diversificadas, o que faz que reste pouco tempo, durante o desenvolvimento da aula, para pensar e planejar. Dessa forma, o planejamento anterior e cuidadoso indispensvel, o que torna o trabalho do professor em sala mais fcil, economiza tempo, permite saber o que ser necessrio para o desenvolvimento da aula, bem como equilibrar as lies. importante que o professor crie rotinas facilmente reconhecidas pelas crianas, marcando o incio da lio, o desenvolvimento e o trmino, informando-lhes sobre as atividades que sero sugeridas e o tempo disponvel para sua execuo, por meio de orientaes e demonstraes claras, certificando-se de que as entenderam. Cabe ao professor, tambm, usar ao mximo a lngua alvo em sala e acompanhar o desenvolvimento das atividades, andando entre as carteiras/grupos, comentando, elogiando e encorajando-as. Diferentes ferramentas do mundo fsico, como definem Scott e Ytreberg (op. cit., p. 108), podem ser usadas no desenvolvimento das aulas para que haja envolvimento e significado por parte dos

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alunos, como marionetes, bonecas de papel, mascote da turma, cantinho da LE, caixas de papelo, gravuras, jogos de cartas e de tabuleiros, livros, transparncias, projetor, calendrios, relgios, mapas, brinquedos, aparelho de som, CDs, e uma infinidade de outros materiais, de acordo com a criatividade do professor e discentes. Fundamentando-me em proposta delineada por Phillips, o planejamento do docente pode contemplar os seguintes aspectos:
Idade e nvel de seus alunos (iniciante, elementar ou printermedirio) Tempo disponvel para a execuo Objetivos para desenvolvimento lingustico, intelectual e social Descrio geral da atividade a ser proposta Materiais necessrios para o desenvolvimento Preparao anterior aula Passos a serem desenvolvidos em sala de aula Consolidao da aprendizagem Variaes para adaptar a atividade ao grupo de alunos Comentrios orientadores do andamento da aula. Quadro 01: Planejamento docente, de acordo com Phillips (2003)

Ainda que o docente use livros didticos, programas, currculos, que costumam determinar o que deve ser ensinado, o que pode ser aprendido somente pode ser planejado pelo docente que efetivamente conhea seus alunos e faz com que o planejado funcione com este grupo (Cameron, 2001). Se o professor no perder de vista os objetivos de sua aula e escolher atividades adequadas para alcan-los, mais chances tero, ele prprio e seus alunos, de obterem sucesso no processo de ensinoaprendizagem. Percebe-se, pois, que alunos de anos iniciais do EF so aprendizes em potencial que necessitam de aes e direcionamentos pedaggicos para que o ensino-aprendizagem de LI acontea em um processo significativo. Para tanto, o professor e as aes pedaggicas so indispensveis no curso do seu progresso. o que passo a tratar a seguir, mediante apresentao e discusso dos dados coletados com o grupo de docentes.

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(RE)VISITANDO OS DIZERES E FAZERES DAS DOCENTES Do planejamento das aes didtico-pedaggicas ao alcance dos objetivos Levando-se em considerao as diferentes formaes das professoras, lhes facultada liberdade para prepararem suas aulas, da maneira que julgam mais coerente com o contexto. Assim, as docentes enaltecem o carter flexvel do desenvolvimento do Programa de Ensino disponibilizado pela Secretaria Municipal de Educao (SEC) e apontam para a importncia do planejamento. Quanto a esse assunto, afirmam que procuram seguir uma sequncia/rotina, ao pensarem e projetarem suas aulas de LI, conforme mostra o depoimento de Tuchi:
(01) ... tem vezes que foge, mas inicio com dilogo, conversa em que tento explicar o que vamos fazer juntos, depois a atividade, sempre tenho tudo organizadinho, s que tem momentos que tenho que mudar a atividade porque d imprevisto, s vezes peo sugesto pra eles e assim por diante ((eles sabem que tem essa sequncia)) inclusive eles vm atrs quando no d pra concluir. (Tuchi, E5, 29/09/2008)

De fato, a rotina que as professoras afirmam desencadear em sala foi verificada durante as aulas observadas, em que foi tambm possvel perceber que elas sempre estavam abertas para fazer modificaes, conforme a necessidade. Ao registrar as aulas de Coralina, por exemplo, por vrias vezes anotei a existncia de passos pr-definidos. A quinta observao (05/05/2008) feita com esta professora, no primeiro ano, j evidenciava que ela costuma iniciar as aulas com dilogo, histrias, sempre procurando relacion-los com o contedo proposto para a aula. Isso cria um clima receptivo, motiva-os para o incio da aula. Dessa forma, Coralina proporciona acesso lngua-alvo, alm de mera poro em forma de vocabulrios soltos. Em outro momento desta mesma aula, Coralina diz j conversamos, j nos exercitamos, agora vamos fazer outra atividade, procura deixar claro que a aula segue alguns passos, antecipadamente planejados por ela. Isso importante, conforme asseveram Scott

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e Ytreberg (1990) e Phillips (2003), pois as crianas acabam percebendo que, em determinados momentos, a ateno volta-se para ela, para a explicao/exposio do contedo, j em outros momentos, dirigem a ateno para a atividade, e que a participao imprescindvel, ora no coletivo, ora individualmente. A seguir trago uma pequena mostra de como a organizao do caderno de planejamento de outra professora, a Analu:

Figura 1: Mostra do caderno de planejamento da professora Analu

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Figura 2: Mostra do caderno de planejamento da professora Analu

Com base nas observaes, posso dizer que diferentes atividades foram desenvolvidas, alcanando, na maioria das vezes, os objetivos por elas traados, ainda que em alguns momentos no condiziam com aqueles dos quais acredito, como pode ser evidenciado na mostra de planejamento de Analu, em que prev escrita do contedo j no primeiro ano e nfase ainda em exerccios lexicais, de fixao e repetio, sem fins comunicativos e significativos.

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Neste sentido, outro aspecto que ficou bastante evidente, durante a observao, que um mesmo contedo abordado de formas bastante diferenciadas pelas professoras, devido ausncia de um material padronizado e nico que possibilita, ento, esta diversidade que considero salutar. Parafraseando Moon (2000), crianas possuem bom instinto para interpretarem o significado de uma situao, lanando mo de seu conhecimento de mundo e pistas fornecidas, e isto muito til para o aprendizado de lnguas. Da assegurar-se que o uso de jogos, projetos, figuras, histrias, dentre outras atividades prticas, como o caso de elaborao de cartes, auxiliam os alunos na busca pelo significado. No s para a aprendizagem de uma lngua, bem como para o desenvolvimento geral da criana, as atividades chamadas ldicas so bem-vindas (desde que possam gerar Zona de Desenvolvimento Proximal, segundo Vygotsky, 1993 e Baquero, 1998), ao proporcionarem o desenvolvimento da criatividade, das habilidades artsticas e de uso real da LE para comunicao. Com base em Cameron (2001, p. 154), infiro que, ao ofertarem este tipo de atividade as professoras proporcionam, tambm, o desenvolvimento de habilidades de letramento, operando, desta forma, como habilidades discursivas, requerendo de professor e aluno esforos para o desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita, por exemplo. As figuras mostram o produto resultante das aes desenvolvidas em sala durante as aulas:

Figura 3: Resultado de trabalho sobre Dia dos Pais, 1 ano, professora Coralina

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Figura 4: Resultado de trabalho sobre Dia dos Pais, 1 ano, professora Analu

Estas e outras aulas mostram, tambm, um esforo das docentes para relacionarem os contedos propostos com o contexto do qual as crianas esto inseridas, ou, ainda, com os temas que esto sendo abordados na escola e na sociedade como um todo. Embora nem sempre tenha sido observada ligao explcita com o contexto escolar ou social, quando houve, esta acontecia mediante a relao com fatos vivenciados na escola ou famlia. A professora Analu explica que o contedo no solto, j que costuma ver o planejamento das outras professoras e procuro trabalhar aquilo que elas esto trabalhando naquele bimestre, por exemplo, se ela vai trabalhar a parte dos animais, ento eu procuro dar os animais tambm, na maioria das vezes eu consigo fazer essa ligao (E2, 09/07/2008). Na primeira SR (01/05/2008), Tuchi e Verdade reiteram a necessidade de se relacionar o contedo da LI com o contexto e asseguram que isso possvel de ser feito mediante dilogo constante com os alunos, desde que o professor esteja aberto para aproveitar as oportunidades que costumam surgir. Em uma das aulas de Coralina, para citar um exemplo, um aluno do primeiro ano no se contentou em aprender apenas a palavra bus, que era parte do contedo means of transportation que compe um dos temas a ser apresentado no terceiro bimestre, conforme orienta o Programa de Ensino da SEC. Embora Coralina tenha sugerido

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apenas desenho de um bus, a criana disse a ela que queria escrever nibus escolar, meio de transporte usado por ela para ir escola. Prontamente Coralina escreveu na lousa, em caixa alta, o que o aluno solicitou e este, satisfeito, escreveu em seu trabalho, assim concludo:

Figura 5: Exemplo de atividade relacionando contedo e contexto, primeiro ano, professora Coralina

Materiais didticos utilizados e almejados em aulas de Lngua Inglesa Vrios elementos influenciam no processo de ensinoaprendizagem de modo que as aes culminem em ensino de qualidade, dentre eles esto inclusos os contedos, as metodologias e materiais utilizados. Com base na categorizao das aulas observadas, foi possvel diagnosticar que os materiais usados pelas professoras e seus respectivos alunos, geralmente, restringiam-se a quadro negro, giz, lpis, lpis de cor, caderno, folhas mimeografadas/fotocopiadas, cartazes, dicionrios, flashcards, borracha, tesoura, cola, revistas velhas, tinta e pincis, dentre outros. Embora todas as escolas investigadas fizessem parte do contexto pblico de ensino, vrias diferenas entre elas mostraram-se bastante ntidas, dentre elas a classe socioeconmica dos alunos, em que, em algumas delas, as crianas tinham disposio timos materiais adquiridos pelos familiares e, em outras, possuam apenas os materiais bsicos, ou ainda, algumas crianas sequer tinham estes, que eram providenciados pelas professoras e/ou cedidos pela escola. No caso de dicionrios, por exemplo, apenas alguns alunos possuem
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o prprio e, quanto s escolas, nem todas possuem em nmero condizente com a quantidade de alunos das turmas. A aquisio de materiais de LI para uso dos professores tambm se mostrou diferente entre uma escola e outra; em algumas, a professora tinha vrias colees para pesquisar na hora de preparar suas aulas, alm de outros materiais bsicos, como papis diversos, folhas e acesso a fotocpias, dentre outros, ainda que, insuficientes e insatisfatrios, considerando-se a demanda e a qualidade das coletneas, como as prprias professoras denunciam. O depoimento de Nati aponta para as dificuldades encontradas com o material didtico e como tem buscado super-las:
(02) Se tivssemos acesso, cada um a um computador, seria diferente, se tivesse a oportunidade de chegar na escola e imprimir o material, porque a gente busca, pesquisa e nem sempre pode levar a atividade, tem que chegar l e mudar, improvisar /.../ poderia ter joguinhos, o que tem o que os alunos confeccionaram /.../ talvez coisas novas, mais acesso ao laboratrio, mesmo material de apoio, poderia ter mais livros. (Nati, E4, 15/08/2008)

Em meio escassez de materiais, pude perceber o esforo das professoras em produzir materiais, especialmente visuais, como cartazes, flashcards, jogos etc., ou, ainda desenhando na lousa, demonstrando serem criativas, entretanto, como elas mesmas afirmaram, isso lhes toma muito tempo, haja vista o alto nmero de turmas em que cada uma atua. As Figuras 6, 7 e 8, registram alguns materiais utilizados pelas professoras durante as aulas observadas, na tentativa de sanar a ausncia de materiais melhores.

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Figuras 6, 7 e 8: Cartazes e desenho na lousa elaborados pelas professoras para apresentar/explicar contedos s crianas

Desafios cotidianos apontados pelas docentes vo muito alm da falta de tempo, proveniente, principalmente, segundo elas, pelo acmulo de atividades burocrticas que devem cumprir. O grande nmero de turmas/alunos e a busca para sanar a falta de material obriga-as a trabalhar com sucatas, causando at certo desconforto entre elas e demais colegas de
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outras reas, j que estes parecem no compreender a escolha de materiais feitos para desenvolver as aulas de LI. Ao serem questionadas acerca dos materiais que gostariam de ter disponveis nas escolas, as professoras sugeriram a aquisio de livro didtico, apenas como um apoio para suas pesquisas, ou, no caso de haver condies para aquisio aos alunos, como um complemento. Durante as sesses reflexivas, no raramente o tema material didtico tambm era mencionado, como mostram os dois prximos fragmentos, em que, mais uma vez, as professoras reiteram a necessidade de LD ou outro material de apoio. Nati lamenta poder contar apenas com materiais pessoais, que acabam no sendo suficientes para a grande demanda de alunos com que trabalha. Coralina justificase que tem feito de tudo para inovar, mas o que tem feito no satisfatrio. Aes provenientes do sistema, tais como acrscimo no tempo da hora-atividade e a aquisio de materiais de apoio, j que se sabe da existncia de verbas, supririam boa parte das dificuldades que vm encontrando. As professoras diagnosticam que, ao contrrio do que vem acontecendo na escola, tem havido acrscimo no investimento em materiais de LI por parte dos pais, demonstrando desejo de que seus filhos aprendam bem a LI, embora no seja possvel generalizar:
Aproveitando o material que alunos trazem de casa Fragmento 01: SR3, 03/10/2008 Pq ento vocs procuram aproveitar o que eles ((os alunos)) trazem pra sala de aula? Coro em unssono sim Tuchi at os pais esto comprando mais [materiais]5 Analu [sim] Coralina [] Tuchi [de LI, esta semana veio aluno com revistas, livro de leitura, d pra perceber que os
Convenes usadas na transcrio, com base em Marcuschi (1999): /.../ Indicam corte em algum trecho da transcrio (incio, meio e fim); [ Sobreposio de vozes (quando a concomitncia de falas no ocorre desde o incio do turno, mas a partir de um certo ponto); [ ] Sobreposio localizada de vozes; (( )) Esclarecimentos por parte da pesquisadora; LETRAS MAISCULAS: nfase.
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Leandra Ines Seganfredo Santos pais esto investindo tambm, eles esto percebendo que a LE importante Pq os pais esto investindo, e a escola est? Tuchi a questo de materiais, assim (risos) mais ou menos Nati vamos ser claras? No est Pq pelo que tenho conversado este tem sido um dos grandes problemas no desempenho de vocs, certo? Tuchi , porque a falta de material no s de LI, no geral Analu no meu caso eu no tenho problema porque material pra eu pesquisar, pra preparar eu tenho, porque todas as vezes que vo pessoas escola vender coisas eles sempre perguntam se quer comprar, mostram, falam que tem coleo nova pra mim Material didtico para cada aluno Fragmento 02: SR2, 11/07/2008 Nati bom, acho que a partir do terceiro ano teramos que ter um material didtico pra trabalhar com eles, eu acho essa GRANDE falta, de eles usarem s o caderno deles ali, eles no tm material pra olhar, pra [visualizar] Tuchi [uma apostila n] Pq [que tipo de material vocs sugerem? Nati [sei l, uma apostila, um livro que eles tenham, pra estar trabalhando, pra eles visualizarem e poder ter a escrita, porque seno tudo copiado pra eles, principalmente aqueles que j esto mais encaminhados, quarto, quinto anos, ento acho que deveria ter esse material didtico pra eles [manusearem] Coralina [tem aluno que vem trazendo] Nati [esses dias teve uma feira do livro e a maioria comprou, eles vinham, mostravam e diziam olha, minha me no deixou eu pintar, sem ns lermos juntos na sala, ento assim voc percebe aquela falta de material, porque que Histria, Matemtica, Lngua Portuguesa, tem livros e ingls no tem? Qual essa diferena? Ento sinto essa necessidade de ter esse material, como apoio, no pra trabalhar direto Tuchi eu tambm sinto

Como vimos, Coralina e Nati chegam a afirmar que alguns pais tm adquirido material de LI para seus filhos, mas essa no uma prtica corriqueira e as escolas no tm como cobrar isso dos pais, j que a LI no uma disciplina obrigatria em anos iniciais e, por isso mesmo, as instncias competentes no se preocupam em adquirir/produzir materiais que atendam a essa
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clientela. Em tentativa de resposta ao questionamento de Nati, esta uma das diferenas: devido ao carter obrigatrio apenas a partir do sexto ano, teoricamente, a LI no existe em anos iniciais, ainda que na prtica seja bem diferente; portanto, ao que tudo indica, no h necessidade de materiais para este nvel de ensino. Percebi que as escolas investem as verbas de maneira diferente, especificamente no que diz respeito a materiais para as ditas disciplinas suprfluas, como o caso de LI e Arte. No caso da escola onde atua Analu, no sentida a ausncia de material, diferentemente do que acontece com Nati. Isso supe uma discusso mais ampla que abarque objetivos e interesses quanto ao desenvolvimento desta disciplina em anos iniciais. Compreendo o desejo das docentes pela oferta de LD ou apostila para cada aluno como forma de aproveitar melhor o tempo. Todavia, retomo, com base em Ramos e Roselli (2008), que este no pode ser tomado com material nico, mas apenas como apoio, mesmo porque a maioria deles (pelo menos os que foram analisados) prescrevem algo e realizam outra coisa. Dependendo de como o professor adotar o material apoio ou manual para ser seguido risca , diferentes oportunidades podero ser criadas, que vo desde considerao ou no do contexto, oportunidade ou no de interao, alm de explorao das diversas habilidades. No Fragmento 02, Nati, por exemplo, enfatiza que o LD evitaria as cpias da lousa, denunciando a nfase na habilidade escrita, sobretudo, como ela mesma diz, em anos mais avanados, em que foi diagnosticado declnio considervel do desenvolvimento das habilidades de compreenso, escuta e fala, em detrimento de cpias e treino gramaticais. Depois de ter abordado sobre a importncia de materiais didticos plausveis para o desenvolvimento das aulas, em que ficou claro o desejo da aquisio de livros e outros materiais, um esforo enorme e criativo das docentes para suprir as necessidades encontradas, alm de evidenciar que os materiais didticos utilizados influenciam, de certa forma, no desenvolvimento das habilidades em LI, passo agora a discuti-las.

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Desenvolvimento de habilidades e uso efetivo da Lngua Inglesa Nesta seo abordo o tratamento dado pelas professoras s habilidades, especialmente as orais e escritas. Nesse sentido, interessei-me em saber se procuravam enfatizar uma habilidade em detrimento de outras. Ao serem questionadas sobre o tema, Analu respondeu:
(03) Passo a escrita a tem a pronncia, a eles vo repetindo, a vo desenhar, ilustrar, eu uso bem pouco atividades prontas porque tenho comigo que o aluno tem que fazer pra poder aprender, porque se der pronto, parece que vai tirar um pouco daquilo que t ensinando, ento dou as atividades e eles desenham a vou puxando cores, eles j sabem. (Analu, E2, 09/07/2008)

Percebe-se, na fala desta e das outras professoras, que elas acreditam no se dedicarem ao desenvolvimento de uma habilidade em detrimento de outras. No entanto, a categorizao dos dados apontam para uma nfase na escrita, ainda que em anos iniciais. J na primeira sesso reflexiva, abordei a questo com as participantes, alertando-as de que havia percebido um decrscimo da explorao da oralidade nos quintos anos e tentei lev-las a refletir sobre essa diferena. Nesse sentido, possvel perceber dois grupos de professoras: Verdade e Tuchi que no se prendem muito escrita, no primeiro ano, e as demais (Coralina, Analu e Nati) que confessam usarem o caderno e estimular a escrita com os pequenos. Observei, entretanto, que o uso do caderno acontece diferenciadamente entre elas. Se por um lado, Verdade, Coralina, Tuchi e Nati usam o caderno para colagem das atividades, para que no se percam e esporadicamente para escrita do vocabulrio novo, por outro lado, Analu raramente entrega trabalho pronto, ou seja, mimeografado ou fotocopiado, mas registra todo o contedo a ser trabalhado na lousa e convida os alunos a copiarem, como mostra a prxima figura, retirada do caderno de uma das alunas do primeiro ano:

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Figura 09: Registro de atividades no caderno, aluna A, primeiro ano, professora Analu

No Fragmento 03, intitulado habilidades orais e escritas em LI, Nati e Analu justificam o incentivo escrita, j no primeiro ano, para que as crianas aprendam a usar o caderno, e compreendam que a escrita faz parte do processo de alfabetizao, ou, ainda, porque elas prprias (as crianas) cobram seu uso nas aulas de LI. Coralina corrobora a ideia de Nati e acrescenta que o uso do caderno permite registrar a sequncia de trabalho que tem sido desenvolvida a fim de que pais, e demais interessados possam comprov -lo. Verdade concorda com Coralina acerca do registro do trabalho, no entanto, ela o faz em forma de desenhos e outros, no cobrando a escrita por parte da criana.
Habilidades orais e escritas em LI Fragmento 03: SR1, 01/05/2008 Pq /.../ tenho percebido que no primeiro ano a nfase da maioria de vocs est na oralidade e que no quinto ano isso vai se perdendo, a nfase comea a ser na escrita, queria que vocs falassem um pouquinho sobre isso, por que ocorre essa diferena do primeiro ano pro quinto ano? Tuchi trabalhar os dois juntos Verdade eu penso assim que a gente vai trabalhando, vai inserindo isso gradativo, no primeiro ano a gente no coloca pra eles escreverem,

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Leandra Ines Seganfredo Santos mas no segundo ano j vai escrevendo algumas palavrinhas, no terceiro ano vai acrescentando at chegar no quinto ano com um vocabulrio tanto oral quanto escrito Nati eu no sei, eu acho que a Analu tambm, no primeiro ano a gente tem caderno, ns temos caderno, desde o primeiro ano, as atividades que eles ((os alunos do primeiro ano)) so coladas no caderno, o primeiro ano, o seu tambm pelo que voc comentou comigo ((referindo-se a Analu)), j copia do quadro e eles cobram professora, porque s falar?, vamos [escrever? Coralina [eles querem, eles precisam disso] Nati [ento, eles tm o caderno j, eles j entram em contato, mas por que, a eu vejo assim, o momento de voc estar falando, em portugus a gente fala assim, em ingls a gente escreve assim e fala assim, ento eu vejo que a necessidade do escrever, a partir do momento que ele est sendo alfabetizado ele j deve estar em contato com a escrita Analu na verdade ele j aprende a usar o caderno da maneira correta, eu sempre uso desde quando eu comecei, eu quase no fao atividade colada, rodada ((referindo-se ao mimegrafo)) no, bem pouco, o que eu vejo que eles no conseguem fazer [da sim] Coralina [] eu tambm, foi passado que no se usa caderno, mas eu vejo assim, eu no sei o que a professora Leandra acha disso, de ns comearmos a usar, eu comearia a usar no segundo bimestre, para uma organizao, no que eles tenham que copiar do quadro, mas ter alguma atividade, pelo menos uma vez por ms, ou duas, pra ocupar tambm o caderno, a sequncia, a ordem, isso j comprova nosso trabalho e o pai vai verificar [que no fica s ( ) Verdade [bem na minha sala] no que no tem caderno, tem o caderno, s que no assim atividades pra eles escreverem em ingls n, trabalha a oralidade, se eles vo fazer um desenho l, alguma coisa relacionada com o trabalho de hoje, faamos de conta que estamos trabalhando as frutas, ento ele pode desenhar as frutas n, eu vou falar pra ele como que , ele vai pronunciar, a gente canta, ento ele vai registrar mais em forma de desenho, eu no estou cobrando a parte escrita dele AINDA, ento eles tm o caderno, porque ns tambm temos que ter nosso trabalho registrado, eu acho isso importante, pra ns e se vai algum l, t registrado, pra comprovar o que voc deu, eu mesmo, a Leandra j deve ter observado, eu escrevo pra eles a data enquanto eles to fazendo os trabalhinhos, eu vou nas mesinhas e coloco a data em portugus mesmo, para o primeiro ano, a no segundo ano ele ((o aluno)) copia a data em ingls, a vai, igual eu falei, vai gradativamente oferecendo um repertrio pra ele Linguagem & Ensino, Pelotas, v.13, n.2, p.435-465, jul./dez. 2010

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Ainda no que concerne ao primeiro ano, quando os registros escritos no so feitos pelos alunos, em seus cadernos ou atividades propostas em folhas avulsas de sulfite, aparecem em flashcards e cartazes confeccionados pelas professoras. J nos quintos anos, a escrita muito mais presente, ainda que as professoras acreditem ser possvel o desenvolvimento das demais habilidades, a partir de atividades diversas, como bingo, ditado e jogos, os quais elas tm desenvolvido em sala. Justificam que o uso destas atividades possibilita o desenvolvimento das habilidade oral e auditiva e se caracterizam por desenvolvimento no coletivo em que os alunos interagem e se ajudam entre si. Nati afirma perceber neste tipo de atividade maior produtividade e lamenta no poder us-las com mais frequncia. As habilidades de leitura e escrita geralmente so desenvolvidas concomitantemente, conforme afirma Tuchi, ao explicar que a leitura se caracteriza pela repetio aps a fala dela. Ecoando princpios defendidos por Scott e Ytreberg (1990), parece haver, entre a maioria das professoras, uma preocupao para que leituras propostas tragam significado para os alunos, principalmente no quinto ano, quando j inserem a leitura de frases e pequenos textos, embora ainda estejam bastante presentes as listas de vocabulrios, e treinos gramaticais. Consoante as habilidades orais e escritas e sua relao com os contedos propostos, notei que o uso efetivo, quer dizer, alm dos limites delineados pelo contedo proposto para determinada aula, a presena da LI acontecia, geralmente, na escrita do cabealho, nos cumprimentos e comandos. Verdade, por exemplo, mostra-se atenta s oportunidades surgidas em sala ou at mesmo fora dela, para adicionar proposta sugerida no Programa de Ensino da SEC. Ela afirma que sempre que v alguma coisa nos livros e que do interesse deles, procuro levar e eles assimilam com facilidade /.../ usam espontaneamente, j comearam at a falar algumas palavras em ingls e bem interessante (E1, 06/07/2008). Coralina tambm usou a LI espontaneamente durante suas aulas. J com Nati, Analu e Tuchi no foram evidenciados muitos momentos destes. No caso de Tuchi, justifica-se por sua falta de conhecimento da LI, j que, com muito esforo, prepara-se para ensinar, pelo menos, os contedos bsicos solicitados.

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CONSIDERAES FINAIS Neste artigo abordei a prtica de um grupo de professoras de LI que lecionam em anos iniciais do EF, no que concerne interao dos aspectos sociocontextuais e no lidar dos docentes que apresentam diferentes formaes com questes lingusticas, terico-metodolgicas e socioculturais presentes no processo de ensino-aprendizagem, delineando uma caracterizao do fazer docente. Fiz isso de acordo com os procedimentos metodolgicos adotados, os materiais didticos utilizados e os almejados para as aulas de LI e do trabalho para desenvolvimento de habilidades e uso efetivo da LI. O planejamento didtico-pedaggico importante, no sentido de o professor traar as aes a serem desenvolvidas com seus alunos, bem como inform-los dos alvos que almeja alcanar, em que contedos idnticos so desenvolvidos de maneiras distintas, sem, no entanto, deixar de alcanar os objetivos traados. Ficou evidenciada a necessidade de se relacionarem os contedos com o contexto, em que parece haver uma relao intrnseca entre interesse e escolha de atividades. Das setenta e trs aulas observadas, diferentes atividades foram sugeridas aos alunos, dentre elas, histrias, msicas, desenhos livres e dirigidos, pinturas, jogos, atividades escritas, produo de textos orais e escritos, atividades artsticas, dinmicas, dilogos, trabalhos em dades ou grupais. Durante as sesses reflexivas, discutimos questes relacionadas metodologia, em que as professoras sempre enfatizavam e defendiam a utilizao de atividades diferenciadas, sobretudo que incentivem o trabalho coletivo e que apresentem carter ldico. Entretanto, por muitas vezes, ao defenderem e priorizarem um ensino norteado pelo uso de jogos e brincadeiras, professores e alunos perdem o foco principal, que o desenvolvimento da LI. Tuchi argumenta que, quando pensada, planejada, a aula parece ser perfeita, mas basta coloc-la em prtica para perceber suas limitaes. Em sua fala aparecem dados interessantes, tais como seu entendimento de que, enquanto docente, precisa traar objetivos e planejar suas aes, todavia, tambm reconhece a necessidade de flexibilidade no planejamento, dependendo dos acontecimentos na sala.
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Dos materiais utilizados, lpis, lpis de cor, caderno, folhas mimeografadas, ou fotocopiadas (e rigorosamente regradas), cartazes, dicionrios, flashcards, borracha, tesoura, cola, revistas velhas, tinta, pincis, laboratrio de informtica etc., foram evidenciados, mas destacou-se o uso da lousa e giz. As professoras almejam oferta de LD, mas assevero que a possvel adoo de um material no suficiente para minimizar ou at mesmo superar dificuldades encontradas, j que a postura usada pelo professor muito mais marcante e importante para o desenvolvimento das aulas. E, sem querer ser pessimista, como podemos cobrar material para desenvolvimento de uma disciplina que, terica e legalmente no existe? Parece que, pelo menos por enquanto, at que no consigamos impulsionar polticas pblicas que garantam a regularidade da incluso desta disciplina, as professoras tero que continuar desenvolvendo suas aulas com os prprios materiais e com os poucos adquiridos pelos gestores das escolas. No que concerne s habilidades em LI, os dados apontam que, embora as professoras acreditem que as desenvolvem de maneira equilibrada, h uma nfase na escrita, cujo registro ocorre mediante cpia dos contedos propostos para a aula. Embora nos primeiros anos as participantes sejam orientadas a no cobrar escrita, mesmo em anos iniciais, geralmente ela se faz presente em cpias nos cadernos ou nas atividades mimeografadas e aparece tambm em flashcards e cartazes. Alm disso, diagnostiquei explorao da leitura, em forma de repetio, ainda que tenha se notado pequeno avano de uma postura exclusiva de treino para propostas de leitura que efetivamente veiculem significado, mediante incluso de expresses e textos. Tambm mostram que o uso de LI espontaneamente, alm do contedo proposto, no o mesmo entre as professoras. Aparece, geralmente, no cabealho, em cumprimentos e comandos em que se destacam Verdade e Coralina, por explorar mais e melhor as oportunidades surgidas, ou ainda, criadas em sala. Para melhor visualizao dos dados coletados e discutidos, finalizo este artigo, apresentando um quadro sntese com a categorizao da prtica docente pesquisada:

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Leandra Ines Seganfredo Santos Categorias Metodologias Dados coletados Histrias, msicas, desenhos livres e dirigidos, pinturas, aula expositiva, jogos, atividades escritas, textos, produo oral, atividades artsticas, dinmicas, dilogos, trabalhos em dades ou grupais. Materiais Lousa, giz, lpis, lpis de cor caderno, cartazes, utilizados cola, tinta, dicionrios, folhas mimeografadas/ fotocopiadas, flashcards, borracha, tesoura, revistas velhas, pincis, laboratrio de informtica etc. Reviso de aulas Geralmente acontece reviso (oral) de contedos anteriores vistos em aulas imediatamente posteriores ou contedos abordados j h algum tempo. Ligao com o Nem sempre h ligao explcita, mas quando h, contexto relaciona-se com fatos vividos na escola ou na famlia. Habilidades nfase na escrita, ainda que em anos iniciais. Registros escritos Dos contedos propostos para a aula. Embora nos primeiros anos as participantes procurem no cobrar a escrita, geralmente aparece em flashcards e cartazes. Uso de LI alm Geralmente, na escrita do cabealho, em do contedo cumprimentos e comandos. Quadro 02: Categorizao da prtica docente REFERNCIAS BAQUERO, R. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. CAMERON, L. Teaching languages to young learners. Cambridge: CUP, 2001. _____. Challenges for ELT from the expansion in teaching children. ELT Journal, v. 57, n. 2, p. 105-112, 2003. KING, K.; MACKEY, A. The bilingual edge. New York: Collins, 2007. KRASHEN, S. D. Principles and practice in second language acquisition. New York: Prentice Hall International, 1987. MARINS, I. M. M. O contexto social na motivao de crianas aprendizes de uma lngua estrangeira. 113f. Dissertao (Mestrado em Letras) Universidade Catlica de Pelotas, Pelotas, RS, 2005.

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Title: English teaching and learning in early elementary school: from planning to reaching objectives Abstract: This paper presents the results of research on the teaching and learning of English to children attending the first years of basic education in public schools. Based on Cameron (2001), Phillips (2003), Pinter (2006), Rocha (2008), among other scholars, I discuss the teaching skills to be developed, as well as classroom organization and possible activities to be offered. I also discuss the importance of teachers planning of foreign language classes for children in an attempt to outline and reach goals that address significant education, according to Vygotskian (2001) assumptions. The analyses were collected from interviews, reflective sessions and systematic observation of the teaching practices of a group of teachers. It is possible to notice that they use different methodologies and materials in their daily work, and also try to establish a relation between contents and students reality. The data also reveal the predominance of the development of writing skills, even in the first school year, and little use of English beyond the proposed content. Keywords: Teaching and learning of English to young learners; planning; teaching practice.

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